Sven Strömqvist - sol.lu.se · Att lära sig tänka för att tala och att lära sig tänka för att skriva Språkutveckling sedd genom en berättaruppgift i tal och skrift Direkt

28 mars -08

Sven Strömqvist

Språkets öga

om vägarna mellan tankar och ord

2

Innehållsförteckning Förord Del I: Språket, noshörningen och de stulna rösterna

Bildspråket och noshörningen Möjligheten som blev en dörr Berättelsen om de stulna rösterna

Del II: Nio studier av språk, kommunikation och tän kande

1. En vägbeskrivning

Förförståelse, uppmärksamhet och arbetsminne Tidsåtgång, tydlighet och linjariseringsproblemet Spekulativ grammatik och språk och tänkande i socialt samspel

2. Hur beskrivs rörelse och förflyttning på olika språ k?

En ordlös bildberättelse Rörelsesätt på tio olika språk Kroppsställning på ett mayaspråk Riktning och landmärken på isländska och svenska Rörelse på amerikanskt teckenspråk Konsekvenser för minnet Att tänka på ett språk och tala ett annat Översättning och tolkning

3. Språkets och tankens flöde i tal och skrift

Produkten och processen Signalens varaktighet Relationen mellan perception och produktion Linjaritet och samtidighet Att tänka för att tala och att tänka för att skriva Lexikal diversitet Minnesspår Att läsa Att läsa och skriva utan syn Tal, teckenspråk, visuell skrift och taktil skrift

4. Språket styr uppmärksamheten

Förståelse, visuell uppmärksamhet och minne Att tänka för att tala och visuell uppmärksamhet Från tankar till ord: en modell

3

5. Ord

Ordbetydelser och kontext Morgonstjärneparadoxen Innehållsord och funktionsord De vanligaste orden och deras egenskaper Ordlängd och ordbetydelser Ordlängd, tydlighet och tidsåtgång Ett ordigenkänningsexperiment ”What’s in a name?” - ett återbesök i den språkliga mångfalden

6. Språkinlärning och språkutveckling

Kommunikation, frekvens och kontext Begreppsutveckling i spädbarnsåldern Att tala om spatiala relationer En jämförelse mellan två nära besläktade språk Att lära sig tänka för att tala och att lära sig tänka för att skriva Språkutveckling sedd genom en berättaruppgift i tal och skrift Direkt och indirekt tal Från barnspråk till nobelprisbelönad litteratur Språkinlärning och informationsprocessning Tidsåtgång och möda bakom berättande i skrift Att hålla ihop en berättelse En utvecklingsmodell Inlärningssvårigheter

7. Språk, verklighet och fantasi

Maten som flög upp i taket Att föreställa sig världen sådan som orden beskriver den Språk och skapandet av tillfälliga verkligheter Lite om hjärnan Sparka, plocka och slicka Visualisering #Verklighet eller fantasi?

8. Fyra metaforer för vägen mellan tankar och ord

Spegel, filter eller öga? En arbetsmodell för tankarna

9. Teoretisk efterskrift

Litteraturförteckning Index

4

Förord

Lär man sig ett särskilt sätt att tänka på, när man lär sig ett språk? Kommer

människor som lärt sig olika språk att tänka på olika sätt? Uppmärksammar de olika

saker när de betraktar sin omgivning?

Språkets öga handlar om dessa frågor. Boken inleds med tre korta berättelser:

Bildspråket och noshörningen, Möjligheten som blev en dörr, och Berättelsen om de

stulna rösterna. Berättelserna handlar på ett eller annat sätt om språkets betydelse

för människors kommunikation, deras identitet och deras sätt att tänka.

Därefter följer nio försök till mer systematiska betraktelser över språk,

kommunikation och tänkande. En av de centrala teserna i Språkets öga är att när vi

bygger ett språkligt yttrande eller en text, så bygger vi en modell av våra tankar på

språkets villkor. En avgörande uppgift blir då att undersöka vilka dessa villkor är.

För att klara den uppgiften, behöver vi ta den språkliga mångfalden i världen på

allvar. Vi ska undersöka hur ett antal människor med olika språk beskriver en och

samma händelse. Vilken information detaljerar de mer och vilken mindre, beroende

på vilket språk de talar? Vilka tankar klär de i ord med lätthet och vilka med möda?

Vi behöver också ta människors språkliga beteende på allvar. Vi behöver undersöka

in i minsta detalj, millisekund för millisekund, hur människor faktiskt talar, lyssnar,

skriver, läser eller använder teckenspråk. På så sätt kan vi komma närmare vägarna

från tankar till ord och från ord till tankar. Vi ska besöka det moderna

forskningslaboratoriet och ta hjälp av dess utrustning och metoder. Vi ska också

undersöka hur snabbt ord och språkliga konstruktioner går att hitta i minnet, när

man till exempel läser eller skriver. Hur snabbt vi hittar orden beror bland annat på

hur vanliga de är och i vilket sammanhang de förekommer. Sammanhanget spelar

dessutom alltid en nyckelroll för hur vi tolkar orden.

En annan central tes i Språkets öga är att de många språken i världen inte på ett

objektivt sätt speglar den yttre verkligheten. Snarare stöder de en mängd olika

mänskliga och kulturspecifika förhållningssätt som vi intar till vår omgivning. Som

människor är vi också begåvade med en förmåga att föreställa oss världen runt

5

omkring oss så som den inte är. På ett liknande sätt har vi en förmåga att föreställa

oss fiktiva händelser och världar. Språket är ett enastående stöd för sådana

föreställningar och det är ett unikt redskap för att kommunicera dem.

Vi ska börja utforska hur vår visuella uppmärksamhet samspelar med språket. När vi

som läsare eller lyssnare tolkar ord och konstruktioner, fungerar dessa som

instruktioner om vad vi ska titta noggrannare på. Språket blir som det mänskliga

ögat, det tillåter oss inte att se allt samtidigt med hög skärpa och detaljupplösning, vi

tvingas vara selektiva.

Språk hör alltid ihop med kommunikation och tänkande. Kommunikation och

tänkande är förutsättningar för att vi ska kunna lära oss språk och använda språk,

men språk har också konsekvenser för hur vi kommunicerar och tänker.

Språkinlärning och språkutveckling blir på så sätt processer som är avgörande såväl

för vårt inre liv, för hur vi tänker och för hur vår hjärna organiserar sig, som för vårt

yttre liv, hur vi kommunicerar och organiserar oss socialt.

Boken riktar sig till alla som har ett djupare intresse för språk. I

utbildningssammanhang och akademiska sammanhang, riktar sig boken till

studenter, lärare och forskare med inriktning på språk, kommunikation, tänkande

och inlärning, översättning, lärarutbildning, med mera.

Många av de tankar som kommer till uttryck i den här boken har vuxit fram i olika

forskningssamarbeten och i samtal med ett stort antal personer. Jag vill rikta ett

särskilt varmt tack till Dan Slobin, Åsa Wengelin, Kenneth Holmqvist, Victoria

Johansson, Ruth Berman, Åsa Nordqvist, Per Henning Uppstad, Finn Egil

Tönnessen, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Harriet Jisa, Richard Andersson, Magnus

Lindgren, Björn Breidegard, Bengt Sigurd, Michel Fayol, Matti Leiwo, Yvonne

Eriksson, Kerstin Fellenius, Ulla Richthoff, Åke Hellstrand, Peter Gärdenfors, Jordan

Zlatev, Marcus Uneson, Teresa Strandviken, Ingrid Nilsson, Jana Holsanova, Roger

Johansson och Sture Forsén. Bengt Sigurd, Göran Strömqvist och Torkel Stålmarck

har läst mitt manus och kommit med många värdefulla synpunkter.

Sven Strömqvist

Lund i mars 2008

6

Del I

Språket, noshörningen

och de stulna rösterna

7

Noshörningen och bildspråket Året var 1515 och i Europa hade en noshörning inte kunnat beskådas sedan

romarrikets dagar. Men nu hade ett skepp anlänt till Lissabon med en noshörning

från Indien ombord. Noshörningen var en gåva från härskaren i Gujarat, Sultan

Muzafar II, till guvernören av det portugisiska Indien, Alfonso de Albuquerque, som

hade skickat den vidare till sin kung, Manuel I, i Lissabon. Endast åtta veckor efter

det att noshörningen anlänt till Lissabon publicerades i Rom en liten bild av

noshörningen i form av en illustration till ett poem, en poemetta, av Florentine

Giovanni Giacomo Penni.

QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare

krävs för att kunna se bilden.

Illustrationen till Pennis poemetta (1515) Manuel I, som låtit placera noshörningen i sitt menageri, beslöt att i sin tur skicka

den som gåva till påven Leo X. Men skeppet med den exotiska lasten förliste utanför

Italiens kust och det skulle dröja till slutet av femtonhundratalet innan en noshörning

kunde beskådas på europeisk mark igen. En köpman från Mähren hade sett

noshörningen med egna ögon i menageriet i Lissabon och beskrivit den i ett brev till

en vän i Nürnberg. I Nürnberg befann sig Albrecht Dürer och han fick via brevet

kännedom om noshörningen och beslöt sig för att avbilda den.

8

Dürer, som alltså inte hade någon möjlighet att observera noshörningen, fick förlita

sig på hörsägen och ögonvittnesskildringar. Om Dürer också hade tillgång till den

lilla bild som publicerats som illustration till Pennis poem vet vi inte. Vi blir därför

tvungna att gissa hur Dürer gick till väga, när han skulle föreställa sig hur

noshörningen såg ut. Samma år, 1515, blev Dürer färdig med sitt träsnitt.


kräv s f ör att kunna se bilden.

Dürers träsnitt (1515)

Vad Dürers formspråk beträffar, så ser vi ett mycket tydligt inflytande från hur den

samtida krigarens rustning var uppbyggd. Kroppen är klädd med tjock hud och

uppdelad i segment liksom rustningen på en fotsoldat: harnesk, axelplåtar, lårskydd

och halsskydd. Naturen hade utrustat noshörningen med en ledad plåtkostym av

modernaste fjortonhundratalsmodell! Föga anade Dürer att det formspråk han

utvecklat för att konstruera sin bild skulle bestämma hur noshörningar skulle komma

att avbildas under flera hundra år framåt.

Så gjorde till exempel den engelske gravören James Heath mer än 250 år senare, år

1789, en bild föreställande en afrikansk noshörning. Gravyren var framtagen i

samarbete med en engelsk forskningsresande, James Bruce, som företagit flera

9

resor till Afrika, där han bland annat studerat den afrikanska noshörningen. Bruce lät

publicera bilden i sin rapport ”Travels to Discover the Source of the Nile” år 1790.



Heaths gravyr (1789) Bruce var mycket stolt över sina naturvetenskapliga observationer och passade i

detta sammanhang på att förlöjliga Dürers fantasifoster till noshörning. Men vilken är

Heaths bild egentligen mest lik? Ett fotografi av den afrikanska noshörningen eller

Dürers bild?

Fotografiet nedan visar att den afrikanska noshörningen har två horn – däri är

Heaths bild rättvisande - men att den inte alls har någon segmentliknande

organisation av huden. Heaths bild har på det hela taget fler likheter med Dürers bild

än med fotografiet av den afrikanska noshörningen.



Fotografi av den afrikanska noshörningen

10

Konsthistorikern Ernst Gombrich använder i sitt stora verk ”Art and Ilusion” (1960)

exemplet med Dürer och Heath för att illustrera två centrala teser. Den ena är att

konsten inte erbjuder objektiva avbildningar av verkligheten, utan alltid subjektiva

och kulturberoende konstruktioner. Den andra är att konsten erbjuder stereotyper

snarare än sanningar. Konsten kan erbjuda ett bildspråk, ett slags ordförråd som blir

bestämmande för hur någonting kommer att avbildas, så länge ett nytt språk eller

ordförråd inte ersätter det gamla. Det hjälper inte alltid att nya observationer av djur,

växter eller människans anatomi görs; så länge bildspråket inte förnyas kommer nya

avbildningsförsök att vara fjättrade till det gamla bildspråkets ordförråd. Gombrichs

metaforiska beskrivning av bildkonsten som språk bär på en djup insikt. Varje försök

att avbilda eller återge iakttagelser och intryck innebär ett urval av information, en

strukturering, som är underkastad subjektiva erfarenheter och kulturella normer. Jag

ska längre fram i den här boken försöka visa hur inte bara bildkonstens språk utan

även världens över sextusen talade språk - såsom svenska, franska eller tzeltal (ett

mayaspråk) - kan underkastas en liknande analys.

Den afrikanska noshörningen är av en annan art än den indiska och det var ju en

noshörning från Indien och inte från Afrika som Dürer hade försökt avbilda, även om

han aldrig fick tillfälle att själv iaktta en sådan. Vilken är Dürers bild då mest lik: ett

fotografi av den indiska noshörningen eller ett fotografi av den afrikanska?

66



Fotografi av den indiska noshörningen

11

Fotografiet ovan av den indiska noshörningen visar att denna har ett enda horn och

att dess kropp bekläds av hud som är organiserad i segment på ett sätt som har en

betydande likhet med Dürers formspråk, hans metod att bygga sin noshörningsbild.

Dürer skapade sin bild av noshörningen från Indien utifrån hörsägen och indirekt

information. Heath skapade sin bild av den afrikanska noshörningen med stöd av

betydligt större sakkunskap än vad Dürer hade tillgång till, men resultatet blev trots

det mer likt den indiska än den afrikanska noshörningen. När vi ska försöka förstå

hur allt detta gått till, behöver vi reflektera över språk och kommunikation.

Vi kategoriserar det vi ser och upplever med hjälp av för oss kända och invanda

begrepp. Så kunde den icke tidigare skådade besten i Lissabon till exempel

beskrivas som att den hade en hud som liknade rustningen på en soldat. När vi

kommunicerar med andra människor och använder oss av detta slags liknelser eller

metaforer, inbjuder vi våra lyssnare eller läsare att tolka det vi säger eller skriver, att

använda sin fantasi och slutledningsförmåga, att skjuta till information för att

fullborda de bilder vi vill att de ska göra sig i sitt inre med stöd av de ledtrådar vi

tillhandahåller i form av våra språkliga beskrivningar. Och omvänt, när vi tolkar vad

någon annan säger eller skriver, börjar vi sällan med att försöka avgöra om det som

sägs är sant. I stället använder vi vår erfarenhet och fantasi och försöker föreställa

oss hur världen skulle se ut om yttrandet var sant. Vi är väldigt bra på att skapa oss

sådana föreställningar och vi övar oss dagligen i denna konst. En stor del av den

information som vi tar emot i form av språkliga yttranden, texter eller bilder är fiktion

- romaner, äventyrsfilmer och så vidare - eller reportage och beskrivningar, till

exempel nyheter eller dokumentärer från avlägsna delar av världen, vilka vi inte har

någon förstahandsinformation om. Vi är, precis som de allra flesta samtida

betraktare av Dürers eller Heaths bilder, utelämnade till de språkliga beskrivningarna

och till bilderna. Att ta reda på om de är sanna är antingen principiellt omöjligt,

såsom i fallet med det fiktiva, eller mycket tidsödande och resurskrävande: åk själv

till andra sidan jordklotet och ta reda på hur det är där! I stället tolkar vi yttrandena

och bilderna genom att med hjälp av vår erfarenhet och fantasi måla upp landskap

och situationer som svarar mot de språkliga beskrivningarna och innehållet i

12

bilderna, oavsett om dessa landskap och situationer har motsvarigheter i den

verkliga världen eller inte.

Även Dürer skapade sig en föreställning om noshörningen utifrån de språkliga

beskrivningar han hade tillgång till. Att den yttre bild som han konstruerade i flera

avseenden blev lik den verkliga noshörningen har förmodligen mycket att göra med

en av språkets stora styrkor: att stödja abstraktion och kategorisering. Språket

erbjuder stereotyper för informationshantering, det tvingar oss att förenkla och

beskära den rika och komplicerade verkligheten och detta kan hjälpa oss att

abstrahera ut drag som är karaktäristiska för det vi försöker beskriva. Rustningen

med dess plåtar var en lyckad metafor för noshörningens utseende och den var lätt

att kommunicera med hjälp av språket. Det karaktäristiska utseendet hos

noshörningen från Indien överlevde på så sätt diverse informationsbrus och narrativa

irrgångar på sin väg från menageriet i Lissabon via ögonvittnesskildringar, brev och

minimala teckningar till Albrecht Dürer i Nürnberg.

Den yttre bild som Dürer skapade, träsnittet, blev mycket populär och spreds till

många hörn av Europa och den blev en modell för hur bilder av noshörningar kom

att konstrueras under en lång tid. När Heath skapade sin bild av den afrikanska

noshörningen blev resultatet mer likt den indiska noshörningen och Dürers bild, trots

att Heath samarbetade med en naturforskare som själv observerat afrikanska

noshörningar i sin naturliga miljö. Dürers modell eller bildspråk fick alltså ett så stort

genomslag i hur Heath konstruerade sin noshörningsbild att vissa drag som den

afrikanska noshörningen faktiskt hade inte återgavs i bilden och, vilket är mer

anmärkningsvärt, vissa drag som den inte hade fördes in i bilden. Denna process

illustrerar en av språkets stora svagheter: ett språks begränsningar och stereotyper

och ett språksamfunds retorik och språkliga vanor kan leda till att viss information

utelämnas och att annan detaljeras på ett sätt som får oss att skapa oss inre bilder

som stämmer dåligt med vad vi faktiskt kan eller skulle kunna iaktta i vår omgivning.

Vad tänkte naturforskaren James Bruce, när han betraktade Heaths bild? Bruce

måste ha varit nöjd med bilden, eftersom han ansåg att den föreställde en verklig

noshörning till skillnad från Dürers fantasifoster till bild. Kanske förmådde Bruce ur

13

sitt eget minne framkalla bilder av de afrikanska noshörningar han observerat under

sina resor i Afrika, när han tittade på Heaths gravyr. Kanske blev det med tiden så

att Heaths bild kom att omforma Bruces egna minnesbilder. Stereotyper kan vara till

stöd för minnet men de kan också förstöra minnesbilder. Såväl en enskild människas

minnesbilder som delar av det kollektiva minnet i en kultur.

Diskrepansen mellan å ena sidan de inre bilder som stöds av språket eller konsten

och å andra sidan den yttre verkligheten säger mycket om människan och hennes

villkor som tänkande och kommunicerande varelse. Vi har en förmåga att föreställa

oss verkligheten på ett annat sätt än den är och att kommunicera dessa tankar och

förställningar till andra. Detta är en ovärderlig källa till kreativitet och det är en

förmåga som möjliggör hypotetiska resonemang och planering av alternativa

handlingsvägar och strategier. Samtidigt stämmer denna diskrepans till eftertanke

och reflexion kring språkets natur. Språk erbjuder inga enkla vägar till sanningar.

Snarare erbjuder världens många olika språk förhållningssätt och stöd för tankar på

sätt som kan vara rättvisande eller missvisande, men som nästan alltid är

meningsfulla.

*

14

Möjligheten som blev en dörr Traduttore tradittore! Översättaren är en förrädare! Det italienska slagordet

påminner oss om de ständiga kompromisser och tillkortakommanden vi tvingas till,

när vi ska försöka åstadkomma en trogen och rättvisande översättning. Ta slagordet

självt som exempel. Det svenska ”översättaren är en förrädare” återger på ett korrekt

sätt sakinnehållet i det italienska orginalet men missar ordleken som ger orginalet

dess spänst och pregnans: förrädaren är mycket lik översättaren, steget från den

ena till den andra tas genom att byta ut en enda vokal (u till i )! För att tillgodose

kravet på ordlek, skulle ”En översättare är en översittare!” vara ett bättre försök, men

det försöket leder till att vi tvingas göra avkall på sakinnehållet: i orginalet

förekommer ju inte någon översittare.

När Heidenstam översatte - eller tolkade - Goethes centrallyriska dikt ”Wandrers

Nachtlied”, förändrade han orginalets landskap. Till skillnad från Goethe beskrev

Heidenstam vatten som speglar stillnat ljus. För den som känner till att Heidenstam

hade sitt hem på Övralid med utsikt över Vättern är det lätt att föreställa sig hur

skalden en vacker sommarkväll betraktade skymningsljuset över vattenvidderna och

lät bilden till sin tolkning av Goethes dikt växa fram. Resultatet blev visserligen en

förändring av sakinnehållet, men det blev samtidigt en inspirerad och trogen

återgivning av den centrallyriska stämningen hos Goethes orginal.

Über allen Gipfeln Över alla toppar ro.

ist Ruh, Knappt ett sus.

In allen Wipfeln Alla vatten spegla klart

spürest du stillnat ljus.

kaum einen Hauch; Skogens fåglar i sitt bo

Die Vögelein schweigen im Walde. tystna nu.

Warte nur, balde Vänta, snart

Ruhest du auch. vilar även du.

(Goethe) (Heidenstams tolkning)

15

Efter en flygresa i jobbet stod jag som vanligt och väntade på Öresundståget som

skulle ta mig från Kastrup till Lund. Tåget var försenat och nu ökade irritationen

ytterligare, när det annonserades att det tåg som äntligen var på väg in mot

perrongen var taget ur trafik. På informationsskärmen läste jag:

Medtager ikke passagerer

Please do not board the train

Bitte nicht einsteigen

Varför har ordalydelsen blivit så olika, när meddelandet formulerats på danska,

engelska och tyska? I det här fallet beror det knappast på en ambition att bibehålla

omistliga centrallyriska värden. Men skillnader är det. I ”Medtager ikke passagerer”

är tåget det underförstådda och personifierade subjektet och passagerarna objekt.

Meddelandet är sakligt och de som väntar på perrongen får dra slutsatsen att det

inte lönar sig att försöka stiga ombord på tåget, utan att de måste vänta på nästa

tåg. I ”Please do not board the train” är det passagerarna som är det underförstådda

subjektet, och man vänder sig till dem med en vädjan eller hövlig uppmaning. Verbet

”board” betyder bokstavligen ”borda” och beskriver en förändring av ett rumsligt

tillstånd: från att vara utanför tåget till att vara ombord på tåget. Det tyska ”Bitte nicht

einsteigen” liknar den engelska varianten, men verbet är annorlunda. ”Einsteigen”

betyder ”stiga in” och därmed detaljeras information om rörelsesätt och riktning på

ett sätt som inte är fallet med ”board”. Längre fram i den här boken ska vi på ett mer

metodiskt sätt undersöka hur det ofta blir systematiska skillnader med avseende på

vilken information som kommer med eller detaljeras, när människor från olika

språkliga hörn av världen beskriver samma händelse.

Perrongmeddelandena på danska, engelska och tyska är inte försök till ordagranna

översättningar. I stället har vi att göra med språkliga vanor och preferenser: vad

man brukar skriva på en informationsskärm eller ropa ut i högtalaren på en

tågperrong i Danmark, Storbritannien och Tyskland, när man vill göra resenärerna

uppmärksamma på att det tåg som ankommer inte tar några passagerare. För att

åstadkomma en översättning till engelska av danskans ”Medtager ikke passagerer”

så att översättningen känns genuint engelsk, räcker det därför inte med att översätta

16

korrekt ord för ord och hålla sig till grammatiskt korrekta konstruktioner; översättaren

måste vara väl bekant med vilka språkliga vanor som är förhärskande i den givna

sociala eller kulturella situationen i Storbritannien. Den som inte klarar av det lyckas i

de flesta fall göra sig förstådd men avslöjar sig obönhörligt som någon som inte

tillhör gruppen infödda talare av engelska.

Att man över huvud taget lyckas göra sig förstådd beror på hur det man säger

samspelar med ett större meningsfullt sammanhang. I situationen på perrongen har

vi som vana resenärer en gemensam uppfattning om vad som kan hända och vad

man kan vänta sig. Det är detta situationella sammanhang som leder till att

betydelseskillnaderna mellan ”Medtager ikke passagerer”, ”Please do not board the

train” och ”Bitte nicht einsteigen” marginaliseras, medan den gemensamma

funktionen hos yttrandena – att uppmärksamma resenärerna på att de inte ska gå

ombord på det ankommande tåget – kommer i fokus. Betydelsen hos ett språkligt

yttrande avgörs och avgränsas alltid i ett större sammanhang.

Vad ska vi då ha all språklig variation och all språklig mångfald i världen till? Vore

det inte bättre om alla talade samma språk? Vår kulturhistoria ger oss knappast

några inspirerande berättelser, bilder eller myter till svar. I Första Mosebokens elfte

kapitel bjuder Bibeln på en berättelse om språklig mångfald som det straff en

vredgad och avundsam gud utmätte för att människorna hade försökt bygga ett torn,

så högt att det skulle nå ända upp till himlen och till gud själv.

Och herren sade ”se, de äro ett enda folk och hava alla enahanda tungomål, och

detta är deras första tilltag; härefter skall intet bliva dem omöjligt, vad de än

besluta att göra. Välan, låt oss stiga ditned och förbistra deras tungomål, så att

den ene icke förstår den andres tungomål.”

17



Babels torn (Pieter Breugel d.ä., sent 1500-tal) Och i Domarbokens tolfte kapitel berättas en förfärlig historia om vad man kan ha

språklig variation till. Gileads män hade stridit med Efraims män och besegrat dem.

Efraims män försökte nu fly över Jordanfloden, men där hade Gileaditerna satt ut

vaktposter vid vadställena.

Då nu någon av de efraimitiska flyktingarna sade ”låt mig komma över”, frågade

Gileads män honom: ”Är du efraimit?” Om han då svarade nej, så sade de till

honom: ”Säg ’schibboleth’ (det betyder ’ström’). Sade han då ’sibbolet’ (det

dialektala uttalet ’sibbolet’ var dominerande bland efraimiterna) därför att han icke

nog lade sig vinn om att uttala ordet rätt, så grepo de honom och höggo ned

honom där vid vadställena över Jordan. På detta sätt föllo vid det tillfället fyrtiotvå

tusen efraimiter.

Med sådana myter i det kulturhistoriska bagaget får den som vill tala väl om språklig

mångfald ett tungt lass att dra. Läget var med andra ord inte det gynnsammaste, när

EU:s PR-makare skulle dra igång det europeiska året för språk 2001. Målet med

språkåret 2001 var att sprida positiva bilder av den språkliga mångfalden i Europa

och att uppmuntra europeiska skolungdomar att lära sig fler främmande språk än

bara engelska. I varje land skapade man en nationell kommitté för det europeiska

18

språkåret som fick i uppgift att arbeta med dessa frågor – både självständigt och

tillsammans med en internationell kommitté i Bryssel.

Jag hade fått förtroendet att vara ordförande i Sveriges nationalkommitté och vi

började genast skissa på ett handlingsprogram och på ett manifest. Så här skrev vi

bland annat:

Språk formas och förändras i samspel mellan människor. Vi använder

språk inom utbildning, vetenskap, kultur, politik och religion, i samspel

med arbetskamrater och vänner och i möten med nya människor. Vi

använder språket som stöd för minnet och för att bearbeta information.

Vi använder tal, skrift och teckenspråk för att förmedla tankar och

känslor, påverka andra att göra saker, skapa förtroende, visa

samhörighet eller ta avstånd. Vårt språk blir på så sätt något som

speglar vårt sätt att tänka, vårt förhållande till andra människor, vår

kultur och identitet. Samtidigt kan vi använda språk för att förändra våra

sociala relationer och vårt sätt att tänka.

I en värld av växande vetande, ökande internationalisering och en

arbetsmarknad som öppnar sig allt mer är språkkunskaper viktigare än

någonsin tidigare. De är viktiga för att värna den egna identiteten och för

möjligheten att förstå och respektera andras. Och språkkunskaper är

avgörande för samarbete och utveckling. Språk är möjlighet!

”Språk är möjlighet!” blev dessutom vårt förslag till slogan för hela det europeiska

språkåret.

Så småningom tog en PR-byrå i Bryssel fram en officiell logga till språkåret. Den

illustrerar mycket av det som står i manifestets inledning ovan. När människor med

olika språklig och kulturell bakgrund möts och kommunicerar kan de berikas och få

fler nyanser. Det är en bild av språk, tänkande, kommunikation och identitet som ett

mycket dynamiskt sammanhang.

19

Den officiella loggan för det europeiska året för s pråk 2001 Det första halvåret 2001 hade Sverige ordförandeskapet i EU. Det blev därför så att

Sverige fick ansvaret att anordna öppningskonferensen för det europeiska språkåret.

Frågan var nu vad den officiella benämningen på denna konferens skulle vara.

Redan att omtala det hela som en konferens, så som den svenska kommittén gjorde,

skulle visa sig problematiskt. ”A conference?”, undrade Storbrittaniens representant

som om det rörde sig om ett missförstånd, det här är inte någon conference, det är

”an event”. Det visade sig att om det hela hade definierats som en konferens, så

skulle protokollet på det brittiska utbildningsministeriet föreskrivit en annan

representation från brittisk sida än den som redan utsetts för det europeiska

språkåret. Återigen påminns vi om att enskilda ords betydelser bestäms i ett större

sammanhang. Svenskans ”konferens” och engelskans ”conference” är nästan

samma ord och har nästan samma betydelse. Men inte riktigt. I och med att de

sammanhang där de används visade sig vara något olika i Sverige och

Storbritannien, blir de två ordens betydelser också något olika.

”Un événement !”, utropade Frankrikes representant, när han hörde sin brittiske

kollega säga event. Han smakade på ordet med ett ansiktsuttryck som antydde först

förvåning och sedan indignation. Det är inte fråga om något événement. Vår svenska

delegation höll med om att det inte passade att kalla öppningskonferensen för ett

evenemang. ”It’s a launching event”, återtog den brittiska representanten. ”We’re

launching the European Year of Languages 2001”. ”Lancement”, sa den franska

representanten med ett gillande uttryck. Lansering, suckade vi i den svenska

delegationen. Men Launching event blev det.

20

Och hur gick det med vårt förslag till slogan, ”Språk är möjlighet!”? Jo, det

översattes så småningom till engelska med ”Languages open doors!”. Och efter

ytterligare några månader kom det en strid ström av affischer, banderoller, dekaler,

musmattor och pennor från Bryssel till vårt kontor i Stockholm. På alla dessa

kampanjobjekt stod det ”Språk öppnar dörrar!”.

Möjligheten hade blivit en dörr.

*

21

Berättelsen om de stulna rösterna När Harriet Jisa var graduate student vid University of California at Berkeley

annonserade Larry Hyman efter assistenter till forskningsexpeditioner i Afrika.

Hyman var professor och ledare för en stor forskningssatsning om ljudsystem i

afrikanska språk. På så sätt kom Harriet att tillbringa tre år i Gabon.

Jag träffade Harriet på en sommarskola som Linguistic Society of America

anordnade i Albuquerque i New Mexico 1996. Vi var båda engagerade i ett

forskningsprojekt om barns språk och berättande i olika delar av världen. Projektet

koordinerades av Dan Slobin, en psykologiprofessor från Berkeleyuniversitetet. Ett

fyrtiotal forskare från lika många hörn av världen deltog och nu var vi alla samlade i

Albuquerque för att planera hur vi skulle utveckla vår forskning och så småningom

redovisa den i en bok.

Harriet var numera bosatt i Frankrike. Under sin tid i Gabon hade hon träffat en

fonetiker från Frankrike, gift sig och bildat familj. Nu undervisade hon på universitetet

i Lyon. En kväll kom Harriet att berätta en märklig historia. En av hennes studenter,

Franck Idiata, en ung man från Gabon, hade sökt upp henne för att förhöra sig om

möjligheten till forskarstudier. Han hade följt hennes kurser och blivit intresserad av

att undersöka hur barns språkutveckling såg ut på hans eget språk, issangu, ett av

de många språken i Gabon. Harriet rådde Franck att resa tillbaka till sin hemby i

Gabon och där göra ljudupptagningar av barn i olika åldrar. Med ett sådant

forskningsmaterial skulle Franck kunna gå vidare med ett avhandlingsarbete vid

universitetet i Lyon.

Francks by låg djupt inne i regnskogen. Han fick fotvandra i nära tre veckor för att ta

sig dit. Med sig hade han en Nagra III, en rullbandspelare som drivs med tolv

ficklampsbatterier, tung att släpa på, men en av de mest tåliga och tillförlitliga

bandspelare för fältforskningsbruk som någonsin tillverkats. Franck blev väl

mottagen i sin hemby och tillbringade fyra månader där. Han hade samlat in ett

betydande forskningsmaterial och gjorde sig nu redo för sin återfärd. Innan han for

ville byrådet önska honom lycka till och de ville också att han skulle förklara för dem

22

hur maskinen han haft med sig fungerade. Franck visade upp sin Nagra och lade på

ett av sina band medan alla tittade och lyssnade uppmärksamt. Men när de hörde

barnens röster blev de först förskräckta och sedan ursinniga. Hade Franck stulit

barnens röster med hjälp av maskinen? De kallade barnen till sig för att försäkra sig

om att de fortfarande kunde tala. Med knapp nöd undkom Franck från sin expedition

med livet i behåll.

Ökennatten hade sänkt sig över den lilla trädgården där vi satt i utkanten av

Albuquerque. Det enda ljud som hördes var kolibrinas surrande. Vi hade lyssnat på

Harriets berättelse som barn lyssnar på en spökhistoria. Någon sa att han träffat en

antropolog här vid universitetet i New Mexico som levt av och till med hopiindianerna

i tio år. En dag fick indianerna reda på att han skrivit ner ett hopiord på tavlan under

en föreläsning och sen var han inte välkommen tillbaka till dem mer. Enligt hopis

föreställningsvärld stjäl man deras språk om man skriver ner det.

Harriet menade att det kunde finnas fler förklaringar till den rädsla byborna kände för

att barnen skulle komma till skada. I Gabon fanns en gammal tro att man får makt

och styrka om man äter unga pojkars könsorgan och året innan Franck besökte sin

hemby hade flera barn i Gabon blivit bortrövade och mördade. Polisens utredning

visade att det fanns kopplingar till högt uppsatta politiker som tävlade om den

yttersta makten i landet.

Här slutar berättelsen om Harriets berättelse. Det är dags att ställa några frågor. Och

kanske formulera ett slags moral. Det är frestande att prisa sin smala lycka att få

leva i en upplyst del av världen, fjärran från föreställningar om stulna röster och

konsumtion av könsorgan. Eller hur är det egentligen med den saken? Vem är

upplyst och vem är vidskeplig? Vad är nära och vad är fjärran? En kollega i Holland

berättade för mig att man i både Holland och Belgien hade planer på att skapa

nationella talspråkskorpusar, alltså ett slags elektroniska samlingar av talat språk

som skulle vara representativa för de talade nationalspråken och göras tillgängliga

på internet för universitet, skolor och en intresserad allmänhet. Belgien var först ut

med ett stort projekt och regeringen hade anslagit ungefär en kvarts miljard kronor.

Men projektet kom aldrig igång på allvar. En utdragen tvist om vad de personer som

23

deltog med sina röster i projektet skulle få för ersättning gjorde att projektet fick

läggas på is. Efter ett par års djupdykning i upphovsrättsliga frågor kom advokaterna

fram till att projektdeltagarna skulle ersättas med i storleksordningen fem kronor för

varje talat ord som de bidrog med. Forskarna skulle då tvingas betala huvuddelen av

den kvarts miljard kronor som avsatts till projektet för dessa ersättningar, medan den

tekniska och vetenskapliga bearbetningen av materialet till stora delar skulle bli

ofinansierad.

Varför ansågs frågan om ersättning så viktig? Jo, ett antal aktörer i den

talteknologiska industrin världen över dammsuger internet på röster. Företagen

bedriver en kapplöpning om vem som kan erbjuda det mest effektiva systemet för

automatisk taligenkänning och en viktig metod är då att testa de system man

utvecklar på så många olika röster som möjligt. Modern talteknologi kan också bryta

ner en enskild röst i hundratals akustiska beståndsdelar och sedan sätta ihop

delarna på ett tillrättalagt sätt. Hittar man en vacker röst på internet, lägger man

beslag på den. I klartext betyder det att om ett röstprov från dig finns utlagt på

internet så är det fullt möjligt att du en vacker dag får höra din egen röst ropa ut

flygplanstider på den internationella flygplats där du råkar befinna dig eller att du hör

din egen röst svara på frågor du ställer till en automatisk telefontjänst. En ersättning

på fem kronor per talat ord ter sig som ett modest krav i ett sådant perspektiv.

Och så var det det där med könsorganen. Under en period i början av 1990-talet var

det omåttligt populärt bland finska verkställande direktörer att ha björnpenisben som

smycke i en kedja runt halsen. Långt ifrån barnamord, men den exklusiva

modenycken är ändå grundad i en föreställning som är besläktad med händelserna i

Gabon.

Vi har också anledning att anställa några reflexioner kring språk och kommunikation

och vilken makt språket och berättandet har över tanken. Vad är sant, vad är

fabulerat och hur har den ursprungliga berättelsen förändrats från det att Franck

berättade den för Harriet, Harriet den för mig, och jag den i min tur för dig som läser

den här boken?

24

Berättelsen är kanske vårt äldsta och fortfarande vanligaste sätt att språkligt

kommunicera vår erfarenhet eller upplevelse av ett händelseförlopp. När vi klär våra

tankar i ord och ordnar dem till en berättelse, väljer vi ut och detaljerar viss

information, väljer bort eller underförstår annan, lägger till förklaringar, tolkningar och

värderingar. När någon annan sedan återberättar historien upprepas denna process.

Av det sakinnehåll och de förklaringar och värderingar som fanns med i den

ursprungliga berättelsen faller några bort och nya kommer till. Ju större det kulturella

och erfarenhetsmässiga avståndet mellan den som berättar och dem som

återberättar, desto större brukar skillnaderna bli mellan den ursprungliga berättelsen

och de återberättade versionerna.

Hur mycket tillrättalägger berättaren historien beroende på vem han berättar för?

Och beroende på vilket språk han använder? Hur hade berättelsen om de stulna

barnrösterna blivit om den berättats på issangu av en person från Francks hemby för

en annan person från samma by? Hur hade berättelsen blivit om den berättats av en

journalist på CNN? Eller på Al Jazeera? Och hur hade en person från Francks

hemby berättat för sin granne om språkteknologiprojektet i Belgien? Eller om

direktörernas björnpenisdyrkan?

Franck berättade först historien för Harriet, sin professor, på franska. Sedan

berättade Harriet den för mig på engelska. Och jag berättar den i min tur på svenska.

När Franck berättade den för Harriet och Harriet den för mig, använde de talat språk

ackompanjerat av gester, mimik, variationer i taltempo och röstkvalitet. När jag

återberättar den i skrift, är jag tvungen att uttrycka alla sakförhållanden, tolkningar

och värderingar med enbart ord och skiljetecken. Hur påverkar dessa skillnader i

uttrycksmöjligheter själva innehållet i berättelsen? Och hur påverkar dessa skillnader

den effekt berättelsen får på åhörarna eller läsarna? Berättelsens effekt är också

beroende av den tid och plats där den berättas. Harriet berättade historien medan

ökennatten sänkte sig över den lilla trädgården i New Mexico. Jag återberättar den i

inledningen till en bok om språk, kommunikation och tänkande.

Är historien om de stulna rösterna sann eller fabulerad? Om den var sann, så var det

åtminstone inte hela sanningen som berättades. Det var heller inte sanningen och

25

endast sanningen. Franck, liksom Harriet och jag, gjorde ett subjektivt urval av

information och sköt till tolkningar och värderingar. Det subjektiva urvalet styrdes

bland annat av vilket språk vi använde för berättelsen och om vi berättade i tal eller

skrift. De vägar som våra tankar tog bestämdes delvis av språkliga faktorer och

tankarna kom därmed att omformas på sin väg till talade eller skrivna uttryck och på

sin väg till språkliga former på franska, engelska och svenska.

Om de många vägarna mellan tankar och språk handlar denna bok. Och om hur

dessa vägar och vägnät byggs, byggs om och byggs ut när man utvecklar sitt språk

som barn, som tonåring och som vuxen. Boken handlar om språk, kommunikation

och tänkande. Och om mångfald. Den språkliga och kulturella mångfalden i världen

är en ständig källa till kommunikationsproblem, men den är också en källa till många

olika perspektiv och förhållningssätt till en situation eller en problemställning.

Människan har många röster. Det är livsviktigt att lära känna dessa röster.

*

26

Del II

Nio studier av språk,

kommunikation och tänkande

27

1. En vägbeskrivning

Förförståelse, uppmärksamhet och arbetsminne

Tänk dig att du ska byta tåg i en främmande stad och har två timmar på dig att

fördriva. Du vill uppsöka ett bibliotek och frågar en förbipasserande om vägen. Antag

att följande repliker utväxlas (A är den som frågar om vägen; B är den som beskriver

vägen):

Exempel 1.

A: Hej! Vet du om det finns något bibliotek här i närheten?

B: Ja-a det gör det. Stadsbiblioteket. Om du går rakt fram...

Vet du var Stadshotellet ligger?

A: Näe.

B: Nähä. Ja om du går rakt fram här i alla fall

och så kommer du till en liten park.

Och där går du till vänster...

I det lilla dialogavsnittet illustreras många grundläggande mekanismer i språklig

kommunikation. Vi använder språket för att begära information (Frågor) och för att

ge information (Påståenden). Det vi säger är emellertid bara en liten del av det vi vill

kommunicera till mottagaren och vi räknar med att han/hon ska skjuta till allt det där

som det blir för omständligt att förklara i detalj. I ju högre grad vi delar kunskaper,

erfarenheter, värderingar och förväntningar, vad vi kan kalla förförståelse, desto

lättare har vi att förstå varandra. Förståelse av ett språkligt yttrande kräver

förförståelse.

Ett exempel på detta är att båda parter (A och B) måste dela kunskap om vad ett

bibliotek är. De behöver också dela värderingar om bibliotek, såsom att ett bibliotek

är något som är värt att besöka. Att dessa kunskaper och värderingar om bibliotek

tillhör den gemensamma förförståelsen är något som inte ifrågasätts i dialogavsnittet

ovan. Däremot är B osäker på om A känner till var Stadshotellet ligger och frågar

28

därför A uttryckligen om detta. Om A hade delat denna kunskap med B, så hade B

kunnat utforma sin vägbeskrivning på ett annorlunda och förmodligen enklare sätt än

vad han nu behöver göra med tanke på att A svarar nekande.

Ett annat exempel är att B tolkar A:s fråga "Vet du om det finns något bibliotek här i

närheten?" som en uppmaning att ge en vägbeskrivning och inte som en enkel fråga

som man bara svarar ja eller nej på. B:s sätt att tolka A's fråga är inte det enda

möjliga sättet, men det är det kulturellt korrekta sättet i det slags situation som A och

B befinner sig i. Hur språklig kommunikation utformas mellan människor bestäms

alltså i stor utsträckning av delade bakgrundskunskaper och gemensam

förförståelse. Förförståelsen är ett kitt som håller samman medlemmarna av en

grupp eller en kultur, samtidigt som den kan avgränsa en grupp från en annan.

En annan viktig mekanism som illustreras i dialogavsnittet ovan är vad vi kan kalla

återkoppling. Med ord som ja-a, näe, kroppsspråkliga beteenden såsom nickningar,

huvudrörelser och ögonbrynshöjningar signalerar mottagaren av informationen att

han/hon uppfattar vad den andre säger och i viss utsträckning hur han/hon förstår

och ställer sig till det som sägs (positivt, negativt, likgiltigt etc). Återkoppling från

mottagarens sida är en mycket viktig mekanism som gör att avsändaren (talaren)

kan hålla sig informerad om hur det han/hon säger tas emot av mottagaren

(lyssnaren). Utifrån mottagarens återkoppling kan avsändaren successivt modifiera

sitt urval av information och sitt sätt att presentera den (Oj, han vet inte var

Stadshotellet ligger, då får jag ta allt från början...).

Att ta sin utgångspunkt i mottagarens förförståelse är dessutom ett exempel på

perspektivtagande i kommunikation. Informationsflödet kommer, som vi redan sett,

att struktureras på lite olika sätt beroende på om till exempel en vägbeskrivning ges

av en person med stor lokalkännedom till en annan person med god lokalkännedom

eller till en person utan någon lokalkännedom alls.

Begreppet perspektivtagande är också tillämpligt på samtalsparternas fysiska

orientering. Står A och B och tittar åt samma håll i dialogavsnittet ovan? Om de

samordnat sin uppmärksamhet mot den fysiska omgivningen, kommer till exempel

29

tolkningen av frasen "rakt fram här" att underlättas väsentligt. Flera av de ord som A

och B använder kan bara tolkas om de förankras i det perspektiv som är förknippat

med den person som för tillfället innehar talarrollen. Så kan man till exempel bara

förstå vem ordet du syftar på om man vet vem som talar och vem han/hon tilltalar.

Detta slags pekande ord och uttryck, som utgör en central del av alla mänskliga

språk, brukar kallas deiktiska. Andra deiktiska uttryck i dialogexemplet är rakt fram,

här, och till vänster.

Perspektiviska och deiktiska drag finns också i användningen av verben gå och

komma. Båda dessa verb betecknar förflyttning. En abstrakt bild, ett så kallat

bildschema, för den gemensamma betydelsen hos dessa verb skulle kunna vara en

pil (se figur 1a). Men medan gå fokuserar utgångspunkten eller källan för

förflyttningen (tillägget av ringen i figur 1b), så fokuserar komma målet (figur 1c). I

dialogexemplet ovan börjar vägbeskrivaren med att använda verbet gå ("om du går

rakt fram här") och förankrar därmed beskrivningen i det gemensamma fysiska

perspektiv som A och B har där de står vid källan/utgångspunkten för den

vägsträcka som A ska gå. (Känn efter vad bakvänt det skulle vara att börja med

"först så kommer du..."!) Det första delmålet på den totala vägsträckan introduceras

sedan med verbet komma ("och så kommer du till en liten park"), men när samma

delmål sedan blir utgångspunkten för nästa delsträcka som ska tillryggaläggas växlar

beskrivaren till gå igen ("Och där går du till vänster") . Vägbeskrivningen framskrider

på så sätt delsträcka för delsträcka i en rytm som accentueras av systematiska

perspektivväxlingar som åstadkoms med hjälp av verben gå och komma. Denna

rytm ger mottagaren av vägbeskrivningen möjlighet att ta in och bearbeta

informationen i lämpliga portioner. Denna rytm ger också mottagaren regelbundna

möjligheter att ge återkoppling.

30

Hur språk och språklig kommunikation utformas är också beroende av de

begränsningar vi är underkastade som biologiska varelser. Så är till exempel vårt

minne begränsat och såväl det sätt ett språk är byggt på som vår metod att

genomföra en vägbeskrivning är anpassade till detta förhållande. Minnet är en stor

och komplex process för hantering av information och det består av flera delar. Man

brukar räkna med tre huvudsakliga delfunktioner hos minnet: inkodning, lagring och

framplockning av information. Man brukar också skilja på de minnesfunktioner som

hanterar information under längre tid och dem som hanterar information under kort

tid. De förra funktionerna kallas ofta ”långtidsminnet”. I långtidsminnet har vi till

exempel lagrat all den information som utgör det vi kallat förförståelse: information

om världen, språket, våra attityder och preferenser. De senare funktionerna beskrivs

ofta under rubriken korttidsminnet eller arbetsminnet, beroende på exakt vilka

funktioner det är fråga om. Se vidare till exempel #Wingfield och Byrnes, 198X.

Vi ska här inte gå närmare in på olika minnesteorier, utan helt enkelt använda

”arbetsminnet” som en beteckning på de minnesfunktioner som hjälper oss att hålla

aktuell information i minnet för att kunna bearbeta den. När vi bearbetat den, släpper

vi antingen taget om den eller kodar in den i långtidsminnet. Arbetsminnet är det vi

använder för att till exempel hålla kvar ett språkligt yttrande i minnet medan vi tolkar

det, eller ett mindre sammanhang av numerisk eller annan information medan vi

försöker lösa ett problem. Arbetsminnet är en begränsad resurs, vi får inte plats med

hur mycket information som helst där, och det är därför angeläget att vi använder det

på effektivast möjliga sätt.

31

En tydlig illustration erbjuder en serie experiment, där den holländske

psykolingvisten Levelt (1981) bad sina försökspersoner beskriva figurer av det slag

som visas nedan. Experimenten var upplagda så att försöksperson A skulle beskriva

figuren för försöksperson B, som inte kunde se figuren men som skulle försöka rita

en likadan figur utifrån den beskrivning han/hon fick. Försöksperson A fick gå tillväga

hur han ville, bara han började beskrivningen med den cirkel som pilen pekar på i

figuren (se figur 2).

Om man betraktar uppgiften som ett slags vägbeskrivning, kommer försökspersonen

då först till ett vägskäl när han går från den första, givna cirkeln till den andra

omedelbart ovanför. Frågan är nu: Vilken väg ska han ta? Till höger eller till vänster?

Det visade sig att nästan alla försökspersoner i experimentet först gick till vänster.

Varför?

Är det lättare att gå till vänster för att det är färre cirklar där? Nej. Det är lika många

till vänster som till höger. Levelts förklaring är att det är lättare att först gå till vänster

eftersom man då minimerar antalet returadresser som man behöver hålla i minnet

(platser som man måste återvända till) för att fullfölja beskrivningen av figuren. Vi har

lagt in några bokstäver i figuren för att lättare kunna beskriva vad Levelt menar (se

figur 3).

32

Antag att du först tar till höger och alltså sparar "raksträckan" till vänster till sist i din

beskrivning av figuren. När du lämnar cirkel a får du då 1 returadress att hålla i

minnet, nämligen a. Och när du sedan lämnar cirkel b, för att till exempel gå vidare

till c, får du ytterligare en returadress, b, att hålla i minnet. Nu har du alltså 2

returadresser att hålla i minnet: cirkel a och b. Men om du istället går till vänster vid a

i figuren får du aldrig mer än 1 returadress att hålla i minnet. Pröva själv!

Det finns ytterligare sätt att beskriva figuren på. Man skulle till exempel kunna se den

som väldigt lik en viss molekyl eller kanske ett tunnelbanenät i en viss stad.

Framgången hos en sådan strategi är fullständigt beroende av att mottagaren också

känner till molekylen eller tunnelbanan ifråga.

Tidsåtgång, tydlighet och linjariseringsproblemet

En kommunikativ aktivitet är alltid underkastad ett litet antal grundläggande villkor

och principer. Vi har ovan beskrivit tre sådana villkor: gemensam förförståelse,

gemensam uppmärksamhet samt arbetsminnet. Två grundläggande principer rör

tidsåtgång och tydlighet. Utformningen av såväl den mer konkreta vägbeskrivningen

(Exempel 1: vägen till Stadsbiblioteket) som den mer abstrakta (figur 2) styrs av dels

ett krav på att beskrivningen ska vara tillräckligt tydlig för att mottagaren ska ha

någorlunda lätt att uppfatta den, dels ett krav på att den ska gå tillräckligt snabbt och

enkelt för att deltagarna i kommunikationen inte ska känna att de ödslar tid och

resurser. De två principerna kommer ofta i konflikt: försöker man tillgodose kravet på

snabbhet ökar risken för otydlighet. När avsändaren i exempel 1 frågar mottagaren

33

”Vet du var Stadshotellet ligger?” så är det just ett försök att minimera tidsåtgången i

vägbeskrivningen. Framgången hos försöket står och faller med i vilken grad de

kommunicerande parterna delar relevanta kunskaper om stadslandskapet

(förförståelse). Försök till genvägar i den abstraktare beskrivningsuppgiften (figur 2) -

såsom att beskriva figuren som en molekyl - illustrerar samma sak. Omvänt skulle en

ansats att förtydliga den konkreta vägbeskrivningen med en minutiös detaljering av

typen ”först flyttar du fram höger fot i riktning mot…” med rätta uppfattas som ett

fullständigt irrelevant ödslande med mottagarens tid. Samtidigt blir en sådan

utdragen beskrivning till förfång för avsändaren själv. Han riskerar att förlora sig i

detaljer och tappa sitt fokus på det väsentliga.

För att nå framgång i en kommunikationssituation gäller det att orientera sig efter de

villkor som gäller och hitta en lämplig balans mellan de konkurrerande principerna

tidsåtgång och tydlighet. Det som hör till den gemensamma förförståelsen ska

underförstås eller klaras av snabbt och med lätthet. Lägger man ner mer tid och

möda, ska den kommunikativa utdelningen stå i proportion till denna högre insats.

Ett annat grundläggande villkor för språklig kommunikation har med relationen

mellan uttryck och innehåll att göra. Villkoret skulle kunna formuleras så här: det går

aldrig att uttrycka allt på en gång. Att formulera sig språkligt, att klä sina tankar i ord,

är en aktivitet med en utsträckning i tiden. Något måste därför komma först, något

därefter, och så vidare. När innehållet kodas in i en språklig form måste det alltså

distribueras linjärt: talaren tvingas strukturera informationen efter tidsaxeln. Vi har

tidigare betonat språkets funktion att tvinga språkanvändaren att vara selektiv, att

göra ett urval av information. Linjaritetsvillkoret tvingar dessutom talaren att välja i

vilken ordning informationsbitarna ska komma. Ett vanligt sätt att beskriva denna

situation är att säga att talaren måste lösa linjariseringsproblemet.

Om man till exempel ska beskriva ett ovanligt verktyg för en person som inte känner

till det, vad börjar man då med? Dess funktion, dess form, dess färg eller material?

Verktyget har ingen självklar början eller slut, ingen egen linjär struktur som

beskrivaren kan följa. Andra saker, såsom till exempel ett händelseförlopp, har

däremot en egen linjär struktur. Händelseförloppet har en utsträckning i tiden, en

34

början, en fortsättning och ett slut. När man ska berätta om händelseförloppet finns

det därför en naturlig lösning på linjariseringsproblemet: beskriv först det som hände

först, beskriv därefter det som hände närmast efter, och så vidare. Detta sätt att låta

berättelsens tidsordning följa tidsordningen hos det ursprungliga händelseförloppet

kallas sedan medeltiden för principen om naturlig ordning. Att just berättelsen är den

kanske vanligaste genren i världshistorien – såväl i vardagliga spontana samtal som

i litterära sammanhang – har säkert en del av sin förklaring i att denna genre tillåter

språkanvändaren att i mycket stor utsträckning följa principen om naturlig ordning.

Ett vanligt sätt att lösa linjariseringsproblemet är att beskriva någonting som

egentligen inte har en linjär struktur med hjälp av någonting annat som har en linjär

struktur. När man till exempel ska beskriva sin lägenhet för en person som aldrig sett

den, brukar de flesta beskriva den med hjälp av en tänkt vandring genom

lägenheten: ”När man kommer in genom dörren så är där en liten tambur. Och till

höger ligger ett sovrum och till vänster är badrummet, och rakt fram har du

vardagsrummet…” och så vidare. Den tänkta vandringen genom lägenheten gör det

möjligt att tillämpa principen om naturlig ordning och den ger också möjlighet att

använda deiktiska termer för den rumsliga orienteringen: ”till höger… till vänster…

rakt fram”. När den amerikanske språksociologen William Labov undersökte hur ett

stort antal New York-bor beskrev sina lägenheter för en mäklare som ringt upp dem,

valde nio av tio att beskriva sin lägenhet med hjälp av ett rundvandringsscenario.

Endast en av tio beskrev lägenheten i statiska geometriska termer: ”… består av fem

rum och har formen av en avlång rektangel …”. (Se vidare #Labov, 1972.)

Samma strategi använder B i vägbeskrivningsexemplet (exempel 1). Det är inte

själva vägen och terrängen han beskriver, utan A:s tänkta förflyttning till fots genom

terrängen. Beskrivningen blir på så sätt dynamisk, den beskriver ett händelseförlopp,

där tillryggaläggandet av delsträckor och förändringar av den tänkta rörelsens

riktning utgör nyckelhändelser. Därigenom kan B tillämpa principen om naturlig

ordning och få en självklar lösning på linjariseringsproblemet.

Att anpassa beskrivningen så att principen om naturlig ordning kan tillämpas innebär

en lättnad för talaren som informationsprocessande varelse. Samtidigt får denna

35

anpassning konsekvenser för innehållet i beskrivningen: vägbeskrivningen får en

tidsstruktur och en deiktisk orientering. Att innehållet i en språklig beskrivning på

detta sätt delvis bestäms av de villkor för informationsprocessning som utmärker

språkanvändningen är regel och inte undantag. Vi ska återkomma med många fler

exempel på detta i de följande kapitlen av den här boken. Bland annat ska vi se att

linjariseringsvillkoret är strängare för skrivet språk än för talat språk eller

teckenspråk.

Spekulativ grammatik och språk och tänkande i socia lt samspel

Språket speglar tänkandet som i sin tur speglar hur världen ser ut. Detta var

grundtesen i den så kallade spekulativa grammatiken, Grammatica speculativa

(latinets speculum betyder spegel), från sen medeltid. Den spekulativa grammatiken

är en teori om förhållandet mellan språket, tänkandet och världen, och den

återkommer i olika varianter under Västerlandets idéhistoria.

En teori om språk, tänkande och kommunikation, som fick en tongivande utformning

hos den tyske språkpsykologen Wilhelm Wundt i slutet av 1800-talet, är att man först

tänker ut något, därefter klär dessa tankar i en språklig dräkt och till slut skickar iväg

det språkliga paketet till mottagaren.

Hur passar dessa teorier på vårt vägbeskrivningsexempel? När B ställs inför

uppgiften att beskriva vägen från stationen till biblioteket, hur går han tillväga? Som

vi såg följer B principen om naturlig ordning när han beskriver A:s tänkta

tillryggaläggande av vägsträckan. Resultatet blir då en beskrivning som delvis

speglar den linjära strukturen hos det som beskrivs. Emellertid är det som beskrivs

den tänkta förflyttningen genom stadslandskapet och inte själva vägsträckan. Det är

alltså i första hand tankarna, inte världen, som speglas av språkdräkten.

När B tänker på vägsträckan sker hans tänkande eventuellt i bilder som i någon

mening avbildar eller speglar terrängens struktur. Men hans tänkande går betydligt

längre än så. Han börjar dela in den totala vägsträckan i delsträckor, en

tankeoperation som innebär ett urval av information och ett perspektiv på terrängen.

Vilka faktorer ligger bakom detta urval? Förmodligen har B redan börjat fundera över

36

vad A känner till eller rimligtvis borde ha lätt att upptäcka under sin vandring mot

biblioteket och dessa saker styr i vilka portioner B styckar upp den totala

vägsträckan. Om det finns lätt tillgängliga ord som på ett adekvat sätt beskriver

dessa vägportioner gör det naturligtvis det lättare att klä tankarna i ord och språket

kommer på så sätt onekligen att spegla tanken (ett exempel är vår analys av verben

gå och komma ovan) som i sin tur speglar åtminstone delar av terrängen/världen.

Men kanske är det så att B sneglar lite på vilka ord som är lätt tillgängliga redan när

han väljer ut de informationsbitar som han vill kommunicera till A. När man står inför

uppgiften att formulera sig språkligt kring ett innehåll, väljer man kanske i viss mån ut

sådan information som på ett enkelt och tydligt sätt låter sig formuleras språkligt. Vi

ska återkomma till detta resonemang längre fram i den här boken.

Här avtecknar sig bilden av språk, tänkande och kommunikation som ett mycket

dynamiskt sammanhang, ett sammanhang av ömsesidig påverkan, snarare än ett

ensidigt spegelförhållande eller en envägs överföring från tanke till färdig språkdräkt.

Och när människor kommunicerar med varandra, ökar dynamiken ytterligare och

ibland kan de tillsammans utveckla tankar som ingen av dem hade från början.

Språk och tänkande utvecklas i socialt samspel. Språk är möjlighet men samtidigt

begränsning.

37

2. Hur beskrivs rörelse och förflyttning på olika språ k?

En ordlös bildberättelse

Definitionsmässigt består ett språk av ett ordförråd och en grammatik. Både

ordförrådet och grammatiken lägger begränsningar på vilken information som måste

tas med och vilken som kan tas med, när man klär sina tankar i ord och tillverkar

språkliga yttranden. För svenska språkets del innebär grammatiken bland annat att

en påståendesats, till exempel, pappa kastade bollen, måste ha ett verb (kastade)

och ett subjekt (pappa) och att verbet måste tempusböjas (kasta-de). I exemplet

pappa kastade bollen har påståendesatsen också ett grammatiskt objekt (bollen) och

den svenska grammatiken lägger här en begränsning på vad som brukar kallas

grundlägghande ordföljd: den ska vara Subjekt-Verb-Objekt. Hade samma händelse

omtalats på turkiska, så hade den grundläggande ordföljden i stället varit Subjekt-

Objekt-Verb och påståendesatsen hade blivit babam topu atti (pappa bollen

kastade). En bland flera andra skillnader mellan turkiska och svenska är att verbet

på turkiska inte bara obligatoriskt böjs efter kategorin tempus, utan dessutom efter

kategorin evidentialitet: är den beskrivna händelsen (att pappa kastade bollen) känd

för berättaren genom hörsägen eller genom att han/hon själv betvittnat den.

Språkliga och retoriska vanor gör också att vissa ordval och vändningar ligger

närmare till hands att använda än andra. Hur påverkar dessa faktorer innehållet i en

språkligt förmedlad berättelse? Är de grammatiska och lexikala skillnaderna mellan

språk tillräckligt stora för att berättelsen ska bli olika beroende på om man berättar

den på till exempel svenska, franska, japanska eller tzeltal? I vilken utsträckning

tänker vi olika när vi använder olika språk? Detta är frågor som vi försökt utforska

systematiskt i en omfattande studie som nyligen blivit färdig (Strömqvist och

Verhoeven, 2004).

De flesta jämförande studier av språk som gjorts tidigare bygger på någon form av

översättningar från ett visst språk till ett eller flera andra. Det språk man översätter

från blir då automatiskt utgångspunkten för jämförelsen och får därmed en särskild

tyngd. Under en äldre period av den jämförande språkvetenskapens historia var det

38

nästan alltid ett kolonialspråk - till exempel engelska, franska, tyska eller ryska -

som utgjorde utgångspunkten för jämförelsen. Man översatte ord, meningar eller

texter från till exempel engelska till turkiska och anställde refexioner kring likheter,

skillnader eller svårigheter att översätta det engelska orginalet. Med denna metod

kommer utgångsspråket nödvändigtvis att gynnas och de språk som

översättningarna sker till att missgynnas. Alla detaljer i det engelska orginalet ska

pressas in i översättningen till turkiska, även om turkiskan blir mer engelsk på köpet.

I vår nya studie ville vi undvika de avigsidor som översättningsmetoden medför. Vi

ville att våra berättare skulle berätta med egna ord så att deras eget språk och deras

egna retoriska vanor kom mera till sin rätt.

Vår metod var att låta människor från många olika språkliga hörn av världen

återberätta en ordlös bildberättelse, i sin egen takt och med egna ord, medan de

bekvämt bläddrade sig igenom häftet med bilderna. Deltagarna fick först titta igenom

den ordlösa bildberättelsen och därefter – i takt med att de tittade en andra gång på

bilderna – återberätta historien med egna ord på sitt eget modersmål.

Bildberättelsen, som skapats av den amerikanske konstnären Mercer Mayer (1969)

och heter ”Frog, where are you?”, består av 24 bilder och handlar om en pojke som

ger sig ut i skogen tillsammans med sin hund för att leta efter deras groda som rymt.

Vi ska för enkelhets skull fortsättningsvis kalla berättelsen för ”Grodhistorien”.

Bilderna föreställer situationer och händelser av olika slag, ofta är det någon som

förflyttar sig - frivilligt eller ofrivilligt. Den elfte bilden (se nedan) föreställer hur pojken

klättrat upp i ett träd för att leta efter den försvunna grodan. Därefter inträffar det som

avbildas på den tolfte bilden. För enkelhets skull avstår vi här från att analysera

beskrivningar av vad hunden gör eller vad som händer med den.

Ett nätverk av forskare från alla kontinenter i världen har under ett par decennier

samlat berättelser med hjälp av bildserien. Minst 10 vuxna talare från varje språk

finns representerade, i många fall även talare från åldersgrupperna 5 , 7 och 9 år

(minst 10 berättare i varje grupp). Nya inspelningar gör att forskningsmaterialet hela

tiden växer. I augusti år 2003 fanns 72 olika språk från 13 av världens sammanlagt

17 språkfamiljer representerade (Strömqvist och Verhoeven, 2004: 515-517).

39

Rörelsesätt på tio olika språk

Låt oss titta närmare på några typiska beskrivningar av hur ugglan dyker upp (bild 12

i figur 4). Exemplen är hämtade från Slobin (2004) och jag väljer att här återge dem

med de översättningar till engelska som Slobin själv gjort. I samtliga exempel är

verben markerade med fetstil. För att bilda fullständiga meningar kräver alla språk ett

verb. Den information som verbet bär på har alltså en speciell status, eftersom

denna information hör till den obligatoriska delen av den språkligt formulerade

informationen.

Exempel 2. (efter Slobin, 2004)

Spanska: Sale un buho. (=Exits an owl.)

Franska: D’un trou de l’arbre sort un hibou. (=From a hole of the tree exits an owl.)

Italienska: Da quest’ albero esce un gufo. (=From that tree exits an owl.)

Turkiska: Oradan bir baykus çıkıyor . (=From there an owl exits .)

Hebreiska: Yaca mitox haxor yansuf. (=Exits from:inside the:hole owl.)

Exempel 3. (efter Slobin, 2004)

Engelska: An owl popped out .

Tyska: …weil da eine Eule plötzlich raus-flattert . (=…because there an owl

suddenly out-flaps )

Holländska: …omdat er een uil uit-vliegt . (=…because there an owl out-flies )

Ryska: Tam vy-skocila sova. (=There out-jumped owl.)

Mandarin (Kinesiska): Fei1-chu1 yi1 zhi1 mao1 tou2 ying1. (=Fly out one owl.)

En gemensam nämnare för beskrivningarna i exempel 2 är att verbet som beskriver

ugglans förflyttning - från att ha varit inne i trädstammen till att vara utanför – är ett

händelseverb, som låter sig översättas med engelskans ”exit”. Detta står i bjärt

kontrast till beskrivningarna i exempel 3, där samtliga verb ger information om

rörelsesättet.

40





Figur 4. ”Ugglan och fallet från trädet” (bild 11-12 från Mayer, 1969)

41

Skillnaderna i informationsinnehåll är inte en tillfällighet. Språken som representeras

i exempel 2a-e (spanska, franska, italienska, turkiska och hebreiska) är alla språk

som har ett litet antal mycket vanliga rörelseverb som kodar riktningsinformation och

den rumsliga förändring som den som förflyttar sig genomgår (från att ha varit inne

till att vara ute, från att ha varit uppe till att vara nere, osv). Språken som

representeras i exempel 3a-e (engelska, tyska, holländska, ryska, kinesiska) är av

ett annat slag. De har alla ett betydligt större antal rörelseverb att välja på och dessa

verb ger riklig information om rörelsesätt. Den förra typen av språk (exempel 2)

kallas i engelskspråkig terminologi ibland för ”path -languages” eftersom information

om rörelsens riktning alltid kodas in av det obligatoriska verbet. Den senare typen

(exempel 3) kallas ibland för ”manner- languages” eftersom verbet kodar information

om rörelsesätt. Information om riktning (in, ut, upp, ner, osv) kodas i dessa senare

språk av ”satelliter” till verbet: till exempel på engelska (liksom på svenska) av

partiklar (”popped out” och på till exempel ryska av prefix (”vy-skocila”). (Se Talmy,

2000).

Slobin (2004) gick igenom samtliga i vårt projekt insamlade berättelser från spanska,

franska, italienska, turkiska, hebreiska, engelska, tyska, holländska, ryska, kinesiska

(mandarin) och dessutom thailändska talare, för att ta reda på hur stor andel av

berättarna på respektive språk som använde ett verb som kodar rörelsesätt, när de

beskrev hur ugglan dök upp. Resultatet sammanfattas i figur 5 (från Slobin, 2004:

225). Som framgår är de språkberoende skillnaderna mycket tydliga. Språk av path-

typen - till vänster i diagrammet - varierar mellan 0 och 3 procent, medan språk av

manner-typen - till höger i diagrammet - når upp till mellan 15 och 98 procent.

42

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

SPANISH FRENCH TURKISH ITALIAN HEBREW DUTCH GERMAN ENGLISH MANDARIN THAI RUSSIAN

Language

Figur 5. Andelen berättare som använde ett verb som kodar rörelsesätt när de

beskrev hur ugglan dök upp (efter Slobin, 2004)

Kroppsställning på ett mayaspråk

Vårt forskningsmaterial innehåller långt fler exempel på hur berättare från olika

språkgemenskaper systematiskt skiljer sig åt med avseende på vilken information de

detaljerar eller utelämnar. Exemplen kommer från både när och fjärran. Brown

(2004) analyserade beskrivningar på tzeltal, ett Mayaspråk som talas i södra Mexiko.

Tzeltal har en rik verbvokabulär, inte minst verb som beskriver rumslig position för

levande varelser eller döda ting, och kroppsställning för levande varelser. Brown ger

en rad exempel, bland annat följande (4), som är en beskrivning av resultatet av

pojkens fall från trädet (bild 12 ovan).

Exempel 4. Tzeltal (efter Brown, 2004)

jipot jawal ta lum

han har blivit kastad liggande_med_ansiktet_uppåt_och_spretande mot marken

Försöket till ordagrann översättning av tzeltal-verbet jawal till svenska i exempel 4

antyder att den som vill koda in detta slags information om rumsligt läge och

kroppsställning får det lättare om han har tzeltal än om han har svenska som

43

modersmål. Men man kan också resonera på det andra hållet. För att välja rätt verb

(jawal) måste talaren noga uppmärksamma detaljer i bilden som har med

kroppsställning och läge att göra, förmodligen mer uppmärksamt än vad en engelsk,

svensk eller norsk talare skulle ha anledning att göra när han står inför uppgiften att

beskriva samma situation. Grammatiken och ordförrådet och de retoriska vanorna

som man lär sig när man socialiseras in i en språkgemenskap får därmed kognitiva

konsekvenser, de styr hur man kanaliserar sin uppmärksamhet när man ska tänka

för att tala. Berman och Slobin (1994) och Slobin (2004), som myntat begreppet

thinking for speaking, menar – med stöd av sådana observationer som illustreras i

exemplen 2-4 ovan – att sättet att tänka för att tala varierar mer eller mindre mellan

olika språkgemenskaper. När man lär sig ett visst språk, lär man sig också ett visst

sätt att tänka för att tala.

Riktning och landmärken på isländska och svenska

Ett geografiskt och språktypologiskt mer närliggande exempel rör skillnader mellan

svenska och isländska. De två språken är nära besläktade och den geografiska och

kulturella närheten mellan Island och det skandinaviska fastlandet har lett till att vi

kan se många likheter mellan hur man beskriver en händelse på isländska och hur

man beskriver den på svenska. Men vi kan också observera vissa typiska skillnader.

Ragnarsdóttir och Strömqvist (2004) jämförde hur isländska talare och svenska

talare beskrev ”fallet från klippan”, en händelse i grodhistorien som avbildas i figur 6

(närmare bestämt bild 17 i grodhistorien) nedan.

44

Figur 6. ”Fallet från klippan” (bild 16-19 från Mayer, 1969)

Exempel 5 visar ett sätt att återberätta händelsen som är typiskt för de isländska

talarna och exempel 6 ett sätt som är typiskt för de svenska.

Exempel 5. Isländska (efter Ragnarsdóttir och Strömqvist, 2004)

og svo datt hundurinn og strákurinn ofaní sjó

’och sen ramlade hunden och pojken uppifrån-(ner)i en sjö’

45

Exempel 6. Svenska (efter Ragnarsdóttir och Strömqvist, 2004)

pojken ramlade ner

Vad som är typiskt för det isländska exemplet (5) är att det innehåller mer

information om riktning och rumsliga koordinater, ”landmärken”, än det svenska (6).

Det svenska exemplet består av en konstruktion med ett grammatiskt subjekt

(pojken) och ett partikelverb (verbet ramlade tillsammans med partikeln ner ). Den

enkla partikeln ner ger information om riktning. Något landmärke – det vill säga

källan (varifrån), vägen (längs med vad) eller målet (till vad) – finns inte med. Vi

skulle eventuellt kunna säga att landmärkena underförstås av den svenska

berättaren. I det isländska exemplet innehåller den språkliga konstruktionen ett

grammatiskt subjekt (hundurinn og strákurinn ’hunden och pojken’) samt ett verb

(datt ’ramlade’) med en prepositionsfras (ofaní sjó ’uppifrån-(ner)i en sjö’ ).

Prepositionen (ofaní) är sammansatt (ofan, í – där ofan betyder ’uppifrån’) och

innehåller rikligt med riktningsinformation och nominalfrasen (sjó) ger information om

ett landmärke, målet för förflyttningen.

Det var nästan dubbelt så många av de vuxna isländska berättarna (71%) som

använde en prepositionsfras och därmed uttryckte information om ett landmärke,

jämfört med de vuxna svenska berättarna (41%). Ragnarsdóttir och Strömqvist

(2004) bad också en grupp isländska och en grupp svenska femåringar återberätta

episoden med egna ord. Det visade sig då att 41% av de isländska femåringarna

konstruerade sina beskrivningar av fallet från klippan med en prepositionsfras,

medan endast 13% av de svenska barnen gjorde det. De svenska femåringarna

föredrog att konstruera sina beskrivningar med enbart partikelverb (63%), en

konstruktion som endast 23% av de isländska femåringarna använde. Jämförelsen

av femåringar och vuxna på de båda språken antyder att de språkspecifika

preferenserna för vilken information som ska detaljeras i de språkliga

beskrivningarna av rörelse lärs in mycket tidigt.

46

Rörelse på amerikanskt teckenspråk

Vårt forskningsmaterial innehåller också exempel på hur grodberättelsen

återberättas på några olika teckenspråk. För att ge en antydan om hur teckenspråk

fungerar, ska vi titta lite närmare på ett enda exempel och hur man kan analysera

det. Exemplet är hämtat från Galvin & Taub (2004) och visar hur en användare av

amerikanskt teckenspråk (”ASL” – American Sign Language) återberättar den episod

ur Mercer Mayer’s bildberättelse om den försvunna grodan som återges i figur 6.

När personer som använder talad svenska återberättar det rörelseförlopp som

avbildas med början på bild 17 och slutet på bild 19, säger de ofta ”Pojken och

hunden ramlade ner för stupet, ner i en sjö”. Och när personer som använder talad

spanska återberättar samma händelse, säger de ofta bara ”Entonces se cayeron”

’sedan föll de’ (Strömqvist & Verhoeven, 2004). Ofta följer dessa berättare upp sin

kortfattade beskrivning av fallet med ”och så föll de i vattnet med ett plask! ” Hur

konstruerar en användare av amerikanskt teckenspråk samma rörelseförlopp med

sina språkliga medel?

Amerikanskt teckenspråk liksom övriga teckenspråk utmärks av att många

uttrycksdrag används samtidigt. Händerna och fingrarna kan ha en viss ställning

eller form samtidigt som de rör sig på ett visst sätt i en viss riktning samtidigt som

ansiktet har ett visst uttryck samtidigt som hand/fingerställningen eller rörelsen utförs

i förhållande till en viss rumslig position. Så här analyserar Galvin & Taub hur den

amerikanske teckenspråksanvändaren konstruerar det rörelseförlopp som avbildas i

bild 17-19 (figur 6):

Exempel 7. Amerikanskt teckenspråk

Höger hand: klassificerare:V-form (i höjd med huvudet) levande varelse faller

från (hjortens) huvud

Vänster hand: klassificerare:V-form (vid kanten av stupet) levande varelse faller

från kanten av stupet

Båda händerna: klassificerare:V-form två levande varelse tumlar ihop

Perspektiv: pojken(rädd)

47

Translation: As the boy falls from the head of the deer, the dog falls from the cliff,

resulting in the two of them inter-tumbling until they land, with the dog

on the boy. (efter Galvan och Taub, 2004)

Det går inte att i statisk skrift återge det dynamiska förlopp som den ursprungliga

teckenspråkssekvensen utgjorde. Galvan och Taub kompletterar transkriptionen

ovan med en schematisk bild (Figur 7) av hur berättaren rörde händerna när han

beskrev fallet från klippan. Pekfingret och långfingret på berättarens högra hand

sticker ut lite från de övriga fingrarna och bildar en V-form. Denna V-form är en

språklig markör, en så kallad klassificerare, som markerar en levande varelse

Figur 7. En användare av amerikanskt teckenspråk beskriver en händelse där två

levande varelser faller samtidigt (efter Galvan och Taub, 2004)

Hand/fingerställningen (V-formen) artikuleras högt upp – i höjd med berättarens

ansikte. Berättarens vänstra hand intar samtidigt samma slags V-form, men den

vänstra handens V-form artikuleras längre ned – i höjd med bröstet. De båda V-

formade hand/fingerställningarna syftar på pojken och hunden och var de befann sig

före fallet. Höger hand återger pojken som befinner sig högre upp (på hjortens horn)

och vänster hand återger hunden som befinner sig längre ner (på marken intill

48

klippkanten). Den teckenspråklige berättaren har alltså byggt en spatial modell av

händelsen framför sig och utnyttjar denna modell för att beskriva delar av händelsen.

Samtidigt med dessa hand/fingerställningar och deras positioner i rymden framför

kroppen anlägger berättaren ett visst ansiktsuttryck. Ansiktsuttrycket är kopplat till

höger hand och anger en egenskap som pojken (återgiven med högra handens

klassificerare) har: pojken är rädd. Galvin och Taub beskriver detta som att

berättaren i enlighet med teckenspråkets konventioner använder ansiktets mimik för

att bygga eller förstärka ett perspektiv, en ”persona”, i detta fall pojkens.

För att beskriva själva fallet och rörelsesättet förflyttar berättaren sedan sina båda

händer samtidigt – från deras olika rumsliga utgångslägen till en gemensam

slutposition – längs de kastbanor som pilarna i figur 7 visar. Märk att berättaren på

så sätt åstadkommer två samtidiga beskrivningar – en av pojkens fall och en av

hundens. Om två motsvarande beskrivningar skulle göras på ett talat eller skrivet

språk skulle den ena nödvändigtvis komma före den andra. Galvan och Taub

observerar att den högra handens bana (pojken) beskriver en rakare linje medan

den vänstra handens (hunden) snarare beskriver en båge. Galvan och Taub tolkar

bågen som en möjlig markör för samtidighet i amerikanskt teckenspråk. Genom att

forma en båge visar alltså inte berättaren på den form som hundens fall från klippan

tog, utan han beskriver med konventionaliserade språkliga medel att hundens fall

skedde samtidigt med pojkens. Galvan och Taub översätter den ovan beskrivna

teckenspråkssekvensen till engelska med ”As the boy falls from the head of the deer,

the dog falls from the cliff, resulting in the two of them inter-tumbling until they land,

with the dog on the boy”.

Om vi jämför vilken information som teckenspråksanvändaren kodade in i en språklig

form i sin beskrivning av händelsen med hur användare av talad svenska typiskt

beskriver samma händelse eller hur personer som använder talad spanska beskriver

samma händelse, så framstår teckenspråksanvändarens beskrivning som mycket rik

på information. Den innehåller till exempel perspektivisk information (pojkens

perspektiv, hans rädsla) på ett sätt som de svenska eller spanska exemplen inte gör.

Och den innehåller mer information om rörelsesätt och spatiala relationer. Den

49

engelska översättningen ”inter-tumble” är ett kreativt försök att återge en del av

innehållet i det teckenspråkliga yttrandet. Den enda information som inte finns med i

teckenspråksanvändarens beskrivning av fallet men som ofta finns med i

beskrivningar tillverkade i tal är plaskandet, när pojken och hunden faller i vattnet.

Vårt försök att i skrift och grafisk form återge enheter och strukturer i hur en döv

person på amerikanskt teckenspråk återberättade händelsen i figur 7 pekar på att

teckenspråk är en typ av språk som det är svårt att konstruera ett effektivt

skriftsystem för. Teckenspråk har utvecklats på dövas villkor, och visualitet, rörelse,

handform och rumslig position är dimensioner som ligger nära till hands att utnyttja

för att klara både kravet på tydlighet och kravet på hastighet i kommunikation

ansikte-mot-ansikte.

Konsekvenser för minnet

Låt oss anta att de beskrivningar av episoder i grodberättelsen som vi analyserat och

kommenterat i föregående avsnitt är typiska för talare av de språk som de illustrerar.

Den som då lyssnar på till exempel en typisk verbal återberättelse på tyska av

episoden med ugglan (figur 4) får höra att ugglan raus-flattert, det vill säga att den

flaxar ut. Den som lyssnar på en typisk spansk återberättelse får däremot bara höra

att ugglan sale, det vill säga att den förflyttar sig från att vara inne till att vara ute.

Den som lyssnat på den tyska återberättelsen får i det här fallet mer information om

händelsen och kan använda sig av den för att i sin tur återberätta episoden för

någon annan. Omvänt har den som lyssnat på den spanska återberättelsen färre

mindre verbalt information till sitt förfogande när han/hon ska återberätta den för

någon annan.

På samma sätt får mottagaren av den typiska beskrivningen på isländska (exempel

5) mer information om riktning och om landmärken än vad mottagaren av den

typiska svenska beskrivningen får. Och detta får i sin tur konsekvenser för vilka

ledtrådar till minnesbilden av händelsen som är giltiga och för vilka detaljer som kan

föras vidare om händelsen återberättas i ytterligare ett led.

50

Det är viktigt att understryka att skillnaden i information som mottagarna av

beskrivningarna (den tyska och den spanska, den isländska och den svenska) får

gäller den verbalt förmedlade informationen. I talspråkskommunikation ansikte mot

ansikte låter man det verbala utrycket samspela med gester och minspel, röstkvalitet

och taltempo, och man pekar och riktar motagarens uppmärksamhet mot viktiga

delar av omgivningen som en del av den totala kommunikationen. I

skriftspråkskommunikation använder man sig ofta av bilder och diagram i samspel

med själva texten. Även layout kan spela en roll.

Trots detta kan vi ändå konstatera att de verbala skillnaderna mellan våra exempel

(tyska, spanska; isländska, svenska) kvarstår och att de är betydande. Skillnaderna

har konsekvenser för minnet (alltså långtidsminnet) – både individens och

kollektivets. För individen genom att de språkligt formulerade ledtrådarna till en

minnesbild selektivt förstärker minnesbilden. Och när en händelse återberättas och

vissa delar av den detaljeras språkligt medan andra delar inte kommer med, så får

det konsekvenser för det kollektiva minnet. Vi ska nedan kortfattat diskutera

ytterligare några konsekvenser av dessa språkligt betingade skillnader i information.

Att tänka på ett språk och tala ett annat

Med ökande rörlighet och migration i världen, blir det allt vanligare att människor

använder språk som inte är deras modersmål, ibland språk som de inte ens är vana

vid att använda. En konsekvens av detta blir ofta att man fortsätter att tänka-för-att-

tala på sitt modersmål eller på ett språk som man är mycket van vid, inte bara när

man faktiskt uttrycker sig på språket i fråga utan även när man försöker uttrycka sig

på ett annat språk. Man tänker till exempel på tyska, fastän man försöker tala

spanska.

Om man då ska beskriva händelsen med ugglan (bild 12 i figur 4) för någon som

bara förstår spanska, så börjar man vanemässigt med att tänka-för-att-tala på tyska.

En konsekvens av det är att man tänker på ugglans rörelsesätt. Hade man då

fortsatt processen på tyska, så hade man med lätthet kodat in sina tankar som ”raus-

flattert”, ugglan ’flaxar ut”. Men nu är det spanska verb som gäller och spanska

51

bjuder här ett stort motstånd, det erbjuder inga lätt tillgängliga verb som kodar den

önskade informationen. Det är lätt att säga att om man hade varit bättre på att tala

spanska så skulle problemet försvinna. Men hur försvinner problemet? Det är inte

bara så att någon som talar spanska mycket bra har lätt att hitta ord och

grammatiska konstruktioner på spanska. Det är också så att ju mer talaren verkligen

liknar någon som talar spanska som modersmål, desto mer tänker han eller hon på

spanska för att tala. Och vad händelsen med ugglan beträffar, så skulle det spanska

sättet att tänka-för-att-tala inte omfatta att tänka på ugglans rörelsesätt.

Översättning och tolkning

En annan konsekvens av skillnaderna mellan exemplen har med översättbarhet att

göra. Om vi ska översätta tyskans ”raus-flattert” (i ett yttrande som till exempel

”…weil da eine Eule plötzlich raus-flattert ”, se exempel 3) till spanska, står vi inför

ett problem. Det tyska orginalet överdeterminerar betydelsen hos den typiska

spanska beskrivningen, det vill säga den ger mer information om rörelsesätt än vad

man brukar göra på spanska. Lösningen på problemet är enkel. Genom att välja bort

informationen om rörelsesätt (flattert ’flaxade’) får vi en beskrivning (sale) som är

typiskt spansk. Men går vi åt det andra hållet, ställs vi inför ett betydligt mer svårlöst

problem. Om vi ska översätta spanskans ”sale” (i ett yttrande som till exempel ”…

Sale un buho” , se exempel 2) till tyska, ser vi att det spanska orginalet

underdeterminerar betydelsen hos den typiska tyska beskrivningen, det vill säga den

ger mindre information om rörelsesätt än vad man brukar göra på tyska. För att nå

fram till en beskrivning av det slag som förväntas på tyska, måste översättaren

komplettera informationen i det spanska orginalet med information om rörelsesätt.

Men varifrån hämtar han eller hon den informationen? Kanske från det större

textsammanhanget. Kanske från ett bildmaterial som ackompanjerar texten. Men är

översättaren hänvisad uteslutande till den information som kodats in med verbala

medel, är problemet inte möjligt att lösa. Situationen sammanfattas i tabell 1.

52

Tabell 1. Problem för översättning: orginalet antingen överdeterminerar eller

underdeterminerar betydelsen hos den typiska beskrivningen på målspråket.

Från (original) Till (översättning)

språk exempel språk exempel

Kommentar

tyska raus-flattert spanska sale

isländska datt ofaní sjó svenska ramlade ner

Problem: överdeterminering

Lösning: välj bort den understrukna informationen

spanska sale tyska raus-flattert

svenska ramlade ner isländska datt ofaní sjó

Problem: underdeterminering

Varifrån hämtas den understrukna informationen?

Vi skulle också kunna vända på resonemanget och säga att en spansk översättning

av typen ”sale” underdeterminerar betydelsen hos det tyska orginalet ”raus-flattert”.

Detta problem är inte så lätt att lösa om man översätter från tyska till spanska,

eftersom spanska har väldigt få rörelseverb som kodar rörelsesätt. Spanska bjuder,

som vi redan sett, mycket motstånd om man tänker på tyska och försöker uttrycka

sig på spanska. Om man däremot översätter från isländska till svenska är problemet

lätt att lösa: ”datt ofaní sjó” kan utan vidare översättas till ”ramlade ner i en sjö” på

svenska. Alternativet ”ramlade ner” är visserligen vanligare förekommande än

”ramlade ner i en sjö”, men den senare konstruktionen förekommer också. Svenska

bjuder inte lika mycket motstånd när man tänker på isländska och försöker uttrycka

sig på svenska.

När man ägnar sig åt översättning av skrivna meningar och texter, har man för det

mesta ganska gott om tid att fundera över olika alternativa sätt att språkligt

konstruera orginalets betydelsestruktur på det språk man översätter till. I tolkning av

talade yttranden blir situationen en annan. I den mycket speciella

översättningsaktivitet som kallas simultantolkning ställs extrema krav på att tolken

håller tempot. Tolken måste översätta i samma takt som den han tolkar talar. Om

tolken halkar efter, tvingas han hålla ännu otolkade delar av det som sagts i minnet,

53

medan han försöker komma ikapp - en process som är extremt påfrestande för

arbetsminnet.

Antag nu att simultantolken ska tolka det som teckenspråksanvändaren i figur 7

uttrycker på ASL (American Sign Language) till talad engelska. Galvan och Taub

(2004), som står för analysen till figur 7, föreslog följande översättning till skriven

engelska: ”As the boy falls from the head of the deer, the dog falls from the cliff,

resulting in the two of them inter-tumbling until they land, with the dog on the boy”.

Det är osannolikt att en simultantolk överför informationsinnehållet i

teckenspråkssekvensen till talad engelska på ett lika detaljrikt sätt. Det troliga

resultatet är att en hel del information tappas bort i tolkningen till talad engelska. Den

skrivna översättningen ger emellertid en antydning om att det tar lång tid att uttrycka

all denna information – längre tid på engelska än på ASL. Denna sista omständighet

är av största vikt för simultantolken. Den medför att teckenspråksanvändaren i det

här fallet hinner påbörja och komma en bra bit på väg med ett nytt yttrande innan

tolken blivit färdig med översättningen av det förra yttrandet – ett mardrömsscenario

för simultantolken. På ett liknande sätt skulle simultantolken hamna i tidsbrist om han

från tzeltal skulle översätta ”jipot jawal ta lum ” till svenska. En detaljerad

återgivning på svenska av det språkliga innehållet skulle vara ”han har blivit kastad

liggande_med_ansiktet_uppåt_och_spretande mot marken” (exempel 4). Återigen

är det osannolikt att tolken skulle välja att återge tzeltalfrasen på detta detaljerade

sätt, men återigen får vi en indikation på hur mycket mer tid och hur mycket mer

språkligt material som det i det här fallet behövs på svenska för att göra den korta

frasen på tzeltal rättvisa.

Hur mycket information som förändras eller går förlorad i världen varje dag till följd

av de processer vi beskrivit ovan vet vi inte. Men många bitar blir det.1

1 En bit, en ”binary digit” (ofta uttryckt som en etta eller nolla, eller som den information som ligger i att svara ja eller nej på en fråga), är en enhet som används för att uppskatta mängden och flödet av information i en rad olika sammanhang. Den som skriver snabbt kan nå upp till cirka 15 bitar per sekund, den som talar till cirka 25 och den som läser tyst till runt 40 bitar per sekund. Se vidare The Oxford Companion to the Mind (Oxford University Press, Oxford, 1991), sid. 93-94.

54

3. Språkets och tankens flöde i tal och skrift

Talad kommunikation sker nästan alltid i situationer där de kommunicerande

parterna, avsändare och mottagare, är samtidigt närvarande. I ett samtal ansikte mot

ansikte befinner sig avsändare och mottagare på samma plats vid samma tidpunkt. I

ett telefon- eller mobiltelefonsamtal befinner de sig på olika platser, men fortfarande

vid samma tidpunkt. Skriven kommunikation sker däremot nästan alltid i situationer

där avsändare och mottagare befinner sig på olika platser vid olika tidpunkter.

Dessa skillnader har en rad konsekvenser för hur talad och skriven kommunikation

utformas och för vad som blir lättare eller svårare att göra för avsändaren och för

mottagaren. När man talar gör man det till exempel under stor tidspress och tvingas

därför hushålla med minne och uppmärksamhet på ett annat sätt än när man skriver.

När man skriver har man mer tid att planera och man kan dessutom läsa igenom och

reflektera över sin text och revidera den. Dessa skillnader mellan tal och skrift leder

till att man behöver tänka på ett annat sätt när man ska tala jämfört med när man

ska skriva. Därför är det naturligt att vi brukar finna systematiska språkliga skillnader

mellan talade och skrivna texter, skillnader som inte bara är av ett ytligt stilistiskt

slag, utan som också har med innehållet att göra.

Produkten och processen

Betrakta exempel 8. Det är början på en 10-årings muntliga berättelse om hur hon

räddade en kamrat. Den talade berättelsen är nedtecknad på ett lätt

talspråkshärmande sätt som innebär vissa avsteg från svensk rättstavningsnorm.

Exempel 8 [10-åring i tal]

de va så här en gång efter skolan

så ja å min bästis Ane

hon kommer från Norge då

vi va på en klätterställning

55

Men även om vissa avsteg gjorts från rättstavningsnormen är det ändå få av det

talade språkets egenskaper som är återgivna i nedteckningen i exempel 8.

Röstkvalitet (engagerad, orolig, övertygande etc), taltempo (dröjande, snabb,

accelererande etc), satsmelodi (fallande, stigande etc) och betoning är exempel på

egenskaper som har viktiga kommunikativa funktioner, men som inte brukar återges

i skrift. De enda egenskaper som återgivits i den skriftliga nedteckningen i exempel 8

är talarens ordval och ordföljd. Detta är helt enkelt de språkliga drag som lätt och

systematiskt låter sig skrivas ned, och 10-åringens talade berättelse har på så sätt

blivit reducerad på det skrivna språkets villkor.

Betrakta figur 8. Figuren återger en så kallad grundtonsanalys av en bandinspelning

av talet i exempel 8. Grundtonen, eller ”F0”, är den dimension i talet som vi upplever

som satsmelodi eller så kallad intonation. Analysen i figur 8 visar var under

talförloppet en grundtonskurva kunnat förverkligas. De segment som bidrar till

grundtonskurvan är markerade med rött, medan de gröna linjerna representerar

avsaknad av grundton. De längre gröna linjerna svarar mot tystnad (> 0.5 sek) och vi

upplever dem som pauser. I figur 8 har orden i exempel 8 grovplacerats under sina

respektive delar av grundtonsförloppet.

Vi kan observera ett mycket systematiskt samspel mellan innehållsstruktur,

intonation och pauser i 10-åringens berättelse. Varje större informationsenhet

(mening) avslutas med en stigande intonationsrörelse (så kallad frasfinal stigning).

56

Denna frasfinala stigning blir på så sätt en viktig vink till lyssnaren om att en större

informationsgräns nåtts i berättelsen. De frasfinala stigningarna följs dessutom ofta

av paus. Pausen ger talaren möjlighet att planera hur hon ska fortsätta och den ger

lyssnaren möjlighet att bearbeta den just givna informationen och att, om så önskas,

ge återkoppling till talaren. Bara vid ett enda tillfälle i förloppet följer en paus utan att

talaren avslutat en större informationsenhet, nämligen efter ordet hon. Vi kan här

lägga märke till att talaren håller tillbaka all dynamik från intonationen på ordet

omedelbart före pausen: hon uttalas entonigt och talaren dröjer sig kvar på

slutsegmentet i ordet, något som i exemplet markerats med kolon: hon:. Genom

dessa åtgärder informerar talaren lyssnaren om att hon ännu inte har slutfört den

informationsenhet som hon påbörjat, och lyssnaren låter henne också fortsätta, trots

pausen. Men så snart talaren avslutat den påbörjade informationsenheten (hon:

kommer från norge då), något som hon återigen markerar med frasfinal höjning,

passar lyssnaren på att ge återkoppling: mm. Till dynamiken i talet hör också att

vissa ord framhävs medan andra hamnar i bakgrunden. Denna dynamik fungerar

som ett slags gajd till hur lyssnaren ska fördela sin uppmärksamhet. Om allt som sas

framhävdes lika mycket, skulle lyssnaren få problem.

Vi noterar också att talat språk är snabbt: hela den sekvens som återges i figur 8 tog

allt som allt drygt 12 sekunder, under vilka berättaren producerade 24 ord. Det skulle

innebära en talhastighet på 120 ord i minuten, inklusive pauser.

Låt oss nu se på hur samma 10-åring berättade i skrift om samma händelse, strax

efter det att hon avslutat sin muntliga berättelse (exempel 9).

Exempel 9 [samma 10-åring i skrift]

Detta hände för ungefär 3 månader sen.

jag och min bästis Ane

(hon kommer från norge)

var på en klätterstälning

det var efter skolan

så det var bara vi där.

57

10-åringens inledning är något fylligare i den skrivna versionen än i den talade

(exempel 8). Har berättaren lagt ner mer möda på ordval och språkliga

konstruktioner i den skrivna versionen? Var gjorde skribenten pauser eller eventuella

redigeringar under skrivförloppet? Det vi ser i exempel 9 är den färdiga produkten,

inte processen. En bandinspelning av den talade berättelsen innehåller viktig

information om talets rytm och om trögflytande och lättflytande faser i berättandet.

Hur ska vi komma åt motsvarande mönster i skrivandet?

För att registrera själva skrivaktiviteten, konstruerade vi ett datorprogram som spelar

in sådan skrivaktivitet som äger rum på en dator. Med hjälp av programmet, som vi

döpt till ”ScrtiptLog” (Strömqvist & Karlsson, 2002), kan vi också analysera den

inspelade skrivaktiviteten. 10-åringen i de tidigare exemplen skrev sin uppsats på

dator och spelades in med ScriptLog. Exempel 10 visar pauser och redigeringar

under den skrivaktivitet som ledde fram till texten i exempel 9.

Exempel 10 [skrivförloppet med pauser och redigeringar]

<START><105.48>det <3.06>var en <3.95>dag<DELETE14> Detta

hände <9.36>för unge fär 3 måm<DELETE>nader sen<3.66>.<CR>

<4.48>jag och min bästis an<DELETE2><2.15>Ane <4.81>(<3.38>

hon komer <2.45>från norge<2.90>) <5.60>var<12.16>på en <3.63>

klät<2.30>ter stälning <12.06><LEFT22> <RIGHT22> <2.83>

det var efter <2.01>skolan så det var <2.78>bara<2.33> <CR>

<2.65>vi där<4.35>.

Vi ser bland annat att skribenten gör en lång paus på 105.48 sekunder efter att hon

aktiverat skrivrutan (”START”), och sedan skriver hon det var en dag. Hon gör två

kortare pauser under produktionen av denna första mening. Hon raderar sedan de

14 tecken hon just skrivit och skriver istället Detta hände för unge fär 3 månader sen.

När hon skriver den nya meningen, gör hon en längre paus (9.36 sek) efter Detta

hände och hon rättar också till en felstavning (måm -> månader). När hon så

småningom avslutat sin andra mening med ordet klätterställning, gör hon en 12

sekunders paus och stegar sig därefter 22 tecken bakåt i texten för att sedan gå

tillbaka till där hon var.

58

När 10-åringen berättade i tal gjorde hon paus nästan bara i stora

informationsgränser i berättelsen. När hon skriver gör hon de flesta pauserna mellan

ord inne i fraser (rödmarkerade i exempel 10) och det är bara en minoritet av

pauserna under skrivandet som infaller i stora informationsgränser (grönmarkerade).

Om hon hade pauserat på detta sätt i tal, skulle lyssnaren ha haft svårt att följa med.

Jämfört med den talade berättelsen går det dessutom mycket långsamt att skriva.

Den inledande delen av skrivaktiviteten (exempel 9) tog knappt 5 minuter, under

vilka berättaren skrev 33 ord. Det blir knappt 7 ord i minuten, jämfört med 120 ord i

minuten i tal.

Varför är de språkliga processerna i tal och skrift så olika? Vi ska titta lite närmare på

två viktiga dimensioner som skiljer talspråk och skriftspråk: signalens varaktighet och

relationen mellan perception och produktion.

Signalens varaktighet

Talet förgår men skriften består. Den akustiska signalen i tal är mycket kortvarig,

medan den grafiska signalen i skrift är långvarig. Denna skillnad har flera viktiga

konsekvenser. Det blir lättare att hålla fast det skrivna språkets form och reflektera

över den eller manipulera den. Den 10-åriga skribentens inledande redigering i

exempel 10 eller hennes vandring med piltangenten 22 steg bakåt och därefter

framåt är saker som går att göra i skrift men som intet har några motsvarigheter i tal.

Redigeringsprofilen i figur 9 ger ytterligare en illustration. Här är det en vuxen

skribents berättelse som analyseras. Om skribenten inte hade redigerat en enda

bokstav under hela skrivaktiviteten, hade profilen reducerats till en rät linje. Men

skribenten bakom figur 9 redigerar mycket och varje redigering syns som en backe

eller ett stup. Ett stup följt av uppförsbacke betyder att skribenten går tillbaka i den

dittills producerade texten och lägger till text. Nedförsbacke betyder att skribenten

raderar text. Vi ser till exempel att skribenten mot textskrivningsförloppets slut går

tillbaka till textens första hälft och där gör ett tillägg. Detta slags detlajredigeringar

över långa textavstånd skulle bli oerhört minneskrävande om signalen hade en så

kort varaktighet att man tvingades hålla hela texten i minnet. I tal är de därför mycket

ovanliga, medan de är vanliga i skrift.

59

Relationen mellan perception och produktion

Relationen mellan perception and produktion – mellan att uppfatta och tillverka

språkliga yttranden – är mycket olika i tal- och skriftspråkskommunikation. I tal måste

de språkliga yttrandena tas emot i realtid, millisekund för millisekund, precis så som

de producera(de)s i realtid. I skrift faller detta realtidsvillkor bort. Det är först den

färdigputsade slutprodukten som skribenten avser att överlämna till mottagaren.

Mottagaren märker aldrig var skribenten gjorde pauser eller redigerade sin text.

Denna skillnad i realtidsvillkor har en rad viktiga konsekvenser för hur en text

utformas i tal respektive skrift.

En konsekvens är att språkanvändaren har en större frihet att fördela sin

uppmärksamhet, att planera och att revidera, när han/hon skriver jämfört med när

han/hon talar. När man producerar en text i skrift, kan man lägga ifrån sig texten en

stund, reflektera över innehållet och mottagarens förförståelse, återvända till texten

och revidera den. Realtidsvillkoret i tal är ett mycket strängt villkor som innebär att

60

talaren hela tiden måste balansera sina egna behov mot lyssnarens, för att bli

förstådd, och detta medger inte samma möjligheter till reflexion och revidering.

Omvänt är skrivandet en ensam form av kommunikation. I talspråkskommunikation

har avsändare och mottagare närkontakt och det finns därmed goda möjligheter till

fortlöpande återkoppling och ömsesidig anpassning dem emellan. Mottagaren kan

fortlöpande visa avsändaren hur han/hon uppfattar, förstår eller ställer sig till det som

avsändaren säger. Detta kan också fungera som ett stöd för den som talar;

avsändarens fortsatta produktion motiveras eller drivs i viss utsträckning framåt av

mottagarens återkoppling. I skriftspråkskommunikation blir denna återkoppling rejält

fördröjd, den kommer först efter att texten i sin helhet är färdig. Av den som skriver

krävs därför mer fantasi och inlevelse än av den som talar, för att anpassa texten till

mottagaren. På samma sätt krävs mer fantasi och inlevelse när man läser en text,

jämfört med när man lyssnar till tal. Läsaren av texten i exempel 9 får heller inte

någon systematisk gajd till hur han/hon ska fördela sin uppmärksamhet. Till skillnad

från den talade berättelsen (figur 8), där talaren bland annat med hjälp av

intonationens dynamik framhävde vissa ord och lämnade andra i bakgrunden, har

orden i den skrivna versionen samma storlek, trycksvärta och typsnitt. Läsaren

måste själv skjuta till mer kunskap för att hushålla med sin uppmärksamhet på rätt

sätt och orientera sig i texten.

Linjaritet och samtidighet

En annan egenskap som skiljer tal från skrift är hur uttrycksdragen i

kommunikationen är fördelade. En jämförelse mellan figur 8 och exempel 9 ovan

erbjuder några illustrationer till detta. När vi vill visa att en stor informationsenhet är

slut gör vi det med stort skiljetecken i skrift omedelbart efter att vi skrivit den sista

bokstaven i det sista ordet i meningen. När vi signalerar slutet på en stor

meningsenhet i tal, gör vi det med en intonationsrörelse, ofta i kombination med

sjunkande taltempo, samtidigt med det sista eller de sista orden i meningen. Och när

skribenten i exempel 9 markerar att en mening - ”(hon kommer från norge)” -

innehåller mer parentetisk bakgrundsinformation gör hon det med parentestecken

före och efter den mening som innehåller informationen. Motsvarande

61

bakgrundsinformation markerade hon i den talade berättelsen med ett mer

återhållsamt röstomfång och ett något högre taltempo samtidigt med att hon

artikulerade orden som ingick i meningen. Det mindre röstomfånget i figur 8 kan

avläsas som att toppläget och bottenläget på intonationskurvan ligger närmare

varandra i denna fras än i övriga fraser i figuren. Det ökade taltempot syns tydligt

genom att den skrivna återgivningen av bakgrundsinformationen - ”kommer från

norge då” – inte får plats under den del av grundtonsförloppet som den svarar mot.

Talat språk tenderar alltså att fördela uttrycksdragen både linjärt (det ena efter det

andra) och simultant (samtidigt med varandra), medan skrivet språk företrädesvis

fördelar uttrycksdragen linjärt. Det är emellertid inte omöjligt att fördela

uttrycksdragen simultant i skrift. Att kursivera ett ord eller en fras är ett exempel på

detta.

Ytterligare exempel på den samtidiga fördelningen av uttrycksdrag i

samtalskommunikation får vi om vi tittar på figur 10 (efter Trager, 1958; se även

Hjortsjö, 1969). Ansiktsuttryck, eller mimik, kan säga mycket om hur talaren själv

förhåller sig, känslomässigt och attitydmässigt, till de tankar han/hon klär i ord. Pröva

till exempel att para ihop uppmaningen Skulle du kunna stänga dörren? med de fyra

ansiktsuttrycken i figur 10. Vad gör du för gissningar om talaren syfte med

uppmaningen, beroende på vilket ansiktsuttryck som ackompanjerar den?

Figur 10. Ansiktsuttryck. Hur påverkar de tolkningen av vad talaren säger? Efter Trager (1958), se även Hjortsjö (1969)

Ansiktsuttryck ger mycket information av kommunikativt värde och detta är säkert en

viktig anledning till att den som lyssnar tittar mycket på den som talar. Vi använder

oss också omedvetet av läppavläsning som stöd för igenkänning av talet. Även

62

talaren behöver då och då titta på lyssnaren för att hålla sig informerad om hur

lyssnaren ställer sig till det som talaren säger och för att inhämta återkoppling (till

exempel leenden, höjda ögonbryn eller nickningar). Men den rikliga informationen

från lyssnarens mimik kan också komma i konflikt med talarens behov av att planera

och koncentrera sig på det han/hon ska säga. Den brittiske socialpsykologen

Michael Argyle (1967) har visat att ju mer komplicerat det ämne är som en talare ska

formulera sig kring, desto mer tenderar han/hon att undvika blickkontakt med

lyssnaren.

Skillnaderna mellan hur uttrycksdragen brukar vara fördelade i tal- och

skriftspråkskommunikation har flera viktiga konsekvenser. Mottagaren i en

talspråkssituation måste fördela sin uppmärksamhet på flera olika uttrycksdrag och

informationskällor (auditiva och visuella), medan han/hon kan koncentrera sig mera

på enbart orden och texten i en skriftspråkssituation. Överhuvudtaget får orden göra

ett tyngre betydelsearbete - de får bära en större semantisk börda - i skrift än i tal.

En hög grad av samtidighet mellan olika uttrycksdrag finner vi också i teckenspråk. I

kommentaren till exempel 7 och figur 7 noterade vi att hand/fingerställning (en V-

form som markerade levande varelse) användes samtidigt med position framför

kroppen (högerhanden i höjd med ansiktet refererade till pojken, medan

vänsterhanden i höjd med bröstet refererade till hunden) samtidigt som ansiktets

mimik uttryckte ett visst perspektiv, en så kallad persona, nämligen pojkens.

Händerna förflyttades sedan längs banor som visade på rörelsesättet under pojkens

och hundens fall samtidigt som den vänstra handen beskrev en båge som kan

tolkas som en markör för samtidighet i amerikanskt teckenspråk (det vill säga,

hunden föll samtidigt med pojken).

Att tänka för att tala och att tänka för att skriva

Både när vi talar och när vi skriver behöver vi tänka efter och planera vad vi ska

säga, genomföra vad vi planerat, och ibland reflektera över det vi sagt, tänka om och

göra tillägg till eller revidera det vi gjort. När vi talar är vi underkastade

realtidsvillkoret för kommunikation och är därmed mycket beskurna i hur vi har

möjlighet att planera, genomföra och revidera språkliga yttranden. När vi skriver är vi

63

inte underkastade detta villkor, och vi har därmed större frihet och kontroll över

dessa processer. När vi talar kan vi fördela uttrycksdragen på flera dimensioner

samtidigt (ord, grammatik, tonfall, gester och mimik). När vi skriver är vi mer

begränsade till enbart ord och grammatik och till en linjär distribution av

uttrycksdragen. Sammanfattningsvis skulle vi kunna säga att dessa skillnader bidrar

till att vårt sätt att tänka för att tala blir annorlunda än vårt sätt att tänka för att skriva.

Vi skulle kunna utvidga jämförelsen till att även omfatta teckenspråk. Eftersom

teckenspråkskommunikation liksom talspråkskommunikation är underkastad

realtidsvillkoret, blir teckenspråkskommunikation i viktiga avseenden mer likt

talspråkskommunikation än skriftspråkskommunikation. Vi ska emellertid inte här gå

djupare in på vad det innebär att tänka för att teckna (teckenspråk) eller på den

inbördes skillnaden mellan att tänka för att tala och att tänka för att teckna.

Däremot ska vi titta närmare på en effekt av skillnaden mellan att tänka för att tala

och att tänka för att skriva, nämligen lexikal diversitet, det vill säga hur mycket man

varierar sitt ordval.

Lexikal diversitet

I och med att orden får bära en tyngre semantisk börda i skrift än i tal, ställs högre

krav på ordval i skrift än i tal – krav som det också borde vara lättare att klara när

realtidsvillkoret på kommunikation lyfts bort i skrift. Vi ska se att denna förväntade

skillnad visar sig som en mätbar skillnad i så kallad lexikal diversitet mellan talat och

skrivet språk.

Alla undersökningar av stora textmängder visar att vissa ord är mycket vanligare än

andra. En tumregel är att de 50 vanligaste orden i ett stort textmaterial - en så kallad

korpus på till exempel 1 miljon löpord (ordförekomster) - utgör nästan hälften av

ordförekomsterna i hela materialet. Det betyder att de vanligaste orden förekommer

väldigt många gånger, de används mycket oftare än de mindre vanliga orden. Detta

gäller i synnerhet så kallade funktionsord såsom hjälpverb, prepositioner, pronomen

och konjunktioner. Jämförande undersökningar mellan stora talspråks- och

skriftspråksmaterial visar dessutom att de vanligaste orden är ännu vanligare i tal än

64

i skrift. Jämförelser av tal- och skriftspråksmaterial av samma storlek (samma totala

antal löpord) visar också att det finns fler typer av ord i skriftspråksmaterialet än i

talspråksmaterialet - den lexikala diversiteten är större i skrivet material än i talat.

Det ligger nära tillhands att tolka dessa skillnader mellan tal- och skriftspråkliga

produkter (textmaterial) i ljuset av vad vi sagt om de språkliga processerna i tal och

skrift. Vi vet att belastningen på minnet är mycket hög när man talar. Låt oss vidare

anta att ord som man använder ofta är lättare tillgängliga än ovanliga ord när man

ska plocka fram dem ur minnet. Att söka efter ovanliga ord i minnet skulle då bli

mycket kostsamt. Att hålla sig till vanliga ord och att återanvända ord skulle däremot

minska belastningen på minnet, och båda dessa strategier leder till en relativt låg

lexikal diversitet. När man skriver kan man däremot kosta på sig att välja ord med

stor omsorg och även använda mindre vanliga ord, något som leder till en relativt

hög lexikal diversitet.

Betrakta figur 11. Den visar den lexikala diversiteten hos 76 olika texter, 38 talade

och 38 skrivna, som producerats av 19 vuxna försökspersoner. Varje person

producerade 4 texter, en talad och en skriven berättelse samt en talad och en

skriven argumenterande framställning. Diagrammet i figur 11 är konstruerat så att ju

lägre lexikal diversitet en text har, desto närmare mitten är den punkt placerad som

representerar texten (och, omvänt, ju högre lexikal diversitet, desto längre ut i

periferin). Den mörkare grafen med fyrkantiga punkter representerar de skrivna

texterna och den ljusare grafen med de runda punkterna de talade. Texterna ligger

ordnade i par på så sätt att varje skriven text direkt kan jämföras med sin närmaste

talade motsvarighet, såsom pilen i figur 11 visar.

65

Figur 11. Lexikal diversitet i tal och skrift. Efter Strömqvist et al. (2002). Det bör också nämnas att jämförelsen mellan de 38 talade och de 38 skrivna

texterna i figur 11 reser ett viktigt metodproblem. Texterna är olika långa och

sannolikheten är mycket stor för att en längre text innehåller fler olika ord än en

kortare text. Lösningen på detta problem är att slumpvis välja ut exakt så många ord

från var och en av de 76 texterna som den kortaste texten innehåller2. Genom denna

procedur blir alla texter lika långa och om vi då fortfarande finner skillnader i lexikal

diversitet mellan de skrivna och de talade texterna, så är detta ett mycket pålitligt

resultat. Diagrammet i figur 11 redovisar analysresultaten av de 76 texterna efter det

att de genom slumpsamlingsproceduren gjorts lika långa.

2 Närmare bestämt har vi använt en metod som utvecklats av McKee, Malvern och Richards (2000) och det mått som de kallar ”VOCD” (Vocabulary diversity).

66

Analysen i figur 11 visar på två viktiga resultat. Det ena är att de skrivna versionerna

alltid har en högre lexikal diversitet än de talade. Det andra är att den individuella

variationen (skillnaderna mellan de 19 olika försökspersonerna) är mycket större i

skrift än i tal. Dessa resultat stöder antagandet om att språkanvändarna

återanvänder ord i större utsträckning när de talar än när de skriver (den lexikala

diversiteten är genomgående lägre i tal), och att deras frihet är mer beskuren i tal än

i skrift (den individuella variationen är mindre i tal än i skrift). När de skriver och lättar

på det stränga realtidsvillkoret för kommunikation, kan de kosta på sig att variera sitt

ordval mer än vad de gjorde i tal. Och några använder då sin frihet till att variera sitt

ordval mycket, medan andra utnyttjar denna möjlighet i mycket liten utsträckning.

Minnesspår

I en rad studier har vi låtit personer berätta två gånger, en gång i tal och en gång i

skrift. Hälften av personerna har då först fått berätta i tal och sedan i skrift, medan

den andra hälften i den omvända ordningen: först i skrift och sedan i tal. På så sätt

får vi en experimentell design som sammanfattas i figur 12.

Figur 12. Ett experiment för att undersöka minnesspår från tal till skrift och från skrift

till tal

Designen gör det möjligt att inte bara jämföra hur resultatet blir när man talar (utan

att först ha formulerat sig i skrift – det rena talvillkoret) jämfört med när man skriver

(utan att först ha formulerat sig i tal – det rena skrivvillkoret) – alltså de båda

grönmarkerade villkoren i figur 12. Designen gör det också möjligt att jämföra hur

ens sätt att formulera sig i skrift påverkas av att man strax innan formulerat sig i tal,

67

samt hur ens sätt att formulera sig i tal påverkas av att man strax innan formulerat

sig i skrift – alltså de båda rödmarkerade villkoren i figur 12. I en terminologi från

experimentella studier kan vi säga att de rödmarkerade villkoren utgör

experimentvillkoren och de grönmarkerade kontrollvillkoren.

Designen i figur 12 utnyttjades bland annat i en studie av Alves (2002). Alves bad ett

antal portugisiska studenter återberätta grodhistorien (se kapitel 2). Resultatet

sammanfattas i figur 13, där ”VOCD” (Vocabulary diversity) är ett mått på lexikal

diversitet som bygger på en metod utvecklad av McKee, Malvern och Richards

(2000). Ju högre värde för VOCD, desto högre lexikal diversitet.

Figur 13. Minnesspår i form av lexikal diversitet (efter Alves, 2002)

Vi ser att den lexikala diversiteten är lägst i det rena talvillkoret (de som började med

att berätta grodhistorien i tal) och högst i det rena skrivvillkoret (de personer som

började med att berätta i skrift). Skillnaden är mycket signifikant (p = 0,0004).3 Detta

är vad vi skulle förvänta oss. Men det näst högsta värdet är inte för det andra

3 ”p” (probabilitet) står för sannolikheten att den uppmätta skillnaden är bedräglig. Sannolikheten för detta är som synes mycket liten: fyra på tiotusen. För att skillnaden ska sägas vara signifikant, brukar man kräva att sannolikheten ska vara högst 0,5 (det vill säga fem på hundra).

68

skrivvillkoret, det vill säga för dem som började med att berätta grodhistorien i tal och

därefter berättade den i skrift. Det näst högsta värdet är för dem som berättade

grodhistorien i tal efter att de först hade berättat den i skrift. De som haft mer tid på

sig att planera, reflektera och välja ord i skrivvillkoret bibehåller i stor utsträckning

sina ordval under det följande talspråkliga villkoret. Vi får ett minnesspår som är

mätbart som lexikal diversitet från den tidigare talade berättelsen till den senare

skrivna. På samma sätt kan vi förklara den lägre lexikala diversiteten i de skrivna

berättelser som följer på ett tidigare talat. Här är det de lexikala valen under det

tidigare talade villkoret som dröjer sig kvar som ett minnesspår i det senare skrivna.

Skillnader i lexikal diversitet mellan tal och skrift är en sida av hur man tänker för att

tala jämfört med hur man tänker för att skriva. Den minnesspårseffekt som vi

beskrivit kan därför tolkas som att de berättare som först tänkt för att tala fortsatte

att tänka som de talat, när de senare skulle skriva. Och de berättare som först tänkt

för att skriva fortsatte att tänka som de skrivit, när de senare skulle tala.

Att läsa

Läsa är en aktivitet som inbegriper tre huvudsakliga processer: perception,

avkodning och läsförståelse. Vi ska förnimma den grafiska informationen med

synsinnet, sedan ska vi avkoda de skrivna symbolerna, bokstäverna, och sedan ska

vi förstå innehållet i det vi läser, det vill säga förstå ord och konstruktioner, tolka

påståenden, dra slutsatser och kanske skapa oss inre bilder och sammanhang. Läsa

är – liksom tala, lyssna, skriva och teckna (teckenspråk) – en aktivitet som tar tid och

målet att nå en god läsförståelse kommer då ofta i konflikt med principen om

tidsåtgång. Betrakta figur 14 där två läsares ögonrörelsemönster under textläsning

avslöjar två olika lässtrategier (efter Wengelin #).

Den första delen av figur 14, (a), visar ett textfragment som består av en rubrik samt

ett stycke på sex rader. Den andra delen av figuren, (b), visar hur ögonen rört sig

över textavsnittet i (a) när en vuxen och van läsare läst textavsnittet. (b) har

framställts med hjälp av en så kallad ögonrörelsemätare. De båda ögonen tittar

nästan alltid på samma ställe när man läser en text eller söker av en bild och det är

därför brukligt att bara mäta det dominanta ögats rörelser. För att ta in information,

69

måste ögat stå någorlunda stilla, så kallade fixeringar. I (b) återges fixeringarna med

cirklar. Ju större cirkeln är, desto längre varade fixeringen. De flesta fixeringar under

läsning är mellan 200 och 250 millisekunder långa.

Figur 14. Ögonrörelser under textläsning avslöjar två olika lässtrategier (efter

Wengelin #)

Ögat ser bara cirka en och en halv grad av synfältet riktigt skarpt, det så kallade

foveala seendet, vilket svarar mot cirka två bokstäver i texten. Det övriga, så kallade

parafoveala seendet, blir snabbt oskarpt, man ser allt mera suddigt ju längre ifrån

70

fixeringspunkten man kommer. Men en del av det parafoveala seendet är ändå

verksamt vid läsning och några bokstäver före och efter fixeringspunkten brukar gå

bra att uppfatta, så att man sammantaget uppfattar ca 8-9 bokstäver i samband med

en fixering. Efter en fixering förflyttar sig ögat snabbt – så kallade sackader – till

nästa fixeringsområde och under själva förflyttningen är ögat blint, även om vi inte

upplever det så. Sackaderna återges med linjer i (b). Läsaren i (b) har läst texten

snabbt och linjärt, han har inte så många fixeringar på varje rad och han har inte

hoppat tillbaka i texten med blicken.

Den tredje delan av figuren, (c), visar ögonrörelser och sackader från en annan

vuxen och van läsare som läst samma text. Läsaren i (c) läser betydligt

långsammare, han har betydligt fler fixeringar per rad än läsaren i (b) och han

hoppar tillbaka i texten med blicken flera gånger, till exempel från rad fem till rad fyra

och från rad sex till rad fem. Kombinerar vi ögonrörelsemätningen med ett

läsförståelsetest, ser vi att läsaren i (b) har en sämre läsförståelse och att läsaren i

(c) har en bättre. Läsaren i (b) prioriterar hastighet på bekostnad av förståelse,

medan läsaren i (c) prioriterar förståelse på bekostnad av hastighet.

De många fixeringarna i (c) kommer sig inte av att läsaren har problem med

avkodningen av bokstäverna. Läsarna i både (b) och (c) är vuxna, normala läsare,

deras avkodning sker med lätthet, den är mer eller mindre automatiserad. Läsaren i

(c) dröjer längre vid texten med blicken för att arbeta med att förstå den och när han

hoppar tillbaka med blicken under läsandet – så kallade regressioner – är det för att i

sitt förståelsearbete integrera olika delar av texten.

Att läsa och skriva utan syn

I avsnittet ”Linjaritet och samtidighet” beskrev vi hur uttrycksdragen (ord, intonation,

röstkvalitet, gester och mimik) i talspråkskommunikation ansikte-mot-ansikte typiskt

är både linjärt och simultant distribuerade, medan uttrycksdragen i

skriftspråkskommunikation i mycket större utsträckning är linjärt distribuerade. Ett

undantag är kursivering. När man kursiverar ett ord lägger man ju på ett uttrycksdrag

som är samtidigt med själva ordet.

71

Jämförelsen mellan talspråkskommunikation och skriftspråkskommunikation gällde

visuell skrift. Skriftspråk kan också manifesteras taktilt. Punktskrift är en taktil skrift

med upphöjda punkter främst för personer med synskada. Att skriften är taktil

betyder att den är uppfattbar med känseln. Blindskrift är ett samlingsnamn för flera

olika taktila skrifter – punktskrift, moonskrift och reliefskrift. Punktskriften benämns

på flera språk "braille" efter sin upphovsman Louis Braille. Punktskrift är ett

skriftsystem anpassat till vår haptiska förmåga, det vill säga en kombination av

känsel, muskelkraft och rörelse.

Punktskrift är i många avseenden, men inte i alla, en nära motsvarighet till skrift

avsedd att läsas med synen. Punktskriften är baserad på det latinska alfabetet, men

används även för texter på språk som skrivs med andra skriftsystem, till exempel

arabiska. Det vanligaste systemet för punktskrift är baserat på punktskriftstecken. Ett

punktskriftstecken utnyttjar en matris med sex positioner. Varje position kan vara

antingen svagt upphöjd (betecknas av en svart punkt i Figur 15) eller inte (betecknas

av en vit punkt i Figur 15). Denna så kallade sexpunktsskrift ger 63 möjliga

grundtecken.4 I figur 15 ges tre exempel. Längst till vänster ses punktskriftstecknet

för ”a” (lilla a). Tecknet består av en enda upphöjning i positionen överst till höger i

sexpunktsmatrisen. För att markera att a-et ska tolkas som stor bokstav (”A”)

placeras ett så kallat metatecken framför matrisen. Metatecknet för stor bokstav är

en punkt längst ner till vänster om tecknet som ska tolkas som stort (det mittre

exemplet i figur 15). Det högra exemplet i figuren visar ytterligare ett metatecken,

nämligen det som signalerar att det kommande tecknet ska tolkas som en en siffra

och inte som en bokstav. Tillämpat på punktskriftstecknet för ”a”, får det

sammansatta tecknet betydelsen 1 (en etta). (Se vidare ”Om punktskriften och dess

användning”, 2004.)

4 Lite annorlunda formulerat ger systemet 26-1 möjligheter. En av de 64 möjligheterna utgår, nämligen den där ingen av de sex positionerna er opphöjda, eftersom denna möjlighet uppfattas som ett tomrum.

72

Figur 15. Punktskriftens motsvarigheter till den visuella skriftens (”svartskriftens”)

”a”, ”A” och ”1”

Samma metod med metatecken används för stt signalera att det närmast följande

ordet ska tolkas som kursivt. Medan den visuella skriften (den så kallade

svartskriften) alltså har en företrädesvis linjär distribution av uttrycksmedel (med

vissa möjligheter till simultan distribution såsom exemplet med kursivering visar), så

har den taktila skriften en fullständigt och undantagslöst linjär distribution av

uttrycksdragen.

När en van punktskriftsläsare läst färdigt en mening eller en text, har han eller hon

nått fram till en tolkning av texten som förmodligen ligger mycket nära den tolkning

som en seende läsare gjort efter att ha läst samma mening eller text i visuell skrift.

Men vägen från perception och avkodning av skrivtecknen till den slutliga tolkningen

ser mycket olika ut för den som läser med ögonen och den som läser med händerna.

För var och en som är intresserad av frågor som rör inlärning eller varför vissa delar

av läsningen är mödosamma och andra lättare eller varför en läsare kan råka i stora

svårigheter är vägen och processerna bakom resultatet minst lika intressanta och

viktiga som själva slutresultatet (läsförståelsen).

Betrakta del (a) av figur 16 nedan (efter Breidegard et al., 2007). Den består av ett

kort avsnitt ur en text av Astrid Lindgren (Pippi Långstrump). Den andra delen av

figuren, (b), visar hur ögonen rört sig över textavsnittet i (a) när en seende läsare läst

textavsnittet. (b) har framställts med hjälp av en ögonrörelsemätare. Fixeringarna

återges med cirklar och sackaderna med linjer.

73

Figur 16. Att läsa med ögonen och att läsa med händerna (efter Breidegard et al.,

2007)

Den tredje delen av figuren (c) visar hur vänstra och högra handens pekfingrar rört

sig över motsvarande textavsnitt i punktskrift. (c) har framställts med hjälp av en

fingerrörelsemätare. För att göra exemplet i (c) tillgängligt för seende läsare har

punktskriftstecknen översatts till latinska bokstäver. Den röda grafen återger vänstra

pekfingrets rörelse över textavsnittet och den gröna grafen det högra pekfingrets. Till

skillnad från ögat som måste stå stilla för att ta in information, måste fingrarna hela

tiden röra sig. Den taktila läsare vars läsaktivitet avbildas i figur 16(c) läser med båda

händerna samtidigt. Till skillnad från den seende läsaren som hela tiden tittar på

samma ställe med de båda ögonen använder den taktila läsaren vänstra handens

och högra handens fingrar – framförallt pekfingrarna – till att söka av delvis olika

delar av textraderna.

74

Händerna (pekfingrarna) följs alltså inte åt hela tiden, utan delar upp arbetet att ta in

textinformationen mellan sig. Vänster pekfinger läser början på den nya raden

samtidigt som höger pekfinger flyttar sig från slutet av föregående rad till mitten av

nästa rad där den möter vänster pekfinger som nu läst början på den nya raden.

Sedan läser de båda pekfingrarna parallellt en kort period, för att sedan skiljas åt

innan raden tagit slut. Höger pekfinger läser nu färdigt raden medan vänster letar

upp början på nästa rad för att läsa den. Och så vidare. Andra taktila läsare har

andra lässtilar. Några läser hela raden parallelt med båda pekfingrarna och åter

andra delar upp läsningen av raden helt och hållet mellan de båda pekfingrarna och

läser inte någon del av raden parallellt. Att många taktila läsare fördelar läsningen av

textraderna på båda händerna är sannolikt ett sätt för dem att öka läshastigheten.

Med vår fingerrörelsemätare kan vi också följa händerna hos en taktil läsare när han

eller hon utforskar en taktil bild. Taktila bilder är tillverkade med en svag relief och

ibland innehåller de fält med olika textur, allt för att åstadkomma kontraster som är

tydliga för känseln. Figur 17 (a) visar en taktil bild av ett ansikte.

Figur 17. Vänster pekfinger (rött spår) och höger pekfinger (grönt spår) utforskar en

taktil bild av ett ansikte.

75

Figur 17 (b) visar hur vänster pekfinger (rött spår) och höger pekfinger (grönt spår)

börjat utforska den taktila bilden. På ett sätt som liknar illustrationen av taktil

textläsning i figur 16 (c) delar den taktila läsaren av bilden i figur 17 upp utforskandet

av bilden mellan sina båda händer. Vänster hand läser av den vänstra halvan av

bilden samtidigt som höger hand läser av den högra halvan.

17 (c) visar vilka vägar vänster och höger pekfinger tagit när utforskandet av bilden

är färdig. Vi kan lägga märke till att fingrarna rört sig mest över de delar av bilden

som ger mest information om bildens kategoritillhörighet: ögonregionen, munnen och

näsan bär på mest information om att det är frågan om ett mänskligt ansikte. Vi

skulle kunna säga att fingrarnas rörelser över den taktila bilden i sin tur målar av eller

avbildar den taktila bilden. Detta resultat blir ännu tydligare om vi visar spåren från

de båda pekfingrarna för sig, utan den underliggande taktila bilden (till vänster i figur

18):

Figur 18. Fingrarnas rörelse över en taktil bild av ett ansikte och ögonens rörelser

över ett fotografi av ett ansikte (det senare efter S. Fridyland i Yarbus, 1967).

Till höger i figur 18 visas en berömd avbildning av hur ögonen hos en seende

betraktare rört sig över ett fotografi av ett ansikte (efter S. Fridyland i Yarbus, 1967).

76

Även här ser vi att betraktaren dröjt längre med blicken vid de delar av bilden som

ger mest information om bildens kategoritillhörighet. Även den seendes ögonrörelser

kommer på så sätt att avbilda den betraktade bilden på ett mer eller mindre

naturtroget sätt.

För den seende går det mycket fort att konstatera att det är fråga om ett mänskligt

ansikte, det räcker med ett par tre fixeringar. För den taktila läsaren är vägen till

identifiering av bilden mycket mer mödosam. Efter de första rörelserna över den

taktila bilden (17 b) har den taktila läsaren ännu ingen aning om vad bilden

föreställer. Återigen kan vi konstatera att den förståelse som den taktila och den

visuella läsaren når fram till efter att ha utforskat bilden är likartad, men vägen dit är

mycket olika.

Tal, teckenspråk, visuell skrift och taktil skrift

Vi har i de föregående avsnitten beskrivit en rad egenskaper som utmärker språklig

kommunikation i olika medier: auditivt, visuellt, taktilt. Vi har jämfört språklig

kommunikation såsom den typiskt utformas i talspråk, i teckenspråk, samt i visuell

och i taktil skrift till följd av de skillnader i kommunikations- och

informationsprocessningsvillkor som typiskt skiljer dessa olika former för språklig

kommunikation åt. I tabell 2 försöker vi sammanfatta de viktigaste av dessa

skillnader.

Den översta raden i tabell 2 gäller var i tid och rum avsändare och mottagare

befinner sig: på samma plats vid samma tidpunkt, på olika plats vid samma tidpunkt

eller på olika plats vid olika tidpunkt. Följande rad gäller kommunikationsmetoder: I

de två kolumnerna längst till vänster talspråkskommunikation ansikte mot ansikte

och teckenspråkskommunikation ansikte mot ansikte, och i kolumnerna längst till

höger skriftspråkskommunikation som antingen kan vara visuell eller taktil. Om man

läser tabellen kolumnvis ser man att de kommunikationsmetoder som människor

utformat för kunna kommunicera så bra som möjligt i situationer där avsändare och

mottagare befinner sig på samma plats vid samma tidpunkt är tal- och

teckenspråkskommunikation, medan visuell eller taktil skriftspråkskommunikation är

77

de metoder som utvecklats för att klara kommunikation mellan människor som

befinner sig på olika platser vid olika tidpunkter. I de två mittre kolumnerna har vi

lagt in exempel på kommunikationsmetoder som utvecklats för att klara villkoret

att avsändare och mottagare befinner sig på olika plats med samma tidpunkt. Här

är telefon och mobiltelefon exempel, liksom skriftspråkskommunikation online,

det vill säga i realtid. Det senare är implementerat i texttelefon eller i så kallade

”talk systems” på dator, så att avsändaren från sin dator kan öppna en skrivruta

på mottagarens dator och där skriva ett meddelande som mottgaren kan läsa

samtidigt som du skriver det.5

Fortsätter man sedan nedåt i tabellen beskrivs ett antal egenskaper som de olika

kommunikationsmetoderna har: signalens varaktighet, relationen mellan

perception och produktion, distributionen av uttrycksdrag, sinnesmodaliteter,

perceptionsstrategier. Dessa egenskaper kan ses som konsekvenser av de

översta kommunikationsvillkoren (var i tid och rum avsändare och mottagare

befinner sig) och valet av kommunikationsmetod (talspråk, teckenspråk, visuell

skrift, taktil skrift).

5 Vi har av utrymmesskäl avstått från att beskriva det fjärde möjliga villkoret när avsändare och mottagare befinner sig på samma plats vid olika tidpunkter. Exempel på kommunikationsmetoder i detta fall är till exempel att skriva en lapp och lämna den på köksbordet för att någon annan ska läsa den senare på dagen.

78

Tabell 2. Kommunikations- och informationsprocessningsvillkor som utmärker kommunikation i tal, teckenspråk, visuell och taktil skrift

Var i tid och rum befinner sig avsändare och mottagare?

samma tid samma plats

samma tid olika plats

olika tid olika plats

Skriftspråks- kommunikation offline

Kommunikationsmetod

Talspråks-

kommunikation ansikte mot

ansikte

Teckenspråkskommunikationansikte mot

ansikte

Telefon, mobiltelefon

Skriftspråks- kommunikation online

”Talk systems” visuell

taktil

Signalens varaktighet

mycket kort

→ begränsade möjligheter till planering, reflexion och revidering

lång → goda möjligheter till planering, reflexion och

revidering

Relationen mellan perception och produktion

de språkliga yttrandena måste percipieras i realtid precis så som de produceras i realtid;

återkoppling och samtidig ömsesidig anpassning mellan avsändare och mottagare

de språkliga yttrandena når mottagaren först efter

det att de redigerats färdigt av avsändaren; återkoppling och samtidig ömsesidig anpassning mellan avsändare och mottagare är inte möjlig

Distributionen av uttrycksdrag

simultan och linjär

företrädesvis linjär

uteslutande linjär

Sinnes- modaliteter

multimodal: hörsel och syn

multimodal: syn och haptik

monomodal: hörsel

monomodal: syn

multimodal: känsel och haptik

Perceptions- strategier

detektion av rörelse: tonala och temporala förlopp; mimik,

gester, munrörelser

identifiera hand- och

finger-ställningar,

rörelser, positioner,

mimik

detektion av

rörelse: tonala och temporala

förlopp

fixeringar: ögonen måste stå stilla för att ta in

information händer/fingrar måste röra sig för att ta in

information

79

#4. Språket styr uppmärksamheten

Förståelse, visuell uppmärksamhet och minne Tänka för att tala och visuell uppmärksamhet Från tankar till ord: en modell

80

5. Ord

Ordbetydelser och kontext

Vad betyder ett ord? Ett gammalt tankespår är att orden är namn på ting och att

namnen speglar tingens essens, deras utmärkande egenskaper. Redan Aristoteles

formulerade principen Ett ting – En essens – Ett namn. Men om vi börjar undersöka

språk som svenska, engelska, franska, tzeltal och så vidare, så märker vi snart att

deras ordförråd inte är byggda enligt Aristoteles princip. För alla de mer än sextusen

språken i världen gäller att varje sak som man kan benämna oftast har mer än ett

namn. Ta till exempel planeten Venus, som inte bara kallas Venus utan också

Morgonstjärnan och Aftonstjärnan. Orden Venus, Morgonstjärnan och Aftonstjärnan

pekar alla ut en och samma planet i vårt solsystem. I den bemärkelsen har de

samma betydelse. Men betyder de något mer är så? Finns det en metod för att

avgöra om två ord betyder samma sak?

En effektiv metod är att kartlägga i vilka språkliga sammanhang, i vilka kontexter,

orden förekommer. Om två ord, A och B, har exakt samma betydelse, ska A kunna

bytas ut mot B i vilken som helst kontext där A förekommer, utan att betydelsen

förändras. Det är bara att pröva. ”När jag vandrade hemåt om kvällen lyste

Aftonstjärnan klart.” ”När jag vandrade hemåt om kvällen lyste Morgonstjärnan klart.”

Detta slags utbytestest, leder så småningom fram till slutsatsen att det inte finns två

ord som har exakt samma betydelse. Sakta men säkert kan vi frilägga ordens olika

betydelselager. Alla planeter i vårt solsystem har namn efter gudar och gudinnor i

den Romerska mytologin och Venus är namnet på kärleksgudinnan. Morgonstjärnan

är den som lyser klarast på morgonen och Aftonstjärnan den som lyser klarast om

aftonen. De tre namnen pekar ut samma planet men stöder olika perspektiv på eller

förhållningssätt till det vi ser. Vi tänker på det vi ser på olika sätt med stöd av de olika

namnen.

Och jämför vi hur en viss sak benämns på ett språk jämfört med ett annat, upptäcker

vi samma sorts skillnader. Vi kallar till exempel en viss del av bilen för “stötdämpare”

81

på svenska men “bumper” på engelska. Orden syftar på samma del av bilen och

denna del har samma funktion på svenska och engelska bilar. Men därutöver finns

skillnader. “Stötdämpare” beskriver tinget ifråga som något som dämpar stöten,

medan “bumper” beskriver samma ting som något som är aktivt när man stöter emot

(“bumps into”) något. Och har man köat utanför en pub eller nattklubb i England så

vet man att dörrvakten också kallas för “bumper”. Men i motsvarande sammanhang i

Sverige kan man inte tala om dörrvakten som “stötdämparen”. Det nätverk av

språkliga betydelser som “stötdämpare” respektive “bumper” sitter i ser olika ut på

svenska respektive engelska. Detta slags skillnader mellan orden gör dem svåra att

översätta.

I en studie av “intraduisibles” ger den franska filosofen Barbara Cassin (2004) en

översikt över några hundra centrala begrepp och termer i den europeiska

filosofitraditionen, vilka samtliga erbjuder stora översättningsproblem. Cassin jämför

till exempel vad “medvetandefilosofi” kallas på olika språk. På engelska säger man

till exempel “philosophy of mind”, på franska “philosophie de l’ésprit” och på tyska

“Geisteswissenschaft”. Det är välkänt från filosofihistorien att den brittiska, den

franska och den tyska medvetandefilosofin utvecklats på delvis olika sätt och att det

finns flera orsaker till det. Cassin menar att de delvis olika betydelserna hos orden

“mind”, “ésprit” och “Geist” varit ett stöd för hur den engelska, franska respektive

tyska medvetandefilosofin kommit att utvecklas på delvis olika sätt under historien.

Cassins slutsats är att betydelseskillnaderna mellan termerna gör dem mycket svåra

att översätta, men att dessa skillnader samtidigt erbjuder en intressant mångfald av

perspektiv och förhållningssätt när man ska tänka på ett fenomen eller lösa ett

problem.

Innehållsord och funktionsord

En annan sida av hur ord samverkar med sina kontexter är att deras betydelse

avgränsas eller bestäms i kontext. Ord är mer eller mindre mångtydiga. Ett ord som

Venus är åtminstone tvetydigt – mellan planeten och gudinnan. Ett ord som på är,

som vi ska se, mer mångtydigt och därmed mer beroende av sin kontext för att

tolkas. I en förenklad och ganska vanlig indelning av ordförrådet räknar man med två

82

klasser: innehållsord och funktionsord. Namnet “innehållsord” antyder att dessa ord

utmärks av egenskapen att ha ett tydligt innehåll, en tydlig betydelse. Innehållsorden

utgör en i princip ändlöst utbyggbar delmängd av ordförrådet och omfattar substantiv

(t ex hus, säkerhet), verb (t ex springa, undra) och adjektiv (t ex liten, ärlig), samt en

del adverb (t ex underfundigt, snabbt). Substantiven Venus och bumper är exempel

på innehållsord. De har tillräckligt mycket av betydelseinnehåll för att de ska betyda

något var för sig, de kan stå på egna ben betydelsemässigt. Men, som våra exempel

har visat, är dessa ord ändå föremål för en ytterligare betydelsebestämning genom

hur de samspelar med sina kontexter. Om till exempel Venus placeras i kontexten

“planeten __” förs tankarna i första hand till himlakroppen, medan om ordet placeras

i kontexten “kärleksgudinnan __”, så går tankarna i första hand till den romerska

mytologin.

Funktionsorden utgör en mycket liten delmängd av ordförrådet och består av till

exempel prepositioner (t ex på, i ), pronomen (t ex jag, vi, hon), konjunktioner (t ex

och, när ), hjälpverb (t ex ska, kan ) och flera adverb (t ex inte, kanske, där, nu ).

Funktionsorden har oftast en mer abstrakt betydelse, en grammatisk eller logisk

funktion. Dessa ord är oftast mycket korta, något som har att göra med att de

används mycket oftare än andra ord. Vi ska återkomma till detta förhållande längre

fram i det här kapitlet. Ord som i särskilt hög grad utmärks av egenskapen att vara

beroende av sin kontext för att tolkas är klart överrepresenterade bland

funktionsorden. Ta prepositionen på som exempel.

I kontexten vasen på bordet avgränsas prepositionens betydelse till att handla om en

rumslig relation, närmare bestämt sådan att bordet utgör den stödjande ytan för det

som befinner sig på bordet (vasen). I kontexten flugan på fönstret är det också fråga

om en rumslig relation, men i detta fall knappast ett stöd. I på måndag är det inte

fråga om en rumslig relation, utan om en tidsrelation. I på låtsas är den domän som

relationen gäller varken rum eller tid, utan ett sätt eller en metod. Och i på bussen är

det visserligen fråga om en rumsrelation, men denna gång avgränsas betydelsen på

ett sätt som gör att på skulle kunna bytas ut mot i. Om vi försöker hitta en gemensam

betydelse för alla dessa användningar av på, blir det fråga om en abstrakt och vag

83

relation. Omvänt blir det bidrag som kontexten lämnar till avgränsningen av

betydelsen hos på mycket stor.

Låt oss kort undersöka ytterligare ett funktionsord, adverbet inte. Till sin funktion är

inte en negation. Man vad är det som negeras? Betrakta följande exempel (11a):

Exempel 11a.

Jag vill inte ha korv med mos !

Är det “jag” som negeras? Eller är det “korv” eller “mos”? I logiska termer säger vi att

negationen är en operator och att operatorn har en räckvidd. Är det alltså “jag”,

“korv” eller “mos” som ligger inom operatorns räckvidd? I ett samtal skulle denna

mångtydighet kunna reduceras genom att det ord som negationens räckvidd gäller

särskilt framhävs med tonala och temporala medel, så kallad kontrastiv betoning.

Om vi här markerar kontrastiv betoning med kursivering, får vi tre distinkta varianter

(11b):

Exempel 11b.

i) Jag vill inte ha korv med mos !

ii) Jag vill inte ha korv med mos !

iii) Jag vill inte ha korv med mos !

Låt oss nu tänka oss följande tre kontexter (11c):

Exempel 11c.

i) Det var Kalle som ville ha det

ii) Jag vill ha hamburgare med mos

iii) Jag vill ha korv med bröd

Vi kan nu lägga märke till följande. De tre yttrandena i 11c går alla att kombinera

med 11a. Men 11c (i) passar enbart ihop med 11b (i), 11c (ii) enbart med 11b (ii),

och 11c (iii) enbart med 11b (iii). Betydelsen har blivit specifikare hos yttrandena i

11c genom att kontrastiv betoning reducerat mångtydigheten hos negationens

räckvidd.

84

Ytterligare en illustration till hur funktionsordens tolkning är beroende av sina

kontexter är användningen av pronomen. När planeten Venus introducerats i ett

samtal eller en text med hjälp av till exempel frasen “Planeten Venus”, behöver man

för det mesta inte upprepa denna fras varje gång man vill nämna planeten igen. Det

räcker med att säga “den”. Förutsättningen är att planeten Venus är ett tillräckligt

tydligt tema för texten eller samtalet – att samtalsdeltagarna i sina mentala modeller

av diskursen har planeten Venus på en tillräckligt tillgänglig plats. Om Venus har

konkurrens från andra samtalsämnen som ett “den” skulle kunna syfta på, ökar

risken för mångtydighet och missförstånd. Ett pronomen som “den” blir då otillräckligt

och man får återgå till “Venus” eller “planeten” – uttryck som är längre men samtidigt

informationsrikare.

Att innehållsorden kallas just “innehållsord” har alltså att göra med at de för det

mesta har ett konkret innehåll, ett innehåll som det är lätt att föreställa sig.

Funktionsorden har däremot i regel ett mer abstrakt innehåll av grammatisk eller

logisk karaktär. I kapitel 7 ska vi se att när hjärnan bearbetar innehållsord så är fler

delar av hjärnbarken aktiva än när den bearbetar funktionsord. Se figur 31 på sidan

XXX för en illustration.

Morgonstjärneparadoxen

Den tyska filosofen Gottlob Frege intresserade sig för olika slags betydelser och

analyserade samspelet mellan uttrycks betydelser och deras kontexter bland annat

med stöd av ett berömt exempel som kommit att kallas “Morgonstjärneparadoxen”.

Paradoxen skulle kunna formuleras så här (12):

Exempel 12. (efter Frege)

Kalle tror att Morgonstjärnan är en planet.

Samtidigt tror Kalle att Aftonstjärnan inte är en planet.

Men Morgonstjärnan och Aftonstjärnan är i själva verket en och

samma, nämligen planeten Venus.

Alltså både tror och inte tror Kalle att Venus är en planet.

85

Med logikens stränga lagar blir den sista satsen i (12) en självmotsägelse, en

kontradiktion, och därmed meningslös. Men leder premisserna i (12) nödvändigtvis

fram till en paradox, en kontradiktion? Venus, Morgonstjärnan och Aftonstjärnan har

exakt samma betydelse såtillvida att de har samma referens, de syftar alla på en och

samma himlakropp. Det finns alltså något unikt i världen som utgör deras gemen-

samma betydelse. Men samtidigt har vart och ett av uttrycken en språkligt betingad

mening. Venus, Morgonstjärnan och Aftonstjärnan erbjuder, som vi redan diskuterat,

olika perspektiv på vad som är en och samma himlakropp. Dessa perspektiv, denna

språkliga mening är inte densamma som den referentiella betydelsen.

Om uttrycken betyder exakt samma sak, ska vi kunna byta ut dem mot varandra – i

alla kontexter där något av dem förekommer – med bibehållen betydelse. Om

uttrycken bara hade haft ett enda slags betydelse skulle vi då nödvändigtvis hamna i

den paradoxala slutsatsen i (12). Men om vi i stället tänker oss att det är den

språkligt betingade meningen vi har att göra med i kontexten ”Kalle tror __” , medan

det är den referentiella betydelsen vi har att göra med i ”är i själva verket __”, så

leder inte nödvändigtvis påståendena i (12) till en paradox, eftersom Venus,

Morgonstjärnan och Aftonstjärnan inte betyder samma sak i samtliga kontexter i

(12).

Frege lade märke till att den språkligt betingade meningen är framträdande i en

särskild typ av kontexter, som han kallade ”oblika”. Exempel på oblika kontexter i

Freges bemärkelse är satser som är underordnade verb som tro, tycka, hoppas,

önska, alltså verb som markerar olika typer av subjektiva perspektiv och värderingar.

Detta till skillnad från ett verb som till exempel veta, som markerar objektiv kunskap

om hur det egentligen är. Vi kan tydliggöra de konsekvenser som dessa olika typer

av verb får för sina kontexter med följande exempel (12a-d).

12a. Kalle tror att Morgonstjärnan är en planet.

12b. Kalle tror inte att Morgonstjärnan är en planet.

12c. Kalle vet att Morgonstjärnan är en planet.

12d. Kalle vet inte att Morgonstjärnan är en planet.

86

Med Freges terminologi utgör 12a och 12b oblika kontexter. Med en alternativ

terminologi som fokuserar på verben kan vi kalla veta för ett ”faktivt” verb: det

förhållande som att-sasten uttrycker (att Morgonstjärnan är en planet) är ett faktum.

I likhet med vår analys av exempel 11 kan vi närmare bestämt säga att när att-

satsen befinner sig under räckvidden för ett faktivt verb uttrycker att-satsen ett

faktum. Vi kan till och med negera verbet – som i (12c) – utan att denna egenskap

hos att-satsen ändras: faktum kvarstår att Morgonstjänan är en planet antingen Kalle

vet det eller inte. ”Negationstestet” är ett klassiskt test på om verbet är faktivt eller

inte. Tro är däremot inte ett faktivt verb och när att-satsen befinner sig under dess

räckvidd uttrycker den inte något faktum utan endast en subjektiv uppfattning som

kan vara mer eller mindre välgrundad. Denna uppfattning som uttrycks av att-satsen

i (12a) bibehålls emellertid inte när verbet negeras i (12b). Tro klarar inte

negationstestet. I Kalles föreställningsvärld är Morgonstjärnan en planet i (12a) men

inte i (12b).

De vanligaste orden och deras egenskaper

Vi har flera gånger hänvisat till kvantitativa egenskaper hos ordförrådet och till

exempel nämnt att vissa ord förekommer oftare än andra och att det brukar finnas

fler typer av ord i en skriven text än i spontant tal. Vi ska här titta lite närmare på de

vanligaste orden och deras egenskaper.

Tabell 3 visar de 20 vanligaste ordformerna i ett stort material tidningstext, ”Press

97” (se #XXX), som omfattar sammanlagt 455 893 typer av ordformer fördelade på

11 900 570 förekomster. Den vanligaste ordformen (rang 1) är prepositionen i ,

därefter kommer konjunktionen och (rang 2) och så vidare. i förekommer 339 591

gånger i materialet som alltså består av 11 900 570 löpord. Det betyder att den

vanligaste ordformen förekommer så ofta att den ensam står för drygt 2,8 procent av

hela materialet. i och och utgör tillsammans 5,6% av hela materialet, och de 20

vanligaste ordformerna utgör 26,6% av hela materialet. På de återstående 73,4

procenten fördelar sig alltså resten av de sammanlagt 455 893 typerna av ordformer.

Vi ser alltså att de allra vanligaste orden är väsentligt mycket vanligare än de övriga.

87

De används så ofta att redan de 20 vanligaste utgör mer än en fjärdedel av allt som

skrivs i tidningarna. Vilka egenskaper har dessa de mest frekventa orden?

Tabell 3. De 20 vanligaste ordformerna i Press 97

Tidningstext (press 97) 455 893 typer av ordformer; 11 900 570 förekomster

rang form frekv ack. andel i % 1 i 339 591 2,853569 2 och 326 461 5,596808 3 att 267 954 7,848414 4 det 209 251 9,606742 5 som 201 327 11,298484 6 en 196 000 12,945464 7 på 182 603 14,479869 8 är 174 437 15,945656 9 av 141 415 17,133961

10 för 140 909 18,318013 11 med 139 274 19,488327 12 till 118 524 20,484279 13 den 117 404 21,47082 14 har 106 563 22,366265 15 de 101 531 23,219426 16 inte 98 045 24,043294 17 om 89 107 24,792056 18 ett 85 451 25,510097 19 han 68 086 26,082221 20 men 64 234 26,621977

För det första är de funktionsord. Som vi beskrev i avsnittet om ordbetydelser och

kontext utgörs funktionsorden av ord med grammatiska eller logiska funktioner som i

hög grad samverkar med sina kontexter. Orden kodar funktioner som är mer

allmänna och generella och som vi behöver använda i många olika språkliga

sammanhang. För det andra är orden mycket korta. Med ett undantag, inte, är alla

orden i tabell 3 enstaviga. Ord som man använder mycket ofta vill man hantera med

minimal ansträngning.

Låt oss undersöka ett helt annat språkligt material som består av dialoger mellan

föräldrar och deras 2-3 år gamla barn (Richthoff, 2000; Strömqvist et al., 2001).

Materialet bygger på regelbundna inspelningar av samtal i vardagssituationer mellan

88

barnen och föräldrarna. De talade yttrandena har skrivits ner, transkriberats, på ett

sätt som härmar talet och bibehåller mångtydigheten hos de talade ordformerna. Till

exempel kan en form som ja stå för antingen ”jag” (till skillnad från ”du”) eller ”ja” (till

skillnad från ”nej”). Tabell 4 visar hur de transkriberade formerna förhåller sig till

motsvarande skriftspråkliga, ortografiskt korrigerade former.

Tabell 4. De 20 vanligaste ordformerna i barnriktat tal (Strömqvist et al., 2001)

Barnriktat vuxental (Strömqvist et al., 2001) 8 545 typer av ordformer; 227 764 förekomster

rang transkriberad form

ortografisk form

frekv ack. andel i %

1 de det 12 547 5,50877 2 du du 10 422 10,0846 3 va var/vad 7 851 13,5316 4 e är 7 065 16,6334 5 ja ja/jag 6 386 19,4372 6 den den 5 038 21,6492 7 å och 4 715 23,7193 8 då då 4 525 25,706 9 så så 4 382 27,6299

10 ska ska 4 367 29,5473 11 där där 4 277 31,4251 12 vi 'vi 3 926 33,1488 13 en en 3 560 34,7118 14 har har 3 344 36,18 15 han han 3 272 37,6166 16 här här 2 927 38,9017 17 på på 2 860 40,1574 18 inte inte 2 682 41,3349 19 hmm hmm 2 662 42,5036 20 kan kan 2 636 43,661

Vilka är de 20 vanligaste ordformerna i alla de yttranden som föräldrarna riktar till

sina barn? Alla föräldrayttranden tillsammans, allt det barnriktade talet, omfattar

sammanlagt 8 545 typer av ordformer fördelade på 227 764 förekomster.

Om vi jämför tabell 4 med tabell 3 ser vi både likheter och skillnader. Liksom i

tidningsmaterialet är de 20 vanligaste orden i det barnriktade talet alla funktionsord.

Flera av dessa funktionsord är precis de samma i det barnriktade talet som i

89

tidningsmaterialet: det, och, är, en, den, har, han, inte. Om vi i stället hade jämfört de

vanligaste innehållsorden i de båda materialen hade bilden blivit en helt annan. I

tidningsmaterialet är de fem vanligaste innehållsorden säger, Sverige, kronor, nya,

och procent. De fem vanligaste innehållsorden i det barnriktade talet är titta,

mamma, pappa, mormor och säger. Tidningstexterna handlar ofta om Sverige,

ekonomi och statistik. Det barnriktade talet handlar mycket om deltagarna i samtalet,

vad de gör och vilka sociala relationer de har. En del av detta innehåll kodas av

substantiv som mamma, pappa och mormor. Att verbformen säger finns med bland

de fem vanligaste innehållsorden i båda materialen är intressant. Tydligen finns det

ett stort behov av att omtala språkliga aktiviteter och att fråga om eller berätta om

vad någon säger både i tidningsartiklar och i vuxen-barnsamtal.

Men det barnriktade talet skiljer sig också från tidningstexterna på ett sätt som märks

på vilka de 20 vanligaste orden är. Till skillnad från tidningstexterna består de

vanligaste funktionsorden i det barnriktade talet i stor utsträckning av deiktiska

pronomen (du, jag, vi, här, där, då, så,) som samtalarna använder för att navigera i

det som är här och nu. Orden du, jag och vi syftar på samtalsparterna, var för sig

eller tillsammans, medan här och där används för att göra samtalspartnern

uppmärksam på var i rummet någonting finns: nära eller lite längre bort.

Bland de vanligaste funktionsorden i det barnriktade talet finns dessutom ett par

modala hjälpverb (ska och kan ) och två återkopplingsord (ja och hmm ). Det modala

hjälpverbet ska kodar information om åtaganden eller korrekthet, medan kan kodar

information om möjlighet. Orden ja och hmm är utmärkande för samtalsinteraktion

och används för att ge samtalspartnern återkoppling på det som denne sagt: jag

uppfattar vad du säger; fortsätt tala. Redan med de 20 vanligaste funktionsorden i

det barnriktade talet kan vi sätta ihop små yttranden som är typiska för vuxen-

barnsamtal, till exempel när man bygger med klotsar tillsammans: va har du där? va

kan de va? ja de e de … å så ska den va där.

Tidningstexterna har sällan eller aldrig ett direkt tilltal till läsarna och de handlar

nästan aldrig om det som är här och nu, utan nästan alltid om sådant som utspelar

sig längre bort. Ord som du, jag, vi blir därför mindre vanliga i tidningstext.

90

Tidningsmaterialet har bland sina 20 vanligaste funktionsord några som inte finns

bland de 20 vanligaste i det barnriktade talet: att, som, om och men. Dessa

funktionsord är alla konjunktioner som kodar en relation mellan två staser på ett sätt

som illustreras i exempel 13:

Exempel 13.

a) Jag visste inte att tidningen kommit

b) Jag vet inte om tidningen kommit

c) Där är tidningen som inte kom i morse

d) Tidningen kom inte i morse men den delades ut i eftermiddags

Konjunktionerna kodar olika typer av betydelserelationer mellan satserna. I (a)

åstadkommer att att ”tidningen kommit” ses som ett faktum. I (b) åstadkommer om

att det är en öppen fråga huruvida tidningen kommit eller inte. I (c) kopplar som ihop

”tidningen” med ytterligare information (kom inte i morse) som preciserar vilken av

flera möjliga tidningar det är fråga om. Och i (d) kopplar men inte bara ihop den

första satsen med den andra, utan markerar också en kontrast mellan dem.

Vi skulle kunna fortsätta att beskriva betydelsen eller funktionerna hos fler typer av

funktionsord, men avstår från detta av utrymmesskäl. Det viktiga i det här

sammanhanget är att visa att ett litet antal ord är mycket vanligare än de övriga och

att dessa de allra mest frekventa orden alla är funktionsord. På så sätt kommer vissa

typer av betydelser eller funktioner att manifesteras mycket oftare i språklig

kommunikation än andra. Som vi sett, handlar dessa typer av betydelser bland annat

om hur deltagarna i en kommunikationssituation förhåller sig till varandra och till sin

omgivning med avseende på roller (t ex jag = talare, du = lyssnare), tid (t ex nu, då,

sen), plats (t ex här, där), möjlighet och nödvändighet (t ex kan, måste), hur tillförlitlig

informationen är och om den är sann eller hypotetisk (t ex kanske, att, om), vilja,

åtagande och sociala normer (t ex vill, ska, får ).

Slutligen kan vi lägga märke till att de 20 vanligaste ordformerna i tidningsmaterialet

står för drygt 26% av alla förekomsterna i hela materialet. Motsvarande siffra för det

barnriktade talet är drygt 43%. De vanligaste funktionsorden används alltså

91

proportionellt sett ännu mer i det barnriktade talet än i tidningstexterna. Den djupare

förklaringen till detta har förmodligen att göra med två förhållanden. Det ena är den

stränga tidsbegränsning, vad vi kallat realtidsvillkoret, som man är underkastad när

man ska formulera sig i tal. Att använda och återanvända ord som är frekventa blir i

denna situation ett effektivt sätt att minska belastningen på minnet och därmed få

mer utrymme att klara den språkliga kommunikationen under realtidsvillkoret. Det

andra förhållandet är att talspråkskommunikation i allmännhet och samtal med små

barn i synnerhet i stor utsträckning – och i mycket större utsträckning än

skriftspråkskommunikation – handlar om det som är här och nu. Det gör att deiktiska

ord, ord som pekar ut personer, platser och tidpunkter i den omedelbara

omgivningen, blir mycket mer användbara än vad de skulle varit i en typisk

skriftspråkssituation. Och bland de 20 vanligaste orden i vårt talspråksmaterial finns,

som vi sett, också flera funktionsord som är just deiktiska.

Ordlängd och ordbetydelser

Vi observerade att funktionsorden är korta. De tjugo vanligaste ordformerna i Press

97 (tabell 3) är samtliga funktionsord och de är mellan en och fyra bokstäver långa.

Närmare bestämt är ett av de tjugo orden 1 bokstav lång, sex 2 bokstäver långa,

elva 3 bokstäver och två 4 bokstäver långa. Om vi undersöker ett större antal ord,

ser vi att det finns ett fåtal långa funktionsord, till exempel emellertid och varandra,

men de allra flesta funktionsord är mellan två och fyra bokstäver långa.

Om vi i stället undersöker innehållsorden, finner vi att de allra flesta är betydligt

längre än funktionsorden. Det finns ett litet antal mycket korta innehållsord, t ex is

och ö, men de allra flesta innehållsord är längre än fyra bokstäver. Därmed ser vi ett

samband mellan ordlängd och ordbetydelser. Om ett ord är längre än 4 bokstäver är

sannolikheten stor för att det är ett innehållsord och om det är kortare så är

sannolikheten stor att det är ett funktionsord.

Figur 19 ger en översiktlig bild av hur ett stort antal typer av ordformer i ett engelskt

textmaterial (Kucera and Francis, 1967) fördelar sig på ordlängd. Kurvan i figur 19 är

92

hämtad från en studie av Sigurd et al. (in press) och beskriver en funktion6 som

approximerar ordfrekvens (y = typer av ordformer) som en funktion av ordlängd (x =

antal bokstäver). Punkterna i figuren anger faktiska, observerade värden. Av

praktiska skäl visar figuren bara värden upp till ordlängden 20 bokstäver. Det

engelska textmaterialet innehåller flera ord som är längre än tjugo bokstäver, men

det rör sig om mycket få typer av ordformer och efter 20 bokstäver planar kurvan ut.

Det viktiga med kurvan i figur 19 är att den visar att det är relativt få typer av

ordformer i materialet som är mycket korta och få som är mycket långa. Den

ordlängd som utnyttjas av det största antalet olika ordformer är 7 bokstäver och en

mycket stor andel av alla ordformer i materialet håller sig inom intervallet 4-11

bokstäver, vad vi kan kalla preferensintervallet. Varför ligger de flesta ord inom detta

längdintervall?

Figur 19. Ordfrekvens (y = antal typer av ordformer x 1000) som en funktion av ordlängd (x = antal bokstäver) i ett engelskt textmaterial (Kucera and Francis, 1967). Efter Sigurd et al. (in press)

6 #gammafunktionen

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Word Length (letters)

93

Ordlängd, tydlighet och tidsåtgång

För att ett ord ska vara ett bra ord ska det vara tydligt och det ska gå lätt och snabbt

att uppfatta. Dess tydlighet har dels med ordets innehåll, dels med dess form att

göra. Innehållsmässigt ska ordet ha en betydelse som skiljer sig från andra ords

betydelser. Formmässigt ska ordet vara lätt att uppfatta och risken ska vara liten för

att det misstas för något annat ord. Vi har redan påpekat att funktionsorden utgör en

mycket liten del av språkets ordförråd, på sin höjd rör det sig om några hundra ord.

Att funktionsorden är mycket korta behöver då inte komma i konflikt med kravet på

tydlighet, eftersom man utan vidare kan tillverka flera hundra distinkta ordformer

även om man begränsar ordlängden till endast fyra bokstäver.

För innehållsordens del är saken en annan. Det finns hundratusentals innehållsord

och vi skapar nya hela tiden. Att försöka hålla sig till ord med en maximal längd av

fyra bokstäver skulle då snabbt leda till ett mycket stort sammanfall av ordformer.

För att illustera detta kan vi konstatera att vi redan har flera sammanfall av det slaget

mellan å ena sidan funktionsord och å andra sidan innehållsord som är mycket korta.

Ett exempel är man, som kan vara antingen substantivet man (som i en man och en

kvinna), substantivet man (som i lejonets man) eller pronomenet man (som i man

behöver en kniv för att öppna förpackningen). Ett annat är för som kan vara antingen

en konjunktion (för att öppna förpackningen), en preposition (för min del) eller ett

substantiv (en för på en båt). Dessa exempel är emellertid närmast att betrakta som

olyckshändelser i det långa arbete som det innebär att bygga upp ett ordförråd.

Principen om tydlighet är mycket allmän och för det mesta är ordformerna åtskilda

när ordbetydelserna är åtskilda. Men för att klara det för ett mycket stort antal

innehållsord behöver orden göras längre. Det är en mycket viktig del av förklaringen

till att de allra flesta innehållsorden är längre än fyra bokstäver.

Det finns alltså en förklaring till varför de allra flesta innehållsorden är längre än fyra

bokstäver. Men varför är de flesta kortare än 12 bokstäver? Varför låter vi de flesta

orden ha en längd som understiger drygt tio bokstäver? Här kommer principen om

tidsåtgång in i bilden. Det tar längre tid att uttala, skriva, lyssna på eller läsa ett långt

94

ord än ett kort. Alltör långa ord blir otympliga att hantera, särskilt om man ska

använda dem ofta. I spontant tal reducerar vi alla ord med avseende på deras

segmentella struktur, innehållsord såväl som funktionsord (är blir e, vad och var blir

va, sitter blir sitte, frasen sovjetiska ambassaden blir sjetsa; se vidare Bruce,

#19XX). Det är framförallt de obetonade stavelserna som reduceras. Lyssnaren får

då ett slags förkortad version av orden att lyssna till och får med stöd av bland annat

ledtrådar i kontexten försöka tolka vilka ord det är fråga om. I spontan

talspråkskommunikation verkar vi alltså hantera orden så att vi sänker gränsen för

hur långa vi tolererar att orden ska vara.

I skriftspråkskommunikation är situationen en annan. När vi skriver, stavar vi ut

vartenda segment (grafem) och inga ord reduceras, vare sig om de är långa eller

korta. Hur snabbt vi skriver dem varierar emellertid mycket och den variationen har

att göra med hur vanliga orden är. När vana skribenter skriver text på tangentbord,

skriver de i allmänhet högfrekventa ord snabbare än lågfrekventa ord (Gentner,

Larochelle & Grudin, 1988).

När vi läser, fördelar vi vår uppmärksamhet, tid och möda på ett sätt som har väldigt

mycket med ordens längd att göra. När man läser engelsk text brukar en fixering

vara cirka 200-250 millisekunder och en sackad sträcker sig i genomsnitt över 7-9

bokstäver (Rayner, 1998). Under textläsning blir inte alla ord föremål för fixeringar,

utan många ord uppfattas enbart med det parafoveala seendet. Som vi nämnt

tidigare brukar några bokstäver före och efter fixeringspunkten gå bra att uppfatta

med det parafoveala seendet, så att man sammantaget uppfattar ca 8-9 bokstäver i

samband med en fixering. Rayner (1998), som gått igenom ett stort antal studier av

ögonrörelsemätning av läsaktivitet, konstaterar att cirka 85% av innehållsorden men

endast 35% av funktionsorden i en engelsk text blir föremål för fixeringar. Detta har

att göra med att funktionsorden är korta och innehållsorden långa och att det finns

ett starkt samband mellan ett ords längd och sannolikheten för att ordet ska bli

föremål för en fixering. Ord som är 2-3 bokstäver långa blir bara föremål för en

fixering i 25% av fallen, medan ord som är minst åtta bokstäver långa nästan alltid

blir föremål för en fixering. Ord som är längre än cirka 9-10 bokstäver blir mycket ofta

95

föremål för mer än en fixering, det vill säga man behöver fokusera blicken på mer än

ett ställe i ordet för att uppfatta det.

Vi kan nu börja besvara frågan om varför preferensintervallet för ordlängd inte bara

har en nedre gräns utan också en övre. Den övre gränsen handlar om att orden inte

får bli så långa att den tid och det arbete som krävs för att hantera dem – inte minst

att uppfatta dem – blir för omfattande. Den mycket noggranna registreringen av hur

ord av olika längd läses i realtid som ögonrörelsemätning erbjuder visar att ord som

är kortare än preferensintervallet oftast inte blir föremål för några fixeringar alls, att

ord inom intervallet oftast blir föremål för en fixering, och att ord som är längre än

intervallet ofta kräver mer än en fixering. Intervallet representerar alltså en lyckad

kompromiss när två grundläggande principer eller krav ska tillgodoses, principer som

kan komma i konflikt. Principen om tydlighet kräver att varje ord ska vara distinkt och

att dess form inte ska sammanfalla med den form som ett annat ord har. Det är svårt

att optimera den principen för ett stort ordförråd om man bara tillåter korta ord. På

den andra sidan kräver principen om tidsåtgång att det också ska gå snabbt och lätt

att producera och percipiera orden och då får orden inte vara för långa. Intervallet

cirka 4-10 bokstäver verkar tillgodose båda kraven. Det är därför inte en slump att de

flesta typerna av ordformer finns i det intervallet. Det är en följd av hur ett ordförråd

formats för att tillgodose en mycket stor grupp språkanvändares kommunikativa

behov under iakttagande av ett litet antal grundläggande villkor och principer.

Ett ordigenkänningsexperiment

I ett ordigenkänningsexperiment presenterade New et al. (2005) ord av olika längd

på en bildskärm. Orden presenterades ett i taget och försökspersonerna skulle

trycka på en knapp så snart de hade identifierat ordet. Den tid det tog mellan det att

ordet presenterades på skärmen (“stimulus onset”) och det att försökspersonen

tryckte på knappen (“response onset”) utgör den så kallade reaktionstiden. En längre

reaktionstid tolkas som att försökspersonen behöver lägga ner mer arbete på

igenkänningsprocessen och en kortare reaktionstid som att mindre arbete behövs.

Resultaten sammanfattas i figur 20.

96

Kurvan i figur 20 är hämtad från en studie av Sigurd et al. (in press) och beskriver en

funktion7 som approximerar reaktionstid (y = reaktionstid i millisekunder) som en

funktion av ordlängd (x = antal bokstäver). Punkterna i figuren anger genomsnitt över

ett större antal faktiska, observerade värden. Utformningen av figur 20 (reaktionstid

som en funktion av ordlängd) och den tidigare figur 19 (ordfrekvens som en funktion

av ordlängd) har gjorts så lika varandra som möjligt, för att de två figurerna ska bli så

lätta som möjligt att jämföra med varandra.

680

700

720

740

760

780

800

820

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Word Length (letters)

Figur 20. Reaktionstid (y = reaktionstid i millisekunder) som en funktion av ordlängd (x = antal bokstäver) i ett visuellt ordigenkänningsexperiment med engelska ord (New et al., 2005). Efter Sigurd et al. (in press)

Figur 20 visar att de ord som försökspersonerna kunde identifiera snabbast var 5-9

bokstäver långa. Redan ord som var 10 bokstäver långa tog längre tid, 11 bokstäver

långa ännu lite längre tid och ord som var 12 bokstäver långa betydligt längre tid.

Detta resultat stämmer väl överens med vad vi vet om ordlängd och fixeringstid: ord

som är längre än cirka 9-10 bokstäver blir mycket ofta föremål för mer än en fixering

7 #gammafunktionen…

97

och det tar då något längre tid att uppfatta dem, något som gör den totala

reaktionstiden längre. Vad som är mer överraskande är att reaktionstiden för ord

som är kortare än fem bokstäver också blir längre. Varför?

Det som försökspersonerna behöver göra för att klara uppgiften att identifiera orden i

ordigenkänningsexperimentet skulle vi kunna bryta ner i två huvudsakliga

delmoment: att percipiera ordet, det vill säga uppfatta det med synsinnet, och att

bestämma dess betydelse. Perceptionsmomentet blir arbetssammare och tar längre

tid om orden blir för långa. Betydelsebestämningsmomentet är lätt för de längre

orden, eftersom dessa oftast är entydiga, men blir arbetssammare om orden är för

korta, eftersom sannolikheten då ökar för att orden ska vara mångtydiga och mer

beroende av kontext för sin betydelsebestämning. Och i experimentet presenterades

orden var för sig och inte i kontext, vilket gör betydelsebestämningsmomentet

arbetsammare och det tar därför längre tid. Förklaringen till kurvan i figur 20 är alltså

i grund och botten densamma som förklaringen till kurvan i figur 19. Det är samma

intervall vad gäller ordlängd som gynnas i båda fallen. I figur 19, som beskriver

ordfrekvens som en funktion av ordlängd, har kurvan sin topp i intervallet och i figur

20, som beskriver reaktionstid som en funktion av ordlängd, har kurvan sin dalgång i

intervallet.

Det är viktigt att understryka att orden i ordigenkänningsexperimentet presenterades

var för sig och inte i kontext, som är det vanliga och naturliga villkoret för

ordigenkänning. Vi har anpassat oss till att identifiera ord i kontext och en viktig sida

av den anpassningen är att vi för det mesta läser mycket korta ord med det

parafoveala seendet, det vill säga utan att fokusera blicken (fixeringar) på dem. I

ordigenkänningsexperimentet var försökspersonerna inte bara berövade kontext när

de skulle identifiera de mycket korta orden, utan de måste dessutom fokusera dem

med blicken. Att på det sättet ändra på ett invant mönster för hur vi percipierar och

bearbetar ord under läsning innebär antagligen en extra ansträngning som tar extra

tid.

98

”What’s in a name?” - ett återbesök i den språkliga mångfalden

Vad vi sagt om funktionsord och om läsning gäller språk som svenska och engelska,

språk med relativt lite böjningsmorfologi (se nedan) och jämförelsevis många

funktionsord. Men så ser långt ifrån alla språk ut. Världens språk har delvis olika

arktitektoniska principer och preferenser för hur man bygger ordformer och fraser

och var man placerar information av olika slag. Betrakta följande två exempel:

Exempel 24. Svenska

Han gick fram till fönstret

Exempel 25. Ryska

On podosjol k okny

I det svenska exemplet har vi två förbindelser mellan ett funktionsord och ett

innehållsord: gick fram, där fram är en verbpartikel som tillför information om riktning

till verbet gick, samt till fönstret, där till är en preposition som binder substantivet

fönstret till en prepositionsfras. Prepositionsfrasen är i sin tur en bestämning till gick

fram.

I den ryska motsvarigheten ligger den information som bärs av partikeln fram i det

svenska exemplet på ett prefix, podo-. Den ryska verbformen blir i skrift därmed

längre än den svenska, eftersom podo- skrivs ihop med sjol (gick), medan den

svenska verbformen och partikeln skrivs var för sig. I det ryska exemplet motsvaras

den svenska prepositionen till av en preposition, k, men dessutom av en

kasusändelse på det ryska ordet för fönster, okn-y.

Skillnaden mellan ryska och svenska får konsekvenser för lässtrategier. En svensk

läsare som anpassat sig till den svenska modellen för var riktningsinformationen ges

i förhållande till verbkärnan förväntar sig att den ska komma omedelbart efter och i

en separat ordform (gick fram ), medan en rysk läsare som anpassat sig till den

ryska modellen förväntar sig att den ska komma omedelbart före verbkärnan och

inom samma ordform (podo sjol).

99

Verbformen podosjol innehåller dessutom en böjningsändelse, podosjo-l, som bär på

informationen att det är fråga om MASKULINUM, SINGULARIS och PRETERITUM

(dåtid). Även svenska har en del böjningsmorfologi. Så består till exempel ordformen

fönstret av en kärna, fönstr och böjningsändelsen –et som kodar informationen

BESTÄMD (till skillnad från OBESTÄMD: ett bord), informationen SINGULAR (till

skillnad från PLURAL: bord-en), samt informationen NEUTRUM (till skillnad från

UTRUM; det heter ett bord och inte en bord). Men på det hela taget är svenska,

liksom engelska, exempel på språk med relativt lite böjningsmorfologi, medan ryska

är ett exempel på språk med mycket böjningsmorfologi. Böjningsändelser, liksom

prefix (till exempel podo-) är exempel på så kallade affix, som bär på grammatisk

information och knyts direkt till ordkärnan. Vi kan också lägga märke till att affixen,

liksom funktionsorden, är relativt få, mycket frekventa och mycket korta.

Ju mer ett språk utnyttjar affix som bärare av information, desto längre tenderar dess

ordformer att bli. Det tar då rimligtvis längre tid för en läsare att läsa varje ord, men å

andra sidan får läsaren också ut mer information av sin läsansträngning. Språk som

svenska och engelska utnyttjar inte affix i lika stor utsträckning som till exempel

ryska, utan förlitar sig i mycket större utsträckning på funktionsord. Därmed sprids

informationen på fler ordformer och orden tenderar därmed att bli kortare.

Ett språk som i ännu högre grad än ryska förlitar sig på affix i form av

böjningsändelser och som dessutom saknar prepositioner är finska. Vi ska

avslutningsvis jämföra engelska, svenska och finska med hjälp av två rader från

Shakespeares berömda balkongscen ur Romeo och Julia (Akt II, Scen I).

Engelska orginalet

What’s in a name? That which we call a rose

By any other name would smell as sweet

Svenska (i översättning/tolkning av Björn Collinder)

Vad är ett namn? Det som vi kallar ros

har samma ljuva doft vad namn man ger det

100

Finska (i översättning/tolkning av Yrjö Jylhä)

Mit' onkaan nimi? Ruusun nimen saanut

yht' ihanasti toisin nimin tuoksuis

Det engelska orginalet innehåller 18 ordformer, om vi räknar What’s som ett ord

(med ’s som ett affix). Den svenska översättningen innehåller också 18 ordformer.

Men den finska innehåller bara 11. Förklaringen är att mycket av den information

som på engelska och svenska bärs av funktionsord bärs på finska i stället av affix. Vi

ska här enbart markera vilka dessa affix är, utan att närmare analysera vilken

information som bärs av vart och ett av dem (affixen är de orddelar som följs av

plustecken): ”Mitä on+kaan nimi? Ruusu+n nime+n saa+nut yh+tä ihana+sti tois+in

nim+in tuoksu+isi”. Motsvarande analys av den engelska tvåradingen blir ”What+’s in

a name? That which we call a rose by any other name would smell as sweet” och för

svenskans del ”Vad är ett namn? Det som vi kalla+r ros ha+r samma ljuva doft vad

namn man ge+r det”.

Tabell 7. Två rader Shakespeare på engelska, svenska och finska

engelska svenska finska ordformer 18 18 11 genomsnittlig ordlängd i bokstäver

3,5

3,4

5,5

funktionsord 12 12 5 affix 1 3 10 innehållsord 6 6 6

Tabell 7 sammanfattar likheter och skillnader mellan det engelska orginalet, den

svenska och den finska översättningen. Lägg märke till att antalet innehållsord i de

tre språkexemplen är konstant. Jämför lika gärna svenska, engelska och finska

texter på livsmedelsförpackningar, på hårvårdsprodukter eller i bruksanvisningar för

köksmaskiner eller hemelektronik! Resultaten kommer att likna dem som redovisas i

tabell 7.

101

6. Språkinlärning och språkutveckling

Kommunikation, frekvens och kontext

Språkinlärning är den process varigenom en individ (språkinläraren) utvecklar ett

språk i samspel med sin omgivning. Samspelet med omgivningen är av avgörande

betydelse. Språkinlärning äger rum i kommunikativa situationer. De faktorer och

mekanismer som vi beskrivit som avgörande för kommunikation –- delad

förförståelse, delad uppmärksamhet, återkoppling och arbetsminne –- är centrala

även för språkinlärning.

Inläraren anpassar sig till sin omgivning och konstruerar utifrån sina erfarenheter en

modell och en standard för hur något ska låta eller se ut. Så snart inläraren utvecklat

en sådan standard, behöver han/hon kunna avgöra om hans/hennes eget försök att

till exempel uttala eller skriva ett ord nådde upp till standarden: lät det eller såg det ut

som jag tycker att det ska låta eller se ut? För att klara detta behöver inläraren ha

tillgång till en mekanism som vi kan kalla intern återkoppling: inläraren behöver

kunna lyssna eller se på vad han/hon själv gjort och jämföra det med sin standard.

En stor andel av vad små barn säger utgörs av upprepningar av vad de själva just

sagt – en illustration så god som någon till hur envist barnet arbetar på att bemästra

språkliga processer. Den interna återkopplingen gör det möjligt för inläraren att

utveckla en tillräcklig kontroll över den egna språkliga produktionsprocessen.

För att det språk man utvecklar ska fungera, behöver det man gör också låta eller se

ut som andra språkanvändare tycker att det ska låta eller se ut. Genom extern

återkoppling (bekräftelser, upprepningar, frågor, undranden, reflekterande

kommentarer, med flera reaktioner) får inläraren en indikation på hur det han/hon

försökte göra uppfattas av mottagaren och därmed ett underlag för att eventuellt

revidera sin standard. Villkoren för återkopplingsprocessen (såväl den interna som

den externa) blir delvis olika i talat, tecknat, visuellt skrivet och taktilt skrivet språk.

Inlärning kräver koncentration och hushållning med resurser såsom uppmärksamhet

och arbetsminne. Tabell 2 sammanfattar en rad faktorer som har konsekvenser för

102

återkoppling, arbetsminne och uppmärksamhet. I kapitel 3 beskrev vi flera av dessa

konsekvenser i större detalj.

Vad ska inläraren koncentrera sina resurser på, vad ska han/hon uppmärksamma

och vad ska han/hon lagra i minnet? Omgivningen är enastående rik på information

och individen överskölljs av intryck. Att komma fram till principer för vad man ska

välja ut och vad man ska välja bort i sitt samspel med omgivningen är en

livsnödvändighet och en del av inlärningen. Språket spelar därvidlag en nyckelroll.

Språk är en viktig del av allt det som tävlar om barnets uppmärksamhet och språket

återkommer i många olika situationer. Det blir en faktor bakom vad barnet väljer bort

och vad det väljer ut, en process som påverkar hur hjärnan redan hos spädbarnet

organiserar sig och bygger associativa nätverk.

Inlärarens eventuella tidigare erfarenheter av inlärning spelar en avgörande roll för

hur han/hon tar sig an inlärningsuppgiften. Det nyfödda barnet har ingen förväntning

på vad det ska lära sig. Det har ingen erfarenhet av språk och ingen erfarenhet av

inärning. Men det är biologiskt utrustat med ett minne. Det vi framförallt har minnet

till är att samla på oss och organisera sådan information som gör det möjligt för oss

att förstå nya situationer som vi hamnar, så att vi kan handla och bete oss på ett

rimligt sätt i dessa situationer. Som informationsprocessande varelser är vi därför

biologiskt byggda så att minnet är känsligt för hur ofta något vi kan iaktta

förekommer och i hur många olika sammanhang det förekommer. Om det

förekommer ofta blir det därmed lätt att lägga märke till och det får en priviligierad

plats i minnet. Och om det förekommer i många olika sammanhang eller kontexter,

så får det också en priviligierad plats i minnet och kan dessutom läggas till grund för

generaliseringar: eftersom det används i ett stort antal olika sammanhang är det

också sannolikt att det ska kunna användas i ett nytt sammanhang, särskilt om det

nya sammanhanget har likheter med de redan kända.

En vuxen människa som ska lära sig ett andra eller tredje språk befinner sig i en helt

annan situation än det nyfödda barnet. Eftersom han/hon redan behärskar ett språk,

har den vuxne har en mängd välgrundade förväntningar på hur det nya språket ska

se ut och vad man kan ha det till. Den vuxne kan också uppleva betydande

103

svårigheter, ett slags motstånd, när det nya språket inte visar sig se ut eller fungera

så som han/hon förväntade sig. I de följande avsnitten i det här kapitlet ska vi

begränsa oss till att beskriva sidor av inlärningen av ett första talat språk samt

inlärningen av skrivet språk

Begreppsutveckling i spädbarnsåldern

När barn är nyfödda har de en viss förmåga att höra skillnad på ljud som de

bevisligen ännu inte hört (se Jusczyk 1985), men denna förmåga avtar snabbt.

Under det första halvåret börjar barnet anpassa sig till den omgivande värld av

språkljud som det växer upp i, det övar sig på de fonetiska mönster som är vanliga

bland talare i omgivningen. Efter knappt ett halvår har barnets förmåga att höra

skillnad på språkljud som inte förekommer i barnets omgivning försämrats, medan

barnets förmåga att höra skillnad på ljud som är vanligt förekommande i den

språkliga omgivningen ökat dramatiskt (Werker 1989; Werker & Polka 1993). Barnet

har lärt sig koncentrera sina resurser – sin uppmärksamhet och minne – på vissa

delar av omgivningen snarare än andra. Det verkar också vara så att barnet har

lättare att höra skillnad på två olika språkljud om det samtidigt får se ansiktet och

munnen på den som uttalar ljuden (Kuhl & Meltzoff 1982). Vi verkar alltså vara

byggda så att vi har lätt att bearbeta information från olika sinnen när vi bygger

minnesrepresentationer av fonetiska händelser i omvärlden.

I början av den andra hälften av det första levnadsåret börjar barn visa tecken på att

de viljemässigt kan aktivera minnesrepresentationer av föremål i sin omgivning. Så

kan till exempel ett 6-8 månader gammalt spädbarn som plötsligt tappat en leksak

börja se sig om efter den. Detta landmärke i den kognitiva utvecklingen brukar kallas

objektpermanens. Mot slutet av det första levnadsåret har barnet på så sätt utvecklat

dels en fonetisk igenkänningsförmåga och dels ett förråd av minnesrepresentationer

av ting, personer och händelser i omgivningen. Därmed är två nödvändiga

förutsättningar uppfyllda för att barnet ska kunna associera fonetiska former med

minnesrepresentationer, det vill säga utveckla ord. Och de första orden i barnets

eget tal brukar dyka upp någonstans strax före eller efter det att barnet fyllt ett år,

ungefär samtidigt med att barnet börjar gå (Lenneberg 1967).

104

Objektspermanens är dessutom en förutsättning för tittut-leken, en lek som finns i

många olika kulturer runt om i världen (Bruner & Sherwood 1976). Tittut-leken skulle

kunna tolkas som ett slags vardagligt test på att spädbarnet utvecklat

obektspermanens. Men leken innehåller också kommunikativa moment som

förutsätter att barnet förmår dela den vuxnes uppmärksamhet. Delad

uppmärksamhet är en avgörande förutsättning för kommunikation och

språkutveckling och även denna grundläggande förmåga utvecklas starkt mot slutet

av det första levnadsåret (se t.ex. Tomasello 1999).

Spädbarnets begreppsutveckling handlar framförallt om rumsliga relationer. Under

denna tidiga så kallade sensomotoriska utveckling (Piaget & Inhelder 1969) utforskar

spädbarnet sin fysiska omgivning. Barnet välter saker, lägger föremål i behållare, tar

ut dem igen, ställer, lägger eller sätter saker på en stödjande yta, använder mer

eller mindre kraft för att få loss någonting, och så vidare. Barnet är alltså den som får

saker att hända, orsakar ting att förflytta sig och inta nya lägen. På så sätt samlar

barnet erfarenheter från situationer där det själv ofta är den ”kausala agenten i ett

manipulativt rörelsescenario” som en amerikansk kollega uttryckte det en gång.

Därigenom kommer barnet att utveckla begrepp för spatiala relationer (I, PÅ, SITTA

FAST, UPP, NER, IN, UT), för kausalitet (orsak – verkan) och för olika typer av

förflyttning. Stora delar av denna begreppsutveckling äger rum innan barnet börjat

utveckla ord.

Att tala om spatiala relationer

När barnet närmar sig sin första födelsedag och är på väg in i den tidiga fas av

språkinlärningen då det ska lära sig ord, det vill säga para ihop begrepp med

fonetiska former (om det är fråga om talat språk) eller

gester/rörelser/fingerställningar (om det är fråga om teckenspråk), så är det långt

ifrån oförberett. Barnet har byggt upp ett betydande förråd av spatiala begrepp och

det har specialiserat sig mot den repertoar av klanger eller gester som är

utmärkande för personer i dess kommunikativa omgivning. Hur omtalar man då

välkända delar av det manipulativa rörelsescenariot, såsom att lägga föremål i

behållare, ställa, lägga eller sätta dem på en stödjande yta, använda mer eller

105

mindre kraft för att få loss dem, och så vidare? Det visar sig att när man lär sig ett

visst språk, så är vissa ord lättare att lära sig än andra och vissa välkända händelser

lättare att beskriva än andra. Varför är det så?

Ett barn som växer upp med engelska kommer att delta i en mängd kommunikativa

situationer där det tillsammans med föräldrar eller äldre syskon flyttar på saker så att

resultatet blir att sakerna står, sitter eller ligger. I samtliga dessa situationer får

barnet höra verbet put. Visst kan man säga ”make it lie down” i stället för ”put it

down”, men den förra konstruktionen är ovanlig och den senare mycket vanlig i

samtal mellan barn och vuxna på engelska. Ett barn som växer upp med svenska får

däremot i samma situationer höra flera olika verb: sätta, ställa, lägga. Vilket av de tre

verben som används beror på om resultatet av förflyttningen blir att föremålet sitter,

står eller ligger. Visst går det att omtala alla typerna av händelser utan att språkligt

koda skillnaden i läge hos föremålet efter förflyttningen, till exempel skulle man

kunna säga ”placera den där” i stället för ”ställ/lägg/sätt den där”. Men den förra

konstruktionen är ovanlig och den senare mycket vanlig i samtal mellan barn och

vuxna på svenska. Undersök själv tillgängliga forskningsmaterial och skaffa dig en

uppfattning om skillnaderna!8

Resultatet av detta samspel mellan barnet och dess språkliga omgivning blir att tre

kontrasterande begrepp som barnet utvecklat under sin tidiga sensomotoriska

utveckling förstärks i barnets tidiga språkliga samspel med sin sociala omgivning, om

det växer upp med svenska, medan samma begreppsliga kontraster inte får något

språkligt stöd i en tidig utvecklingsfas, om barnet växer upp med engelska. Genom

språkinlärning överförs på så sätt ett språktypiskt förhållningssätt till information –

vad man oftare uppmärksammar, omtalar och detaljerar för information - från

omgivningen till inläraren och från en generation till nästa.

8 På Internetsajten < www.childes.psy.edu > finns ett mycket stort forskningsmaterial som består av transkriptioner av vuxen-barnsamtal på engelska, franska, svenska, japanska och ett stort antal andra språk. Man kan ladda ner materialen till dsn egen dator och undersöka hur vanliga olika ord och konstruktioner är i föräldrarnas yttranden och i barnens yttranden under olika utvecklingsfaser och åldrar. Se vidare #MacWhinney XXX.

106

Ett annat exempel rör de spatiala relationerna I och PÅ. Dessa hör till de allra mest

frekventa språkligt kodade spatiala relationerna både på engelska (in, on ) och på

svenska (i, på ). Redan mot slutet av sitt andra levnadsår börjar barn som växer upp

i en omgivning som talar dessa språk att själva på ett systematiskt sätt omtala och

därmed klassificera spatiala relationer med hjälp av i/in och på/on. Ett barn som

växer upp i en omgivning som talar till exempel koreanska kommer däremot att

dröja längre i sin språkutveckling med att tala om detta slags relationer. Det

koreanska barnets språkliga omgivning klassificerar i första hand hur hårt eller löst

två föremål – till exempel en bok och ett bord, en apelsin och en skål, en burk och ett

lock – sitter fast i varandra. Det är den klassificering av spatiala relationer som det

koreanska barnet möter oftast i sin språkliga omgivning och det är den de lär sig

först (Choi & Bowerman 1991).

I en tidig fas av språkutvecklingen kommer då det svenska barnet att omtala till

exempel en situation med en bok och ett bord samt en situation med en apelsin och

en skål på olika sätt: boken är PÅ bordet och apelsinen är I skålen. I en lika tidig fas

av språkutvecklingen kommer däremot det koreanska barnet att omtala dem på

samma sätt: boken är LÖST FÄSTAD vid bordet och apelsinen är LÖST FÄSTAD

vid skålen. Om däremot en situation med två krukor med lock skulle beskrivas, där

det ena locket satt löst och det andra hårt, skulle istället det svenska barnet språkligt

klassificera de två lockens relationer till sina krukor på samma sätt, båda locken

skulle vara PÅ krukorna, medan det koreanska barnet skulle klassificera dem på

olika sätt: i det ena fallet skulle locket vara HÅRT FÄSTAT vid krukak och i det andra

LÖST FÄSTAT vid krukan.

I sin tidiga språkutveckling kommer barnet på så sätt att uppgradera vissa

begreppsskillnader i den bemärkelsen att de stöds av språkliga uttryck som används

ofta. Andra begrepp får däremot inte ett lika självklart språkligt stöd. (Se vidare

Slobin 1996, 1998; Bowerman & Levinson 1998; Strömqvist & Verhoeven 2004.)

107

En jämförelse mellan två nära besläktade språk

Låt oss nu titta lite närmare på förhållandet mellan de språkliga yttranden barnet får

höra och de språkliga yttranden barnet själv tillverkar i sin tidiga inlärningskarriär. Vi

ska jämföra dessa förhållanden mellan två nära besläktade språk: isländska och

svenska.

I kapitel 2 diskuterade vi hur detaljeringen av information om rörelse och förflyttning

tenderade att bli olika i språkligt formulerade återberättelser av en ordlös

bildberättelse, beroende på vilket språk berättaren använde: spanska, tyska,

mandarin, tzeltal, teckenspråk, svenska, isländska och så vidare. Vi såg bland annat

att de isländska berättarna typiskt kodade in mer information om landmärken än vad

de svenska berättarna gjorde, när de beskrev förflyttning och rörelse. I exempel 5

återgavs den typiska isländska beskrivningen ”og svo datt hundurinn og strákurinn

ofaní sjó” ’och sen ramlade hunden och pojken uppifrån-(ner)i en sjö’ och i exempel

6 den typiska svenska ”pojken ramlade ner” (efter Ragnarsdóttir och Strömqvist,

2004). I det isländska exemplet kodar berättaren in information om målet för

förflyttningen i form av en prepositionsfras (ofaní sjó ), medan berättaren i det

svenska exemplet nöjer sig med en partikel efter verbet (ner ). Är denna skillnad

mellan isländska och svenska med avseende på vilken information som kodas in och

detaljeras med språkliga medel mer allmängiltig, det vill säga finner vi den i andra

språkliga sammanhang än just återberättelseuppgiften? Är den en stilistisk finess

som talare utvecklar först som ungdomar eller vuxna eller är den så vanlig att den

visar sig redan i barns tidiga språkutveckling?

Ragnarsdóttir och Strömqvist (2000) identifierade de tio vanligaste spatiala verben -

rörelseverb och positionsverb - i ett antal inspelningar av samtal mellan å ena sidan

en isländsk pojke, ”Ari”, och hans föräldrar och å andra sidan en svensk pojke,

”Markus”, och hans föräldar, när de båda barnen var mellan 24 och 26 månader

gamla. De tio mest frekventa verben i de svenska samtalen var: gå, komma, ligga,

lägga, ramla, stå, ställa, sitta, sätta, samt ta. Att verbet ta inkluderades beror på att

det ofta förekommer med en partikel för att beskriva rörelse, till exempel ta ut. I de

108

isländska samtalen var de tio vanligaste verben ungefär, men inte riktigt, de samma:

koma (komma), ´yta (#X), detta (ramla), standa (stå), sitja (sitta), setja (sätta), taka

(ta), hlaupa (springa), fara (åka), keyra (köra).

Betrakta nu figur 21. Den visar hur stor andel av vart och ett av de tio vanligaste

spatiala verben som den isländska föräldern kombinerade med en prepositionsfras

för att språkligt detaljera information om ett landmärke (y-axeln). Figuren ger också

information om den lexikala variationen, närmare bestämt hur många olika

prepositioner som förekommer i prepositionsfraserna (x-axeln). Vi ser att det

analytiska landskap som figur 21 beskriver är väl utfyllt. Vi kan sammanfatta

situationen så att det isländska barnriktade talet är rikt på spatiala verb (endast de

10 mest frekventa rörelse- och positionsverben är medtagna i analysen) och att

dessa mycket ofta kombineras med prepositionsfraser som detaljerar information om

landmärken. Till exempel taka tha∂ utur ófninum (ta det utur ugnen, där utur ugnen

är prepositionsfrasen).

Jämför så figur 21 med figur 22. Figur 22 visar hur det isländska barnet använde

samma 10 verb. Vi ser att det analytiska landskapet i figur 22 liknar det i 21, även

om det inte är lika väl utfyllt – i synnerhet inte vad avser lexikal variation på

prepositionerna. Barnet har helt enkelt inte kommit lika långt i sin språkutveckling

som mamman. Men likheten mellan de distributioner av verb och prepositionsfraser

som figur 21 och 22 beskriver är ändå påtaglig och stöder antagandet att förälderns

barnriktade tal fungerar som en språklig modell som barnet anpassar sig till.

Hur ser då motsvarande jämförelse ut för det svenska materialet? Betrakta figur 22

(den svenska förälderns barnriktade tal) och figur 23 (det svenska barnets eget tal).

Figur 22 visar alltså hur stor andel av vart och ett av de tio vanligaste spatiala verben

som den svenska föräldern kombinerade med en prepositionsfras för att språkligt

detaljera information om ett landmärke Vi kan konstatera att nästan alla verben

befinner sig i diagrammets nollpunkt. Endast tre av de tio verben kombinerades med

en prepositionsfras och dessa prepositionsfraser varierade mycket lite i den

meningen att endast två olika prepositioner förekom i kombinationerna med

respektive verb. Figur 23 visar mönstret för det svenska barnet. Som synes är detta

mycket likt förälderns och vi kan dra slutsatsen att förälderns språkliga mönster

109

rimligen fungerar som en modell för barnet.

110

Figur 20. Isländska. Vuxnes barnriktade tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

Figur 21. Isländska. Barnets eget tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

111

Figur 22. Svenska. Vuxnes barnriktade tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

Figur 23. Svenska. Barnets eget tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

112

Figur 22 visar alltså hur stor andel av vart och ett av de tio vanligaste spatiala verben

som den svenska föräldern kombinerade med en prepositionsfras för att språkligt

detaljera information om ett landmärke Vi kan konstatera att nästan alla verben

befinner sig i diagrammets nollpunkt (origo). Där den isländska föräldern säger taka

tha∂ utur ófninum säger den svenska föräldern alltså bara ta ut den. Endast tre av de

tio verben kombinerades med en prepositionsfras och dessa prepositionsfraser

varierade mycket lite i den meningen att endast två olika prepositioner förekom i

kombinationerna med respektive verb. Figur 23 visar mönstret för det svenska

barnet. Som synes är detta mycket likt förälderns och vi kan dra slutsatsen att

förälderns språkliga mönster rimligen fungerar som en modell för barnet.

Strömqvist och Ragnarsdóttir (2000) genomförde motsvarande analyser för den

typiskt svenska konstruktionen med verb + partikel/adverb men ingen

prepositionsfras (till exempel ta ut den, hon kom fram , ska du sätta ner den ). Det

visade sig då att det barnriktade svenska talet var mycket rikt på denna konstruktion

(se figur 24). Sju av de tio vanligaste spatiala verben kombinerades i mer än 50% av

fallen med partikel/adverb. Och i det svenska barnets eget tal (se figur 25) var det

sex av de tio vanligaste spatiala verben som kombinerades med partikel/adverb i

mer än 50% av fallen. Vad deltagarna i det svenska samtalet förlorade på gungorna

tog de igen på karusellerna. Fast ändå inte riktigt. En bestående skillnad mellan det

isländska och det svenska vuxen-barnsamtalet är att betydligt mer information om

landmärken kommit till uttryck i det isländska samtalet.

I det isländska samtalet var konstruktionen verb + partikel/adverb inte obefintlig, men

betydligt mindre använd än i det svenska samtalet (se figur 26 och 27).

113

Figur 24. Svenska. Vuxnes barnriktade tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

Figur 25. Svenska. Barnets eget tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

114

Figur 26. Isländska. Vuxnes barnriktade tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

Figur 27. Isländska. Barnets eget tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.

115

Strömqvist och Ragnarsdóttir analyserade i en senare undersökning (2004) hur två

åldersgrupper (femåringar och vuxna) av isländska och svenska talare använde

rörelseverb, prepositionsfraser och partiklar/adverb, när de återberättade den

ordlösa Grodhistorien. Som vi redogjorde för i kapitel 2 var det nästan dubbelt så

många av de vuxna isländska berättarna (71%) som använde en prepositionsfras

och därmed uttryckte information om ett landmärke, jämfört med de vuxna svenska

berättarna (41%). Och bland femåringarna visade det sig att 41% av de isländska

barnen använde en prepositionsfras tillsammans med rörelseverben, medan endast

13% av de svenska barnen gjorde det. De flesta svenska femåringarna (63%)

konstruerade sina beskrivningar med enbart partikelverb, en konstruktion som

endast 23% av de isländska femåringarna använde.

Att lära sig tänka för att tala och att lära sig tä nka för att skriva

De olika studier som vi diskuterat ovan – om hur bland annat koreanska, isländska

och svenska barn lär sig tala om spatiala relationer, rörelse och förflyttning – visar

att de språkspecifika preferenserna för vilken information som ska väljas ut och

detaljeras är både tillgängliga och tydliga för det lilla barnet som ska börja lära sig sitt

första språk och att de också lärs in mycket tidigt. Dessa preferenser och språkliga

skillnader respresenterar inte bara skillnader i grammatiska konstruktioner eller

lexikala val, utan dessutom skillnader i hur man ordnar tankarna, när man ska göra

en språklig beskrivning – de illustrerar hur man lär sig olika sätt att tänka för att tala.

I kapitel 3 gjorde vi detaljerade jämförelser mellan språklig kommunikation i tal, i

teckenspråk, i visuell skrift och i taktil skrift. De viktigaste skillnaderna

sammanfattade vi i tabell 2. Skillnaderna rör bland annat hur mycket tid man har att

planera vad man ska säga eller skriva, vilka möjligheter man har att kombinera

uttrycksmedel och vilka möjligheter man har att reflektera över och revidera

yttranden eller textfragment som man redan producerat. Skillnaderna i

kommunikationsvillkor och informationsprocessningsvillkor mellan talat och skrivet

språk kommer sig bland annat av att talat språk framförallt används i kommunikation

ansikte mot ansikte och att den talade, akustiska signalen är mycket flyktig, medan

116

skrivet språk framförallt används av avsändare och mottagare som befinner sig på

olika platser vid olika tidpunkter och att den skrivna, grafiska signalen är mycket mer

varaktig än den talade.

Alla dessa skillnader mellan talat och skrivet språk bidrar till att göra

skriftspråksinlärningen till en komplicerad och långvarig process. Barnet ska inte

bara upptäcka hur talat språk kan återges i skriftens visuella medium. Det ska också

upptäcka i vilka situationer det är effektivare att använda skrift än tal, det ska

utforska det talade och det skrivna språkets olika uttrycksmöjligheter och möjligheter

till eftertanke och reflexion. Att lära sig tänka för att skriva (Strömqvist et al., 2004;

Strömqvist, 2006) blir en delvis annan uppgift än att lära sig tänka för att tala

(Berman & Slobin, 1994; Slobin, 2004). Utvecklingen låter sig heller inte förstås som

en enkel additiv process sådan att skriftspråkliga färdigheter helt enkelt läggs till

redan etablerade talspråkliga färdigheter. Istället har vi att göra med ett samspel, där

talspråksutvecklingen till en början starkt påverkar den tidiga utvecklingen av skrivet

språk och där skriftspråksutvecklingen så smånigom kommer att påverka den

fortsatta talspråksutvecklingen.

Språkutveckling sedd genom en berättaruppgift i tal och skrift

I en undersökning av barns och ungdomars tal- och skrivutveckling lät vi en grupp

nioåringar (15 personer), en grupp femtonåringar (30 personer) och en grupp vuxna

(20 personer) återberätta Grodhistorien både i tal och i skrift (Strömqvist et al., 2004;

Nordqvist, 2001). Alla deltagare hade svenska som modersmål. Grodhistorien

handlar om en pojke och hans hund som ger sig ut i skogen för att leta efter en

groda som försvunnit. I kapitel 2 visade vi med hjälp av samma bildberättelse att

beskrivningarna av händelserna i berättelsen blev delvis olika till sitt innehåll

beroende på vilket språk (spanska, engelska, thailändska, tzeltal osv) de

återberättades på. I kapitel 3 visade vi vidare vad skillnaderna typiskt blir beroende

på om man återberättar händelserna i tal eller i skrift på samma språk. Här ska vi gå

närmare in på hur dessa skillnader mellan tal och skrift utvecklas under skolåren och

in i vuxen ålder.

117

Vår studie bygger på en experimentell design som vi närmare redogjorde för i kapitel

2 och som vi sammanfattade i figur 12. Designen gör det möjligt att inte bara jämföra

hur resultatet blir när man talar (utan att först ha formulerat sig i skrift – det ”rena”

talvillkoret) jämfört med när man skriver (utan att först ha formulerat sig i tal – det

”rena” skrivvillkoret), utan den gör det också möjligt att jämföra hur ens sätt att

formulera sig i skrift påverkas av att man strax innan formulerat sig i tal, samt hur

ens sätt att formulera sig i tal påverkas av att man strax innan formulerat sig i skrift.

Designen utnyttjades i en studie av Alves (2002) som undersökte hur varierat

ordförrådet, den lexikala diversiteten, blev i de fyra villkoren för ett tjugotal vuxna

portugisiska språkanvändare som fick i uppgift att återberätta Grodhistorien. Alves

kunde visa att den lexikala diversiteten som förväntat blev störst i det rena

skrivvillkoret och lägst i det rena talvillkoret. Men näst högst blev den, intressant nog,

i det talvillkor som följde på ett första skrivet villkor, alltså när personerna berättade i

tal efter att först ha berättat i skrift. Deras sätt att formulera sig i skrift – deras sätt att

tänka för att skriva – dröjde sig kvar som ett minnesspår in i det följande talade

berättarvillkoret. De fortsatte att tänka för att skriva när de talade. Och omvänt, deras

sätt att formulera sig i tal dröjde sig kvar som ett minnesspår in i det följande skrivna

berättarvillkoret – de tänkte för att tala fastän de skrev – och den lexikala diversiteten

blev då lägre än vad man annars skulle förvänta sig i skrift.

I den studie som vi här ska redogöra för gjorde vi en finkornigare granskning av

språket i de talade och skrivna berättelserna. I en av analyserna kartlades

fördelningen av alla ordpar9 i de fyra berättarvillkoren. Fördelningen av de tio

vanligaste ordparen på de fyra villkoren i de tre åldersgrupperna sammanfattas i

tabell 5. Tabellen består av tre huvuddelar: den första beskriver 9-åringarna, den

andra 15-åringarna och den tredje de vuxna. Varje huvuddel består i sin tur av två

större delar: den första beskriver resultatet för de personer som först fick berätta i tal

9 Frekvenslistan med ordpar (ofta kallade bigram) togs fram med ett datorprogram som identifierar alla sekvenser av två ord som omedelbart förljer på varandra. Om programmet skulle köras på följande mycket korta text, Pojken och hunden gick ut i skogen och hunden skällde, så skulle resultatet bli följande lista där siffran inom parentes anger hur många gånger varje par förekommer: Pojken och (1), och hunden (2), hunden gick (1), gick ut (1), ut i (1), i skogen (1), skogen och (1), hunden skällde (1).

118

Tabell 5. De vanligaste ordparen i fyra berättarvillkor och tre åldersgrupper

9 år (15 personer) tala > skriva 7 personer skriva > tala 8 personer

tala skriva skriva tala

rang ordpar antal ordpar antal ordpar antal ordpar antal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

och så och hunden voff voff och en pojken och och sedan och pojken är det sedan så så är

47 41 28 20 17 17 15 15 12 10

och hunden och pojken vov vov i ett det var pojken och på grodan är du upp på ramlade ner

26 20 17 11 10

9 8 8 7 7

och hunden och ropade och pojken en groda i ett det var pojken och i en ett hål var en

18 12 11 10 9 9 8 8 8 7

och hunden och sedan sedan så det var och så ramlade ner och pojken och de en groda ner och

26 21 19 17 16 14 12 11 11 10

15 år (30 personer) tala > skriva 15 personer skriva > tala 15 personer



1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

och hunden och så och han i ett det var i en det är efter grodan på en ner i

56 53 38 26 23 21 18 17 17 16

efter grodan det var i ett på en i en på grodan och tittar att grodan en groda för att

25 24 21 17 15 15 14 13 13 13

för att det var att han och hunden efter grodan på en på grodan att leta en stor och ropade

48 31 21 20 19 17 17 16 16 16

och så och hunden och då för att en liten det var så han efter grodan i ett när han

57 38 36 32 26 25 24 23 21 20

Vuxna (20 personer) tala > skriva 10 personer skriva > tala 10 personer



1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

för att och hunden

så han en liten

pojken och i en

den lilla och eh

ner i efter grodan

30 30 23 23 20 20 20 18 17 17

för att och hunden pojken och det var efter grodan i en att han upp på och pojken i marken

61 43 35 31 27 21 19 18 16 14

för att och hunden pojken och efter grodan i ett genom fönstret det var att han när han i en

51 31 29 22 17 17 16 16 15 15

för att och eh och hunden han hade pojken och i ett så han efter grodan som han i en

49 42 28 24 21 21 19 19 18 16

119

och därefter i skrift (”tala > skriva”) och den andra resultatet för dem som först fick

berätta i skrift och därefter i tal (”skriva > tala”). Dessa båda delar består i sin tur av

två delar: den ena beskriver resultaten i det talade villkoret och den andra resultaten

i det skrivna. Resultaten redovisas i form av ordparens rang, där 1 utgör det

vanligaste ordparet, 2 det näst vanligaste och så vidare. Därefter redovisas själva

ordparet och sist antalet förekomster.

Vi ser att nioåringarnas vanligaste ordpar är förbindelser med och. I det rena

talvillkoret, alltså kolumnen ”tala” under ”tala > skriva”, är den vanligaste förbindelsen

och så, ett typiskt sätt att åstadkomma temporal länkning i en berättelse, som barn

utvecklar redan mot slutet av förskoleåldern (se t ex Strömqvist och Day, 1992). Men

förbindelser med och toppar (rang 1) inte bara det rena talvillkoret utan samtliga

villkor i nioårsgruppen: även det rena skrivvillkoret, alltså kolumnen ”skriva” under

”skriva > tala”, liksom de båda villkoren där skrivandet följer på talandet och där

talandet följer på skrivandet.

I gruppen femtonåringar är bilden en annan, här kan vi se en begynnande

differentiering mellan talat och skrivet språk. I det rena talvillkoret dominerar

förbindelser med och, men i det rena skrivvillkoret har en underordnande konjunktion

intagit första plats: för att, som används för final eller kausal satsfogning. Och

undersöker vi villkoret där talandet följer på skrivandet, alltså kolumnen ”tala” under

”skriva > tala”, ser vi att förbindelser med och visserligen dominerar, men att för att

ryckt fram till fjärde plats (rang 4). Den finala/kausala konjunktionen har hittat in i

talet som ett minnesspår från skriften – ett vittnesbörd om att skriften börjat påverka

talet hos 15-åringarna. Ett ytterligare tecken på att skriftspråket fått en större tyngd

hos femtonåringarna än vad det hade hos nioåringarna är att femtonåringarna verkar

hålla tillbaka det talspråkstypiska användandet av och även i villkoret när de skriver

efter att ha talat, alltså kolumnen ”skriva” under ”tala > skriva”.

Den tendens till ökat inflytande från skriftspråket som vi såg hos 15-åringarna har

slagit igenom med full kraft hos de vuxna, där för att har rang 1 i samtliga villkor. De

vuxna konstruerar sina berättelser med final eller kausal satsfogning i en så stor

omfattning att för att inte bara är den vanligaste konjunktionen, utan den vanligaste

120

ordförbindelsen överhuvudtaget. Den strategi som hos femtonåringarna var

utmärkande för just skriftspråksvillkoret har hos de vuxna spridit sig till samtliga

villkor och är lika vanlig i de talade som i de skrivna berättelserna.

Sammantagna kan mönstren i tabell 5 tolkas så att tioåringarna huvudsakligen

använder sig av talspråkstypiska strategier i sina berättelser, såväl de talade som de

skrivna. De förlitar sig i en tidig fas av skriftspråksinlärningen på de strategier de

utvecklat för att berätta i tal, tioåringarna skriver som de talar. Femtonåringarna har

däremot börjat differentiera sitt språk så, att de skrivna berättelserna – till skillnad

från de talade – utmärks av förbindelser med för att. Hos de vuxna har för att helt

tagit över. Talspråket har förändrats genom skriftspråket och de vuxna talar nu som

de skriver.

Det utvecklingsmönster som vi läst ut ur tabell 5 har en parallell i historiska

förändringsprocesser. I sin bok om talad och skriven kultur diskuterar William Ong

(1982) skriftspråkets enorma påverkan på talspråket. Ong menar att så snart skrivet

språk börjat få fäste i en tidigare skriftspråkslös kultur, dröjer det aldrig länge förrän

den genuint talspråkliga kulturen är helt borta.

Direkt och indirekt tal

Om vi går tillbaka till tabell 5 och tittar på 9-åringarnas vanligaste ordpar i det rena

talvillkoret (alltså ”tala” under ”tala > skriva”), ser vi att det tredje vanligaste ordparet

är voff voff. Att detta ordpar är så vanligt beror på att många av 9-åringarna

återberättar delar av Grodhistorien i dramatiserad form där de med direkt tal,

förändringar av röstkvalitet, tonhöjd och taltempo visar vem som säger vad av

figurerena i berättelsen och hur det sägs. Mest är det pojken eller hunden som får

säga saker, till exempel voff voff vi ska leta här!, men det kan också vara ugglan,

hjorten, grodan eller jordekorren. Är det till exempel jordekorren (se figur 4), kan man

anlägga en pipig röst för att visa att det är fråga om det minsta djuret i den situation

som dramatiseras.

Röst och gester som uttrycksmedel är tacksamma att utnyttja för att just visa något

när man berättar. Visa till skillnad från beskriva, eller med en terminologi som går

121

tillbaka på Platon: mimesis till skillnad från diegesis. Talets och gesternas

möjligheter till mimetiskt berättande har ingen motsvarighet i det skrivna berättandet,

där man i stället måste koncentrera sig på att med ord beskriva hur någon talar eller

beter sig. Till exempel vi ska leta här, skällde hunden eller vad gör du här, pep

jordekorren. Ytterligare en variant är jordekorren pep och undrade vad han (hunden)

gjorde där. Närmare bestämt får vi tre distinkta typer av sätt att med språkliga medel

återge vad någon säger eller sagt. Dessa tre typer illustreras i exmpel 12-14.

(12) vad gör du här?

(13) ”vad gör du här?” pep jordekorren

(14) jordekorren frågade vad han (hunden) gjorde där

(12) är den fullskaliga dramatiserade återgivningen, den där det mimetiska

berättandet kan maximeras. Röstkvalitet, mimik och gester kan hela vägen

användas samtidigt med orden. Vi ska kalla denna typ för Fritt direkt tal. (14) är den

typ där de beskrivande medlen används maximalt. Denna typ brukar kallas Indirekt

tal. Det som sagts återges här som ett sakinnehåll i en underordnad sats (vad han

gjorde där ). Lägg också märke till den deiktiska förskjutning som valet av indirekt tal

som metod för återgivningen medför: det som i det fria direkta talet var du, här och

gör blir i stället han, där och gjorde. Med indirekt tal ökar på så sätt distansen i

berättandet, distansen mellan berättaren och det återberättade. Det mellersta

exemplet, (13), utgör ett mellanting mellan Fritt direkt tal och Indirekt tal som vi kan

kalla Direkt tal. Denna typ medger en mimetisk återgivning i den första delen (”vad

gör du här?” ) men inte i den andra (pep jordekorren) som i sin tur skapar en viss

distans på ett sätt som liknar det indirekta talet. Verben pep och undrade i exempel

13 och 14 är så kallade talaktsverb som beskriver egenskaper som det återgivna

talet, de återgivna yttrandena, har: hur de lät (till exempel pipigt) eller vilken handling

de ska räknas som (till exempel en fråga).

Nordqvist (2001) undersökte hur nioåringarna, femtonåringarna och de vuxna gick

tillväga när de i sina berättelser ville visa eller beskriva vad figurerna i

Grodberättelsen sa. Nordqvist balanserade först antalet berättare i varje åldersgrupp

122

så att det blev femton stycken i varje grupp. Tabell 6 sammanfattar hur fritt direkt tal,

direkt tal och indirekt tal fördelade sig på de tre åldersgrupperna och på de talade

och de skrivna berättelserna.

Tabell 6. Användningen av direkt och indirekt tal i en berättaruppgift

9 år (15 personer) indirekt tal

“X sa att __” direkt tal

“__, sa X” fritt direkt tal

“__!” pojken hunden övr pojken hunden övr pojken hunden övr Tala personer 2 0 0 10 1 1 7 2 2 förekomster 2 0 0 17 1 1 55 8 11 Verb typer 3 Skriva personer 2 0 0 9 3 1 7 3 3 förekomster 2 0 0 23 5 2 57 9 5 Verb typer 3

15 år (15 personer) indirekt tal




Vuxna (15 personer) indirekt tal




123

Vi ser att nioåringarna använder indirekt tal i väldigt liten utsträckning: endast två

berättare i talvillkoret och då bara två förekomster och likadant är det i skrivvillkoret.

Direkt tal och fritt direkt tal är däremot mycket vanliga metoder: tio berättare

använder direkt tal 17 gånger i det talade villkoret och nio använder det 23 gånger i

skrivvillkoret; sju använder fritt direkt tal i talvillkoret hela 55 gånger och samma sju

använder fritt direkt tal hela 57 gånger i skrivvillkoret. Nioåringarna visar med

förändrad röst vem och hur yttrandena låter, de lämnar sitt distanserade berättarjag

och går tillfälligt in i framförallt pojkens roll och visar vad han säger. Nioåringarna

använder en mycket begränsad repertoar av talaktsverb: säga, skrika och ropa.

Nyanseringen av hur en figur i berättelsen säger något sker med mimetiska medel.

När nioåringarna berättar i skrivvillkoret använder de direkt och fritt direkt tal i stort

sett lika mycket som de gör i talvillkoret. Men i skrivvillkoret har de inga mimetiska

uttrycksmedel till sitt förfogande, utan de måste i stället uteslutande arbeta med ord

och en linjär distribution av de språkliga uttrycksdragen. Nyanseringen av vem som

säger något och hur måste ske genom beskrivning och det kräver till exempel en

differentierad talaktsvokabulär. Emellertid är det samma tre talaktsverb som

nioåringarna använder i det skrivna som i det talade villkoret. Resultatet i de skrivna

berättelserna blir att nyanserna rörande hur något sägs går förlorade och ibland blir

det också oklart vem yttrandet gäller: var det pojken eller hunden som sa något?

Femtonåringarna är överhuvudtaget ganska återhållsamma med att låta figurerna i

Grodberättelsen säga något. Men när de gör det är deras vanligaste metod indirekt

tal. Åtta femtonåringar använder indirekt tal i talvillkoret och fyra i skrivvillkoret; fyra

av dem använder direkt tal i talvillkoret och fem av dem använder direkt tal i

skrivvillkoret. Fritt direkt tal används bara av en enda femtonåring och då i

talvillkoret. Liksom nioåringarna har femtonåringarna en mycket begränsad repertoar

av talaktsverb. I talvilllkoret använder de bara säga, medan de ger prov på fyra olika

talaktsverb i skrivvillkoret: säga, be, fråga och vråla. Att de visar prov på en mer

differentierad talaktsvokabulär i just skrivvillkoret kan tyda på att de månar sig mer

om att berätta genom att beskriva – till skillnad från visa (mimesis) – i skrift än i tal.

124

I gruppen av vuxna berättare är bilden en annan. De visar en stark preferens för

direkt tal som metod för att återge vad figurerena i berättelsen säger. Nio av de

vuxna berättarna använder direkt tal 28 gånger i talvillkoret och hela 44 gånger i

skrivvillkoret. De låter också fler olika figurer i berättelsen säga saker än vad nio-

eller femtonåringarna gör, särskilt i skrivvillkoret. Att de vuxna berättarna till skillnad

från nioåringarna klarar att genomföra så mycket direkt tal i sina skrivna berättelser

beror framförallt på två saker. Den ena är att de behärskar ett stort förråd av

talaktsverb. I talvillkoret använder vuxengruppen 8 olika talaktsverb och i

skrivvillkoret 33 stycken:

be, börja10, fråga, fräsa, förebrå, föreslå, försöka, genmäla, hoa, hojta,

hyssja, hånskratta, höras, lova, låta, morra, muttra, pipa, påminna,

ropa, råda, skratta, skrika, skrocka, skälla, stamma, svara, säga, undra,

utbrista, utropa, viska, voffsa

Den andra orsaken är att de vuxna i sin textkonstruktion förmår kontrollera längre

sammanhang av text för att utrycka ett komplicerat innehåll än vad nio- eller

femtonåringarna gör. När berättarna i vuxengruppen till exempel använder metoden

fritt direkt tal i skrift, bygger de först upp en kontext som antyder vem det är som står

för yttrandet. Exempel 15 ger en illustration:

(15) Pelle måste ideligen påminna Plutt att inte vifta så förfärligt på svansen.

“Tyst nu!”

Sammantaget ser vi hur mycket längre de vuxna kommit i sin språkutveckling jämfört

med nioåringarna eller femtonåringarna. Framför allt gäller det det skrivna språket.

De vuxna kan dramatisera och mimetiskt visa hur ett återberättat yttrande lät genom

att utnyttja talspråkskommunikationens möjligheter till samtidiga uttrycksdrag. Men

det kunde ju nioåringarna också. Det som utmärker de vuxna är en överlägsen

färdighet i att beskriva på skriftspråkets villkor. De använder sig av en rik

10 Att börja här räknas som ett talakts- eller anföringsverb beror på att det förekommer i kontexter som Varför lyssnar du inte på vad jag säger? började Pelle.

125

talaktsvokabulär och de bygger större språkliga sammanhang för att förmedla en

innebörd. De rör sig över större språkliga sammanhang när de tänker för att skriva.

Vi skulle kunna säga att nioåringarna med sin långa erfarenhet av

talspråkskommunikation är goda skådespelare. De vuxna utmärker sig snarare som

goda författare. Och för att bli en bra författare, krävs en lång erfarenhet av

skriftspråklig kommunikation och tydliga avtryck av en sådan syns först i

vuxengruppen.

Språnget från ett mycket litet antal olika talaktsverb i nio- och femtonåringarnas

berättelser till ett mycket stort antal olika talaktsverb i de vuxnas har också det en

parallell i en historisk förändringsprocess. Idag, när de flesta människor i vår del av

världen är läskunniga och många människor läser ofta och mycket, är det en

självklarhet att man för det mesta läser tyst. Men så har det inte alltid varit. Under

större delen av det skrivna språkets och läsningens historia, under antiken och större

delen av medeltiden, var det mycket ovanligt att man läste tyst. Högläsning var regel.

I många sociala kretsar ansågs det föraktligt att läsa själv, många välbärgade

romare höll sig till exempel med en läskunnig slav som läste högt för dem vid behov.

Kyrkofadern Augustinus (354-430) var bland mycket annat känd för att han var en av

ett fåtal personer I sin samtid som brukade läsa tyst.

Men mot slutet av medeltiden började dessa vanor förändras och tyst läsning blev

allt vanligare. Vad vi då kan lägga märke till är att talaktsverb samtidigt blev

vanligare i skrivna texter. Läsforskaren David Olsen (#1990), som studerat denna

förändring, menar att behovet av talaktsverb i texterna ökade när högläsningen

började ersättas av tyst läsning. Den som läser högt kan ju med mimetiska

uttrycksmedel dramatisera framställningen av en berättelse och med röstkvalitet och

kanske även mimik och gester visa hur en person i berättelsen sa någonting. En van

högläsare hade säkert utvecklat ett sådant sätt att tolka och framföra texten – eller

lärt sig det från en äldre, mer erfaren högläsare. För läsaren som läser tyst finns då

ingen ackompanjerande mimetisk information, ingen som visar hur det ska låta. Och

då uppstår genast ett behov av beskrivningar av hur de återberättade yttrandena

126

sas: hur de lät och vad de hade för kommunikativa funktioner. Talaktsverben kodar

just detta slags information.

Vad gäller sättet att återge tal och vad någon sagt, kan vi alltså se en förändring från

mimesis till diegesis, från att visa till att beskriva, både i språkutvecklingen i tal och

skrift från nioåringarna till de vuxna och i den historiska förändringen från högläsning

till tyst läsning. Det är då värt att understryka att innehållet i något som visas

mimetiskt och något som beskrivs språkligt inte är riktigt samma sak. Beskrivningen

ersätter därför inte dramatiseringen (mimesis) i strikt bemärkelse, den gör något

annat som är likartat men som också förändrar och lägger till något som det

mimetiska inte hade. Den mimetiska framställningen var kanske porträttlik, en trogen

återgivning och så vidare, men en beskrivning har inte riktigt dessa egenskaper,

snarare är den sann eller falsk. Beskrivningar består av påståenden med subjekt och

predikat (till exempel hunden skällde ) och påståenden brukar sägas vara sanna

eller falska. Den information som visas eller förmedlas mimetiskt låter sig däremot

inte lika självklart analyseras som bestående av påståenden.

Från barnspråk till nobelprisbelönad litteratur

Vi inledde det här kapitlet med att definiera språkinlärning som den process

varigenom en individ (språkinläraren) utvecklar ett språk i samspel med sin

omgivning. Finns det en övre gräns för denna process, kan man bli fullärd? Hur långt

kan man utveckla ett språk?

Vi såg i de föregående avsnitten exempel på både tidiga faser i barns

talspråkutveckling och sena faser i ungdomars tal- och skriftspråksutveckling. När vi

jämförde en grupp femtonåringar med en grupp vuxna var det lätt att konstatera att

de vuxna kommit mycket längre i sin språkutveckling. De vuxna hade skaffat sig en

skriftspråklig erfarenhet – framförallt genom att läsa, men också genom att själva

skriva – som gjorde att de kunde uttrycka sig nyanserat på skriftspråkets villkor på

ett sätt som femtonåringarna ännu inte visade prov på. De vuxna hade ett betydligt

större ordförråd och de kunde konsten att bygga språkliga sammanhang, att

använda sig av större kontexter, för att åstadkomma önskade betydelseeffekter.

127

Båda dessa språkliga resurser, ordförrådet och kontextrymden, erbjuder en så stor

utbyggbarhet och variationsrikedom att de borgar för att det inte är rimligt att sätta en

övre gräns för när man kan bli fullärd eller hur långt man kan utveckla ett språk.

Betrakta följande två meningar från ett stycke ur Pär Lagerkvists roman Gäst hos

verkligheten (sidan 263-264). Vi har valt dessa två meningar eftersom de beskriver

rörelse och förflyttning – ett innehållstema vi använt i flera jämförande analyser i den

här boken.

Exempel 16 (från Pär Lagerkvists Gäst hos verkligheten)

Blommorna störtade förbi som små prickar, man såg inte vilka det var,

upp mot vallen slog en lukt av dem allesammans.

Telefonstolparna störtade sig baklänges som om de sprang hem, inte

ville med.

Inget av de ord Lagerkvist använder i exemplet (16) är ovanligt eller svårt att förstå.

Det är inte genom att visa prov på ett överdådigt ordförråd som Pär Lagerkvist blivit

en uppmärksammad författare. Om vi i stället tittar på hur han kombinerar orden,

hans sätt att bygga ett språkligt sammanhang, framstår han som desto mer orginell.

Vem brukar säga eller skriva Blommorna störtade förbi eller Telefonstolparna

störtade sig baklänges som om de sprang hem ?

Bakom Lagerkvists sätt att bygga språkliga sammanhang ligger mycket tankemöda

och reflexion. Viktiga principer för hans sätt att tänka för att skriva är dokumenterade

i hans expressionistiska manifest Ordkonst och Bildkonst från 1913. I manifestet

liknar Lagerkvist det enskilda, isolerade ordet vid ”ett torrt och tomt skal” och

diktarens uppgift är att göra de enskilda orden betydelsemässigt och rytmiskt

beroende av andra ord. Enligt Lagerkvist är det vidare så att vi uppfattar ”de ord vi

tidigast lärt” med ett minimum av ansträngning och ”därför bör dessa användas i den

värkligt konstnärliga stilen”. (Lagerkvist 1913: 51-53)

Följer Lagerkvist själv direktiven i sitt eget manifest när han skriver? Vilka är de ord

vi tidigast lärt? Hur gör Lagerkvist de enskilda orden betydelsemässigt beroende av

128

andra ord? I vår jämförelse av tidig språkinlärning på de två närbesläktade språken

isländska och svenska undersökte vi ett antal inspelningar av samtal mellan å ena

sidan en isländsk pojke, ”Ari”, och hans föräldrar och å andra sidan en svensk pojke,

”Markus”, och hans föräldrar. Inspelningarna av Markus sträcker sig från cirka 16 till

cirka 34 månaders ålder, alltså den period då barn på allvar börjar utveckla sitt tidiga

ordförråd. Inspelningarna är transkriberade och inlästa på dator så att vi enkelt kan

sortera ut de ord Markus säger (till skillnad från dem föräldrarna säger). På så sätt

har vi en metod för att avgränsa vad vi ska mena med ”de ord vi tidigast lärt”. Hur

många av orden i de två meningarna från Lagerkvists Gäst hos verkligheten i

exempel 16 finns belagda i Markus egna yttranden under perioden 16-34 månaders

ålder?

Om vi delar upp sammansättningen telefonstolparna i (16) så att vi får de två orden

telefon och stolparna, kommer de två Lagerkvistska meningarna att bestå av

trettiofyra ord. Det visar sig att trettiotvå av dem är belagda i de tidiga barnyttrandena

från Markus, det är bara vallen och baklänges som saknas.

Om vi sedan ser till hur Markus kombinerar dessa trettiotvå ord med andra blir

mönstren väsentligt annorlunda än hos Lagerkvist. Verbet störta används bara

tillsammans med flygplan, slå tillsammans med hammare eller en person, och så

vidare. Pär Lagerkvists sofistikerade sätt att beskriva det framrusande tåget genom

att låta blommorna, som själva inte förflyttar sig, störta förbi och de orörliga

telefonstolparna störta sig bakåt förflyttar perspektivet från det yttre fysiska

landskapet till ett inre landskap där tågpassagerarens subjektiva upplevelse av

farten vänder upp och ner på vad som rör sig och vad som står stilla. En känsla av

fara smyger sig på genom det oväntade valet av störta som rörelseverb och

omgivningen av normalt sett döda ting förefaller besjälad genom att telefonstolparna

tillskrivs en vilja: som om de ville hem.

Detta sätt att utnyttja kontexten, att bygga överraskande språkliga sammanhang och

därmed göra de enskilda orden betydelsemässigt beroende av andra ord, ger Pär

Lagerkvists språk dess särprägel. Lagerkvists språk är definitivt svenska (till skillnad

från till exempel isländska eller tzeltal) och det är definitivt skrivet språk till skillnad

129

från talat. De enskilda ord han använder hör bevisligen till dem vi tidigast lärt och de

förkommer rikligt i talat språk, men sättet de kombineras på kräver så mycket

planering och eftertanke att dessa kombinationer förutsätter en långt driven förmåga

att tänka för att skriva – här räcker det inte med att tänka för att tala.

Det korta besöket hos nobelpristagaren i litteratur Pär Lagerkvist hjälper oss att

formulera en moral till kapitlet språkinlärning. Vi har flera gånger i detta kapitel visat

att en språkanvändares ordförråd säger mycket om hur långt användaren kommit i

sin språkutveckling. Men hade vi enbart använt oss av ordförrådets rikedom som

mätsticka, hade vi inte kunnat skilja tvåårige Markus från nobelpristagaren Pär

Lagerkvist utifrån de prov på deras respektive språk som vi satte under luppen.

Språkutveckling handlar inte bara om att foga nya ord till sitt ordförråd, utan om att

använda dem man har på nya sätt. Pär Lagerkvists sätt att använda de ord vi tidigast

lärt antyder vidden av möjligheterna att utveckla ett språk, ett språk som kan delas

med andra men som också blir utmärkande för den kreative språkanvändaren. Det

är svenska och det är skrivet språk. Men det är också Pär Lagerkvists språk till

skillnad från Harry Martinssons eller Tomas Tranströmers eller tvåårige Markus.

Språkinlärning och informationsprocessning

Hur bearbetar vi information när vi lär oss språk? Hur är inläraren beskaffad som

informationsprocessande varelse? Uppmärksamhet och minne är de centrala

resurser inläraren måste hushålla med. Samla, sortera/organisera, behåll eller släng,

automatisera det du först gjorde med möda och gå sedan vidare. Där är de

huvudsakliga stegen i hur vi bearbetar information när vi lär oss. Allt under ett litet

antal begränsningar och principer: minnesbegränsningar, tidsåtgång och tydlighet.

Det lilla barnet, som ännu inte har en aning om vad språk eller inlärning är, är

framförallt en samlare, det samlar på sig allt det kommer över: ljud-, syn-, känsel-,

smak-, och doftintryck. Och en massa kombinationer av dessa. Men ju mer man

samlar på sig, desto mer akut blir behovet av att sortera och organisera det

insamlade, för att effektivare kunna hålla reda på det. Samlarfasen övergår därför så

småningom i en sorterings- och organiseringsfas, ofta med tillhörande städning:

130

vissa saker man samlat på sig behåller man och andra slänger man. Men inte hur

som helst. Övergången till organisationsfasen förutsätter att man samlat på sig

tillräckligt mycket och tillräckligt varierande material för att det ska gå att avgöra vad

man ska slänga och vad man ska behålla och hur man ska sortera och organisera

det man behåller.

Inlärning har därför både kvantitet och variation som avgörande förutsättningar: man

måste få både höra och göra mycket och med tillräcklig variation för att man ska

kunna upptäcka likheter och skillnader och därmed få en grund för hur man ska

sortera. Det lilla barnet lägger normalt två- eller tretusen timmar per år på att iaktta

och själv tillverka språkliga yttranden. Väldigt mycket omedvetet och en del medvetet

arbete pågår under denna tid med att uppmärksamma, organisera, städa och

omorganisera.

Beroende på var man befinner sig i ett inlärningsförlopp, tar en viss process eller en

viss uppgift olika mycket tid och arbete. Första gångerna man lägger märke till

något, så länge det är nytt och okänt, går det åt mer arbete än när man lägger märke

till något välkänt och förutsägbart. Första gångerna vi lyckas göra något nytt - läsa

ett ord eller en fras, uttala ett ord eller stava det - gör vi det nästan alltid med stor

möda, det kräver tid och koncentration. Så mycket tid och koncentration att vi ofta

inte kan göra något annat samtidigt, såsom till exempel dra slutsatser av vad vi

läser, planera vad vi ska säga, hålla reda på hur vår samtalspartner uppfattar och

ställer sig till det vi säger, planera innehållet i den text vi börjart skriva på, och så

vidare. Uppmärksamhet och arbetsminne är resurser: de är begränsade och om vi

lägger alla dessa resurser på att hitta ett ord, uttala eller stava det, så slås andra

processer ut eller får stå på kö tills vi är klara med vårt tillfälliga arbetsmoment. På

sikt behöver vi som inlärare därför automatisera vanliga och förhållandevis enkla

processer (ofta kallade lågnivåprocesser), såsom att hitta ett högfrekvent ord eller att

uttala eller stava det, så att vi kan ägna större delen av vår uppmärksamhet och

131

arbetsminne åt viktigare processer såsom planeringen av innehållet i vårt samtal

eller vår text (ofta kallade högnivåprocesser).11

Det är här olika slags mätmetoder kommer in i forskningsbilden. Så snart vi har en

hypotes om att inläraren befinner sig i en utvecklingsfas där han/hon ägnar mer -

eller mindre - tid och möda åt en viss uppgift eller process, så blir det intressant att

försöka mäta denna tid och möda. Om det är fråga om en lågnivåprocess som är

förknippad med mycket ansträngning, så har vi en situation som är typisk för en

inlärare i en tidig inlärningsfas. Om samma process är förknippad med mycket lite

ansträngning, om den har automatiserats, har vi en situation som är typisk för en

inlärare som kommit långt. Mätmetoder kan vara av många olika slag. Med

elektrofysiologiska metoder mäter man hur hjärnan reagerar när man till exempel

läser eller lyssnar på ord. Genom att registrera läs- eller skrivbeteende i realtid, till

exempel genom ögonrörelsemätning eller tangentbordsloggning, kan vi få en mycket

exakt bild av hur mycket tid en skribent eller läsare ägnar åt ett visst skriv- eller

läsmoment.

Med elektrofysiologiska metoder kan man bland annat mäta de mycket små positiva

eller negativa spänningsförändringar – oftast mellan två och fem miljondels volt –

som är en sida av hur nervceller i hjärnbarken reagerar på olika

informationshändelser. Händelserna kan till exempel bestå av något man får se, ett

visuellt stimulus, eller något man får höra, ett auditivt stimulus, eller en kombination

av ett visuellt och ett auditivt stimulus. Dessa händelser ger alltså upphov till mätbara

reaktioner i hjärnbarken, så kallade potentialer (på engelska kallar man metoden

Event Related Potentials, ”ERP”). Om stimulus, en bild eller ett talat ord, är välkänt

11 Exempel på lågnivåprocesser i språkanvändning är att hitta högfrekventa ord i minnet, uttala dem, stava dem, ge dem en korrekt böjningsform (t ex att glada ska sluta på ett a i kontexten ”alla var glad_” ) eller att komma ihåg att det tempusböjda verbet ska komma på andra plats i en enkel påståendesats (alltså den vill jag ha eller jag vill ha den men inte till exempel den jag vill ha. Alla dessa saker ska en van språkanvändare kunna göra utan att tänka efter.

Exempel på högnivåprocesser är att planera innehållet i ett samtalsyttrande, hålla reda på hur mottagaren uppfattar och tolkar det man säger, planera innehållet i ett textavsnitt – till exempel inledningen eller avslutningen – reflektera över vad man sagt eller skrivit, göra tillägg eller innehållsrevideringar etc. Allt detta är saker som kräver att man tänker efter.

132

eller förväntat, har den mätbara spänningsförändringen ett visst, karaktäristiskt

utseende. Om stimulus är okänt eller oväntat, är spänningsförändringen oftast

starkare samtidigt som den har ett annat karaktäristiskt utseende.

Spänningsförändringarna mäts med mycket känsliga sensorer som är fästade på en

mössa eller ett hårnät.

ERP-metoden kan bland annat användas för att studera små mikroförlopp av

inlärning. Låt till exempel ett barn som bara är drygt ett år gammalt få se några bilder

på välkända föremål, till exempel en nalle och en boll samtidigt som barnet får höra

de välkända namnen på föremålen. Med hjälp av mössan/hårnätet med sensorerna

kartläggs hur hjärnan reagerar på dessa stimuli och den reagerar då på ett sätt som

är karaktäristiskt för igenkänning och förväntad information. Så visas i stället ett

okänt föremål samtidigt som det okända föremålet benämns med ett nonsensord, till

exempel urvel. Nu blir det genast en kraftigare reaktion som är karaktäristisk för

något okänt och icke förväntat. Förloppet upprepas sedan ett antal gånger – de

kända föremålen med de kända namnen återkommer och emellanåt dyker det nya

föremålet med det nya namnet upp igen. Efter bara ett tiotal exponeringar av det nya

föremålet med det nya namnet reagerar hjärnan som om föremålet var känt och

namnet väntat. Hjärnan har anpassat sig till den nya informationen, ett litet stycke

inlärning har ägt rum. Hela förloppet tar bara några minuter. #Se Lindgren et al. för

utförligare exempel.

ERP-metoden har också använts för att studera hur barn i olika åldrar, samt

ungdomar och vuxna, reagerar på visuella stimuli i form av okända ansikten (#XXX,

200X). Det visade sig då att de yngre barnen visade starkare reaktioner (potentialer)

på dessa visuella stimuli än vad de äldre barnen gjorde. Ungdomarnas

karaktäristiska potentialer på de okända ansiktena var i sin tur svagare än de äldre

barnens och de svagaste reaktionsmönstren hade de vuxna. Det ligger nära till

hands att tolka detta resultat som att ju större erfarenhet man skaffat sig – i det här

fallet av hur ansikten kan se ut – desto mer förutsägbart blir även ett nytt ansikte och

desto mindre ansträngning behöver man lägga ner på att uppmärksamma det nya

ansiktet.

133

Även om det ännu inte gjorts någon motsvarande undersökning av hur människors

sätt att anpassa sig till nya språkliga stimuli, till exempel nya ord, utvecklas från

småbarnsåldern till vuxen ålder, är det rimligt att tänka sig att samma princip gäller

där. Ju färre ord man byggt upp i sitt ordförråd, desto mindre förutsägbart blir det nya

ordet och desto större blir reaktionen på det. Och omvänt, ju fler ord man har i sitt

ordförråd, desto mer förutsägbart blir det nya ordet som då effektivt kan jämföras

med liknande kända ord och desto mindre blir reaktionen på det. Ju mer vi lär oss,

desto bättre kan vi hushålla med våra resurser.

Ögonrörelsemätning och tangentbordsloggning är metoder som vi beskrev och

illustrerade utförligt i kapitel 3. Vad gäller ögonrörelsemätning noterade vi bland

annat att en fixering under textläsning brukar vara cirka 200-250 millisekunder och

att man sammantaget brukar uppfatta ca 8-9 bokstäver i samband med en fixering,

det vill säga ett innehållsord av normal längd och kanske dessutom ett intilliggande

funktionsord. Dessa siffror gäller vana läsare. Nybörjare, till exempel nioåringar som

nyss börjat lära sig läsa, lägger fortfarande mycket tid och möda på att avkoda de

enskilda orden, en lågnivåprocess som är mödosam innan man automatiserat den,

och dessa nybörjare tittar därför längre tid på orden - de gör framförallt fler fixeringar

per ord - än vad vana läsare gör (se vidare #XXX för utförligare exempel).

Vad tangentbordsloggning beträffar, så kan den erbjuda en mängd olika indikationer

på vad en inlärare klarar med lätthet och vad som är mödosamt: den hastighet med

vilken man producerar ett ord eller en fras i skrift, hur jämn produktionshastigheten

är (stannar man upp mitt i en fras eller ett ord?) samt hur man rättar stavning, ändrar

ordval eller reviderar sin text. Vi ska i det följande avsnittet undersöka hur det

skriftliga berättandet av Grodhistorien utvecklas så som vi kan belysa utvecklingen

med hjälp av tangentbordsloggningsdata.

Tidsåtgång och möda bakom berättande i skrift

I tabell 5 och 6 sammanfattade vi en rad resultat från en studie av hur sättet att

berätta i tal och skrift utvecklades under skolåren in i vuxen ålder. Berättaruppgiften

bestod i att återberätta Grodhistorien medan man bläddrade igenom de tjugofyra

bilderna i sin egen takt. Samtliga skrivna berättelser skrevs på dator och

134

registrerades och analyserades med tangentbordsloggningsprogrammet ScriptLog.

Hur fördelar sig skribenternas tidsåtgång och möda över skrivaktiviteten och vad kan

det säga om utvecklingen? Figur 28 (från Strömqvist et al., 2004) visar hur många

tangentnedslag/tecken skribenterna i varje åldersgrupp gjorde tnär de skrev till var

och en av de tjugofyra bilderna i Grodberättelsen.

Figur 28. Fördelningen av skrivaktivitet under en bildberättelseuppgift (från

Strömqvist et al., 2004)

135

Figuren består av tre delar, en för varje åldersgrupp. Varje del består av två kurvor.

Den övre, streckade kurvan beskriver det totala antalet nedslag/tecken – alltså före

eventuella rättningar eller redigeringar – och den nedre, heldragna kurvan beskriver

antalet tecken som återstår i texten efter rättningar eller redigeringar genomförts. Vi

skulle kunna kalla den streckade kurvan för bruttokurvan och den heldragna för

nettokurvan. Avståndet mellan bruttokurvan och nettokurvan ger en uppfattning om

hur mycket skribenterna i varje åldersgrupp rättade eller redigerade. Värdena i figur

28 är genomsnitt över samtliga skribenter i en åldersgrupp. Samtliga skribenter har

skrivit sina berättelser i det rena skrivvillkoret, alltså kolumnen ”skriva” under ”skriva

> tala” i tabell 5. Den yngsta gruppen består av sexton personer: åtta nioåringar och

åtta tolvåringar.

Figur 28 visar att den yngsta gruppen skriver minst, femtonåringarna lite mer och de

vuxna mest. Dessutom visar skrivprofilerna i figur 28 att de tre åldersgrupperna

fördelar sin skrivmöda på olika sätt över den totala skrivaktiviteten. 9-12åringarna

skriver mest i början och därefter allt mindre. Det ligger nära till hands att tolka

denna fördelning som att skribenterna i den yngsta gruppen tycker det är mycket

mödosamt att skriva, de blir snabbt trötta och förmår inte planera och fördela den

energi de lägger på sitt skrivande på ett ändamålsenligt sätt. De har ännu inte

automatiserat stavning och andra lågnivåprocesser och dessa stjäl därför orimligt

mycket resurser från högnivåprocesser såsom att planera texten i stort och hålla den

röda tråden i berättelsen. Femtonåringarna har däremot en jämnare fördelning av

sina skrivinsatser över de tjugofyra bilderna/episoderna, de verkar kunna hushålla

bättre med sina resurser på ett sätt som antyder att de har en bättre kontroll över

den totala textskrivningsaktiviteten. De vuxna, slutligen, har en mycket dynamisk och

varierad skrivprofil. De lägger mest skrivmöda på den första bilden, då berättelsen

ska ges en bakgrund och inledning, och på den sista bilden, då berättelsen ska ges

en upplösning och kanske en moral. Däremellan varierar de vuxna berättarnma

omfattningen på sina insatser efter de olika bildernas/episodernas krav.

136

Om vi ser till den redigeringsaktivitet – rättningar eller revideringar – som antyds av

avståndet mellan brutto- och nettokurvorna i figur 28, så fördelar även det sig på

olika sätt över skrivaktiviteten för de olika åldersgrupperna. För 9-12åringarna är

proportionen redigeringar störst i början av skrivaktiviteten och därefter minskar den

snabbt. En närmare analys visar att den yngsta åldersgruppen redigerar 23,3% av

alla tecken de skriver till den första bilden, men bara 10,1% till den sista. Även här

verkar det alltså som om de yngsta skribenterna inte orkar fullfölja skrivaktiviteten i

alla avseenden. De allra flesta redigeringar som 9-12åringarna gör rör stavning och

trots det finns flera stavfel kvar efter att redigeringarna utförts.

Femtonåringarna har en jämnare fördelning och redigerar 30,6% av alla tecken de

skriver till den första bilden och 26,6% till den sista. Även femtonåringarna ägnar

större delen av sina redigeringar åt stavning, men i deras redigerade texter finns

färre stavfel kvar än i 9-12-åringarnas. De vuxna har en fullständigt jämn fördelning

av redigeringsaktivitet med 15,5% av alla tecken till den första och 15,6% av alla

tecken till den sista bilden. Deras redigerade texter är nästan helt fria från stavfel och

de lägger en betydande del av sin redigeringsaktivitet på förändringar av ordval och

innehåll i texten. Både omfattningen av och innehållet i de redigeringar som

skribenterna gör är alltså föremål för förändring under utvecklingen. Med exempel 17

(från en nioåring) och 18 (från en vuxen) ska vi illustrera detta förhållande med lite

större detaljskärpa.

Exempel 17 visar en ScriptLoganalys av en av nioåringarnas inledande skrivaktivitet

till den första bilden i Grodhistorien. Pauser i skrivandet markeras inom

vinkelparentes, till exempel <3.93> (alltså 3 sekunder och 93 hundradelar). För att

här räknas som en paus måste uppehållet mellan två tangentnedslag vara längre än

två sekunder. Redigeringshändelser markeras med hakparentes. Omedelbart efter

den vänstra hakparentesen kommer en siffra som anger vilken i ordningen av

redigeringshändelser det är fråga om (den första, den andra och så vidare). Därefter

följer en eller flera tecken som visar vad skribenten tog bort och detta markeras för

tydlighets skull med kursiv stil. Efter den högra hakparentesen följer så det som

skribenten skrev i stället för det som togs bort. I exemplet ”hab[6 b]n” skriver

137

Exempel 17. ScriptLoganalys av inledningen på en nioårings skrivna berättelse

138

berättaren alltså ”hab” och genomför därefter sin sjätte redigering under

textskrivningsförloppet, vilken består i att han tar bort ”b” och skriven ”n” i stället:

”hab” rättas alltså till ”han”.

Exempel 17 är fullständigt genombrutet av pauser, nioåringen gör paus mellan i stort

sett varje ord han skriver och ibland gör han paus inne i ord. Detta är en indikation

på hur långsamt och mödosamt det fortfarande går för nioåringen att skriva text. Det

myckna pauserandet är mindre en följd av att nioåringen väljer sina ord och

konstruktioner med stor omsorg och mer en konsekvens av att han ännu inte

automatiserat lågnivåprocesser i skrivandet, att stava de enskilda orden tar

fortfarande mycket resurser. 13 av sammanlagt 15 redigeringar i sekvensen i

exempel 17 rör stavningsfel och endast två handlar om förändringar av innehållet.

Den första innehållsredigeringen är den tredje i ordningen av alla redigeringar och

består av att skribenten kommer på att han vill lägga till en rubrik på berättelsen. Den

andra innehållsredigeringen är den fjortonde redigeringen i ordningen och består av

att berättaren ändrar det namn han tidigare givit grodan, Inetz, till Urban.

Exempel 18 visar en motsvarande ScriptLoganalys av en av de vuxnas avslutande

skrivaktivitet till den sista bilden i Grodhistorien. Pauseringen i den vuxnes skrivande

är långt mer selektiv än i nioåringens, skrivandet flyter på i hela fraser och ibland

hela satser och berättaren gör paus först i större informationsgränser i texten. Den

vuxne berättaren har en betydande skrivvana och har automatiserat stavningen och

skrivandet av de enskilda orden. Han kan därmed i stor utsträckning koncentrera sig

på innehållet. Den längsta pausen i den analyserade skrivsekvensen är på drygt en

halv minut (32.60 sekunder) och kommer i sekvensen ”drömlandet finns inte utanför

<32.60> sovrumsfönstret utan det kommer till alla som sover”, ett innehåll som

säkert krävt en del tankearbete. Den vuxne berättaren förmår också planera och

utföra längre textbitar åt gången än vad nioåringen, som fortfarande tragglar med

stavning, gör. Även nioåringen planerar antagligen lite längre textstycken emellanåt,

men han har mycket lättare att komma av sig, när han tvingas lägga så mycket

möda på skrivandet av varje enskilt ord.

139

Exempel 18. ScriptLoganalys av avslutningen på en vuxens skrivna berättelse

140

Av sammanlagt sex redigeringar i vuxensekvensen i exempel 18 handlar fem om

innehållet och bara en om en felstavning. Lägg till exempel märke till hur berättaren

reviderar relationen mellan de två påståendena”Nu skulle de aldrig skiljas mer” (p)

och ”innan de somnade den här kvällen talade pojken om för grodan att drömlandet

finns inte utanför sovrumsfönstret utan det kommer till alla som sover” (q). Berättaren

konstruerar först p som en enkel påståendesats och avslutar den med punkt.

Därefter tar han bort punkten – en åtgärd som verkar ha föregåtts av en hel del

grubblande under 19.58 sekunder – och fortsätter med ett och så att resultatet blir

en koordinerad satsfogning: p och q. Sedan ändrar han sig igen – efter ytterligare en

tankepaus, denna gång på 17.22 sekunder – och skriver ett utropstecken där han

ursprungligen skrev en punkt. Slutligen gör han en konsekvensändring och byter ut

lilla o i och mot ett stort, så att den andra av de bägge påståendesatserna (q) nu

inleds med Och.

Låt oss för ett ögonblick gå tillbaka till tabell 5 och 6 och påminna oss de stora

skillnader i språkutveckling som vi kunde observera mellan nioåringarna och

femtonåringarna och, framför allt, mellan femtonåringarna och de vuxna.

Skillnaderna är en konsekvens av att de vuxna har långt mer omfattande

erfarenheter av att läsa och att skriva än de yngre berättarna. Läsning leder till ett

ökat ordförråd och ger också läsaren varierade exempel på hur texter av olika slag

kan se ut och därmed modeller för hur läsaren själv skulle kunna skriva. Men

utvecklingen har också en sida som handlar om informationsprocessning. I själva

hanteringen av det språkliga materialet, under läsningen eller skrivandet, måste

språkanvändaren hushålla med sina resurser, framför allt uppmärksamhet och

arbetsminne. När ett nytt moment gör entré i språkinlärningskarriären kräver det

extra resurser och det leder inte bara till ökad tidsåtgång och ansträngning utan

dessutom ofta till att man tillfälligtvis gör avkall på andra saker som man redan

behärskar och är van vid att göra. Så blir till exempel barns skrivna berättelser i en

tidig fas av deras skriftspråksutveckling ofta magra till sitt innehåll och ibland mindre

sammanhängande än deras talade berättelser i samtal med jämnåriga kamrater.

Lågnivåprocesserna i läsning och skrivning stjäl i en nybörjarfas alltför mycket

141

resurser för att andra saker som på sikt är viktigare – såsom att anpassa sig till den

man talar med eller skriver till, att planera ett innehåll och göra det tydligt – ska vara

möjliga att klara av riktigt bra. En viktig del av inlärningen består därför av att

automatisera dessa lågnivåprocesser så att man kan maximera användningen av

uppmärksamhet och arbetsminne åt det som är viktigare.

Nya moment i inlärningen bildar på så sätt flaskhalsar som man behöver komma

igenom. Under genomfarten bromsas mycket av det kommunikationsflöde som man

är van vid, men när man väl kommit igenom har nya möjligheter till kommunikation

öppnat sig. Att lära sig behärska språk riktigt bra tar lång tid. I detta avseende liknar

språkinlärning inlärning av andra avancerade färdigheter såsom att musicera eller

utöva matematik.

I de följande två avsnitten ska vi titta lite närmare på två exempel på hur innehållet i

en sammansatt språklig beskrivning påverkas av språkinlärarens/språkanvändarens

sätt att hushålla med sina resurser. I det första exemplet är det en sexåring som

håller på att lära sig hålla en röd tråd i en berättelse. I det andra exemplet är det en

dyslektiker som inte kan frigöra sig från sin fokusering på stavningssvårigheter.

Att hålla ihop en berättelse

Redan vid drygt ett och ett halvt års ålder kan de flesta barn beskriva iögonfallande

händelser såsom Nalle ramla. Barn som är lite äldre, runt tre till fem år, kan även

beskriva händelser som kräver att barnet skjuter till mer fantasi och tolkning, t.ex.

händelser avbildade i bilderböcker. Barns tidiga beskrivningar av bildberättelser kan

vara utförliga och målande, men de är nästan aldrig sådana att de hänger ihop som

en berättelse med en röd tråd. Förmågan att hålla en linje i berättelsen och få de

enskilda delarna att hänga ihop med varandra börjar göra sig gällande lite tydligare

efter fem års ålder. Betrakta följande exempel hämtade från ett

bildberättelseexperiment genomfört av Anette Karmiloff-Smith (1981) med runt 200

engelska och franska barn i åldrarna tre till tio år. Exempel 19 visar de språkliga

beskrivningar som en treårig engelskspråkig flicka gjorde till en kort ordlös

142

bildberättelse, exempel 20 hur en engelsk sexåring beskrev samma bildserie, och

exempel 21 hur en engelsk nioåring beskrev bildserien.

19. (bild 1) there’s the rabbit riding a bike

(bild 2) and the two cats are playing tennis

(bild 3 och 4) and the dog´s kicked a goal and the rabbit’s

drawing a line ’cos the turtle’s won the race

(bild 5) and the fox is playing his trumpet

(bild 6) and the dog’s singing with his guitar

20. (bild 1) there is a rabbit riding a bicycle

(bild 2) and he sees two cats

(bild 3) and he draws a line for the turtle

(bild 4) and he sees a dog with a ball

(bild 5) and then he sees a fox playing music

(bild 6) and then he hears some more music

21. (bild 1) well there’s a rabbit going for a ride on a bicycle

(bild 2) and then he sees two cats who are playing tennis

(bild 3) and then another rabbit, his friend, is drawing a line

it’s the finishing line for the bicycle race

(bild 4) and then he rides by a dog playing football

(bild 5) and then there’s a fox cheering him with a trumpet

(bild 6) and then they all have a party because he won the race

Det yngre barnet i exempel 19 beskriver bilderna var för sig och knyter till exempel

inte an beskrivningen av den andra bilden till den första. Det mellangamla barnet i

exempel 20 knyter däremot an beskrivningen av den andra bilden till den första

genom att använda ett pronomen, he, för att syfta på kaninen som redan nämnts i

beskrivningen av den första bilden. I beskrivningen av den första bilden introduceras

också kaninen genom en språklig presenteringskonstruktion, there is a rabbit, en

gest från barnets sida som visar att det räknar med att kaninen kanske inte redan är

välkänd för lyssnaren.

143

Det mellangamla barnet i exempel 20 gör sammanhanget i berättelsen till sin

viktigaste uppgift, men detta sker typiskt på bekostnad av den detaljrikedom som det

yngre barnet emellanåt presterar i sina osammanhängande beskrivningar. Så har

barnet i exempel 20 till exempel inte fått med de tennisspelande katterna och heller

inte någon räv eller trumpet! Det nya momentet i inlärningskarriären är hur man

skapar en röd tråd i berättelsen och fokuseringen på detta tränger undan tankarna

på att beskriva tillfälliga intressanta detaljer i berättelsen. Det mellangamla barnet

koncentrerar sig på ett litet antal strategier som leder till att berättelsen får en mycket

tydlig struktur. En strategi handlar om att vara selektiv: barnet beskriver bara sådana

händelser som för handlingen framåt. En annan strategi handlar om att vara språkligt

tydlig: huvudpersonen i berättelsen, kaninen, väljs genomgående till grammatiskt

subjekt i varje ny mening och pronominalisering (he) reserveras för huvudpersonen.

Genom att konsekvent göra kaninen till utgångspunkten för varje nytt yttrande -

principen om ”det tematiska subjektet” (se Karmiloff-Smith 1981) - lyfts kaninen med

språkliga medel fram som huvudpersonen i berättelsen, den som gör någonting eller

den som det händer något med. Allt detta gör att det mellangamla barnets berättelse

kan uppfattas som torftig och monoton jämfört med det yngre barnets berättelse,

som typiskt är rikare på ord, men den röda tråden finns där hela tiden.

Det äldsta barnet (exempel 21) liknar det mellangamla barnet i exempel 20 såtillvida

att det förmår skapa en sammanhängande berättelse med en tydlig huvudperson.

Det äldsta barnet använder temporal länkning mellan händelserna i berättelserna

med hjälp av and then, ett knep som även det mellangamla barnet visar prov på men

inte lika mycket. Men till skillnad från det mellangamla barnet förmår det äldre barnet

– i likhet med det yngsta barnet i (19) – dessutom brodera ut beskrivningen av de

enskilda bilderna med detaljer och bipersoner som inte alltid har någon betydelse för

berättelsens helhet. Det äldre barnet har passerat den flaskhals som det

mellangamla barnet befann sig i, det behärskar knepen och knåpen för att

åstadkomma en röd tråd i berättelsen och kan nu frigöra resurser för att även ägna

intressanta händelser som inte för handlingen framåt en del uppmärksamhet. Det

äldre barnet organiserar dessutom nivåerna i sin berättelse på ett språkligt mycket

144

tydligt sätt. De tennisspelande katterna beskrivs i en bisats, who are playing tennis,

medan den händelse som för handlingen framåt beskrivs i den överordnade satsen,

And then he sees two cats, där principen om det tematiska subjektet på så sätt kan

bibehållas.

En utvecklingsmodell

Till grund för sin analys av hur barns berättande och textbyggande utvecklas har

Karmiloff-Smith (1981) lagt en mycket generell modell av utvecklingsprocessen.

Modellen består av tre faser. Först i utvecklingen kommer den så kallade ”data-

drivna fasen”, då barnet väljer ut vad det ska beskriva i bilden på måfå eller på grund

av tillfälligt intresse. Detta kan som vi sett tillfälligtvis leda till fylliga beskrivningar av

detaljer eller situationer i bilderna (exempel 19 innehåller några sådana

beskrivningar), men situationerna eller händelserna knyts inte ihop, det finns ingen

handling som förs framåt.

Därefter kommer den ”metaprocedurella fasen”, då barnets urval styrs av en

överordnad princip eller procedur (såsom principen om det tematiska subjektet). Alla

satser för nu handlingen framåt och inga detaljer eller situationer som inte fyller

denna narrativa funktion tas med i berättelsen. Detta gör texten enformig men

mycket tydlig. I den tredje och sista fasen förmår barnet kombinera metaprocedurer

med data-drivna initiativ (det trumfar igenom principen om det tematiska subjektet

samtidigt som det ger utrymme för beskrivningar av detaljer och händelser som inte

för handlingen framåt).

Karmiloff-Smith’s modell kan lite mer abstrakt beskrivas som att först kan barnet

göra A, sedan erövrar det B och detta sker med så stor möda att det under denna

fas släpper A. När barnet väl behärskar B, kan det ta nästa steg i utvecklingen och

göra både A och B. Det finns en logik i ordningen mellan stegen. Att göra A är lättare

än att göra B och A kommer därför först och B senare. Metaprocedurerna i B kräver

mer kunskap/modeller av olika nivåer i en text. Under fas 1 samlar barnet också på

sig mindre bitar som det senare kan använda på nya selektiva sätt när det behärskar

metaprocedurerna i fas 2.

145

Vi kan sammanfattningsvis konstatera att innehållet i barnens yttranden i

bildberättelseuppgiften ändrar karaktär under utvecklingen. Först kommer

detaljbeskrivningar som tillfälligtvis kan vara fylliga och ha ett varierat ordförråd. Så

småningom blir den röda tråden i berättelsen och hur man konstruerar den språkligt

det som barnet koncentrerar sig på. Barnens yttranden hänger nu ihop som en tydlig

berättarstruktur, men samtidigt släpper barnet detaljbeskrivningarna och ordförrådet i

berätelserna blir därmed mindre varierat. Först i en tredje utvecklingsfas, när barnet

befäst den språkliga konstruktionen av den röda tråden, kombinerar barnet

detaljerade beskrivningar med en röd tråd. Barnens yttranden hänger samman som

en tydlig berättarstruktur samtidigt som ordförrådet i berättelserna blir mer varierat.

Inlärningssvårigheter

Inlärningssvårigheter kan vara av många olika slag och ha många olika orsaker.

Djupare inlärningssvårigheter brukar vara förknippade med en störning i inlärarens

informationsprocessningssystem: någon av de processer som ska samverka för att

språkanvändningen ska lyckas är störd eller skadad eller tar alldeles för stora

resurser i anspråk så att andra processer inte kan utnyttjas som de ska. Det

sistnämnda fallet illustreras i följande sekvens (exempel 22) som visar början på en

skriven vägbeskrivning utförd av en vuxen dyslektiker. 22a visar – för

fullständighetens skull – en ScriptLoganalys av samtliga redigeringar under

sekvensen. Analysen är mycket svårläst, eftersom den innehåller ett stort antal

redigeringar som är inbäddade i varandra. Vi presenterar därför en förenklad analys

av redigeringssekvenserna i 22b.

Exempel 22a. ScriptLoganalys av redigeringsstrukturen i inledningen till en vägbeskrivning av en vuxen dyslektiker

Väg b[0 s 0]eskrivnig.<CR><CR><CR>Om du skall gå

[12 från [10 [1dyslexi 1]dy[5 [4 s[3 [2 ele 2]e 3]x 4]silex5]selexsi[6 6]s

klassru[8 n[7 n 7]m 8]m till B[9 idil 9]odil som sitter på första vånigen,10]

[11 klass rumet 11]3vånigen där 12]till Bodil som sitter på första vånin[13 f 13]gen

och du befiner dig på 3våningen[14 där 14] i klass rumet för läs- skrivsvårheter.

146

Exempel 22b. Förenklad analys av redigeringsstrukturen i 22a.

Om du skall gå

[2ii från [i dyslexi … ] dyselexsis klassrum till Bodil som sitter på första våningen]

till Bodil som sitter på första våningen och du befiner dig på 3våningen i klass rumet

för läs- skrivsvårheter

Den förenklade analysen i 22a visar att sekvensen huvudsakligen består av två

större redigeringshändelser. Den första, ” [i dyslexi … ]”, gäller det enskilda ordet

dyslexi, som skrivs om fem gånger. Först stavas ordet rätt, men skribenten är osäker

och för varje försök att skriva om det fjärmas stavningen allt längre från den svenska

ortografiska normen, för att sluta på dyselexsi. Därefter skriver hon färdigt en hel

mening, inklusive bisatsen som sitter på första våningen.

Den andra huvudsakliga redigeringshändelsen, ”[2ii från [i dyslexi … ] dyselexsis

klassrum till Bodil som sitter på första våningen]”, består av att skribenten tar bort

allt hon skrivit från och med från i huvudsatsen till och med våningen i bisatsen, för

att därefter skriva om meningen. Sammanlagt tar hon bort tio ord och skriver arton

nya.

ScriptLoganalys av tidsmönstren i sekvensen (redovisas inte ovan) visar att

skribenten gör en längre paus innan hon påbörjar sin andra huvudsakliga redigering.

Med kännedom om vad hon redigerar har hon under pausen sannolikt ägnat sig åt

att läsa igenom vad hon dittills skrivit och återigen blivit osäker på stavningen av

dyselexsi. Det hela slutar alltså med att hon skriver om i stort sett allt hon redan

skrivit för att på så sätt undvika det svårstavade ordet dyslexi helt och hållet.

Om vi inte hade använt oss av tangentbordsloggningsmetoden och ScriptLoganalys

hade vi aldrig fått reda på vilken möda som ligger bakom det textfragment som utgör

slutresultatet och än mindre att denna möda gick ut på att undvika ett enskilt

svårstavat ord som inte ens finns kvar i den slutredigerade versionen. Samtidigt har

det hänt något med den övergripande textstrukturen till följd av omskrivningen.

Skribenten har gått från en första version (23i), där hon börjar med att beskriva

källan för förflyttningen för att sedan beskriva målet - alltså en version där hon låter

147

principen om naturlig ordning styra den språkliga linjariseringen av väginformationen

– till en andra version (23ii) där hon bryter mot samma princip och beskriver målet

före källan.

Exempel 23i. Vägbeskrivning, version 1. Följer principen om naturlig ordning.

Om du skall gå från dyselexsis klassrum (KÄLLA)

till Bodil som sitter på första våningen (MÅL)

Exempel 23ii. Vägbeskrivning, version 2. Följer inte principen om naturlig ordning.

Om du skall gå till klassrummet för läs- skrivsvårheter (MÅL)

och du befiner dig på 3våningen (KÄLLA)

Priset för att undvika det svårstavade ordet består alltså inte bara av

redigeringsmöda och tidsåtgång, utan också av ett avkall på tydlighet: innehållet blir

lite svårare att följa i och med att det bryter mot principen om naturlig ordning. Trots

det visar den vuxna skribenten, som har stora läs- och skrivsvårigheter men också

en lång erfarenhet av att anpassa sig till dessa svårigheter, att det med extra

ansträngning och uppfinningsrikedom går att åstadkomma en fungerande text, även

om en lågnivåprocess tar orimligt mycket resurser i anspråk.

148

7. Språk, verklighet och fantasi

Maten som flög upp i taket

I det föregående kapitlet beskrev vi hur språkutvecklingen på allvar sätter igång när

barnet börjar koppla ihop begrepp med ordformer. Begreppen utgör delar av den

mentala modell av världen som barnet byggt upp utifrån samspelet med sin fysiska

och sociala omgivning. Den mentala modellen är en nödvändig förutsättning för att

barnet ska kunna tolka intryck av omvärlden men också för att barnet ska kunna

föreställa sig andra saker och situationer än dem som det för tillfället kan observera.

När barnet ska leta efter något, måste det till exempel kunna föreställa sig det

eftersökta föremålet och när barnet gissar vad som ska hända härnäst föreställer det

sig en händelse som ännu inte är förverkligad.

Ordformer blir tillgängliga för barnet genom att människor i barnets omgivning

använder dem. Till en början är barnet beroende av konkreta ledtrådar till hur orden

ska användas och vad de betyder, barnet behöver höra dem i sammanhang som det

redan förstår och som det kan observera samtidigt med att orden används. Barns

allra tidgaste användning av ord handlar därför om sådant som redan är uppenbart

för den som kommit längre i utvecklingen: till exempel att en lampa benämns med

ordet ”lampa”. ”Lampa” säger det lilla barnet och försäkrar sig om att mamma eller

pappa tittar. ”Jaa, det är en lampa” eller ”jaa, där är lampan”, säger den vuxne.

Men mycket snart efter det att barnet börjat bygga ett språk börjar det också att

använda språket för att medvetet och avsiktligt kommunicera föreställningar om

situationer som inte stämmer med hur världen ser ut. Språket har snabbt utvecklats

till ett stöd inte bara för att tänka på och kommunicera det observerbara, utan också

för att tänka på och kommunicera det fiktiva. Betrakta följande dialog mellan en två

och ett halvt år gammal flicka och hennes mamma i en leksituation.

149

Exempel 24.

barnet: docka ballong flyga bort docka så mat

barnet: ja hålla docka mat högt upp (pekar)

mamma: flyger maten också iväg?

barnet: aa

mamma: vahaha (skrattar)

mamma : hur kan den flyga iväg då?

barnet: ja min dotto min docka mat flyga bort så tak

mamma : va de va konstigt va (skrattar)

barnet: oj min docka får ny mat

mamma: ja de måste hon ju ha ny mat om den flyger iväg

Hur hamnade maten i taket? När barnet säger ”mat högt upp”, så pekar det samtidigt

upp mot taket. Och med ledning av vad barnet säger och hur det pekar tittar

mamman uppåt mot samma plats och bekräftar att hon förstått vad barnet säger

genom att fråga ”flyger maten också iväg?”. Barnet beskriver alltså inte någonting

som faktiskt finns i taket. Det ber heller inte sin mamma om att hon ska flytta någon

mat till taket. Barnet leker en låtsaslek tillsammans med sin mamma och språket

spelar en avgörande roll för att leken ska lyckas – för att barnet och mamman

tillsammans ska kunna tänka på situationer som egentligen inte finns och samordna

sin uppmärksamhet mot dessa.

Om barnet och mamman inte hade haft mentala modeller och begrepp för att

konstruera den låtsade händelsen (maten flög upp i taket) och om de inte hade haft

ett språk för att kommunicera och gemensamt konstruera den fiktiva händelsen,

skulle de inte ha kunnat tänka på händelsen på ett likartat sätt eller hålla kvar

uppmärksamheten mot den. Frågan är om inte just möjligheten att kommunicera

detta slags föreställningar – om det fiktiva och om det som vi inte kan se, det icke

uppenbara – är själva kärnan i vad vi har språk till, språkets raison d´être.

Att föreställa sig världen sådan som orden beskrive r den

Vi talar nästan aldrig med varandra om hur världen är så som vi gemensamt kan

konstatera att den är. Däremot talar vi ofta om hur vi förhåller oss till den: vad vi vill,

150

vad vi tycker om saker och ting, vad vi tror eller hoppas. Och om hur vi skulle vilja att

världen var, i stort som i smått. Ett exempel i det lilla är när vi ber någon att göra

något, till exempel att öppna dörren. Yttrandet ”Öppna dörren!” utgör i sitt rätta

sammanhang ett slags handling, vad som ofta kallas en talhandling eftersom den

utförs genom att man säger något. För att tolka ”Öppna dörren!” som en uppmaning

räcker det inte med att kunna uppfatta hur den del av omgivningen som yttrandet

gäller ser ut just nu (dörren är stängd), utan man måste kunna föreställa sig hur den

skulle se ut om uppmaningen åtlyddes (dörren skulle då vara öppen). Uppmaningar

har vad den amerikanske filosofen Searle (1979) kallar en world-to-word direction of

fit, det vill säga vi måste förändra världen så att den stämmer med den ritning som

ordet och den språkliga beskrivningen utgör. Om den som uppmaningen riktas till

inte förändrar världen så att den stämmer med den språkliga beskrivningen (alltså

ser till så att dörren är öppen) kommer uppmaningen som talhandling betraktad att

ha misslyckats.

Den omvända riktningen på anpassningen mellan ord och värld, en word-to-world

direction of fit, utmärker bland annat påståenden, enligt Searle. Om vi ska beskriva

en situation eller händelse på ett sanningsenligt sätt, till exempel när vi svarar på en

fråga eller när vi förmedlar nyheter, gäller det att vi väljer ord och konstruerar våra

språkliga yttranden så, att det de beskriver stämmer med hur verkligheten ser ut.

För att det ska vara meningsfullt att beskriva världen så som den ser ut, räcker det

emellertid inte med att orden anpassas till världen. Man måste också ta hänsyn till

mottagaren i kommunikationssituationen. Den information som uttrycks får inte redan

vara välkänd eller uppenbar för den som beskrivningen riktas till. Om avsändaren i

en kommunikationssituation säger något som är välkänt för både honom själv och

mottagaren och det är uppenbart för dem båda att det förhåller sig så, skapas en

underlig situation, ett slags problem som kräver en lösning: han har sagt något till

mig som han är medveten om att jag redan vet – det är nog någonting annat han vill

säga egentligen! Om båda till exempel tittar på den stängda dörren och den ene

säger ”dörren är stängd”, blir ett sätt att lösa detta problem att omtolka påståendet

som en uppmaning att öppna dörren, påståendet tolkas som en indirekt uppmaning.

151

I kunskapssökande och kunskapsförmedlande verksamheter – såsom vetenskap,

nyhetsförmedling, undervisning eller vägbeskrivningar – förutsätts också att

mottagaren som ska tolka beskrivningarna har en mental modell och begrepp som

medger att han kan föreställa sig de situationer, händelser eller sammanhang som

beskrivs. Även om detta slags kommunikation oftast handlar om hur olika delar av

världen faktiskt ser ut eller är beskaffade är det sällan mottagaren omedelbart kan se

sig om i det som är här och nu och avgöra om beskrivningarna stämmer eller inte.

Man tolkar inte språkliga yttranden genom att omedelbart försöka avgöra om de är

sanna eller inte. Man tolkar dem genom att föreställa sig hur världen skulle se ut om

beskrivningarna var sanna. I detta viktiga avseende tolkar man språkliga yttranden i

låtsaslek och fiktion på samma sätt som i vetenskapliga och kunskapsförmedlande

sammanhang. Den stora skillnaden är att det för vetenskapliga och

kunskapsförmedlande sammanhang i princip finns metoder att avgöra om

beskrivningarna är sanna eller inte, medan sådana avgöranden i princip är omöjliga

för beskrivningar som hör till låtsaslek och fiktion.

Om vi återvänder till exempel 24 och barnet som inom ramen för låtsasleken yttrade

”mat högt upp”, skulle vi nu kunna fråga oss om detta yttrande har en word-to-world

eller en world-to-word direction of fit i Searles mening. Det är alldeles uppenbart att

det inte har en word-to-world direction of fit eftersom det inte finns någonting i den

verkliga världen som den språkliga beskrivningen stämmer på. Återstår alltså att

undersöka om yttrandet har en world-to-word direction of fit. Yttranden som fungerar

som uppmaningar är, som vi redan beskrivit, av detta slag och världen ska då

ändras så att den stämmer med den språkliga beskrivningen. Men medan det i

exemplet med en uppmaning är så att världen ska ändras efter det att yttrandet som

utgör uppmaningen fällts, så förändras eller omkonstrueras världen i låtsasleken i

och med att yttrandet (”mat högt upp”) fälls. Alternativt kan vi beskriva saken så att

mamman och barnet som leker låtsasleken får uppdatera sina mentala

representationer av låtsasvärlden till följd av yttrandet ”mat högt upp”: nu har maten

alltså flugit upp i taket och det får konsekvenser för vad som kan hända sedan.

152

Den brittiske filosofen Garreth Evans (1983), som arbetar i Freges tradition,

beskriver två olika typer av låtsaslekar. I den ena typen låtsas man att någonting

som finns på riktigt och som är av ett visst slag, till exempel en penna, inom ramen

för låtsasleken är någonting annat, till exempel en raket. Man kan lyfta pennan och

flyga iväg med den och säga ”nu flyger raketen … nu landar den” och andra som är

med i leken kan tänka på och omtala pennan som en raket. De kan också peka på

raketen, den existerar ju som ett fysiskt föremål (pennan) om än med en låtsad

kategoritillhörighet (raket). Eftersom det går att peka på och hålla i raketen, blir det

möjligt att genomföra delar av leken med mimetiska medel, man kan till exempel visa

vart eller hur den flyger. Evans kallar denna typ av lek för en ”existentiellt

konservativ” låtsaslek, eftersom existensen hos föremålet (pennan) inte bara gäller

inom ramen för låtsasleken, den följer med in i och ut ur leken. När leken upphör,

förlorar föremålet sin kategoritillhörighet – den är inte en raket längre – men

föremålet existerar fortfarande.

Den andra typen av låtsaslek är när själva existensen av något också är låtsad, så

som till exempel var fallet med maten som for upp i taket. Existensen av maten gäller

bara inom ramen för låtsasleken. När leken upphör, finns inte maten i taket längre –

det finns över huvud taget inte någonting kvar utanför låtsasleken av det som

tidigare under leken var mat. Evans kallar denna typ av låtsaslek för ”existentiellt

kreativ”, själva existensen av någonting skapas som en del av leken. I denna typ av

lek finns det alltså inte någonting som man bara kan peka på som ett sätt att

koordinera lekkamraternas uppmärksamhet med sin egen (så som man kunde göra

med pennan som man låtsades var en raket). I den existentiellt kreativa låtsasleken

blir mimetiska medel svåra att tillämpa och man blir därmed ännu mer beroende av

språkliga beskrivningar för att genomföra leken än vad man är i den existentiellt

konservativa låtsasleken.

Språk och skapandet av tillfälliga verkligheter

När vi använder språket suggererar vi en verklighet med hjälp av ord, meningar och

texter. När vi tillverkar språkliga yttranden – i tal, skrift eller teckenspråk –

konstruerar vi information och när vi tolkar språkliga yttranden föreställer vi oss ett

153

stycke hypotetisk verklighet som svarar mot de ritningar eller beskrivningar som

yttrandena utgör. Om yttrandena beskriver ett stycke verklighet som är observerbar

och som går att utforska oberoende av de språkliga yttrandena, kan vi avgöra om

yttrandena är sanna eller rättvisande. När vi följer en vägbeskrivning, prövar vi på

detta sätt om de beskrivningar vi fått stämmer med terrängen. I vetenskapliga

sammanhang hör det till verksamhetens kärna att utsätta de speciella sammanhang

av språkliga yttranden som vi kallar teorier för en noggrann prövning. När vi

konsumerar nyheter via teve, tidningar eller andra media, skulle vi också kunna

utsätta de sammanhang av språkliga yttranden som vi möter där för en noggrann

prövning, men oftast gör vi inte det. Vi nöjer oss med att föreställa oss att

verkligheten ser ut ungefär så som den beskrivs.

Språkliga verksamheter blir på så sätt kommunikationsspel där tankemodeller av

diverse sakförhållanden – verkliga eller fiktiva – byggs, byggs om och uppdateras.

När vi förstår varandra innebär det att min tankemodell överensstämmer tillräckligt

mycket med din. Men det är inte bara tankemodeller av sakförhållanden som ligger

till grund för hur vi tolkar språkliga yttranden, föreställer oss situationer eller försöker

förstå någonting. Vår hjärna har vävt ihop vår dessa modeller med vår

känslomässiga beredskap och med vår motoriska beredskap. Detta leder till att ord

kan göra oss lyckliga, rädda eller arga. Ska vi förstå varandra på ett djupare sätt när

vi kommunicerar är det därför också viktigt att vi får liknande känslomässiga

associationer till de ord och uttryck vi använder.

I många fall leder språkanvändning till att man distanserar sig till det man talar om.

Att tala om att slå näven i bordet är något annat och mindre våldsamt än att faktiskt

slå näven i bordet. Att skriva om det skapar oftast ännu mer distans. Men i vissa fall

kan ord eller yttranden väcka starka känslor och reaktioner. De skapar en illusion av

något verkligt.

Alla som varit djupt förälskade känner igen känslan man kan få när man för sig själv

viskar den älskades namn. Associationerna som ordet ger är så suggestiva att

uttalandet av ordet känns besläktat med magi, det är som att uttala en trollformel

och utsättas för dess verkan. I många kulturer har det funnits och finns fortfarande

154

förbud mot att nämna namnet på farliga varelser eller företeelser. Dessa är tabu.

Om man uttalar dem frambesvärjer man namnbärarna. I stället för ”vargen” säger

man därför ”gråben”. I stället för ”djävulen” säger man ”den onde”. Och i många

kulturer är man mycket försiktig med att berätta vad man heter för en person som

man träffar för första gången. När den andre vet ditt namn får han eller hon makt

över dig.

När vi berättar saker för varandra använder vi oss av språkets möjligheter att skapa

distans till innehållet i berättelsen men också av språkets möjligheter att skapa en

illusion av något verkligt. Vi ber den andre att för ett ögonblick acceptera det vi

säger som om det var sant, att föreställa sig ett stycke verklighet som svarar mot vår

berättelse. Vi kan i detta sammanhang lägga märke till att vi ofta använder uttrycket

”Vi säger att…” för att markera ett slags överenskommelse om att ett påstående

eller resonemang har en hypotetisk status: ”Vi säger att vi bygger den där

sommarstugan…”. Att använda ”Vi säger att…” på detta sätt tycks bygga på insikten

om att språket används för att konstruera fiktiv eller hypotetisk information. ”Vi säger

att…” är också ett vanligt sätt att introducera rekvisita och roller i planeringsfasen av

en låtasalek: ”Då säger vi att det här var mamma och det här var pappa och då

skulle dom gå ut…”.

När leken sedan övergår i drama och utförande sker det med stöd av en växling från

3e personens pronomen (dom) till 1a (jag) och 2a (du och vi) och från då till nu.

Dockorna som omtalades som dom i planeringsfasen är inte längre på avstånd, de

har blivit verkliga och säger och gör saker här och nu. Dom har blivit du och jag och

vi : ”pappa, nu är jag färdig, ska vi gå ut nu?” Språkliga trick är avgörande för att

skapa den tillfälliga verkligheten.

Pröva själv kraften i detta slags deiktiska växling. Föreställ dig till exempel att du

berättar för en nära vän om en person som du har en konflikt med. Börja med att

karakterisera personen i fråga. Säg till exempel ”Han/hon kan vara väldigt

besvärlig…”. När du beskrivit ytterligare några egenskaper som han/hon har, tar du

en liten paus, för att sedan börja om från början. Men denna gång tänker du dig att

du talar direkt till personen och nu säger du ”Du kan vara väldigt besvärlig…”. Vad

155

känner du för känslomässig förändring när du i din fantasi direkt tilltalar den andra

personen i stället för att tala om honom eller henne? I ett tredje försök föreställer du

dig att du är den andra personen. Det är naturligtvis svårt, men ta hjälp av språket

och formulera det du i sak redan beskrivit två gånger genom att nu, den tredje

gången, säga ”Jag kan vara väldigt besvärlig…”.

I följande exempel (25) illustreras ytterligare ett språkligt trick som bättrar på

illusionen av skeenden i låtsaslekens värld, eller, om man så vill, skapar tillfällig

verklighet. I exemplet är det en treåring och hans mamma som leker med ett

dockhus. I dockhuset finns ett kök, ett vardagsrum med en öppen spis, ett sovrum

och ett badrum med toalett. Ur en korg med dockor har barnet och mamman valt ut

två stycken som de utnämnt till mamma och barn (”Åke”). Mamman ordnar med

mammadockan och barnet med barndockan Åke. Nu har de placerat dockorna vid

köksbordet och det är dags att fika.

Exempel 25.

mamma: kommer Åke å fikar sen då

barnet: mm han e fi han e redan fi

han e redan i ja

→→→→ barnet: fik fik (entonigt)

mamma: å så kommer mamma då

barnet: mm

→→→→ barnet: fik fik fik fik (entonigt)

barnet: hon tog allt fika

I leksekvensen är det mamman som står för planering och regi: ”kommer Åke å fikar

sen då”, ”å så kommer mamma då”, medan barnet är den som iscensätter

händelserna. Barnet gör det genom att utföra en speciell sorts talhandling (markerad

med pilar och kursivering i exempel 25): barnet upprepar verbstammen fik på ett

entonigt sätt och inom ramen för låtsasleken räknas detta som att fikande pågår.

Talhandlingen är inte någon uppmaning, då hade formen på verbet varit fika, och

den är heller inte något påstående, då hade formen varit fikar eller fikade. Om

156

barnet hade gjort en uppmaning, ett påstående eller en fråga hade dessutom

intonationen inte varit entonig, utan mer dynamisk. Barnets speciella yttranden har

alltså både en speciell form – formen på verbet (fik ), upprepningen av denna

verbform och den entoniga intonationen – och en speciell funktion: att räknas som

att den aktivitet som verbet betecknar (fika) pågår. Det verkar dessutom som att

antalet upprepningar anger omfattningen på aktiviteten. När barnet Åke fikar är det

fik fik, men när mamma fikar är det fik fik fik fik. Barnet kommenterar också

resultatet av mammans mer omfattande fikande: ”hon tog allt fika”.

I en studie av 25 olika treåringar och mammor som lekte med dockhuset kunde vi

konstatera att 11 barn och 3 mammor utförde den speciella talhandling som

illustreras i exempel 25. När talhandlingen utfördes kom följande verb till

användning:

bada, baka, banka, borsta, elda, fika, jobba, kavla, kissa, kladda, klä

av, knäcka, koka, ringa, simma, spola, torka, trippa, tvätta, vakna, vila,

väcka

Verben betecknar sådana aktiviteter som man typiskt ägnar sig åt i de olika rummen

i dockhuset. Samtidigt är det fråga om aktiviteter som är svåra att visa på, eftersom

de inte motsvaras av någonting som finns eller pågår utanför låtsaslekens ram.

Medan man kan sätta en docka vid köksbordet i köket och peka på den och säga

”nu sitter pappa i köket”, så finns det ingen pågående aktivitet som man kan peka på

och säga ”nu fikar han”. Att låtsas att dockan är pappa är en existentiellt konservativ

låtsaslek och denna klaras effektivt av genom att man i lekens inledningsskede enas

om att ”det här var pappa”. Men att låtsas att pappa håller på att fika kräver en

annan metod och det är här den speciella talhandlingen kommer in. Genom att

säga bad bad bättrar barnet på illusionen av att badande pågår i badrummet eller

med kok kok att kokande pågår på spisen i köket. Talhandlingen gör det möjligt att

genomföra ett moment i leken som utgör en existentiellt kreativ låtsaslek.

*

157

Vi har i avsnitten ovan exemplifierat och analyserat låtsaslek i ganska stor detalj.

Skälet till det är att låtsasleken är en verksamhet där centrala sidor av hur språk och

tankar samspelar i kommunikation visar sig på ett särskilt tydligt sätt. Så snart vi ska

kommunicera tankar om det som inte går att visa eller peka på kommer språkets

potential till sin rätt. Vi kan med språkets hjälp beskriva det som inte är här och nu.

Vi kan också beskriva hypotetiska situationer och vi kan tala om en sak eller en

situation som vi just nu observerar genom att beskriva vad den inte är. Hur visar man

något som inte finns eller hur visar man hur någonting inte är? Det är i dessa

användningar språket visar sin fulla kraft och språkliga beskrivningar (till skillnad från

mimesis) blir oersättliga instrument för att genomföra den kommunikativa

verksamheten. Analysen av låtsasleken hjälper oss att komma nära språkets raison

d´être.

Vi har alltså framhärdat i att beskriva låtsasleken ingående, fastän den brukar

betraktas som en tämligen marginell språklig aktivitet, en barnslig aktivitet som ligger

långt bort från språkanvändningens finrum. Vi kanske borde vrida detta synsätt 180

grader och fråga oss hur många av de drag som vi funnit i vår analys av låtsaslek

som i själva verket är närvarande i andra typer av språkliga verksamheter som vi

brukar uppfatta som typiska för vuxna?

Låtsasleken har också en inlärningsdimension. Genom att genomföra en aktivitet på

låtsas övar man sig i att genomföra den på riktigt. Att låtsas blir därigenom en metod

att förbereda sig och ett sätt att förstå. I det följande avsnittet ska vi se hur denna

princip även verkar stämma på hur hjärnan arbetar när vi tolkar information. När vi till

exempel hör ett verb som sparka simulerar hjärnan aktiviteten att sparka och

därigenom förstår vi vad verbet betyder. Och när vi lyssnar till beskrivningen av en

bild utan att själva kunna se bilden, rör sig våra ögon som om vi sökte av den bild vi

försöker föreställa oss.

158

Lite om hjärnan

När vi betraktar någonting tar vi in information via ögat och synnerven som skickar

signalen vidare till bland annat lillhjärnan där den genomgår en första väsentlig

bearbetning. Den bearbetade signalen skickas sedan vidare till hjärnbarken, cortex.

Cortex är ett cirka fyra millimeter tunt skikt av nervceller och är den del av hjärnan

som breder ut sig närmast under skallbenet. Till de olika lagren i cortex når signalen

sist, det är där den bearbetas ytterligare och det är där de högre tankefunktionerna

har sin hemvist. När vi tolkar den signal som kom in genom ögat och tänker att det

vi såg var en människa (och inte till exempel en hund) och att människan sprang

(inte gick) motsvaras denna tolkning av aktivitet i cortex. Den motsvaras av aktivitet i

flera delar av cortex. Hjärnan hos individen har under sin historia av samspel med

information i omgivningen byggt associativa nätverk för att bearbeta och tolka

sinnesintryck. Hjärnans kapacitet att bygga associativa nätverk är en förutsättning

för vår förmåga att göra olika tolkningar av vad vi ser, hör, uppfattar med känseln,

smaken eller doftsinnet. Den är också en förutsättning för vår förmåga att föreställa

oss saker och situationer – både sådana som vi själva upplevt, sådana som vi bara

hört talas om och sådana som vi skapar med vår fantasi.

Cortex är en veckad struktur – på så sätt har naturen sett till att vi får plats med mer

nervceller på det lilla utrymme som bjuds. Den veckade strukturen gör också att ett

område med nervceller ofta får kortare väg till andra områden av nervceller än om

cortex hade varit slät och utsträckt. Nervcellerna är våra minsta

informationsprocessande enheter och varje hjärna har flera hundra miljarder

nervceller. En mycket stor del av hjärnans volym upptas av axon, vad vi i praktiken

kan kalla kopplingssladd – allt för att öka möjligheten att etablera associationer och

bygga nätverk. Figur 29 visar den vänstra hjärnhalvan projicerad från sidan med den

främre delen till vänster och den bakre till höger. Vi anar den veckade strukturen och

de fåror som utmärker hjärnbarken. I figuren markeras också de fyra huvudområden

eller lober som varje hjärnhalva brukar delas in i: frontalloben, parietalloben,

temporalloben och occipitalloben. Centralfåran utgör gränsen mellan frontalloben

och parietalloben och den Sylviska fåran utgör gränsen mellan frontalloben och

temporalloben.

159

Figur 29. Vänster hjärnhalva sedd i profil (efter Gazzaniga et al., 2002)

De delar av hjärnan som ligger framför centralfåran ansvarar för motorik. När vi

höjer armen, sker detta till följd av att områden i frontalloben aktiveras. Områdena

bakom centralfåran har mer med receptoriska funktioner att göra, såsom percipiera,

känna igen, identifiera.

Fram till för bara några decennier sedan var det enda sättet att ta reda på hur

hjärnan hos människan fungerar att studera de eventuella funktionsstörningar som

blev följden av strukturella skador på hjärnan. Den första uppmärksammade studien

av det slaget gjordes av den franske läkaren Paul Broca i mitten av

artonhundratalet. Han hade 1861 fått en patient som förlorat förmågan att producera

tal men som fortfarande förstod tal. När patienten efter sin död obducerades, fann

Broca en blödning i ett område i frontalloben som därefter kallas Brocas area (se

figur 30). Broca drog slutsatsen att detta område spelar en nyckelroll för förmågan

att producera tal. Några år senare, 1876, rapporterade en tysk neurolog, Carl

Wernicke, om en patient som förlorat förmågan att förstå tal. Så småningom visade

160

en obduktion att denna patient hade en blödning i ett område i temporalloben som

därefter kallas Wernickes area (se figur 30).

Figur 30. Brocas och Wernickes areor (efter Gazzaniga et al., 2002)

Tack vare att vi idag kan mäta hur den levande hjärnan distribuerar aktivitet när man

gör någonting – lyfter handen, läser, lyssnar, och så vidare – kan vi få en mycket

mer exakt bild av hur hjärnan bearbetar information. Moderna mätexperiment

bekräftar att ett område som sträcker sig i grova drag från Brocas area till Wernickes

area spelar en nyckelroll för bearbetning av sådan information som har med språk

att göra. Men de moderna mätmetoderna ger oss dessutom en ny bild av hur olika

delar av hjärnan samarbetar med varandra när vi producerar eller tolkar ord och

yttranden. Med elektrofysiologiska metoder kan man bland annat mäta de mycket

små positiva eller negativa spänningsförändringar som är en sida av hur nervceller i

hjärnbarken reagerar på olika informationshändelser.

Så har till exempel hjärn- och språkforskaren Friedemann Pulvermüller i en rad

studier använt elektrofysiologiska metoder för att kartlägga hur aktivitet distribueras i

cortex när man lyssnar på ord av olika slag (se Pulvermüller 2002). Figur 31a

återger Pulvermüllers modell av det nätverk av nervceller som är aktivt när

försökspersonen får höra ett abstrakt funktionsord som att, och, det eller är. Vi ser

161

att det är det välkända området från Brocas area till Werinckes area som är aktivt

när personen försöker tolka funktionsorden. Att det inte bara är Wernickes area som

är aktiv är intressant. Förståelseprocessen verkar hjälpas på traven av associationer

till hur vi gör när vi producerar orden.

Figur 31b återger Pulvermüllers modell av det nätverk av nervceller som är aktivt

när försökspersonen får höra ett innehållsord med en hög ”imageability”, det vill

säga ett ord vars innehåll är lätt att föreställa sig. Vi ser att det är samma område

som i 31a som är aktivt men att dessutom andra delar av framförallt frontalloben och

temporalloben aktiveras. Är det till exempel fråga om att tolka verb som beskriver

kroppsliga handlingar som sparka, plocka eller slicka, så aktiveras också de

områden av frontalloben som är aktiva när man faktiskt sparkar, plockar eller slickar.

Den moderna teorin om vad hjärnan gör när den försöker förstå ett verb som sparka

är att den simulerar den aktivitet som verbet beskriver.

Figur 31a. Pulvermüllers (2002) modell Figur 31b. Pulvermüllers (2002) modell

av det neurala nätverket för tolkning av av det neurala nätverket för tolkning av

abstrakta funktionsord innehållsord med hög ”imageability”

162

Sparka, plocka och slicka

Hjärnan har avdelat olika mycket nervceller till olika funktioner. Motoriska aktiviteter

som har med ansiktet att göra (bland annat munnen och tungan) är mer

komplicerade än dem som rör armarna och händerna, som i sin tur är mer

komplicerade än dem som har med benen och fötterna att göra. Hjärnan har därför

under sin utveckling kommit att dedicera mycket nervceller till de delar av

frontalloben som sköter ansiktets motorik och till dem som sköter händer och armar,

medan de delar som ansvarar för ben och fötter fått betydligt mindre.

Bilden högst upp till vänster i figur 32 visar hur stora delar av cortex i vänster

hjärnhalva som dedicerats till hand/arm, fot/ben, respektive ansikte. Tungan, som

består av en mängd muskelgrupper, har fått en egen plats i figuren. Bilden är en

projektion av vänster hjärnhalva bakifrån. För att tydligöra funktioner och

proportioner har en homunculus, en liten människa med oproportionerligt stort

ansikte och stora händer, placerats utmed cortex. Vi ser att ett mindre område av

cortex högst uppe vid hjässan ansvarar för fot/ben, ett betydligt större lite längre ner

för arm/hand och ett annat stort område ännu längre ner för ansiktet. Att dessa

områden är aktiva när vi rör ben, armar och delar av ansiktet är sedan länge väl

känt. Men hur aktiva är de när en människa får lyssna på ord som beskriver

kroppsrörelser som har med ben, arm eller ansikte att göra?

Pulvermüller genomförde lyssnarexperiment med ett antal engelskspråkiga

personer, som fick höra verb som kick, pick och lick, och mätte hur hjärnan

reagerade på dessa verb genom att kartlägga distributionen av aktivitet i cortex med

hjälp av EEG (elektroencefalografi, se sid XX). Hans modeller av de associativa

nätverk som aktiveras när man lyssnar på dessa tre verb återges längst ner i figur

32.

163

Figur 32. Aktiveringsmönster för verb som kick och lick (efter Pulvermüller, 2002) Bilden högst upp till höger i figuren sammanfattar faktisk aktivitetsdistribution i cortex

så som den registrerats med EEG. Bilden projicerar vänster hjärnhalva sedd från

sidan (en stiliserad näsa markerar vad som är fram). Färgerna visar polariteten i den

spänningsförändring som är den mätbara sidan av neural aktivitet. Rött visar en

positiv spänningsförändring, blått en negativ. Ju mörkare färgnyansen är desto

starkare är aktiveringen. Den heldragna pilen pekar mot det område där den

aktivering ägde rum som svarar mot fot-komponenten i tolkningen av ett verb som

kick, medan den streckade pilen pekar mot det område där den aktivering ägde rum

som svarar mot ansiktskomponenten i ett verb som lick. Aktiveringskorrelat till hand-

relaterade verb som pick illustreras inte i figuren.

164

Vi ser en kraftig aktivering högt uppe vid hjässan när försökspersonen lyssnar till

verbet kick, och en kraftig aktivering betydligt längre ner när personen lyssnar till

verbet lick. Distributionen av mätbar verklig hjärnaktivitet bekräftar Pulvermüllers

modell. Vi vet vilket område av cortex i frontalloben som spelar en nyckelroll för

ben/fot-motorik och detta område aktiveras när försökspersonen får höra kick. Och

vi vet vilket område av cortex i frontalloben som spelar en nyckelroll för ansikts- och

tungmotorik och detta område aktiveras när försökspersonen får höra lick.

Visualisering

Att föreställa sig eller låtsas att man gör någonting är en form av förberedelse: det

gör det ofta lättare att sedan faktiskt utföra det man föreställt sig. Detta är ett

antagande som ligger bakom en teknik som praktiseras av många idrottsutövare. Så

försöker en golfspelare till exempel alltid visualisera ett golfslag innan han/hon utför

det, det vill säga föreställa sig bollens flykt, var den slår ner och hur den sedan rullar

vidare tills den når målet. I anslutning till visualiseringen utför spelaren ett antal

låtsasslag, allt för att förbereda sig inför det verkliga slaget. Vi ska i detta avsnitt se

att vi på ett mindre medvetet sätt också visualiserar innehållet i en bild när vi lyssnar

till en språklig beskrivning av bilden eller när vi själva återberättar den beskrivning vi

hört.

Roger Johansson, Jana Holsanova och Kenneth Holmqvist, en forskargrupp vid

Humanistlaboratoriet vid Lunds Universitet, lät ett antal personer lyssna till en

beskrivning av en bild samtidigt som deras ögonrörelser registrerades med en

ögonrörelsemätare (Johansson et al., 2006). Lyssnarna fick själva inte se den bild

som beskrevs, utan tittade hela tiden på en vit tom skärm. De ombads att föreställa

sig en tvådimensionell bild på den vita skärmen och därefter fick de lyssna på

följande beskrivning:

"Föreställ dig en tvådimensionell bild. Mitt i centrum av bilden växer en stor grön

gran. I toppen av granen sitter det en fågel. Till vänster om granen och längst ut

till vänster i bilden ligger ett gult hus med svart plåttak och vita knutar. Huset har

en skorsten. På skorstenen sitter det en fågel. Till höger om den stora granen

och längst ut till höger i bilden växer det ett träd som är lika högt som granen.

165

Trädets löv är gul- och rödfärgade. En bit ovanför trädet högst upp i bilden flyger

det en fågel. Mellan granen och trädet står en man i blå overall och räfsar löv.

Framför granen, huset, trädet och mannen, det vill säga nedanför dem i bilden

finns det ett långt rött staket som sträcker sig från bildens vänstra kant till

bildens högra kant. I den vänstra kanten av bilden står en cykel lutad mot

staketet och precis till höger om cykeln står det en gul brevlåda. På brevlådan

ligger det en svart katt och sover. Framför staketet, det vill säga nedanför

staketet i bilden går det från bildens vänstra kant till bildens högra kant en väg.

På vägen till höger om brevlådan och cykeln står det en svarthårig flicka och

studsar med en boll. Till höger om flickan sitter det en pojke med röd toppluva

och tittar på. Längst ut till höger på vägen går det en dam med en stor röd hatt

och med böcker under armen. Till vänster om henne står det på vägen en fågel

som äter en mask."

Ett exempel på hur en av försökspersonerna i exeprimentet rörde på ögonen visas i

Figur 33. 33 B visar ögonrörelsemönstren från det villkor när personen lyssnade på

en muntlig beskrivning av bilden och 33 C visar motsvarande mönster när personen

själv återberättar den muntliga beskrivning han tidigare fått. De små cirklarna i B och

C indikerar var ögat är vid varje tillfälle som ögonrörelsemätaren tar en bild. Ju

längre avståndet är mellan cirklarna som förbinds av linjer, desto snabbare har ögat

rört sig. Ju tätare cirklarna duggar, desto längre har ögat stannat relativt stilla på ett

litet område. För att kunna jämföra olika försökspersoners ögonrörelsemönster

representerade forskargruppen relevanta delar av innehållet i bildberättelsen som en

schematisk modell, där detaljerna i bilden och deras inbördes rumsliga placering

framgår. Modellen återges överst i figur 33 (A).

Johanssons forskargrupp kunde på så sätt konstatera att försökspersonerna

visualiserade den beskrivna bilden som en viktig del av processen att tolka den

språkliga beskrivningen. Ögonrörelsemönstren, så som de registrerades med

ögonrörelsemätaren, visar på ett mycket konkret sätt hur försökspersonen målat upp

den beskrivna bilden framför sig – både när han lyssnade på en muntlig beskrivning

av bilden (Figur 33 B) och när han själv senare återberättade den beskrivning han

166

lyssnat till (33 C). Cirklarna i 33 B och C tätnar där försökspersonen visualiserar

viktiga delar av bilden och dessa förtätningar sammanfaller ganska väl med var de

viktiga delarna av bilden befinner sig i förhållande till varandra, så som den

schematiska modellen i 33 A anger.

Figur 33. Exempel på hur en person rör på ögonen när han lyssnar på en

beskrivning av en bild han inte kan se (B) och när han själv återberättar

bildbeskrivningen (C)

167

I ett annat experiment lät forskargruppen (Johansson et al., 2006) ett antal nya

försökspersoner först titta tyst på en bild och lite senare muntligt beskriva bilden de

sett men utan att samtidigt titta på den. Det visade sig att ögonrörelsemönstren under

det att de betraktade den verkliga bilden och under det att de senare muntligt

beskrev bilden var mycket lika varandra.

I ytterligare ett experiment upprepade forskargruppen lyssnar- och återberättelse-

uppgifterna från de tidigare experimenten, men nu i fullständigt mörker. I det nya

experimentet fanns det alltså inte någon möjlighet för försökspersonerna att fästa

blicken vid någon synlig yta framför sig, varken när de lyssnade på den språkliga

beskrivnigen av bilden eller när de själva skulle återberätta vad de fått höra. Ändå

blev de registrerade ögonrörelsemönstren i båda fallen påtagligt lika de mönster som

registrerats i de tidigare experimenten.

Sammantagna ger de experiment som Johansson, Holsanova och Holmqvist

genomförde ett mycket starkt stöd för en teori om hur man tänker i bilder, åtminstone

när innehållet är av ett slag som lätt låter sig visualiseras. De ögonrörelsemönster

som forskargruppen registrerade och analyserade stöder antagandet att försöks-

personerna byggde en mental modell av det språkligt förmedlade eller konstruerade

innehållet som har flera likheter med den schematiska bilden i figur 33 A.

168

8. Fyra metaforer för språk

Spegel, filter eller öga?

Vi har nu gått igenom ett antal områden som alla handlat om vägarna mellan tankar

och språk: språk och kommunikation, språklig mångfald, tal och skrift, språk och

uppmärksamhet, ords arkitektur, språk och inlärning, språk och fantasi. Det börjar bli

dags att knyta ihop säcken. I det här kapitlet ska vi gå igenom fyra metaforer:

språket som spegel, språket som filter, språket som öga och språket som

arbetsmodell för tankarna. Vi ska diskutera för- och nackdelar med dessa metaforer,

särskilt med avseende på den språkliga produktionsprocessen, alltså rörelsen från

tankar till språkliga yttranden när man talar, tecknar eller skriver. I det nionde och

sista kapitlet ska vi gå igenom några teoribildningar och forskningstraditioner som är

särskilt relevanta för de frågor och påståenden som vi gjort i den här boken. Det

nionde kapitlet avslutas med några tankar om kunskapsbehov och framtida

forskning.

Språkanvändning syftar alltid till kommunikation. Vi talar för att bli hörda för att göra

oss förstådda. Vi skriver för att bli lästa för att göra oss förstådda. Vi använder

teckenspråk för att bli sedda för att göra oss förstådda. Om vi ska lyckas göra oss

förstådda när vi bygger ett språkligt yttrande eller en text, måste vi bygga våra

yttranden på kommunikationssituationens villkor. I kapitel 1 beskrev vi två

grundläggande villkor av detta slag: att ha en tillräcklig förförståelse gemensam

med mottagaren och tillräcklig gemensam uppmärksamhet. När vi bygger ett

språkligt yttrande eller en text, måste vi dessutom göra det på språkets villkor. I

kapitel 2 analyserade vi flera exempel på hur dessa villkor kan variera mellan olika

språk som svenska, isländska, spanska, ryska, amerikanskt teckenspråk eller

tzeltal. Och i kapitel 3 analyserade vi ingående ett antal exempel på hur olika dessa

villkor ser ut för talat och för skrivet språk.

I kapitel 1 diskuterade vi dessutom kortfattat en metafor för förhållandet mellan värld,

tankar och språk: spegelmetaforen. Den så kallade spekulativa grammatiken

169

(latinets ”speculum” betyder spegel), ett filosofiskt arv från medeltiden, beskriver

tankarna som en spegling av den yttre världen och språket i sin tur som en spegling

av tankarna. Är detta en rättvisande eller fruktbar metafor?

I kap 1 analyserade vi vägbeskrivningar i lite större detalj. Vi visade då bland annat

att den som ger en vägbeskrivning brukar bryta ner den totala vägsträckan i

delsträckor och beskriva dessa i samma ordning som den som lyssnar på

vägbeskrivningen sedan tillryggalägger dem i. Den som beskriver vägsträckan följer

därmed principen om naturlig ordning (nämn saker och ting i den ordning de

förekommer!). Vägbeskrivningen blir därmed också en illustration till

spegelgrammatikens princip (språket i vägbeskrivningen speglar tänkandet om

vägsträckan som i sin tur speglar vägsträckan själv).

I kapitel 7 analyserade vi ögonrörelser hos personer i fyra olika situationer: a) när de

tittade på en bild, b) när de beskrev samma bild utan att titta på den, c) när de

lyssnade till en beskrivning av en bild de inte sett, och d) när de återberättade

beskrivningen av bilden de inte sett. Ögonrörelsemönstren var likartade i alla fyra

situationerna. Vad gäller situation (a) och (b) skulle vi då kunna säga att ögonens

sätt att röra sig över bilden för att tolka den skapar ett slags spegelbild i betraktarens

tankevärld, en bild som aktiveras, när personen som såg bilden senare beskriver

den. Men spegelmetaforen blir mindre attraktiv som redskap för att förstå vad som

händer i (c) och (d). I (c) är det inte – som fallet var i (a) – fråga om att en yttre bild

speglas in i lyssnaren tankevärld. I stället är det lyssnaren som skapar sig en bild

utifrån den språkliga beskrivning han/hon lyssnar till. Man skulle kunna hävda att den

bild som lyssnaren gör sig är en indirekt spegling, att denna bild får sin näring ur

sådant som lyssnaren faktiskt sett tidigare. Här börjar emellertid spegelmetaforen

krackelera. Den ger en alltför passiv bild av språk och tänkande och deras

förhållande till den yttre världen. Här följer ytterligare några argument mot

spegelmetaforen.

En spegel återkastar omedelbart och mekaniskt ljuset från det som återspeglas –

spegelbilden är i princip en objektiv och fullständig återgivning av det som

återspeglas. Språkliga yttranden fungerar inte så. De är selektiva representationer

170

av våra tankar. De är resultatet av en process där en del information väljs ut eller

detaljeras medan annan information utelämnas eller underförstås, en process som i

stor utsträckning styrs av subjektiva och kulturella faktorer. Processen att klä ett

urval av sina tankar i ord tillför dessutom struktur: den tvingar oss att ordna tankarna

på vissa sätt snarare än andra. Så tvingas vi till exempel att ge tankarna en linjär

struktur när vi klär dem i ord. En spegelbild tillför däremot inte någon struktur till det

den återspeglar.

I kapitel 7 diskuterade vi utförligt ett antal exempel på hur vi använder språket för att

tala om saker och situationer som saknar verkliga motsvarigheter i världen. En viktig

slutsats av den diskussionen var att språkliga yttranden alltid handlar om tankar men

inte alltid om sådant som vi kan observera i världen runt omkring oss. En metafor

som ökar vår förståelse av vad språk är bör därför i första hand handla om språk

och tänkande.

En metafor som understryker den selektiva funktionen hos språk i förhållande till

tankar är språket som filter. Av de många tankar vi kan göra oss kring en situation

som vi vill beskriva med språkliga medel sipprar några igenom filtret medan andra

fastnar. Det finns både likheter och skillnader med avseende på hur dessa filter är

konstruerade för de många olika språken i världen. Att låta personer från olika

språkliga hörn av världen med egna ord återberätta den ordlösa bildberättelsen

Grodhistorien – en uppgift som vi redogjorde utförligt för i kapitel 2 - kan ses som en

metod att undersöka hur filtren för olika språk är beskaffade. Samtliga filter låter

huvudpersonen passera till den språkliga konstruktionen av en episod där

huvudpersonen förflyttar sig på ett eller annat sätt. Däremot kommer tankar om

rörelsesätt att fastna i filtren för språk som spanska och turkiska medan dessa tankar

passerar genom filtren för att ingå i de språkliga konstruktionerna av rörelseepisoder

på till exempel tyska och mandarin. Berman och Slobin (1994), som lett stora delar

av den på Grodhistorien baserade forskningen om språklig mångfald, använder

gärna filtermetaforen.

En svaghet med filtermetaforen är att den missar det faktum att det ofta händer

något nytt när vi formulerar oss språkligt. Det förhållandet att vi ska tvinga in våra

171

tankar i en språklig form får inte bara till följd att vi tvingas till ett urval av våra

ursprungliga tankar, utan det leder ofta till att vi omformar våra tankar. Vi reflekterar

över vårt försök att klä våra tankar i ord och får därigenom nya idéer till hur vi vill

uttrycka oss eller hur vi vill komplettera det vi redan sagt. Denna process är oftast

mer påtaglig när man formulerar sig i skrift än när man formulerar sig i tal, eftersom

den skrivna signalen är långt mer varaktig än den talade och därmed ger större

möjlighet till reflexion och revidering.

Språkets öga är en metafor som liknar filtermetaforen. Ögat är konstruerat så att vi

bara kan fokusera på en liten del av synfältet åt gången. Det vi fokuserar på ser vi

med hög detaljupplösning, medan det som ligger utanför fokus blir suddigt eller helt

ouppmärksammat. Men ögat och synen utgör ett system som är betydligt mer

komplicerat och mer dynamiskt än ett enkelt filter. Vad vi ser är produkten av ett

samspel mellan å ena sidan information som når ögat utifrån och å andra sidan en

tolkningsaktivitet inifrån. Detta samspel gör ögat till en intressant metafor för språket.

Det språk vi lär oss bestämmer inte hur vi tänker men det samspelar med vårt

tänkande så att det stöder hur vi kategoriserar saker och situationer i vår omgivning.

Det språk vi lär oss bestämmer inte vad vi ser men det påverkar vad vi tittar efter.

Växer vi upp med ett språk som svenska eller isländska, lär vi oss att i särskilt hög

grad fokusera på detaljer som har med rörelsesätt att göra när vi ska beskriva någon

som förflyttar sig. Växer vi upp med ett språk som tzeltal lär vi oss att i motsvarande

situationer fokusera mer på detaljer som har med kroppsställning att göra.

En arbetsmodell för tankarna

För att understryka dynamiken i samspelet mellan språk och tänkande, ska vi föreslå

ytterligare en metafor: språket som arbetsmodell för tankarna. När man klär sina

tankar i en språklig form och konstruerar ett yttrande eller ett textfragment, liknar

detta i flera avseenden den process då till exempel en arkitekt bygger en

arbetsmodell av en byggnad. Modellen är ett behändigt sätt att representera

byggnaden, samtidigt som den inte är den färdiga, långt mer komplicerade

byggnaden. Genom att betrakta sin arbetsmodell kan arkitekten få ytterligare

172

infallsvinklar till bygget, modifiera modellen genom att ta bort eller lägga till element

eller genom att ändra på proportionerna mellan befintliga element.

En talare eller skribent, det vill säga arkitekten bakom det slags arbetsmodell av

tankarna som vi kallar ett språkligt yttrande, kan vara mer eller mindre nöjd med den

modell han/hon åstadkommit. I många kommunikationssituationer brukar vi vara

nöjda redan med vårt första försök, till exempel när vi hälsar på någon och säger

”hej, hur går det?”. I andra situationer kan vi vända och vrida på en formulering eller

omarbeta ett textavsnitt flera gånger utan att bli riktigt nöjda - till exempel när vi

skriver en bok!. Arbetet med att modifiera modellen föder nya tankar. Modellen blir

aldrig riktigt färdig. Man får helt enkelt bestämma sig för att avbryta processen och

säga sig att modellen nu är tillräckligt bra, utan att vara perfekt.

Låt oss nu försöka sammanfatta vad vi menar med att språket är en arbetsmodell för

tankarna.

1. när vi bygger ett språkligt yttrande eller en text, bygger vi en modell av våra

tankar på språkets villkor

2. modellen är en representation av våra tankar på ett selektivt sätt: vissa saker

kommer med medan andra försvinner, vissa saker återges finkornigt och med

stor detaljrikedom, medan andra bara antyds i grova drag

3. modellen är en representation ur ett visst perspektiv: deiktiskt, attityd- och

värderingsmässigt, eller kunskapsmässigt

4. ett språkligt yttrande är alltså en modells,p där s anger de olika sätt som

modellen kan vara selektiv på och p de olika sätt den kan vara perspektivisk

på

5. att tala, teckna eller skriva innebär att konstruera en modells,p av sina tankar

6. att reflektera över vad man själv sagt eller att läsa vad man själv skrivit är ett

sätt att utforska modellens,p

7. det finns villkor på hur man kan eller måste konstruera modellen som

kommer sig av att det är språk – till skillnad från till exempel musik, måleri,

film, dans och så vidare – som man använder för att konstruera modellens,p


173

kommer sig av att det är ett visst språk – till exempel svenska till skillnad från

amerikanskt teckenspråk till skillnad från spanska och så vidare – som man

använder för att konstruera modellens,p


kommer sig av att det är talat språk till skillnad från tecknat språk till skillnad

från skrivet språk och att det är visuellt skrivet språk till skillnad från taktilt

skrivet språk som man använder för att konstruera modellens,p

10. byggandet av modellens,p är en öppen process: den kan avslutas men den

kan också återupptas; modellen kan modifieras, byggas om eller byggas till

Documents

Sven Strömqvist - sol.lu.se · Att lära sig tänka för att tala och att lära sig tänka för att skriva Språkutveckling sedd genom en berättaruppgift i tal och skrift Direkt