Dator eller penna?-om verktygens effekter på två olika texttyper skrivna av elever i år 4–6

Tilda Dahlberg

Grundlärare, årskurs 4-6

2018

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet, 2018

Tilda Dahlberg

Handledare: Lena Manderstedt

Förord

Eftersom ni nu kan läsa denna studie är det några personer som jag vill tacka. Jag vill börja med

att tacka lärare och elever för att de ville vara med och delta i denna studie. Ni gjorde det möjligt

för mig att utföra denna undersökning.

Sedan vill jag tacka min handledare Lena Manderstedt. Tack för du alltid har svarat på mina

mail och haft svar på mina funderingar. Utan din hjälp hade jag troligen suttit och varit lika

förvirrad som i början av skrivandet av mitt examensarbete. Tack för alla gånger som du har

ifrågasatt mitt arbete genom att ställa viktiga frågor. Dina frågor har gjort att jag funderat, blivit

klokare och gjort ett bättre arbete.

Jag vill även tacka mina underbara klasskamrater, Nea, Therese och Alma. Tack för att ni har

suttit med mig på skolan varje dag och lyssnat på mina frågor. Tack för att ni har kommit med

så kloka svar och tack för sällskapet. Utan er närvaro hade detta examensarbete varit hälften så

roligt.

Till sist vill jag tacka mina nära och kära som alltid funnits där för mig i skrivandet av mitt

examensarbete. Ett stort tack till min sambo, Albin. Du har varit till stor hjälp under denna

känslomässiga berg- och dalbana. Tack för att du alltid har läst igenom mitt arbete och kommit

med synpunkter som har gjort arbetet till det bättre. Jag vill även tacka min mamma, moster

och syster som alltid trott på och stöttat mig. Tack för att ni har tagit er tid till att korrekturläsa

mitt arbete.

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att med hjälp av en didaktisk design bidra till befintlig skrivforskning

med ytterligare kunskap om hur verktygen dator respektive penna i år 4–6 påverkar textelement

i två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter. Den didaktiska designen

utfördes i en årskurs 4, där eleverna fick skriva två stycken texter, med respektive verktyg, en

berättande och en beskrivande text. Sedan analyserades och jämfördes texterna utifrån en

bedömningsmall. Efter genomförandet av den didaktiska designen visade resultaten att eleverna

skriver längre texter men även färre felstavade ord när de skriver med dator som verktyg. Det

visade även sig att majoriteten av texterna behöll samma struktur med de olika verktygen. Dock

fanns det några texter där strukturen blev bättre och därför genererade ett högre betyg med

verktyget dator. Vid användandet av dator behövde inte eleverna lägga sin kognitiva förmåga

på att forma bokstäverna, utan de kunde istället lägga den på innehållet och strukturen. Denna

studie har bidragit med ytterligare kunskap om hur verktygen dator respektive penna har

påverkat textelement på två olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter.

Nyckelord: berättande/beskrivande texter, didaktisk design, elevers skrivande, grundskola,

kognitiv förmåga

Abstract The aim of this study is to contribute to existing writing research with additional knowledge of

how the computer and pen tool in grade 4-6 affect text elements in two different types of texts,

namely narrative and descriptive texts. The didactic design was conducted in a grade 4, where

the students were to write two texts, with respective tools, a narrative and a descriptive text.

Then the texts were analyzed and compared based on an assessment template. After the

completion of the didactic design, the results showed that students wrote longer texts, but also

fewer misspelled words when writing with computer as a tool. It also showed that the majority

of texts retained the same structure with the various tools. However, there were some texts

where the structure became better and therefore generated a higher grade with computer as a

tool. When using a computer, students did not have to use their cognitive ability to shape the

letters, but instead use it to enhance the content and structure. This study has contributed with

further knowledge of how the computer and pen tool has affected text elements in two different

types of texts, namely narrative and descriptive texts.

Keywords: cognitive ability, didactic design, elementary school, narrative / descriptive texts,

student writing

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Begreppsdefinition 2

2. Syfte och frågeställningar 3

3. Bakgrund 4

3.1 Skolan styrdokument 4

3.2 Informations- och kommunikationsteknik-IKT 4

3.3 Medie- och informationskunnighet- MIK 5

3.4 Skriva med dator som verktyg 6

3.5 Skriva med penna som verktyg 6

3.6 Skillnader mellan skrivandet med verktyget penna och verktyget dator 7

4. Teoretisk utgångspunkt 8

5. Tidigare forskning 10

6. Metod 15

6.1 Kvalitativ metod 15

6.2 Kvantitativ metod 15

6.3 Didaktisk design och textanalys 16

6.4 Planerande av didaktisk design och textanalys 18

6.5 Genomförande av didaktisk design och textanalys 18

6.6 Urval 20

6.7 Etiska överväganden 21

7. Resultat 22

7.1 Dator som verktyg 23

7.1.1 Berättande text 23

7.1.2 Beskrivande texter 26

7.2 Penna som verktyg 28

7.2.1 Berättande text 28

7.2.2 Beskrivande text 30

7.3 Jämförelse mellan verktyget penna och verktyget dator. 33

7.3.1 Berättande text 33

7.3.2 Beskrivande text 34

8. Diskussion 35

8.1 Metoddiskussion 35

8.2 Resultatdiskussion 38

8.2.1 Följer eleverna den typiska strukturen för berättande och beskrivande texter när de

skriver med verktygen penna respektive dator? 39

8.2.2 Hur ser användandet av tempus ut när eleverna skriver berättande texter och

beskrivande texter med verktygen penna respektive dator? 41

8.3 Slutsatser 43

9. Fortsatt forskning 45

Referenser 46

Bilagor 49

1

1. Inledning Dagens elever lever i ett allt mer digitaliserat samhälle (Skolverket, 2017d). Skolan påverkas

av samhället, som i sin tur påverkas av skolan (Lundgren & Ohlis, 2013). Med detta påpekar

författarna att skolan kommer att prägla de strömningar som råder i samhället. I och med att

digital teknik präglar dagens samhälle, innebär det att även skolan kommer följa dessa spår.

Digitala verktyg är värdefulla för att stödja läs- och skrivinlärningen hos alla elever och inte

endas hos de elever som är i läs- och skrivsvårigheter (Skolverket, 2017a). Enligt Skolverket

(2017a) är alternativa verktyg något som alla elever kan ha nytta av. Skolverket (2017a)

poängterar även att hjälpmedelsstämpeln måste bort från de digitala verktygen och lärarna

måste inse att alla elever kan ha nytta av att använda sig av digitala verktyg.

I mars 2017 tog regeringen beslut om förtydliganden i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner

för både grundskolan och gymnasieskolan (Regeringskansliet, 2017). Syftet med denna

revidering av läroplanen är att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala

kompetens. Regeringskansliet (2017) skriver att detta rör både rektorers och lärares uppdrag

samt bibliotekets och undervisningens roll i enskilda ämnen. Skolor har kunnat använda den

reviderade läroplanen sedan 1 juli 2017, men 1 juli 2018 träder förändringarna i kraft

(Skolverket, 2017d). Med de nya skrivningarna bidrar det till att barn och elever utvecklar

förståelse för hur digitaliseringen påverkar både individen och samhället (Skolverket, 2017d).

Digitaliseringen i skolan innebär både förändringar i samhället och i arbetslivet

(Regeringskansliet, 2017). Detta leder sedan till större krav och förväntningar på skolans

förmåga att kunna ge alla elever i skolan en god digital kompetens. I och med förtydliganden i

skolans styrdokument får huvudmän, rektorer, lärare och annan personal inom skolan bättre

förutsättningar att bidra till elevernas utveckling när det gäller digital kompetens

(Regeringskansliet, 2017). De nya skrivningarna ska även stärka elevers förmåga att använda

och förstå olika digitala system och tjänster (Skolverket, 2917d). Författarna skriver även att

eleverna lära sig att förhålla sig till medier och information på ett kritiskt och ansvarsfullt

förhållningssätt.

Denna revidering väckte ett intresse om hur användandet av digitala verktyg kan påverka

eleverna i sitt skrivande. I det centrala innehållet för årskurs 4–6 i läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017, vidare kallad Lgr11, skrivs det att

eleverna ska träna på sin handstil samt att skriva, disponera och redigera olika texter både för

hand och med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2017c). I och med denna del i det centrala

innehållet blev det intressant att se ifall texter som eleverna har skrivit med penna som verktyg

skiljer sig mot texter eleverna har skrivit med dator som verktyg. Som skrivits ovan har de

digitala verktygen ibland en stämpel om att de används som hjälpmedel för elever i läs- och

skrivsvårigheter (Skolverket, 2017a). Men om elever i läs- och skrivsvårigheter har nytta av att

använda sig av digitala verktyg, varför har inte alla elever de då?

2

1.1 Begreppsdefinition

Eleverna har skrivit både en berättande och en beskrivande text som sedan har analyseras. I

detta avsnitt kommer en förklaring om vad som menas med en berättande och en beskrivande

text och vad texternas struktur ska innehålla. Dessa två texttyperna har vissa språkliga drag, till

exempel skrivs dessa texter oftast i ett visst tempus. Vilket tempus de olika texttyperna är

skrivna i kommer även att presenteras nedan.

- Berättande text: Berättande text är en bred genre. I denna studie är en berättande text en

berättelse. Eleverna har skrivit berättelser med teman läskigt och fantasi. Den berättande

textens struktur innehåller: en rubrik, inledning, minst ett problem, lösning på

problem/problemen och en avslutning. Rubriken ska fånga läsarens intresse och även

ge en ledtråd på vad den berättande texten kommer att handla om. I inledningen ska

läsaren lättare komma in i texten. I inledningen ska eleverna svara på frågorna: när, var,

vem/vilka och vad. Sedan följer en händelsebeskrivning. I en berättande text ska

händelsebeskrivningen innehålla någon form av ett problem och sedan en lösning på

problemet. Slutligen innehåller en berättande text en avslutning som tar fasta på

budskapet i berättelsen. En berättande text har några typiska språkliga drag. Ett av dessa

typiska språkliga drag är vilket tempus som används i en berättande text. I en berättande

text berättar man något som tidigare har hänt. Därför är verben i en berättande text är

oftast skriven i preteritum, dåtid.

- Beskrivande text: Den beskrivande genren har syfte att förmedla information/fakta. I

denna studie har eleverna beskrivit sitt drömrum och sin favoritlek. En beskrivande texts

struktur innehåller: en rubrik, en inledning och stycken/underrubriker. Rubriken ska

tydligt deklarera innehållet i texten. Läsaren ska förstå exakt vad texten kommer att

handla om när rubriken är läst. Sedan kommer en inledning. I inledningen ska eleverna

kort inleda vad texten kommer att handla om. Slutligen innehåller en beskrivande text

stycken/underrubriker. När eleverna ska skriva en beskrivande text om sin favoritlek

kan till exempel antal deltagare, regler, utrustning/material vara underrubriker som de

kan använda sig av. Även beskrivande texter har typiska språkliga drag. I en

beskrivande text ska eleven använda sig av ämnesspecifika ord och även korrekt

tempus. Texten i en beskrivande text är inte beroende av tid, därför är en beskrivande

text ofta skriven i presens, undantagsfall vid historiska avsnitt där verben då är skriven

i preteritum.

3

2. Syfte och frågeställningar Syftet är att med en didaktisk design bidra till befintlig skrivforskning med ytterligare kunskap

om hur verktygen dator respektive penna i år 4–6 påverkar textelement i två olika texttyper,

nämligen berättande och beskrivande texter.

• Följer eleverna den typiska strukturen för berättande och beskrivande texter när de

skriver med verktygen penna respektive dator?

• Hur ser användandet av tempus ut när eleverna skriver berättande texter och

beskrivande texter med verktygen penna respektive dator?

• Skiljer sig antal ord och antal felstavade ord när elever skriver berättande och

beskrivande texter med verktygen penna respektive dator?

4

3. Bakgrund Att kunna behärska konsten att skriva och att kunna använda skriften i olika sammanhang utan

allt för mycket själslig vånda borde vara en rättighet i dagen demokratiska samhälle

(Stromquist, 2007). Författarna menar att sådant skrivande betyder väldigt mycket inte bara för

språkutvecklingen utan även för individens totala utveckling, den kognitiva, den sociala och

den emotionella. Detta avsnitt kommer att behandla punkter ur det centrala innehållet i Lgr11,

med fokus på digitala verktyg och skrivande av olika texttyper. Även forskare som har

undersökt skrivandet med verktyget penna, skrivandet med verktyget dator och skillnaden

mellan dessa två olika verktygen.

3.1 Skolan styrdokument

Som ovan nämnts lever dagens elever i ett alltmer digitaliserat samhälle (Skolverket, 2017d).

Därför har regeringen beslutat om att göra förändringar i styrdokumenten för grundskole-,

gymnasie- och vuxenutbildningen. Syftet med detta var att stärka barns och elevers digitala

kompetens och innovativa förmåga (Skolverket, 2017d). Den tekniska utvecklingen och

digitaliseringen innebär förändringar i både arbetslivet och i samhället (Regeringskansliet,

2017).

I Lgr11 står det att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen

påverkar både individen och samhällets utveckling (skolverket 2017c). Det står även att alla

elever ska ges möjlighet att utveckla både sin förmåga att använda digital teknik och att utveckla

ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik. Detta ska eleverna få möjlighet

till för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Vidare står

det att skolan ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett

förhållningssätt som främjar entreprenörskap. I det centrala innehållet i Lgr11 för årskurs 4–6

står det vad lärarna ska behandla under svensklektionerna. Bland annat att eleven ska träna på

att skriva berättande och beskrivande texter, samt textens innehåll, uppbyggnad och typiska

språkliga drag. Eleverna ska även träna på att skriva och redigera texter för hand och med hjälp

av digitala verktyg (Skolverket, 2017c).

Syftet i denna studie är att se hur verktygen dator respektive penna påverkar textelement i två

olika texttyper, nämligen berättande och beskrivande texter. Som ovan nämnts ska eleverna i

skolan träna både på att skriva en berättande och en beskrivande text samt skriva och redigera

texter både med verktygen dator och penna (Skolverket, 2017c). I och med att eleverna ska

skriva de två olika texttyperna och även använda sig av de två olika verktygen, ges det ett

tillfälle för eleverna att träna på de ovanstående punkterna ur det centrala innehållet i Lgr11.

3.2 Informations- och kommunikationsteknik, IKT

Deltagarna i studien, som i detta fall är elever i årskurs 4, har vid fyra lektionstillfällen skrivit

två olika texttyper, en berättande och en beskrivande text med två olika verktyg. Eleverna har

vid två av lektionstillfällena använda sig av ett informations- och kommunikationsverktyg,

nämligen en dator. Nedan kommer en beskrivning av vad informations- och

kommunikationsverktyg är och hur dessa verktyg oftast används i skolan.

5

Informations- och kommunikationsteknik förkortas som IKT. IKT är ett begrepp som beskriver

hur digitala verktyg används för databehandling och kommunikation (Skolverket, 2017b). Det

finns olika typer av IKT: dator, surfplattor och mobiltelefoner. I skolans vardag används

begreppet ofta i sammanhang där de finns en tydlig koppling till digitala verktyg som ett

pedagogiskt verktyg i undervisningen. Begreppet finns dock inte i läro- eller kursplanerna

(Skolverket, 2017b)

Många studier visar att elevers resultat i skolan har påverkats på ett positivt sätt av hög

tillgänglighet och en aktiv användning av IKT-verktyg (Engberg & Ostling 2008). Många

skolor satsar därför på ett projekt: en dator till varje elev. För alla elever i skolan är ökat

tillgänglighet och delaktighet genom IKT och olika IKT-verktyg gynnsamt bra. Enligt Engberg

och Östling (2008) är det extra värdefullt med IKT-verktyg för de elever i behov av särskilt

stöd. Författarna menar att med IKT-verktyg kan lärmiljön anpassas till varje enskild elevs

behov. Genom att skolan, med stöd av IKT, erbjuder olika verktyg i lärandet görs både

undervisningen och den pedagogiska situationen tillgänglig för alla elever oavsett

funktionsförmåga. IKT kan vara en förutsättning för att en elev ska kunna ta del av och vara

delaktig i skolarbetet. IKT kan även vara avgörande för om en elev ska kunna nå

kunskapskraven (Engberg & Östling, 2008).

De berättande och beskrivande texterna har skrivits med hjälp av ett IKT-verktyg. Detta för att

se ifall något av verktygen har en positiv påverkan på elevers resultat när de får använda

verktygen vid skrivning av två olika texttyper.

3.3 Medie- och informationskunnighet, MIK

Medie- och informationskunnighet som förkortas MIK, är viktigt för eleverna att vara medveten

om. När eleverna använder sig av IKT-verktyg är det viktigt att de har kunskap och förmåga att

kunna hantera och värdera information som de hittar på olika medier.

Mediekunnighet betonar förmågan att förstå mediernas funktioner och värdera hur dessa

funktioner utförs (Unesco NORDICOM, 2011). Unesco NORDICOM (2011) och Statens

medieråd (2017) poängterar även att MIK handlar om att förstå mediers roll i samhället, kunna

finna, analysera och kritiskt värdera information samt själv kunna uttrycka sig och skapa

innehåll i olika medier. Med informationskunnighet förklaras vikten av att ha tillgång till och

förmåga att hantera och värdera information (Unesco NORDICOM, 2011). Olika definitioner

av undervisningen i MIK pekar på att kompetenser som betonar utvecklingen av undersökande

färdigheter och även förmågan att använda medier och informationskanaler på ett meningsfullt

sätt. Detta beror oavsett på vilken teknologi eller form av MIK som används (Unesco

NORDICOM, 2011).

Eftersom lärarna blir allt kunnigare inom området MIK, kommer de att träffa på olika termer

(Unesco NORDICOM, 2011). Vidare skriver de att det därför är viktigt att lärarna känner till

begreppen för att förstå vad som menas. Idag tillbringar barn och unga en stor del vid olika

6

medier (Statens medieråd, 2017). De skaffar sig egna strategier genom erfarenhet, men det är

lärare som har ansvar över att ge dem verktyg som stärker deras kritiska förmågor och kraft att

hantera de problem eleverna kan stöta på när de är ute på internet. MIK handlar om att maximera

möjligheterna som finns och minimera riskerna i medievardagen (Statens medieråd, 2017).

Vid skrivandet med dator fanns möjligheten för eleverna att söka fakta till sina texter på olika

medier. Därför kan det vara viktigt för eleverna och även lärarna att kritiskt kunna värdera och

hantera den fakta som eleverna har sökt fram på de olika medierna.

3.4 Skriva med dator som verktyg

Arbetet med att skriva texter på en dator kan vara mycket motiverande för eleverna, särskilt för

elever med motoriska svårigheter (Taube, 2013). Texter skrivna på en dator ser väldigt lika ut,

alla skriver rakt och bokstäverna är lika stora. Enligt författarna blir elever med motoriska

svårigheter mer motiverade eftersom texterna de skriver framstår lika fina som

klasskamraternas texter. Vid användning av dator som verktyg behöver inte eleverna ägna tid

åt att forma bokstäver utan de kan istället fokusera på att skriva kreativa, språkligt rikare och

längre texter, på så sätt blir skrivprocessen det centrala (Agélii, Genlott & Grönlund, 2014).

Westerlund (2017) poängterar att för elever som har svårt att stava är dator ett bra hjälpmedel.

Författaren menar att eleverna kan få hjälp av stavningsfunktionen som finns i datorn ifall de

är osäkra på hur ett ord stavas. Eleverna kan även snabbt finna synonymer till ord genom att

antingen använda sig av digitala lexikon eller använda sig av funktionen som finns i

skrivprogrammen (Westlund, 2017).

Enligt Jedeskog (1993) är nackdelen med att skriva med dator som verktyg att eleverna inte

alltid från gång till gång kommer ihåg vilka kommandon de ska ge, de blir frustrerade och ger

till slut upp. Författaren skriver även att ifall eleverna är ovana att skriva på ett tangentbord

hindrar det elevernas skrivflöde och sökandet efter bokstäver kan ställa till problem. Enligt

Taube (2013) måste den som ska lära sig att skriva på dator börja med att lära sig ett antal

färdigheter som annars kan påverka texten på ett negativt sätt. Taube (2013) poängterar att

automatiserad hantering av tangentbordet är något som självklart också måste ske.

3.5 Skriva med penna som verktyg

Skolans minskade betoning av att skriva med penna som verktyg är inte helt oproblematiskt

(Taube, 2013). Studier har visat tydliga samband mellan en automatiserad förmåga att skriva

med penna som verktyg och förmågan att skriva texter med god kvalité. Taube (2013) skriver

att när nybörjare ska ta itu med att exempelvis komma på idéer eller kontrollera att stavningen

sker korrekt, samtidigt som arbetet med att skriva med penna som verktyg fortfarande utförs på

en nivå som kräver mycket kognitiv kapacitet, kan det bli ett problem. Ibland blir det för mycket

att hålla i huvudet samtidigt och som följd blir det en kognitiv överbelastning. Författaren menar

att ifall eleverna måste fokusera på att forma bokstäver och stava ord korrekt kan det påverka

textens sammanhang och komplexitet i en negativ riktning. Det finns risker att eleverna minskar

användningen av strategier, till exempel planering och revidering, ifall eleverna koncentrerar

sig alldeles för mycket på bokstavsskrivandet. Taube (2013) skriver att först när förmågan att

7

både skriva med penna som verktyg och att stava korrekt är automatiserad kan eleven satsa sin

uppmärksamhet på att skriva texter på högre nivåer. Ett problem vid skrivandet kan vara

hastigheten. En del kan vara väldigt långsamma när det gäller att skriva texter med penna som

verktyg. Detta kan göra att de kanske inte hinner skriva ner sina tankar på pappret i den takt

som de produceras (Taube, 2013). Pérez Alonso (2015) skriver om en kognitiv fördel, vilket är

att rörelsen som skapar texten, handen mot pappret, finns inom samma visuella fält som själva

produkten, texten.

Undervisningsinsatser i konsten att skriva med penna som verktyg ska inriktas mot att eleverna

ska uppnå en automatiserad ortografisk-motorisk förmåga, att uppnå flyt i själva

bokstavsskrivandet och inte fokusera så mycket på att skriva vackert (Taube, 2013). Både att

komma ihåg bokstävernas form och att skriva dem måste ingå i undervisningen om den ska

vara effektiv. Undervisningen bör innehålla korta lektioner som förekommer ofta där övningar

i att producera bokstäver, ord, och meningar med fokus på att åstadkomma flyt. Pérez Alonso

(2015) och Taube (2013) menar att när elever skriver med penna som verktyg innebär det att

eleverna endast använder sig av en hand, vilket kan vara en begränsning i snabbheten. De menar

även att denna begränsning kan vara till en fördel då det tvingar eleven att reflektera och

behandla vad de skriver.

3.6 Skillnader mellan skrivandet med verktyget penna och verktyget dator

Mangen har tillsammans med Velay (2010), neurofysiolog vid Institutet för kognitiv

neurovetenskap i Marseilles, i en artikel diskuterat skillnader mellan skrivande med tangenter

som verktyg och skrivandet med penna som verktyg och vilka innebörder dessa skillnader kan

innebära för barns lärande. Enligt Mangen och Velay (2010) påvisar forskning att användandet

av händerna för att avsiktligt styra verktyg har en grundläggande betydelse för inlärning och

kognitiv utveckling. Användandet av händer kan vara en signifikant byggsten för människans

språkutveckling. Vid skrivning med penna som verktyg använder eleven endast en hand medan

att skriva med dator som verktyg kräver att eleven använder sig av två händer. Därför blir

skrivandet med verktyget penna en långsammare process än att skriva med verktyget dator

(Mangen & Velay, 2010). Vid skrivande med penna som verktyg måste eleven röra handen för

att forma bokstäverna som ska skrivas, medan eleven som skriver på verktyget dator endast

måste lokalisera och trycka på de redan färdiggjorda bokstäverna som finns på tangentbordet.

Mangen och Velay (2010) samt Pérez Alonso (2015) skriver om att den visuella

uppmärksamheten skiljer sig mellan ifall eleven använder sig av verktyget dator eller verktyget

penna. När en person skriver och producerar texten på datorn delas det visuella fältet upp i två

delar. Personen skriver med händerna på tangentbordet medan själva texten som personen

skriver kommer upp på skärmen framför den. Pérez Alonso (2015) poängterar att både

kvantiteten och kvaliteten minskar när det visuella fältet delas upp i två delar. När du skriver

med verktyget penna är dock den visuella uppmärksamheten starkt koncentrerad, då den är

riktad mot pennan och pappret (Mangen & Velay, 2010). Författarna skriver att som elev riktas

den visuella uppmärksamheten mot handens rörelse vid formningen av bokstäver samtidigt som

den ser att bokstäver bildas på pappret.

8

4. Teoretisk utgångspunkt Den teoretiska utgångspunkten för denna studie har utgått från den kognitiva teorin med fokus

på vad eleven presterar på pappret när de skriver texter med olika verktyg, i detta fall dator och

penna. Mangen och Velay (2010) och Mangen, Anda och Bronniks (2015) har genomfört olika

studier om vad som händer i människans mentala processer när de skriver texter med penna

som verktyg respektive dator som verktyg.

Mangen och Velay (2010) senaste forskningen inom psykologi, femenologi, sinnesfilosofi och

nervforskning vanligen kallad for ”embodied cognition”, tyder på att uppfattning och motorisk

handling är nära kopplade och även beroende av varandra. Författarna förklarar att en övergång

från skrivande med penna och papper till ett mer digitalt skrivande kommer medföra att

forskning och pedagogiken måste följa med denna övergång för att det inte ska uppstå

konsekvenser. Som tidigare nämnts i bakgrunden skriver Mangen och Velay (2010) att det finns

en stor mängd studier som visar att användning av händerna för att skapa, har en grundläggande

roll i hur personen lär sig och den kognitiva utvecklingen. I studierna läggs det lite fokus på de

olika tekniska sätten att skriva, till exempel penna och papper eller dator och tangentbord.

Istället läggs fokus på de kognitiva aspekterna inom skrivandet, till exempel teckenlärandet

(Mangen & Velay, 2010).

Vanligtvis använder människor två händer när de skriver på dator eller surfplattor medan när

de skriver med penna använder dem endast en hand (Mangen et al., 2015). Att skriva med penna

och papper är det få människor som klarar av att göra lika bra med båda händerna. Enligt

författarna tenderar en nybörjare inom att skriva med penna och papper att använda sin

kognitiva kapacitet till att forma bokstäverna istället för fokusera på innehållet. En person som

har tränat och utvecklat sitt skrivande med penna och papper formar bokstäverna automatiskt.

De blir då kognitivt fria att utveckla innehållet. Mangen et al. (2015) förklarar att det även sker

vid skrivandet med dator som verktyg. En väl utvecklad förmåga att skriva på dator leder till

att eleverna kan fokusera mer på innehållet i texten än att forma bokstäver med penna som

verktyg. När eleven skriver med penna som verktyg måste eleven lägga sitt fokus på att vara

noga och forma bokstäverna rätt. Detta behöver inte eleven som skriver på en dator som verktyg

lägga sitt fokus på. Författarna förklarar att när eleven skriver på en dator kan den istället lägga

sitt fokus på innehållet. Dock händer det ofta att eleven skriver fel när de skriver på tangentbord.

Enligt Mangen et al. (2015) kan ergonomiska aspekter såsom vilka skrivverktyg eleven

använder sig av, påverka de kognitiva aspekterna på olika nivåer.

Vid en närmare titt på ”embodied cognition” finns det antaganden om att ersättning av

skrivande med penna som verktyg mot att skriva på dator som verktyg, kan ha konsekvenser

på flera nivåer. Både från basala beteenden som andas och gripa, till högkrävande kognitiva

processer, lagring och bearbetning av information (Mangen et al., 2015). Teorier om

skrivformer (till exempel om personen använder sig av penna och papper eller en dator när den

skriver) har fått ett större faktabaserat stöd inom beteende- och nervforskningsstudier. Dessa

studier har kommit fram till att kognitiva processer primärt är baserad på en extern och intern

uppfattning och även fysiska handlingar som återskapar tidigare erfarenheter. Författarna

9

förklarar att data från nervforskning och nervpsykologi visar hur de motoriska delarna i hjärnan

är aktiverade när en individ ser en annan individ utföra en handling (skriva på tangentbord,

skriva med penna), och när de ser bilder av verktyg som kräver vissa handlingar (hammare,

penna), även när handlingarna eller rörelsen inte är krävande för individen själv. Trots att

bokstäver inte är fysiska objekt, till exempel hammaren och pennan, kopplas bilder av bokstäver

till samma delar av hjärnan om att en viss handling måste utföras. Mangen et al. (2015) redogör

att detta är för att de är kopplade till hur ens hand rör sig vid skapandet av bokstaven. Skapande

av bokstäver och ord med penna och papper kräver en direkt koppling till muskelminnet och

skiljer sig helt från muskelminnet som används vid skrivande på tangentbord (Mangen et al.,

2015).

En processmodell för skrivandet är uppbyggd med olika delmoment (Flower & Hayes, 1981).

Dessa moment har olika status, till exempel idétänkande som har en lägre status än vad

planering har. Oavsett vilken status processen har kan processen komma när som helst under

skrivprocessen. Skrivandet involverar tre stora element: arbetsmiljö, skribentens långtidsminne

och skrivprocessen. Arbetsmiljön inkluderar allt som är utanför skribentens skin, från

klassrummet, klasskamrater och även den växande texten. Det andra elementet, skribentens

långtidsminne, där skribenten har sparat all sin kunskap. Tredje och sista elementet,

skrivprocessen, innehåller enkla processer av planering, översättning och granskning av texten

(Flower & Hayes, 1981).

Flower och Hayes (1981), Mangens och velay (2010) och Mangen et al. (2015) tankar om hur

eleverna påverkas kognitivt av att skriva med dator eller penna som verktyg, har som ovan

nämnts varit den teoretiska utgångspunkten i denna studie. Detta för att kunna urskilja ifall

elevers texter skrivna med verktyget dator skiljer sig mot dess texter skrivna med verktyget

penna.

10

5. Tidigare forskning I denna forskningsöversikt presenteras forskning om skrivande med verktyget dator i jämförelse

med skrivandet med verktyget penna. Utgångspunkten i denna forskningsöversikt är att beröra

den forskning som kan kopplas samman med denna studies syfte samt att belysa föreliggande

studiers roll i relation till tidigare forskning inom området. I och med att det finns bristande

forskning inom detta område och särskilt relaterat till de lägre åldrarna, har forskning inom de

högre åldrarna varit den övervägande delen.

Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) påpekar att det har utförts förvånansvärt få

systematiska jämförelser av elevers skrivande med hjälp av olika redskap trots den växande

mängden tekniska resurser för textproduktion. Författarna har inte hittat någon undersökning

från Sverige där det systematiskt har jämfört elevtexter skrivna på dator och med penna som

verktyg. Det finns några internationella studier där man har jämfört datorskrivna texter med

texter skrivna med penna. Förutom några få examensarbeten har Wengelin et al. (2017) och

Nyström (2000) systematiskt jämfört elevers texter skrivna med verktyget penna respektive

dator.

Wengelin et al. (2017) har genomfört en forskningsstudie där syftet var att fylla ut en liten del

av den forskning som faktiskt är gjord och därigenom öka förståelsen för skrivredskapens roll

för elevens skrivande. Författarna ville ta reda på ifall det skilde sig systematiskt i hand- och

datorskivande, ifall det fanns något samband mellan elevers skrivande på dator och med penna

och om vissa skriver snabbare och bättre med penna och andra med dator. Något som författarna

även tittade på var vilken roll färdigheter i både stavning och bearbetning spelar för de två

typerna av skrivande. 29 fjärdeklassare och 20 sjundeklassare utan några kända språk-, läs- och

skrivsvårigheter deltog i undersökningen. Wengelin et al. (2017) gjorde även jämförande

analyser mellan de olika åldersgrupperna.

Det material som de samlade in bestod av fyra uppgifter: ett arbetsminnestest, ett stavningstest,

en kopieringsuppgift som gjordes både på dator och med penna och till sist två stycken

skrivuppgifter där den ena skrevs med penna och den andra skrevs på dator (Wengelin et al.,

2017). Textuppgifterna som eleverna utförde, en med penna och en på datorn, var två

bildeliciterade narrativer (Återskapande av text med hjälp av bilder) uppgifter. En analys som

de gjorde på textskrivningen var hastighet. De analyserade även textlängden, mätt i antal ord,

och bedömning av ”kvaliteten” på texten. Bedomningen av textens kvalitet i deras studie,

skapades utifrån en mall med inspiration från de nationella proven i svenska samt läroplan för

det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. I den bedömningen tittade

de på fem delområden. Dessa områden var kommunikativ kvalitet, innehåll, struktur,

skrivregler och språk (Wengelin et al., 2017).

Resultatet av studien visar att fjärdeklassare skriver ungefär lika snabbt och även liknande

kvalitet på texterna vid användning av verktygen penna och dator (Wengelin et al., 2017).

Fjärdeklassarnas resultat visade inga statistiskt säkerställbara skillnader mellan att skriva texter

med verktygen dator och penna. Sjundeklassarna både kopierar och skriver snabbare än vad

11

fjärdeklassarna gör både på dator och med penna som verktyg. Sjundeklassarnas resultat visade

även en skillnad mellan att skriva på dator och med penna som verktyg. Sjundeklassarna både

kopierar och skriver texter betydligt fortare när de skriver på en dator jämfört med när de skriver

med penna som verktyg. De producerar även längre texter när de skriver på dator som verktyg

jämfört med penna som verktyg, däremot skiljer sig inte bedömningen av deras texter åt. Utifrån

studiens resultat visas det att sjundeklassarna är mer effektiva med dator än med penna som

verktyg (Wengelin et al., 2017).

Morphy och Graham (2011) har gjort en metaanalys där syftet var att se fördelar med

ordbehandlare för elever i både läs- och skrivsvårigheter. En ordbehandlare är ett dataprogram

som används för att skapa, formatera, ändra och skriva ut en dokumentfil. Undersökningen är

gjord på 27 studier med elever i läs- och skrivsvårigheter i åldrarna 6–18 år. De frågor som

Morphy och Graham (2011) ställde var om effekterna av ordbehandlingen varierade för olika

typer av ordbehandling, ifall ordbehandlingen i olika former förbättrade skrivprestandan och

motivationen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Författarna ställde även frågan om hur

meningsfull effekten av ordbehandlare var på textens kvalitet skrivna av elever i läs- och

skrivsvårigheter. I alla studier har eleverna skrivit texter med hjälp av en ordbehandlare. Alla

texter som var skrivna med hjälp av en ordbehandlare har jämförts med texter skrivna med

verktyget penna. Författarna jämförde textens längd, elevens ordförråd, grammatik och

motivation till att skriva. Att använda sig av ordbehandlare har gett elever med läs- och

skrivsvårigheter mer motivation att skriva texter jämfört ifall de skulle skriva med penna som

verktyg. Användning av ordbehandlare har även gett en positiv påverkan på skrivkvaliteten och

längden av elevernas texter. Morphy och Graham (2011) frågade elever om deras motivation

till att skriva texter. Fortsatt visade resultatet i deras studie att elever som använde sig av

ordbehandlare hade mer motivation till att skriva än de elever som skrev sina texter med penna

och papper.

Hylén och Grönlund (2011) skriver om en undersökning som gjordes i delstaten Maine, av

University of Southern Maine, där endast 29,1 % av 13-åringarna år 2000 klarade delstatens

skrivtest. Efter det satsade de på en dator till varje elev och fem år senare var det 41,4 % av 13-

åringarna som fick godkänt på samma text. Sedan frågade även forskarna om hur eleverna

använde sig av sin dator: inte alls, endast till synopsis, endast till färdig text eller både till

synopsis och färdig text (Hylén & Grönlund, 2011). Av cirka 16 000 elever svarade endast 642

att de inte använde datorn alls och 11 593 svarade att de använde datorn till både synopsis och

till att slutföra texten. Sedan jämfördes resultatet mellan gruppernas tidigare skrivtest, vilket

visade att de elever som använde datorn till hela sin text hade statistiskt signifikant högre

resultat. Resultatet var oberoende ifall de skrev texterna på dator eller med papper och penna.

Några av de få studier som Hylén och Grönlund (2011) har hittat visar på ett oförändrat resultat

eller till och med ett förändrat resultat till det sämre.

Berninger, Abbot, Augsburger, Garcia (2009) har i sin artikel utfört två olika undersökningar.

Första undersökningens syfte var att studera två metoder av transkription, skrivning med penna

och skrivning på tangentbord, på tre olika mätvärden, ord, meningar och text på tidsrelaterade

faktorer i textproduktionen. Eleverna som studerades gick i årskurs två och fyra. Den andra

12

undersökningens syfte var att studera hur stavningsförmågan kan interagera med konstruktion

av enskilda meningar eller i essäer när de kopierar med penna eller med dator som verktyg hos

elever i årskurs två, fyra och sex (Berninger et al., 2009). Metoden som de använde sig av i

undersökningen var att eleverna fick börja med att skriva alfabetets alla bokstäver i

bokstavsordning. De fick börja med att forma bokstäverna med penna och sedan välja

bokstäverna på tangentbordet så korrekt och så fort eleverna kunde. Sedan fick eleverna i

uppgift att med verktyget penna, skriva en mening som började med ordet skriva och en essä

med ett specifikt ämne där eleverna skulle beskriva vad en dator är och vad den gör, till en

individ som aldrig har sett eller använt en dator tidigare. Till sist fick eleverna samma uppgift

fast med verktyget dator. Eleverna hade tio minuter på sig att skriva sina essäer både med penna

och med dator som verktyg (Berninger et al., 2009).

Resultatet av denna undersökning visar att några elever både i och inte i läs- och

skrivsvårigheter skrev bättre texter med penna än med dator som verktyg (Berninger et al.,

2009). Anpassning i form av användning av tangentbord är ingen ersättning för undervisning i

transkription för elever i läs- och skrivsvårigheter. De eleverna behöver få undervisning i

användning av både verktyget penna och verktyget dator genom ett systematiskt

instruktionsprogram. Detta program lär även eleverna de andra kognitiva processerna i

skrivning. Lämplig anpassning för enskilda elever kan vara att använda sig av tangentbord

beroende på deras styrkor och svagheter med hänsyn på hur deras inlärningsprocess ser ut. För

elever i läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att ge dem unika instruktioner för att de ska

komma igång med skrivandet med både penna och dator som verktyg (Berninger et al., 2009).

Nyström (2000) har skrivit en avhandling Gymnasisters skrivande, där hon studerade

elevtexter. En del av elevtexterna är texter eleverna själva har valt att skicka in, antingen texter

de har skrivit i skolan eller på fritiden, medan de andra är hämtade från det nationella provet i

svenska. Nyström (2000) har även valt att intervjua elever som hon sedan använde i sitt

textmaterial. Avhandlingen handlar främst om vilka genrer eleverna lär sig skriva och hur de

behärskar dem. För denna undersökning är främst ett delresultat intressant. I kapitel 7

presenterar Nyström (2000) granskningar av några texter, bland annat textlängden. Nyström

jämför textlängden mellan olika årtal där elever på 1990-talet visas har producerats mera text,

881 ord, jämfört med 1970-talet, 588 ord. Nyström (2000) lyfter fram att en ökning av i

genomsnittliga antal ord beror på vilket verktyg som eleverna använder sig av när de skrev sina

prov. Nio av hennes 42 elever har skrivit sina texter på dator och har i genomsnitt skrivit 1285

ord medan de elever som har skrivit med penna som verktyg i genomsnitt skrev 771 ord.

Genomsnittslängden skiljer sig markant mellan texterna skrivna på dator och texterna skrivna

med penna som verktyg.

Longcamp et al. (2008) har utfört en studie på vuxna. Deltagarna i studien fick delta i tre

lektioner (en lektion per vecka) där de fick lära sig hur de kan skriva nya bokstäver/figurer

antingen med penna och papper eller med tangentbord. Efter de tre lektionerna fick deltagarna

delta i fyra beteendeigenkänningstester för nya bokstäver/figurer. Testerna utfördes en, tre och

fem veckor efter lektionerna. Det utfördes ytterligare ett igenkännandetest medan en funktionell

magnetresonanstomografi (test som kollar hjärnaktivitet) gjordes och samlade in data en vecka

13

efter lektionerna. Till sist fick deltagarna göra ett test för skrivkunskap sex veckor efter

lektionerna. Efter detta visade det sig att deltagarna har fått bättre och längre

ingekänningsförmåga när de har skrivit med penna jämfört med dator. Av datainsamlingarna

från funktionell magnetresonanstomografi kunde de se att det fanns direkta kopplingar mellan

igenkänningsförmåga och de grafiska figurerna. Stora aktiviteter relaterade till handskrivning

och normala bokstavsigenkännande hittades i flera delar i hjärnan (Longcamp et al., 2008).

I Mangen et al. (2015) studie var syftet att hitta effekter av skrivandets former när det gäller

återskapande och igenkännande av ord. Denna studie utfördes på vuxna. De former som

användes var skrivande på dator, skrivande för hand med papper och penna och skrivande på

läsplattor. Uppgiften var att skriva varsin ordlista. Deltagarna fick informationen att de skulle

lyssna på en serie av ord som lästes högt för dem. De skulle sedan skriva ner orden ett och ett

direkt efter att de hörde ordet läsas upp. Proceduren upprepades för alla tre skrivmedlen. Efter

de hade skrivit ner alla orden samlades listan in och sedan fick de upprepa listan med orden på

nytt med hjälp av samma skrivmedel. Efter det blev orden tillsammans med nya ord upplästa

en gång till. Deltagarna fick då svara ja/nej ifall ordet fanns med på den ursprungliga listan.

Detta genomfördes för att se vilket av verktygen som hjälpte deltagarna att minnas bättre.

Deltagarna fick även utföra ett test för att se hur snabbt de kunde skriva på en dators

tangentbord. Detta utfördes för att se ifall deltagarna hade någon skrivvana. Sist av allt fick

deltagarna svara på hur många år det har använt sig av tangentbord på dator och även

tangentbord på läsplatta (Mangen et al., 2015).

Den enda statistiskt signifikanta gruppdifferensen hittades när de skulle återupprepa listan från

minnet (Mangen et al., 2015). Analysen visade att återupprepning från listan var bättre när de

fick skriva med penna som verktyg än när de fick använda sig av tangentbordet på datorn och

på läsplattor. I analysen hittade forskarna ett svagt samband mellan lång erfarenhet av

användning av läsplattor och deltagarnas förmåga att återskapa listan skriftligt. Det fanns inget

samband mellan vanan av användning av dator och återskapande av listan som det fanns för

läsplattor (Mangen et al., 2015).

Lärare som har jobbat med att skriva sig till läsning-ASL har förvånats över hur avancerat

eleverna skriver när de får dagens normala skrivverktyg att uttrycka sig med (Trageton, 2014).

Detta blev dokumenterat vid ett skrivtest med 17 klasser i årskurs två. Trageton (2014)

poängterar att skrivnivån i klasserna som skriver på datorn låg ett år före nivån i klasserna som

skriver med penna. Det finns ingen forskning som rör den fortsatta utvecklingen. Den

omfattande erfarenhetsbaserade kunskap Trageton har erhållit, visar att det kan förväntas en

högre nivå hos eleverna som skriver på dator än de elever som skriver med penna. Enligt

Trageton (2014) uppnår elever som går i årskurs 1–2 och har arbetat med ASL vissa punkter i

det centrala innehållet i Lgr11 för årskurs 4–6.

Sammanfattningsvis: Det finns, som översikten visat, få undersökningar som har genomförts

där forskaren jämför elevers texter skrivna på dator respektive skrivna för hand med penna och

papper. Men som tidigare nämnts har det genomförts några studier på både elevers texter men

även texter skrivna av vuxna. Undersökningar har gjorts både på elever i läs- och

14

skrivsvårigheter och utan några kända läs- och skrivsvårigheter. I flera undersökningar gjordes

tester på deltagarnas skrivförmåga på dator för att se ifall de skrev snabbare med tangentbord

på dator än med penna (Mangen et al., 2015; Wengelin et al., 2017). Flera studier har också

undersökt hur väl deltagarna kommer ihåg både bokstäver och nya symboler som de har lärt sig

(Mangen et al., 2015; Longcamp et al., 2008). Tre av dessa studier har tittat på hur antal ord

skiljer sig mellan texterna skrivna med verktyget dator och texterna skrivna med verktyget

penna (Nyström, 2000; Morphy & Graham, 2011; Weneglin et al., 2017).

Det finns olika resultat på undersökningar som har jämfört texter skrivna på dator med texter

skrivna med penna. En del resultat visar på att elever som tidigt börjar använda sig av dator

skriver mer avancerade texter på dator än vad de gör med penna (Trageton, 2014). Även

Berninger et al. (2009) har sett resultat där de dataskrivna texterna var mer avancerande än

texter som är skrivna med penna. Berninger et al. (2009) utförde studier på elever i läs- och

skrivsvårigheter. Wengelin et al. (2017) fick olika resultat för elever i årskurs fyra och elever i

årskurs sju. Resultatet visade att inga skillnader för elever i årskurs fyra ifall de skrev sina texter

på dator eller med penna. Dock visade det ett annat resultat för elever i årskurs sju. De

producerar längre texter och kopierar snabbare på dator jämfört med penna. Dock finns det

ingen skillnad i kvaliteten på texten hos sjundeklassarna när de skriver texter på dator respektive

med penna.

De flesta undersökningar som har genomförts har varit kvantitativa. Forskare har undersökt

ifall eleverna skriver längre texter med verktyget penna jämfört med verktyget dator. Det har

även gjort studier på ifall eleverna minns ord bättre när de har skrivit med dator eller med penna.

Denna studie kommer att få ett kvalitativt resultat med inslag av det kvantitativa. I denna studie

ska det undersökas ifall eleverna följer den typiska strukturen för texttypen och hur användandet

av tempus ser ut när eleverna skriver med de två olika verktygen. Sedan ska denna studie även

innehålla en kvantitativ del, där det undersöks ifall antal ord och antal felstavade ord skiljer sig

vid användandet av de två olika verktygen dator och penna. De ovanstående studierna har i

flesta fall undersökt endast en texttyp, berättande text. Därför har denna studie jämfört två olika

texttyper för att se om hur verktygen dator och penna påverkar textelement i de olika

texttyperna.

15

6. Metod För att besvara undersökningens syfte och frågeställningar har olika metoder använts. I denna

undersökning har kvalitativ metod, med inslag av kvantitativ metod, varit central. Det material

som undersökningen har utgått från är texter skrivna av elever i en årskurs 4. Didaktisk design

och textanalys varit de metoder som använts för att kunna få fram resultat ifall det skiljer sig

mellan texter skrivna med verktyget penna respektive med dator.

6.1 Kvalitativ metod

Kvalitativa metoder är mer flexibla än kvantitativa metoder, det vill säga att de tillåter högre

grad av spontanitet och anpassning i interaktion mellan deltagare och forskare (Christoffersen,

& Johannessen, 2015). Kvalitativa metoder har öppna frågor och de kan ställas på olika sätt

beroende på deltagaren och forskaren. Vid öppna frågor kan deltagaren svara på frågorna fritt

med egna ord. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att relationen mellan deltagare och

forskare är mindre formell vid kvalitativa metoder än vid kvantitativa metoder. Vid kvalitativa

undersökningar kan deltagaren ge fylligare och mer detaljerade svar än vid kvantitativa

undersökningar (Christoffersen, & Johannessen, 2015). Innehållsanalys används både vid

kvalitativa och kvantitativa textanalyser (Boréus & Bergström, 2012). Med innehållsanalys

kvantifierar forskaren någonting i texten utifrån ett specifikt forskningssyfte. Vid kvalitativ

innehållsanalys syftas det på textanalyser där ingenting räknas eller mäts (Boréus & Bergström,

2012). Denna typ av analys kommer att finnas med i denna undersökning.

Kvalitativ forskning definieras som den process där forskaren systematiskt undersöker och

arrangerar sitt datamaterial (till exempel intervjutranskriptioner eller skrivna texter) för att

komma fram till ett resultat (Fejes & Thornberg, 2015). I en analys arbetar forskaren aktivt med

sin data, bryter ner dem till hanterbara enheter, kodar dem och söker efter mönster. Fejes och

Thornberg (2015) poängterar att utmaningen i kvalitativ textanalys är att skapa mening ur en

massiv mängd data. Utmaningen är att skilja mellan den betydelsefulla och det triviala och att

identifiera betydelsefulla mönster som finns i datan. Backman, Gerdelli, Gardelli och Persson

(2012) anser att vid kvalitativ forskning är forskaren intresserad av hur någonting är och av

vilka egenskaper något har. Tolkning av data anses vara ett grundläggande drag för kvalitativ

forskning och det är något som skiljer sig mellan kvalitativ och kvantitativ forskning (Backman

Et al., 2012).

Denna studies syfte är att undersöka hur verktygen dator respektive penna påverkar textelement

i två olika texttyper. Den kvalitativa delen i denna studie kommer att undersöka ifall eleverna

följer den typiska strukturen för den texttypen när de skriver använder sig av verktygen penna

och dator och ifall användandet av tempus skiljer sig ifall de skriver texter med verktyget penna

respektive med dator.

6.2 Kvantitativ metod

Med kvantitativ forskning menas mätning av sådant som är mätbart (Backman et al., 2012).

Den data som samlas in går alltså representeras i siffror, de är mät- och räkningsbara. Backman

et al. (2012) påpekar att ofta besvaras frågor om hur mycket eller hur många det är av någonting.

16

Användandet och sammanställning av statistik är ett utmärkande drag för kvantitativ forskning

(Backman et al., 2012) Kvantitet handlar om den mängd som gäller för dessa karaktärsdrag

eller egenskaper, medan kvalitativ forskning handlar om karaktären eller egenskaperna hos

någonting (Widerberg, 2002). Kvantitativ forskning handlar alltså om att fastställa mängder,

medan kvalitativ forskning syftar till att klargöra ett fenomens egenskaper eller karaktär.

Graden av flexibilitet är skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod. Kvantitativa

metoder är generellt inte flexibla (Christoffersen & Johannessen, 2015).

I denna studie är en av de tre forskningsfrågorna kvantitativa, nämligen skiljer sig antal och

antal felstavade ord när eleverna skriver med verktygen penna respektive dator? För att få fram

svaret på denna forskningsfråga används en kvantitativ metod. I elevernas texter kommer antal

ord och de felstavade orden att räknas. Ur denna forskningsfråga kommer resultatet att

representeras i siffror, vilket gör att resultatet är mätbart.

6.3 Didaktisk design och textanalys

Det empiriska materialet till denna undersökning samlades in genom en planerad och

genomförd didaktisk design. Eleverna fick vid fyra lektionstillfällen skriva texter, två med dator

och två med penna. Detta upplägg gjorde att en didaktisk design passade bra i denna studie.

Didaktisk design är ett teoretiskt perspektiv som handlar om att utarbeta förståelsen av lärandet

utifrån människans teckenskapande aktiviteter (Selander & Svärdemo-Åberg, 2008). Selander

och Svärdemo-Åberg (2008) skriver att didaktisk design kan fokusera på centrala aspekter i

elevers samspel med varandra, i samspel med olika medier i skapande av representationer och

även i samspel med läraren. Didaktisk design är ett begrepp både för hur forskaren kan forma

sociala processer och skapa förutsättningar för lärande, samt för hur individen återskapar

information i egna meningsskapande processer (Selander & Kress, 2010). Didaktisk design ses

som en aspekt i många olika sammanhang, inte endast i skolmiljö, och som ett sätt för att förstå

pågående lärprocesser. Didaktisk design kännetecknas bland annat av selektion och variation

(Selander & Svärdemo-Åberg, 2008).

Inom didaktisk design fokuseras det på tre olika aspekter, vilket är: design för lärande, design

i lärande och erkännandekulturer (Selander & Kress, 2010). Med design för lärande menas alla

arrangemang för lärandet. Det som planeras och produceras i olika sammanhang:

skolbyggnader, lagar och förordningar, undervisningsresurser och särskilda hjälpmedel och

utrustning som ska underlätta lärandet. Selander och Kress (2010) skriver att på vilket sätt

läraren planerar, genomför lektionerna, använder klassrummet, föreslår olika resurser och på

vilket sett läraren utvärderar lektionen ses även som en didaktisk design. Författarna vill betona

betydelsen av erkännandekulturer i form av utvärderingspraktiker. Med detta menar författarna

till exempel olika bedömningsmallar av arbetet och lärande som uppmuntras i skolan. Två

centrala aspekter i erkännandekulturer är design av utvärderingsmallar och betygskriterier, samt

metoder vad gäller bedömning för utveckling. Med design för lärande betonas att den enskildes

lärande uppmärksammas i hela sin bredd (Selander & Kress, 2010). Författarna poängterar att

lärandet ses som ett nytt sätt att utvidga sitt register för att förstå och kunna handla meningsfullt

17

i ett socialt sammanhang. En didaktisk design kan även förstås ur ett maktperspektiv där de som

har förfogande över resurser använder dem till att designa något till någon annan. Detta sker

ofta i syfte till att behålla kontrollen över undervisningen (Selander & Kress, 2010).

Metoder som använts i tidigare forskning är tester som producerar kvantitativ data. Eftersom

denna studies syfte består av kvalitativa delar passar det att använda en didaktiskt design som

metod för denna undersökning. Som ovan nämnts är kvalitativa metoder mer flexibla än

kvantitativa metoder (Christoffersen & Johannessen, 2015). Den didaktiska designen gick

att anpassa under studiens gång för att få rätt empiri som skulle göra att studiens

forskningsfrågor går att besvara. I och med den didaktiska designen gavs möjligheten att

planera och genomföra undervisningen. I genomförandet av undervisningen utifrån

bedömningsmallarna anpassades en genomgång där texternas typiska struktur och språkliga

drag presenterades. Det skapade en förståelse hos eleverna för hur de olika texttypernas struktur

och språkliga drag ser ut. Med den didaktiska designen gavs även möjligheten att yttligare

hjälpa elever i behov av extra stöd.

Två av frågeställningarna i denna studie är kvalitativa. Den ena frågeställningen är att

undersöka ifall eleven följer den typiska strukturen för de två olika texttyperna när de skriver

med verktyget penna respektive dator. Detta måste eleven göra för att läsaren ska förstå vad

eleven ”vill” med texten den har skrivit (Renberg, 2013). Forfattaren poängtera att som skribent

vet den vad den vill förmedla med sin text, men för att även läsaren ska kunna uppfatta det

måste skribenten kunna överföra sin vilja och tanke så den kommer till uttryck i texten. Eleven

kan till exempel inte börja skriva i sin inledning att den argumenterar för en viss ståndpunkt

och sedan fortsätta skrivandet med att berätta om sina erfarenheter. Detta kommer förvirra

läsaren (Renberg, 2013). Den andra frågeställningen är att se ifall användandet av tempus skiljer

sig åt när elever skriver berättande och beskrivande texter med verktyget dator jämfört med

verktyget penna. Professionella skribenter klarar av att i sina texter hoppa mellan olika

tidsformer, medan den ovana skribenten oftast börjar med att skriva sina texter i dåtid och sedan

övergår deras texter till nutid (Räisänen, 2018). Författaren menar även att dessa hopp kan vara

lika förvirrande för läsaren som ifall skribenten skulle göra hopp i berättarperspektivet. Ifall

skribenten blandar olika tempus i sin text kan det vara svårt för läsaren att förstå vad den vill

förmedla med texten. Vill skribenten berätta om något som hände igår, idag eller kommer det

att ske i framtiden? Dessa två frågeställningarna kommer att analyseras i den kvalitativa

textanalysen.

En kvalitativ textanalys handlar om att välja ut och förhålla sig till olika typer av texter och

dess innehåll samt att skapa kunskap om textens innebörd utifrån ett väl avgränsat

undersökningsproblem (Widén, 2015). Textanalys handlar även om att läsa och analysera

tryckta källor, handskrivna texter och arkiverade dokument av olika slag. En skriftlig text är

producerad eller författad av en eller flera personer. Valet av vilken text som ska analyseras

beror helt på vilket problem undersökningen har och vad som efterfrågas av analysen. I denna

undersökning analyserades beskrivande och berättande texter skrivna av elever i årskurs 4. I en

kvalitativ textanalys arbetar forskaren med några grundläggande riktlinjer för hur en

texttolkning ska göras.

18

6.4 Planering av didaktisk design och textanalys

Vid planeringen av den didaktiska designen utgicks det från syftet och frågeställningarna. Som

tidigare nämnts består didaktisk design av olika aspekter. I planerandet och genomförandet har

det utgåtts från en av dessa aspekter, design för lärande. Med design för lärande anses alla

arrangemang som har planerats och producerats som förordningar och utrustning och särskilda

hjälpmedel som ska underlätta lärandet (Selander & Kress, 2010). Vid planeringen av denna

didaktiska design utgicks det från Lgr11 som förordning. I denna studie behandlades

nedanstående punkter. ”Handstil samt att skriva, disponera och redigera texter for hand och

med hjälp av digitala verktyg” (Skolverket, 2017c, s.255). ”Beskrivande, förklarande,

instruerande och beskrivande texter, till exempel faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och

insändare. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag” (Skolverket, 2017c, s.

255). Samt ”Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med

parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger”

(Skolverket, 2017c, s. 255).

Eftersom syftet är att se hur de två olika verktygen, penna och dator påverkar textelement i två

olika texttyper, i detta fall berättande och beskrivande texter, planerades det att eleverna skulle

använda sig av en dator vid två av de fyra lektionstillfällena. Användningen av dator ska ses

som ett hjälpmedel, i och med att eleverna därmed inte behöver lägga kraft på att aktivera

muskelminnet för att skapa bokstäver (Mangen et al., 2015). Utifrån syftet och

frågeställningarna planerades det att varje lektionstillfälle skulle startas med en genomgång för

eleverna om textens typiska struktur och språkliga drag. Sedan skulle eleverna skriva två

berättande texter, den ena texten med verktyget penna och den andra med verktyget dator.

Eleverna skulle även skriva två beskrivande texter med de två verktygen.

6.5 Genomförande av didaktisk design och textanalys

Iscensättningen av den didaktiska designen utgick från en av de nämnda aspekterna, design för

lärandet. Med syftet i åtanke har det undersökts hur användandet av tempus skiljer sig samt om

eleverna följer textens typiska struktur när de skriver berättande och beskrivande texter med

verktyget penna respektive dator. Utifrån syftet och forskningsfrågorna utformades lektionerna

på följande sätt.

Den didaktiska designen bestod av fyra lektioner som genomfördes under två veckors tid. Den

första lektionen startades genom att ha en genomgång för eleverna om hur en berättande text är

uppbyggd. På en whiteboardtavla skrevs det upp och förklarades hur den berättande textens

struktur ska se ut: rubrik, inledning, problem, lösning av problem och avslutning. Det är viktigt

att eleverna har förstått hur den typiska strukturen ser ut för de två olika texttyperna eftersom

det är en av forskningsfrågorna som ska besvaras. Det förklarades även vad dessa olika delar

skulle innehålla. För att eleverna skulle kunna se ifall de hade fått med allt i sin berättande text

stod det som skrivits på whiteboardtavlan kvar och sedan skrevs det även dit en checklista: Har

du en tydlig inledning? Vilket/vilka problem har uppstått? Hur löser sig problemet? Hur slutar

det/ har du ett tydligt avslut? Eleverna fick under denna lektion skriva en berättande text med

19

verktyget penna där temat var läskigt. Under lektionen fanns både jag och klassens lärare nära

till hands ifall eleverna var osäkra på något. När eleverna var klar med sin berättande text och

hade checkat av listan lämnade de in texten. Eleverna blev numrerade med ett nummer mellan

1–11 eftersom det var elva elever som deltog i undersökningen. Dessa nummer skulle de sedan

ha genom hela undersökningen för att alla elevens texter skulle kunna paras ihop. Numret

gjorde även att eleverna var anonyma genom hela undersökningen.

Den andra lektionen hade samma upplägg som den första lektionen. Den började med en

repetition om hur den berättande texten var uppbyggd. Även under denna lektion skrevs det på

en whiteboardtavla både den berättande textens struktur och en checklista, så att eleverna under

lektionen kunde se att de fått med allt i sin berättande text. Denna lektion skulle eleverna skriva

en berättande text fast med verktyget dator och med temat fantasi. Eftersom eleverna använde

sig av en dator som verktyg vid denna lektion, fanns jag och klassens lärare där dels för att

hjälpa eleverna ifall de undrade över något, dels som teknisk support ifall det krånglade med

datorerna. När eleven hade läst igenom sin text och checkat av checklistan lämnade de in texten.

Denna gång skrevs samma siffra på texten eleven lämnade in som det gjordes på den första

texten de lämnade in. Detta gjordes för att det senare skulle kunna gå jämföra texten skriven

med verktyget penna med texten skriven med verktyget dator.

Vecka två startades med att det genomfördes en lektion med samma upplägg som de två tidigare

lektionerna. Denna gång startades det med en genomgång om hur en beskrivande text är

uppbyggd. På en whiteboardtavla skrevs det hur den beskrivande textens struktur var: Rubrik,

inledning, stycken/underrubriker, att den är skriven i opersonlig form och att den oftast är

skriven i presens, nutid. Det förklarades för eleverna vad de olika delarna innebar. På sidan

skrevs det även en checklista till eleverna: en tydlig inledning, stycken/ underrubriker,

innehåller texten en tydlig beskrivning för läsaren? Är den skriven i opersonlig form? Är den

skriven i presens (nutid)? Eleverna fick under denna lektion skriva en beskrivande text med

penna som verktyg, med temat: drömrum. När eleverna hade läst igenom sin text och checkat

av checklistan lämnade de in texterna och sedan skrevs det samma siffra som på de andra två

texterna.

Den fjärde och sista lektionen hade samma upplägg som de andra tre. Denna gång skulle

eleverna dock skriva en beskrivande text med verktyget dator med temat: favoritlek. Lektionen

började med en repetition om hur den beskrivande textens struktur såg ut och vad den ska

innehålla. På en whiteboardtavla skrevs det både den beskrivande textens struktur och

checklistan så att eleverna kunde kolla på den under tiden de skrev sina beskrivande texter. När

eleverna var klara och hade läst igenom och checkat av checklistan fick de lämna in den

beskrivande texten. Även denna gång skrevs det samma siffra på texten så att det sedan skulle

gå jämföra alla texterna med varandra.

När eleverna hade skrivit båda sina berättande texter med verktyget penna och en med verktyget

dator, utfördes en analys och jämförelse på texterna. Analysen började med att räkna både antal

ord och antal felstavade ord på de båda texterna. En uträkning gjordes i procent av de totala

orden, hur många ord eleverna hade stavat fel i varje text. Detta utfördes eftersom eleverna

20

skriver olika många ord i varje text och det blev lättare att se ifall antal felstavade ord skiljer

sig mycket eller lite när de var i procentuell form. I analysen utgicks det från en

bedömningsmall inspirerad av det centrala innehållet i Lgr11 och nationella proven (Se bilaga

2). I analysen undersöktes ifall eleverna hade använt korrekt tempus i texterna och ifall

användandet av tempus skiljer sig på något sätt mellan texten skriven med verktyget penna

respektive dator. Det sista som analyserades i de berättande texterna var ifall eleverna följde

den berättande textens struktur och även här analyserades ifall det fanns någon skillnad mellan

textens skriven med verktyget penna och dator. När eleverna sedan hade skrivit de beskrivande

texterna både med verktyget penna och med verktyget dator gjordes en enskild analys av

texterna. Analysen av den beskrivande texten gjordes på exakt samma sätt som analysen av de

berättande texterna. Efter den enskilda analysen genomfördes en jämförelse mellan elevens

berättande text skriven med penna som verktyg med elevens text skriven med dator som

verktyg. Slutligen genomfördes en jämförelse mellan de båda berättande texterna med de båda

beskrivande texterna.

Utifrån aspekten design för lärande kunde hjälpmedel som checklistor underlätta lärandet vid

skrivandet. Eleverna kunde under hela lektionstillfället titta på whiteboardtavlan för att

påminnas om vad de skulle ha med i sin text för att texten ska följa den typiska strukturen för

den texttypen. Bedömningsmallarna var även ett hjälpmedel för mig för att se till att alla texter

analyserades på samma sätt och att ingen viktig del i texten undgick analys.

6.6 Urval

Urvalet i denna undersökning har gjorts utifrån bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval

innebär att forskaren hittar personer som kan användas i sin undersökning (Trost, 2010). De

elever som har deltagit i denna undersökning fanns i den klass där den sista

verksamhetsförlagda undervisningen, VFU, genomfördes. Valet av denna klass gjordes

eftersom denna undersökning innehåller en didaktisk design där genomförandet av fyra

lektioner sker i verksamheten. Det var viktigt att eleverna som skulle delta i denna undersökning

skulle känna sig trygga med mig som lärare. Elevernas fokus skulle ligga på att skriva sina

texter så bra de kunde och inte på en ny lärare i klassrummet. Eftersom jag var i denna klass

under min VFU, känner sig eleverna sannolikt trygg med mig som lärare och de vågar fråga

frågor ifall de har några funderingar om denna studie, om de två olika texternas uppbyggnad

och andra funderingar de kan ha. Eftersom genomförandet av denna undersökning pågick under

två veckor med ett påsklov mellan veckorna kunde inte alla elever delta i undersökningen. En

del elever missade något tillfälle på grund av frånvaro. Samtyckesbreven fick eleven ta med

hem och lämna till sin vårdnadshavare för underskrift och sedan fick eleven ta med det tillbaka

och lämna in till antingen mig eller till klassens lärare. I och med detta var det svårt att veta

ifall eleverna själv inte ville delta eller ifall det var elevens vårdnadshavare som inte ville att

eleven skulle delta i undersökningen. Detta påverkade antalet elever och slutligen blev det elva

elever som kunde delta i undersökningen.

21

6.7 Etiska överväganden

Forskning är både viktigt och nödvändigt för individen och för samhällets utveckling

(Vetenskapsrådet, 2002). Därför finns ett krav på att forskning bedrivs samt att den håller en

hög kvalitet men även att den inriktas på väsentliga frågor. Detta krav kallas forskningskravet

och det innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas, fördjupas och att metoder förbättras.

Samhället har samtidigt ett krav på skydd mot otillbörlig insyn i till exempel individers

livsförhållanden. Vetenskapsrådet (2002) betonar att individer inte heller får utsättas för

psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta är ett krav som kallas för

individskyddskravet och är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden.

Forskningskravet väger i många fall väldigt tungt (Vetenskapsrådet, 2002).

Det grundläggande individskyddskravet kan förtydligas i fyra allmänna huvudkrav på

forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Denna studie tog hänsyn till informationskravet och samtyckeskravet

genom att både den berörda läraren och eleverna i klassen informerades om vilket studiens syfte

var samt vilken uppgift eleverna hade i undersökningen. Eftersom eleverna i undersökningen

inte är över 15 år, skickades ett samtyckesbrev ut där vårdnadshavarna informerades om

undersökningen och vilken roll eleverna skulle ha. Detta för att vårdnadshavarna och eleverna

kunde avgöra ifall eleverna skulle delta i undersökningen eller inte (Se bilaga 1). Både eleverna

och dess vårdnadshavare informerades om att eleverna har rätt att avbryta sitt deltagande när

som helst under undersökningen om så önskades (Vetenskapsrådet, 2002).

Studien tog även hänsyn till konfidentialitetskravet genom att både i samtyckesbrevet till

vårdnadshavare och till eleverna i klassen där det förklarades att elevernas identitet inte kommer

att röjas i rapporteringen av resultatet. Elevernas uppgifter avidentifierades och förvarades så

att ingen utomstående fick tag i uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2002). Textförfattaren är inget

som studien tog hänsyn till eftersom studien undersökte hur datorn påverkar elevens skrivande.

Därför togs beslutet att eleverna istället för att skriva namn skulle skriva en siffra som givits till

dem både på den dataskrivna berättande texten och den berättande texten skriven med penna.

Eleverna fick göra densamma på de beskrivande texterna. På så sätt hölls elevernas identiteter

anonyma, fast texterna kunde paras ihop, båda berättande texterna och de båda beskrivande

texterna som eleven hade skrivit. Detta är för att en korrekt analys skulle kunna utföras.

Slutligen togs hänsyn till nyttjandekravet genom att jag berättade för eleverna att deras texter

kommer att förvaras i ett skrivbord med ett lås under studiens gång och sedan förstöras.

Elevernas texter kommer alltså endast att vara till studiens nytta och inte nyttjas till något annat

ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). I enligt med Vetenskapsrådets (2002) vägledning kommer

elevernas texter endast användas till ett vetenskapligt syfte.

22

7. Resultat I denna del av studien kommer det resultat som undersökningen fått att presenteras. Elva elevers

arbeten undersöktes i denna studie. Elevernas arbeten numrerades mellan ett och elva. Detta

utfördes för att det lätt ska gå att jämföra deras texter skrivna med verktyget penna med texterna

skrivna med verktyget dator samt att kunna jämföra de berättande texterna med de beskrivande

texterna. Numreringen på elevernas texter var även till för att kunna behandla elevernas

identiteter konfidentiellt.

Innan resultatet presenteras kommer ett exempel på vad som anses vara en bra struktur i denna

undersökning. Sedan följs det av resultatet för texterna skrivna med dator som verktyg. De

berättande texterna för sig och de beskrivande för sig. Efter det presenteras resultatet för

texterna skrivna med penna som verktyg, de berättande texterna för sig och de beskrivande

texterna för sig. Sist jämförs de texterna skrivna med dator som verktyg med texterna skrivna

med penna som verktyg och för att ge information huruvida det finns några skillnader mellan

texternas struktur, användande av tempus och antal ord/felstavade ord. Under varje rubrik

presenteras de kvalitativa delarna i denna undersökning, hur elevens struktur har sett ut och hur

de har använt tempus i texterna. Sedan kommer den kvantitativa delen i denna undersökning

att presenteras, det vill säga antal ord och antal felstavade ord som eleverna har skrivit. I

elevernas alla texter har det räknats ut i procent hur många ord eleverna har stavat fel av de

totala antal ord de har skrivit i texterna. Även detta kommer att presenteras i resultatet nedan.

Exempel på en text med bra struktur.

I denna text har eleven använt sig av sitt, sin familjs och stadens riktiga namn. För att ta hänsyn

till konfidentialitetskravet har jag valt att byta ut de äkta namnen i texten mot fiktiva namn.

Eleven och familjen blir på så sätt anonyma i denna undersökning.

En tjock dimma

Det var kväll en lördag, det var mörkt ute och det regnade. Pappa var på universitetet och

jobbade. Min lillasyster var hos en kompis och jag var ensam hemma, jo fast mamma var också

hemma. -Stina!? Kan du fixa din mat själv? Jag måste gå till sjukhuset! Sa mamma. Jag svarade

tillbaka med låg rost: ja, ja… självklart! efter en minut hor jag dorren stängas lugnt, och

försiktigt, som vinden susade, som ljudet farande. Jag tänkte på den där myten som pappa

berättade till mig igår. Om den forsvunna staden… om dimman… om Alfred… Jag tar det från

borjan…

Ungefär 100-200 år sedan sägs det att det fanns en väldigt framgångsrik uppfinnare: Alfred von

beef. Han uppfann mycket, väldigt mycket. Men när det hade kommit många fler uppfinnare

lyssnade ingen på Alfred. Han kallades för galen, knäpp, idiotisk..! efter några månader märke

folk att Alfred inte var kvar, han hade försvunnit. Men i självastefall hade han underjordiska

gångar. Han hade allt där… Klockor, säng, mat, allt. ingen visste om det forstås men… Vissa

tvekade: Hur kan man bara försvinna? Innan Alfred blev fångatagen höll han på med en

dimensions förbrytare, för att förflytta dimensioner. Den hade börjat läcka och staden

”fjällbacka” (granne med Solskensstaden)hade borjat forsvinna for varje dag blev hamnen

kortare och kortare. Till slut fanns inget kvar av staden.

Jag var ensam nu, och lite rädd. Jag slog på TV:n, gick till köket och hämtade min man till

vardagsrummet. Jag satt mig bekvämt med kudden bakom ryggen. Jag hörde ett ljud skramla

23

bakom mig. Jag blev rädd men jag kunde inte hejda mig. Jag tittade bak, hälften av väggen var

borta och man såg ut. Men trädet som vi hade planterat var borta. Jag började bli orolig jag

hörde fönster som krossades, TV:n som brusade, vasen från moster som föll ner från kylskåpet

och krossades i 1000 bitar. Marken började skaka. Allt blev svart! Nästa sekund vaknade jag i

en säng. Det såg ut som mitt rum fast andra färger och lite mer städat. Jag så någon komma upp

for trappan. Det var en hon. Hon hade glasogon, långt hår… men… det var ju jag vi gjorde lite

grimaser. Jag gick fram. Möjligt vis rörde jag henne och jag var tillbaka ner i soffan. Jag kollade

klockan, den var 10:36 på morgonen, det var söndag. Min mamma kom i vardagsrummet: -men

älskling du somnade igår, väldigt tidigt! du var säkert jätte trött, sa hon. -Ja det var jag, sa jag.

Min mamma tittade på väggen, och jag med. Hålet! Det var fortfarande där! Och trädet var

också borta…

Myten kanske ändå var sann, eller? (Text 7)

I den ovanstående texten har eleven skrivit en rubrik som din i detta fall är En tjock dimma.

Rubriken ger läsaren en liten ledtråd om vad texten kommer att handla om. Eleven har en

inledning där hen skriver att det är en mörk lördagskväll och att hen var ensam hemma. Hen

beskriver även vilka familjemedlemmar huvudpersonen har. Problemet i denna text är den

försvunne uppfinnaren som har uppfunnit en dimensionsbrytare. Dimensionsbrytaren hade

börjat läcka vilket gjorde att staden började försvinna. Lösningen på problemet var att Stina

vakade upp ur sin dröm om staden som höll på att försvinna. Som avslut skriver eleven ett till

problem där Stina och hennes mamma har upptäckt att hålet i väggen fortfarande är kvar. Den

avslutande meningen är: ”Myten kanske ändå var sann, eller?” (Elev 7, 2018-03-26).

7.1 Dator som verktyg

Nedan kommer resultaten av de berättande och beskrivande texter skrivna med verktyget dator

att presenteras.

7.1.1 Berättande text

Textens struktur

Nedan kommer resultatet av de berättande texternas struktur att redovisas. Bedömningen har

utförts utifrån en bedömningsmall inspirerad av de nationella proven och Lgr11 (Se bilaga 2).

Texterna skulle innehålla: en rubrik, inledning, problem, lösning på problem och ett avslut.

Resultatet presenteras i underrubriker: Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A, texter

som har klarat kriterierna för betygen E och texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A

De texter som har en struktur är texterna 5, 7 och 11. Dessa texter fungerar relativt väl/väl som

en berättande text. Texterna har även en struktur som fungerar relativt väl/väl. Texternas

uppbyggnad är tydlig/lyfter texten. Texternas innehåll är relativt tydligt/tydligt och innehåller

utvecklande/väl utvecklade gestaltade beskrivningar. Texterna innehåller även utvecklad/väl

utvecklad handling och förmedlar/förmedlar i viss mån upplevelser. Enligt betygsmallen

uppnår dessa texter betyget C-A.

Texter som har klarat kriterierna för betyget E

24

De texter som har klarat det mesta är texterna 1, 2, 4, 9 och 10. Dessa texter fungerar i huvudsak

som en berättande text. Texterna har även en i huvudsak fungerande struktur. Uppbyggnaden

på de berättande texterna går att följa. Texternas innehåll är begripligt och innehåller enkla

gestaltande beskrivningar och enkla handlingar. Enligt betygsmallen uppnår dessa texter

betyget E.

Texter som ej har klarat kriterierna för betyg E.

De texter som inte har klarat det mesta är texterna 3, 6 och 8. Dessa texter text fungerar inte

som en berättande text. Texterna har inte en i huvudsak fungerande struktur. Texterna har inte

fått med alla delar som ingår i en berättande text. De har skrivit en berättande text med en ej

fungerande struktur. Uppbyggnaden går att följa i texterna. Enligt betygsmallen uppnår dessa

texter inte betyget E.

Texter som betygsattes med betyget A är texterna 5 och 7. Texten som betygsattes med betyget

C är texten 11. Texter som betygsattes med betyget E är texterna 1, 2, 4, 9 och 10. Texter som

betygsattes med betyget F är texterna 3, 6 och 8.

Tempus

Nedan kommer resultatet av texternas tempus att presenteras. Resultatet kommer att presenteras

i underrubriker: Texter som har korrekt användning av tempus, texter som inte har korrekt

användning av tempus och texter med tempus som stör förståelsen.

Texter som har korrekt användning av tempus

De texter som innehåller tempus på ett korrekt sätt är texterna 3, 4, 5, 7, 8, 9 och 10. Dessa

texter innehåller inga byten av tempus på ett felaktigt sätt

Texter som inte har korrekt användning av tempus

De texter som inte har användning av tempus på ett korrekt sätt är text 1, 6 och 11. Dessa texter

har byten av tempus som inte är korrekta. Bytena av tempus stör dock inte förståelsen av den

berättande texten. I texterna har det inte gjorts något byte av tempus i samma mening, utan ofta

har bytet av tempus skett när det görs en övergång till en annan mening. I text 11 var det skrivet:

”Hon hade inga vänner och blev väldigt mobbad. Ella är 16 år och går i lindskolan.” (Text 11,

2018-03-28). I texten går det från dåtid till nutid.

Texter med tempus som stör förståelsen

Den text som inte har användning av tempus på ett korrekt sätt och som även stör förståelsen i

den berättande texten är text 2. Ur text 2: ”Det var engång 3 poliser som heter Arvid, Magnus

och Mohamed.” (Text 2, 2018-03-28). I denna text finns ett byte från dåtid till nutid i samma

mening. I texten har byten av tempus gjorts i samma mening, vilket gör att det stör förståelsen

av den berättande texten.

Texter som har korrekt användning av tempus är texterna 3, 4, 5, 7, 8, 9 och 10. Texter som

inte har korrekt användning av tempus är texterna 1, 6 och 11. Texter med tempus som stör

förståelsen är text 2

25

Antal ord och antal felstavade ord

Nedan finns det en tabell som visar hur många ord varje text innehåller, hur många felstavade

ord varje text innehåller, hur många ord texterna i genomsnitt innehåller, hur många felstavade

ord texterna i genomsnitt innehåller och till sist hur många procentuell andel av de totala orden

som är felstavade.

Tabell 1: Den här tabellen förklarar antal ord, antal felstavade ord samt procentuellt andel

felstavade ord och även ett genomsnitt över klassen i helhet.

Antal ord

I genomsnitt innehåller texterna 264,3 ord. Text 5 är den text som innehåller flest antal ord i

den berättande text och har totalt skrivit 612 ord. Text 10 är den text som innehåller minst antal

ord, 67 stycken. Tre av texterna innehåller fler antal ord än genomsnittet. Texterna 1, 5 och 7

innehåller alla över 380 ord, vilket gör att de ökar genomsnittet för hela klassen. Medan de

resterande åtta texterna ligger under genomsnittet, det är texterna 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 och 11.

Dessa texter innehåller under 245 ord.

Antal felstavade ord

I genomsnitt innehåller texterna 5,4 felstavade ord. Text 5 är den text som har flest felstavade

ord i den berättande texten och har 13 felstavade ord. Text 11 är den text som innehåller minst

felstavade ord, 0 stycken. Texterna 2, 5 och 8 är de enda texterna som innehåller fler felstavade

ord än genomsnittet. Det är åtta texter som har skrivit färre felstavade ord än genomsnittet,

texterna 1, 3, 4, 6, 7, 9, 10 och 11.

Procentuellt felstavade ord

Den genomsnittliga procentuella andelen felstavade ord är 2,0 %. Störst procentuella andel

felstavade ord har texten 8 med 8,2 %. Minst procentuella felstavade ord har texten 11 med 0

%. Fem texter ligger över genomsnittet, texterna 2, 4, 5, 8 och 10. Medan texterna 1, 3, 6, 7, 9

och 11 ligger under genomsnittet.

I genomsnitt antal ord innehåller texterna 264 ord. Texterna innehåller i genomsnitt 5,4

felstavade. I genomsnitt innehåller texterna 2,0 % ord felstavade ord.

26

7.1.2 Beskrivande texter

Textens struktur

De beskrivande texterna skulle innehålla: en rubrik, inledning och stycken/underrubriker.

Samtliga texter har missat användningen av stycken/underrubriker. Resultatet presenteras i

underrubriker: Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A, texter som har klarat

kriterierna för betygen E och texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A

De texter som har en struktur är texterna 1, 5 och 7. Dessa texter fungerar relativt väl/väl som

en beskrivande text. Texterna har även en struktur som fungerar relativt väl/väl. Texternas

uppbyggnad är tydlig/lyfter texten. Texterna innehåller en tydlig/relativt tydlig beskrivning.

Texterna innehåller en god/förhållandevis god språklig variation. Enligt betygsmallen uppnår

dessa texter betyget C-A.

Texter som har klarat kriterierna för betygen E

De texter som har klarat det mesta är texterna 2, 3, 6, 9, 10 och 11. Dessa texter fungerar i

huvudsak som en beskrivande text. Texterna har även en i huvudsak fungerande struktur.

Uppbyggnaden på de beskrivande texterna går att följa. Texterna innehåller en beskrivning.

Texterna har en viss språklig variation. Enligt betygsmallen uppnår dessa texter betyget E.

Texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

De texter som inte har klarat det mesta är texterna 4 och 8. Dessa texter fungerar inte som en

beskrivande text. Texterna har inte en i huvudsak fungerande struktur. Texterna innehåller inte

alla delar i en beskrivande text. Uppbyggnaden går att följa i texterna. Texterna innehåller inte

en inledning i de beskrivande texterna. Enligt betygsmallen uppnår dessa texter inte betyget E.

Texter som betygsattes med betyget A är 1. Texter som betygsattes med betyget C är 5 och 7.

Texter som betygsattes med betyget E är 2, 3, 6, 9, 10 och 11. Texter som betygsattes med

betyget F är 4 och 8 .

Tempus

Nedan kommer resultatet av texternas tempus att presenteras. Resultatet kommer att presenteras

i underrubriker: Texter som har korrekt användning av tempus, texter som inte har korrekt

användning av tempus och texter med tempus som stör förståelsen.

Texter som har korrekt användning av tempus

Det är nio av elva texter som har användning tempus på ett korrekt sätt, det är texterna 1, 2, 4,

5, 6, 7, 8, 10 och 11. Dessa texter innehåller inga felaktiga byten av tempus. Texterna har en

korrekt användning av tempus under hela texten.

Texter som inte har korrekt användning av tempus

Text 9 har en beskrivande text där byten av tempus är gjord. Dessa byten stör ej förståelsen i

texten. I texten har inte byten av tempus gjorts i samma mening. Utan bytet av tempus sker i en

övergång till en annan mening.

27

Texter med tempus som stör förståelsen

Den text som inte har korrekt användning av tempus och som även stör förståelsen i den

beskrivande texten är text 3. I text 3 står det skrivet: ”Om en spelare gor sig illa på ett sätt att

en från motståndarlaget råkar till exempel sparkar någon på vristen får den som gjorde sig

illa en frispark eller straff.” (Text 3, 2018-04-11). I texterna har byten av tempus gjorts i samma

mening, vilket gör att det stör förståelsen av den berättande texten.

Texter som har korrekt användning av tempus är texterna 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10 och 11. Texten

som inte har korrekt användning av tempus är text 9. Texten med tempus som stör förståelsen

är text 3

Antal ord och antal felstavade ord

Nedan finns det en tabell som visar hur många ord varje text innehåller, hur många felstavade

ord varje text innehåller, hur många ord texterna i genomsnitt innehåller, hur många felstavade

ord texterna i genomsnitt innehåller och till sist hur många procentuell andel av de totala orden

som är felstavade.

Tabell 2: Den här tabellen förklarar antal ord, antal felstavade ord samt procentuellt andel

felstavade ord och även ett genomsnitt över klassen i helhet.

Antal ord

Antalet skrivna ord som texterna innehåller varierar. Texterna innehåller i genomsnitt 145,5

ord. Text 1 är den text som innehåller flest antal ord i den beskrivande texten och innehåller

totalt 294 ord. Text 10 är den text som har skrivit minst antal ord, 47 stycken. Fem av texterna

innehåller fler antal ord än genomsnittet, text 1, 3, 4, 5 och 7. Medan de resterande sex texterna

ligger under genomsnittet, texterna 2, 6, 8, 9, 10 och 11.

Antal felstavade ord

Antalet felstavande ord som texterna innehåller varierar. Texterna innehåller i genomsnitt 3,8

felstavade ord. Text 3 är den text som har flest felstavade ord i den beskrivande texten och

innehåller 11 felstavade ord. Text 11 är den text som innehåller minst felstavade ord och

innehåller 0 felstavade ord. Texterna 1, 2, 3, 4, 5, 7 och 8 är de texter som innehåller fler

28

felstavade ord än genomsnittet. Det är fyra texter som innehåller färre felstavade ord än

genomsnittet, text 6, 9, 10 och 11.

Procentuellt felstavade ord

Den genomsnittliga procentuella andelen felstavade ord är 2,6 %. Störst procentuella andel

felstavade ord har text 8 med 7,0 %. Minst procentuella felstavade ord har text 11 med 0 %.

Sex av elva texter ligger över genomsnittet, texterna 2, 3, 4, 6, 8 och 10. Medan texterna 1, 5,

7, 9 och 11 ligger under genomsnittet.

I genomsnitt antal ord innehåller texterna 145 ord. Texterna innehåller i genomsnitt 3,8

felstavade ord. I genomsnitt innehåller texterna 2,0 % felstavade ord.

7.2 Penna som verktyg

Nedan kommer resultaten av de berättande och beskrivande texterna skrivna med verktyget

penna att behandlas. Avsnittet kommer börja behandla de berättande texterna och sedan de

beskrivande texterna.

7.2.1 Berättande text

Textens struktur

Texterna skulle innehålla: en rubrik, inledning, problem, lösning på problem och ett avslut.

Resultatet presenteras i underrubriker: Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A, texter

som har klarat kriterierna för betygen E och texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A

De texter som har en struktur är texterna 5, 7 och 11. Dessa texter fungerar relativt väl/väl som

en berättande text. Texterna har även en struktur som fungerar relativt väl/väl. Texternas

uppbyggnad är tydlig/lyfter texten. Texternas innehåll är relativt tydligt/tydligt och innehåller

utvecklande/väl utvecklade gestaltade beskrivningar. Texten innehåller även utvecklad/väl

utvecklad handling och förmedlar/förmedlar i viss mån upplevelser. Enligt betygsmallen

uppnår dessa texter betyget C-A.

Texter som har klarat kriterierna för betygen E och texter

De texter som har klarat det mesta är texterna 1, 2, 3, 4, 9 och 10. Dessa texter fungerar i

huvudsak som en berättande text. Texterna har även en i huvudsak fungerande struktur.

Uppbyggnaden på de berättande texter går att följa. Texternas innehåll är begripligt och

innehåller enkla gestaltande beskrivningar och enkla handlingar. Enligt betygsmallen uppnår

dessa texter betyget E.

Texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

De texter som inte har klarat det mesta är texterna 6 och 8. Dessa texter fungerar inte som en

berättande text. Texterna har inte en i huvudsak fungerande struktur. Texterna har med alla

delar i en berättande text. Uppbyggnaden går att följa i texterna. Enligt betygsmallen uppnår

dessa texter inte betyget E.

29

Texter som betygsattes med betyget A är 7. Texter som betygsattes med betyget C är 5 och 11.

Texter som betygsattes med betyget E är 1, 2, 3, 4, 9 och 10. Texter som betygsattes med betyget

F är 6 och 8.

Tempus

Nedan kommer resultatet av texternas tempus att presenteras. Resultatet kommer att presenteras

i underrubriker: Texter som har korrekt användning av tempus, texter som inte har korrekt

användning av tempus och texter med tempus som stör förståelsen.

Texter som har korrekt användning av tempus

Det är sex av elva texter som har användning av tempus på ett korrekt sätt, texterna 1, 4, 6, 7,

10 och 11. Dessa texter innehåller inga felaktiga byten av tempus.

Texter som inte har korrekt användning av tempus

De texter som inte har korrekt användning av tempus är text 2, 5, 8 och 9. Dessa texter har

byten av tempus som inte är korrekta. Dock stör inte bytena av tempus förståelsen av den

berättande texten. I texterna har det inte gjorts byten av tempus i samma mening, utan oftast

har bytet av tempus skett i en övergång till en ny mening. Ur text 5: ”Magda köper en jätte fin

ny klänning som kostar 200kr. Magda och Lina åkte hem till mormor och morfar.” (Text 5,

2018-03-28). I texten byter det från nutid till dåtid.

Texter med tempus som stör förståelsen

Den text som inte har användning av tempus på ett korrekt sätt och som även stör förståelsen i

den berättande texten är text 3. I text 3 stod det: ”Det var en gång en kille som heter Pelle han

seglar runt i Stilla havet i två månader. Det var kul att segla aldeles ensam.” (Text 3, 2018-03-

26). I texten har det bytts tempus från dåtid till nutid i samma mening. Sedan har det även bytt

till dåtid en gång till i nästa mening.

Texter som har korrekt användning av tempus är texterna 1, 4, 6, 7, 10 och 11. Texter som inte

har korrekt användning av tempus är texterna 2, 5, 8 och 9. Texten med tempus som stör

förståelsen är text 3.

Antal ord och antal felstavade ord

Nedan finns det en tabell som visar hur många ord varje text innehåller, hur många felstavade

ord varje text innehåller, hur många ord texterna i genomsnitt innehåller, hur många felstavade

ord texterna i genomsnitt innehåller och till sist hur många procentuell andel av de totala orden

som är felstavade.

30

Tabell 3: Den här tabellen förklarar antal ord, antal felstavade ord samt procentuellt andel

felstavade ord och även ett genomsnitt över klassen i helhet.

Antal ord

Antalet skrivna ord som texterna innehåller varierar. Texterna innehåller i genomsnitt 254,5

ord. Text 5 är den text som innehåller flest antal ord i den berättande text och innehåller totalt

657 ord. Text 8 är den text som innehåller minst antal ord, 95 stycken. Fyra av texterna

innehåller fler antal ord än genomsnittet, texterna 4, 5, 6 och 7. Medan de resterande sju texterna

ligger under genomsnittet, texterna 1, 2, 3, 8, 9, 10 och 11.

Antal felstavade ord

Antalet felstavade ord som texterna innehåller varierar. Texterna innehåller i genomsnitt 14,8

felstavade ord. Text 4 är den text som innehåller flest felstavade ord i den berättande texten och

innehåller 33 felstavade ord. Text 1 är den text som innehåller minst felstavade ord och

innehåller 1 felstavat ord. Texterna 2, 4, 5, 6, 8 och 9 är de texter som innehåller fler felstavade

ord än genomsnittet. Det är fem texter som innehåller färre felstavade ord än genomsnittet,

texterna 1, 3, 7, 10 och 11.

Procentuellt felstavade ord

Den genomsnittliga procentuella andelen felstavade ord är 5,8 %. Störst procentuella andel

felstavade ord har text 8 med 21,1 %. Minst procentuella felstavade ord har text 1 med 0,7 %.

Fem texter ligger över genomsnittet, texterna 2, 4, 6, 8 och 9. Medan texterna 1, 3, 5, 7, 10 och

11 ligger under genomsnittet.

I genomsnitt antal ord innehåller texterna 254,5 ord. Texterna innehåller i genomsnitt 14,8

felstavade ord. I genomsnitt innehåller texterna 5,8 % felstavade ord.

7.2.2 Beskrivande text

Textens struktur

Texterna skulle innehålla: en rubrik, inledning, problem, lösning på problem och ett avslut.

Resultatet presenteras i underrubriker: Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A, texter

som har klarat kriterierna för betygen E och texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

31

Texter som har klarat kriterierna för betygen C/A

Den text som har en struktur är text 7. Denna text fungerar väl som en beskrivande text. Texten

har även en struktur som fungerar väl. Textens uppbyggnad lyfter texten. Texten innehåller en

tydlig beskrivning och en god språklig variation. Enligt betygsmallen uppnår denna text betyget

A.

Texter som har klarat kriterierna för betygen E

De texter som har klarat det mesta är texterna 1, 3, 5, 6 och 11. Dessa texter fungerar i huvudsak

som en beskrivande text. Texterna har även en i huvudsak fungerande struktur. Uppbyggnaden

på de beskrivande texterna går att följa. Texterna innehåller en beskrivning. Texten innehåller

en viss språklig variation. Enligt betygsmallen uppnår dessa texter betyget E.

Texter som ej har klarat kriterierna för betyget E

De texter som inte har klarat det mesta är texterna 2, 4, 8, 9 och 10. Dessa texter fungerar inte

som en beskrivande text. Texterna har inte en i huvudsak fungerande struktur. Texten innehåller

inte alla delar i en beskrivande text. Uppbyggnaden går att följa i texterna. De beskrivande

texterna innehåller inte en inledning. Enligt betygsmallen uppnår dessa texter inte betyget E

Texter som betygsattes med betyget A är 7. Texter som betygsattes med betyget E är 1, 3, 5, 6

och 11. Texter som betygsattes med betyget F är 2, 4, 8, 9 och 10

Tempus

Nedan kommer resultatet av texternas tempus att presenteras. Resultatet kommer att presenteras

i underrubriker: Texter som har korrekt användning av tempus, texter som inte har korrekt

användning av tempus och texter med tempus som stör förståelsen

Texter som har korrekt användning av tempus

Det är tio av elva texter som har användning tempus på ett korrekt sätt, vilket är texterna 1, 2,

3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 och 11. Dessa texter innehåller inte byten av tempus på ett felaktigt sätt.

Texterna innehåller korrekt användning av tempus under hela texten.

Texter som inte har korrekt användning av tempus

Det är ingen text som har byten av tempus men som inte stör förståelsen. Texterna har antingen

korrekt tempus eller så har de byten av tempus som stör förståelsen.

Texter med tempus som stör förståelsen

Den text som inte har användning av tempus på ett inte korrekt sätt och som även stör

förståelsen är texten 6. I text 6 börjar den beskrivande texten med att skriva i nutid. Sedan

övergår det till dåtid. I texten byter det sedan tillbaka till nutid och åter igen till dåtid. Texten

avslutas med att skriva i nutid. Ur text 6: ”framfor mattan är det en byro som jag har mina

böker i. Bredvid den fanns det ett sminkbord och en sminkstol som är svart.” (Text 6, 2018-

04-09).

32

Texter som har korrekt användning av tempus är texterna 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 och 11. Texten

med tempus som stör förståelsen är texten 6.

Antal ord och antal felstavade ord

Nedan finns det en tabell som visar hur många ord varje text innehåller, hur många felstavade

ord varje text innehåller, hur många ord texterna i genomsnitt innehåller, hur många felstavade

ord texterna i genomsnitt innehåller och till sist hur många procentuell andel av de totala orden

som är felstavade.

Tabell 4: Den här tabellen förklarar antal ord, antal felstavade ord samt procentuellt andel

felstavade ord och även ett genomsnitt över klassen i helhet.

Antal ord

Antalet skrivna ord som texterna innehåller varierar. Texterna innehåller i genomsnitt 79,3 ord.

Text 7 är den text som innehåller flest antal ord i den beskrivande text och innehåller totalt 135

ord. Text 10 är den text som innehåller minst antal ord, 34 stycken. Fyra av texterna innehåller

fler antal ord än genomsnittet, texterna 1, 5, 7 och 11. Medan de resterande sju texterna ligger

under genomsnittet, texterna 2, 3, 4, 6, 8, 9, och 10.

Antal felstavade ord

Antalet skrivna ord som texterna innehåller varierar. Texterna innehåller i genomsnitt 5,9

felstavade ord. Text 5 är den text som innehåller flest felstavade ord i den beskrivande texten

och innehåller 12 felstavade ord. Texterna 1, 3 och 10 är de texter som innehåller minst

felstavade ord och innehåller 3 felstavade ord. Texterna 2, 4, 5, 8, 9 och 11 är de texter som

innehåller fler felstavade ord än genomsnittet. Det är fem texter som innehåller färre felstavade

ord än genomsnittet, texterna 1, 3, 6, 7, och 10.

Procentuellt felstavade ord

Den genomsnittliga procentuella andelen felstavade ord är 7,5 %. Störst procentuella andel

felstavade ord har text 8 med 16,3 %. Minst procentuella felstavade ord har text 7 med 3,0 %.

Sex texter ligger över genomsnittet, texterna 2, 4, 5, 8, 9 och 10. Medan texterna 1, 3, 6, 7 och

11 ligger under genomsnittet.

33

I genomsnitt antal ord innehåller texterna 79,3 ord. Texterna innehåller i genomsnitt 5,9 ord fel.

I genomsnitt innehåller texterna 7,5 % felstavade ord.

7.3 Jämförelse mellan verktyget penna och verktyget dator

Nedan kommer resultaten av de berättande texterna skrivna med verktyget penna jämföras med

de berättande texterna skrivna med verktyget dator. Sedan kommer samma jämförelse att göras

med de beskrivande texterna skrivna med verktyget penna med de beskrivande texterna skrivna

med verktyget dator.

7.3.1 Berättande text

Textens struktur

De texter som hållit samma struktur och uppnått samma betyg vid skrivandet med verktygen

penna och dator är texterna: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10 och 11. Undantagen är texterna 3 och 5. Text

3 uppnådde betyget F med dator som verktyg och betyg E med penna som verktyg. Text 3

uppnådde ett högre betyg när texten skrevs med penna som verktyg än med dator som verktyg.

Text 5 uppnådde betyget A med dator som verktyg och betyg C med penna som verktyg. Text

5 uppnådde ett högre betyg när texten skrevs med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Tempus

De texter där tempus använts på samma sätt när de skrivits med de båda verktygen, penna och

dator är texterna: 4, 7 och 10. Resterande texterna, 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9 och 11, har tempus ej

använts på samma sätt vid användandet av de båda verktygen, dator och penna. I texterna 1, 2,

6 och 11 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits med penna som verktyg,

medan i texterna 3, 5, 8 och 9 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits

dator som verktyg.

Antal ord och antal felstavade ord

Antal ord

Texterna innehåller i genomsnitt fler ord med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt skrivit 264,3 ord medan med penna

som verktyg innehåller texterna 254,5 ord. Texterna innehåller i genomsnitt cirka 10 antal ord

mer med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Antal felstavade ord

Texterna innehåller i genomsnitt 5,4 felstavade ord med dator som verktyg och 14,8 ord med

penna som verktyg. Texterna innehåller i genomsnitt cirka 9 felstavade ord mindre med dator

som verktyg än med penna som verktyg.

Procentuellt felstavade ord

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt 2,0 % felstavade ord och med penna

som verktyg innehåller de 5,8 % felstavade ord. Texterna innehåller i genomsnitt 3,8

procentenheter färre felstavade ord med dator som verktyg än med penna som verktyg.

34

7.3.2 Beskrivande text

Textens struktur

De texter som hållit samma struktur och uppnått samma betyg vid skrivandet med verktygen

penna och dator är texterna: 3, 4, 6, 7, 8 och 11. De resterande texterna 1, 2, 5, 9 och 10

innehåller en mer korrekt struktur med dator som verktyg, vilket gav texterna ett högre betyg,

än vad deras texter med penna som verktyg gav. Text 1 uppnådde betyget E med penna som

verktyg och betyg A med dator som verktyg. Text 2 uppnådde betyget F med penna som verktyg

och betyg E med dator som verktyg. Text 5 uppnådde betyget E med penna som verktyg och

betyg C med dator som verktyg. Text 9 uppnådde betyget F med penna som verktyg och betyg

E med dator som verktyg. Text 10 uppnådde betyget F med penna som verktyg och betyg E

med dator som verktyg.

Tempus

De texter där tempus använts på samma sätt när de skrivits med de båda verktygen, penna och

dator är texterna: 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10 och 11. Undantaget är texterna, 3, 6 och 9, som ej har använt

tempus på samma sätt vid användandet av de båda verktygen, dator och penna. I texterna 3 och

9 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits med penna som verktyg, medan

i text 6 har tempus använts på ett mer korrekt sätt när de har skrivits dator som verktyg.

Antal ord och antal felstavade ord

Antal ord

Texterna innehåller i genomsnitt mer ord med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt 145,5 ord medan med penna som

verktyg innehåller texterna 79,3 ord. Texterna innehåller i genomsnitt ungefär 66 antal ord mer

med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Antal felstavade ord

Texterna innehåller i genomsnitt 3,8 felstavade ord med dator som verktyg och 5,9 ord med

penna som verktyg. I genomsnitt innehåller texterna ungefär 2 felstavade ord färre med dator

som verktyg.

Procentuellt felstavade ord

Med dator som verktyg innehåller texterna i genomsnitt 2,6 % felstavade ord och med penna

som verktyg innehåller texterna 7,5 % felstavade ord. Texterna innehåller i genomsnitt 4,9

procentenheter färre felstavade ord med dator som verktyg.

35

8. Diskussion I detta avsnitt kommer en reflektion och diskussion över studiens metod och resultat att föras.

Först kommer en diskussion om metodval och sedan olika faktorer som har påverkat denna

studie och studiens resultat. Slutligen kommer en diskussion om olika faktorer som kan ha

påverkat resultatet både positivt och negativt.

8.1 Metoddiskussion

Syftet med denna studie är att bidra till befintlig forskning med ytterligare kunskap om hur

verktygen dator respektive penna påverkar textelement i två olika texttyper, nämligen

berättande och beskrivande texter. För att besvara studiens forskningsfrågor har metoderna

didaktisk design och textanalys använts. Enligt Selander och Kress (2010) är en didaktiskt

design ett sätt för forskaren att skapa förutsättningar för lärandet, samt för hur individen

återskapar information i egna meningsskapande processer. Med den didaktiska designen som

metod kunde jag genomföra genomgångar för eleverna där texttypens typiska struktur

förklarades och vad den innehåller. Även vilket tempus som texttypen oftast skrivs i och vad

som menas med tempus förklarades. Eleverna fick sedan återskapa den information som givits

vid genomgångarna. Ifall jag hade valt att inte använda mig av metoden didaktisk design hade

jag gått miste om att genomföra genomgångar för eleverna och därav hade det varit svårt för

dem att veta hur textens typiska struktur och språkliga drag ser ut. Därav hade eleverna varit

mer osäker på strukturen och texttypens innehåll. Detta kunde ha medfört att eleverna skrev

berättande och beskrivande texter som inte följer texttypens typiska struktur och innehåll.

Selander och Kress (2010) skriver att det sätt läraren planerar och genomför lektionerna ses

som en didaktisk design. Den didaktiska designen nyttjades på ett sådant sätt att jag kunde

planera och genomföra lektionerna för att få fram svar på forskningsfrågorna. Det finns dock

flera faktorer som kan ha påverkat studiens resultat både negativt och positivt. Den första

faktorn var att det var fler elever än väntat som inte deltog i denna undersökning. Till alla

vårdnadshavare skickades ett samtyckesbrev ut där information om syftet med studien och hur

undersökningen skulle gå till väga. Eftersom eleverna inte var 15 år måste en underskrift från

föräldrarna lämnas (Vetenskapsrådet, 2002). Eleverna fick ansvaret att ta hem samtyckesbrevet

till vårdnadshavarna för att få en underskrift om att eleverna får delta i undersökningen. I och

med detta fanns det en risk att eleverna tappade bort eller glömde att lämna samtyckesbreven

till sina vårdnadshavare. Detta kan ha påverkat det slutliga antalet samtyckesbrev som kom in.

Hade jag istället tagit kontakt med vårdnadshavarna själv och meddelat om samtyckesbreven

hade jag kunna vara säker på att samtyckesbreven kom fram till vårdnadshavarna. I och med

att eleverna ansvarade över att lämna samtyckesbrevet till vårdnadshavaren för underskrift vet

jag inte ifall det var eleven eller vårdnadshavaren som inte ville att eleven skulle delta i

undersökningen. Det var även flera elever som under något av lektionstillfällena var

frånvarande vilket gjorde att deras texter inte kunde analyseras och jämföras och därefter inte

heller medverka i studien. Detta är faktorer som är svåra att påverka eftersom det handlar om

elevens vilja och närvarande.

36

För att studien skulle få ett mer trovärdigt resultat skulle denna undersökning ha utförts på fler

antal elever i olika klasser och årskullar och även på olika skolor runt om i landet. Men på grund

av begränsade resurser kunde jag inte åka till olika skolor i landet och undervisa och sedan

analysera alla elevers texter. Den didaktiska designen som metod gjorde att studien inte hade

nog med tid till att genomföra undersökningen i fler klasser på olika skolor. Didaktisk design

som metod var tidskrävande i och med att det var jag som genomförde undervisningen i klassen.

Selander och Kress (2010) skriver om maktperspektiv, där de som har förfogande över resurser

använder dem till att designa något till någon annan. Hade jag valt en annan metod eller

exempelvis använt den didaktiska designen ur ett maktperspektiv hade det medfört att fler texter

hade kunnat samlas in från olika klasser och skolor och därefter analyseras. Med

maktperspektiv menas att den didaktiska designen planeras och utformas för att sedan överlåtas

till andra utövare (Selander & Kress, 2010). Det leder till ett bibehållande av kontroll hos

forskaren, men även ett mer utspritt och tidseffektivt insamlande av empiri.

En ytterligare faktor är upplägget på lektionstillfällena. Som ovan nämnts ses genomförandet

som en didaktisk design (Selander & Kress, 2010). Det planerades att eleverna skulle vid båda

texttyperna börja skriva med penna som verktyg och sedan med dator som verktyg.

Genomgången och repetitionen var nära varandra, vilket gjorde att eleverna på en väldigt kort

tid fick höra samma genomgång två gånger. Något som skulle kunna ge ett annat resultat är ett

annat upplägg på lektionerna. Eleverna skulle istället vid de beskrivande texterna börja med att

skriva med dator som verktyg istället för penna. Ett annat upplägg skulle kunna vara att under

första lektionen får halva klassen skriva med penna som verktyg och den andra halvan med

dator som verktyg. Vid det andra lektionstillfället skulle då eleverna byta verktyg. Dessa

upplägg på lektionstillfällena hade medfört mer trovärdighet till resultatet eftersom faktorn att

alla eleverna fick dubbla genomgångar inför skrivandet med dator skulle försvinna.

Checklistan som eleverna fick tillgång till under lektionstillfällena kan vara en annan faktor

som påverkat resultatet. Efter genomgången på varje lektionstillfälle skrevs det en checklista

till eleverna framme på whiteboardtavlan. Det gjordes för att eleverna skulle kunna titta på den

när de skrivit klart sina texter och se ifall de fick med alla delar som behövs i just den texttypen

som jobbades med. Eleverna hade möjlighet under skrivandets gång att titta upp på

whiteboardtavlan och checka av att de gjort klart en del till exempel inledningen och sedan se

vilken del som är den nästa som de ska börja skriva på efter inledningen. Jag kan inte klart säga

att studien hade fått ett annat resultat utan checklistan, men jag observerade att eleverna tittade

på checklistan då de tappade focus och kom snabbt tillbaka till skrivandet. Checklistan kan ha

varit till för mycket hjälp för eleverna och utan den hade möjligtvis fler elever haft problem

med att få ihop strukturer i texttyperna.

Vid alla genomgångar av texttypens struktur pratade klasskamraterna med varandra. Eleverna

hade därmed svårt att hålla fokus på genomgången. För att få eleverna att koncentrera sig på

genomgången var klassens lärare till hjälp. Som ovan nämnts skriver Selander och Kress (2010)

att didaktisk design är ett begrepp både för hur forskaren kan forma sociala processer och skapa

förutsättningar för lärande, samt för hur individen återskapar information i egna

meningsskapande processer. I och med att eleverna inte var koncentrerade på genomgången

37

kan eleverna ha missat vad de olika delarna i den texttypens struktur ska innehålla och därmed

missa delar i deras återskapande. När eleverna tappade koncentrationen blev det lätt att de

började prata med sina klasskompisar. För att minska springandet i klassrummet bestämde jag

tillsammans med klassens lärare att några elever fick sitta utanför klassrummet och skriva. Två

av lektionstillfällena genomfördes veckan efter elevernas påsklov. Detta påverkade eleverna

och gjorde dem mer okoncentrerade.

För att besvara studiens forskningsfrågor har även textanalys använts som metod. Textanalysen

har använts för att kunna analysera och sedan jämföra elevernas texter. Widén (2015) skriver

att textanalys handlar om att läsa och analysera tryckta källor och handskrivna texter.

Författaren förklarar även att en dimension av textanalys fokuserar på textens innehåll och

form. Jag valde att analysera ifall eleverna följer den typiska strukturen för de två olika

texttyperna och användandet av tempus, eftersom i Lgr11 står det att eleverna ska träna på

strategier för att skriva olika texttyper med anpassning till deras typiska struktur och språkliga

drag (Skolverket, 2017c). Detta ska de göra både med penna som verktyg och dator som

verktyg. Men även eftersom tidigare forskning endast har analyserat en texttyp och textens

grammatik, analyserades två olika texttyper i denna studie, nämligen berättande och

beskrivande text.

Med kvantitativ metod besvaras ofta frågor om hur mycket eller hur många det är av någonting

(Backman et al., 2012). I frågeställningarna valdes det att ha med en fråga om antal ord och

antal felstavade ord skiljer sig i texterna skrivna med penna som verktyg respektive dator som

verktyg. Detta är något som har tittats på i andra studier, men den frågan valdes ändå eftersom

den är relevant för studien. Detta för att räkning av antal ord och antal felstavade ord ger ett

tydlig resultat på ifall det skiljer sig mellan texterna skrivna med penna som verktyg och dator

som verktyg. Kvantitet handlar den mängd som gäller för dessa karaktärsdrag eller egenskaper

(Widerberg, 2002). Dessa texter har egenskaper i form av ord och felstavade ord. Därefter

räknades det ut i procent hur många ord eleverna hade stavat fel mot det totala antal ord i varje

text. Det gjorde det lätt att se ifall antal felstavade ord gentemot textens antal ord skiljer sig från

de olika texttyperna.

Den kvantitativa datan i form av antal ord och antal felstavade ord kompletterade den

kvalitativa datan i form av textens struktur och kvalitet. Kvalitativa metoder är mer flexibla än

kvantitativa metoder och tillåter högre grad av spontanitet och anpassning i interaktionen

mellan deltagare och forskare (Christoffersen & Johannessen, 2015). Eftersom denna studie var

kvalitativ med inslag av kvantitativt var det lätt att anpassa den didaktiska designen under

studiens gång. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att relationen mellan deltagare

och forskare är mindre formell vid kvalitativa metoder. I denna studie var detta gynnsamt

eftersom populationen bestod av barn. Jag upplevde att eleverna kände sig mer trygga och

avslappnade under studiens gång när jag agerade mindre formellt.

I denna studie har metoderna didaktisk design och textanalys används. Med hjälp av dessa

metoder har forskningsfrågorna besvarats. Taube (2013) skriver att användandet av

tangentbordet måste automatiseras för att eleverna ska kunna skriva snabbt. Agélii et al. (2014)

38

poängterar att när eleverna använder sig av dator som verktyg behöver eleverna inte fokusera

på att forma bokstäver utan de kan istället fokusera på att skriva kreativa, språkligt rikare och

längre texter. Vanan av att skriva på tangentbord har en betydelse på innehållet i elevernas

texter. Därför skulle en enkät med frågor om elevernas datavanor vara till nytta för att se ifall

datavanan spelar någon roll för innehållet i texten. Enkäten skulle kunna bekräfta om elever

som i denna studie höjer sina betyg när de skriver med dator som verktyg, även har vana att

använda dator.

8.2 Resultatdiskussion

Nedan kommer studiens resultat diskuteras och sammankopplas med studiens bakgrund,

tidigare forskning, teoretiska utgångspunkt och den didaktiska designen. Detta avsnitt kommer

att struktureras upp med underrubriker som är kopplade till studiens frågeställningar.

I denna undersökning användes två olika texttyper i den empiriska insamlingen, eftersom

tidigare forskning har använt samma texttyp och textinnehåll för deras empiriska insamling.

Berninger et al. (2009) har i sin undersökning jämfört essäer skrivna med penna och dator som

verktyg, med ett specifikt ämne där deltagarna skulle beskriva vad en dator är och vad den gör,

till en individ som aldrig har sett eller använt en dator. Även Wengelin et al. (2017) valde att

låta eleverna skriva utifrån två olika bildeliciterade narrativer (Återskapande av text med hjälp

av bilder). Metoderna som dessa forskare använt, bidrar inte enligt mig till att se ifall verktygen

dator och penna påverkat skrivandet av texter. Med forskarnas metoder skapas uppfattningen

att när eleverna skriver den andra texten blir det ett försök till återskapande av den första texten

för deltagarna. Mangen et al. (2015) poängterar att kognitiva processer primärt baserade på

uppfattningar men även fysiska handlingar som återskapar tidigare erfarenheter. När eleverna

får samma uppgift igen har de en uppfattning om vad de ska göra samt en fysisk handling att

koppla tillbaka till. Detta kan vara en av orsakerna som har fått att eleverna skriver liknande

texter. Utifrån denna tanke valde jag därför att ha två olika teman för att inte eleverna skulle

återskapa tidigare text utan skriva något helt nytt. Ifall eleverna skulle återskapa sin tidigare

text behöver de inte lägga någon kognitiv förmåga på att tänka på nytt innehåll och istället bara

fokusera på strukturen och stavningen. Resultatet kan ha påverkats av valet av att använda två

olika teman för de olika verktygen. Detta eftersom vissa elever kanske tyckte att det är lättare

att skriva om ena temat än det andra, men även att eleverna var tvungna att tänka ut nytt

innehåll.

Wengelin et al. (2017) jämförde texter skrivna med penna som verktyg med texter skrivna med

dator som verktyg som utgjordes av två bildeliciterade narrativer (Återskapande av text med

hjälp av bilder). Hylén och Grönlund (2011) utförde en undersökning på 13 åringar. Eleverna

fick göra ett test, där många elever inte klarade testet. Eleverna fick sedan var sin dator som de

kontinuerligt arbetade med och fem år senare fick de göra samma test. Resultatet blev statistiskt

signifikant högre efter att eleverna fått använda sig av en dator per elev. Berninger et al. (2009)

jämförde två essäer skrivna med penna som verktyg och dator som verktyg. Dessa forskare har

endast undersökt en texttyp i sina undersökningar. Ingen har undersökt ifall skrivandet med

penna som verktyg och dator som verktyg skiljer sig mellan två olika texttyper, vilket denna

39

undersökning har gjort. I och med att ingen tidigare forskning är gjord på två olika texttyper

tyckte jag att det var viktigt att se ifall det fanns skillnader mellan två olika texttyper. I det

centrala innehållet i Lgr11 skriver Skolverket (2017) att eleverna ska träna på att skriva

berättande och beskrivande texter och hur textens typiska struktur och språkliga drag ser ut.

Som ovan nämnts var det ett tema vid varje lektionstillfälle som eleverna skulle skriva om.

Detta kan vara en faktor som påverkar hur eleverna skriver sina texter. Valet av teman kan ha

gjort att en del elever upplevde det svårare att skriva ena texten jämfört med andra texten. I de

beskrivande texterna var drömrum temat för texterna skrivna med penna som verktyg och temat

favoritlek för texterna skrivna med dator som verktyg. Vissa elever hade svårt att skriva om sitt

drömrum medan de tyckte att det var lätt att skriva om sin favoritlek. Detta gjorde att eleverna

skrev texter med bättre innehåll när de skrev med dator som verktyg än med penna som verktyg.

Undersökningen skulle kunnat få ett annat resultat ifall eleverna fått andra teman eller ifall de

inte hade fått något tema alls.

8.2.1 Följer eleverna den typiska strukturen för berättande och beskrivande texter när de

skriver med verktygen penna respektive dator?

Taube (2013) skriver att när nybörjare eller ovana skribenter ska ta itu med att komma på vad

de ska skriva om eller hur ord stavas, samtidigt som skrivandet med penna utförs på en nivå

som kräver mycket kognitiv kapacitet kan det bli ett problem. Författaren menar att ibland blir

det för mycket för eleverna och som följd blir det en kognitiv överbelastning. För en elev blev

det svårt att komma på vad den skulle skriva i den beskrivande text med penna som verktyg.

Eleven tyckte att temat var svårt och när den även skulle koncentrera sig på sitt skrivande blev

det för mycket för eleven. Detta resulterade i att eleven knappt fick ut något på pappret, endast

fyra rader. Eleven skrev en beskrivande text med dator som verktyg som uppnådde betyg E. En

bidragande faktor kan ha varit att eleven fick skriva om något som den kunde väldigt bra och

som eleven tyckte var roligt att skriva om. Flower och Hayes (1981) förklarar att en

processmodell är uppbyggda i delmoment och att dessa delmoment kan komma när som helst i

skrivprocessen. Eleven kom aldrig in i delmomentet idétänkandet, vilket gjorde att eleven inte

fick någon idé om hur den skulle beskriva sitt drömrum.

Forskare har i sina undersökningar som liknar varandra fått olika svar på ifall eleverna skriver

bättre texter skrivna med penna som verktyg eller med dator som verktyg. Berninger et al.

(2009) har i sin studie fått resultatet att några elever har skrivit bättre texter med penna som

verktyg än med dator som verktyg. Wengelin et al. (2017) har däremot fått resultatet att

elevernas texter skrivna med penna som verktyg inte skiljer sig särskilt mycket med texterna

skrivna med dator som verktyg. Även i denna studie har resultatet visat att majoriteten av de 44

texterna eleverna skrivit håller samma kvalitet på de olika verktygen. Men det har även visat

sig att fem av elva har fått högre betyg på antingen ena eller båda texttyperna när de skrev med

dator som verktyg.

40

När eleverna skrivit de berättande texterna var det fler elever som inte fick med alla delar i

textens typiska struktur när de skrev med penna som verktyg än med dator som verktyg.

Mangen et al. (2015) och Agélii et al. (2014) poängterar att när eleverna skriver med dator som

verktyg kan de lägga sin kognitiva kapacitet på att fokusera på innehållet i texten, istället när

eleverna skriver texter med penna som verktyg måste de lägga mer av sin kognitiva förmåga på

att forma bokstäverna istället för innehållet i texten. I denna undersökning visade det sig att

några elever skriver ungefär liknande kvalitet på texterna skrivna med penna som verktyg och

med dator som verktyg. Tidigare studier som fått liknande resultat är Wengelin et al. (2017),

även de har sett att de flesta eleverna skriver liknande kvalitet mellan texterna skrivna med

penna som verktyg och dator som verktyg.

Det var endast en elev som har skrivit en berättande text med bättre kvalitet med dator som

verktyg än med penna som verktyg. Eleven har gått från ett betyg C på texten skriven med

penna som verktyg till ett betyg A på texten skriven med dator som verktyg. Det var även en

elev som har skrivit en berättande text med penna som verktyg som har bättre kvalitet än

texterna skrivna med dator som verktyg. Även här har eleven endast fått ett betyg högre, från F

till E. I Wengelin et al. (2017) studie hade de flesta elever skrivit texter med liknande kvalitet

både med dator och penna som verktyg, medan i denna studie har några elever skrivit texter

med bättre kvalitet med dator som verktyg än med penna som verktyg. En faktor till att några

deltagare i denna undersökning har skrivit texter med bättre kvalitet, medan de flesta deltagarna

i Wengelin et al. (2017) studie har skrivit texter med liknande kvalitet, kan ha varit att metoden

i denna undersökning var en didaktisk design. I och med att den didaktiska designen användes

som metod fick eleverna genomgångar om hur textens struktur ser ut vid varje lektionstillfälle.

Det var fem elever som skrev texter med bättre kvalitet när de skrev med dator som verktyg än

med penna som verktyg. En av de fem eleverna skrev en text skriven med dator som verktyg

som hade bättre kvalitet än texten skriven med penna som verktyg. Eleven gick från att skriva

en beskrivande text med penna som verktyg som låg på betygsnivån E, till att skriva en text

med dator som verktyg som låg på betygsnivå A. Eleven hade i texten skriven med penna som

verktyg skrivit en beskrivande text med rubrik och inledning. I den beskrivande texten skriven

med dator som verktyg hade eleven skrivit tydligare beskrivningar och det gick bättre att följa

med i strukturen. Eleven hade dock missat att använda stycken i de båda texterna. Det var en

elev som skrev en text med bättre kvalitet med penna som verktyg än med dator som verktyg.

Morphy och Graham (2011) har fått ett liknande resultat. I forskarnas undersökning visade det

att användning av ordbehandlare har gett en positiv påverkan av textens skrivkvalitet och längd.

Undersökningar som har utförts har visat tydliga samband mellan en automatiserad förmåga att

skriva med penna som verktyg och förmågan att skriva texter med god kvalité (Taube, 2013).

Författaren skriver även om att automatiserande av hanteringen av tangentbordet är något som

självklart också måste ske för att få en god kvalitet på texten.

41

8.2.2 Hur ser användandet av tempus ut när eleverna skriver berättande texter och

beskrivande texter med verktygen penna respektive dator?

Flower och Hayes (1981) poängterar att skrivandet är uppbyggd med olika delmoment som har

olika status. Till exempel har idétänkandet lägre status än planering. Oavsett vilken status

processen har kan den komma när som helst under skrivprocessen. När eleven gör ett byte av

tempus kan det bero på att eleverna får en idé av hur till exempel problemet eller hur lösningen

på problemet ska vara. När eleverna får den idén blir de kanske lite för exalterade och det leder

till att de inte tänker på vilket tempus de har skrivit texten i. I de beskrivande texterna var det

lättare för eleverna att använda sig av tempus på ett korrekt sätt. En beskrivande text är oftast

skriven i presens medan en berättande text kan vara skriven i olika tempus. I och med att en

berättande text kan vara skriven i olika tempus är det lätt för eleverna att blanda tempus medan

de skriver de berättande texterna.

I de berättande texterna var det många elever som gjorde byten av tempus i sina texter. Åtta av

elva elever gjorde minst ett byte av tempus i den berättande texten. I den beskrivande texten

har de flesta eleverna skrivit texter med korrekt tempus. Tre elever har gjort byten av tempus i

de båda texterna skrivna med penna som verktyg och dator som verktyg. Några byten av tempus

har stört förståelsen av texterna både skrivna med penna som verktyg och dator som verktyg.

Enligt Räisänen (2018) klarar professionella skribenter av att hoppa mellan olika tempusformer

i sina texter. Den ovane skribenten börjar oftast i nutid och övergår till dåtid i slutet av texten.

I elevernas berättande texter började de oftast att skriva i dåtid. När de kom till problemet var

det många elever som växlade mellan att skriva i dåtid och i nutid. Till sist avslutade de i dåtid

igen. I de berättande texterna skedde oftast tempusbytet i mitten av texten och där skedde det

ofta några byten innan de till slut övergick till dåtid igen. Studiens resultat visade sig säga emot

det Räisänen (2018) menar, att den ovane skribenten börjar i nutid och sedan övergår till dåtid.

8.2.3 Skiljer sig antal ord och antal felstavade ord när elever skriver berättande och

beskrivande texter med verktygen penna respektive dator?

För elever som har svårt att stava är datorn ett bra hjälpmedel (Skolverket, 2017a). Författaren

menar att när eleverna använder sig av en dator som verktyg kan de använda sig av

stavningsfunktionen som finns på datorn, ifall de är osäkra på hur något ord stavas. Även

Westerlund (2017) poängterar att dator är ett bra hjälpmedel för eleven som har svårt att stava

eftersom de kan få hjälp av digitala lexikon eller stavningsfunktionen som finns på datorn. Vid

lektionstillfällena när eleverna skulle använda sig av dator som verktyg använde de

skrivprogrammet Word. I programmet blir ordet rödmarkerat ifall eleverna stavar något ord fel.

Detta gjorde att eleverna kunde prova att stava ordet på något annat sätt tills de stavade rätt eller

så kunde eleven klicka på ordet och sedan visar Word hur ordet ska stavas. Eleverna har i

genomsnitt stavat fler ord fel när de ha skrivit med penna som verktyg än med dator som

verktyg. När eleverna har skrivit de berättande texterna med penna som verktyg har de i

genomsnitt skrivit 14 ord fel och med dator som verktyg endas fem ord fel. Vid skrivandet av

de beskrivande texterna har eleverna med penna som verktyg skrivit i genomsnitt fem

felstavade ord medan med dator har de skrivit fyra felstavade ord. Eleverna observerade ofta

de rödmarkerade orden och förstod att de har stavat orden fel och att de då ändrar på stavningen

42

för att rödmarkeringen ska försvinna. När eleverna skriver med penna som verktyg har de inget

som säger till dem ifall orden är felstavade utan får då antingen fråga en lärare, kolla i lexikon

eller lita på sig själv. Att eleverna har i genomsnitt stavat färre antal ord fel när de har skrivit

med dator som verktyg än med penna som verktyg kan bero på att eleverna har använt sig av

Word som säger till ifall orden är felstavade.

Mangen och Velay (2010), Pérez Alonso (2015) och Taube (2013) menar att när elever skriver

med penna som verktyg innebär det att eleverna endast använder sig av en hand, vilket kan vara

en begränsning i snabbheten. Författarna menar att en del kan vara långsamma på att skriva

texter med penna som verktyg. I denna studie skrev de flesta eleverna fler antal ord skrivna med

dator som verktyg än med penna som verktyg. I de berättande texterna skrev eleverna i

genomsnitt 254 antal ord med penna som verktyg och 264 med dator som verktyg. Dock var

det skillnad i de beskrivande texterna. Där har eleverna skrivit i genomsnitt 175 ord med dator

som verktyg och endast 74 ord med penna som verktyg. Det skiljer i genomsnitt 101 antal ord

mellan texterna skrivna med penna som verktyg och dator som verktyg. Eftersom eleverna hade

en begränsad tid på sig att skriva texterna kan hastigheten på skrivandet vara en påverkande

faktor. När eleverna skrev de berättande texter med penna som verktyg var det flera elever som

nästan inte hann skriva färdigt sina berättande texter. Vid skrivandet med dator hade alla skrivit

färdigt sina texter innan lektionstillfället var slut.

Majoriteten av alla elever skriver fler antal ord när de skriver texter med dator som verktyg än

med penna som verktyg. Sju av elva elever skriver fler antal ord med dator än med penna.

Resultatet i denna undersökning visar på att eleverna skriver längre texter när de skriver med

verktyget dator. Som Mangen et al. (2015) och Agélii et al. (2014) skriver kan eleverna lägga

sitt fokus på att skriva längre och mer kreativa texter när de skriver med dator som verktyg och

slipper tänka på att forma bokstäverna med en penna. Något som jag såg under

lektionstillfällena när eleverna använde sig av dator som verktyg var att det var några elever

som hade problem med att veta vart tangenterna var. I fall eleverna är ovana skrivare med dator

och tangentbord som verktyg hindrar det elevens skrivflöde (Jedeskog, 1993). Några elever

behövde lägga stor del av sin kognitiva förmåga till att leta tangenter medan andra inte behövde

det. I fjärde klass är inte alla elever så vana att använda sig av en dator som verktyg och de har

problem att hitta vart de olika bokstäverna ligger på tangentbordet. Enligt Taube (2013) måste

hanteringen av tangentbordet automatiseras för att letandet av tangenter inte ska hindra

elevernas skrivande och påverka dess innehåll.

Som ovan nämnts har forskare tittat på ifall antal ord skiljer sig mellan texterna skrivna med

penna som verktyg och texterna skrivna med dator som verktyg. Nyström (2000) gjorde en

undersökning där hon räknade antal ord skrivna under olika årtionden. Resultatet blev att på 90-

talet skrev eleverna fler antal ord än vid 1970-talet. Författaren lyfte fram att detta berodde på

att det var elever som använde sig av dator under skrivandet på 1990-talet. Även Morphy och

Graham (2012) har fått resultatet att eleverna skriver fler antal ord när de använder sig av en

ordbehandlare. Wengelin et al. (2017) har gjort en undersökning som visar på att elever i fjärde

klass skriver ungefär lika snabbt med penna som verktyg och dator som verktyg. Dock visade

det sig att elever i sjunde klass skriver snabbare på dator som verktyg än med penna. Som ovan

43

skrivits måste hanterandet av tangentbordet automatiseras för att letandet av tangenter inte ska

hindra elevernas skrivande och påverka dess innehåll (Taube, 2013). I dagens samhälle

använder fler elever datorer som verktyg både på skolan och på fritiden. För att man ska kunna

skriva snabbt på ett tangentbord är det som Taube (2013) skriver viktigt att skrivandet

automatiseras. När eleverna har hyfsat koll på var tangenterna sitter kan de fokusera på

innehållet. Eftersom när man skriver med dator som verktyg använder man två händer, vilket

gör att det går fortare för elever att skriva en text och eleverna hinner då producera fler antal ord

under lektionstillfället.

8.3 Slutsatser

Det denna studie kommit fram till, med hjälp av resultatet och tidigare forskning är att, elever

skriver längre texter när det skriver med verktyget dator än vad de gör med verktyget penna.

Tydligast är det på de beskrivande texterna där eleverna har skrivit över 100 ord mer i

genomsnitt. Eleverna skriver färre antal felstavade ord när det använder verktyget dator, i

genomsnitt över både beskrivande och berättande texterna har eleverna skrivit 4,3

procentenheter färre felstavade ord per text. Det visar sig att eleverna både skriver längre texter

och färre felstavade ord när de skriver med verktyget dator än vad eleverna gör med verktyget

penna.

Studien visar även att eleverna skriver texter med bättre struktur och högre kvalitet på dator än

vad de gör med penna. När det gäller beskrivande texter har eleverna 2, 5, 9 och 10 lyckas

skriva en text som uppnår ett högre betyg med verktyget dator. Elev 1 har skrivit en beskrivande

text på dator som är två betygssteg högre än elevens beskrivande text med verktyget penna.

Vad det gäller berättande texter så har elev 5 skrivit en text med dator som uppnår ett högre

betyg. Medan elev 3 har med dator som verktyg skrivit en berättande text som hade inte

uppnådde betyget E, dock nådde elevens berättande text med penna betyget E. Resterande

elever har skrivit texter som uppnått samma betyg med både penna och dator som verktyg.

Totalt sett har eleverna skrivit högre kvalitet på texterna skrivna med dator som verktyg än

texterna skrivna med penna som verktyg.

Angående tempusanvändningen bland de olika verktygen dator och penna, kan ingen tydlig

slutsats dras. Det är svårt att utläsa om eleverna använder tempus mer korrekt när de skriver

med dator eller penna som verktyg. Tydligare går det att se att eleverna är bättre på att använda

tempus korrekt när de skriver beskrivande texter. När eleverna skriver berättande texter så är

det tre av elva elever som använder tempus korrekt med både penna och dator som verktyg.

Medan när eleverna skriver beskrivande texter är det tio av elva elever som använder tempus

korrekt med penna som verktyg och åtta av elva elever använder tempus korrekt när de

använder dator som verktyg.

Relevans för yrkeslivet

Utifrån resultatet på denna studie ser vi att elever skriver texter med bättre struktur, fler antal

ord och färre felstavade ord när eleverna använder dator som verktyg. Detta styrker även

Engberg och Östling (2008) som poängterar att studier visar att elevers resultat i skolan

44

påverkas på ett positivt sätt av hög tillgänglighet och an aktiv användning av IKT-verktyg.

Därför bör fler skolor satsa på en dator till varje elev och även att utbilda lärare inom

användning av IKT-verktyg i undervisningen.

45

9. Fortsatt forskning Under arbetet med denna studie har det hittats relativt få studier där elevers texter skrivna med

penna som verktyg jämförs med elevers texter skrivna med dator som verktyg, särskilt i

Sverige. På grund av att det inte har funnits möjlighet att utföra den didaktiska designen och

textanalysen på fler skolor och årskurser runt om i landet, skulle det vara intressant att se om

liknande resultat skulle uppnås ifall undersökningen gjordes i en större skala. Till

undersökningen skulle det vara intressant att även veta hur elevernas datavana ser ut, med en

enkätundersökning eller intervjuer. Då skulle det tydligt visa om det finns samband mellan en

elevs kvalitet på texten och elevens datavana. Även skulle det vara intressant att undersöka om

elevers motivation till skrivandet skiljer sig om det får skriva med verktyget dator eller penna.

46

Referenser Agélii Genlott, A och Grönlund, Å (2014). Att lära sig läsa och skriva- i nutid och för framtid.

I Dunkels, E & Lindgren, S (red.). Interaktiva medier och lärandemiljöer. s.155-167. Malmö:

Gleerups,

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till

grund för akademiska studier. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.)

Lund: Studentlitteratur.

Engberg, B & Östling, M. (2008). IT och lärande för att nå målen. Specialpedagogiska

skolmyndigheten: Stockholm.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes & R.

Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s.16-41). Stockholm: Liber AB

Flower, L. & Hayes, R, J. (1981). A cognitive process theory of writing. National Council of

Teachers of English. Hämtad, 2018-03-27

http://www.jstor.org/stable/pdf/356600.pdf?refreqid=excelsior%3Aa2de0b5bac4da68af2b0df

120368b815

Hylén, J. & Grönlund, Å. (2011). Bättre resultat med egen dator: En dator per elev – en

forskningsöversikt. Hämtad, 2018-03-03

http://www.janhylen.se/wp-content/uploads/2011/04/1-1-DiU.pdf

Jedeskog, G. (1993). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.

Longcamp, M., Boucard, C., Gilhodes, J.-C., Anton, J.-L., Roth, M., Nazarian, B., & Velay, J.-

L. (2008). Learning through hand- or typewriting influences visual recognition of new graphic

shapes: Behavioral and functional imaging evidence. Journal of Cognitive Neu- roscience,

20(5), s.802–815.

Lundgren, T & Ohlis, K. (2013). Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter i en digital

värld. Sundbyberg: Dyslexiförbundet FMLS.

Mangen, A., Anda, L.G., Oxborough, G.H., & Brønnick, K. (2015). Handwriting versus

keyboard writing: Effect on word recall. Journal of Writing Research, 7(2), s.227–247.

Mangen, A & Velay, J-L, “Digitizing Literacy: Reflections on the Haptics of Writing”,

Advances in Haptics, Mehrdad Hosseini Zadeh (red), 2010, s. 385-402, InTech, Hämtad, 2018-

03-06.

http://www.intechopen.com/books/advances-in-haptics/digitizing-literacyreflections-on-the-

haptics-of-writing

Morphy, P., & Graham, S. (2012). Word processing programs and wea- ker writers/readers: A

meta-analysis of research findings. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25,

s.641–678.

47

Nyström, C, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang.

Skrifter utgivna av Institutionen for nordiska språk vid Uppsala universitet, nr 51. Uppsala.

Regeringskansliet (2017). Stärkt digital kompetens i läroplaner och kursplaner. Hämtad, 2018-

02-21

http://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/03/starkt-digital-kompetens-i-laroplaner-

och-kursplaner/

Renberg, B. (2013). Bra skrivet väl talat: handledning i skrivande och praktisk retorik. (2.,

[rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Räisänen, I (2018). Tempus och berättarperspektiv. Hämtad 2018-04-15, från

https://skrivarsidan.nu/skrivtips/tempus-och-beraettarperspektiv.html

Selander, S. & Svärdemo Åberg, E. (red.) (2009). Didaktisk design i digital miljö: nya

möjligheter för lärande. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Selander, S. & Kress, G.R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm:

Norstedt.

Skolverket. (2017a). Framgångsrik språk-, läs- och skrivutveckling. Hämtad 2018-04-17, från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/sa-arbetar-

andra/svenska/framgangsrik-sprak-las-och-skrivutveckling-1.221475

Skolverket. (2017b). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå– Ett kommentarmaterial till

läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017c). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2017d). Tydligare om digital kompetens i läroplaner, kursplaner och

ämnesplaner. Hämtad 2018-02-21, från https://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-

larande/itiskolan/styrdokument

Statens medieråd (2017). Medie- och informationskunnighet- vad är det?. Hämtad 2018-04-18,

från

https://statensmedierad.se/larommedier/mikformigdigitalutbildning/medieochinformationskun

nighet.366.html

Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. (2., [rev.] uppl.)

Stockholm: Liber.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB. Vetenskapsrådet (2002).

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Unesco NORDICOM. (2011). Medie- och informationskunnighet i skolan och

lärarutbildningen. Hämtad, 2018-04-17, från

http://u4614432.fsdata.se/wp-content/uploads/2013/08/Medie_informationskunnighet.pdf

48

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistiska samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2018-02-05 från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Wengelin, Å., Egevad, C. och Wistrand, C., (2017). Att skriva för hand eller på dator. Spelar

det någon roll? I Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, Karlstad 24-

25 nov, 2016. Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: textkulturer (s.

241-258). Karlstad: -.

Widén, P. (2015). Kvalitativ textanalys. I: A. Fejes & R. Thornberg (red.). Handbok i kvalitativ

analys. 2 uppl. (s.176-193). Stockholm: Liber AB.

Widerberg, K. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.Berninger, V.,

Abbott, R., Augsburger, A., & Garcia, N. (2009). Comparison of pen and keyboard

transcription modes in children with and without learning disabilities affecting transcription.

Learning Disability Quarterly, 32, 123–141.

49

Bilagor

Bilaga 1

Samtyckesbrev till vårdnadshavare

Dator eller penna?

- Om verktygens effekter på två olika texttyper skrivna av elever i år 4–6

Jag, Tilda Dahlberg, är en lärarstudent från LTU, Luleå tekniska universitet, som går min

åttonde och sista termin. Under denna termin kommer jag att skriva mitt examensarbete i ämnet

svenska. Jag är intresserad av att se om elevernas texter skiljer sig på något sätt när de använder

sig av olika verktyg, i detta fall dator eller penna när de skriver. Eleverna skriver fyra olika

texter som jag bedömer och jämför utifrån en skrivmall. Resultatet rapporteras i ett

examensarbete. Elevernas namn och vilken skola de går i kommer inte att framgå i rapporten.

Deltagandet i denna studie är helt frivilligt och eleverna kan avbryta deltagandet när helst de

önskar. Eftersom ditt barn inte har fyllt 15 år behöver jag ditt samtycke som vårdnadshavare

för att kunna göra min studie.

Jag svarar gärna på frågor om studien! Kontakta mig i så fall via mejl eller telefon.

Vänliga hälsningar, Tilda Dahlberg

Mail:

Mobilnummer: 07X-XXXXXX

Om ni skulle vilja komma i kontakt med min handledare, Lena Manderstedt, Institutionen för

konst, kommunikation och lärande, nås hon på mejl:

Jag har läst igenom ovanstående information och samtycker till att

........................................................................................deltar i studien.

Vårdnadshavares namn:................................................ Ort/datum.....................

Jag har last igenom ovanstaende information och samtycker till att deltaga i studien.

Barnets namn: .......................................................Ort/datum.....................

50

Bilaga 2

Syftet är att bidra till befintlig skrivforskning med ytterligare kunskap om hur verktygen dator

respektive penna i år 4–6 påverkar textelement i två olika texttyper.

Centrala innehållet:

Eleverna ska hitta strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till texternas

språkliga drag och typiska uppbyggnad både med penna som verktyg och dator som verktyg.

De ska även behandla språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser,

stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser.

Betyg F:

När eleven inte uppnår kriterierna som finns för betyg E

Kunskapskraven för betyg E:

Eleven kan skriva olika slags texter med begripligt innehåll och relativt väl fungerande struktur

samt viss språklig variation. I texterna använder eleven grundläggande regler för stavning,

skiljetecken och språkriktighet med viss säkerhet. De berättande texter eleven skriver innehåller

enkla gestaltande beskrivningar och enkel handling.

Nationella proven:

Eleven har skrivit en berättelse som relativt väl är kopplad till uppgiften och som följer

matrisens krav för innehåll, struktur, språk och skrivregler. Bearbetning kan behövas för att

texten ska bli helt självbärande.

Berättande text

Innehåll:

• Eleven följer instruktionen.

• Texten fungerar i huvudsak som en berättelse.

• Begripligt innehåll, enkla gestaltande beskrivningar och enkel handling- räknar upp

händelser

Struktur:

• I huvudsak fungerande struktur

• Uppbyggnaden går att följa

• Berättelsen har ansatser till ett berättarperspektiv i jag-form

Språk:

• Viss språklig variation – ordvalet uppvisar viss variation

• Grundläggande regler för språklighet används med viss säkerhet- meningsbyggnaden är

i huvudsak korrekt, tempusbruket stör inte förståelsen

Skrivregler:

51

• Grundläggande regler for stavning, skiljetecken …[används] med viss säkerhet-

stor/liten bokstav används med viss säkerhet, stavfel förekommer men de stör inte

förståelsen

Beskrivande och förklarande text

Innehåll:

• Eleven följer instruktionen

• Eleven skriver en i huvudsak fungerande text

• Begripligt innehåll

• Innehåller en begriplig beskrivning på hur det ska se ut, hur leken går till

Struktur:

• I huvudsak fungerande struktur

• Uppbyggnaden går att följa

Språk:

• Viss språklig variation- ordvalet uppvisar viss variation

• Grundläggande regler för språklighet använd med viss säkerhet- meningsbyggnaden är

i huvudsak korrekt, tempusbruket stör inte förståelsen

Skrivregler:

• Grundläggande regler för stavning, skiljetecken används med viss säkerhet- stor/liten

bokstav används med viss säkerhet, stavfel förekommer med de stör inte förståelsen

Kunskapskraven för betyg C:

Eleven kan skriva olika slags texter med relativt tydligt innehåll och väl fungerande struktur

samt förhållandevis god språklig variation. I texterna använder eleven grundläggande regler för

stavning, skiljetecken och språkriktighet med relativt god säkerhet. De berättande texter eleven

skriver innehåller utvecklade gestaltande beskrivningar och utvecklad handling.

Nationella proven:

Eleven har skrivit en berättelse som är väl kopplad till uppgiften och som väl följer matrisens

krav för innehåll, struktur, språk och skrivregler.

Berättande text

Innehåll:

• Eleven följer instruktionen.

• Texten fungerar relativt väl som en berättelse.

• Relativt tydligt innehåll, utvecklande gestaltande beskrivningar och utvecklad handling-

återger händelser och förmedlar i viss mån upplevelser

Struktur:

• Relativt väl fungerande struktur

• Uppbyggnaden är tydlig

• Berättelsen är i övervägande del skriven i jag-form

• Textuppbyggnad med hjälp av enkla sambandsord, t.ex. och, men finns

52

Språk:

• Förhållandevis god språklig variation – ordvalet är relativt varierat

• Grundläggande regler för språklighet används med relativt god säkerhet-

meningsbyggnaden är relativt varierad och relativt korrekt, tempus används på ett riktigt

sätt i större delen av berättelsen

Skrivregler:

• Grundläggande regler for stavning, skiljetecken …[används] med relativt god säkerhet-

relativt få fel i användningen av skiljetecken, relativt få stavfel som inte stör förståelsen

Beskrivande och förklarande text

Innehåll:

• Eleven följer instruktionen

• Eleven skriver en relativt väl fungerande text

• Relativt tydligt innehåll

• Innehåller en relativt tydlig beskrivning på hur det ska se ut, hur leken går till

Struktur:

• Relativt väl fungerande struktur

• Uppbyggnaden är tydlig

• Textbyggnaden med hjälp av enkla sambandsord t.ex. och, men finns

Språk:

• Förhållandevis god språklig variation- ordvalet är relativt varierat

• Grundläggande regler för språklighet använd med relativt god säkerhet-

meningsbyggnaden är relativt varierad och relativt korrekt, tempus används på ett

riktigt sätt i större delen av texten

Skrivregler:

• Grundläggande regler för stavning, skiljetecken används med relativt stor säkerhet-

relativt få fel i användningen av skiljetecken, relativt få stavfel som inte stör förståelsen

Kunskapskraven för betyg A:

Eleven kan skriva olika slags texter med tydligt innehåll och väl fungerande struktur samt

god språklig variation. I texterna använder eleven grundläggande regler för stavning,

skiljetecken och språkriktighet med god säkerhet. De berättande texter eleven skriver

innehåller välutvecklade gestaltande beskrivningar och välutvecklad handling.

Nationella proven:

Eleven har skrivit en berättelse som är väl kopplad till uppgiften och som väl följer

matrisens krav för innehåll, struktur, språk och skrivregler.

Berättande text

Innehåll:

• Eleven följer instruktionen.

53

• Texten fungerar väl som en berättelse.

• Tydligt innehåll, välutvecklande gestaltande beskrivningar och välutvecklad handling-

Förmedlar upplevelser och värderar/utvecklar dessa

Struktur:

• Väl fungerande struktur

• Uppbyggnaden lyfter texten

• Berättelsen är skriven i jag-form

• Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord finns

Språk:

• God språklig variation – ordvalet är passande och höjer textens kvalitet

• Grundläggande regler för språklighet används med god säkerhet- meningsbyggnaden är

varierad och relativt korrekt, tempus används på ett riktigt sätt

Skrivregler:

• Grundläggande regler for stavning, skiljetecken …[används] med god säkerhet- Få fel

i användningen av skiljetecken, få stavfel

Beskrivande och förklarande texter

Innehåll:

• Eleven följer instruktionen.

• Eleven skriver en väl fungerande text

• Tydligt innehåll,

• Innehåller en tydlig beskrivning på hur det ska se ut, hur leken går till

•

Struktur:

• Väl fungerande struktur

• Uppbyggnaden lyfter texten

• Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord t.ex. och, men finns

Språk:

• God språklig variation – ordvalet är passande och höjer textens kvalitet

• Grundläggande regler för språklighet används med god säkerhet- meningsbyggnaden är

varierad och relativt korrekt, tempus används på ett riktigt sätt

Skrivregler:

• Grundläggande regler for stavning, skiljetecken …[används] med god säkerhet- Få fel

i användningen av skiljetecken, få stavfel