DDC - Tema 6

8/3/2019 DDC - Tema 6

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Tema 6

Evaluación de los aprendizajes y competencias

básicas

1.- Marco normativo

2.- Componentes esenciales de la evaluación por competencias básicas

3.- La evaluación en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria

4.- La evaluación en Formación Profesional

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IV. CONTENIDOS

1. Marco normativo

La LOE (Ley Orgánica de Educación. 2006), dedica el Título VI a la evaluación

del sistema educativo. La evaluación, según la concepción q ue se le otorga en

dicha Ley, tiene por objeto cons tatar el grado de adquisición de las competenciasbásicas en las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obliga-

toria que la propia Ley establece. Así lo expresa en su Preámbulo cuando al refe-rirse a la etapa de Educación Primaria dice: aUna de las novedades de la Ley

consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las com petencias bá-sicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa».

Y añade: «Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso

de la Educación Secundaria Obligatoria».La LEY ORCANICA DE EDUCACI~NLOE, 2006) establece:

A) Con respecto a l a etapa de Educación Primaria:

AR 20.1 : La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado serd continuay glo-bal y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas)).

AR 20.2: «El alumnado acceder6 al Qclo educativo o etapa siguiente siempre que se con-

sidere que ha alcanzado las competencias bhicas correspondientes y el adecuado grado demadurez)).

AR 21:«Al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria todos los centros realizarán

una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos».

B) Con respecto a la etapa de Educacidn Secundaria Obligatoria:

Art. 28.1: «La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de l a Educación

Secundaria Obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del curriculon.

A r t 29: «Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los cen-tros realizardn una evaluación de diagnóstico de las competencias bdsicas alcanzadas por sus

alumnos)).

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Conviene recordar que la evaluación de diagnóstico tiene com o objetivo la me-

jora de los centros, midiendo el nivel de desarrollo de las com petencias básicas decada uno de los alum nos escolarizados en 4." de E. Primaria y 2." de ESO. Tiene

un carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las fam iliasy para la comunidad educativa. con una doble finalidad:

l . Valorar el grado en que el sistema educativo prepara para la adquisición de

las competencias bcísicas a los alumnos de los cursos citados2. Ayudar a los centros docentes a mejorar sus prácticas educativas.

+ n l a literatura pedagógica el concepto de evaluación diagnóstica se asocia a la funciónmdis notable del momento de la evaluación inicial, que se responsabiliza de dar a conocer el

estado de la situación, e l estudio de necesidades o las circunstancias concretas de una situa-

ción educativa o de ensefianza, o de un alumno, antes de iniciar la actividad docente corres-

pondiente indicando con antelación la previsión de los resultados en función de los datosdiagnósticos.

De la evaluación final-sumativa decimos que es el momento en el que se suma todo lo queun alumno ha sido capaz de adquirir durante un curso o una etapa de sus estudios. Pero tam-

bien decimos que los resultados de la evaluación final-sumativa sinren de referente, como eva-luación inicial-diagnóstica, para e l curso o la etapa siguiente.

El concepto de la evaluación de diagnóstico que se introduce en la LOE desarrolla el co-

metido habitual de la evaluación final-sumativa en la función de servir como referente de laevaluación inicialdiagnóstica de cara a la próxima etapa educativa del alumno.

Pero analizado desde la perspectiva de las dos grandes etapas del sistema educativo ac-tual, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, la ((evaluación de diagnóstico de

las competencias bdisicas alcanzadasn tiene una función eminentemente de evaluación proce-sual-formativa, ya que se desarrolla en dos momentos claves del proceso educativo con inten-

cionalidad de conocer lo logros que se van consiguiendo en terminos de competencias bdsicas;y a la vista de los datos de la evaluación diagnóstica procurar introducir las propuestas de me-

jora a que hubiere lugar.

La evaluación de diagnóstico se lleva a cabo mediante un conjunto d e pruebasy cuestionarios. comunes para todo el alumnado de una comunidad autónom a. La

evaluac ión de diagnóstico tiene un carcícter formativo y orientador para los cen-

tros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.Su aplicación exige poner en m archa un proceso complejo. que implica la parti-

cipación de un alto número de personas en varias fases:

l . Fase preparatoria (primer y segundo trimestre): de información y preparación.

2. Fase de aplicación (tercer trimestre): se realiza la evaluación en cada cen-

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Nivel 4: a alcanzar al final del 1." curso de ESO.

Nivel 5 : a alcanzar al final del 2." curso de ESO.



-, a fijación de los niveles de desempeiio de las competencias básicas se realiza selec-

cionando los contenidos, la s habilidades, la s actitudes y valores, y las estrategias de apren-

dizaje que los alumnos deben adquirir hasta un momento determinado (final del mes, finalde trimestre o final de curso).

La fijación de los niveles de desernpefioen cada programación general, por

parte de los equipos docentes, debería ser progresiva, desde el inicio de la Edu-

cación Primaria hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria. lo que

hace necesaria una coordinación inter e intra-áreas. por parte de la jefatura de

estudios.

En este sentido. es necesario dejar claro que los contenidos seleccionados para

cada una de las competencias básicas no logran por sí solos la consecución de las

competencias. sino que deben situarse junto al resto de componentes de la misma.

Hay que tener presente que los objetivos de las etapas educativas de escolaridad

obligatoria están explicitados precisamente en tdrminos de capacidades. y que la

adquisición de las competencias básicas se realiza poniendo en práctica las capa-cidades desarrolladas hasta un momento determinado (nivel de desempeño hasta

ese momento). De lo que se deduce que las competencias brísicas se adquieren

llevando a la práctica las capacidades adquiridas.

1 CUADRO 2. PROCESO DE ADQUISICI~N DE LAS COMPEiENClAS B ~ I C A S 1i

WVIw9

CONTENIDOS DE LA MATERIA

+DESARROLLO DE CAPACIDADES(Objetivos de etapa)

w9

APLICACI~NPRAC~CAE LAS CAPAClDADES

J.ADQUISIC~~N DE LAS COMPETENCIAS B ~ I C A S

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Teniendoen cuenta que el modelo de competencias responde a un enfoque fun-

cional de los aprendizajes, la adquisición de 1as mismas se llevaba a cabo mediante

la realización de actividades que, sobre la base de los contenidos, permitan a los

alumnos acercarse a la realidad. Se trata de una realidad experiencia!, como basepara el desarrollo de un posteriorconocimiento priicticoque fundamente las com-

petencias profesionales.

CUADRO 3. M OMPFTENC1AS B ~ S ~ C A SE DEFINEN---- -----dos a la pr6Ctica

Que den un sentido funcional a los aprendizajes

Utilizandoverbos de acci6n

Capacitando para irsaber hacern

Las capacidades se adquieren a paríir de la experiencia, y esta surge de las múl-tiples interrelacionesque tienen lugar en las actividades prácticas que se estable-

cen. La evaluación del grado de adquisición de la s competencias bhsicas puede

realizarse por medio de la información que la realizaci6n de esas actividades pro-porciona. Para evaluar el grado de adquisicion de las competencias básicas es ne-

cesario haber determinado previamente algunos aspectos:

1. Los criterios de evaluación que servidn como referente para evaluar las

competencias básicas

2. Las actividades que deben realizar los alumnos

3. El tipo de información que se espera proporcione cada una de ellas

4. La relación de cada actividad con las competencias básicas

5. Lo.; criterios de calificaci6n.

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2.1. L4S actividades de oprendizje

Las actividades constituyen un elemento esencia! en el proceso de adquisición de

las competencias básicas. En los tratados de didáctica se otorga a las actividades

una gran importancia. ya que constituyen el medio del que se sirve el profesor

para comprobar los aprendizajes de los alumnos. Para Medina (1991). las activi-

dades constituyen «elementos de concreción explícita de! currículum, en las que

se evidencia la calidad de! aprendizaje del alumno>>. onsidera este autor que las

actividades se concretan en conjuntos organizados de comportamientos y estilos

de accicín que reflejan los modos de abordar la realidad. tanto por parte del pro-

fesor como de los alumnos.

La importancia que adquieren las actividades como elementos fundamenta-

les en el proceso de aprendizaje del alumno, queda reflejada en autores clfisicos

como Piaset ( 1 975). Ausube! ( 1983). Stenhouse ( 1984) o Aebli ( 1 988). quienes

las consideran como elementos esenciales para enriquecer dicho proceso, con-

siderando que deberían estar contextualizadas y en relación directa con los ob-

jetivos propuestos en proceso de aprendizaje del alumno. si se pretende que la

enseñanza sea una actividad formativa. Para Ausube! ( 1 983). autor cognitivista:

«La consecución de un óptimo desarrollo cognitivo debería llevarse a efecto.

mrís que por la presentación de numerosos objetivos secuenciados, por la ela-

boración de secuencias concatenadas de actividndes orientadas a enriquecer esos

procesos".

Uno de los autores que miis se ha dedicado al estudio de !as actividades en losprocesos de aprendizaje y de enseñanza ha sido Crahay. Este autor. ya en 1984es-

tablecía que las actividades influyen decisivamente en el aprendizaje si se llevan

a cabo en un determinado contexto y en un determinado clima social favorable en

el aula.Y llep5 a dos conclusiones importantes:

1. Las actividades enriquecen notablemente el proceso de aprendizaje del

alumno. y son la base del aprendizaje autónomo.

2. Debe existir una complementariedad entre objetivos y actividades.

Para lograr que sean eficaces para el proceso de aprendizaje del alumno. pro-

puso Crahay la realización de actividades simples de diversos tipos: espontiineas,

solicitadas y combinadas de las dos anteriores, ...que permitan respetar. tanto el

ritmo de desarrollo cognitivo de cada alumno, como la creatividad y participación

de! alumno.

Con respecto a !as actividades, también se realizaron clasificaciones. que no

vamos a reproducir a uí por no ser objeto de esta obra. pero que ponen de mani-tiesto la gran vnrieda! de actividades Sxistente. Algunos de los tipos de actividri-

des son:

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Todasesas actividades tipo, y muchas más, están a disposición del profesor

para mejorar el proceso de adquisición & las competenciasbásicas por cada

alumno. Dichas actividadesconstituyen la pyecci6n PJcticade las competen-

cias básicas, que sedesuiollan y se visualizanen la accibpráctica. LAS activi-ddes deben permitir un aprendhje práctico por canprensión y no por simple

1qmtici6n.En el proceso de adqttisici6n de lascompetenciasbásicas, mw refhm08 a

4Ctivi&&s ti' omo conjuntodeactividadesquepresentan unas características. .. - - . . . .similuw, que desarrollan esquemas cognitivosperacidos, y que pmteden obte-

ner un tipode i n f o d 6 n similsr.La rrlpción a estableceremtre objetivos y actividades, en el p.ocesode eva-

luaci6n del grado deadquisición delascompetenciasbásicas, esmuy Esnecemio establecer una nlaci6n enáre las capaciddes explicitadas en los ob-

jetivos de la etapay lasactividadesa reaüzarpara adquirir as competenciasb&

sicas, ya que estas seadquieren como cansecuenciade a aplicaciónpdcticade

aqueilas*Y cadaobjetivodeberáestar vinculado ccmvarias d v i d d w ,de modo

que cuanto más complejo sea un objetivo, más actividades y más complejas le

corresponderán. En este sentido, una actividad estarábien definida y por tantos e d adecuada, si:

Permite al alumno ser autónomo en sumdización.

Permiteque el alumnodesempefíeun papel activo en a mi-enige del alumnoel &sardo depioacu>scognitivos-

Obliga a que el alumno la apliqued ampode supropi.didad*Permite transferencia delosaprendizajes.

Esmotivdaci pera el alumnoque lanJizk

Dabequebrcl~quaellogro&~mirmoobjaivo~hcsmpamdo& ~ n t e s t i p o s & ~ v i ~ y q ~ ~ d c b e a p e r m i t i r e l ~ oy cadauno de los componentesde lascompetenciasWicas-

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W i t e eiaciomdoscon las actividadesardizar deberán estar losma-

teriaies e instrumentosa utilizar por parte del alumno, ue no tienen por qué sam u y sofisticadoso noved-, pero sf serm u y d a do s . En este sentido,tantoelc& m & t d j o&l ahnno, comoel másactuelitdoportfodioo l e-portfo-

l b modaiidaddeloquees un ngistmoarclrivoa c d t i v o )pieden ser nstru-

mentosesencialespara evaluarel gndo e dquisici6nde as competenciasbasicas

(ver Unidad IXdic0ica~11).em d i & r$n utilizuile otm-materialese ns-

trumentoss e l e c c i d o consímidospor el pfe so~ .

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Conelfin& quepuedan savi r para valorarel gradodeadqdsici6n de lascom-

petenciasbásicas, lasactividades deberá^ estarpreviamente propmadascon cri-

terios deconft*nuiiit& secu~ciaci6n integmcibncurricukq de modoque Juvana los estudiantescomo elementomofivadorque les desarrollar sushabili-dades,en fhc i6n de supersadidad. La adquisicidm deunawrnpetencia básica

puede llevarse a cabopor mediodediferentes tipos de actividades, por lo que de-kdn estar clarameate vinculadas a cedo um& los descriptores que conformacadacampeteaciabásica,y conocerel tipo de nformación que cada deellasp mporcionat8.

- -OMPETENCIASBASCAN QUE SE EVAL~AN

SABER HACER:habilidsdes

1 SABER SER: 1 lldpui~adn&.cllbrdeliaaaIebbdodeclros

csbaeceiashqmndiqc apnnarajc:apmdaaaprn-*-dem

+

En la pmgramación, pueden fijarse las aactividades tipo*, o las actividtuh

que m e c e n a cadaunode los tipos. Pormdio& las actividades seproponen y se esuelven siiuacwnes-p~lemcruecada alumno debe ratar& re-

solverhaciendoun usoadecuado& los contenidas aprendidos (aprendizajebasadoen problemas). El éxito en la resoIuci6n de la situaci6n-problemapmpieote de-

penderá del nivel a l d o n el desamilo de las capacidades desarrolladas y

aplicadas a la práctica mediante un proceso nflexivo. En este mismo sentido,Ptnz (207a) d s d h l a : *La refiexi6n sobre la @&a, la indagaci6n tutorlladr.el

desarroiio de poyectos de trabajo pueden convertirse en una e privib

giadapara fómentar el dauuiioiiodecornpeWatw.Elmodelo teórico elaborado

en elmarcodel ProyectoDeSeCo(2005). iieg6a algunasconclusionesimportan-tes,entre lasquecabe citar:

1. Las competenciassolo semanifiestanen la mlización de acciones en uncontexto o situación particular. Porsímismas las competenciasm existen,

esdecir,m> son independientesde la acción en laquesemanifiestan.

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2. Las competencias se desarrollan a través de la acción y la interacción.

3. Las competencias se evalúan sobre la base de las evidencias de los resulta-

dos.

22. Los criterios de evaluacídn

CUADRO 7 1

Los criteriosde evaluación establecen el tipo y grado de aprendi7a-jeque se espera

hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado. respecto de las capa-

cidades indicadas en los objetivos generales de la etapa. y su finalidad es definir

unos indicadores v6lidos y constatables para reconocer el nivel alcan~ado or el

alumno en la adquisición de una determinada competencia. Así lo establece la ac-

tual legislación educativa:

PO DE

C O N T E N I D O

SABER:

conocimientos

SABER HACER

VERBOS A U n U Z A R

Conocer - definir - citar - identificar -describir - localizar

Comprender - asociar - explicar -distinguir - diferenciar - precisar

Aplicar - clasificar - relacionar -demostrar - generalizar - resolver

Analizar - detectar - ordenar -deducir - discriminar - elegir

Evaluar - argumentar - ustificar -concluir - juzgar -valorar

Manipular- realizar - operar -organizar - utilizar - producir

POS DEA C ~ D A D E S

DE APRENDIZAJE

Conocimientoycomprensión

Actividades

de pensamiento

Habilidades de

interpretación

Habilidades de

comunicación

Habilidades

psicomotoras

SABER SER

Conocimiento

Comprensión

Aplicacidn

Relación

Andlisis

Valoración

Destrezas

manipulativas

Recepción

Actitudes

Aceptar - escuchar - admitir

Organización Organizar - integrar - conectar

Valoracidn Valorar - respetar - tolerar

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1 Lordumosqucd~b6ducwbnkaindaia~r iahayár ia l tamadolas-asbdricasybobjcliiir#klartirpob8cndr6ndWdcGradwdocn

M u c W 6 n m -~ o b a e n e r e l # i k d e G r a d w d o e n M u c # i b n S c o u i d a r i a ~ k k n a i m -pñrsedosrequisiQorgencaksque#niaom9kmentarios,pero dada b casuMca delahumado puedennodiuseabvez:

2. Quiencs~~brmaderiw&bctaQaobbcndrbid#ikdcCradwdoenMu-c l K i 6 n ~ o b l i l E a Q o M . M n i i r m o p o b b n ~ a d i o t l h d o a q u c k q u e h b

yan finalizado el curso con evaluaci6n negativa en una o dos materias, yaiicepaonabmnlicenhrs,sicmprqucdcquipodoaenecoon#denquebnahwdczaydpc#,&kmismascnd~uitodcbctapanokhaLnpcdidod~brcompctenaasbdsicasykrobjethsdebdapa.

3. L o s a i u m m s q u e a r s e n ~ & a u e r r iC i c # i b n c w r # d a r~ d t ñ i k d eGradwdoenEducwdnSecundatiaO M i isupcraidodos bsdmbidosy materiasqueintegmdpmgma.Asim'amopodránobdcncradiotltukaqudksqut,hsb m i d o ~ k r d o a ~ ~ c v d u # i 4 n n e g a t i i r a e n u n a o d o s m a k r i a s , y~ c n t r c r , ~ q u e a j l l K j O d d e q u i p o d o a e n t i h a y a n d c a t i z a d o i a s

ToQ loanterior, SSpresentaesquematidoenel cudro siguiente.

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