ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

----------------------------------

TRƢƠNG THỊ HƢƠNG GIANG

SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI KIỀM,

KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM (HÓA HỌC 12) PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HƢƠNG GIANG

SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI KIỀM, KIM

LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM (HÓA HỌC 12) PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên nghành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI – 2016

i

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục

– ĐHQGHN.

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS Đào Thị Việt

Anh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành

luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ Lý luận và

Phƣơng pháp dạy học môn Hóa Học - Trƣờng đại học Giáo dục, Đại học

Quốc Gia Hà Nội, Thƣ viện trƣờng Đại học Giáo dục, phòng Sau Đại học - Trƣờng

Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong thời

gian học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Trƣơng Định nơi tôi

đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên

cứu. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Kim Anh đã tạo điều kiện

thuận lợi giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Xin chân thành cảm ơn sự

hợp tác của các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh các trƣờng THPT Trƣơng

Định, THPT Kim Anh đã ủng hộ tôi trong quá hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong

quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.

Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không thể

tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp

của thầy cô và các bạn.

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2016

Tác giả

Trương Thị Hương Giang

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH : Bài tập hóa học

BTTT : Bài tập thực tiễn

ĐC : Đối chứng

dd : Dung dịch

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

NL : Năng lực

NLVDKT : Năng lực vận dụng kiến thức

PPDH : Phƣơng pháp dạy học

PTHH : Phƣơng trình hóa học

SGK : sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm

TNTL : Trắc nghiệm tự luận

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................... vi

DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................................... vii

MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 8

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................ 8

2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................................. 9

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 10

3.1.Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 10

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 10

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu .................................................................. 10

4.1. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................................... 10

4.2. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................... 10

5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 10

6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 11

6.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................... 11

6.2. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................... 11

7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 11

8. Đóng góp của luận văn .................................................................................................... 11

9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................................. 11

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 12

1.1. Quan điểm giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục Việt Nam hiện nay ....................... 12

1.1.1. Quan điểm giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay ................................................... 12

1.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ giảng dạy môn hoá học ở bậc THPT .......................................... 12

1.2. Năng lực và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ........................................... 14

1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực ................................................................................ 14

1.2.2. Các năng lực cơ bản của học sinh trung học phổ thông .......................................... 17

1.3. Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong quá trình học tập và nhận thức ................. 17

1.4. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh phổ thông .................... 18

1.4.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ................................................................... 18

1.4.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức ................................................................ 19

1.4.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức ................................................... 19

1.4.4. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức ............................... 20

1.4.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ..................................................................... 20

iv

1.5. Bài tập hóa học ............................................................................................................. 23

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học ......................................................................................... 23

1.5.2. Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học .................................. 23

1.5.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học ............................................................ 25

1.5.4. Bài tập hóa học thực tiễn ........................................................................................... 26

1.6. Thực trạng về việc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông

qua quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT hiện nay ..................................................... 31

1.6.1. Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển

năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ

thông .................................................................................................................................... 31

1.6.2. Đánh giá kết quả điều tra ........................................................................................... 32

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1....................................................................................................... 34

CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC

PHẦN KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM (HÓA HỌC 12) .... Error!

Bookmark not defined.

2.1. Nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm

(Chƣơng 6 - Hóa học 12) ..................................................... Error! Bookmark not defined.

2.1.1. Nội dung kiến thức .................................................... Error! Bookmark not defined.

2.1.2. Mục tiêu dạy học ........................................................ Error! Bookmark not defined.

2.2. Một số chú ý khi dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm .............. Error!

Bookmark not defined.

2.2.1. Những định hướng khi dạy học .................................. Error! Bookmark not defined.

2.2.2. Một số chú ý để nâng cao chất lượng dạy học cho từng dạng bài.. Error! Bookmark

not defined.

2.3. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn phần kim loại

kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) ...................... Error! Bookmark not defined.

2.3.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập thực tiễn .. Error! Bookmark not defined.

2.3.2. Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm

............................................................................................. Error! Bookmark not defined.

2.4. Hƣớng dẫn học sinh cách giải bài tập thực tiễn ............ Error! Bookmark not defined.

2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng

kiến thức của học sinh.......................................................... Error! Bookmark not defined.

2.5.1. Sử dụng trong dạy học hình thành kiến thức mới ...... Error! Bookmark not defined.

2.5.2. Sử dụng trong giờ luyện tập ....................................... Error! Bookmark not defined.

2.5.3. Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá .............................. Error! Bookmark not defined.

2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. ............ Error!

Bookmark not defined.

2.6.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .................... Error! Bookmark not defined.

2.6.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức .............. Error!

Bookmark not defined.

v

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................... Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................... Error! Bookmark not defined.

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................. Error! Bookmark not defined.

3.2. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................. Error! Bookmark not defined.

3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ................................... Error! Bookmark not defined.

3.3.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .............. Error! Bookmark not defined.

3.3.2. Nội dung và kết quả thực nghiệm ............................... Error! Bookmark not defined.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3....................................................... Error! Bookmark not defined.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................... Error! Bookmark not defined.

1. Kết luận: ........................................................................... Error! Bookmark not defined.

2. Khuyến nghị ..................................................................... Error! Bookmark not defined.

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 35

PHỤ LỤC ............................................................................ Error! Bookmark not defined.

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức…………………..…....14

Bảng 1.2. Tình hình việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong

chƣơng “ Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”………………………....................25

Bảng 3.1. Danh sách các lớp dạy thực nghiệm…………………………………....78

Bảng 3.2. Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng……………….79

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh…………………………………...........81

Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình……………………………………………………82

Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống……..........82

Bảng 3.6. Bảng % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, giỏi………………….84

Bảng 3.7. Giá trị của các tham số đặc trƣng………………………………….........87

Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV……………………....88

Bảng 3.9. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ đạt

đƣợc các tiêu chí đánh giá NLVDKT......................................................................89

Bảng 3.10. Tỉ lệ % số HS đạt các mức của các tiêu chí đánh giá NLVDKT………89

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện…………………………………..8

Hình 3.1. Biểu đồ minh họa học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC……………79

Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 1) ……………...83

Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy so sánh kết quả kiểm tra (đề số 2)…………........83

Hình 3.4. Đồ thị đƣờng tích lũy so sánh kết quả kiểm tra (đề số 3)…………........84

Hình 3.5. Biểu đồ % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi đề số 1……..84

Hình 3.6. Biểu đồ % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi đề số 2……..85

Hình 3.7. Biểu đồ % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi đề số 3……..85

Hình 3.8. Đồ thị % số HS đạt các mức theo tiêu chí đánh giá NLVDKT ………......89

8

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW - ngày

4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối

truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ

năng, phát triển năng lực… Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phâm

chât, năng lƣc công dân , phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề

nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn...”

Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan

tâm đến việc học sinh học đƣợc những gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đƣợc

những gì vào thực tiễn sau quá trình học tập. Để đạt đƣợc điều đó, việc dạy học ở

trƣờng phổ thông phải đƣợc đổi mới đồng bộ cả về nội dung, phƣơng pháp, hình

thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học nói chung và dạy

học bộ môn Hóa học nói riêng, việc sử dụng bài tập là không thể thiếu. Bài tập vừa

là mục đích vừa là nội dung và cũng là phƣơng pháp dạy học hiệu quả. Bài tập

không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và còn

mang lại niềm vui của sự phát hiện, của sự tìm ra đáp số. Nếu thông qua việc giải

một bài tập mà học sinh có thể giải đáp đƣợc những tình huống có vấn đề nảy sinh

trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát

triển tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực

tiễn trong dạy và học hoá học sẽ góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi

với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn.

Tuy nhiên, trong chƣơng trình sách giáo khoa và sách bài tập hoá học THPT

hiện nay, số lƣợng các bài tập thực tiễn còn rất hạn chế (khoảng 17,5%). Vì vậy học

sinh có thể giải thành thạo các bài tập hoá học định tính, định lƣợng về cấu tạo chất,

9

về sự biến đổi các chất rất phức tạp nhƣng khi cần phải dùng kiến thức hoá học để

giải quyết một tình huống cụ thể trong thực tiễn thì lại rất lúng túng. Điều này khiến

cho việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn của học sinh bị hạn chế, chƣa đáp ứng

đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực.

Chính vì những lí do trên tôi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học

phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hoá học 12) phát triển năng lực

vận dụng kiến thức của học sinh”.

2. Lịch sử nghiên cứu

Hiện nay, theo định hƣớng đổi mới giáo dục, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên

cứu tới vấn đề sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến

thức của học sinh nhƣ:

- Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực

tiễn môn hóa học trung học phổ thông (phần hóa đại cƣơng và vô cơ), Luận văn

thạc sĩ giáo dục học, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

- Nguyễn Thị Hằng, 2007, Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập thực tiễn THPT

(phần hóa hữu cơ), luận văn thạc sĩ khoa học, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

- Đặng thị Thanh Giang, 2009, Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh

thông qua hệ thống bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn và môi trƣờng (phần

vô cơ - hóa học THPT), luận văn thạc sĩ giáo dục học, trƣờng Đại học Giáo dục, Đại

học Quốc Gia Hà Nội.

- Đậu Thị Thịnh, 2011, Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa

học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao, Luận văn Thạc

sĩ sƣ phạm, trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

- Lê Thị Kim Thoa, 2012, Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn

với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh…

Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào tập trung xây dựng và đề xuất biện pháp sử

dụng bài tập thực tiễn phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) để

phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông. Đây là

một trong những phần kiến thức trọng tâm của hóa học 12, đồng thời cũng có nhiều

10

kiến thức gắn liền với thực tế đời sống và sản xuất của con ngƣời. Vì vậy tôi chọn

đề tài này với hi vọng đóng góp một phần vào kho tài liệu dạy - học Hóa học.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1.Mục đích nghiên cứu

Xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn phần kim loại

kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (hóa học 12) nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng

dạy và học hoá học.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát triển năng lực vận dụng

kiến thức, mối quan hệ giữa hoá học và các vấn đề thực tiễn.

- Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn phần kim loại

kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm - Hóa 12.

- Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy học hoá học nhằm phát

triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh.

- Thiết kế kế hoạch, giáo án bài dạy và thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng

lực vận dụng kiến thức của học sinh.

- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài.

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

4.1. Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học sử dụng các bài tập thực tiễn giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực

vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn nhƣ thế nào?

4.2. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống bài tập thực tiễn đảm bảo chất lƣợng và sử

dụng chúng một cách hợp lý thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực

tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến bài tập hóa

học thực tiễn, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS phổ thông.

- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo

viên giàu kinh nghiệm. Kiểm nghiệm các biện pháp đã đề ra qua một số giờ dạy

11

thực nghiệm ở một số lớp đã chọn. Trên cơ sở đó kiểm tra, đánh giá, bổ sung và

chỉnh sửa để tăng thêm tính khả thi của các biện pháp đó.

- Phƣơng pháp thống kê xử lí thông tin: Thống kê, xử lý các dữ liệu thu thập đƣợc

qua quá trình thực nghiệm sƣ phạm bằng các phần mềm hỗ trợ nhƣ excel,...

6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

6.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.

6.2. Đối tƣợng nghiên cứu

- Bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong phần Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,

nhôm, chƣơng trình Hóa học 12.

- Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trung học phổ thông.

7. Phạm vi nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn

trong phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) và biện pháp sử

dụng chúng nhằm phát triển NLVDKT của HS.

8. Đóng góp của luận văn

Luận văn nghiên cứu tổng quan các vấn đề lí thuyết liên quan đến NLVDKT và

BTTT, góp phần làm sáng tỏ các nội dung về NLVDKT.

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập thực tiễn phần kim loại kiềm,

kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12), đồng thời đề xuất biện pháp sử dụng hệ

thống BTTT trong quá trình dạy học nhằm phát triển NLVDKT của HS.

Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS.

9. Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm các phần:

MỞ ĐẦU

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chƣơng 2: Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy học phần kim loại

kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm - hóa 12.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

12

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Quan điểm giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục Việt Nam hiện nay

1.1.1. Quan điểm giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết

số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc

tế đã chỉ rõ quan điểm: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí , đào tạo

nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài . Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị

kiên thƣc sang phát triển toàn diện năng lực và phâm chất ngƣời học . Học đi đôi

với hành; lý luận gắn với thực tiễn ; giáo dục nhà trƣờng kêt hơp với giáo dục gia

đình va giao duc xã hội”.

Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2015 cũng xác định rõ:

“Chƣơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình thành

phâm chất và năng lực của ngƣời lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và

nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phâm chât ,

năng lƣc đa hinh thanh ơ c ấp trung hoc cơ sơ ; có khả năng tự học và ý thức học tập

suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng

lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiêp tuc hoc lên , học nghề

hoăc bƣơc vao cuôc sông lao đông”.

Nhƣ vậy có thể thấy rõ, quan điểm giáo dục phổ thông của nƣớc ta hiện nay chú

trọng tới:

- Bồi dƣỡng năng lực tự học, học suốt đời, học để nâng cao trình độ chuyên môn,

học để chuyển đổi nghề nghiệp….

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề nảy sinh

trong đời sống, lao động và sản xuất.

- Khích lệ học sinh phát huy tính chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, phát huy

tính sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề nảy

sinh trong học tập và trong thực tiễn.

1.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ giảng dạy môn hoá học ở bậc THPT

1.1.2.1. Mục tiêu

13

Môn hoá học trƣờng phổ thông cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ

năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực và gắn với đời sống. Nội dung chủ yếu

bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi của các chất, những ứng dụng và tác hại của các

chất trong đời sống, sản xuất, môi trƣờng. Những nội dung này góp phần giúp học

sinh có học vấn phổ thông tƣơng đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên đồng thời

có thể giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất,

mặt khác góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh.

1.1.2.2. Nhiệm vụ

a. Kiến thức: Phát triển và hoàn chỉnh những kiến thức hoá học ở cấp trung học cơ

sở, cung cấp một hệ thống kiến thức hoá học phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực

gồm:

- Hoá đại cƣơng: Bao gồm hệ thống lí thuyết chủ đạo, làm cơ sở để nghiên cứu các

chất hoá học cụ thể. Mức độ lí thuyết đề cập chủ yếu ở mức định tính, một phần ở

mức định lƣợng hoặc bán định lƣợng, giúp học sinh vận dụng để xem xét các đối

tƣợng hoá học cụ thể.

- Hoá vô cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các đối tƣợng cụ thể nhƣ nhóm

nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan

trọng, gần gũi trong đời sống, sản xuất hoá học.

- Hoá hữu cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo nghiên cứu các hợp chất hữu cơ cụ thể,

một số dãy đồng đẳng hoặc loại chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng, gần gũi

trong đời sống sản xuất.

- Trong chƣơng trình còn có thêm một số vấn đề:

+ Phân tích hoá học: phƣơng pháp phân biệt và tách các chất thông dụng.

+ Hoá học về vấn đề kinh tế: vai trò của sản xuất hoá học trong việc nâng cao chất

lƣợng cuộc sống (các vật liệu mới, chất mới, sản phâm mới, năng lƣợng mới…)

+ Hoá học và vấn đề xã hội: vai trò của hoá học đối với sự phát triển của xã hội.

+ Hoá học và vấn đề môi trƣờng: mối liên quan giữa các hoạt động của con ngƣời,

giữa sản xuất hoá học với sự ô nhiễm môi trƣờng, phƣơng pháp xử lí chất thải.

14

Những vấn đề trên vừa đƣợc lồng ghép trong khi học về các chất cụ thể vừa

đƣợc tách ra thành chƣơng trình riêng nhằm tăng thêm tính thiết thực của chƣơng

trình.

b. Kĩ năng: Phát triển các kĩ năng hoá học, kĩ năng giải quyết vấn đề nhằm phát

triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh nhƣ:

- Quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả….

- Làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo: tóm tắt nội dung chính,

thu thập tài liệu, phân tích và kết luận…

- Thực hiện một số thí nghiệm hoá học độc lập và theo nhóm.

- Cách làm việc hợp tác với các học sinh khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một

nhiệm vụ nghiên cứu.

- Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày

có liên quan đến hoá học.

- Lập kế hoạch giải một bài tập hoá học, thực hiện một vấn đề thực tế, một thí

nghiệm, một đề tài nhỏ có liên đến hoá học….

c. Thái độ: Tiếp tục hình thành và phát triển thái độ tích cực ở học sinh nhƣ:

- Hứng thú học tập môn hoá học.

- Có ý thức trách nhiệm đối với một vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng có liên

quan đến hoá học.

- Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân

tích khoa học.

- Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hoá học vào cuộc sống và vận động

ngƣời khác cùng thực hiện.

1.2. Năng lực và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực

1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực [4]

1.2.1.1. Khái niệm

Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm

nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phâm chất đạo đức và trình

độ chuyên môn.”

Ngoài ra, khái niệm năng lực đƣợc tiếp cận theo nhiều quan điểm khác nhƣ:

15

- Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là

các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa

qua ý chí (John Erpenbeck - 1998).

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học

đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa

trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử

dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình

huống thay đổi (Weinert, 2001).

Nhƣ vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng

thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm”

ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đƣợc

kết quả.

1.2.1.2. Cấu trúc

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành

phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả

là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng

pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

16

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có

phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung

chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp

chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc

tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học

giao tiếp.

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc

những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,

xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuân giá trị

đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua

việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh

vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chân đoán

và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trƣờng học.

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL

không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng

chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc

hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.

17

1.2.2. Các năng lực cơ bản của học sinh trung học phổ thông [2]

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,

thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực

hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho

chính các em trong cuộc sống.

Theo quan điểm đổi mới giáo dục, năng lực chung là những năng lực cơ bản,

thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong

cuộc sống và lao động nghề nghiệp, bao gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực thâm mỹ

- Năng lực thể chất

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tính toán

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Từ các phâm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phâm chất, và

năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số năng lực đặc thù nhƣ:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực thực hành hóa học

- Năng lực tính toán hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

Trong các NL trên, NLVDKT là một trong các NL đặc thù, cần thiết phải phát triển

cho HS trong quá trình học tập.

1.3. Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong quá trình học tập và nhận thức

[9]

Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích

cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết

18

vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt

động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.

Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh có ý nghĩa quan trọng

trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh nhƣ: vận dụng kiến thức

để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là

vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em. Phát

triển năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho học sinh:

- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập

hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng

liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức

khoa học.

- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em

HS xây dựng đƣợc thái độ học tập đúng đắn, phƣơng pháp học tập chủ động, tích

cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học.

- Hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin,

hình thành phƣơng pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng

nghiên cứu thực tiễn; có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những

vấn đề đặt ra trong thực tiễn.

- Giúp cho học sinh có đƣợc những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động

và tác động tích cực cũng nhƣ tiêu cực đối với cuộc sống con ngƣời cũng nhƣ ảnh

hƣởng của con ngƣời đến thế giới tự nhiên.

- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức đã học

để tìm hiểu giúp các em ý thức đƣợc hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với

chính mình, với gia đình, nhà trƣờng và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng

nhƣ tƣơng lai sau này của các em.

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Phát triển ở các em tính tích

cực, tự lập, sáng tạo để vƣợt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.

1.4. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh phổ thông

1.4.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức [10]

Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết

đƣợc những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách sử dụng các

19

kiến thức đã đƣợc lĩnh hội vào những tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu

thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phâm chất nhân

cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri

thức.

1.4.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức

Cấu trúc NLVDKT thể hiện:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực

tiễn.

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn

đề thuộc các lĩnh vực khác nhau.

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải

thích.

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.

1.4.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng

phát triển NL HS các biểu hiện NLVDKT của HS bao gồm [3, tr. 52-53]:

NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức

hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi

vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện

tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực

tiễn: Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng

kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó đƣợc ứng dụng

trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn

đề thuộc các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa

học trong các vấn đề thực phâm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thƣờng thức, sản

xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trƣờng.

NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải

thích: Tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên và các ứng

20

dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các

kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.

NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo

lựa chọn phƣơng pháp, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận

về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia

nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.

1.4.4. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc về các khái niệm,

các định luật, các tính chất, các quy luật...

- Rèn luyện cho HS năng lực tƣ duy logic chính xác thông qua các thao tác: quan

sát, phân tích, tổng hợp, và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết

ngắn gọn, sáng tạo.

- Rèn luyện năng lực tƣ duy khái quát về các môn học: Năng lực khái quát cao là

khả năng phát hiện những nét chung, bản chất của các vấn đề, các đối tƣợng để đƣa

vấn đề đó về một kiểu nhất định. Trong giải bài tập hóa học, khả năng khái quát thể

hiện ở năng lực của HS biết phân dạng bài tập hóa học và biết tìm phƣơng pháp giải

chung cho từng dạng bài.

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn

đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn

tìm ra cách giải quyết mới trong cả những dạng bài tập quen thuộc.

- Rèn năng lực vận dụng kiến thức thông qua việc tìm các cách giải của một bài tập.

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua việc hƣớng dẫn HS ra

đề, tự giải và tự kiểm định kết quả. Tích cực liên hệ giữa các kiến thức lý thuyết với

các hiện tƣợng thực tiễn, các vấn đề liên quan trong thực tiễn đời sống và sản xuất.

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS gắn liền với việc rèn luyện phong

cách làm việc khoa học.

1.4.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức [1]

1.4.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

Để đánh giá đƣợc NLVDKT của HS, ta phải xác định đƣợc các biểu hiện của

năng lực này và xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánh giá. Sau đây là một số tiêu chí

chúng tôi đề nghị để đánh giá các mức độ khác nhau của NLVDKT:

21

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

Tiêu chí Chƣa đạt

(0-4 điểm)

Đạt

(5-6 điểm)

Khá

(7-8 điểm)

Tốt

(9-10 điểm)

1. Hệ thống

hóa kiến thức,

phân loại kiến

thức hóa học.

Chƣa hệ thống

và chƣa phân

loại đƣợc các

kiến thức hóa

học.

Hệ thống hóa

và phân loại

đƣợc kiến

thức nhƣng

chƣa rõ ràng,

chƣa đầy đủ.

Hệ thống hóa

và phân loại

đƣợc kiến

thức hóa học

rõ ràng, đầy

đủ.

Hệ thống hóa

và phân loại

đƣợc kiến

thức hóa học

một cách rõ

ràng, đầy đủ

một cách logic

và khoa học.

2. Phân tích,

tổng hợp các

kiến thức hóa

học.

Chƣa phân

tích, tổng hợp

các kiến thức

hóa học.

Biết phân tích,

tổng hợp các

kiến thức hóa

học nhƣng

còn sơ sài.

Phân tích,

tổng hợp các

kiến thức hóa

học một cách

rõ ràng.

Phân tích,

tổng hợp các

kiến thức hóa

học một cách

rõ ràng, khoa

học, logic.

3. Phát hiện

các nội dung

kiến thức hóa

học đƣợc ứng

dụng trong

thực tiễn.

Không phát

hiện các nội

dung kiến

thức hóa học

đƣợc ứng

dụng trong

thực tiễn.

Phát hiện các

nội dung kiến

thức hóa học

đƣợc ứng

dụng trong

thực tiễn

nhƣng chƣa rõ

ràng.

Phát hiện các

nội dung kiến

thức hóa học

đƣợc ứng

dụng trong

thực tiễn rõ

ràng.

Phát hiện các

nội dung kiến

thức hóa học

đƣợc ứng

dụng trong

thực tiễn rõ

ràng, cụ thể,

chính xác.

4. Phát hiện

các vấn đề

trong thực tiễn

và sử dụng

kiến thức hóa

học để giải

Không phát

hiện đƣợc các

vấn đề trong

thực tiễn.

Phát hiện

đƣợc các vấn

đề trong thực

tiễn nhƣng

giải thích

chƣa rõ ràng.

Phát hiện

đƣợc các vấn

đề trong thực

tiễn và giải

thích đƣợc các

vấn đề rõ ràng

Phát hiện

đƣợc các vấn

đề trong thực

tiễn và giải

thích đƣợc các

vấn đề rõ

22

thích nhƣng chƣa

khoa học.

ràng, khoa

học.

5. Độc lập

sáng tạo trong

việc xử lí các

vấn đề thực

tiễn.

Chƣa xử lí

đƣợc các vấn

đề thực tiễn.

Xử lí các vấn

đề thực tiễn

thông qua gợi

ý.

Xử lí các vấn

đề thực tiễn

một cách độc

lập.

Xử lí các vấn

đề thực tiễn

một cách độc

lập, đƣa ra

đƣợc các

phƣơng án xử

lí khác nhau.

1.4.5.2. Các phương pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99]

a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra

GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút. Có

thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp

cả hai để đánh giá xem ngƣời học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp

đỡ, định hƣớng cho ngƣời học hoặc ngƣời dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng

với trình độ lĩnh hội của HS.

b. Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ nhƣ: quan sát thái độ trong giờ học;

quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ

năng trình diễn của HS… giúp cho ngƣời dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành

vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của ngƣời học suốt cả quá trình dạy học để từ đó

có thể giúp cho ngƣời học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập.

c. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS

hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá

trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu bài học hoặc chân đoán

những khó khăn mà ngƣời học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp ngƣời

học cải thiện việc học tập của mình.

d. Học sinh tự đánh giá

HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học.

23

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh

giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện

các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua

bảng kiểm.

e. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Yêu cầu HS thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trƣớc

hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết đƣợc HS đã có kiến thức gì và HS biết

cách hệ thống hóa kiến thức.

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn.

1.5. Bài tập hóa học

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận

dụng những điều đã học”.

BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trƣờng hợp tổng quát đƣợc

giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên

cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học.

BTHH là phƣơng tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả

năng vận dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho

ngƣời học, buộc ngƣời học vận dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải

quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực,

hứng thú và sáng tạo.

BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng

thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS

nắm đƣợc một tri thức hay kĩ năng nhất định.

1.5.2. Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học

- Nguyên tắc 1: Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học

Mục tiêu của hóa học ở trƣờng THPT là cung cấp cho HS hệ thống kiến thức,

kỹ năng cơ bản, thiết thực, gắn với đời sống thực tiễn. Nội dung chủ yếu bao gồm

cấu tạo chất, sự biến đổi các chất trong đời sống, sản xuất và môi trƣờng. Những

nội dung này giúp HS có kiến thức tƣơng đối toàn diện để có thể giải quyết một số

24

vấn đề hóa học có liên quan đến đời sống và sản xuất.

- Nguyên tắc 2: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác và khoa học

Khi xây dựng, nội dung của bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa học,

đầy đủ các dữ kiện, diễn đạt logic, chính xác.

- Nguyên tắc 3: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống và tính đa dạng

+ Mọi sự vật, hiện tƣợng, quá trình trong thế giới khách quan luôn có mối quan

hệ mật thiết với nhau, tồn tại trong một hệ thống.

+ Vận dụng quan điểm hệ thống - cấu trúc vào việc xây dựng bài tập cho HS.

Mỗi bài tƣơng ứng với một kỹ năng cơ bản nhất định. Toàn bộ hệ thống gồm nhiều

bài tập sẽ hình thành hệ thống kỹ năng toàn diện cho HS.

+ Hệ thống bài tập đƣợc xây dựng một cách đa dạng và phong phú, giúp hình

thành và phát triển các kỹ năng cụ thể và chuyên biệt một cách hiệu quả.

- Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức

+ Hệ thống bài tập này đƣợc chia thành từng dạng, trong mỗi dạng sắp xếp theo thứ

tự từ dễ đến khó. Các bài tập phải có đủ loại điển hình và tính mục đích rõ ràng,

có bài tập chung cho cả lớp nhƣng cũng có bài tập riêng cho từng đối tƣợng, tạo

đƣợc hứng thú cho HS. Hệ thống bài tập đƣợc xây dựng dựa trên nguyên tắc này

giúp cho các HS có học lực khác nhau có thể tham gia vào việc giải bài tập.

+ Lựa chọn những bài tập điển hình làm mẫu. Biên soạn hệ thống bài tập bao

quát hết các kiến thức cơ bản. Những bài tập tƣơng tự chỉ cho khác bài mẫu một ít,

nâng cao trình độ từng bƣớc.

- Nguyên tắc 5: Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho HS

+ Sự nắm vững kiến thức có thể phân biệt ở 3 mức độ: biết, hiểu, vận dụng. HS

nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi đƣợc hình thành kỹ năng, kỹ

xảo.

+ Sử dụng bài tập nhằm mục đích luyện tập cho HS vận dụng kiến thức để giải

những bài toán dƣới các hình thức khác nhau, nhờ đó kiến thức đƣợc củng cố vững

chắc hơn.

- Nguyên tắc 6: Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực

sáng tạo của HS

+ Bài tập cơ bản: yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết các tình

25

huống quen thuộc.

+ Bài tập tổng hợp: đòi hỏi HS phải vận dụng một chuỗi các lập luận logic, giữa

cái đã có và cái cần tìm. Do đó, HS cần phải giải thành thạo các bài tập cơ bản và

nhận ra mối quan hệ logic giữa các bài, từ đó đề ra cách giải quyết cho bài toán.

1.5.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học

* Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn sử dụng khi dạy học phần “Kim loại kiềm -

Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản – THPT nhằm phát triển năng lực vận

dụng kiến thức cho HS.

* Bước 2: Xác định nội dung của hệ thống bài tập

- Bài tập nhằm giải quyết vấn đề gì?

- Bài tập nằm ở vị trí nào trong bài học?

- Bài tập hƣớng đến nội dung kiến thức, kỹ năng gì?

- Bài tập có liên hệ đến kiến thức cũ và mới không?

- Bài tập có phù hợp với năng lực nhận thức của HS không?

- Bài tập có cần phối hợp với các phƣơng tiện khác không?

- Bài tập có thỏa mãn đƣợc ý đồ, phƣơng pháp của GV không?

* Bước 3: Thu thập thông tin, tuyển chọn những bài tập hay

Tôi đã tiến hành thu thập thông tin bằng cách nghiên cứu SGK, SBT, đọc các

sách tham khảo, báo, tạp chí, các tài liệu trên internet… có liên quan đến nội

dung của hệ thống bài tập cần xây dựng; thu thập và sƣu tầm những bài tập hay,

chỉnh sửa các bài tập thu thập đƣợc sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra ban đầu:

xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT của HS.

* Bước 4: Xây dựng những bài tập mới

Dựa trên các nguyên tắc đã đề ra, tôi tiến hành xây dựng những bài tập mới

theo các hƣớng sau:

+ Xây dựng các bài tập mới tƣơng tự theo mẫu bài tập có sẵn.

+ Dựa vào TCHH và quy luật tƣơng tác giữa các chất để xây dựng bài tập mới.

+ Lấy những nội dung và những tình huống hay, quan trọng hoặc tình huống có

vấn đề, phối hợp để xây dựng bài tập mới.

* Bước 5: Sắp xếp các bài tập thành từng dạng

26

Sau khi tuyển chọn và xây dựng, chúng tôi tiến hành sắp xếp các bài tập thành

từng dạng và theo trình tự từ dễ đến khó, từ tái hiện đến vận dụng, sáng tạo.

*Bước 6. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập

Để khẳng định mục đích và tính khả thi của hệ thống bài tập nhằm phát triển

NLVDKT của HS, tôi đã lồng ghép hệ thống bài tập vào các bài lên lớp, tiến hành

TNSP, trao đổi với GV tham gia TN về khả năng giải bài tập, khả năng nắm vững

kiến thức cơ bản và phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy của HS thông qua hoạt

động giải bài tập. Sau đó, tiến hành chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập

1.5.4. Bài tập hóa học thực tiễn

1.5.4.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

BTHH gắn với thực tiễn (BTHH thực tiễn) là những bài tập có nội dung hoá

học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là

các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết

một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.

1.5.4.2. Vài trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học

có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ vai trò quan trọng

trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, là phƣơng pháp quan trọng nhất để

nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học.

BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học. Bài tập

cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm

vui sƣớng của sự phát hiện, của sự tìm ra đáp số. BTHH có chức năng dạy học,

chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức năng phát triển. Những chức năng

này đều hƣớng tới việc thực hiện các mục đích dạy học. Tuy nhiên trong thực tế

các chức năng này không tách rời với nhau.

Đối với HS, BTHH là phƣơng pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì

thay thế đƣợc, giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, phát triển tƣ duy, hình

thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời sống, sản xuất và

nghiên cứu khoa học, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lƣợng

kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho HS.

27

Đối với GV, BTHH là phƣơng tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm

hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Cụ

thể là:

+ BTHH đƣợc sử dụng nhƣ là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến

thức, kỹ năng.

+ BTHH dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống để HS vận

dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.

+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tƣ duy tìm

tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú

học tập bộ môn.

Nhƣ vậy BTHH đƣợc coi nhƣ là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp

HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo từ

đó giúp HS có năng lực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực

tiễn đặt ra có liên quan đến hoá học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu

đƣợc qua bài giảng thành kiến thức của chính mình.

Kiến thức sẽ nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng xuyên nhƣ M.A. Đanilôp nhận

định: "Kiến thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo

chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành" .

BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH. Ngoài ra,

BTHH thực tiễn còn có thêm một số tác dụng khác:

a. Về kiến thức

Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hoá

học; củng cố kiến thức một cách thƣờng xuyên và hệ thống hoá kiến thức; mở

rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối

lƣợng kiến thức của HS.

Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trƣờng

sống, ngành sản xuất hoá học, những vấn đề mang tính thời sự trong nƣớc và

quốc tế.

BTHH thực tiễn còn giúp HS bƣớc đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và

cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

b. Về kĩ năng

28

Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:

- Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống.

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để

giải quyết tình huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo.

c. Về giáo dục tƣ tƣởng

Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng:

- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong

học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.

- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hoá học

từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham

hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn hoá học và từ đó có thể làm cho HS say

mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hƣớng nghề

nghiệp tƣơng lai. Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của

chính bản thân HS, của gia đình, của địa phƣơng và với môi trƣờng xung quanh

nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất lƣợng

cuộc sống của bản thân và của cộng đồng. Với những kết quả ban đầu của việc

vận dụng kiến thức hoá học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS

thêm tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.

d. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Bộ môn hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTTT tạo điều

kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này.

Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu đƣợc biến thành nội

dung của các BTTT, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật. BTTT còn

cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát

minh, về năng suất lao động, về sản lƣợng ngành sản xuất hỗn hợp đạt đƣợc giúp

HS hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống.

1.5.4.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

a. Cơ sở phân loại BTHH nói chung

Quá trình dạy học hóa học gồm 3 công đoạn là dạy học bài mới; ôn tập,

hệ thống hoá kiến thức và luyện tập; kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.

29

*Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BTHH theo nội dung để phục

vụ cho việc dạy học và củng cố bài mới. Tên của mỗi loại có thể nhƣ tên các

chƣơng trong sách giáo khoa.

Mỗi loại ta cần có một hệ thống bài tập bảo đảm các yêu cầu sau:

- Phủ kín kiến thức của chƣơng hay của một vấn đề

- Số lƣợng cần đủ để hình thành các kĩ năng cần thiết

- Mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của chƣơng

- Có một số bài tập hay để phát triển năng lực tƣ duy, rèn trí thông minh cho HS.

*Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra - đánh giá do mang

tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chƣơng ta nên phân loại dựa trên các

cơ sở sau:

- Dựa vào hình thức, BTHH có thể chia thành: Bài tập TNTL (tự trả lời) bao gồm

các dạng trả lời bằng một từ, bằng một câu ngắn, trả lời cả bài (theo cấu trúc

hoặc tự do), giải bài tập; bài tập TNKQ bao gồm các dạng câu hỏi có/không,

đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi.

+ Bài tập TNTL là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá học,

ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hoá

học.

+ Bài tập TNKQ là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu

cầu HS suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ƣớc để trả lời.

- Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lí

thuyết (khi giải không phải làm thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (khi giải phải

làm thí nghiệm).

- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập đòi hỏi sự tái hiện kiến

thức (biết, hiểu, vận dụng), bài tập rèn tƣ duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng

hợp, đánh giá).

- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và định lƣợng.

- Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành:

+ Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất

+ Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp

+ Bài tập nhận biết các chất

30

+ Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Bài tập điều chế các chất

+ Bài tập bằng hình vẽ

...

- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá học, bài

tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập thực tiễn).

Trên thực tế dạy học, sự phân loại trên chỉ là tƣơng đối. Có những bài vừa có

nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lƣợng;

hoặc trong một bài có thể có phần TNKQ cùng với giải thích, viết phƣơng trình

hóa học...

b. Một số dạng BTHH thực tiễn

- Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:

+ Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tƣợng, các tình

huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với

tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phƣơng hƣớng để cải tạo thực

tiễn…

+ Bài tập định lƣợng: Bao gồm dạng bài tập về tính lƣợng hoá chất cần dùng,

pha chế dung dịch…

+ Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lƣợng.

- Dựa vào lĩnh vực thực tiễn đƣợc gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:

+ Bài tập về sản xuất hoá học

+ Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao gồm các

dạng bài tập về:

* Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm

nhƣ: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy

ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…

* Sử dụng và bảo quản các hoá chất, sản phâm hoá học trong ăn uống, chữa

bệnh, giặt giũ, tây rửa…

* Sơ cứu tai nạn do hoá chất.

* Giải thích các hiện tƣợng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao

động sản xuất.

31

+ Bài tập có liên quan đến môi trƣờng và vấn đề bảo vệ môi trƣờng

Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính,

định lƣợng, tổng hợp; bài tập lí thuyết, bài tập thực hành.

- Dựa vào mức độ nhận thức của HS. Căn cứ vào chất lƣợng của quá trình lĩnh

hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã đƣa ra 4 trình độ lĩnh hội (4

mức độ) nhƣ sau:

+ Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.

+ Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích đƣợc các sự kiện, hiện

tƣợng của câu hỏi lí thuyết.

+ Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình

huống xảy ra trong thực tiễn.

+ Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những

tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học

nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

Từng mức độ trên có thể đƣợc chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để

phù hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng

một bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn.

Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều

BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài.

1.6. Thực trạng về việc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào

thực tiễn thông qua quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT hiện nay

1.6.1. Điều tra thực trạng sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực

vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ

thông

1.6.1.1. Mục đích điều tra, đánh giá

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các bài tập thực tiễn để phát triển

NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học. Nhận thức của GV, HS về

vai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THPT.

1.6.1.2. Đối tượng điều tra

- GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hoá học tại 5 trƣờng THPT thuộc huyện Thanh Trì,

Sóc Sơn, Phú Xuyên – Hà Nội.

32

- Các HS lớp 12 đã học chƣơng “ Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”.

- Số phiếu thu đƣợc: 40 phiếu của GV và 200 phiếu của HS.

1.6.2. Đánh giá kết quả điều tra

1.6.2.1. Điều tra đối với giáo viên

Chúng tôi đã thực hiện phƣơng pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 40 GV

dạy ở 5 trƣờng THPT Trƣơng Định, THPT Kim Anh, THPT Hoàng Văn Thụ,

THPT Ngô Thì Nhậm, Phú Xuyên B.

Kết quả nhƣ sau:

Bảng 1.2. Tình hình việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Mức độ Rất

thƣờng

xuyên

Thƣờng

xuyên

Đôi

khi

Không

sử dụng

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức

để trả lời câu hỏi lí thuyết.

12,5% 55% 32,5% 0%

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức

để giải thích đƣợc các sự kiện,

hiện tƣợng của câu hỏi lí thuyết

7,5% 47,5% 42,5% 2,5%

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức

hoá học để giải thích những tình

huống xảy ra trong thực tiễn.

5% 32,5% 60% 2,5%

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức,

kĩ năng hoá học để giải quyết

những vấn đề thực tiễn hoặc để

thực hiện một dự án nhỏ, đề ra

kế hoạch hành động cụ thể, viết báo

cáo.

2,5% 17,5% 45% 35%

- Từ bảng 1.2, tôi nhận thấy:

+ Đa số các GV đều có sử dụng bài tập thực tiễn trong quá trình dạy học nhƣng

chƣa thƣờng xuyên, còn rất nhiều GV không sử dụng.

33

+ Việc phát triển NLVDKT chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vận dụng kiến

thức để giải thích đƣợc các sự kiện, hiện tƣợng của câu hỏi lí thuyết (mức độ vận

dụng thấp). Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng.

- Theo phiếu điều tra thực trạng, chúng tôi cũng nhận thấy, các thầy cô giáo có

đƣa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụng các bài tập thực tiễn để phát

triển NLVDKT trong dạy học. Đó là:

· Không có nhiều tài liệu: 14/40 chiếm 35,0%

· Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 15/40 chiếm 37,5%

· Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn

với thực tiễn: 20/40 chiếm 50,0%

· Lí do khác:

+ Thời lƣợng tiết học ngắn, không cho phép đƣa nhiều kiến thức bên ngoài vào

bài dạy.

+ Các đề thi tuyển sinh có hỏi về vấn đề thực tiễn nhƣng không nhiều, trong khi đó

kiến thức lí thuyết trong chƣơng trình quá nặng, dạy không kịp chƣơng trình.

+ Chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan.

+ Mất nhiều thời gian, nếu HS chỉ làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời

gian cho các dạng khác.

Nhận xét chung:

- GV ít liên hệ kiến thức hóa học với thực tế vì trong các kì kiểm tra, kì thi chỉ có

rất ít các câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn.

- Thời gian dành cho tiết học không nhiều do đó giáo viên không có cơ hội đƣa

những kiến thức thực tế vào bài học.

- NLVDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế của HS

còn hạn chế nên khi sử dụng các bài tập thực tiễn HS thƣờng rất lúng túng, mất

nhiều thời gian, GV thƣờng phải gợi ý nhiều, đặc biệt với đối tƣợng HS yếu kém,

GV gần nhƣ phải đƣa ra câu trả lời cho các em.

1.6.2.2. Đối với học sinh

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NLVDKT hóa học ở trƣờng THPT

Trƣơng Định và THPT Kim Anh – Hà Nội, tôi đã lấy ý kiến của 200 học sinh đang

học ở khối lớp 12, kết quả cho thấy:

34

- Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tƣợng có liên quan đến hóa học

trong đời sống hàng ngày còn ít.

- NLVDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế của HS

còn hạn chế nên khi gặp các bài tập thực tiễn HS thƣờng rất lúng túng.

- HS ít có cơ hội rèn luyện nên chƣa hình thành đƣợc kĩ năng trả lời và giải quyết

các BTTT, chƣa hình thành đƣợc thói quen liên hệ giữa kiến thức với thực tiễn.

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình hình thành kiến thức mới,

thầy/cô chƣa thƣờng xuyên đƣa ra các câu hỏi, các bài tập gắn liền với thực tiễn

để học sinh liên tƣởng và áp dụng. Để chuân bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu

học sinh về nhà làm các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chƣa chú

ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trƣờng xung

quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để học sinh

có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn. Các thầy/cô cũng chƣa chú ý

dành thời gian để cho các em đƣa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về

những hiện tƣợng các em quan sát đƣợc trong đời sống. Trong các giờ học nói

chung việc liên hệ giữa lí luận và thực tiễn còn hạn chế nên học sinh dù rất thích

vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn nhƣng vẫn chƣa hình thành đƣợc thói

quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học đƣợc với thực tế xung quanh các

em.

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học để

phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn. Đó là vấn đề đặt ra mà đội ngũ giáo viên

dạy bộ môn hóa học cần phải trăn trở để có hƣớng khắc phục, bổ sung và phát tiển

sự nghiệp trồng ngƣời của mình.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài bao

gồm:

1. Quan điểm chỉ đạo và mục tiêu dạy học THPT ở nƣớc ta hiện nay.

2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT.

3. BTHH, BTHH thực tiễn và năng lực vận dụng kiến thức của HS.

4. Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở

trƣờng phổ thông.

35

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chuẩn kiến thức kĩ năng môn hóa học

cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học cấp

Trung học phổ thông.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể.

4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học hiện đại, Nxb

Đại học Sƣ phạm.

5. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Mạnh Dung - Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương

pháp dạy học hoá học Tập 1, Nxb Giáo dục.

6. Nguyễn Cƣơng - Nguyễn Ngọc Quang - Dƣơng Xuân Trinh (2001), Lý

luận dạy học Hoá học tập 1, Nxb Hà Nội.

7. Vũ Cao Đàm (2006), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục.

8. Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thuỷ (1988), Tâm lý học (tập

1), Nxb Giáo dục.

9. I.F. Khalomop (2004), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Nxb

Giáo dục.

10. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách

tiếp cận năng lực, Hà Nội.

11. Lê Đức Ngọc (2014), Phát triển chương trình đáp ứng đổi mới căn bản toàn

diện giáo dục, Hà Nội.

12. Đặng Thị Oanh - Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hóa học

ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sƣ Phạm.

13. Đặng Thị Oanh (Chủ biên) - Trần Trung Ninh - Đỗ Công Mỹ (2006), Câu

hỏi lý thuyết và bài tập, hóa học trung học phổ thông, Tập 1, Nxb Giáo dục.

14. Đặng Thị Oanh, Phạm Ngọc Bằng, Ngô Tuấn Cƣờng, Nguyễn Xuân Tòng

(2007), Bài tập trắc nghiệm và tự luận hóa học 12, Nxb Giáo dục.

15. Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007), "Tổng quan về khung các năng lực

cần đạt ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông", Tạp chí khoa học

36

giáo dục (33) tr.63-64.

16. Lƣơng Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây

dựng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và

ứng dụng (64), tr.11-13.

17. Trần Thị Phƣơng Thảo ( 2 0 0 8 ), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm

khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ

Giáo dục học, Đại học sƣ phạm TP. HCM.

18. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa

học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc

sĩ Giáo dục học, Đại học sƣ phạm TP. HCM.

19. Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần hữu cơ lớp 12 ban

nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục.

20. Nguyễn Xuân Trƣờng, Phạm Văn Hoan, Phạm Tuấn Hùng, Trần Trung

Ninh, Cao Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Nguyễn Phú Tuấn (2007), Sách giáo viên

- Hoá học 12, Nxb Giáo dục.

21. Nguyễn Xuân Trƣờng (Chủ biên) (2007), Bài tập hóa học 12, Nxb Giáo dục.

22. Nguyễn Xuân Trƣờng (2001), Hóa học vui, Nxb Khoa học kỹ thuật.

23. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 385 câu hỏi hóa học với đời sống, Nxb Giáo dục.

24. Viện ngôn ngữ học (2001), Từ điển Tiếng Việt phổ thông, Nxb TP.Hồ Chí

Minh.

25. https://en.wikipedia.org/wiki/Aluminium oxide

26. http://people.exeter.ac.uk/yszhang/caesium