Pregledni èlanakUDK 371.3(072)

ŠTO JE KRITIÈKO MIŠLJENJE?

David KloosterHope College, HollandMinnesota, SAD

Primljeno 7. 10. 2002.

Autor naglašava da je jedna od du�nosti nastavnika i poduèavanje kritiè-kog mišljenja. O�ivotvorenjem poduèavanja kritièkoga mišljenja uklju-èuje se u proces preobrazbe iz tradicionalnog obrazovanja u naprednoobrazovanje koje je usmjereno na potrebe uèenika i društva. Poma�uæiuèenicima da poènu kritièki misliti uèinjen je prvi korak u postizanjuviših društvenih i kulturnih ciljeva.U odnosu spram tradicionalnog pristupa uèenju, kritièko se mišljenje is-tièe svojom kompleksnošæu. Autor razluèuje slo�enost toga pojma defini-rajuæi ga posredstvom drugih vrsta mišljenja. Takvom analizom pribli�a-va se definiciji koju prikazuje u pet osnovnih odrednica. Tako se na-glašava da je kritièko mišljenje neovisno mišljenje èija je polazna toèkainformacija i osvještavanje problema koje valja riješiti. Takoðer, postav-lja se zahtjev za razlo�nom argumentacijom kao naèinom opiranja auto-ritetima, a tako i opiranja manipulaciji. Istièe se i da je kritièko mišljenjedruštveno mišljenje èime se nastavnike ujedno i upuæuje na primjenuodreðenih nastavnih strategija.

Od Kansasa do Kazahstana, od Michigana do Makedonije uèitelji isveuèilišni profesori nastoje meðu svojim uèenicima i studentima poticatikritièko mišljenje. Znamo da je kritièko mišljenje dobra stvar, da je tovještina koja æe nam omoguæiti da se bolje nosimo sa zahtjevima 21. sto-ljeæa i koja æe nam dati va�an pogled na veæinu onoga o èemu uèimo i štoradimo.

No, što je to kritièko mišljenje? To mi pitanje postavljanju nastavnicikoji tek zapoèinju eksperimentirati s novim pedagoškim pristupima, kao iuèenici i nastavnici koji veæ dulje vrijeme rade u uèionicama u kojima sekritièki misli. Teško ga je definirati jer obuhvaæa toliko mnogo vještina,aktivnosti i vrijednosti. O èemu, dakle, govorimo kad govorimo o kritiè-kom mišljenju?

Literatura o kritièkom mišljenju nudi mnoge definicije tog termina,koje nisu uvijek usklaðene. S obzirom na èinjenicu da tra�imo opis koji æe

87

nešto znaèiti nastavnicima od osnovne škole do fakulteta koji dolaze izrazlièitih kultura, mo�da æe biti potrebna fleksibilna definicija. Usprkosrazlièitosti obrazovnih konteksta u kojima se nalaze èitatelji ovog èa-sopisa, vjerujem da mo�emo doæi do definicije kritièkog mišljenja koja æenam pomoæi da bolje razgovaramo.

Prije nego pokušamo definirati kritièko mišljenje, razmislimo o ne-kim vrstama mišljenja koje to nisu. Vjerojatno æemo se slo�iti da pukomemoriranje nije kritièko mišljenje. Pamæenje je va�na mentalna sposob-nost koja je uèenicima potrebna, ali je ono razlièito od vještine kritièkogmišljenja.

Kad shvatimo da i strojevi poput raèunala imaju memorije – bolje odonih što ih ima veæina ljudi – znat æemo da samo upamæivanje nije primje-reno mišljenje. Pa ipak, mnogi tradicionalni uèitelji u školi najviše cijeneupravo ovu vrstu mišljenja, pa mnogi testovi i ispiti provjeravaju samo ko-liko je uèenik zapamtio. Oni meðu nama koje zanima kritièko mišljenjetra�e nešto slo�enije.

Još jedna vrsta mišljenja koje se razlikuje od kritièkog jest mentalnazadaæa razumijevanja ideja. I opet, to je va�na školska vještina. Na satuprirodoslovlja ili matematike, ili na satu povijesti ili knji�evnosti, postojetrenuci kad se uèenici moraju pomuèiti kako bi razumjeli ono što im na-stavnik ili tekst govori. Razumijevanje, osobito kad je rijeè o teškom gra-divu, slo�ena je mentalna radnja.

Primjerice, kad uèenik pokušava razumjeti Shakespearov sonet ili semuèi kako bi dokuèio teorem krajnje vrijednosti, uèenik se upušta uslo�en intelektualni zadatak, no u prvim nastojanjima da razumije gradivouèenik još uvijek ne misli kritièki.

Neki bi nastavnici mogli ustvrditi da istinsko razumijevanje uvijekzahtijeva kritièku misao jer osoba koja uèi mora prevesti neèije tuðe idejena svoj jezik i prebaciti ih u svoj mentalni sklop. Meðutim, kad nastojimorazumjeti što netko drugi misli, prva faza našeg mišljenja je pasivna: pri-mamo ono o èemu je netko drugi veæ smislio. Umjesto da stvorimo neštonovo i individualno, prihvaæamo nešto što je veæ stvorio netko drugi.

Uèenik poèinje kritièki misliti tek kad poène provjeravati, ocjenjivati,proširivati i primjenjivati nove ideje. Dr�im da su pamæenje èinjenica i ra-zumijevanje pojmova nu�ne aktivnosti koje prethode kritièkom mišljenju.Meðutim, one same po sebi ne èine kritièko mišljenje.

Treæa vrsta mišljenja koje se razlikuje od kritièkog jest stvaralaèko iliintuitivno mišljenje. Sportaši, umjetnici i glazbenici na slo�ene se naèine

88

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

koriste umom, no pri svojim vrhunskim izvedbama rijetko svjesno misle.Nisu svjesni vlastita procesa mišljenja.

Uzmite, na primjer, profesionalnog sportaša poput velike èeške ho-kejaške zvijezde, Jaromira Jagra (koji u sjeæanje na Praško proljeæe kojese dogodilo 1968. godine na dresu nosi broj 68). Kad se sprema pucati nagol, pita li se sljedeæe: »Je li sad pravi trenutak? Na koje bih druge naèinemogao pristupiti ovoj situaciji? Što bi drugi veliki igraèi mislili o ovom tre-nutku? Bi li Wayne Gretsy sad pucao, ili bi prièekao? Bi li dodao pakdrugom igraèi, ili bi sam uputio udarac?«

Kad bi Jagrovi procesi mišljenja bili svjesni, on ne bi nikad postigaozgoditak. Iako je njegova odluka da na dresu nosi broj 68 primjer kri-tièkog mišljenja, njegova odluka o tome kad æe pak uputiti u mre�u nije.Isto tako, umjetnici i glazbenici slu�e se slo�enim mentalnim operacijamakoje nisu u potpunosti namjerne i svjesne. Njihovo intuitivno mišljenjesvakako je vrijedno, ali ono nije kritièko.

Dakle, kako mo�emo definirati kritièko mišljenje? Nudim njegovudefiniciju u pet toèaka.

Prvo: kritièko mišljenje jest neovisno mišljenje.

U uèionici u kojoj se kritièki misli, svaki pojedinac dolazi do vlastitihzamisli, vrijednosti i uvjerenja. Nitko drugi ne mo�e za vas misliti kritièki.Kritièko mišljenje je nešto što mo�ete raditi samo vi sami. Stoga je posje-dovanje vlastitog mišljenja u razredu preduvjet za kritièko mišljenje. Uèe-nici moraju osjetiti slobodu da misle za sebe, da o slo�enim pitanjima od-luèuju sami.

Dozvolite mi da vam ovo ilustriram primjerom. Prije nekoliko go-dina poduèavao sam amerièku knji�evnost na jednom sveuèilištu u Slo-vaèkoj. Moji tamošnji studenti u svojim su glavama imali velik broj èin-jenica o mnogim amerièkim piscima. Osobito su mnogo znali o WaltuWhitmanu. Znali su kad je roðen i kad je umro. Znali su naslove svih nje-govih va�nih djela. Znali su koje mu je mjesto u knji�evnoj povijesti – tkoje utjecao na njega te na èije je pisanje on utjecao. Znali su glavne temenjegovih pjesama. Znali su recitirati prve stihove njegove èuvene pjesme»Pjesma o meni«.

Meðutim, nikad nisu èitali te pjesme. Sve što su znali temeljilo se napredavanjima profesora koji im je ranije predavao – nekoga tko je proèi-tao pjesme i rekao studentima što da misle. Kad sam pred svoje studentestavio pjesme Walta Whitmana, morali su nauèiti nove vještine kako bi ihsami mogli proèitati i stvoriti vlastito mišljenje o Whitmanovu djelu.

89

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

Kritièko mišljenje nije nu�no originalno mišljenje, buduæi da je mo-guæe da netko usvoji neèiju tuðu ideju ili uvjerenje, a da ih i dalje osjeæakao potpuno svojima. U reèenici: »Sla�em se s tobom«, pronalazimo za-dovoljstvo i snagu, pa æe se osoba koja kritièki misli ponekad, naravno,slo�iti s drugima.

Nakon što su moji studenti sa slovaèkog sveuèilišta sami proèitaliWhitmanove pjesme, promislili o njima i raspravili ih s drugima, ponekadsu se slagali s kritièarima èije su kritike proèitali, ili sa svojim kolegama ilièak s prijašnjim profesorom. No, bilo je bitno da svatko od njih misli idonosi odluke sam, da svatko od njih misli neovisno. Neovisno mišljenjeprva je, a mo�da i najva�nija kvaliteta kritièkog mišljenja.

Drugo: informacija je polazna, a ne krajnja toèka kritièkog mišljenja.

Studenti moraju znati mnogo prije nego što budu motivirani i spo-sobni sami misliti. Ponekad ka�emo: »Ne mo�eš misliti praznom glavom.«Kako bismo došli do slo�enih misli potrebno nam je mnogo »sirovina« –èinjenica, ideja, tekstova, teorija, podataka, pojmova.

Èini mi se da moji studenti na amerièkim sveuèilištima ponekadimaju suprotne probleme od onih koji muèe njihove slovaèke kolege –kao da ne mogu zapamtiti dovoljno od onoga što su ranije nauèili pa im sesvaki novi pisac, svaka nova pjesma èine potpuno novima. Kod njih mo-ram poraditi na izradi mentalnih mapa i okvira znanja te dubini èinjenicakako bi svoje kritièke vještine mogli produktivno primijeniti. Pritom netvrdim da je kritièko mišljenje zamjena za tradicionalno uèenje èinjenica,no isto tako �elim naglasiti da puko uèenje èinjenica nije dostatno.

Naš rad obuhvaæa više od poduèavanja kritièkog mišljenja: uèeniketakoðer poduèavamo da razumiju i pamte razne vrste informacija. Podu-èavanje kritièkog mišljenja jedna je od nekoliko du�nosti nastavnika.

Uèenici svih dobi, od prvog razreda osnovne do fakulteta, mogu mis-liti kritièki, jer svi oni veæ imaju bogato �ivotno iskustvo i obilne resursepredznanja. Daljnjim uèenjem mogu slo�enije razmišljati, no èak su i sas-vim mala djeca u stanju misliti neovisno i kritièki (što mi koji imamodjecu znamo iz osobnog iskustva). Kritièko mišljenje jest ono što uèenici inastavnici te pisci i znanstvenici zapravo rade s èinjenicama što su ihnauèili. Kritièko mišljenje uzima tradicionalno uèenje i èini ga osobnim,smislenim, korisnim i trajnim.

Treæe: kritièko mišljenje poèinje s pitanjima, s problemima koje valja riješiti.

Ljudska biæa u osnovi su znati�eljna u odnosu na svijet. Vidimo neštonovo te po�elimo o tome nešto saznati. Vidimo neko zanimljivo mjesto pa

90

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

nas znati�elja tjera da tamo odemo. Filozof i kemièar Michael Polanyiprimjeæuje da: »Èak i kod tako jednostavnih �ivotinja kao što su crvi, paèak mo�da i kod ameba, nailazimo na opæenitu budnost �ivotinja, kojanije usmjerena prema konkretnom zadovoljavanju, nego je puko istra�i-vanje onoga što postoji: nagon da se postigne intelektualni nadzor nadsituacijama s kojima se suoèavaju« (citat u Meyers, 1986., 41). Znati�eljaje, dakle, temeljno obilje�je �ivota. Više smo je navikli vidjeti kod maledjece u osnovnoj školi nego li kod uèenika u srednjoj školi ili kod stude-nata na fakultetu, a to, na�alost, upuæuje na posljedice koje školovanjeostavlja na mlade umove.

Ipak, autentièno uèenje na svakoj razini obilje�eno je porivom da seriješe problemi i odgovori na pitanja koja proizlaze iz uèenikovih vlastitihinteresa i potreba. John Bean ka�e da »te�ina poduèavanja kritièkog mi-šljenja dijelom le�i u osvještavanju uèenika o tome da svugdje oko njihpostoje problemi« (Bean, 1996., 2).

Brazilski obrazovni struènjak Paulo Freire tvrdi da tradicionalno ob-razovanje, ili »bankarsko« obrazovanje, u kojem nastavnici sla�u »na-slage« u glavama uèenika, moramo zamijeniti s obrazovanjem »postavlja-nja problema«, u kojem se uèenici ozbiljno bave problemima iz svijetakoji ih okru�uje. Uèenici najbolje uèe, tvrdi on, kad identificiraju praveprobleme iz svojeg vlastitog iskustva – probleme ekonomije, društvenestrukture i politièke moæi – te se slu�e resursima koje nude uèionica iškola kako bi istra�ili rješenja. Zbog svojeg insistiranja na analizi ugnjeta-vaèke sile i svojeg uvjerenja da obrazovanje mo�e uèenike osloboditi odugnjetavanja, Freirov se rad naziva »oslobaðajuæom pedagogijom«.

Amerièki filozof obrazovanja John Dewey tvrdi da kritièko mišljenjepoèinje kad se uèenici ukljuèe u rješavanje nekog problema. »Najzna-èajnije pitanje koje se mo�e postaviti o bilo kojoj situaciji ili iskustvu kojenavodno potièe uèenje jest kakvu kvalitetu problema ukljuèuju« (Dewey,1916., 182). Po Deweyjevu mišljenju, problemi izazivaju prirodnu zna-ti�elju kod naših uèenika te ih potièu na kritièko mišljenje: »Uèenik mislitek kad se bori s uvjetima problema kojim se bavi, tra�eæi i pronalazeæivlastito rješenje« (Dewey, 1916., 188).

Posao nastavnika u pripremi nastave jest, dakle, identificirati proble-me uèenika te im, kad se oni sve više usmjere na ovaj novi naèin is-tra�ivanja ideja, pomoæi da formuliraju svoje probleme. Pedagogija kri-tièkog mišljenja postaje svrhovita i produktivna aktivnost, ne samo »škol-ski rad«, dok se uèenici upuštaju u praktièni intelektualni zadatak formu-liranja rješenja problema s kojima se u svijetu suoèavaju. Dok uèenici

91

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

prikupljaju podatke, analiziraju tekstove, razmatraju alternativna gledištai pretresaju moguænosti, oni tra�e rješenja problemima koji ih se tièu.

Kanadski profesor Ralph H. Johnson definira kritièko mišljenje kao»osobitu vrstu misaone aktivnosti koja dotiènoj osobi omoguæuje da doðedo zdrave procjene neèega što mu se predla�e da radi ili vjeruje« (John-son, 1985., 1). Johnsonova definicija naglašava ulogu kritièkog mišljenja uodabiru pitanja i u rješavanju problema.

Èetvrto: kritièko mišljenje zahtijeva razlo�nu argumentaciju.

Ljudi koji misle kritièki dolaze od vlastitih rješenja problema te po-dupiru ona rješenja za koje postoje dobri argumenti i uvjerljivi razlozi.Oni uviðaju da postoji više od jednog rješenja pa se zato trude kako bi po-kazali zašto je njihovo prvo rješenje logièno i praktièno.

Argument se sastoji od èetiri temeljna elementa. Prvo, argumentomse nešto tvrdi. Ta tvrdnja (koja se takoðer naziva tezom ili temeljnomzamisli, ili središnjom pozicijom) bitan je dio argumenta, najva�nija zami-sao mislioca. Tu tvrdnju potkrepljuje niz razloga. Svaki je od njih, opet,poduprt dokazima. Dokazi mogu biti statistièki podaci, pojedinosti u tek-stu, osobno iskustvo ili druge vrste dokaza koje publika prepoznaje kaolegitimne. U pozadini tvrdnje, razloga i dokaza le�i èetvrti element argu-menta: jamstvo. Jamstvo je temeljno uvjerenje ili pretpostavka koju go-vornik ili pisac dijeli s publikom, pretpostavka koja opravdava cijeli argu-ment.

Primjerice, pisac bi mogao ustvrditi da umjetnici grafita imaju pravoslikati svoje znakove na javnim zgradama (tvrdnja), jer su njihovi znakoviizrazi njihova osobna uvjerenja (razlog) i zato što grafiti ponekad pred-stavljaju estetsko zadovoljstvo (još jedan razlog). Pisac bi tad ponudio do-kaze, mo�da izvadak iz ustava te zemlje o pravu na slobodu govora ilitvrdnju politièkog filozofa o tome da svako ljudsko biæe ima pravo da sebeizrazi te bi tu mogao pridodati uzorke grafita koji imaju umjetnièkuvrijednost. U pozadini ovog argumenta bilo bi jamstvo ili pretpostavka daje sloboda govora osobito va�no ljudsko pravo.

Dobri argumenti èesto priznaju postojanje drugih konkurentnih ar-gumenata (protuargumenata) te æe mislilac prihvatiti ili odbaciti suprotnamišljenja. Argument je uvijek ojaèan prihvaæanjem suprotnih gledišta.Primjerice, naš branitelj prava umjetnika grafita ojaèat æe svoj argumentpriznavši da vlasnici nekretnina takoðer imaju prava koja treba braniti teda bi se mogao postiæi kompromis izmeðu prava umjetnika i prava osobekoja je vlasnik zgrade koja postaje umjetnikovo »platno«.

92

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

Stvaranjem takvih argumenata, ljudi koji kritièki misle opiru se auto-ritetu tekstova, tradicija i veæine pa tako i manipulaciji. Naglašavanjeuporabe razloga u donošenju slo�enih odluka o radnjama ili vrijednosti-ma zauzima središnje mjesto u mnogim definicijama kritièkog mišljenja.Robert Ennis, primjerice, definira kritièko mišljenje kao »razumno od-luèivanje o tome što uèiniti ili vjerovati« (citat u Johnson, 1985., 1).

Peto i posljednje: kritièko mišljenje je društveno mišljenje.

Zamisli se provjeravaju i doraðuju kad ih se dijeli s drugima. FilozofHannah Arendt ka�e da je »za izvrsnost uvijek potrebna prisutnost dru-gih«. Dok raspravljamo, èitamo, debatiramo i ne sla�emo se te u�ivamo udavanju i primanju ideja, upuštamo se u proces produbljivanja i rafini-ranja vlastitih stavova.

Zato poduèavatelji kritièkog mišljenja primjenjuju niz nastavnih stra-tegija kojima se potièe razmišljanje u prisustvu drugih, ukljuèujuæi grupnirad, debate, diskusiju te objavljivanje uèenièkih pisanih radova u razlièi-tim oblicima. Iako prvi element moje definicije kritièkog mišljenja nagla-šava va�nost neovisnosti mišljenja, ova posljednja toèka naglašava druš-tvenu dimenziju kritièkog mišljenja jer onaj koji misli kritièki u konaèniciradi u zajednici s drugima, obavljajuæi zadaæe koje nadilaze izgradnjuvlastitog ja.

Oni koji poduèavaju kritièko mišljenje zato nastoje njegovati stavovekoji æe olakšati produktivnu razmjenu ideja, stavove poput tolerancije,pa�ljivog slušanja drugih te preuzimanja odgovornosti za vlastita mišlje-nja. U svemu tome nastavnici kritièkog mišljenja nastoje pribli�iti uèenjeu razredu �ivotu izvan razreda. Buduæi da nastavnici u konaènici rade natome da stvore idealno društvo, oni te�e tome da �ivot u razredu postanezrcalni odraz �ivota izvan uèionice, a poma�uæi uèenicima da poènu kri-tièki misliti èine prvi korak u postizanju viših društvenih i kulturnih ci-ljeva.

Prema ovoj definiciji, kritièko se mišljenje mo�e ostvariti u mnogimškolskim aktivnostima, no usudio bih se reæi da pisanje najviše obeæava,kako nastavnicima tako i uèenicima. Pisanje uèenike tjera da budu aktiv-ni. Pisanjem njihovo mišljenje postaje vidljivo i dostupno. Pisanje je ne-ovisno mišljenje koje od pisca zahtijeva da primijeni svoje postojeæe zna-nje. Kod pisanja uèenici grade razlo�ne argumente za svoje stavove. Onikoji dobro pišu nastoje riješiti probleme i èitateljima pru�iti odgovore. Pi-sanje je u svojoj biti društvena aktivnost jer je pisac uvijek svjestan prisut-nosti èitatelja.

93

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

Pisanje je uèenicima teško, to im je najte�i posao. Naravno, tra�eæiod uèenika da pišu i nastavnici imaju više posla. Meðutim, buduæi da surezultati uèenièkog pisanja tako va�ni, mnogi nastavnici dr�e da se taj do-datni posao isplati. Nastavnici uèenike mogu u tom poslu voditi, usposta-vivši proces brainstorminga, pisanja, prepravljanja, ispravljanja i objavlji-vanja te ih tako poduèiti kako da uspješno obave taj te�ak posao.

Sami uèenici poèinju cijeniti taj posao kad znaju da je njihovom na-stavniku doista stalo do onoga što ka�u te kad imaju prilike svoj posao po-dijeliti s prijateljima iz razreda, roditeljima i drugim èlanovima zajednice.Zbog svega ovoga vjerujem da je pisanje najsna�nije sredstvo poduèa-vanje kritièkog mišljenja.

Izazov s kojim se ja suoèavam u svojem nastavnièkom poslu jest pre-tvoriti ovu definiciju kritièkog mišljenja u praktiène svakodnevne razred-ne navike. Kao nastavnik koji je ukljuèen u proces preobrazbe svoje peda-gogije iz tradicionalnog obrazovanja koje je usmjereno na kurikulum unapredno obrazovanje koje je usmjereno na potrebe mojih uèenika idruštva, uvijek tra�im naèine kako æu organizirati svoj rad i rad svojihuèenika u razredu. Nadam se da æu time pomoæi svojoj zajednici da dobijegraðane koji su dobro informirani i sposobni svojim idejama, energijom i�ivotima pridonijeti napretku našeg svijeta.

Literatura

1. Arendt, H. (1977.), Thinking, New York, Harcourt Brace Jovanovich.

2. Bean, J. (1996.), Engaging ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom, San Francisco, Josse-Gass.

3. Dewey, J. (1916.), Education and Democracy, New York, Macmillan.

4. Freire, P. (1972.), Pedagogy of the Oppressed, New York, Academic Press.

5. Johnson, R.H. (1985., September–October), Some observations about teachingcritical thinking, CT News, Critical Thinking Project, California State Univer-sity, Sacramento, 4,1.

6. Meyers, C. (1986.), Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty inAll Disciplines, San Francisco, Jossey-Bass.

94

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95

WHAT IS CRITICAL THINKING?

David Klooster

The author points out that one of the duties of the teacher is to teach criticalthinking. By teaching critical thinking we initiate the process of transformation from atraditional educational process to a modern education aimed at the needs of studentsand of society. By helping students to start thinking critically we have made the firststep towards achieving higher social and cultural goals.

In relation to the traditional approach to learning, critical thinking is characte-rized by its complexity. The author analyzes the complexity of the term by defining itthrough other types of thinking. By means of such analysis he comes closer to adefinition, which he presents through five basic terms of reference. Thus, he points outthat critical thinking is independent thinking whose starting point is informing anddeveloping awareness of the problems to be solved. It also requires giving argumentsas a way to oppose authorities and manipulations. It is pointed out that criticalthinking is social thinking as well and the teachers are instructed to use particularteaching strategies.

95

D. Klooster: Što je kritièko mišljenje? METODIÈKI OGLEDI, 9 (2002) 2, 87–95