Inför Planeringsseminarium 09-04-29 Göteborgs Universitet Institutionen för pedagogik och didaktik

Datorn som redskap i skriv- och läslärandet med yngre skolbarn

– en aktionsforskningsstudie på Tornskolan

Författare Lena Tyrén

Diskutant Elisabeth Hesslefors Arktoft

Handledare Dennis Beach

Biträdande handledare Karin Rönnerman

INLEDNING.............................................................................................................................. 1

PROBLEMOMRÅDE................................................................................................................ 2

Syfte ....................................................................................................................................... 4

Följande frågeställningar ligger till grund för studien: ...................................................... 4

Centrala termer i texten .......................................................................................................... 5

IT ........................................................................................................................................ 5

Förskoleklass ...................................................................................................................... 5

Pedagog .............................................................................................................................. 6

BAKGRUND ............................................................................................................................. 6

Läsinlärning............................................................................................................................ 6

Bokstavsinlärning................................................................................................................... 6

Läsförståelse........................................................................................................................... 7

Skrivning ................................................................................................................................ 7

LUS-metoden ......................................................................................................................... 8

Bornholmsmodellen ............................................................................................................... 8

En förändrad syn på barns skriv- och läslärande.................................................................... 9

Att skriva sig till läsning med hjälp av datorn ....................................................................... 9

Kritik mot strategin att skriv sig till läsning med hjälp av datorn.................................... 10

Ett förändrat arbetssätt på Tornskolan ................................................................................. 10

Datorn i skolans undervisning.............................................................................................. 11

IT satsningar inom lärarutbildning och skolverksamhet ...................................................... 13

Begreppet digital kompetens............................................................................................ 15

AKTIONSFORSKNING ......................................................................................................... 16

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT........................................................................................... 19

Lev Vygotskij ....................................................................................................................... 20

Zonen för proximal utveckling (ZPD) ................................................................................. 21

METOD OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ............................................................................. 22

Urval..................................................................................................................................... 22

Undersökningsgrupp ............................................................................................................ 22

Fokusgruppssamtal............................................................................................................... 23

Sammansättning av fokusgrupper ........................................................................................ 24

Genomförande av fokusgruppssamtal .................................................................................. 25

Analys av fokusgruppssamtal............................................................................................... 25

Observationer ....................................................................................................................... 26

Genomförande av observationer .......................................................................................... 26

Dagbokskrivande.................................................................................................................. 26

Kvällsmöten ......................................................................................................................... 27

Samtal med pedagoger ......................................................................................................... 28

Samtal med elever ................................................................................................................ 29

Min roll som forskare ........................................................................................................... 30

Trovärdighet och giltighet ........................................................................................................ 32

Demokratisk validitet ....................................................................................................... 32

Katalytisk validitet ........................................................................................................... 33

Processvaliditet................................................................................................................. 34

Resultatvaliditet................................................................................................................ 35

Dialogisk validitet ............................................................................................................ 35

Etik ....................................................................................................................................... 35

Etiska aspekter i min studie.............................................................................................. 36

SLUTORD ............................................................................................................................... 38

1

INLEDNING Ifall vi frågar förskolebarn som skall börja förskoleklass vad han/hon skall göra i skolan

kommer han/hon med största sannolikhet svara ”där ska jag lära mig läsa, skriva och räkna”.

Det är även högst sannolikt att läsa kommer först i ordningen. Det finns en stark koppling

mellan att lära sig läsa och att börja skolan. Det finns olika strategier som har använts och

fortfarande används i skolan när det gäller skriv- och läsinlärning så som exempelvis Läsning

på talets grund, LTG-metoden, bokstaveringsmetoden, Writing to read (WTR) med flera. Vi

kan dock konstatera att alla barn lär på olika sätt, vilket innebär att lärare behöver behärska

olika strategier och metoder när det gäller skriv-och läsinlärningsmetoder (Dahlgren,

Gustafsson, Mellgren och Olsson 2006). I skolan börjar man oftast att jobba med läsningen

och sedan skrivandet men vår erfarenhet som förälder, forskare och lärare visar att många

barn i praktiken lär sig skriva först och läsa sedan. Trageton (2005) menar att 30 års forskning

visar att det är lättare att lära sig skriva än att lära sig läsa vilket medför att Trageton vill

vända på begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande.

Forskning kring barns skriv- och läslärande visar att barn i förskoleåldern ofta lär sig läsa

genom skrivandet och då ofta genom leken. Det visar sig även att det ofta är i förskoleklassen

som barnen ”knäcker läskoden” även om de inte ägnar sig åt formell läs- och skrivinlärning

(Eriksen Hagtvet, 1990; Trageton, 2005; Dahlgren m.fl. 2006).

Tragetons (2005) studie visar att elever lär sig läsa och skriva genom att använda datorn som

ett redskap och att skrivandet kommer före läsandet för barn i förskoleklassåldern. Detta kan

jämföras med Säljös (2000) fundering kring hur stor betydelse barns handskift kommer att ha

framöver i skolans undervisning och Säljö menar likt Trageton att det är enklare och

naturligare att producera texter och identifiera bokstäver med hjälp av datorn.

Datorn har tagit plats i barnens värld och så gott som alla barn i Sverige har tillgång till dator

på fritiden (SCB, 2000). Hur barn använder datorn skiljer sig beroende på i vilken miljö

barnen befinner sig. På fritiden används datorn framför allt som en spelmaskin enligt Klerfelt

(2002) och barnen kommer främst i kontakt med spelprogram. I pedagogisk verksamhet

används främst så kallade ”pedagogiska program”, verktygsprogram och multimedieprogram

menar Klerfelt. Precis som för andra redskap som används i pedagogisk verksamhet krävs att

pedagogerna tar ställning till på vilket sätt datorn skall användas och de har även ansvar att

välja programvaror.

2

Näslundh skrev 2004 ett reportage i tidskriften ”Datorn i utbildningen” om ett

forskningsprojekt som den norske forskare Arne Trageton genomfört i fyra länder, Norge,

Danmark, Finland och Estland. Resultatet visar att eleverna i förskoleklass till år 3 lär sig läsa

genom att skriva på datorn. Artikeln väckte mitt intresse och hösten 2004 fick jag möjlighet

att delta då Trageton hade kompetensutveckling för pedagoger1 i Ulricehamns kommun. På

lärarutbildningen vid Högskolan i Borås introducerar vi strategin att skriva sig till läsning

med hjälp av datorn för studenter inom olika inriktningar, främst inom inriktningen mot

Förskoleverksamhet – grunden till lärande samt Grundläggande perspektiv på svenska,

matematik och engelska.

PROBLEMOMRÅDE Mitt forskningsintresse rör sig kring IT och lärande med yngre skolbarn. Myndigheten för

skolutveckling (2008) har sammanställt en analys med utgångspunkt från nationell och

internationell forskning för att ge en bild av på vilket sätt IT kan bidra positivt till elevers

lärande och måluppfyllelse. Rapporten belyser olika positiva effekter kring IT i skolan så som

att elevernas motivation ökar och att skolarbetet blir mer självständigt. Genom elevers ökande

motivation ökas även uppmärksamheten och engagemanget under lektionerna vilket främjar

lärandet.

För att skapa lärmöjligheter via teknik spelar lärarnas pedagogiska syn en viktig roll.

Pedagogerna behöver kunskap om IT för att kunna välja lämpliga lärarresurser, de behöver

förstå hur IT integreras i undervisningen och kunna utveckla en ny pedagogik för att uppnå en

ökad integration (Healy, 1999; Alexandersson, 2002; Enochsson, 2001; Klerfelt, 2007).

Här finns ofta brister hos lärarna vilket även forskningsprojektet, Lärandets innehåll och

redskap – en studie av barns informationssökning och lärande (LIR), visar. Projektet

påbörjades i augusti 2005 och var ett samarbete mellan institutionen för pedagogik och

institutionen för bibliotek och informationsvetenskap vid Högskolan i Borås. Syftet med

projektet var att utforska hur IT-redskap utnyttjades i förskoleklass och år 1-2 för att stödja

barns lärande. I nära koppling till projektet skrev jag min D-uppsats. Det övergripande syftet

för min D-uppsats var att beskriva och analysera elevers möjligheter att använda IT i

undervisningen i förskoleklass till år 2 i grundskolan. Projektet genomfördes i fem klasser vid

1 Begreppet pedagog används som beteckning för de personer som arbetar i verksamheten. Ingen hänsyn tas till

yrkeskategori förskollärare, fritidspedagog, grundskollärare, elevassistens eller specialpedagog de tillhör.

3

två skolor. Dataproduktionen skedde med hjälp av fokusgruppsintervjuer, deltagande

observationer och elevintervjuer (Tyrén, 2007; Davidsson, Limberg, Lundh och Tyrén 2007).

Några av resultaten från LIR-projektet visar att pedagogerna anser sig tillhöra fel generation

när det gäller informationssökning och IT. De är inte vana vid tekniken och har därför svårt

att känna sig bekväma med datorn tillsammans med eleverna. Inte ens de relativt

nyexaminerade lärarna använder sig av IT i undervisningen. Resultatet visar även att datorn

används som en form av belöning för de elever som snabbt är klara med annat arbete och som

anses ”duktiga”. I dessa fall är det flickorna som får använda datorn och det är pedagogerna

som väljer vilka som ska använda datorn (Tyrén, 2007; Davidsson m fl. 2007).

Flickorna är de ”duktiga”, snabba och de som pedagogerna känner kan lämnas ensamma vid

datorn och jobbar lugnt och tyst. Datorn används även för de elever som inte kan koncentrera

sig, sitta tysta och arbeta, som en lugnande effekt. Pedagoger säger att i vissa fall är det enda

sättet att få eleven att överhuvudtaget sitta ner på stolen. I dessa fall handlar det mest om

pojkar. Datorn används som någon form av belöning och tidsfördriv när eleverna arbetat klart

med annat skolarbete (Ljung-Djärf, 2004; Tyrén, 2007; Davidsson m fl. 2007).

Det som också framkommit i LIR-projektet är att pedagogerna har behov av kontroll över vad

eleverna läser och ägnar sig åt i skolan. De vill ha kontrollen och veta att eleverna läser rätt

böcker och använder rätt material. Det gäller även när eleverna får välja att arbeta vid datorn.

Pedagogerna väljer vad eleverna ska jobba med vid datorn och i vilka program utifrån vad de

uppfattar som lämpliga. I resultaten från LIR-projektet menar pedagogerna att det viktigaste

är att alla elever lär sig läsa och skriva först, sedan kan man kanske börja använda datorn. Det

kan få som konsekvens att vissa barn får vänta länge.

Mot bakgrund av tidigare studier och vår studies resultat, kan man fråga på vilket sätt

påverkas barns möjligheter att använda IT i sitt lärande? Om det är så att pedagoger är osäkra

på sin kompetens och rädda för att använda datorn får detta konsekvenser för den lärmiljö

barnen erbjuds. Dessa frågor väckte min nyfikenhet att få undersöka detta område vidare.

I min studie kommer jag att följa arbetslag vid Tornskolan2 då de planerar att utveckla sitt

arbetssätt vad gäller skriv- och läslärande med barn i 6-9 årsåldern. Frågan initierades av

2 Namnet på skolan är fingerat och har ingen koppling till andra studier, projekt eller verklighet.

4

pedagogerna vid skolan efter en föreläsning som jag hade då Hilda3, grundskollärare på

Tornskolan deltog som kursdeltagare. Föreläsningen ingick i en fristående kurs ”Att stimulera

barns läs- och skrivutveckling” som gavs vid Högskolan i Borås hösten 2007. Föreläsningens

innehåll baserades på forskningsprojektet LIR som jag tidigare relaterat till, pedagogernas

inställning till att använda IT i undervisningen med yngre skolbarn. Praktiska exempel

visades vid föreläsningstillfället hur pedagogerna arbetade med datorn som ett redskap i skriv-

och läslärande med 6-åringar vilket inspirerade pedagogen Hilda att försöka tillämpa denna

strategi vid sin egen skola. Personal från Tornskolan tog kontakt med mig med förfrågan att

delta i deras utvecklingsarbete och min idé uppstod att göra det genom aktionsforskning inom

min tänkta studie. Huvudfrågan som pedagogerna i verksamheten ställer är följande:

Hur kan vi använda datorn som redskap för att förbättra skriv- och läslärandet med yngre

skolbarn, 6-9 år?

Syfte

Studien har en förbättringsinriktning och är kopplat till aktionsforskning vilket innebär att det

är pedagogerna på Tornskolan som formulerar problemet i syfte att förändra och förbättra

arbetssättet när det gäller elevernas skriv- och läslärande genom att introducera datorn som

redskap.

Det övergripande syftet med studien är att tillsammans med pedagoger vid Tornskolan prova

och utveckla ny strategi för att förbättra elevernas skriv- och läslärande i praktiken genom att

använda datorn som redskap.

Mitt intresse är att studera vad som händer i den pedagogiska verksamheten när en ny strategi

implementeras. Framför allt är det pedagogernas professionella yrkesroll som intresserar mig

men även att tillsammans med pedagogerna analysera elevernas texter genom att använda

pedagogernas professionella yrkeskunskap och tidigare erfarenheter för att undersöka vad

som händer med elevernas lärande när de skriver sig till läsning med hjälp av datorn.

Följandefrågeställningarliggertillgrundförstudien:

Hur utvecklar och förändrar pedagogerna sin undervisning utifrån det som händer i

verksamheten vid skrivande med hjälp av datorn och genom våra gemensamma reflekterande

samtal?

3 Pedagogerna har getts fiktiva namn, vars inledande bokstav indikerar vilken avdelning de representerar.

5

Hur tar pedagogerna emot ny kunskap som uppkommer i verksamheten och vid våra

gemensamma möten?

Hur tar pedagogerna tillvara på varandras erfarenheter för att utveckla sin egen

yrkeskompetens och professionella utveckling?

Vilken betydelse har datorn som redskap för elevernas lärande när de skriver sig till läsning?

På vilka olika sätt möter pedagogerna eleverna i deras textskapande för att stödja, uppmuntra

och utmana deras skrivande?

Centrala termer i texten

Jag har valt att förklara centrala termer som förekommer i texten och nedan ges min tolkning

av dessa termer.

IT

IT är förkortning av informationsteknik och betyder teknik för insamling, bearbetning och

lagring av data. IT står inte enbart för dator utan innefattar även annan teknik så som

television, radio, tidning och film. Inom skola och lärande förekommer begreppet IKT där K

står för kommunikation. IKT beskriver en betoning på kommunikation med

informationstekniska redskap (Jedeskog, 2000; Player-Koro, 2003; Tyrén, 2007). I denna

studie används IKT synonymt med IT eftersom pedagoger inom verksamheten och

styrdokument inom skolan använder sig av begreppet IT. I studien är det datorn som redskap

som är centralt och främst i samband med elevernas skriv- och läslärande.

Förskoleklass

Från och med höstterminen det år som barnet fyller sex år är kommunen skyldig att

tillhandahålla plats inom förskoleklass. Förskoleklass är sedan 1 januari, 1998 en frivillig

skolform inom det offentliga skolväsendet men de flesta sexåringar är idag inskrivna inom

verksamheten. Förskoleklassen och den obligatoriska skolverksamheten har sedan hösten

1998 en ny gemensam läroplan, Lpo 94. Förskoleklassens verksamhet skall omfatta minst 525

timmar om året4.

4 Källa: skolverkets hemsida http://www.skolverket.se/sb/d/1328 [läst 080623]

6

Pedagog

Jag använder mig av begreppet pedagog som samlingsterm för de vuxna som arbetar i den

pedagogiska verksamhet som deltar i studien. Inom samlingstermen ryms förskollärare,

fritidspedagoger, grundskollärare, speciallärare, resurspersoner samt de som inte har någon

formell pedagogisk utbildning men arbetar i verksamheten. Synonymt med pedagoger

används termen lärare. När jag skiljer mellan olika kategorier av pedagoger framgår det i

texten.

BAKGRUND När denna studie startade höstterminen 2008 arbetade Tornskolan på ett formaliserat sätt med

skriv- och läslärande likt många andra skolor. Formalisering beskrivs enligt Malmgren (1996)

som formell färdighetsträning eller isolerad färdighetsträning. Språkundervisningen delas upp

i mindre delar i form av att läsa, skriva och tala. Varje del tränas för sig och språket är skilt

från innehållet.

Tornskolan skiljer mellan begreppen läsning och skrivning och följande beskrivning finns

inom svenskämnet för skolan höstterminen 2008. Beskrivning för läsinlärning,

bokstavsinlärning, läsförståelse och skrivning är hämtad från Tornskolans hemsida5.

Läsinlärning

De tre första skolåren på Tornskolan fokuseras på läsinlärning. De startar med

bokstavsinlärning som successivt ökas individuellt. Pedagogerna följer varje elevs

läsutveckling genom uppföljning med hjälp av läsutvecklingsschema (LUS) där de utgår från

Allard, Rudqvist och Sundblad (2001). LUS-avstämning sker i samtliga klasser tre gånger per

år. Stöd från specialpedagog och speciallärare finns och sätts in tidigt vid behov.

Föräldrar/vårdnadshavare får information kring läsning och LUS sammanställning vid varje

föräldramöte samt varje enskild elevs läsutveckling diskuteras och följs upp vid varje

utvecklingssamtal. Stor vikt läggs vid läsförståelse redan i år 1.

Bokstavsinlärning

Varje vecka i år 1 sker en noggrann genomgång av varje bokstav. Namnet på respektive

bokstav presenteras, ljud och ljudanalys gås igenom samt även hur bokstaven formas. Sedan

5 Av konfidentialitetskäl anger jag inte webbadressen eftersom det skulle kunna röja kommunen och skolan [läst

081117]

7

sker bearbetning på olika sätt i klassrummet, både skriftligt och muntligt. Det kan vara genom

ordbilder, sammanljudning och stavelseläsning.

Läsförståelse

Pedagogerna på Tornskolan lägger stor vikt vid läsförståelse. I förskoleklass arbetas mycket

med språklig medvetenhet tillexempel genom att använda sig av Bornholmsmodellen6. Vid

läsinlärningen sker koppling mellan bild och text. Både genom bilder och genom texter som

ritas och skrivs av elever själva, och även med hjälp av enkla tryckta böcker med tydlig bild

och en mening att läsa till. Redan från början ges frågor till texterna som eleverna läser och

svårighetsgraden ökar med deras läsförmåga. Olika typer av texter presenteras, de lär sig läsa

mellan raderna och de arbetar med ordspråk och talesätt.

Skrivning

När det gäller skrivning på Tornskolan finns preciserade mål för skolår 1-3.

I år 1 skall eleverna lära sig forma bokstäver. Arbeta med förberedande övningar för att träna

sig i att hålla pennan rätt och få rätt skrivriktning. Eleverna skriver ord i samband med

ljudinlärning och bygger ord. De skriver ljudenliga ord och skriver meddelande till mottagare.

Eleverna arbetar även med fri skrivning och då övas stor bokstav, punkt och frågetecken och

de tränas i att bilda meningar. Även alfabetet tränas i år 1.

I år 2 tränas stavningsregler, dubbelteckning och ng-ljudet. Avstavning, frågetecken och

utropstecken gås igenom. Eleverna får forska och skriva till sina respektive ämnen. Fri

skrivning genomförs och då tränas även handstilsträning. Det arbetas även med rim,

motsatsord, synonymer och sammansatta ord

I år 3 arbetar eleverna med bokrecensioner och faktaberättelser. Eleverna börjar även träna

skrivstil i år 3. Friskrivning sker kontinuerligt och även spontanskrivning. I år 3 börjar även

eleverna skriva enkla texter på datorn.

Tornskolan arbetar när studien startade höstterminen 2008 med LUS-metoden, och

Bornholmsmodellen.

6 se beskrivning på sidan 8

8

LUS-metoden

LUS7 står för LäsUtvecklingsSchema och är ett kvalitativt bedömningsinstrument och verktyg

som skall hjälpa lärarna att följa eleven i deras läsutveckling. LUS är indelat i tre olika faser

där fas 1, den utforskande fasen, belyser barn i förskoleklass och år 1. Varje fas är indelad i

olika punkter, där den utforskande fasen består av 12 punkter. Den utforskande fasen startar

med texter med få ord på varje sida och med bilder som texten bygger på. Punkt 1 i

utvecklingsfasen beskriver det egna namnet som central för barnet och ofta är det egna

namnet en inkörsport till intresset för läsning och bokstäver. I början är inte riktningen på

namnet det viktiga, riktingen kommer under punkt 2 i utvecklingsfasen, att känna igen att man

läser från vänster till höger, uppifrån och nedåt samt hur man byter rad. Läraren har till sin

hjälp ett färdigformulerat protokoll där varje punkt i de tre olika faserna finns och läraren

fyller i allteftersom varje elev klarat av de olika punkterna (Allard m fl. 2001).

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen8 bygger på att pedagoger och barn använder sig av språklekar för att leka

sig in i skriftspråket. Genom leken skall barnet skaffa sig en språklig medvetenhet innan de

börjar med läsinlärning. Först när barnet kan lyssna på språkets form och dela upp språket i

större och mindre delar kan barnet lära sig läsa. Barnet får lyssna på olika ljud, lära sig rim

och ramsor, dela upp ord och meningar och lyssna efter vad ord börjar och slutar på. Målet är

att barnet ska förstå sambandet mellan språkljuden och bokstäverna. Språklekarna delas in i

sju grupper:

1. Lyssnande lekar – tränar uppmärksamhet, aktivt lyssnande och koncentration.

2. Rim och ramsor – tränar att skilja mellan innehåll och form och att uppmärksamma ljudstrukturer i språket.

3. Meningar och ord – utveckla förmågan att dela upp meningar i ord och uppmärksamma olika ordlängder.

4. Stavelser – nästa steg för att kunna dela upp ord i mindre stavelser och föra samman dem till ett ord.

5. Första ljudet i ord – utveckla förmågan att urskilja första ljudet i ett ord.

6. Analys och syntes av fonem – utveckla förmågan att dela upp ord i fonem och jobbar med språkljud.

7 www.lus.nu [läst 080526] 8 www.bornholmsmodellen.nu [läst 080526]

9

7. Betoningsövningar – språkets betoning och dess variationer.

Pedagogerna vid Tornskolan kommer även fortsättningsvis att använda sig av

Bornholmsmodellen och under vårterminen 2009 kommer en av specialpedagogerna vid

skolan att träffa varje elev i förskoleklass och genomföra test enligt Bornholmsmodellen.

En förändrad syn på barns skriv- och läslärande

Barn skriver och anser sig kunna skriva innan de utsätts för formell undervisning menar Fast

(2007). Ett förändrat synsätt på skriv- och läslärande beskrivs genom begreppet Literacy.

Lärandet sker kontinuerligt tillsammans med andra människor och många barn vill utforska

skriftspråket långt före skolåldern. Literacy kan ses som en social aktivitet och sker på olika

sätt i olika praktiker. Texter finns i vårt dagliga liv men vi läser på olika sätt beroende på

vilken social praktik vi befinner oss i. Barn läser på ett sätt när de chattar med sina vänner och

på ett annat sätt när de läser i ett klassrum (Fast, 2007; Ivarsson, 2008).

Forskning visar att barn idag möter skriftspråket och texter i hemmet vid tidig ålder på flera

olika sätt bland annat genom olika medier så som tidningar, TV, video och datorspel (Taylor,

1997; Fast, 2007; Ivarsson, 2008). De tar del av skriftspråket i ett vardagligt sammanhang

utan formell undervisning och deras nyfikenhet tillsammans med andra väcker tidigt intresse

för skriftspråket.

Att skriva sig till läsning med hjälp av datorn

Arne Trageton är pedagog och forskare vid Stord/Haugesund universitet i Norge. 1999-2002

genomförde Trageton ett aktionsforskningsprojekt i Norge, Danmark, Finland och Estland,

”Tekstskaping på datamaskin”. Det var 14 klasser ifrån 6-9 år som följdes, vilket motsvarar

förskoleklass till skolår 3 i Sverige. Barnen började skriva i första klass (motsvarande

förskoleklass i Sverige), men bara på datorn. Först i tredje klass var det dags för formell

träning i handskrift.

Erfarenheten från lärarna som deltog i projektet var att barnen i ”datorklasserna” skrev bättre

och längre texter än elever de haft tidigare, och att de även lärde sig att läsa fortare. Genom att

vända på begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande blir det ett nära samband

mellan de fyra huvudområdena i modersmålet, tala, lyssna, skriva och läsa enligt Trageton,

(2005). Tragetons strategi är populär och används i många pedagogiska verksamheter.

Strategin är inte fullt utforskad och det har inte heller genomförts någon uppföljning av

10

Tragetons eget projekt ”Tekstskaping på datamaskin”. Det går inte att säga att de elever som

deltog i projektet har visat bättre resultat längre fram i skolåren.

Genom att skriva sig till läsning med hjälp av datorn kan eleverna utveckla texterna i form av

en social aktivitet och genom kommunikation. Deras olika bakgrund och tidigare erfarenhet

som de har med sig in i den pedagogiska verksamheten har till följd att texterna utvecklas på

olika sätt beroende på vilka elever som skriver i par.

Kritikmotstrateginattskrivsigtillläsningmedhjälpavdatorn

Det krävs mycket omfattande träning för att behärska skrivandet enligt Lundberg (2008).

Skriften är i motsatts till tal långsamt, medans vi ofta talar utan att tänka på enskilda språkljud

kräver skriften planering och att det sker vissa redigeringar. När vi talar kan vi oftast korrigera

missuppfattningar men vid skriften är mottagaren oftast inte där och det är svårare att

förtydliga budskapet av skriften.

Lundberg relaterar till Tragetons strategi att skriva sig till läsning på datorns tangentbord.

Lundberg menar att det är högst troligt att lärare upplever datorbaserad skrivning positivt men

poängterar att strategin inte fått någon vetenskaplig utvärdering. Lundberg varnar för övertron

av strategin och menar att handskrift och datorskrift inte behöver utesluta varandra. Fördelen

med handskrift är enligt Lundberg att minnesbilden av bokstäverna framkommer i och med

att bokstäverna formas. Medan bokstäverna formas förhand upptäcks särdragen i de

alfabetiska tecknen vilket förloras vid datorskrivande menar Lundberg.

Ett förändrat arbetssätt på Tornskolan

Tornskolans intresse att förändra arbetssättet när det gäller elevernas skriv – och läslärande

har funnit en längre tid bland pedagogerna. Ett första försök att påbörja ett förändrat arbetssätt

skedde redan 2004 genom initiativ av bland annat Ingrid, specialpedagog och Ellinor,

förskollärare i arbetslag E på Tornskolan men det kom aldrig igång på grund av att det

saknades datorer. Frågan blev återigen aktuell hösten 2007 och telefonkontakt togs från

Tornskolan av Ellinor med en förfrågan om jag kunde tänka mig att hålla en föreläsning kring

strategin att skriva sig till läsning med hjälp av datorn för samtliga pedagoger i förskoleklass

till år 3 på skolan. Mina tankar väcktes då att göra ett aktionsforskningsprojekt tillsammans.

Jag gick vid denna tidpunkt kursen Pedagogiskt arbete på Göteborgs universitet och Karin

Rönnerman hade haft en föreläsning kring just aktionsforskning som inspirerade mig.

11

November 2007 var jag på Tornskolan och presenterade mitt förslag kring ett gemensamt

aktionsforskningsprojekt. Vid det mötet deltog samtliga pedagoger från förskoleklass till år 3.

Reaktionerna var varierande. En del ville starta direkt medan andra var väldigt tveksamma. Vi

enades om att all personal skulle se en film som beskrev arbetssättet samt kontakta en skola i

Småstaden9 som de visste arbetade med datorn i skriv- och läslärandet.

I mars 2008 försökte jag genom e-post till Ingrid och Gabriella få besked om fortsatt intresse

fanns. De hade då bildat en arbetsgrupp på Tornskolan som arbetade med att få igång studien

och de hade även samtal med skolledning. I april 2008 blev jag inbjuden att delta när tre

lärare från Småstaden gav en inspirerande föreläsning där de delgav sina erfarenheter kring

arbetssättet och hur de upplevde tiden då de förändrade sitt arbetssätt när det gäller elevers

skriv- och läslärande. I samband med detta tillfälle blev jag inbjuden till möte på Tornskolan i

maj 2008 och vid det mötet enades vi om att påbörja ett gemensamt aktionsforskningsprojekt.

Pedagogerna i blivande år ett och år tre var intresserade och eventuellt även blivande

förskoleklasser. Vi enades om att använda oss av olika redskap inom studien så som

fokusgruppssamtal, observationer, kvällsmöten, intervjuer och dagboksskrivande.

Juni 2008 var ett nytt möte då vi drog de första riktlinjerna. Fyra gemensamma kvällsmöten

under höstterminen planerades in. Det framkom önskemål om att göra studiebesök på en skola

i staden som arbetade med strategin. Rektorn på Tornskolan, Jessica, gav sitt medgivande till

studien och skulle även ansöka till nämnden om pengar för inköp av nya datorer.

Augusti 2008 hade vi uppstart av studien och vi enades om att pedagoger och elever i

förskoleklass, år 1 och år 3 skulle delta. Jag delgav pedagogerna den föreläsning som Hilda

deltagit vid hösten 2007 på Högskolan i Borås. Vi hade även de första fokussamtalen. Det

bestämdes även att innan september 2008 skulle alla pedagoger som ville få en introduktion i

Word. Pedagogerna enades även om den fråga som skall ligga till grund för studien:

Hur kan vi använda datorn som redskap för att förbättra skriv- och läslärandet med yngre

skolbarn, 6-9 år?

Datorn i skolans undervisning

IT i grundskolans tidigare år är ett ämne som diskuteras politiskt och praktiskt i många länder.

Regeringar har prioriterat tilldelningen av resurser för att göra IT tillgänglig för elever och

9 Fingerat namn på en mindre stad i VästraGötalandslän.

12

lärare i skolan. Förändringar i praktiken tar tid att planera, testa, utvärdera och anpassa.

Användningen av IT i grundskolan utvecklas inom en gemenskap av lärare, elever, vänner,

familjer och kollegor. Inom IT området är det inte lätt att definiera experter och nybörjare och

dess traditionella roller. Alla medlemmar i samhället kan bidra med sin erfarenhet från IT

området och dela inställning och förståelse för frågorna Vad? och varför? när vi använder IT i

grundskolan menar Loveless och Dore (2002).

Vuxna ser ofta olika medier i kronologisk ordning som exempelvis böcker före TV, både

historiskt och i sina egna liv (jmf Tyrén, 2007; Davidsson m fl. 2007). För barn existerar inte

den distinktionen och barn tar mångfalden av medier förgivet. Många barn möter en stor

skillnad mellan vardaglig läskunnighet och läskunnighet i skolans klassrum menar Davies och

O´Sullivan (2002). Det kan jämföras med Fasts (2007) beskrivning, att barns erfarenheter

gällande skriv- och läslärande som sker i hemmet och på fritiden innan de börjar skolan inte

accepteras i skolverksamheten när det officiella skriv- och läslärandet skall ske. Barnens

roller vid datorn när det gäller skriv- och läslärande med hjälp av datorn i grundskolans

tidigare år innefattar oftast en interaktion och en dialog mellan barnen. De stödjer varandra

och interagerar med den skrivna texten menar Davies och O´Sullivan. Pedagogens roll är

viktig i användandet av datorn för att utveckla tidig skriv- och läslärande och kännetecknas

som iakttagande, stödjande och utmanande. Det är bara genom att observera barnet vid datorn

som pedagogen kan urskilja hur mycket lärande som sker. Att stödja barnets lärande vid

datorn innebär att göra utvärderingar och ge varje barn rätt utmaningar för att varje barn skall

utvecklas utifrån sin egen förmåga men det handlar även om specifika IT färdigheter när det

exempelvis uppstår tekniska problem anser Davies och O´Sullivan (2002).

Klassrummets kontext och de möjligheter som pedagogen skapar är viktig i utvecklingen av

pedagogiken i förhållande till skriv- och läslärande med hjälp av datorn. Det som

ordbehandling kan lägga till eller utveckla i förhållande till varje barn som producent av texter

är möjligheten att utveckla och ändra i texten lätt, integrera olika medier i texterna, skapa

meningsfulla tillfällen för diskussion och kommunikation kring texterna samt dela texter

elektroniskt. Genom att diskutera och kommunicera kring texterna kan eleverna utveckla

begrepp och olika genrer av texter samt utveckla ett kritiskt förhållningssätt till texterna enligt

Davies och O´Sullivan.

Det görs stora investeringar i Sverige för att öka antalet datorer i skolorna och för att

kompetensutveckla pedagogerna i användandet av IT som ett pedagogiskt redskap menar

13

Svensson (2000). Datorenas införande i skolan har medfört att pedagoger och andra som vill

påverka arbetet i skolan har sett möjligheter till förändringar i rollen som pedagog och elev i

lärande situationer mot ett mer studentaktivt tillvägagångssätt. Svensson beskriver elevers

interaktion och kommunikation vid datorn när de samarbetar kring olika problemlösningar.

Svensson menar att den mesta interaktionen mellan eleverna vid datorn handlar om att kunna

lösa problem och det förekommer i princip ingen interaktion som inte rör uppgiften. Vidare

menar Svensson att skolan måste tillåta eleverna att utveckla strategier för lärande genom

interaktion. Diskussionen berör aspekten av IT-baserat lärande och nödvändigheten att ge

pedagogerna stöd att kunna introducera datorn i klassrummet. Pedagogiska metoder som

används i många klassrum idag har lång tradition och pedagogerna använder sig av

traditionella och för dem kända metoder, vilket medför att många elever inte upplever de

pedagogiska metoderna och det pedagogiska innehållet som meningsfullt enligt Svensson.

Att skriva text på en skärm skiljer sig från att skriva text på papper. Vi måste fundera över

vad det är att vi vill ha eleverna skall lära sig i språket och litteraturen, varför vi vill att de ska

lära sig och vilka IT-redskap som kan hjälpa oss att uppnå detta. Eleverna behöver kunna

använda IT som kompetenta medborgare men det är viktigt att lärare och andra vuxna ser IT

som ett värdefullt stöd för undervisning och lärande inte bara ifråga om färdigheter utan även

för att främja elevernas förståelse och glädje av språket, elevernas kreativitet och deras

förmåga att lära för livet menar Davies och O´Sullivan (2002).

För de flesta barn i Sverige idag är datorn ett naturligt medium som används på fritiden och

även borde kunna användas i skolverksamheten. Pedagogerna måste få förutsättningarna att

integrera datorn i undervisningen. Förutsättningarna i form av kompetensutveckling, teknik

och tid.

IT satsningar inom lärarutbildning och skolverksamhet

Sedan början av 1970-talet har det genomförts olika satsningar och försök att inför IT i skolan

och under senare delen av 1990-talet och början av 2000-talet har det skett omfattande

satsningar på IT där IT i skolan, ITiS, kan ses som en av de största satsningarna under åren

1999-2002. Genom ITiS fick cirka 70 000 lärare inom skolverksamheten

kompetensutveckling. Cirka 1,5 miljarder satsades på teknikstöd (Eriksson-Zetterquist m fl.

2006).

14

Redan 2001 kom beslut från regeringen att IT skall involveras i samtliga nivåer inom

utbildningssystemet vilket även innefattade förskoleverksamhet (Prop, 1998/99:2). Det

medförde inköp av datorer och kompetensutveckling för pedagoger. Det fanns ett tvivel till

hur och varför IT skulle användas i verksamheten och kanske främst inom förskolans

verksamhet. Men det handlar även om pedagogernas förutsättningar att kunna använda IT i

sin verksamhet. Lärare framskrivs ofta som obenägna att använda ny teknik (Ljung-Djärf,

2004; Thors, 2009) och i remissen för ”En hållbar lärarutbildning” (SOU 2008:109)

framskrivs satsningen på IT som en väg för lärarkåren att återfå sin förlorade auktoritet (s

197). Jag har svårt att se IT som en möjlighet att få auktoritet utan ser det snarare som ett

redskap för att hjälpa och stödja barn och elever i deras lärande.

Ofta är det brist på material och främst på datorer som styr verksamheten vilket ger

konsekvenser för pedagogernas möjligheter att använda IT i undervisningen även om viljan

finns bland pedagogerna. I besparingstider är det ofta dyra redskap som exempelvis datorer

som får stå tillbaka. På många skolor delar flera lärare på en dator vilket medför att det är

svårt att få tillgång till Internet och e-postprogram. Just möjligheten att kunna möte föräldrar

via e-post anses vara en viktig faktor både bland pedagoger men kanske främst från föräldrar.

Vid Tornskolan fanns en dator i varje klassrum innan starten av studien höstterminen 2008.

Förskoleklasserna hade inte några datorer alls trots att det i Tornskolans utvecklingsplan för

2005-2008 står att läsa följande:

”Utbyggnaden av datanätet fortsätter och klassrummen förses med datorer som är

uppkopplade. IT skall vara ett komplement till de traditionella läromedlen. Redan från

förskoleklass skall eleverna ha tillgång till datorer. Skolans dokumentation av mål, kurser

och kriterier görs tillgängligt på internet. Alla lärare skall ha utbildning i

datoranvändning”

Vårterminen 2009 har fortfarande inte alla pedagoger på Tornskolan fått kompetensutveckling

i datoranvändning.

Idag möter pedagogerna barn som är uppväxta med tekniken i deras vardag. De har tillgång

till dator, mobiltelefoner och de möts ofta i den virtuella miljön även i de yngre skolåren.

Säljö (2009) menar att papper och penna inte har samma arena för kunskapssökande som

tidigare. I den digitala världen skriver man samtidigt som man lära sig läsa medan vi tidigare

lärde oss skriva och läsa genom att forma bokstäver vilket kan jämföras med Tragetons

(2005) strategi att skriva sig till läsning via dator. Vidare anser Säljö att vi inte skall ta

15

förgivet att IT per automatik ger kunskap. Den elev som lär sig skriva med datorn som

redskap och de resurser som det ger får en annan inställning till texten än den som gått den

traditionella vägen menar Säljö (2009).

Vi kan inte tala om IT som ny teknik längre utan det handlar om att ge pedagogerna

förutsättningen att kunna använda IT i sin verksamhet och så länge det inte finns klara

direktiv handlar det om att ledning för en skola säger att IT är en prioriterad fråga, då ges

förutsättningar. Ledningens beslut och stöd är nödvändigt för att lärare skall få möjlighet att

använda IT i sin verksamhet (jmf Tyrén 2007; Davidsson m fl. 2007).

I remissförslaget till ”En hållbar lärarutbildning” (SOU 2008:109) nämns IT som en av fyra

övergripande perspektiv i förslaget för en ny lärarutbildning. Förslaget innebär att IT skall

stärkas i svensk lärarutbildning och därmed höja lärarstudenternas digitala kompetens. Det

som blir problematiskt är den något vaga beskrivningen av begreppet digital kompetens i

förslaget. Det är dock positivt att IT finns med som ett övergripande perspektiv, vilket innebär

att det finns möjligheter att stärka IT:s position i lärarutbildningen och i den svenska skolan.

I remissförslaget (SOU 2008:109) uttrycks att IT är att betrakta som en didaktisk metod där

etik och moralfrågor lyfts fram men IT som ett redskap i lärandeprocessen är inte framskrivet.

Utredningen sammanfattar några slutsatser när det gäller IT-pedagogisk forskning som gjorts

nationellt och internationellt. Forskning visar att IT gör stor nytta vid pedagogisk användning

för elever med funktionshinder såväl fysiska som sociala. Undervisning och lärande kan

genom IT medföra nya möjligheter och IT förbättrar resultaten av lärande under vissa givna

förutsättningar. Lärarnas kompetens är ofta mer begränsat än elevernas vilket innebär att

lärarna är mindre benägna att använda IT i undervisningen (jmf Tyrén, 2007; Davidsson m fl.

2007). Genom stora resurser har IT användningen ökat i skola och utbildning såväl nationellt

som internationellt. Forskning visar även att det inte finns några tydliga riktlinjer för hur IT

bör och kan användas och utnyttjas i undervisningen (SOU 2008:109). Idag finns ingen

enhetlig definition av vad begreppet digital kompetens innefattar vilket kan ses som

problematisk i ett förslag för en ny lärarutbildning.

Begreppetdigitalkompetens

EU-kommissionen har listat åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande där en av

kompetenserna är digital kompetens. En projektgrupp skall reda ut hur kompetensen ska ingå

16

i undervisningen i alla skolformer. Även Myndigheten för skolutveckling och KK-stiftelsen

deltar i arbetet.

Projektgruppen har som uppdrag att konkretisera begreppet digital kompetens. Digital

kompetens är ett vitt begrepp som inbegriper flera olika aspekter allt från programvaror,

hantera datorer och mobiler till att ha en kritisk reflekterande attityd till IT. Projektgruppen är

enig om att det är viktigt att digital kompetens blir ett naturligt inslag i undervisningen och att

det inte ses som ett enskilt ämne. Digital kompetens skall skrivas in i styrdokumenten och det

är viktigt att skolorna inte uppfattar det som om det handlar om att köpa in fler datorer för att

garantera elevernas digitala kompetens (Skolverket, 2007). Andra länder har skrivit in digital

kompetens i sina läroplaner, exempelvis Norge där digital kompetens är en femte basfärdighet

sedan 2006.

AKTIONSFORSKNING Aktionsforskning skall ses som en ansats där forskning bedrivs i samarbete med deltagare i

praktiken, i mitt fall ett samarbete med pedagoger vid Tornskolan. Aktionsforskning ger mig

som forskare möjlighet att förena praktisk relevans med de vetenskapliga krav som finns

inom akademin. Pedagogerna vid Tornskolan ges möjlighet att reflektera över sin egen

praktik och sin yrkesroll och förändra invanda strategier när det gäller elevernas skriv- och

läslärande samt utveckla sin yrkeskompetens. Jag kan se denna studie som en möjlighet för

pedagogerna att utvecklas personligen, få kompetensutveckling, utbyta erfarenheter och lära

av erfarenheterna.

Collin m fl. (2007) beskriver aktionsforskning som ett kraftfullt verktyg när man är

intresserad av förändring och förbättring av en verksamhet. Det är kombinationen av aktion

och forskning som är det intressanta och att det är frågor från personer i verksamheten som

skall förstås, förbättras och förändras. Aktionsforskning är designat för att överbygga gapet

mellan forskning och praktik vilket är ett av syftena för mig som CUL doktorand10 inom

utbildningsvetenskap och som forskare inom ämnet pedagogiskt arbete.

Syftet med aktionsforskning är att ha en direkt och omedelbar påverkan på forskningsområde.

Målet med aktionsforskning är att bidra till lösningar på människors praktiska problem i en

verklig situation, i mitt fall pedagogernas arbetsmetod med elevernas skriv- och läslärande.

Om en beskrivning och förklaring av begreppet aktionsforskning skall göras, måste det ske

10 CUL doktorand, Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning vid Göteborgs universitet

17

inom kontexten av de aktörer och miljöer som deltar i aktionsforskningen. Aktionsforskning

kan betyda väldigt olika saker för olika personer i skilda kontexter. Begreppet förekommer

flitigt inom skola och utbildningsområden (McNiff, 2002; Rönnerman, 2004).

Aktionsforskning innebär att frågan kring teori och praktik behandlas genom att forskaren

gemensamt med verksamma i praktiken bildar en social organisation som relateras till den

praktik som man vill utveckla och förändra men det handlar även om att införskaffa kunskap

om hur förändringen går till och vad som händer under processen. Det är praktikerna som

ställer frågorna till praktiken och som iscensätter en handling. Processen följs och deltagarna

och forskaren reflekterar över vad som händer. Relationen mellan handlandet och förståelsen

vad som händer är central. Praktikerna blir deltagande och får en bättre förståelse av vad som

sker och kan på så sätt agera utifrån det. Genom aktionsforskning erbjuds verktyg för att

skapa förhållanden där olika deltagare, forskaren och praktikerna har ett kollektivt ansvar att

utveckla och reformera verksamheten (Carr & Kemmis, 1986; Rönneman, 2004).

Jean McNiff (2002) beskriver att aktionsforskning är en undersökning som ger

yrkesverksamma möjligheter att undersöka och utvärdera sitt arbete. De ställer sig frågorna;

Vad gör jag? Vad behöver jag förbättra? Hur kan jag förbättra det? Frågorna innehåller ett

socialt syfte där avsikten är att förbättrar sitt arbete för egen vinning och nytta för andra.

McNiff menar att aktionsforskning är en öppen forskning som inte startar med en fast hypotes

utan snarare genom en idé som skall utvecklas. Forskningen är den utvecklande processen

som sker genom tanken, genom att se hur det går och genom att kontinuerligt kontrollera om

det ligger i linje med vad vi vill ska hända. Det handlar om att identifiera en problematisk

fråga, tror på en möjlig lösning, försöka genomföra det och sedan utvärdera. Aktionsforskning

börjar med frågan, "Hur kan jag förbättra mitt arbete?"

Aktionsforskning kan delas in i olika steg där vi startar med att granska vår nuvarande praxis

och identifierar en aspekt vi vill undersöka. Vi försöker föreställa oss hur vägen skall leda

framåt varefter vi provar ut och inventerar vad som händer. Vi ändrar det vi gör i ljuset av det

vi finner och fortsätter att arbeta i det nya sättet eller provar ett annat alternativ. Hela tiden

övervakar vi vad vi gör och utvärderar. Processen fortskrider och kan liknas vid McNiffs

aktionsspiral (McNiff, Lomax och Whitehead, 1996).

18

Figur 1. Aktionsforskningsspiral (McNiff, 2002, s 57)

McNiffs (2002) aktionsspiral beskriver processen genom att identifiera ett område i praxis att

undersöka, skapa en plan och tänka sig en lösning. Genomföra lösningen genom en aktion,

utvärdera och ändra praxis utifrån vad utvärderingen visar. Processen att observera, reflektera,

agera, utvärdera och förändra leder till nya frågor. McNiff ser inte aktionsforskning som en

rad av konkreta steg utan som en process av lärande genom erfarenhet. Aktionsforskning

beskriver en väg för forskning på ditt eget lärande. En detaljerad väg att titta på sin egen

praktik ifall det blir som du tänkt att det skall bli. Det är en form av forskning som kan bli

utformad av människor i en kontext, oberoende av deras status eller position. Den involverar

deltagarna att reflektera kring vad de gör, det kan även kallas för en form av själv-

reflekterande praxis. I aktionsforskning gör forskaren forskning på sig själva i samarbete med

andra människor.

All forskning genererar ny kunskap. Viss forskning går längre och omsätter den producerande

kunskapen i handling som sedan provas mot etablerad teori. Aktionsforskning har blivit

förknippad med forskning där deltagarna använder åtgärder för att förbättra sina personliga

och sociala förhållanden. Potentialen för aktionsforskning blir verkligt när deltagarnas idéer

kopplas till handlingar och när de kommunicerar sina idéer med teorier om verkliga värden i

praktiken genom att förklara vad de gör, varför de gör det och vad de hoppas uppnå. Dessa

personliga teorier är också levande teorier eftersom såväl deltagarna som praxis förändras och

utvecklas. Syftet med processen är att skapa levande teorier om hur lärande har förbättrat

praxis och erbjuda information till ny praxis. Omvandlingen av praxis i levande teorier sker

genom att deltagarna ställer sig frågor; Vad gör jag? Hur kan jag förstå detta i syfte att

förbättra? Hur kan jag bygga på idéer i litteraturen och förena dem med min egen förståelse?

Hur kan jag omvandla dessa idéer till handling? Dessa frågor kan hjälpa deltagarna att hitta

19

praktiska sätt att förklarar hur de påverkas av tolkningar i processer av organisatoriska

förändringar (McNiff & Whitehead, 2006). Författarna menar att aktionsforskning används

när deltagarna vill utvärdera ifall det de gör påverkar deras eget eller andra människors

lärande, eller om de behöver göra något annat för att garantera att så är fallet, det vill säga,

reflektera över sin egen praktik och sitt eget handlande.

Genom att använda dagbokskrivande, observationer, fokusgruppssamtal, intervjuer och

handledande samtal vid kvällsmöten blir även pedagogerna reflekterande över sin egen

verksamhet och sitt eget handlande i studien. Dagbokskrivandet är ett redskap för att följa det

egna tänkandet och handlandet i verksamheten vilket kan innebära en väg till självinsikt och

att upptäcka den egna praktiken. Observationer används som redskap för att iaktta vad som

händer i vardagen och det handledande samtalet innebär att handleda de yrkesverksamma

pedagogerna genom exempelvis fokusgruppssamtal och reflekterande samtal vid kvällsmöten.

Dessa olika verktyg kan ge distans och leda till nya perspektiv och ny kunskap både för de

medverkande pedagogerna och för mig som forskar. Valet av olika redskap har valts för att

komplettera varandra och ge pedagogerna och mig som forskare olika redskap för reflektion

och utveckling av sin egen roll som individ och grupp men även för utveckling av

verksamheten och vår egen yrkesprofession.

Förhoppningen är att pedagogerna och jag som forskare skall kunna utveckla och förbättra

skriv- och läslärandet i verksamheten tillsammans med eleverna genom reflektion och samtal.

Pedagogerna utvecklar och förbättrar gemensamt deras strategi men de utvecklar

förhoppningsvis även deras egen yrkesverksamhet och professionella utveckling tillsammans.

Strategin medför att eleverna kan utveckla sitt lärande genom samarbete och kommunikation

och på så sätt utveckla sina texter men även att pedagogerna ställer de vägledande och

utmanande frågorna till eleverna för att stödja, uppmuntra och utmana deras textskrivande.

Detta sker genom att lära med hjälp av varandra, både pedagoger och elever. Tillsammans

införskaffar vi ny kunskap och nya förmågor. Vi vägleder varandra och använder de olika

erfarenheter och den bakgrund som vi alla bär med oss.

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT Dessa tankar och förhoppningar leder vidare till studiens inlärningsteoretiska utgångspunkt

som är Vygotskijs teori om lärande där individens lärande och utveckling sker i gemenskap

med andra genom samspel och interaktion. Vygotskijs grundläggande redskap är språket och

20

genom inlärning i samspel mellan individer sker lärande i den sociala kontext som vi befinner

oss i. Det vi klarar av tillsammans kan jag sedan utveckla och klara av ensam och till vår hjälp

har vi ett redskap, språket. I studien sker interaktion, kommunikation, samspel och utmanande

samtal, dels mellan pedagoger och mig som forskare genom fokussamtal, kvällsmöten,

intervjuer samt dagbokskrivande men även mellan elev/elev och elev/pedagog genom

handlande i olika händelser, samtal, interaktion och kommunikation. Pedagogerna utmanar

sig själva och eleverna genom den erfarenhet som de bär med sig i sin professionella

yrkesroll.

Lev Vygotskij

Lev Vygotskij är en pedagogisk teoretiker som blev kända i västvärlden under 1960-talet.

Vygotskijs pedagogiska teori har sitt ursprung kring den marxistiska synen mellan

människans medvetande och människans materiella verklighet. Det innebär att vårt tänkande

påverkas av den miljö vi omger oss med. Enligt Vygotskij är all undervisning eller uppfostran

av en social läggning vilket innebär att den är knuten till verkligheten omkring oss och de

erfarenheter som vi har med oss. Vygotskijs pedagogiska idéer har påverkat den nya skolan i

flera länder, där ibland Ryssland där Vygotskijs pedagogik kom som en motrörelse till den

auktoritära pedagogiken som genomfördes i det kommunistiska samhället (Lindqvist, 1999).

Vygotskijs kulturhistoriska teorier har även uppmärksammats i Sverige bland annat genom

Läroplanskommitténs betänkande, Skola för bildning (SOU, 1992:94). I betänkandet beskrivs

interaktionen mellan utveckling och undervisning som det centrala i lärandet och elevens

tänkande framställs som socialt och kulturellt betingat.

Den enskilda individen har rätt att utveckla sin egen personlighet och kreativa förmåga.

Eleven skall tillåtas vara aktiv och självständig och läraren skall anpassa arbetsmetoder efter

elevens behov. Enligt Vygotskij är lärandet en samverkan mellan tre parter, elev, lärare och

social miljö. Genom dialog sker lärandet (Vygotskij, 1934). Vygotskij menar att läraren bör

vara: “rälsen på vilken vagnarna rör sig fritt och självständigt och av den bara får inriktningen

på den egna rörelsen” (Lindqvist, 1999, s 20). Läraren bör skapa en bra social miljö för eleven

och läraren ansvarar för att samspelet mellan elev och miljö fungerar.

Människans utveckling sker i samspel med omgivningen och Vygotskij betonar vikten av

skillnaden mellan vad vi kan lära sig på egen hand och med hjälp av andra. Enligt Vygotskij

är omgivningen avgörande för individens utveckling och prestation. Med individuell

utveckling menar Vygotskij tankeförmåga, språk, mental och personlig utveckling.

21

Utveckling sker enligt Vygotskij genom relationer och strävar till den kulturella förståelsen,

begreppsvärlden. Begreppet internalisation beskriver den kulturella förståelsen och den

kognitiva utvecklingen enligt Vygotskij. För att en individ ska internalisera begrepp och

kunskaper fordras att individen undervisas och har goda relationer med äldre så som föräldrar,

lärare, förebilder och andra barn. Vygotskij menar att intelligens inte enbart består av

biologiska faktorer utan påverkas även av de sociala faktorerna (Vygotskij, 1934).

Kulturverktyg är ett begrepp som är centralt för Vygotskij där språket kan ses som ett

kulturverktyg. Kulturverktyg kan överföras mellan individer på olika sätt. I början av

människans utveckling sker det oftast genom imitation för att senare ske genom instruktion

från någon person med mer erfarenhet och individen kan sedan använda instruktionerna i ett

sammanhang. Det slutliga stadiet är att människor gemensamt i en grupp resonerar

tillsammans för att förstå och gemensamt lära. Vygotskij kombinerar kultur och social miljö i

samband med en mer erfaren person (Vygotskij, 1934).

Språket består enligt Vygotskij av tre dimensioner där språket är tankens sociala redskap och

språket och tänkandet är beroende av varandra. Vygotskij anser att allt lärande först sker i det

sociala och språkliga samspelet för att sedan bearbetas inom individen genom det så kallade

inre talet. Det inre talet har flera funktioner så som ett tankeredskap vid problemlösning.

Vidare sammanfattar det inre talen tidigare erfarenheter för att sedan utarbeta strategier för

kommande tillvägagångssätt (Vygotskij, 1934).

Zonen för proximal utveckling (ZPD)

I den proximala utvecklingszonen är inte en enskild individs kompetens intressant utan

individens möjlighet att förstå och agera är av intresse. I Vygotskijs teori om ZPD är lärandet

i fokus. Ett lärande som fortgår under hela vår levnadstid (Vygotskij, 1934; 1978). Från olika

sociokulturella perspektiv används begreppet kooperativt lärande vilket innebär att grunden

för lärande sker genom delaktighet, kommunikation och mångfald som utvecklas genom

samarbete och social interaktion (Vygotskij, 1934).

Vygotskij menar att människor ständigt utvecklas. Tillsammans med andra människor uppstår

nya situationer som medför att vi skaffar oss nya kunskaper och förmågor. Människans

utveckling och lärande går att följa i Vygotskijs ZPD, där zonen är skillnaden mellan vad

människan redan kan och vad vi kan uppnå genom samarbete och vägledning av andra.

Undervisningen skall bygga på problem som är något svårare för eleven att lösa på egen hand.

22

Genom hjälp och stöd från läraren eller en något mer kunnig kamrat, skall eleven vägledas

genom svårigheten. I den processen utvecklas elevens begreppsförståelse från det konkreta till

det mer abstrakta. Vygotskijs utvecklingszon beskriver skillnaden mellan det som individen

kan utföra själv och tillsammans med andra. Detta handlar om vad individen kan lära sig vid

en viss tidpunkt. Undervisning i zonen före den närmaste utvecklingen föregår utveckling.

Enligt Vygotskij finns den en nära och gemensam koppling mellan tal och tänkande då

tänkande uttrycks genom språket och tanken konstrueras i ord (Vygotskij, 1934).

I studien arbetar eleverna i par vid skrivande med datorn. Eleverna kommunicerar och

diskuterar fram sina texter gemensamt, genom dialog sker lärandet. Pedagogerna ansvara för

en god social miljö med tyngdpunkt på samspel mellan elev/elev och elev/pedagog.

Tillsammans skapas ny kunskap och nya förmågor.

Genom våra olika redskap för insamling av data ges möjlighet för så väl individuell som

gemensam reflektion vilket leder till utveckling av verksamheten men även professionell

utveckling för pedagogerna och för mig som forskare.

METOD OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT I följande text beskrivs urval och undersökningsgrupp, de olika verktyg som används vid

insamling av data, min roll som forskare, validitet samt etiska aspekter i studien.

Urval

Urvalet för min studie är grundad i praktiken. Frågan initierades av pedagogerna vid

Tornskolan. Tornskolan är centralt belägen i Medelkommuns centrum. Medelkommun kan

betraktas som en medelstor kommun med ca 100 000 invånare.

Undersökningsgrupp

På Tornskolan går cirka 800 elever från 6 till 16 år, förskoleklass till år 9. Skolans verksamhet

är indelad traditionellt i olika årskurser vilket innefattar tre förskoleklasser, tre år 1, tre år 2,

två år 3. Vidare finns tre stycken år 4, år 5 och år 6. År 7-9 går i en separat byggnad och

består av sex stycken år 7, sex stycken år 8 och sju stycken år 9. Inom skolan finns även tre

fritidshemsverksamheter där pedagoger från förskoleklass till år 3 arbetar.

Förskoleklasserna är placerade i en separat byggnad ca 200 meter från själva skolbyggnaden i

en före detta hyresfastighet. År 1-2 finns placerade i en byggnad med tre avdelningar där varje

23

avdelning representeras av år 1-2. År 3 är placerade i en barack på skolgården. Det

förekommer i stort sätt ingen integrerad samverkan över årskurserna utan mer ett samarbete

inom samma årskurs.

Förskoleklasserna består av tre arbetslag, A, B och C. Arbetslag A består av Anna,

förskollärare och Aina, fritidspedagog. I arbetslag B ingår Britta, fritidspedagog och Barbro

som inte har någon formell pedagogisk utbildning. Barbro vikarierar för Berit som är

föräldraledig. Arbetslag C består av Cecilia, förskollärare och Carola, förskollärare.

Vårterminen 2009 är Carola föräldraledig och istället vikarierar Christina.

År 1 består även de av tre arbetslag. I arbetslag D ingår Doris, grundskollärare och Diana,

förskollärare. I arbetslag E består Elsa grundskollärare och Ellinor, förskollärare. Arbetslag F

består av Frida, grundskollärare och Fanny, förskollärare. I År 3 ingår två arbetslag. Arbetslag

G består av Gabriella, grundskollärare och Gerd, förskollärare. Arbetslag H består av Hanna,

grundskollärare och Hillevi, förskollärare. Hanna vikarierar för Hilda läsåret 08/09 då Hilda

studerar till speciallärare. Vid våra kvällsmöten medverkar även Ingrid, speciallärare.

Fortsättningsvis benämns samtliga vuxna deltagare i studien för pedagoger. Pedagogerna i år

2 har valt att inte delta i studien.

Fokusgruppssamtal

Gemensamt för de flesta förklaringar av fokusgrupper är att syftet är att samla in kvalitativ

data. Gruppen består av människor med något gemensamt och deltagarna diskuterar utifrån

fokus om ett speciellt ämne. Utgångspunkten för en grupp är alltid ett gemensamt fokus. Det

kan vara en film, en gemensam upplevelse, ett begrepp eller ett tema (Bormann, 1972), i mitt

fall datorn som redskap i skriv- och läslärande. En samtalsledare, även kallad moderator, leder

gruppen, i studien är det jag som är samtalsledare vid de första fokusgruppssamtalen.

Samtalsledaren är den som initierar ämnet och ser till att diskussionen hålls levande och att

det gemensamma ämnet diskuteras. Målet med fokusgrupper är att deltagarna ska diskutera

fritt med varandra, att alla skall komma till tals, det liknar ett naturligt samtal och fokus ligger

på det givna ämnet. Samtalsledaren bör hålla sig så passiv som möjligt eftersom diskussionen

ska vara en trovärdig simulering av ett naturligt samtal men samtalsledaren har möjlighet att

introducera nya infallsvinklar under samtalet menar Wibeck (2000).

Fokusgrupp kan användas dels för att diskutera innehållet av ett ämne men även för att följa

interaktionen i en grupp. Ämnet kan introduceras på olika sätt. Ett vanligt sätt är att forskaren

24

sänder ut stimulusmaterial innan fokusgruppen träffas. Det kan bestå av artiklar, bilder eller

frågeställningar till exempel och syftet är att materialet ska väcka frågor inför diskussionen

beskriver Wibeck (2000).

Jag valde att inte sända ut stimulusmaterialet i förväg vid de första fokusgruppssamtalen utan

stimulusmaterialet introducerades i samband med fokusgruppssamtalen. Om materialet

skickats ut till grupperna i förväg kunde det ha inneburit att pedagogerna pratade sig samman

och delgav varandra sina åsikter och frågor, detta eftersom de arbetar på samma arbetsplats, är

vana vid att arbeta i arbetslag och ofta diskuterar gemensamma problem och frågor. Jag ville i

startskedet av studien få en bakgrund och överblick till varför och hur varje pedagog tänkte

sig arbetsprocessen, att varje pedagog skulle diskuterar utifrån egna erfarenheter, funderingar

och åsikter. Samtalen består av individuella bidrag men tillsammans bidrar gruppen med

gemensamma frågeställningar, åsikter och diskussioner som är av värde. Vi diskuterade hur

de arbetar med skriv- och läslärande idag och hur de tänker sig att arbeta framöver. Vi

fokuserade även på varför de valt att ändra strategi gällande elevernas skriv- och läslärande.

Syftet med de första fokusgruppssamtalen var att komma igång med studien och att vi som

grupp fick syn på våra egna och gruppens tankar och funderingar inför uppstarten samt att alla

i gruppen fick möjlighet att tala och säga sina åsikter och funderingar. Fokusgruppssamtalet

var även en möjlighet för mig att få en inblick i vem eller vilka i gruppen som är vana att föra

talan och vilka som är mer tystlåtna, vilket innebär att jag framöver i studien kan ha med detta

i mina tankar för att verkligen se till att samtliga i grupperna får möjlighet att framföra sina

reflektioner, funderingar och åsikter vid våra möten.

Sammansättning av fokusgrupper

Forskaren kan använda sig av redan existerande grupper, i form av arbetslag. Jag använder

fokusgruppsintervjuer där varje grupp består av pedagoger med förskollärare,

fritidspedagoger och/eller grundskollärare. Sammansättningen av fokusgrupperna är utifrån

de redan befintliga arbetslag som finns på Tornskolan. Det innebär att fokusgrupperna blir

olika stora och består av olika yrkeskategorier. Samtliga deltagare är kvinnor. De första

fokusgruppssamtalen genomfördes 080814 i tre olika fokusgrupper. Fokursgrupp 1 arbetar i

förskoleklass och består av tre förskollärare, två fritidspedagoger, en elevassistent och en

person utan formell pedagogisk utbildning. Fokusgrupp 2 består av tre grundskollärare och tre

förskollärare och arbetar i år 1. Fokusgrupp 3 arbetar i år 3 och består av två grundskollärare

och två förskollärare. Samtliga deltagare i fokusgrupperna kände varandra sedan tidigare

25

vilket innebar att jag som samtalsledare fick vara uppmärksam på detta så att alla kom till tals

och om någon eventuellt tog överhand i samtalet.

Genomförande av fokusgruppssamtal

Det första fokusgruppssamtalet ägde rum den 14 augusti 2008 på Tornskolan i ett klassrum.

Samtalen dokumenterades med digital diktafon. Att använda diktafon gör det möjligt att följa

samtalet och fånga interaktionen mellan pedagogerna men även för att ha som stöd för minnet

vid analysarbetet. Då jag använder mig av diktafon kan jag istället fokusera på övriga

händelser som sker i samtalen så som exempelvis ansiktsuttryck, miner och kroppsspråk. I

början av respektive samtal gjorde pedagogerna en kort presentation där de talade om namn

och utbildning. Detta för att det skall vara lättare att känna igen och identifiera röster vid

transkribering. Samtal skedde i alla tre fokusgrupperna. Varje samtal pågick i ca 45 minuter,

totalt 3 stycken.

Analys av fokusgruppssamtal

Det är innehållet i det som sägs som är det intressanta för forskaren i ett fokusgruppssamtal.

Dataproduktion och analys är parallella processer och en preliminär analys påbörjades redan

efter det att samtalen genomförts och inför vårt första gemensamma kvällsmöte. Enligt

Larsson (1986) handlar analys av data från fokusgruppssamtal om att koda materialet och dela

upp det i enheter. Datafilerna överfördes till datorprogrammet DDS-player för att sedan

transkriberades ordagrant så snart som möjligt efter samtalen. Utifrån transkribering försökte

jag hitta gemensamma teman som framkommit i materialet. Det är även intressant att fånga

upp dilemman, frågor, problem från materialet som kan studeras vid observationer i

klassrummen. Gemensamma problem som kunde urskiljas vid den första analysen var HUR

frågor; Hur organiserar vi uppstarten? Hur kommer tekniken att fungera? Hur arrangerar vi

undervisningen? Dessa frågor låg sedan tillgrund för det första gemensamma kvällsmötet som

ägde rum 080930.

Det andra fokusgruppssamtalet kommer att ske vid terminsstart hösten 09 och då kommer

pedagogerna få ta del av ett nytt stimulusmaterial som bygger på de analyser som gjorts efter

intervjuer, kvällsmöten och observationer. Nya frågor och nytt material diskuteras i samma

gruppsammansättning så långt det är möjligt och i den mån som arbetslagen är bestående. Om

intresse finns skulle någon av pedagogerna i respektive fokusgrupp kunna vara samtalsledare

och den som initierar stimulusmaterialet.

26

Observationer

Fangen (2005) beskriver deltagande observation som den mest centrala metoden inom

samhällsforskning. Deltagande observation innebär att forskaren befinner sig på fältet bland

deltagarna i deras naturliga miljö och situation. Begreppet deltagande observation används

synonymt med fältarbete. Merriam (1994) beskriver att forskaren får en direkt inblick i

verksamheten genom observationer och därmed ser vad som sker. Forskaren har möjlighet att

använda sin egen kunskap för att tolka händelser som observeras och har möjlighet att

upptäcka saker som kan ha blivit rutin för deltagarna själva.

Genomförande av observationer

Observationerna kommer att genomföras i praktiken då elever arbetar med datorn som

redskap i skriv- och läslärande. Det är jag som forskare som genomför samtliga observationer

i klassrumsmiljö. Jag skriver fältanteckningar och skriver sedan rent anteckningarna så snart

som möjligt efter avslutad observation.

Det är omöjligt att observera allt i ett klassrum och det kommer främst att vara pedagogerna

som observeras men även eleverna är av intresse. Vid de olika observationstillfällena kommer

jag som observatör att vara med i klassrummet. Jag går runt i klassrummet, antecknar och

samtalar med elever och pedagoger. Det är pedagogens roll i klassrummet och elevernas

arbete vid datorerna som är intressant men även den fysiska platsen, hur klassrummet är

möblerat, hur bänkar är placerade, vilket plats datorerna har, vilka personer som är i

klassrummet, samspelet mellan elev/pedagog och elev/elev samt individuellt och kollektivt

lärande. Jag observerar hur kommunikation och interaktion går till, dels mellan elev/pedagog

men även mellan elev/elev i samband med deras skrivande vid datorn. Jag kommer även att få

tillgång till elevernas texter som de skriver vid datorn.

Observationerna kommer att genomföras kontinuerligt under läsåret 2008/2009 vid minst två

tillfällen i varje förskoleklass/klass.

Dagbokskrivande

Dagbokskrivande beskrivs av flera forskare som en metod att få distans till sin egen

verksamhet och att få en möjlighet att reflektera över den egna praktiken (Davidsson, 1997;

Rönnerman, 1999; Eriksson, 2001). Dagbokskrivandet är ett redskap i aktionsforskning för att

följa det egna tänkandet och handlandet i verksamheten vilket kan innebära en väg till

27

självinsikt och att upptäcka den egna praktiken. I studien används dagbokskrivandet av privat

karaktär, det vill säga varje pedagog och jag som forskare äger sin egen dagbok och skall

känna sig trygg i sitt skrivande. Dagboken används som diskussionsunderlag vid våra

kvällsmöten. Pedagogerna väljer vad de vill lyfta från sina dagboksanteckningar i gruppen

och diskussionerna berör det pedagogiska arbetet. Syftet med dagbokskrivandet är att ge

pedagogerna och mig som forskare möjlighet att reflektera över vår yrkesroll och sin

beprövade erfarenhet som lärare. Genom att diskutera och lyfta från våra egna tankar,

funderingar, erfarenheter och problem kan vi gemensamt utveckla verksamheten men även

utveckla vår egen professionella yrkesroll.

Utgångspunkten för aktionsforskning är att deltagarna skall vara reflekterande och reflektera

över det som händer i praktiken. Schön (1983) diskuterar hur praktiker successivt skolas in till

en praktik, reflection-in-action, vilket innebär att erfarna praktiker har en speciell typ av

tänkande förenat i sitt handlade. Det vill säga de reflekterar medan de handlar. Genom att

utveckla sin reflection-in-action blir praktiker alltmer kunniga inom sitt fält menar Schön.

Vidare menar Schön att praktikern lär sig situerat, på plats, vilket innebär att deras kunskaper

inte nödvändigtvis är överförbara på någon annan praktik eller i någon annan situation. Vid

aktionsforskning är det viktigt med reflekterande forskare men även med reflekterande

praktiker. Erlandson (2007) menar att reflektion först kan ske när man fått distans, en distans

som är svår att få i klassrummet, först i efterhand kan man se tillbaka och reflektera. När

läraren är i en undervisningssituation finns det små utrymmen för reflektion. Det är reflection-

on-action som lärare har möjlighet att göra menar Erlandson. I denna studie använder vi

reflection-on-action vilket innebär att pedagogerna reflekterar över sitt handlande och sin

praktik före och/eller efter handlandet. Jag kan se svårigheter med Schöns beskrivning av

reflection-in-action. När man som pedagog är mitt i sin verksamhet, så som exempelvis under

en lektion, finns det små utrymmen för reflektion. Först när man får distans kan det ske en

reflektion, i efterhand kan man se tillbaka och reflektera. Vår möjlighet är att reflektera efter

handling genom dagbokskrivandet, våra gemensamma kvällsmöten och våra samtal.

Kvällsmöten

Inom studien är kvällsmöten ständigt återkommande. Vi har haft ett kvällsmöte i månaden

under hösten 2008 och kommer att ha ett möte varannan månad under våren 2009. Samtliga

pedagoger i de tre arbetslagen deltar och varje möte varar i två timmar. Mötena inledes i

början av studien med att varje avdelning kort redogjorde för hur arbetet med datorskrivandet

28

framskrider och de delgav varandra erfarenheter och tips. Detta var ett önskemål från

deltagarna eftersom detta kvällsmöte är det enda tillfälle då samtliga pedagoger har möjlighet

att träffas. Detta behov har avtagit under arbetets gång. Vi har även haft olika områden vi

diskuterat så som exempelvis gemensamma mål med studien, pedagogens roll i arbetet,

kompetens som pedagogerna behöver och mycket annat. Ständigt återkommande frågor har

varit; Vad gör jag? Vad behöver jag förbättra? Hur kan jag förbättra det? Hur ser jag på min

egen roll? Samtliga kvällsmöten spelas in med diktafon. Varje möte avslutas med att vi

gemensamt enats vi om vad vi skall diskutera och ta upp vid nästkommande möte. Från

början av studien var syftet att fokusgruppssamtal skulle vara den centrala

datainsamlingsmetoden men mycket tidigt i studien blev kvällsmötena den centrala metoden

där pedagogerna får tala och reflektera fritt ifrån sina egna erfarenheter och upplevelser kring

arbetet med skrivande vid datorn i sin egen verksamhet. Inför vårt första möte våren 2009

kom önskemål från pedagogerna att mötestiden skulle fördelas och varje arbetslag vara för sig

tillsammans med mig. Det innebar att mötena blev mer effektiva och mer specifika frågor för

respektive arbetslag lyftes.

Samtal med pedagoger

Kvale (1997) beskriver intervju som ett samtal som har ett uttalat syfte och en struktur. Syftet

med intervjuerna gäller inte enbart ett vetenskapligt värde utan jag vill även ge pedagogerna

möjlighet att i mindre grupp eller enskilt reflektera över sin egen yrkesroll och därmed få

möjlighet att förändra/förbättra sin roll som pedagog och sin undervisning. Pedagogerna

kommer att få ta del av analysen och hur jag tolkat deras uttalanden. Jag vill hellre kalla det

samtal än intervju.

Jag kommer att genomföra samtal inom studien med pedagoger med avsikt att komma åt hur

de resonerar kring användandet av datorn i skriv- och läslärandet. Intresse finns i att få ta del

av pedagogernas erfarenheter kring processen, hur de ser på sin egen roll som pedagog, hur de

ser på sin egen utveckling och vad de anser att de behöver förändra i sitt arbetssätt, hur de på

sitt eget lärande och sitt eget lärande i undervisningen. Troligtvis kommer jag samtala med

pedagogerna två och två i respektive arbetslag. Detta eftersom de arbetar tät tillsammans och

fördelar arbetsuppgifterna i förskoleklassen/klassrummet. De kan även i samtalet utmana

varandra och reflektera med stöd av varandra. De uppfattar och upplever säkert olika

situationer på olika sätt och kan då ge varandra nya infallsvinklar, kunskaper och erfarenheter.

29

Jag kommer att använda mig av öppen karaktär i samtalen med pedagogerna. Jag är

intresserad av individernas upplevelser, kvaliteter och betydelse. Samtalen startar med en

öppen vid fråga och jag ställer följdfrågor för att fördjupa förståelsen av det som pedagogerna

vill uttrycka. Jag genomför flera samtal inom samma tema med olika pedagoger (Lantz,

1993). Samtalen dokumenteras med hjälp av digital diktafon för att lättare kunna fokusera på

själva samtalssituationen och lättare kunna följa upp med följdfrågor, ta del av kroppsspråk

och minspel. Materialet transkriberas sedan ordagrant. Kvale (1997) menar att genom utskrift

ordnas intervjuerna i en form som lämpar sig för analys. Pedagogerna kommer att få välja

miljö där samtalen skall äga rum och även välja tid som passar dem.

Samtal med elever

Samtal med barn kan syfta till att vi vuxna skall bli bättre på att förstå barnens tankevärld och

genom det kunna skapa en bättre lärandemiljö men det syftar även till att utvärdera

pedagogernas arbete i verksamheten genom att ta del av barnens samtal kring deras

erfarenheter (Doverborg och Pramling Samuelsson, 1985). I min roll som forskare kan

intervju med barn mer liknas vid ett samtal mellan barnen och mig där ett samtal enligt Kvale

(1997) innebär en resa tillsammans där uppfattningar konstrueras och inte enbart speglas. Jag

vill få barnen att dela med sig av deras erfarenhet och tankar kring skrivande vid datorn.

Skriv- och läslärande med hjälp av datorn skall vara fokus för samtalen.

Samtalen kan genomföras enskilt eller i grupp med eleverna. Fördelen med att samtala i grupp

är att eleverna kan få nya uppslag till frågor och funderingar när de får ta del av andras

funderingar och åsikter menar Doverborg och Pramling Samuelsson. Eleverna blir då

medvetna om att det finns olika sätt att tänka vilket kan leda till att de förstår saker på ett

annat sätt efter gruppsamtalet. Att samtala i grupp är kanske att föredra i detta sammanhang

eftersom jag inte är intresserade av hur den enskilda eleven använder sig av datorn utan hur de

ser på skrivandet vid datorn vilket oftast sker i par. Hur samtalen med eleverna skall

genomföras, individuellt eller i par, kommer att diskuteras tillsammans med pedagogerna.

När man samtalar barn är det inte bara frågorna, formuleringen och analysen som är viktig.

Det är lika viktigt att ha en god kontakt med barnen eftersom det är barnen som bestämmer

om de överhuvudtaget vill svara. Eftersom jag varit med i klasserna under några tillfällen är

jag ingen ny person som kommer in och genomför samtalen. Eleverna känner igen mig och

vet vad jag har gjort när jag varit med i klassrummen. Jag väljer ut en lugn plats där vi kan

30

prata och jag använder mig av diktafon eftersom det underlättar att slippa anteckna under

samtalet och vid analysarbetet (Doverberg & Pramling Samuelsson, 1985).

Föräldrar har gett sitt medgivande till intervju med barnen men givetvis bestämmer varje

enskilt barn om han/hon vill vara med vid ett samtal med mig. Jag tvingar inga barn att delta

och givetvis avbryts samtalen om barnet vill eller om jag märker att det blir en obekväm

situation för barnet. Jag ber pedagogerna om hjälp när det gäller urval, lämplig tidpunkt och

plast eftersom de känner respektive barns personlighet bättre än jag.

Min roll som forskare

Genom min bakgrund som förskollärare och IT-pedagog är den pedagogiska kontexten känd

för mig. Jag har arbetat som förskollärare på Tornskolan under tre terminer i slutet av 1990-

talet. En del av pedagogerna är kvar sedan den tiden men en del är för mig okända när studien

startar. Skolledningen är inte densamma. Det innebär att den pedagogiska kontexten skulle

kunna ge andra möjliga tolkningar än vad det skulle kunna ge för en forskare utan erfarenhet

från likande pedagogisk kontext. Det ställer krav på mig som forskare att vara medveten om

min förtrogenhet och min relation med miljön och det innebär att verkligen kunna se det som

sker och kunna tolka det som sker. Fördelen med att forska i en känd kontext är att jag inte

behöver lära känna miljön men riskerar samtidigt att färga mina beskrivningar. Pedagogerna

på Tornskolan känner till min bakgrund vilket kan ha gett mig fördel att få tillträde till deras

verksamhet.

Att bedriva aktionsforskning innebär att hantera olika roller som forskare. Mattsson (2004)

beskriver olika forskarroller där jag identifierar min roll som forskare inom

”aktionsforskaren” enligt Mattssons beskrivning. Mattsson betonar att de olika forskarrollerna

inte utesluter varandra och kan betraktas som aspekter, förhållningssätt och

kunskapsstrategier. Rollen som aktionsforskare har som avsikt att innehålla solidaritet, aktion,

delaktighet och förändring. Forskningsfrågan beror på vad verksamheten efterfrågar.

Forskarrollen innefattar flera andra roller förutom forskare så som exempelvis handledare,

vägledare, organisatör och pedagog. Rollen innebär även att få medforskare, det vill säga

pedagogerna i verksamheten, kunskapsintresserade, handlande och reflekterande av sin

praktik. Som forskare är jag intresserad av att finna praktiska lösningar på pedagogernas

frågor och problem men även processen är intressant och viktig. Som forskare ingår även att

sträva efter att uppfylla vetenskapliga krav. Min uppdragsgivare är pedagogerna i

verksamheten som efterfrågar en förändring av sitt arbetssätt när det gäller barns skriv- och

31

läslärande. Forskningsfrågan formulerades ursprungligen av pedagogerna. Man kan se denna

studie som en lokal aktionsforskning det vill säga det tar sin utgångspunkt i frågeställningar

från lärargruppen som oftast inte kommer till tals inom forskning. I min roll som handledare

är jag lyssnare, analytiker, medforskare och didaktiker enligt Rönnermans (2000) beskrivning.

Pedagogerna i studien definiera min roll som handledare i form av inspiratör, vägledare och

organisatör.

Du får oss att tänka till…alltså genom att du är här så tar vi det på mer allvar känner

jag lite grann…vi är tvungna. (Elsa arbetslag E, kvällsmöte 090402)

Det blir att vi pratar om det också…(Frida arbetslag F, kvällsmöte 090402)

Jag kan även se min roll som forskare enligt ”universitetsforskaren” som Mattsson (2004)

beskriver som lojal mot vetenskapen. Detta eftersom jag finansieras av Högskolan i Borås och

är antagen som doktorand vid Göteborgs universitet och intresse finns att min forskning skall

bidra med teorier, perspektiv och ny kunskap. Rapporteringen av resultaten från

aktionsforskningsprojektet skall hålla en vetenskaplig kvalitet och rapporteras inom en viss

tradition och dess regler. Universitetsforskare anses ha tolkningsföreträde i beskrivningen av

sanningen, bestämmer själv forskningsfrågan och ansvarar för resultaten. Här ser jag en

skillnad i min roll som forskare. Pedagogerna på Tornskolan formulerar forskningsfrågan. De

deltar inte i själva skrivandet av resultaten med läser och kommer med synpunkter på mina

analyser och tolkningar.

Många forskare liksom jag genomför forskning i en känd kontext vilket kan vara

problematiskt eftersom forskaren med största sannolikhet bär på ett förgivettagande. Det kan

innebära att forskaren har svårigheter att se det okända i datainsamlingen. Samtidigt kan det

vara en fördel att forska i en känd kontext för att kunna skapa dialog och förtroende med

pedagogerna. De vet att jag som forskare förstår innehållet i det som pedagogerna och

eleverna säger och gör.

Jag kan se att aktionsforskning och forskning överlag är en komplex process som kräver

mycket av mig som forskare men även av pedagogerna på Tornskolan. Tillit och acceptans att

få delta i praktiken är en nödvändighet för att kunna bedriva utbildningsvetenskaplig

forskning och säkerligen en hel del annan forskning också.

32

Trovärdighet och giltighet

Validiteten handlar om studiens trovärdighet. Om aktionsforskning skall tas på allvar av den

akademiska världen, är det viktigt att vara noga med validiteten, menar Anderson och Herr

(1999). Aktionsforskare kan och skall inte ta över kriterier från den kvantitativa forskningen.

Men inte heller de kvalitativa kriterierna kan användas rakt av inom aktionsforskning,

eftersom det finns stora skillnader både i perspektiv och i syfte, utan egna kriterier måste

bearbetas. Kvalitativa forskare kommer ofta utifrån för att studera sammanhang där de inte är

naturliga deltagare. Som forskare inom aktionsforskning görs någon form av aktion,

praktikerna formulerar problemet.

Anderson och Herr beskriver följande fem validitetskriterier för den som forskar i en

verksamhet där de är naturliga deltagare, demokratisk validitet, katalytisk validitet, process

validitet, resultat validitet och dialogisk validitet. Jag har svårt att bortse från något av de fem

kriterierna eftersom det finns tydliga samband.

Demokratiskvaliditet

Demokratisk validitet handlar om att de som är berörda skall komma till tals och att samtliga

röster blir hörda. Så mångas perspektiv som möjligt skall synas i resultatet för att det skall

vara trovärdigt (Anderson och Herr). Det kan vara kollegor, elever, föräldrar, politiker med

mera. I denna studie kommer främst pedagoger och elever vara involverade, dels genom

aktioner i klassrummen men även genom samtal och reflektion. Även skolledare kommer att

finnas i periferin. Så väl pedagoger som elever behöver mötas i dialog för att få syn på

varandras perspektiv. Demokratisk validitet eftersträvar jag genom att låta alla i personalen komma till tals vid våra kvällsmöten och samtal. Som grund har jag analysen av vårt första fokusgruppssamtal då jag även observerade de olika rollerna i grupperna. Det är inte lätt att få

alla deltagare att yttra sig men att jag är medveten om det innebär att jag kan göra problemet

synligt. Att samtala i olika gruppsammansättningar innebär att deltagarna ges möjlighet att

tala. Mindre grupper och kända grupper inbjuder vissa deltagare större möjlighet att yttra sig.

Pedagogerna enas gemensamt vad som nästkommande kvällsmöte skall innehåll och vad som skall diskuteras. Deltagarna har även bestämt hur ofta och när mötena skall ligga tidsmässigt. Vid kvällsmötena är det pedagogerna som är aktiva och jag finns med som stöd och handledare i samtalen. Det är vid kvällsmötena som pedagogernas egna frågor möts vilka

33

skall vara vägledande under processen. Det är dessa frågor som är stöd i vårt arbete att fullfölja processens alla delar, planera, agera, observera och reflektera.

Vid det första fokusgruppssamtalet var det jag som forskare som bestämde ämne och gjorde stimulusmaterial. För att lyfta fram det kollabortiva och demokratiska som är kännetecknande

för aktionsforskning kommer övriga fokusgruppssamtal vara mer initierade av andra i

gruppen. Pedagogerna i respektive fokusgrupp får möjlighet att bestämmer ämne som skall

diskuteras vid fokussamtalen vilket innebär att det kan bli olika ämnen och innehåll i

respektive fokusgrupp.

Forskningssamarbetet innebär att pedagogerna tillsammans med mig som forskare skapar

empiri. Vissa delar av analysarbetet genomförs med deltagarna som exempelvis analys av

elevernas texter. Deltagarna får läsa och ta del av mina analyser av fokusgruppssamtal,

observationer och samtal. De kommer även att få läsa min text och rapportering efter hand för

att komma med synpunkter av min tolkning och beskrivning, men allt ansvar i de slutliga

analyserna ligger helt och hållet på mig som forskare. Pedagogerna har även fått möjlighet att

läsa denna text innan planeringsseminariet. All skrivning och all rapportering under och efter

studien är mitt ansvar som forskare.

Föräldrarna blir delaktiga i en mindre grad då de fått information om studien och gett sitt

medgivande till att deras barn deltar. Föräldrarna informeras även vid föräldramöte och det

diskuteras vid utvecklingssamtal med respektive pedagog. Föräldrarna får även del av deras

barns skrivna texter vid utvecklingssamtal.

Katalytiskvaliditet

Genom katalytisk validitet försöker jag besvara följande frågor: Har undersökningen inneburit att deltagande pedagoger och jag som forskare fått en djupare insikt över sammanhangen och en större kunskap att förbättra verksamheten än tidigare? Har deltagarnas medvetandenivå höjts och har undersökningen inneburit att nya aktioner skapas i verksamheten? Ser deltagarna sin verksamhet i ett vidare perspektiv än tidigare? Vid vårt första möte i april 2008 kom följande kommentar från Diana till mig:

Är det du som ska få oss att trycka på dom där hemska knapparna? (Diana, arbetslag D, 080429)

Jag kunde spegla en osäkerhet hos Diana och då främst på sin egen förmåga har det visat sig senare. Diana var mycket skeptiskt till studien i början. När jag i september träffade på Diana som hastigast på Tornskolan när jag var där för att lämna ut brev till föräldrar för medgivande

34

möttes jag av en helt annan inställning. Diana var mycket positiv till att de kommit igång med elevernas skrivande på datorn. Det Diana såg som mest fascinerande var hur eleverna samarbetade när de arbetade i par vid datorn och sitt sätt att kommunicera med varandra. Diana framhöll att det vara motivationen och engagemanget hos eleverna som var det mest synliga i deras skrivande. Men även deras lycka när de skrivit ut sina ord, klippt ut dem och klistrat in dem i en bok och ritat sina teckningar.

Jag fattar inte att en del redan skriver meningar och en del till och med

berättelser (Diana, arbetslag D, 080908)

Den katalysiska validiteten ser jag som viktig eftersom jag vill att alla ska känna att deras tankar är viktiga och jag vill inspirera dem att engagera sig i processen. För att nå en varaktig förändring krävs det att så många som möjligt känner sig delaktiga. Det är även viktigt att förstå praktiken och dess verksamhet i ett vidare sammanhang. Frida ser sin praktik i ett vidare sammanhang och ser utvecklingen av elevernas texter när hon tar hjälp av sin erfarenhet som pedagog och erfarenhet hur elever tidigare skrivit texter med penna och papper.

Även om man så småningom inte skulle kunna se att datortexterna fortsätter att

utvecklas är det ändå en fördel eftersom det inte skulle blivit den kvaliteten på

texterna när de skriver för hand. Få av eleverna hade orkat gå ini texterna och

radera och bygga på innehållet. (Frida, arbetslag F, 090119)

Att reflektera över sitt handlande genom dagbokskrivande och sedan diskutera i grupp skapar en förståelse att verksamheten kan tolkas och förstås på olika sätt. Inom studien har även ett examensarbete på kandidatnivå utvecklats då Hilda genomfört en studie där hon tittar specifikt på pojkars skrivande med hjälp av datorn.

Processvaliditet

Enligt Anderson och Herr (1999) beskriver processvaliditet hur undersökning har genomförts

och i vilken mån utomstående har möjlighet att bedöma betydelsen av processen som

aktionsforskningen påbörjar. Det är även viktigt att utomstående har en möjlighet att bedöma

värdet av processen och att forskaren välja metoder och modifiera dessa så att syftet besvaras. Processvaliditeten uppnår jag genom att använda mig av fokusgruppssamtal, observationer och samtal. Pedagogerna och jag skriver dagbok som vi reflekterar kring vid våra gemensamma kvällsmöten som vi har kontinuerligt då samtliga pedagoger deltar. Vid mötena diskuteras deras frågor och funderingar som framkommit mellan mötena men det kan även vara någonting som jag sett vid mina observationer. Samtal kommer att genomföras med pedagoger och elever. Jag har även använt mig av kritiskt vän för att få extern validitet. Det

35

har skett och kommer att ske genom att flera kritiska vänner med olika bakgrund läser och kommenterar. Även pedagogerna i studien läser och tar del av analys för att ge respons.

Resultatvaliditet

Praktikerna skall fullfölja en aktionsforskningsspiral under studien. Det handlar inte enbart

om att fastställa ett problem eller finna en lösningsstrategi. Omformulering av problem

kanske krävs. Forskaren tittar kritiskt på resultatet, vad framkom av undersökningen, ledde

det fram till en förändring, vad innebär i då fall den eventuella förändringen enligt Anderson

och Herr (1999). Resultatvaliditeten är viktig, eftersom mitt syfte är att få utvecklingen att gå framåt men även att följa processen är centralt i ett aktionsforskningsprojekt. Att få deltagarna att reflektera över det som vi gör och inte enbart hamna i ”ett görande” utan även reflektera över varför vi gör detta och hur vi gör det. Jag har även försökt lyfta pedagogernas egen roll i processen med eleverna. De samtalar och reflekterar gärna om elevernas utveckling medan deras reflektion kring sin egen roll och vad de själva utvecklar och eventuellt behöver förändra eller förbättra ofta hamnar i periferin. Att reflektera över sin egen yrkesprofession och sin egen professionella utveckling i studien är viktigt men inte alltid lätt. Vi använder våra kvällsmöten och samtal för att göra vår egen roll och vår egen utveckling tydlig.

Dialogiskvaliditet

Genom att utsätta forskningen för kritisk och reflekterande dialog med andra forskare eller

kritisk vän kan de föreslå andra alternativ till den insamlade empirin samt ställa kritiska

frågor. Att även titta kritiskt på sin roll som forskare är viktigt, skulle andra forskare dra

samma slutsatser som jag från materialet (Anderson och Herr). Kvale (1997) menar att vad som räknas som giltig kunskap eller inte är en fråga som skall diskuteras med de personer som är delaktiga i forskningsprojektet.

Dialogisk validitet uppnås genom att samtliga pedagoger i studien får möjlighet att delta i samtalen och diskussionerna. Eleverna är delaktiga genom samtal i klassrummen kring det som händer. Det förekommer även olika sammansättningar av andra forskare där studien diskuteras. Det sker inom aktionsforskningskollegiet, doktorandseminarier, tillsammans med handledare och med två kritiska vänner som jag har kontinuerlig kontakt med för att ge respons på varandras texter och för att diskutera frågor och problem som uppkommer.

Etik

Forskningsetik handlar om att olika förutsättningar och utgångspunkter som berör studien

beskrivs tydligt och motiveras genom de val man som forskare gör. Ett tydligt syfte bör

36

besvaras eller intressanta frågor belysas. Metoden som används skall beskrivas och studier

som bygger på empiriskt material bör beskriva en kritisk analys av noggrann insamlad data.

Studien bör präglas av klarhet, ordning och tydlig struktur (Gustafsson, Hermerén &

Petersson, 2005).

Zeni (2000) beskriver vikten av att använda sig av andra etiska beslut när den egna praktiken

beforskas. De traditionella riktlinjerna är inte relevanta i det sammanhanget utan nya etiska

beslut måste till. De etiska riktlinjerna måste omprövas för det speciella fallet av forskning då

praktiker forskar i sin egen praktik. Forskaren måste i ett aktionsforskningsprojekt genomföra

systematisk dokumentation och datainsamling och vara självreflekterande i sitt skrivande.

I min studie har jag tagit Vetenskapsrådets fyra huvudkrav på forskning enligt humanistisk-

samhällsvetenskapliga krav i beaktning. Dessa krav kallas informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (HSFR, 2002).

Etiskaaspekteriminstudie

Informationskravet innebär att respondenterna skall informeras om forskningens syfte, hur

undersökningen kommer att genomföras samt villkor för deras deltagande. När förfrågan kom

från pedagoger vid Tornskolan om ett gemensamt projekt samlade jag till ett möte. Detta

skedde hösten 2007 på Tornskolan med samtliga pedagoger i förskoleklass till år 3. Vid mötet

diskuterades vad ett samarbete skulle innebära och våra respektive roller. Jag förklarade mitt

syfte med ett aktionsforskningsprojekt och min roll som forskare. Deltagarna blev även

informerade om att resultatet skulle diskuteras i forskningssammanhang och framöver leda till

en doktorsavhandling.

Deltagarna informerades om att jag skall göra så att det försvårar för utomstående att

identifiera deltagarna i undersökningen enligt konfidentialitetskravet. Det kan vara ett

problem att beskriva skolan så att det ger tillräckligt med information men ändå inte gå att

känna igen för utomstående och därmed kunna känna igen enskilda pedagoger och elever. Jag

försöker hitta en balans och deltagare och skola presenteras under fingerade namn. Jag

förvarar insamlade data på ett säkert sätt så att inte utomstående kan ta del av materialet.

Ett nytt möte skedde den 14 maj 2008 då vi enades om att gemensam studie skulle starta

höstterminen 2008. Den 10 juni ägnades förmiddagen åt att planera tillvägagångssättet och

rektor vid Tornskolan gav sitt godkännande till studien. Vi diskuterade insamlingsmetoder i

37

form av fokusgruppsamtal, observationer, samtal och dagbokskrivande. Jag gick igenom de

olika processer som ingår i en aktionsforskningsspiral, planering, aktion, observation och

reflektion. Beslutet om deltagande i min studie har förankrats bland de deltagande

pedagogerna, rektor vid Tornskolan samt föräldrar/vårdnadshavare. Samtyckeskravet innebär

att deltagarna har rätt att själva bestämma om de vill medverka. Samtliga pedagoger i år 2

valde att inte delta i studien.

Föräldrar/vårdnadshavare informerades om studien på föräldramöte vid starten av

höstterminen 2008. Föräldrar/vårdnadshavare fick genom ett brev information om studien och

om rätten att avstå enligt informationskravet och samtyckeskravet. De fick ge sitt medgivande

eftersom det handlar om barn under 16 år genom att skriva på ett papper som sedan lämnades

tillbaka till pedagogerna på Tornskolan. Det är viktigt att jag som forskare vet att jag har fått

ett medgivande. Uteblivna svar fick en påminnelse efter ett par veckor som även denna gång

innehöll ett medgivande.

Nyttjandekravet innebär att de producerade uppgifterna om enskilda personer endast får

användas för forskningsändamål enligt HSFR. Deltagarna informerades om att studien skall

resultera i en doktorsavhandling och att deras uppgifter endast kommer att användas inom

min forskning i olika forskningssammanhang.

Jag dokumenterar all min insamling av data genom att redogöra för insamlingsmetoder, tid då

data samlats in samt deltagare vid respektive tillfälle. Vi diskuterar våra roller och insamlad

data vid samtliga kvällsmöten. Studien kommer förhoppningsvis att pågå under minst två år

för att kunna se en förändring över tid.

Etiska aspekter inom aktionsforskning innebär även andra svårigheter. Aktioner är handlingar

för att utveckla en verksamhet, och den som genomför aktionen är involverad och ansvarig

för det som sker och är inte fri i förhållande till verksamheten. För den enskilde pedagogen

handlar forskningen om att förbättra verksamheten men även att utveckla sin egen

yrkesprofession. Forskningen är ett medel att förstå och förbättra men det handlar även om att

utveckla och marknadsföra sin skolverksamhet.

För verksamheten handlar det ofta om forskning för att verka framåt, modernt och ofta är det

ett utvecklingsuppdrag. Men forskningen får inte undergräva eller hota verksamheten.

Lojalitet krävs mot verksamheten. I skolans värld innebär det att forskning kan bedrivas för

att meritera den enskilde och för att vinna elevpengar till skolan vilket påverkar forskningen.

38

Att påbörja och genomföra ett aktionsforskningsprojekt innebär att mycket förändras i

verksamheten och för de enskilda pedagogerna. Jag kan se hur ”vardagen” i verksamheten

givetvis är det som styr. I dagens besparingstider påverkas pedagogerna av osäkerheten inför

framtiden vilket medför att processen ibland avstannar och fokus hamnar av naturliga själv på

annat. I det läget faller pedagogerna tillbaka på det ”gamla” och traditionella arbetssättet

vilket är helt naturligt. Där är de trygga. Studien sätter igång tankar och funderingar kring

pedagogernas yrkesroll och kompetens. Då är det en stor fördel och aktionsforskningens

styrka att delat i en grupp med pedagoger som är med i samma process. De blir inte lämnade

ensamma utan har stöd av varandra.

Etik inom aktionsforskning kan jag se ur två aspekter, en aspekt som handlar om hur

forskaren och deltagarna arbetat i praktiken och hur de samarbetar. En annan aspekt är hur

forskaren sedan hanterar det material som forskaren får tillgång till i praktiken. Tillit och

respekt mellan forskare och informanter är viktigt samt forskarens noggrannhet och

ansvarskännande av de datamaterial som samlats in (Gustafsson, Hermerén & Petersson,

2005). Samarbete och kommunikation är de bästa riktlinjerna för att förhindra etiska

dilemman för aktionsforskning.

SLUTORD Syftet med studien är att tillsammans med pedagoger vid Tornskolan prova och utveckla ny

strategi för att förbättra elevernas skriv- och läslärande i praktiken genom att använda datorn

som redskap. Initiativet och forskningsfrågan kommer från pedagogerna vid Tornskolan.

Det som jag kan se som intressant i studien är att ge pedagogerna möjlighet att reflektera och

samtala om sin egen praktik och sin egen yrkesroll men även vad som händer i våra möten

mellan pedagogerna som praktiker i praktiken och mig som forskare.

I de preliminära resultaten kan jag se att elevernas berättelser tas tillvara genom pedagogernas

frågor kring texterna. Det är intressant att analysera vad som händer med elevernas lärande

genom att analysera elevernas texter tillsammans med pedagogerna. Att ta tillvara på

pedagogernas erfarenheter och yrkeskunnande och få pedagogerna att se sitt eget lärande och

sitt eget lärande i undervisningen. Hur utvecklar jag som pedagog min egen undervisning?

Hur tar jag som pedagog emot ny kunskap? Vad behöver utvecklas för att fortsätta med

arbetet och vad behöver pedagogerna hjälp med?

39

Vid vårt senaste kvällsmöte, 090402 diskuterade vi hur pedagogerna funderar kring att de

arbetar med strategin på olika sätt i de olika klasserna. I dagsläget ser de inget problem med

det utan snarare som en tillgång istället för konkurrens och de menar att de ändå styr mot

samma mål i samtliga klasser.

Jag känner att jag fick lite extra energi efter förra mötet där vi fick ventilera alla dom

här jobbiga sakerna…

…Det var nog du Doris som pratade om att ni skrev era sagor i fyra steg då var det så

enkelt på nåt sätt att komma vidare. När du hade delat upp det så så jag tror det var det

att jag tog till mig det (Elsa arbetslag E, kvällsmöte 090402)

Givetvis kan konkurrensen förändras under studiens gång och kanske finns det större risk i en

tid där det även blir konkurrens om tjänsterna. Just nu är det en stor ovisshet hur tjänsterna

skall fördelas under nästkommande läsår, vilka pedagoger som skall bli klasslärare för år 1

och hur stora besparingar som eventuellt kommer att ske inom verksamheten.

Jag kan även se att pedagogernas fokus ändras under vårt arbete tillsammans. I början

handlade det om att finna en ny roll som pedagog, att få tekniken att fungera och att

organisera strategin i respektive klass. Idag känner de en trygghet i sitt nya arbetssätt och kan

fokusera på att utveckla, gå vidare i verksamheten och i sin egen yrkesroll. De ser sin

verksamhet som betydelse full och är stolta över det som de gör i klasserna.

Jag har ändrat mitt sätt att tänka…(Elsa arbetslag E, kvällsmöte 090402)

Viktigt att fortsätta prata med varandra hur vi jobbar när vi är så olika..så att man får

lite input från varandra så att man inte sitter där själv och kör fast i sin egen

tanke……(Elsa arbetslag E, kvällsmöte 090402)

Ingrid som är speciallärare skall i maj delge erfarenheter och beskriva arbetet med att skriva

sig till läsning med hjälp av datorn på Tornskolan vid det möte inom SPKC,

specialpedagogiskt kompetenscentrum.

Jag vill kunna använda pedagogernas professionella kunskap och känna tillit till deras

kunskap. Pedagogernas erfarenhet och yrkesprofession är viktig och betydelsefull för att

kunna utveckla deras praktik och deras egen yrkesroll men även att andra praktiker känner

igen sig i denna studies beskrivning och i vår process vid Tornskolan.

Referenser:

Alexandersson, M. (2002). Elever manipulerar lätt datorprogrammen – missar det pedagogiska innehållet. I E. Nyström (Red.), I Lärkraft – om forskning kring datorstött lärande. (s 62-65). Stockholm: Stiftelsen för kunskap och kompetensutveckling.

Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken. En bok om läsutveckling. Stockholm: Bonniers.

Anderson, GL. & Herr, K. (1999). The New Paradigm Wars: Is There Room for Rigorous Practitioner Knowledge In Schools and Universities? Educational Researcher 28(5), 12-21.

Bormann. E.G. (1972). Fantasy and rhetorical vision: The rhetorical criticism and Social reality. Quartely Journal of Speech, 58, 396-407.

Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Criticial: Education, Knowledge and Action Research. Basingstoke: Falmer Press

Collin, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, 6th edition. London: Routledge Falmer.

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L-E. (2006). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Davidsson, B. (1997). Att skriva yrkesdagbok. En möjlighet för den reflekterande pedagogen. Högskolan i Borås, Institutionen för pedagogik.

Davidsson, B., Limberg, L., Lundh, A., & Tyrén, L. (2007). Informationssökning som diskursiv och social praktik i de yngsta skolbarnens rum för lärande. Human IT 2007:9 (s 76-133). [online] http://www.hb.se/bhs/ith/humanit.htm [läst 080425]

Davies, H. & O`Sullivan, O. (2002). Literacy and ICT in the primary classroom. I Loveless, A. & Dore, B. (2002). ICT in the Primary School. (s 102-124). Maidenhead: Open university press.

Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber.

Enochsson, A. (2001). Meningen med webben - en studie om Internetsökning utifrån erfarenheter i en fjärdeklass. Karlstads universitet. Karlstad University Studies 2001:7.

Eriksen Hagtvet, B. (1990). Skriftspråkutveckling genom lek. Stockholm: Natur och Kultur.

Eriksson, A. (2001). Yrkeslärande ur ett dagboksperspektiv. En studie av blivande lärares dagboksskrivande och yrkeslärande under praktiken. (Rapport nr 12). Högskolan i Borås, Institutionen för pedagogik.

Eriksson-Zetterquist, U., Hansson, H., Löfström, M., Ohlsson, Ö. & Selander, M. (2006). Ett möte med förhinder, om IT satsningarna i skolan. Göteborg: Bokförlaget BAS.

Erlandson, P. (2007). Docile bodies and imaginary minds - on Schön’s reflection-in-action. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg studies in educational sciences 257

Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familje liv och populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala: Uppsala universitet.

Gustafsson, B., Hermerén, G. & Petersson, B. (2005). Vad är god forskningssed? : synpunkter, riktlinjer och exempel. Vetenskapsrådets rapportserie 2005:1

Healy, J.M. (1999). Tillkopplad eller frånkopplas. Datorer, barn och lärande – digitala drömmar möter verkligheten. Jönköping: Brain Books.

HSFR. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrädet.

Ivarsson, L. (2008). Att kunna läsa innan skolstarten. Läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare. (nr 87). Umeå: Umeå Universitet Pedagogiska institutet

Jedeskog, G. (2000). Ny i kl@ssen. Solna: Ekelunds förlag AB.

Klerfelt, A. (2002). Sagor i ny skepnad – barn berättar med dator. I Säljö, R. och Linderoth, J. (2002). Utm@ningar och e-frestelser: IT och skolans lärkultur. (s 257-279). Prisma: Stockholm.

Klerfelt, A. (2007). Barns multimediala berättande. En länk mellan mediakultur och pedagogisk praktik. Göteborg: Acta Universitatus Gothoburgensis . Göteborg studies in educational sciences 256.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.

Lantz, A. (1993). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: Texter Ur Lev Vygotskijs Pedagogisk Psykologi Kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Ljung-Djärf, A. (2004). Spelet runt datorn: Datoranvändandet som meningsskapande praktik i förskolan. Malmö Studies Eductional Sciencis No 12.

Loveless, A. & Dore, B. (red.) (2002). ICT in the Primary School. Maidenhead: Open university press.

Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling. Kartläggning och undervisning. Stockholm: Natur och Kultur.

Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Mattsson, M. (2004). Att forska i praktiken, en kunskapsöversikt och en fallstudie. Uppsala: Kunskapsförlaget.

McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (1996). You and your action research project. London: Routledge.

McNiff, J. (2002). Action research: principels and practice. Basingstoke: Macmillan Education.

McNiff, J. & Whitehead, J. (2006). All you need to know about Action Research. London: Saga.

Merriam, S, B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Myndigheten för skolutveckling. (2008). Effektivt användande av IT i skolan. Analys av internationell forskning. Stockholm: Liber Distribution.

Näslundh, C. (2004). Att skriva sig till läsning. Datorn i utbildningen. Nr 3/2004. [online] http://www.diu.se/nr3-04/nr3-04.asp?artikel=s10

Player-Koro, C. (2003). Renskriva text – vägen till ett förändrat arbetssätt med stöd av IKT?

Högskolan i Borås: Magisteruppsats.

Prop. 1998/99:2. Informationssamhället inför 2000-talet. Stockholm: Regeringskansliet.

Rönnerman, K. (1999). Glänta på dörren till skolor där samarbete mellan lärare och forskare utvecklas. Didaktisk Tidskrift nr 1-2.

Rönnerman, K. (2000). Att växa som pedagog: utvärdering av ett aktionsforskningsprojekt i förskolan. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Rönnerman, K. (2004) (red.). Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur.

SCB (2000). IT i hem och företag – En statistisk beskrivning. Statistiska Centralbyrån.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. USA: Basic Books.

Skolverket (2007). Elever ska garanteras en digital kompetens. Nyhetsbrev, 3/2007. [online] http://www.skolverket.se/sb/d/1818/a/8942 [läst 090217]

SOU 1992:94. Skola för bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Svensson, A-K. (2000). Computers in school: Socially isolating or a tool to promote collaboration? J. Educational computing research. Vol. 22(4), (s 437-453).

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, R. (2009). Lärande är ett rörligt mål. Pedagogiska magasinet 1:2009. (s 23-27).

Taylor, D, (1997). Many families, Many Literacies. An International Declaration of Principles. Porthmouth, NH: Heinemann Educational.

Thors, C. (2009). Penna, datorn och pedagogiken. Pedagogiska magasinet 1:2009. (s 36-41).

Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber.

Tyrén, L. (2007). Pedagogen, datorn och elevens informationssökning: perspektiv på IKT – användning i yngre skolbarns klassrum, (Projektrapport från Institutionen för pedagogik/Högskolan i Borås, 2007:2). Borås: Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås.

Vygotskij, L. (1934). Tänkande och språk. Andra tryckningen, Översättning Öberg Lindsten. K. (2005). Göteborg: Daidalos AB.

Vygotskij, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Zeni, J. (2000). A guide to ethical decision making for insider research. In J. Zeni. (ED.), Ethicla issues in practitioner research. (s 153-165). Teachers College Press.