DANIEL BOGOYA- Icfes- Evalaución

8/16/2019 DANIEL BOGOYA- Icfes- Evalaución

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DANIEL BOGOYA MALDONADO*

Evaluación Educativa en Colombia

ICFES - COLOMBIA

N 1

* Director General del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES

1 Al respecto, ver Visión Colombia II Centenario: 2019, tabla 4.5, página 231; y tabla 4.7, página 235.

2 Al referir que todos los ciudadanos deben alcanzar un alto nivel de comprensión y competencia, se compromete un

concepto de equidad en el acceso, cuando se brindan las oportunidades para que todos los estudiantes potenciales

ingresen al sistema educativo, y de equidad en el proceso, cuando se requieren mecanismos para que todos los proyectos

educativos institucionales –PEI– alcancen el punto de llegada esperado con todos sus estudiantes.

SEMINARIO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN

Cartagena de Indias, 16 y 17 de febrero de 2006

1. INTRODUCCIÓNLa política educativa colombiana se ha basado

en las últimas décadas en cuatro ejes principales:

calidad, pertinencia, cobertura y eficiencia. En

relación con laeficiencia, el país viene trabajando

en conjunto con entidades territoriales y con las

instituciones educativas para alcanzar cada vez

un uso más racional de los recursos financieros,

de infraestructura y de talento humano, a partir

del uso intensivo de tecnologías de información

y comunicaciones, del establecimiento de

estándares y de la formación de directivos

con un fuerte componente en el campo de lagestión. En términos de cobertura, el país

aspira a que en el año 2019, cuando cumplamos

dos siglos como república independiente,

el 100% de nuestros niños logre concluir los

niveles de educación básica y media y el 40%

el nivel de educación superior1. Respecto

de la pertinencia, se señala la participación

sistemática de los distintos actores sociales en

la construcción de los estándares curriculares,

los planes de desarrollo de largo plazo y los

proyectos educativos institucionales, con elfin de lograr que el sistema educativo forme

ciudadanos integrales y capaces de interpretar

el mundo por venir y de generar soluciones

satisfactorias a múltiples y variados tipos deproblemas.

Y sobre la calidad, es imperativo reconocer el

compromiso de estudiantes y familias, docentes

y directivos, investigadores y tomadores de

decisiones para lograr una oferta educativa

capaz de formar a todos los ciudadanos2

con los más altos niveles de comprensión y

competencia en los distintos campos del saber .

Este compromiso se consigna en la esperanzacolombiana de lograr, en el 2019, que el 100%

de los estudiantes de grado quinto, en las áreas

de lenguaje, matemática y ciencias naturales,

alcance el nivel de logro C en las pruebas del

proyecto SABER; el 100% de los estudiantes

de grado noveno, en las áreas de lenguaje

y ciencias naturales, y el 80% en el área de

matemática, alcancen el nivel de logro D en

las pruebas del proyecto ya referido SABER; el

50% de las instituciones escolares que forman

bachilleres alcance la categoría de puntajesaltos en las pruebas del proyecto ICFES; y de


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disminuir la tasa de deserción en educación

superior hasta el 25%3.

Inscritos en el eje de la calidad, para lograr las

metas mencionadas, el país acude a un proceso

cíclico que comprende tres etapas: definición

de metas, evaluación de aprendizajes y

competencias desarrolladas por los estudiantesa su paso por las instituciones escolares y

establecimiento e implementación de planes

de mejoramiento. Ahora bien, la consistencia y

coherencia de estos planes se fundamenta en

una información cierta acerca de los estados

de desarrollo de cada uno de los proyectos

educativos en el momento de la evaluación

de aprendizajes y competencias, tarea que

justamente le corresponde realizar al ICFES,

como entidad especializada en el tema.

Enseguida, se muestran algunos giros decisivos

para construir condiciones de posibilidad que

permiten implementar un sistema de evaluación

en todos los niveles de educación y se presentan

los proyectos de evaluación actualmente en

desarrollo en Colombia.

2. GIROS EN LA EVALUACIÓNLa implementación y la sostenibilidad de un

sistema de evaluación requieren condiciones

técnicas4, tecnológicas5 y políticas adecuadas

y la concertación de propósitos y metodologías

con los distintos actores que participan en la

evaluación. En este caso, a manera de giros, se

ilustran las condiciones políticas construidas y

adoptadas, con el fin de alcanzar la legitimidad

de los proyectos de evaluación censal colocados

en escena en Colombia principalmente en los

últimos diez años.

2.1. De lo oculto a lo visibleLa evaluación ha dejado de ser un ejercicio

oculto, que se realizaba en forma secreta por

parte de unos actores expertos o portadores

de alguna autoridad administrativa, y se ha

convertido en una práctica visible que puede ser

observada, analizada e interpretada por quienes

son objeto de la evaluación. Este giro conllevaa los evaluados a cualificar su entendimiento

alrededor del tema, a reconocer la importancia

de la evaluación, a tomar conciencia acerca

de la validez de los resultados alcanzados y a

precisar y profundizar en sus reclamaciones. La

visibilidad, en tanto implica la exposición de los

procedimientos, trae consigo la necesidad de

fundamentar y robustecer las argumentaciones

y explicaciones que los evaluadores dan a las

interpelaciones de los evaluados y al final el

perfeccionamiento del sistema.

2.2. De lo omnímodo a lo dialógicoLa definición de los propósitos, los procedimientos

implicados y el uso de los resultados de una

evaluación, que fueron una tarea exclusiva de

expertos, usualmente contratados temporalmente

para orientar un determinado proyecto,

constituyen en la actualidad una labor colectiva

en la que una comunidad calificada puede aportar

contribuciones significativas. Se trata de girar

hacia un diálogo y una concertación con todos los

actores, como base para la definición de marcos

teóricos, referentes conceptuales, instrumentos y

métodos de análisis: un diálogo real y efectivo en

el que puedan escucharse, analizarse y tenerse

en cuenta las distintas voces del saber en cuestión

que se evalúa y en el que cada actor pueda

reconocer su aporte, con miras a la apropiación

de un proyecto y a una participación genuina por

parte de los evaluados.

3 Ver Visión Colombia II Centenario: 2019, tabla 4.6, página 233; y tabla 4.7, página 235.

4 Se trata de procedimientos consolidados al nivel internacional para elaborar marcos teóricos, instrumentos de evaluación,

procesamiento de datos, análisis de ítems y generación de reportes. Colombia está comprometida con una evaluación

centrada en el enfoque de competencias, con un procesamiento basado en la teoría de respuesta al ítem con un parámetro

y con la generación de reportes que dan cuenta de variables cuantitativas y de dimensiones cualitativas.

5 Colombia ha tomado la decisión de utilizar tecnologías de información y de comunicaciones de punta para llevar a cabo

todos sus procesos en línea, en forma automática vía web, desde el registro de los participantes en una evaluación hasta

la disposición de reportes de resultados.


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CONFERENCIA: Evaluación educativa en Colombia

6 Este giro desencadena una paradoja. La evaluación se convierte en una actividad permanente para las instituciones, pero

en un ejercicio final, al concluir un proceso, para los individuos evaluados a través de un Examen de Estado. La información

que se deriva al evaluar los estudiantes de un proyecto educativo mediante exámenes es genuina para él y le reporta con

certeza fortalezas y debilidades, pero debe adaptarse cuando va a ser utilizada por la institución, pues corresponde a una

cohorte determinada que concluye un proceso y las acciones que se tomen recaerán sobre otros estudiantes, que si bien

interactúan con un entorno similar también reúnen características propias y probablemente diferentes..

2.3. De acto final a práctica permanenteLa evaluación que usualmente se confundía

con la realización de un examen final, donde un

estudiante, un grupo o una institución rendían

cuentas a una autoridad y se jugaban en un

solo momento la aprobación de su trabajo, havenido girando hacia una actividad permanente

que permite conocer la progresión y tendencia

de un proceso en todo momento, para tomar

así decisiones informadas y oportunas acerca

de la confirmación o el re-direccionamiento

necesario en los procesos y lograr el nivel de

avance previsto. La evaluación cobra sentido

si los resultados alcanzados pueden utilizarse

para realimentar los procesos evaluados y lo

pierde si dichos resultados proceden sólo al

final, cuando tales procesos han concluido y encaso de presentar algunas fallas ya no pueden

corregirse6.

2.4. De un mundo ajeno a uno propioLa relación entre el trabajo de los expertos

en evaluación y el de los expertos en las

disciplinas que deben evaluarse ha dejado

de ser subordinada para dar paso a una labor

coordinada de equipo, donde a partir de dos

saberes especializados se teje un nuevo

concepto que emerge ahora desde el propio

campo evaluado. Este giro implica un acto de

reconocimiento hacia la naturaleza, la lógica

particular y la gramática de un cierto campo, en

el que queda entonces incorporada la evaluación

como una de sus entidades conceptuales. En la

nueva concepción, se piensa y se estructura la

evaluación de un determinado saber, desde la

particularidad de su misma esencia y no sólo

desde la lógica universal de la evaluación, es

decir, se reconstruye la evaluación de un campo

desde la lógica de dicho campo.

2.5. De definiciones a competenciasEl balance mundial muestra gran rapidez y

efectividad en la propagación de información

a través de las redes de datos y a la vez un

crecimiento cada vez mayor en la cantidad

generada de tales datos. Este balance sugiereque los sistemas educativos piensen en formar

ciudadanos capaces de seleccionar y utilizar con

sentido la abundante información disponible,

más allá de sólo trasmitirles datos, definiciones y

técnicas para que los recuerden. El giro que aquí

se muestra consiste en abandonar la evaluación

basada en definiciones para asumirla con un

enfoque de competencias, entendidas como la

capacidad de interpretar en toda su complejidad

una porción del mundo bajo análisis, construir,

proponer y argumentar soluciones plausibles aproblemas nuevos y generar nuevos espacios

conceptuales, metodológicos y de acción.

2.6. De unidimensional a multidimensionalEl diseño de los instrumentos de evaluación ha

dejado de considerar pequeños corpúsculos

unitarios e independientes, de carácter

dicotómico, que indagan por una dimensión de

un microdominio temático y un dominio cognitivo,

para girar hacia la fijación de un contexto que

determina un conglomerado de unidades y que

comprende aspectos más amplios y complejos

de un campo conceptual y niveles de desempeño.

Cada unidad dialoga ahora con las demás y revela

varias dimensiones del saber, explora al mismo

tiempo varios procesos y adquiere entonces un

carácter politómico: cada una las opciones que

brinda constituye un mundo posible con distintos

alcances de validez y universalidad. Este giro

permite reconocer niveles más profundos de

dominio por parte de los evaluados con un menor

número de unidades.


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2.7. Del ítem peregrino al ítem concertadoLa metodología de elaboración y selección de

ítems, soportada en un recorrido extenso y riguroso

desde el momento de su escritura primigenia –

que se basaba en una lógica y una interpretación

de supeditación– hasta el de la aprobación

que se apoyaba en la fuerza de la decisión, ha

girado hacia la construcción concertada entrelos distintos actores. El peregrinaje dispendioso

de los ítems, donde sus autores no podían

sustentarlos en los juicios realizados sólo por

expertos ni conocer el resultado del estudio ni

ajustarlos para someterlos a un nuevo análisis,

ha cedido el lugar a escenarios de discusión,

diseño y construcción colegiada, donde cada

actor reconoce a los demás y aporta y argumenta

su conocimiento para lograr un ítem satisfactorio

ante la mirada interdisciplinar de constructores,

analistas y jueces.

2.8. Del instrumento fragmentado alcohesionadoEl mapa o tabla de especificaciones de un

instrumento que solía indicar las características

puras y únicas de un ítem, siempre

fragmentado, aislado e independiente de los

demás, contempla ahora otra señal: el hilo

conductor que lo coloca en diálogo con otros

ítems y que le confiere sentido justo cuandoél hace parte vital de un conjunto, en virtud

de compartir alguna singularidad. Aparece

entonces mediante este giro la cohesión como

propiedad de un instrumento, posible en un

primer momento a expensas de un contexto que

constituye el imán que atrae y mantiene unidos

a los ítems. Los vasos comunicantes que ahora

transfieren información entre ítems conducen

a una condición de dependencia entre ellos

y a mantener más estable su relación con los

evaluados en situación de prueba.

2.9. De operaciones manuales aautomáticasLa irrupción de la tecnología ha permitido

automatizar múltiples operaciones que

anteriormente se realizaban de manera manual

y que requerían enormes esfuerzos, espacios

y tiempos. Ahora, es posible llevar a cabo las

mismas operaciones, con respuestas inmediatas

para todos los usuarios de la evaluación,

independiente del tamaño y la dispersión de los

grupos que deben atenderse, que además cada

vez se incrementan en mayor grado. El giro de la

automatización garantiza unicidad y consistencia

en el uso de la técnica que se despliega para la

confirmación de cada transacción, el tratamiento

de los datos, el análisis de los ítems y la estructura

de reportes, operaciones que siempre se atienden

con las mismas condiciones de diseño y con los

mismos parámetros establecidos.

2.10. De programas solitarios a sistemasexpertosLa posibilidad de programar máquinas

computadoras con estrategias complejas y

visiones integrales ha permitido el paso de

soluciones puntuales con programas específicosy solitarios a soluciones integrales con sistemas

expertos que cubren toda una red o cadena de

procesos. Este giro consiste en hacer explícitas

las reglas de decisión complejas que grupos

humanos utilizan –al terminar un proceso y justo

para establecer las condiciones iniciales de otro

proceso que hace parte de la red y que sigue

en la cadena– y en programarlas para efectos

de llevarlas a cabo en forma automática. Los

sistemas expertos permiten que los usuarios de

la evaluación reciban sus resultados de maneraágil, reproducible y robusta y que quienes la

administran puedan dedicar su energía a la

conceptualización, diseño, gestión y dirección

de procesos.

2.11. De colas de espera a procesos entiempo realLa evaluación como fuente de información valiosa

en la toma de decisiones ha comprendido la

necesidad de disminuir los tiempos de las colasde espera que se formaban con sus usuarios

pendientes de un resultado, para lograr una

atención más oportuna de las expectativas

de los evaluados. El giro hacia la instalación

de procesos en tiempo real conlleva a ofrecer

una interacción con respuestas satisfactorias

y pertinentes para los usuarios evaluados,

justo en el momento que ellos las requieren y

cuando se poseen los insumos necesarios para


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producir tales respuestas. De esta manera, se

comunica significado y sentido a la evaluación,

pues las decisiones involucradas pueden lograr

un efecto más temprano de las correcciones

que deban efectuarse. Los procesos en tiempo

real consideran al evaluado como el centro de

gravitación del ejercicio de la evaluación.

2.12. Del centro a las regionesEl reconocimiento del desarrollo local, en

términos de infraestructura y de talento humano,

junto con la formación, empoderamiento y

acompañamiento correspondientes en términos

de procedimientos y estándares, han permitido

poner en escena la descentralización de diversas

operaciones asociadas con la evaluación y

debidamente documentadas en manuales.Este giro conlleva un cambio significativo de

valoración y de relación entre evaluados y

evaluadores, pues ahora quienes conforman el

mundo más próximo al de los evaluados juegan

un papel más protagonista y adquieren la

responsabilidad de implementar la evaluación,

de acuerdo con los mismos parámetros y

estándares que se siguen en todas las regiones.

La ejecución descentralizada de operaciones

hace visibles otros actores e incrementa su

conocimiento y capacidad en el tema.

3. PROYECTOS DE EVALUACIÓNSe entiende que la evaluación de los aprendizajes

y las competencias desarrolladas por los

estudiantes a su paso por el sistema educativo, en

los niveles de educación básica, media y superior,

constituye una herramienta valiosa para informar a

todos los actores del sistema acerca del impacto

de cada proyecto pedagógico, con miras a servir

de insumo para el establecimiento de los planes

de mejoramiento en cada institución educativa.

El ICFES ha sido la entidad especializada del

estado colombiano encargada del diseño y la

implementación de esta evaluación en el país,

misión que realiza con base en los proyectos que

se enuncian enseguida.

3.1. SABER

Comprende la evaluación de los estudiantes queterminan quinto y noveno grados de educación

básica primaria y secundaria, respectivamente.

El proyecto comenzó en 1991 con aplicaciones

muestrales y entre los años 2002 y 2003 se

llevó a cabo la primera aplicación censal que

constituye una línea de base, en las áreas

de lenguaje, matemática, ciencias naturales

y competencias ciudadanas, con 1.030.626

estudiantes evaluados. Entre los años 2005 y

2006 se realiza una segunda aplicación censal,

en las mismas áreas más ciencias sociales,para continuar con una observación sistemática

de los efectos de las políticas de mejoramiento.

Los resultados alcanzados en el proyecto SABER

en la aplicación de los años 2002 y 2003 pueden

consultarse en el sitio www.mineducacion.gov.

co/saber al nivel de cada institución, municipio,

departamento o país, en términos de porcentaje de

estudiantes en cada categoría de desempeño, de

promedio y desviación estándar de puntajes y del

número de estudiantes evaluados en cada área.

A manera de ejemplo, a continuación en las

gráficas 3.1.1 y 3.1.2 se combinan los resultados

de promedios de puntajes alcanzados por los

estudiantes evaluados en el área de lenguaje,

de quinto y noveno grados, respectivamente,

con el valor de la desviación estándar, tanto

para la aplicación realizada entre los años 2002

y 2003 como para la aplicación del año 20057,

agrupados por entidad territorial. Cada punto

de la nube representa los resultados de unaentidad territorial. Las medias al nivel nacional

–de los promedios y la desviación estándar

de puntajes– se representan mediante líneas

7 Los resultados presentados para la línea de base (2002 – 2003) corresponden a los dos calendarios, es decir, al 100% de

la población, y sólo al calendario sur (A) que comprende aproximadamente al 80% de la población para la aplicación del

año 2005. Los resultados en las aplicaciones consideradas utilizan la misma técnica de procesamiento y la misma escala

de puntajes para facilitar los estudios de comparación.


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continuas, para los años 2002 y 2003, y líneas

punteadas, para el año 2005, que se intersectan

para dar origen a cuatro cuadrantes donde se

localizan las entidades territoriales referidas. En

esta representación se espera un corrimiento

del lugar ocupado por un grupo hacia la zona

superior izquierda, con el transcurso del tiempo

entre una y otra aplicación de las pruebas,

puesto que siempre es deseable lograr un

aumento del promedio y simultáneamente una

disminución de la desviación estándar como

consecuencia de la implementación de políticas

de mejoramiento de la calidad de la educación.

La gráfica 3.1.1 advierte que en el lapso de tres

años transcurridos entre una y otra aplicación,

se logró un aumento en el promedio de

puntajes de apenas medio punto y también una

disminución de la desviación estándar de 0.2

puntos en los resultados de lenguaje para el

grado quinto. Esta situación corresponde a un

avance en términos de la equidad del sistema,

pues las diferencias entre los resultados de los

estudiantes y su resultado promedio son más

pequeñas en el año 2005 que las observadas

entre los años 2002 y 2003, pero también a

una estabilidad en el rendimiento global. Por su

parte, la gráfica 3.1.2 muestra que en el mismo

período los resultados variaron de un modo

distinto para la misma área en el grado noveno:

se aprecia un incremento de 3.0 puntos en el

promedio de puntajes y al mismo tiempo una

disminución en la equidad del sistema, porque

la desviación estándar aumentó en 0.2 puntos.

A la luz de los parámetros considerados es

deseable que haya incrementos en el promedio

de puntajes y simultáneamente disminuciones

en la desviación estándar.

Gráfica 3.1.1.Tendencias de promedio ydesviación estándar paralenguaje en quinto grado

Gráfica 3.1.2.Tendencias de promedio ydesviación estándar paralenguaje en noveno grado

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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Las gráficas 3.1.3 y 3.1.4 refieren los resultados

para el área de matemática en el mismo período,

con base también en las variables de promedio

de puntajes y de desviación estándar. Para el

grado quinto se observa al nivel nacional un

progreso consistente en términos de equidad

y de rendimiento, pues la desviación estándar

disminuye 0.2 puntos y el promedio de puntajes

aumenta en 3.5 puntos. Por su parte, para el caso

del grado noveno, la tendencia de los resultados

presenta una diferencia: el rendimiento mejora

porque el promedio de puntajes aumenta en 2.3

puntos, pero la equidad disminuye, pues hay un

aumento de la desviación estándar de 0.4 puntos.

Las gráficas mencionadas también permiten

observar dos componentes de la equidad:

primera, inter-entidades, entre los grupos

considerados; y segunda, intra-entidades, al

interior de cada grupo. La primera, inter-entidades,

se aprecia con las distancias verticales entre uno

y otro punto, que a su vez representan diferencias

entre promedios de puntajes de los estudiantes

de una y otra entidad territorial. La segunda, intra-

entidades, se reconoce con la posición relativa

de un punto en el eje horizontal: localizaciones

en la zona izquierda de la gráfica reflejan mayor

equidad interna de la entidad territorial que otras

ubicadas en la zona derecha.

Gráfica 3.1.3.Tendencias de promedio y

desviación estándar paramatemática en quinto grado

Gráfica 3.1.4.Tendencias de promedio ydesviación estándar para

matemática en noveno grado

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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N 8

Las gráficas 3.1.5 y 3.1.6 muestran consistentemente

en los dos grados evaluados, quinto y noveno, un

avance de rendimiento en términos de promedios

de puntajes, en el período considerado, pero

también una disminución de la equidad del sistema

en el área de ciencias naturales. En este período,

en el grado quinto hay un aumento de 2.2 puntos

en el promedio de puntajes y un incremento de 0.1

puntos en la desviación estándar, mientras que en

el grado noveno el aumento en el promedio es de

2.7 puntos y en la desviación estándar es de 0.2

puntos.

La representación de los resultados de grupos

de estudiantes (bien sean instituciones,

ciudades, regiones o países, por ejemplo) en

un espacio bidimensional, mediante el par

de datos de promedio y desviación estándar,

permite colocar en escena al mismo tiempo dos

atributos de la calidad. Ahora el análisis puede

ser más complejo porque requiere considerar

posiciones relativas en un plano y que se

desplazan en distintas direcciones posibles

como consecuencia de un determinado proceso

educativo.

Gráfica 3.1.5.

Tendencias de promedio ydesviación estándar paraciencias en quinto grado

Gráfica 3.1.6.Tendencias de promedio ydesviación estándar paraciencias en noveno grado

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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3.2. ICFESConstituye el proyecto de evaluación de mayor

consolidación en el país y está destinado a los

estudiantes que terminan el grado once de

educación media, en las áreas de lenguaje,

matemática, física, química, biología, geografía,historia, filosofía, idioma extranjero (electivo

entre inglés, francés y alemán) e interdisciplinar

(electiva entre medio ambiente y violencia y

sociedad8).

Este proyecto se realiza con dos aplicaciones

cada año, una en el primer semestre dirigida a

los estudiantes de grado once de instituciones

de calendario norte (denominado B) y la otra

en el segundo semestre para los estudiantes

de instituciones de calendario sur (llamado A). En ambas ocasiones, pueden presentarse

nuevamente personas que ya han sido evaluadas,

quienes lo hacen como egresados porque

desean mejorar sus resultados, o aquellos que

sin pertenecer al sistema de educación formal

quieren conocer su desempeño en la prueba

para obtener por esta vía mediante validación

su diploma de bachiller, si logran los niveles

requeridos.

La primera aplicación de las pruebas del

proyecto ICFES se llevó a cabo en 1968 con el

fin de proveer información a las instituciones de

educación superior para realizar sus procesos

de selección y admisión de estudiantes,

propósito que aún se mantiene sumado al de

servir de señal de la calidad de la educación

media tanto para las instituciones educativas

como para las familias, la sociedad en general

y agentes tomadores de decisiones. Para este

efecto, los resultados que se reportan luego

de cada aplicación, desde el año 2000, son

comparables en virtud de un procesamiento de

datos basado en la teoría de respuesta al ítem

con un parámetro que comprende también la

calibración de los instrumentos utilizados.

Los destinatarios de los resultados alcanzadosen este proyecto son principalmente los

mismos estudiantes evaluados, las instituciones

educativas donde ellos se forman y obtienen

la titulación de bachiller al concluir el nivel de

educación media, los responsables dentro

de las instituciones de educación superior de

la admisión de sus estudiantes y el ICETEX,

instituto especializado en el otorgamiento de

crédito educativo. Para todos ellos se generan

reportes y se brindan claves de acceso que

permiten consultar directamente las bases dedatos disponibles en el sitio www.icfesinteractivo.

gov.co.

Como ejemplo, a continuación se presentan

algunos tipos de resultados globales al nivel

del país, los cuales también se encuentran

disponibles en otras formas de agrupación y

de manera más desagregada. La gráfica 3.2.1

muestra el número total de personas que han

presentado la prueba del proyecto ICFES,

desde 1968. Este número, que ha pasado de26 mil personas evaluadas hasta 557 mil luego

de 38 años, comprende tanto a los estudiantes

de grado once que presentan la prueba por

primera vez como a quienes lo hacen en calidad

de egresados, para conocer el nuevo estado

que han alcanzado luego de llevar a cabo

estudios de perfeccionamiento y superación de

las debilidades detectadas cuando presentaron

pruebas anteriores. Cualquier persona puede

presentar esta prueba todas las veces que

considere pertinente.

8 Adicionalmente, el Proyecto ICFES comprendía una prueba de Medios de Comunicación que fue aplicada hasta el año

2004.


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N 10

En las gráficas 3.2.2 a 3.2.9 se representan las

tendencias observadas en los promedios de

los puntajes obtenidos por los estudiantes degrado once evaluados desde el año 2000 hasta

el 2005, en cada una de las áreas referidas,

agrupados al nivel nacional. Para cada año se

colocan en forma separada los promedios de

las dos aplicaciones que se realizan. Se toma

este período de tiempo porque justo en él se ha

mantenido estable el enfoque de competencias

como referente de la prueba, el diseño y la

estructura de los instrumentos, las técnicas de

procesamiento y de equiparación y los formatos

de los reportes de resultados.

En el período considerado, los resultados en

términos de promedios indican con algunos

altibajos un avance de 3.2 puntos en el área de

lenguaje, de 0.5 puntos en matemática, de 2.1

puntos en biología y de 1.2 puntos en filosofía;

pero también revelan una disminución en el

rendimiento de 0.1 puntos en el área de física,

2 en química, 1.1 puntos en geografía y 1 punto

en historia.

Gráfica 3.2.1.Número de evaluados en el proyecto ICFES,entre 1968 y 2005

Fuente: ICFES


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N 11


Gráfica 3.2.2.Tendencias del promedio

nacional de puntaje

en lenguaje,

entre 2000 y 2005

Gráfica 3.2.4.Tendencias del promedionacional de puntajeen física,entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


nacional de puntajeen matemática,

entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES


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N 12

Gráfica 3.2.5.Tendencias del promedionacional de puntaje

en química,entre 2000 y 2005


nacional de puntajeen geografía,

entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES

Gráfica 3.2.6.Tendencias del promedionacional de puntaje

en biología,entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES


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N 13


La gráfica 3.2.10 muestra la tendencia de

un indicador de equidad, derivado a partir

de la distancia observada entre el promedio

nacional alcanzado por el 5% de los estudiantes

evaluados con resultados más altos y el 5% de

aquellos con resultados más bajos, en el mismo

período considerado en las gráficas anteriores.

La tendencia en este período es sistemática

y revela una situación preocupante, pues la

distancia entre los promedios de estos dos

grupos poblacionales aumenta desde 23 hasta

29 puntos. Es necesario disponer esfuerzos

para detener esta tendencia y lograr en cambio

una reducción de la brecha observada.

Gráfica 3.2.8.Tendencias del promedionacional de puntajeen historia,entre 2000 y 2005


nacional de puntajeen filosofía,

entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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N 14

Las gráficas 3.2.11 y 3.2.12, referidas a las

áreas de lenguaje y matemática, ilustran

la forma como varía la combinación del par

rendimiento y equidad durante el mismo

período del año 2000 al 2005. Cada punto

representa la integración del promedio,

mediante la posición en el eje vertical, y la

desviación estándar, mediante la posición en

el eje horizontal.

El área de lenguaje comienza una sucesión

de estados en la primera aplicación del año

2000 con un promedio de 44.5 puntos y una

desviación estándar de 6.3 puntos y luego

de recorrer su propio camino de altibajos

encuentra un estado con un promedio de

45.8 puntos y una desviación estándar de 9.9puntos en la segunda aplicación del año 2005.

Por su parte, el área de matemática comienza

el trazado con un promedio de 44.7 puntos

y una desviación de 6.3 puntos y después

de ir y venir, en un espacio más limitado

que el definido para el área de lenguaje, se

localiza en un promedio de 43.8 puntos y

una desviación estándar de 9.0 puntos en la

segunda aplicación del año 2005.

En ambas áreas consideradas se aprecia un

aumento del rendimiento promedio al nivel del

país, pero una disminución de la equidad y poca

consistencia entre los resultados de las distintas

cohortes representadas en este período. El

comportamiento de los parámetros observados

sugiere más bien reconocer un espacio de

movimiento de los resultados, al evaluar distintas

cohortes, dentro del cual es probable encontrar

un estado. Para el caso del área de lenguaje,

el espacio referido comprende valores para el

promedio de puntajes que oscilan entre 44.5

y 52.4 puntos y para la desviación estándar

entre 5.9 y 9.9 puntos, con una distribución

heterogénea de la densidad. Por su parte, el área

de matemática describe un espacio acotado por

valores del promedio de puntajes que van desde40.8 hasta 45.4 puntos y de la desviación estándar

que fluctúan desde 5.1 hasta 9.0 puntos, con una

mayor densidad de estados que en caso del área

de lenguaje. La comparación entre los tamaños

de los espacios de movimiento de los resultados

de las áreas consideradas, en el período

mostrado, sugiere una menor variabilidad y

mayor consistencia de los resultados alcanzados

para el caso de matemática.

Gráfica 3.2.10.Tendencias nacionales del promedio de puntajedel 5% más alto y el 5% más bajo de los estudiantes evaluados,entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES


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N 15


3.3. ECAESEs un proyecto orientado a la evaluación de los

aprendizajes y las competencias desarrolladas

por los estudiantes que concluyen el nivel de

educación superior, en las áreas y componentes

propios de su programa académico. El marco

teórico, los instrumentos y la estructura de los

reportes de resultados han sido posibles gracias

a una gran discusión y concertación nacional

con la correspondiente comunidad académica.El proyecto se realiza con una aplicación anual,

en la que también pueden participar egresados

del nivel de educación superior o ciudadanos

que aspiren a confrontar su dominio en un

determinado campo. A partir del año 2006,

se mantiene la aplicación anual para cada

programa pero se ofrece en dos grupos distintos

de programas, uno que se evalúa en el primer

semestre y el otro en el segundo.

Gráfica 3.2.11.Promedio vs. desviación estándar para lenguaje entre 2000 y 2005

Gráfica 3.2.12.Promedio vs. desviación estándar para matemática entre 2000 y 2005

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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N 16

El proyecto comenzó con aplicaciones

experimentales y presentación voluntaria en los

programas de medicina, derecho e ingeniería

mecánica y luego se estableció con presentación

obligatoria a partir del año 2003. En este año

se evaluaron 57.541 estudiantes y 1.360egresados de 27 programas; en el año 2004,

82.878 estudiantes y 2.654 egresados de 43

programas; en el año 2005, 83.059 estudiantes

y 5.386 egresados de 50 programas; y en 2006

se evaluarán cerca de 100 mil personas de 55

programas.

Los resultados alcanzados en el proyecto

ECAES y que sirven para identificar fortalezas

y debilidades relativas con miras a emprender

planes de mejoramiento, se disponen en elsitio www.icfesinteractivo.gov.co con destino a

cada uno de los evaluados, rectores, decanos

y directores de los programas, investigadores

y tomadores de decisiones. Este sitio brinda

también la posibilidad de realizar ejercicios

de referenciación institucional cuando se

comparan los desempeños de los estudiantes

de un determinado programa en un campo

específico, con los de otros estudiantes de

programas que se consideren pares. La

referenciación de un programa también es

posible frente a sí mismo, entre dos o más

aplicaciones en distintos momentos y con

distintas cohortes de estudiantes, por la técnica

de procesamiento de datos basada en la teoría

de respuesta al ítem y la calibración de los

instrumentos utilizados.

A manera de ejemplo, enseguida se ilustran

algunas relaciones entre distintos tipos de

resultados alcanzados en el proyecto. Lasgráficas 3.3.1, 3.3.2 y 3.3.3 muestran el

comportamiento de desempeños globales

en términos de rendimiento, mediante la

correlación entre los promedios de puntajes

obtenidos por los estudiantes en los años

2003 y 2004, agrupados por cada programa

ofrecido en ingenierías, derecho y fisioterapia,

respectivamente. La escala empleada en el año

2003 tiene un valor medio de 50 puntos y una

desviación estándar de 10 puntos, mientras que

la escala del año 2004 utiliza un valor medio de

100 puntos y la misma desviación estándar de

10 puntos.

Cada lugar señalado dentro de la nube representa un programa y su localización en

el plano advierte si incrementa el rendimiento

relativo, respecto del promedio de toda

la población, cuando se ubica en la parte

superior de la línea de tendencia, o si lo

diminuye cuando se ubica en la parte inferior.

Adicionalmente, las pendientes de las líneas

de tendencia son 0.91 para ingenierías, 0.97

para derecho y 1.02 para fisioterapia, lo cual

ilustra una disminución de las distancias

entre los promedios de los estudiantes de

ingenierías y de derecho y un aumento de estas

distancias en el caso de fisioterapia, al pasar

de 2003 a 2004, es decir, en los programas

referidos y en el período considerado hay un

resultado diferenciado en términos de equidad

inter-programas. De otra parte, la mayor

compacidad de los puntos que representan los

programas de fisioterapia, alrededor de la línea

de tendencia, señala una mayor estabilidad

en el efecto de los proyectos pedagógicosen juego, dentro de los años considerados,

expresando la existencia de una comunidad

en este campo al nivel nacional.

Sería trascendental mantener esta compacidad

como sistema en todos los grupos de programas

pero con una pendiente cada vez menor, es

decir, logrando cada vez una mayor equidad

inter-programas: cuando los promedios

de puntajes de una aplicación aumentenen mayor proporción para los programas

más débiles y estos programas acerquen

sus resultados a los de los programas con

mayores fortalezas y promedios de puntajes

más altos. Desde luego, la disminución de la

pendiente de la línea de tendencia tiene un

requisito irrenunciable: mantener o superar

los promedios de puntajes de los programas

más destacados.


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N 17


Gráfica 3.3.1.Promedio de puntajes deprogramas de ingeniería,2004 vs. 2003

Gráfica 3.3.3.Promedio de puntajes deprogramas de fisioterapia,2004 vs. 2003

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES

Gráfica 3.3.2.Promedio de puntajes de

programas de derecho,2004 vs. 2003

Fuente: ICFES


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N 18

La gráfica 3.3.4 muestra el comportamiento de

la dispersión de los desempeños, mediante la

correlación entre las desviaciones estándar de

puntajes obtenidos por los estudiantes en los

mismos años 2003 y 2004, para el caso de

ingenierías. Cada programa, representado por

un punto de la nube, muestra un aumento de

la equidad intra-programa, si se localiza en la

parte inferior de la línea de tendencia, y una

disminución de esta equidad intra-programa

cuando su localización corresponda en la

parte superior de dicha línea de tendencia.

Es deseable que los programas con menores

niveles de equidad a su interior avancen más

rápidamente en la dirección de disminuir su

desviación estándar, para lograr en suma que

haya menores distancias entre los resultados de

los estudiantes de un programa, sin descuidar el

otro propósito esencial de aumentar el promedio

de puntajes.

En el caso que se ilustra de ingeniería, 174

programas de los 346 considerados aumentan

la desviación estándar, con un valor máximo de

3.9 puntos, y 172 disminuyen este parámetro,

con una valor extremo de 5.6 puntos.

En las gráficas 3.3.5, 3.3.6 y 3.3.7 se muestra

el valor académico agregado en el nivel de

educación superior, mediante la correlación entre

los promedios de puntajes obtenidos por los

estudiantes en las pruebas del proyecto ICFES

y los promedios de puntajes obtenidos por los

mismos estudiantes en las pruebas del proyecto

ECAES en el año 2003, agrupados por cada

programa académico de ingeniería de sistemas,

derecho y fisioterapia, respectivamente.

Ingeniería de sistemas es un ejemplo de

programas con pendiente creciente del valor

académico agregado y alta discriminación: los

resultados son cada vez más altos en la medida

en que las condiciones de ingreso también

siguen este patrón. En contraste, derecho

representa el caso de programas con pendiente

decreciente del valor académico agregado y

baja discriminación: los resultados son cada vez

menos altos en la medida en que las condiciones

de ingreso son más altas. Fisioterapia se coloca

en el medio de los dos comportamientos

referidos y mantiene una constancia auto-

regulada en la pendiente del valor académico

agregado con una media discriminación.

Gráfica 3.3.4.Desviación estándar de puntajes de programas de ingeniería, 2004 vs. 2003

Fuente: ICFES


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N 19


Gráfica 3.3.5.Promedio de puntajespor programa ECAES

ing. Sistemas (2003) vs. ICFES

Gráfica 3.3.7.Promedio de puntajespor programa ECAES

fisioterapia (2003) vs. ICFES

Fuente: ICFES

Gráfica 3.3.6.

Promedio de puntajespor programa ECAESDerecho (2003) vs. ICFES

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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N 20

La gráfica 3.3.8, con los resultados por programa de fisioterapia en el año 2004, permite confirmar

la compacidad observada en el año 2003 pero muestra un decaimiento en la pendiente del valor

académico agregado, en la zona de promedios de puntajes más altos.

En las gráficas 3.3.9 y 3.3.10 cada punto de las

nubes representa el par de puntajes ICFES y

ECAES para cada estudiante de fisioterapia,

en los años 2003 y 2004, respectivamente.

Las dos nubes expresan una forma similar

aunque más esbelta la del año 2004, lo

que indica menores diferencias respecto

del promedio. Al observar la tendencia

global, se infiere que el puntaje alcanzado

en las pruebas ECAES aumenta en forma

directamente proporcional al aumento de los

puntajes obtenidos en las pruebas ICFES, es

decir, aquellos estudiantes que logran un alto

resultado ICFES poseen una alta probabilidad

de lograr también un alto resultado ECAES

al concluir sus estudios superiores, mientras

que quienes tienen bajos resultados en la

prueba ICFES están fatalmente determinados

a una alta probabilidad de repetir un bajo

resultado en la prueba ECAES.

Se insiste en esta lectura en el carácter

probabilístico del proceso, pues aunque las

tendencias de los resultados son globalmente

claras, también son nítidas las variaciones

entre los resultados de distintos proyectos

educativos: estudiantes con similares

resultados ICFES, sistemáticamente se

distribuyen en distintos resultados ECAES en

función del proyecto educativo que abordan

y desde luego de factores externos que

aquí se consideran opacos y distribuidos

en forma uniforme entre todos los eventos

observados.

Gráfica 3.3.8.Promedio de puntajes por programa ECAESfisioterapia (2004) vs. ICFES

Fuente: ICFES


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N 21


En las gráficas 3.3.11 y 3.3.12 se han

seleccionado los pares de puntajes ICFES yECAES de los estudiantes de tres programas

de fisioterapia: uno de alto impacto

académico, representado con triángulos; otro

de medio impacto, con cuadrados; y el otro

de bajo impacto, con círculos. La calificación

del impacto se deriva de la relación de

dos parámetros de la línea de tendencia

correspondiente: pendiente e intercepto con

el eje vertical.

Dos programas distintos y que reciben

estudiantes en condiciones académicassemejantes, es decir, con puntajes similares

en las pruebas ICFES, arrojan resultados

diferentes. Uno de ellos, con mayor efectividad

que el otro, logra que sus estudiantes

alcancen puntajes más altos en las pruebas

ECAES y al representar sus resultados

en estas gráficas se genera una línea de

tendencia con un mayor valor del intercepto

con el eje vertical de puntajes. Al mismo

Gráfica 3.3.9.Puntajes individuales ECAES fisioterapia (2003) vs. ICFES

Gráfica 3.3.10.Puntajes individuales ECAES fisioterapia (2004) vs. ICFES

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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N 22

tiempo, dos programas que se comparan

y que reciben estudiantes en condiciones

académicas semejantes, desarrollan brechas

diferentes. Uno de ellos, con mayor equidad

que el otro, logra que sus estudiantes más

débiles académicamente superen esta

condición y se acerquen a los de mayores

fortalezas y que así sus diferencias en las

pruebas ECAES sean pequeñas, generando

en estas gráficas una línea de tendencia con

una menor pendiente.

Una línea de tendencia con menor pendiente y

mayor valor del intercepto con el eje vertical de

puntajes que otra, representa un proyecto de

mayor impacto académico.

Gráfica 3.3.11.Puntajes individuales ECAESfisioterapia (2003) vs. ICFES, en tres programas

Gráfica 3.3.12.Puntajes individuales ECAES

fisioterapia (2004) vs. ICFES, en tres programas

Fuente: ICFES

Fuente: ICFES


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N 23


La gráfica 3.3.13 presenta el promedio de puntajes en el componente de Comprensión Lectora,

que se aplica en todos los programas. Ingeniería química e ingeniería de materiales muestran el

resultado más destacado en la aplicación del año 2004.

Fuente: ICFES

Gráfica 3.3.13.

Promedio de puntajes en Comprensión Lectorapor programa evaluado en 2004


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N 24

3.4. DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTESEste proyecto se encamina a evaluar las

competencias disciplinares de los aspirantes a

ingresar a la carrera docente o a ocupar el cargo

de directivo docente, con aplicación de pruebas

cada año. El proyecto está diseñado para llevar

a cabo un proceso de selección que permita

proveer cargos docentes y directivos, a travésde concursos convocados por las entidades

territoriales del país, y por tanto certifica como

aprobados sólo a quienes obtengan un puntaje

mayor que el valor mínimo determinado de 60

puntos para docentes y 70 puntos para directivos

docentes, valores que se asignan al alcanzar

un porcentaje de respuestas correctas que se

calcula en función de la media de la población

y la desviación estándar. Las personas que

obtienen la certificación de aprobado, continúan

el proceso de selección con una entrevista y un

análisis de antecedentes, antes de ingresar a la

Carrera Docente y llevar a cabo un período de

prueba de un año.

Tabla 3.4.1.Resultados de aspirantes en las pruebas aplicadas en diciembre de 2005

Prueba Número Número de Porcentaje de de ítems aspirantes respuestas evaluados correctas

CIENCIAS NATURALES QUÍMICA 33 2181 44.33

CIENCIAS NATURALES FÍSICA 31 581 47.84

HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA 39 3401 41.10

CIENCIAS SOCIALES 46 4163 35.50

GESTION ESCOLAR 39 22823 50.00

FILOSOFIA 37 764 37.08

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL 48 4782 38.04

MATEMÁTICA 40 5549 26.30

PREESCOLAR 39 11342 43.79

EDUCACIÓN ÉTICA Y VALORES 38 1645 33.37

EDUCACIÓN RELIGIOSA 37 726 42.49

IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS 37 3743 38.78

IDIOMA EXTRANJERO FRANCÉS 39 13 34.92

EDUCACIÓN FÍSICA RECREACIÓN Y DEPORTE 39 3156 49.54

CIENCIAS ECONÓMICAS Y POLÍTICAS 38 1523 39.26TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA 39 5689 41.74

BASICA PRIMARIA 40 60577 30.63

EDUCACIÓN ARTÍSTICA 38 1451 51.63

APTITUD NUMÉRICA 26 134109 41.65

APTITUD VERBAL 39 134109 40.74

Fuente: ICFES


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N 25


A manera de ejemplo, las tablas 3.4.1 y 3.4.2 muestran los resultados alcanzados por los aspirantes

a ingresar a la carrera docente y a ocupar un cargo directivo, en las pruebas generales y específicas

aplicadas en diciembre de 2005, sin considerar los resultados de la prueba psicotécnica.

Las cifras presentadas revelan que la prueba

de Básica Primaria atrae a la mayor cantidad

de aspirantes, en este caso a 60.577 personas,

mientras que en la prueba de Francés tan

solo se presentan 13 personas en todo el

país. Los resultados también advierten la

alta discriminación que se alcanza dentro de

la población de las 134.109 personas que

presentaron las pruebas. La discriminación

se hace visible mediante la diferencia entre el

porcentaje de respuestas correctas de quienes

aprobaron la prueba y quienes no la aprobaron,

siendo más alta en el caso de la prueba de

aptitud numérica con 26.8% y más baja en el

caso de gestión escolar con 8.7%. La gráfica

3.4.1 ilustra esta discriminación.

Tabla 3.4.2.Resultados de aspirantes aprobados en las pruebas aplicadas en diciembre de 2005

Prueba Número de Porcentaje de aspirantes respuestas aprobados correctas

CIENCIAS NATURALES QUÍMICA 1052 55.03

CIENCIAS NATURALES FÍSICA 354 55.90

HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA 1076 53.46

CIENCIAS SOCIALES 1282 45.00

GESTION ESCOLAR 6909 56.05FILOSOFIA 258 46.92

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL 2044 46.35

MATEMÁTICA 3204 30.03

PREESCOLAR 1923 58.95

EDUCACIÓN ÉTICA Y VALORES 513 41.79

EDUCACIÓN RELIGIOSA 176 52.11

IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS 1343 46.86

IDIOMA EXTRANJERO FRANCÉS 6 39.74EDUCACIÓN FÍSICA RECREACIÓN Y DEPORTE 889 58.62

CIENCIAS ECONÓMICAS Y POLÍTICAS 532 47.16

TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA 2518 49.44

BASICA PRIMARIA 8120 39.80

EDUCACION ARTÍSTICA 528 61.24

APTITUD NUMÉRICA 32727 61.92

APTITUD VERBAL 32727 50.95Fuente: ICFES


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N 26

3.5. REFERENCIACIÓN INTERNACIONALColombia ha tenido especial interés en conocer

el impacto de sus políticas en educación

básica y media, en relación con el de otros

países y mediante el resultado alcanzado por

estudiantes de distintos niveles y en diferentes

áreas del conocimiento cuyas competencias

se desarrollan en el trabajo escolar. Para estepropósito, participa actualmente en PISA 2006,

SERCE 2006 y TIMSS 2007.

PISA 2006 (Programme for Internacional

Student Assessment) es un programa de la

Organisation for Economic Co-operation and

Development (OECD) y está dirigido a evaluar

conocimientos y habilidades para la vida

que son esenciales para una participación

plena en la sociedad. El programa evalúa

en 58 países los dominios de comprensiónlectora, matemática y científica, mediante

pruebas internacionales estandarizadas

dirigidas a jóvenes de 15 años de edad que

estén cursando al menos grado séptimo. La

prueba piloto se aplicó a 1.720 estudiantes

de 55 instituciones escolares en el año 2005 y

se espera aplicar la prueba definitiva a 5.250

estudiantes de 150 instituciones durante el

mes de mayo de 2006.

SERCE 2006 (Segundo Estudio Regional

Comparativo y Explicativo) es un proyecto del

Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de

la Calidad de la Educación (LLECE) de OREALC/

UNESCO Santiago y está diseñado para evaluar

competencias básicas y habilidades para la

vida en las áreas de lectura y matemática, con

una evaluación opcional del área de ciencias

naturales. En el proyecto participan estudiantes

de tercero y sexto grados de educación básica

de 17 países latinoamericanos y 3 entidades

subnacionales. La aplicación piloto tuvo lugar

en el año 2005 con la evaluación de 5.610

estudiantes de 79 instituciones escolares y se

prevé la aplicación definitiva con cerca de 9.000

estudiantes de alrededor de 150 instituciones

escolares en el año 2006.

TIMSS 2007 (Trends in Internacional Mathematicsand Science Study) es un proyecto de la

International Association for the Evaluation of

Educational Achievement (IEA), concebido para

proveer información confiable y oportuna sobre

el logro académico de estudiantes de Estados

Unidos de cuarto y octavo grados de educación

básica, comparado con el de otros estudiantes

en otros países, en las áreas de matemática y

ciencias naturales. En el proyecto participan

Gráfica 3.4.1.Porcentaje de respuestas correctas de las poblacionesde Aprobados y No Aprobados en las pruebas aplicadas en diciembre 2005

Fuente: ICFES


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Documents

DANIEL BOGOYA- Icfes- Evalaución