De la Oralidad a la Escritura. El proceso de construccin

fontico-ortogrfico

Hugo Salgado*

El paso de la lengua oral a la lengua escrita fue posible, en un principio, por la representacin grfica que el hombre ha hecho de la articulacin oral del lenguaje. En los sistemas de escritura alfabtica, como la nuestra, dicha representacin posee caractersticas singulares debido a las relaciones que impone entre el plano fontico y el ortogrfico. (Tngase en cuenta que aqu la ortografa no est considerada como una mera disciplina normativa que determina el grado de correccin o incorreccin de una escritura, sino como la nica parte de la gramtica, que estudia exclusivamente la representacin grfica de la lengua, tanto en sus aspectos descriptivos cuanto normativos.)

Sin duda, las escrituras alfabticas se basan en las relaciones que se establecen entre fonema y grafema; sin embargo, pareciera ser que los escribientes no tienen clara conciencia de dichas relaciones. Esto fue lo que aparentemente se pudo verificar en distintas experiencias llevadas a cabo con maestros de escuela primaria, como, as tambin con estudiantes de magisterio.

El objetivo de la experiencia era tratar de establecer las relaciones entre los sonidos articulados que diariamente utilizamos al hablar y las letras que empleamos para representarlos en nuestra escritura. Se reflexion sobre algunas palabras para clarificar la distincin entre letra y sonido; se pidi, p.e. que se nombraran palabras que comenzaran con el sonido /j/ (como gente o jirafa), independientemente de los grafemas que se usaran para representarlo en la escritura. Se fij como convencin que los sonidos fuesen representados con letra imprenta minscula encerrada entre barras, y los grafemas con letra minscula cursiva. Hecho esto, se propuso confeccionar una lista completa de todos los sonidos reales que utilizamos al hablar con sus correspondientes representaciones grafemticas posibles, de manera tal de dar cuenta de todas las letras que empleamos al escribir.

Partiendo de la base de que todos los participantes eran individuos altamente alfabetizados y aun, en algunos casos, alfabetizadores, la actividad propuesta pareca muy sencilla, sin embargo, los resultados obtenidos llamaron poderosamente la atencin, hasta de los mismos participantes. La gran mayora, despus de un lapso aproximado de una hora, no haba podido llevar a cabo la tarea por la gran dificultad que encontraba en diferenciar el sonido articulado, de la letra que lo puede representar grficamente. Esto provoc que no se identificara como un mismo fonema, p.e., el sonido inicial de casa, queso y kilo, que apareca reiterado con representaciones distintas. Entre los pocos que pudieron hacer una lista sin repetir sonidos, la gran mayora introdujo fonemas inexistentes en nuestra articulacin oral, como los que se suelen representar en otras comunidades lingsticas mediante las letras elle o zeta. Ninguno de los participantes pudo encontrar la forma de solucionar la dificultad de representacin grfica que plantean * Maestro y profesor. Docente de Didctica de la Lengua en la Escuela Normal N 10 (Ministerio de Educacin). Autor de varias publicaciones.ciertos grupos fonemticos como, p.e., el grupo /ks/ que encontramos en los vocablos /eksmen/, /aksin/ o /ekselnte/.

No era lcito suponer que los participantes no conocieran los sonidos que utilizaban al hablar, las letras que empleaban al escribir o las diferencias existentes entre ambos. Conocer, las conocan; pero, no haba un conocimiento exacto y reflexivo de las relaciones entre fonema y grafema.

Dicho de otro modo: no haba conciencia de esas relaciones fontico-ortogrficas.

La nica explicacin que pude encontrar para esa falta de conciencia lingstica es la de un proceso de aprendizaje deficitario, es decir, un proceso que, si bien logr que los individuos construyeran un determinado conocimiento, no favoreci la reflexin en torno a ste.

Si pensamos en todos los mtodos tradicionales para el aprendizaje de la lengua escrita, veremos que, de una u otra manera, siempre han enfrentado al individuo a las complejas arbitrariedades convencionales de nuestra escritura y han dejado las relaciones fontico-ortogrficas libradas a lo que se podra denominar una comprensin intuitiva espontnea. Algunos, como los mtodos alfabticos, los silabarios e, incluso, la palabra generadora, han tratado de facilitar el acceso al conocimiento de la representacin grfica a travs de una parcializacin del contenido, a pesar del riesgo de deteriorar el valor significativo de la escritura. Otros, como el global, tratando de no perder dicha significacin, han prescindido de pautas facilitadoras y han enfrentado al individuo a todas las complejidades de la lengua escrita.

Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias metodolgicas, ninguna propuesta favoreca la reflexin fontico-ortogrfica, en todo caso, se efectuaban descripciones ortogrfico-fonticas al ensear las posibles pronunciaciones de ciertos grafemas. Tal como suele expresarse en muchos manuales de uso escolar y como solemos escuchar con frecuencia en boca de nuestros maestros, decir, p.e., que para suavizar el sonido de la letra ge cuando aparece delante de e o i se debe colocar una u es invertir la relacin lgica fontico-ortogrfica y favorecer la confusin. No se trata de que una letra provoque un determinado sonido, sino que un sonido se representa grficamente mediante una determinada letra, que puede ser simple o doble, segn la cantidad de dibujos que la conformen. De este modo, el fonema inicial de las palabras /gto/ y /gera/ es exactamente el mismo, pero en un caso se representa mediante una letra simple y en el otro, mediante una letra doble.

Todos los mtodos tradicionales, pues, en lugar de partir del conocimiento de la articulacin oral del lenguaje para llegar a su representacin grfica, partan de la ortografa convencional de la escritura, presentada como un objeto ajeno a la experiencia lingstica del individuo, y trataban de lograr que se relacionara ese nuevo conocimiento con la oralidad, que todo hablante tiene incorporada al entrar a la escuela. Creo que este proceso de aprendizaje deficitario, basado en la alteracin de las relaciones fontico-ortogrficas, es el principal causante de la inconsciencia lingstica puesta de manifiesto en la experiencia anteriormente descripta. Actualmente sabemos que los nios pueden construir el sistema de representacin ortogrfica de la lengua a partir de sus propios conocimientos y de ciertas informaciones que obtienen en su interaccin con producciones escritas; sin embargo, pareciera ser que se sigue privilegiando el reducido y fragmentado conocimiento que tienen de la representacin ortogrfica por sobre la amplia y valiosa informacin que les brinda su competencia como hablantes. Si tenemos en cuenta que el proceso de construccin que un individuo lleva a cabo al efectuar un aprendizaje puede depender, en cierta medida, de la organizacin de sus propias experiencias, sera lcito suponer que dicha organizacin pueda facilitar o entorpecer el proceso. A este respecto, en lo que hace al aprendizaje de la lengua escrita, no podemos ignorar que en nuestra sociedad actual existen ciertas representaciones grficas que, si bien pueden tener gran importancia desde el punto de vista sociolingstico o psicolgico, no siempre brindan una informacin pertinente y valiosa para la construccin de la escritura castellana, grafas que no responden a las normas bsicas de nuestro sistema de escritura: me refiero concretamente a las representaciones grafemticas de ciertos nombres propios de persona.

En una experiencia publicada en nuestro pas, se puede observar el proceso de construccin llevado a cabo por un nio de 5 aos que quera escribir la frase ya encontr la mariposa. Para escribir el adverbio ya, descubre que necesita el grafema que represente el fonema /y/ inicial, para lo cual utiliza la informacin que puede recabar en un cartel en el que figura escrito el nombre de su compaerita Gisela. Finalmente, representa el fonema /y/ con la letra ge. Frente a esto, se me ocurre pensar si la fuente de informacin, en lugar de facilitarle la construccin de la escritura castellana, no lo est obligando a un proceso ms complejo y, tal vez, ms cerca de la confusin que de la reflexin. Este nio deber reestructurar el sistema, en otro momento de su aprendizaje, al descubrir que esa letra ge, en realidad, puede representar dos fonemas distintos (uno suave y otro fuerte, como en gato y gente), pero nunca al fonema /y/, y que ste, a su vez, puede representarse grficamente, segn los hbitos de pronunciacin de nuestra comunidad lingstica, mediante dos letras (ye o elle) que nada tienen que ver con la ge.

Si ese nio hubiera recabado la informacin en un cartel con la palabra yuyo o yerba, creo que el proceso constructivo no se hubiese visto afectado en lo ms mnimo, pero s se le habra facilitado el camino para la construccin siguiente. Dicho de otro modo, en lugar de hacer un proceso de este tipo: Si tenemos en cuenta que en nuestro medio utilizamos slo 22 fonemas, sera suficiente con un reducido grupo de palabras castellanas para representarlos unvocamente a todos, respetando ciertas convenciones grficas de nuestra escritura, sin tener la necesidad de usar tantas fuentes de informacin como alumnos tengamos en el aula. A partir de la informacin suministrada por esas pocas palabras, se podra construir cualquier tipo de escritura significativa espontnea, teniendo en cuenta ciertas relaciones fontico-ortogrficas propias de nuestra lengua. Por supuesto, estas escrituras no respetaran el valor ortogrfico convencional que, por otra parte, ya sabemos que no se logra conjuntamente con el aprendizaje de la escritura alfabtica. Para llegar a esta ortografa convencional, slo restara construir una serie de reglas de transformacin como, p.e., la que permita tomar conciencia de la posible doble representacin del fonema /y/ mediante las letras ye o elle.

Desde ya, este proceso de construccin no presentar las mismas caractersticas para todas las comunidades hablantes de espaol. Siguiendo con el ejemplo que venimos analizando, en aquellas regiones de nuestro pas donde no existe el yesmo, donde se utiliza el mismo fonema /i/ para articular el inicio de palabras con representaciones grafemticas tan distintas como /ilo/, /ibia/ o /igua/, bastar identificar inicialmente el fonema /i/ con la letra i, para luego construir una regla de transformacin que d cuenta de su triple posible representacin grfica mediante las letras i, elle o ye.

Este proceso de construccin establece un paso gradual desde el conocimiento que cualquier hablante posee de la articulacin oral del lenguaje para llegar a la representacin grfica propia de nuestra escritura, pero partiendo de la reflexin consciente de la oralidad y no de la informacin fragmentada, y en algunos casos distorsionada, que el individuo pueda tener de nuestro sistema convencional de escritura. Esta gradacin, si bien pretende facilitar un proceso, no plantea una parcializacin del conocimiento, que atente contra la capacidad expresiva del escribiente o el valor significativo de la escritura; ms bien se propone una construccin consciente de nuestro sistema ortogrfico convencional, basada en la reflexin en torno a las relaciones fontico-ortogrficas.

Este proceso constructivo podra presentar tres momentos. Desde ya, no se trata de tres estamentos estancos ni de excluyentes perodos sucesivos; son momentos que aparecern en un proceso dialctico segn sea la interaccin del individuo con las producciones escritas. Por exigencias de simplificacin expositiva, se analizarn por separado y en forma sucesiva.

Primer momento:

Momento de conciencia lingstica

Este momento consistira en favorecer la reflexin en torno a la articulacin oral que el nio ya conoce y maneja (sin necesidad de mediar contacto alguno con la escritura), para lograr el reconocimiento de las unidades lxicas que intervienen en la estructuracin del lenguaje y la identificacin de cada uno de los sonidos articulados que conforman dichas unidades. Desde ya, estos reconocimientos no podrn ser exactos, pues un hablante no alfabetizado tendr serios inconvenientes para reconocer ciertas unidades lxicas que no poseen marcada independencia semntica o sintctica y para aislar los elementos constitutivos de ciertos grupos fonemticos complejos. Pero quede claro que no se trata de lograr en este momento un reconocimiento exacto, sino de favorecer la reflexin en torno de un conocimiento que ya posee, reflexin que har tomar conciencia de dicho conocimiento, el cual se ir enriqueciendo en la medida en que se desarrolle el proceso de alfabetizacin.

Por supuesto, las actividades de esta etapa debern cuidar ciertos aspectos para facilitar la reflexin, lo que no significa elaborar actividades rgidas ni impedir reconocimientos espontneos, aunque no fuesen los ms adecuados; sencillamente se trata de favorecer la construccin del aprendizaje, presentando unidades lxicas fcilmente identificables y, en lo posible, evitando ciertos grupos fonemticos complejos.

Obsrvese que en ningn momento se ha mencionado la separacin silbica. Si bien se trata de un conocimiento que casi naturalmente puede construir un hablante, su incidencia en la construccin definitiva de nuestro sistema de escritura se limita a ciertos aspectos que entrarn en juego mucho ms adelante, como la separacin al final del rengln y la aplicacin de algunas de las reglas de acentuacin ortogrfica. Favorecer la construccin de tal conocimiento en este primer momento no ser mayormente significativo para el proceso que se pretende y, quiz, sea la causa que motive la hiptesis silbica que mediatiza la adquisicin de la escritura alfabtica.

La posibilidad de trabajar reflexivamente sobre los conocimientos que se tienen de la articulacin oral del lenguaje antes de iniciar el proceso de construccin de su representacin grfica, est debidamente comprobada a travs de ciertas experiencias que se llevan a cabo en la actualidad, en las cuales se puede verificar la toma gradual de conciencia de las unidades lxicas y de los sonidos articulados que conforman la palabra.

Segundo momento:

Momento de escritura cuasifontica

Este segundo momento tendra dos instancias:

a) La primera consistira en brindar la informacin pertinente, no ya a partir de los nombres propios de los integrantes del grupo, sino de esas pocas palabras en las cuales deben aparecer todos los fonemas de uso real representados unvocamente por el grafema ms adecuado. Es fundamental en este momento que se ponga mucho cuidado en la relacin sonido-letra, observando que a cada sonido le corresponde una letra y solo una, independientemente de que est representado con un solo dibujo (como la a o la ere) o con dos (como la che o la erre). En reiteradas oportunidades, con los propios maestros, he podido observar cmo, despus de reconocer que en la palabra guerra existen cuatro fonemas /g/, /e/, /r/, /a/, persisten en la argumentacin de que dicha palabra se escribe con 6 letras o, en el mejor de los casos, con 5 (hay quienes reconocen la erre como letra doble). Si la palabra guerra tiene cuatro sonidos, su representacin grfica se compone de cuatro letras, una para cada sonido: dos letras simples para los fonemas voclicos /e/ y /a/, y dos letras compuestas que representan a cada uno de los dos fonemas consonnticos.

El argumento que sostiene el hecho de que el grupo ge-u (gu) no constituye una letra doble ante e o i porque tanto la ge cuanto la u pueden funcionar por separado con otros valores carece de sentido al reconocerse el grafema che como letra doble, cuando la ce y la hache que la conforman tambin pueden, por separado, funcionar con otros valores.

En esta primera instancia, lo que se trata de construir es el sistema bsico de la escritura castellana, fundado en la relacin un fonema-un grafema (simple o doble). Este esquema slo deber reestructurarse para dar cabida a la letra hache, en el tercer momento del proceso.

b) En segunda instancia, se podr desarrollar todo tipo de escritura espontnea y significativa, favoreciendo siempre una representacin alfabtica cuasifontica.

Sobre la base de un cdigo cuasifontico, se torna prcticamente imposible la aparicin del denominado error ortogrfico. Los errores que seguramente aparecern sern los de carcter fontico, es decir, correctas representaciones de una inadecuada articulacin oral. Desde ya, sabremos cmo trabajar constructivamente estos errores.

Tercer momento:

Momento de escritura ortogrfica

Este momento del proceso de construccin consistira en establecer las reglas de transformacin, sobre la base de contextos generales, para construir por fin la escritura convencional. As, p.e., una vez aprendida la representacin unvoca del fonema inicial de palabras tales como /bka/ o /banco/, se podra elaborar una regla de transformacin que d cuenta de que dicho fonema, al final de palabra o ante consonante, se representa grficamente slo mediante la letra be, pero ante vocal puede representarse mediante be o uve.

Expresado de otro modo: Estos contextos generales constituiran las primeras reglas ortogrficas que posibilitaran la construccin de nuestra escritura convencional. Tal vez sea ste el momento en el cual el nombre propio pueda brindar una informacin verdaderamente pertinente y valiosa, pues en su representacin grfica cabe la posibilidad de encontrar la convencin ortogrfica plenamente aceptada por el individuo. De hecho, muchos de los nios que ya han iniciado su proceso de alfabetizacin y que ignoran o hasta rechazan las convenciones ortogrficas, sin embargo las aceptan incondicionalmente en el trazado de su propio nombre.

Este momento de escritura ortogrfica, se podr trabajar de la misma forma en que se trabajaba en la construccin de la escritura alfabtica cuasifontica: sin perseguir la memorizacin de la informacin pertinente, cuidando tan slo que dicha informacin permanezca al alcance del nio para que pueda operar con ella, favoreciendo as la toma de conciencia de los sistemas de oposicin que rigen la ortografa convencional del castellano.

Este proceso de construccin fontico-ortogrfico, que se acaba de presentar de manera muy esquemtica y slo teniendo en cuenta la relacin que se establece entre sonido y letra, deber considerar tambin, entre otros, aspectos tales como acento/tilde y pausa/signos de puntuacin.

Quede expresamente aclarado que no se trata de un mtodo ms para el aprendizaje de la lecto-escritura: todos sabemos que la alfabetizacin de un individuo depende de mltiples factores y que el conocimiento y dominio de la lengua escrita se logra a travs de un proceso sumamente complejo, que no se limita a la adquisicin de su representacin grfica. Lo que se ha propuesto no es ms que aportar una nueva perspectiva, un cambio en el punto de vista que permita privilegiar las caractersticas particulares y los conocimientos de la articulacin oral que el individuo posee antes de construir la representacin grfica de la lengua, para que dicha construccin se base en un proceso consciente que favorezca la reflexin, un proceso medianamente sistemtico, capaz de ser instrumentado en la educacin formal, para construir un camino al alcance de todos, que brinde mayores posibilidades para el trnsito de la articulacin oral a la representacin grfica del lenguaje, quizs el primer paso en ese infinito puente que nos lleve al complejo mundo de la lengua escrita.La alfabetizacin y los alfabetizadores (primera parte)

Consideraciones previas de la mirada del maestro de gradoLa descontextualizacin y falta de sentido en la didctica de la escrituraLa liberacin se produce en su praxis histrica cuando incluye una conciencia crtica de la relacin implcita que existe entre la conciencia y el mundo. Paulo FreireLa escritura es, sin lugar a dudas, uno de los inventos ms significativos que haya producido la humanidad. Gracias a ella, el hombre ha podido transmitir sus conocimientos de generacin en generacin sin depender pura y exclusivamente de la capacidad de almacenamiento memorstico. Esta independencia posibilit una ampliacin en el uso de las funciones superiores de la mente y el consecuente desarrollo cognitivo imprescindible para la construccin de nuevos y ms profundos conocimientos.No obstante, a lo largo de la historia, el acceso a la escritura estuvo vedado para gran parte de la humanidad. El dominio de esta tecnologa era exclusivo de un grupo selecto de individuos quienes reconocieron en la lectoescritura una formidable herramienta de poder. Sacerdotes, reyes, emperadores, nobles, escribas y dictadores manejaron durante siglos, las distintas reglas de combinacin que posibilitaban la escritura de la lengua. En tiempos del imperio romano, el pedagogo era considerado un actor importantsimo en la prctica poltica llevada a cabo en las provincias. Este maestro era el encargado de capacitar a un reducido grupo de individuos selectos y funcionales a Roma en las escuelas fundadas para tal fin. De esta manera, el imperio transmita y reproduca su influencia cultural. En la edad media, eran los sacerdotes los encargados de reproducir conocimientos -o ignorancia- en libros manuscritos. No pretendemos realizar aqu un minucioso recorrido por la historia; simplemente, intentamos mostrar algunos ejemplos que nos permitan reflexionar un momento, sobre la importancia de la escritura no slo como herramienta para el desarrollo cognitivo sino tambin como instrumento para la reproduccin de las relaciones de dominacin existentes. Con la masificacin de la lectoescritura operada desde la modernidad, esta capacidad de reproducir las relaciones de poder se ha ampliado.Sea para un grupo reducido de individuos selectos o para toda la ciudadana, la enseanza de la lectoescritura ha sufrido un proceso de construccin que atraviesa distintas etapas a lo largo de la historia. Desde las primeras aproximaciones al diseo de mtodos hasta la actualidad, se han alternado distintas concepciones con mayor o menor sustento terico. Desde los mtodos de marcha sinttica a los de marcha analtica y la psicognesis, mucha agua ha corrido bajo el puente. Sin embargo, es posible hallar siempre el mismo denominador comn cualquiera sea la metodologa o estrategia utilizada para ensear a leer o escribir: el reconocimiento de la escritura como herramienta para la transmisin de cultura. Para bien o mal, desde siempre se ha valorado a la escritura como instrumento tecnolgico. El cmo ensear a leer y escribir puede discutirse; lo que nadie se atrevi ni se atreve a cuestionar hoy, es la importancia de tal aprendizaje.Durante nuestro recorrido de formacin profesional, tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre distintos aportes tericos multidisciplinarios. De alguna manera, una serie de inquietudes propias encontraron respuestas en las conceptualizaciones de autores crticos. Sin embargo, toda la teora se mantuvo oculta en el mbito de lo meramente especulativo, imaginario, mental, sin un marco adecuado de referencia donde poder comprobar dichas afirmaciones. Fue durante las experiencias prcticas como docentes en escuelas, donde pudimos observar cmo se materializan en la realidad todas aquellas cuestiones tericas. Prcticas de escritura desprovistas de sentido, descontextualizadas, propuestas estereotipadas, ejercicios repetitivos y frmulas memorsticas se amontonaban como en un cambalache durante las horas dedicadas al aprendizaje de la lengua.La realidad nos aplastaba, nos daba un cachetazo, nos mostraba hasta que punto, las prcticas de escritura en la escuela se haban transformado en un medio ms para la reproduccin de la cultura dominante en lugar de ser tenidas en cuenta como herramienta de desarrollo cognitivo, aprendizaje y liberacin.En un bloque dedicado al rea de lengua, una maestra propuso a sus alumnos una actividad de produccin escrita. Los alumnos de quinto grado esperaban atentamente la consigna de la docente para comenzar con la actividad. Impacientes, algunos valientes preguntaron sobre qu tema deban escribir. La respuesta por parte de la autoridad docente no se hizo esperar. De pie, junto al escritorio, la monumental figura pedaggica de la maestra normal normalizadora exclam firmemente: composicin tema x. Algunos nios comenzaron a escribir inmediatamente. Otros, levantaron sus manos para preguntar si deban realizar una ilustracin al final de la composicin o no. Unos pocos, se miraron entre s. Al cabo de unos minutos, la docente repiti algunas cuestiones para ser tenidas en cuenta por los alumnos como por ejemplo: que dejen sangra, que hagan buena letra, que tengan cuidado con las faltas de ortografa porque iba a descontar puntos o que se fijen en cmo utilizan el espacio en la hoja.En otra escuela, durante el bloque de lengua, una maestra propuso a sus alumnos que escriban un relato sobre lo que hicieron durante el fin de semana. Una alumna inquieta, desde su pupitre ubicado al fondo del saln, exclam: Seo, otra vez! Ya escribimos eso! Este tipo de prcticas de escritura se repitieron en varias ocasiones durante nuestra permanencia en instituciones educativas. A ellas, se suman nuestras propias vivencias como alumnos y las que nos aportaron, mediante sus relatos, nuestros familiares y amigos; lo que nos lleva a concluir cun poco han cambiado estas rutinas, a pesar del transcurso del tiempo y los nuevos aportes realizados desde la didctica de la lengua.De alguna manera, la experiencia vivida durante las prcticas pedaggicas despert en nosotros una serie de interrogantes, los cuales nos interesa exponer a continuacin.Cul es el sentido de ensear a escribir? Qu es ensear a escribir? Saber escribir, implica slo el dominio del uso correcto de los grafemas? Este proceso de enseanza aprendizaje, se circunscribe a los primeros aos de escolaridad en los que se aprende el cdigo grfico? Por qu los docentes proponen actividades de escritura descontextualizadas y aburridas? Qu genera en los alumnos esta forma de pautar las prcticas de escritura? Qu est oculto en el establecimiento de estas pautas? Es posible en el marco institucional y en el contexto actual reflexionar sobre este tipo de prcticas de escritura? Cmo se pauperizan las oportunidades de construccin de conocimiento a partir de las prcticas de escritura como resultado de nuestra propia pobreza como profesionales docentes? Cmo nuestras propias pobrezas generan pobreza en la capacidad creativa y metacognitiva por parte del alumno? Por qu se proporcionan a los alumnos temas de escritura estereotipados? Cmo puede un alumno construir a partir de prcticas de escritura repetitivas, automticas y desprovistas de sentido? Este tipo de actividades de escritura, responde a algn modelo de enseanza? Siempre se propusieron actividades de este tipo en la escuela? Qu intenciones se ocultan detrs de ellas? Es posible proponer actividades de escritura innovadoras? Se puede trabajar desde la escritura para el desarrollo cognitivo? El saber escribir es privativo de unos pocos seres capaces? Es un saber que una vez adquirido, permanece estable, evoluciona indefinidamente o puede involucionar? Puede ser la escritura un medio para la liberacin? Los docentes actan automticamente o reflexionan sobre sus propuestas? Cmo podemos, desde nuestro rol como maestros de lengua, fomentar en el nio el gusto por la escritura? Cmo lograr que el alumno entienda que la escritura se construye permanentemente y que dicho proceso de construccin se nutre de la lectura del mundo y de la prctica constante? En sntesis, cmo lograr que las actividades de produccin textual se lleven a cabo desde el inters del alumno, placenteramente, en un clima ameno, de forma contextualizada y provistas de sentido para el desarrollo de sus competencias cognitivas y del pensamiento crtico? Cmo lograr que la escritura sea un instrumento de liberacin y no de dominacin?Estos son algunos de los interrogantes que se nos plantearon a partir de nuestras experiencias como docentes.El presente trabajo tiene como objetivo revelar las propuestas de actividades desprovistas de sentido, descontextualizadas, poco atractivas para el alumno, estereotipadas, chatas y rutinarias que llevan a cabo los docentes desempeando su rol de maestros de lengua y que impiden la construccin de conocimiento y el consecuente desarrollo cognitivo en los alumnos. El objetivo principal es describir cmo se llevan adelante estas actividades en las instituciones observadas en ocasin de nuestras experiencias y analizar los aportes de vivencias, relatos, observaciones y ancdotas proporcionados por otros actores sociales involucrados en el mbito educativo.Pensamos que en las prcticas cotidianas de produccin textual, los docentes proponen actividades de escritura descontextualizadas, desprovistas de sentido, rutinarias y estereotipadas que dificultan en el nio la construccin de conocimientos a la vez que impiden el desarrollo mental y la abstraccin. Creemos que la escritura es una formidable herramienta para la construccin de nuevos mundos y para la crtica del actual. Los maestros no tienen en cuenta los saberes de los alumnos ni su capacidad creativa, la cual tratan por todos los medios de coartar. Tampoco tienen en cuenta el contexto sociocultural exterior a la escuela dado que repiten mediante su accionar, una cultura interna propia de la institucin y perimida a la que podramos llamar: cultura de Platero y Yo o cultura de la composicin sobre la vaca. De este modo, el alumno es arrancando de un medio social inundado de imgenes y textos y ubicado en el lugar de un autmata que repite una y otra vez el mismo tema de composicin durante todo su recorrido por la escolaridad primaria. As, se opera en el alumno una constante coaccin que busca por todos los medios limitar su capacidad de abstraccin y creatividad. La consecuencia es que una gran cantidad de nios llegar a su adolescencia odiando la escritura o al menos siendo incapaces de comunicarse en forma escrita competentemente y distancindose de la lectura. Inmersos para siempre en la misma chatura y falta de inters por el desarrollo mental, los nios crecen sin la oportunidad de ampliar sus horizontes intelectuales.Para presentar nuestras conceptualizaciones, nos inspiramos ampliamente en los aportes de Berta Braslavsky, Ana Mara Kaufman y Hugo Salgado. Incluiremos tambin como apoyo terico los conceptos provenientes de los trabajos de Walter Ong. Fijaremos la atencin en las cuestiones que las prcticas de escritura llevadas adelante por los maestros tradicionales producen pero tendremos en cuenta tambin que desde las mismas, asumiendo una postura innovadora, es posible articular experiencias diferentes. Desde esta mirada, pretenderemos construir una propuesta de cambio. Nos guan los trabajos de Lev Vygotsky, el legado de Jean Piaget, las conceptualizaciones de Brbara Rogoff y los aportes prcticos y significativos de Daniel Cassany. Especficamente, tendremos en cuenta que el aprendizaje es inseparable del contexto, que las metas se definen desde la comunidad, que el aprendiz construye mediante el contacto con instrumentos socioculturalmente definidos y que todo aprendizaje se da a travs de la participacin guiada en la actividad social. Consideramos que las prcticas de escritura en la escuela proporcionan una excelente oportunidad para desarrollar la mente; an en aquellas personas que en el futuro, no se dediquen de lleno a la produccin de textos como actividad profesional. Es por esto que tendremos muy en cuenta la formulacin de propuestas de trabajo en el aula para el desarrollo de las mismas en un clima ameno de trabajo. En definitiva, pretendemos integrar un trabajo debidamente cohesionado y fundamentado en el que se demuestre cmo la escritura puede ser utilizada para la homogeneizacin y reproduccin del orden establecido o como una formidable herramienta de liberacin y crecimiento para el nio. Nuestro trabajo no se limita a mostrar aquellos aspectos negativos de las prcticas sino que pretende ir un poco ms all, generando propuestas para un cambio sin pretender un grado mximo de exhaustividad.Este monogrfico est dirigido a nuestros compaeros y profesores. El trabajo pretende ser provocativo y audaz. Deseamos que las ideas que desarrollamos en l, resulten de utilidad para el desempeo de sus respectivos roles como docentes en el rea de lengua.En la primera parte del trabajo, desarrollaremos algunos antecedentes tericos relacionados con el tema de la lectoescritura y que justifican nuestra postura respecto del mismo. A continuacin, fijaremos la mirada en las experiencias prcticas cotidianas centrndonos en el estado actual de la cuestin. Anexaremos todo el material testimonial recogido durante nuestras tareas de campo para fundamentar nuestro anlisis, precedido de una breve explicacin de los aspectos metodolgicos que guiaron nuestro trabajo en las escuelas.En segundo lugar, desarrollaremos un anlisis complementando el marco terico con los datos relevados en el trabajo de campo y los testimonios obtenidos tratando de dar respuesta a nuestros interrogantes iniciales.Finalizaremos el trabajo, extrayendo las conclusiones que permitan afianzar nuestros supuestos iniciales, ampliando nuestros conocimientos a partir de nuestras percepciones superficiales. Asimismo, expondremos algunas propuestas tendientes a implementar los cambios necesarios para no reproducir en nuestro rol las mismas propuestas que criticamos.Quizs, una breve frase pueda decir ms que mil palabras. En ocasiones, pensamos que as es. Es por este motivo que creemos importante hacer alusin aqu a la pequea cita que encabeza nuestro trabajo. La misma pertenece a Paulo Freire, famoso pedagogo brasileo, profesor de historia, filosofa de la educacin y autor de una innumerable y a la vez, valiosa cantidad de textos tericos. Con l, compartimos la idea de que nuestra visin del mundo se encuentra condicionada por la cultura dominante. Es esta la que se inyecta en nuestras mentes, entre otros mecanismos, por medio de la educacin institucionalizada. Sin embargo, pensamos que es posible desnaturalizar este hecho reflexionando acerca del mismo y asumiendo una postura crtica. La escritura ha permitido al hombre librarse de las cadenas del recuerdo memorstico. A la vez, ha permitido desarrollar nuevos conocimientos. Pero fundamentalmente, provoc una considerable ampliacin de la mente similar a la que produjo en los primeros homnidos, el uso de la mano para la fabricacin de utensilios. Creemos que esta herramienta de desarrollo debe estar al alcance de todos para su utilizacin, no slo con el objetivo de lograr un buen desempeo en la sociedad sino tambin para desarrollar un pensamiento crtico capaz de reflexionar sobre el orden instituido. La escritura como proceso de construccin permanente posibilita una constante reflexin sobre la realidad y sobre el conocimiento de la misma. sta se complementa necesariamente con la lectura del mundo. En un continuo ida y vuelta que tiene como resultado la ampliacin de la mente, el hombre se humaniza despojndose de las cadenas de la cosificacin.Agradecemos los aportes desinteresados recibidos de diferentes personas del mbito educativo. Creemos que es necesario expresar nuestra gratitud a las maestras que nos permitieron realizar nuestro trabajo de investigacin en las aulas y a los alumnos que participaron tambin aportando sus trabajos de escritura. La realizacin de este trabajo fue ms sencilla gracias al aporte de datos, observaciones y experiencias de amigos y familiares. Tambin, agradecemos a todos aquellos sujetos que nos mostraron prcticas de las cuales, aprendimos por oposicin.Un recorrido por la historia de los mtodosPara llevar a cabo el abordaje de los fundamentos tericos que subyacen en cada mtodo de enseanza de la lectoescritura seguiremos las conceptualizaciones y descripciones expuestas por la profesora Berta Braslavsky (1962).Los mtodos para la enseanza de la lectoescritura se pueden organizar en dos grandes grupos segn una primera aproximacin propuesta por J. Guillaume y reproducida por la autora antes mencionada. Para realizar dicha clasificacin, el autor tiene en cuenta, como elemento fundamental, la significatividad de los mismos. Denomina mtodos de marcha sinttica a los que no parten de la significacin. Dentro de los mismos, menciona al alfabtico, al fontico y al silbico. Estos mtodos an hoy en la concepcin arcaica de algunos maestros cuentan con una gran eficacia. Dentro de los mtodos analticos, incluye al mtodo global como aquel que partiendo de la significacin logra su cometido. En su momento, este mtodo produjo mayor adhesin por parte de la comunidad educativa.Mtodos de marcha sintticaLa letra con sangre entra. Domingo Faustino SarmientoEl mtodo alfabticoEl mtodo alfabtico, tambin llamado de la letra literal o grafemtica, tiene su origen en algunas obras de la civilizacin griega. Desde aquel entonces, se cree en la importancia de que el alumno comprenda el nombre de las letras para luego explicarles su forma y su valor. Posteriormente se presenta la slaba, hasta por ultimo, lograr las palabras. Es evidente que los esfuerzos a los cuales se somete al alumno son tortuosos, a veces insuperables e infructuosos.Es claramente, el aprendizaje, una tortura para el alumno utilizando el mtodo alfabtico. De este martirio proviene sin duda la frase: la letra con sangre entra.Dentro de este mtodo encontramos un procedimiento que lo nico que logra es acrecentar el tormento: el deletreo. Esta forma no garantiza ningn tipo de solucin dado que intenta que el alumno sepa el nombre de las letra sin tener ninguna relacin con los fonemas de las mismas. As mismo, aumenta la distancia entre el smbolo escrito y la oralidad. No tiene significacin alguna.Comenius en su Orbis Pictus critic duramente a este mtodo acusndolo de no utilizar un alfabeto vivo. Intent ser revolucionario pero su exhortacin no tuvo demasiado efecto y l mismo se contradijo en su Didctica Magna.Luego, surgen los silabarios y jeroglficos como procedimientos mnemotcnicos para mejorar la alfabetizacin de los alumnos. Los silabarios se forman asociando cada consonante a cada vocal, a cada diptongo y a cada grupo de vocales. Este procedimiento fue adoptado por la gran mayora de pedagogos de la poca; entre ellos podemos destacar a Pestalozzi y a Sarmiento. El padre del aula enaltece el uso de los silabarios porque sostiene que el mismo sirve de gua a la inteligencia de los alumnos. Luego, supo defender el mtodo fontico.El mtodo fonticoEl mtodo fontico trata de superar el problema del deletreo causado por el mtodo alfabtico partiendo del fonema que representa cada letra. Produjo una verdadera revolucin pedaggica encontrndosele infinitas ventajas. Supuestamente, es un mtodo lgico, que se puede graduar ahorrndole esfuerzos tanto al alumno como al maestro. Pero las dificultades no tardan en aparecer. La articulacin aislada de las letras, esencialmente las consonantes, plantea un arduo desafo. Mejor ni hablar de la falta de inters que le provoca al alumno por sus excesos de mecanicismo. Lo nico que podemos lograr, utilizando este mtodo, es que el alumno pierda inters por la lectura dado el esfuerzo que le significa semejante actividad. Por lo tanto, no estaramos alcanzando nuestro cometido que es el de lograr la alfabetizacin del alumno.El mtodo silbicoEl mtodo silbico deriva claramente del fontico tratando de superar la dificultad de pronunciacin de algunos fonemas consonnticos sin apremiar nuestra pronunciacin oral. Las unidades, en dicho mtodo, son las slabas que luego, se combinan para formar las distintas palabras y frases. Se comienza con la enseanza de las vocales para posteriormente, unirlas con diferentes consonantes.Enseando por slabas, estamos nuevamente entorpeciendo el aprendizaje ya que la dificultad que conlleva aprender todos los conjuntos de letras necesarios es ciclpeo. Adems, debemos sealar que se trata de un mtodo con infinitas limitaciones. Como resultado, lograremos que el alfabetizando crea que leer no tiene enorme significado. Este mtodo contina restndole importancia a la significatividad.