INTRODUCCIÓN

Las transformaciones sociales impuestaspor la sociedad, el gran avance de la tec-nología y la repercusión de ésta en losmedios educacionales nos obligan a plan-

tear y reevaluar nuevas formas de enseñary aprender, ya que el profesor, elementofundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje, necesitará una mejora profe-sional constante en su intento de garanti-zar la calidad de la acción educativa.

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RESUMEN. En la actualidad, la atención a los procesos teleinteractivos con vistas aldesarrollo profesional es un área que despierta considerable interés. Sin embar-go, el análisis de los distintos significados docentes compartidos colaborativamen-te en una determinada comunidad virtual de prácticas es aún incipiente en elcampo de las investigaciones educativas. En este artículo, se presentan las contri-buciones de un foro de discusión al desarrollo profesional, así como una propues-ta para el análisis del discurso docente en dicho espacio comunicativo. Ademásdel planteamiento metodológico, la importancia del proceso teleinteractivo y delas especificidades discursivas del foro para el desarrollo de habilidades metacog-nitivas en el razonamiento crítico-colaborativo de los profesores son hallazgosimportantes de la investigación.

ABSTRACT. Teleinteractive processes with a view to professional development arenowadays looked at with considerable interest. However, within the field of educa-tional research, the analysis of various collaborative shared teaching definitions ina particular virtual community training environment is still in its fledgling stages.In this article we are shown the contributions from a forum for professional deve-lopment, as well as a proposal for the analysis of the teaching discourse in the afo-rementioned communicative environment. The major findings of the investigationare, apart from the methodological proposal, the importance of the teleinteractiveprocess and the discursive characteristics from the forum for the development ofmeta-cognitive abilities in the critical-colaborative reasonings of teachers.

DEBATE VIRTUAL Y DESARROLLO PROFESIONAL. UNA METODOLOGÍAPARA EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DOCENTE

MARCELO BAIRRAL (*)

(*) Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (Brasil).

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 439-465.Fecha de entrada: 29-10-2002 Fecha de aceptación: 06-02-2003

Desde esta perspectiva, la formación ini-cial y continua del profesorado es un des-afío constante para las instituciones for-madoras y el análisis del proceso formati-vo de un profesor crítico en las prácticasde auto-formación, vistas como aspectosdel desarrollo profesional docente, es ungran reto de la investigación sobre la prác-tica pedagógica.

En cuanto al aprendizaje a distancia,tal y como hizo hincapié Sakshaug (2000),este proceso empezó a ser más estudiadopor las investigaciones en el campo de laDidáctica de las Matemáticas de formaparalela al desarrollo de la tecnología.Estas investigaciones han tenido dos gran-des momentos. En el primero de ellos, losestudios pusieron atención en cómo losalumnos aprenden en entornos virtuales;en el segundo, en cómo los alumnosaprenden matemáticas cuando la tecnolo-gía es una herramienta de aprendizaje y elaprendiz trabaja independientemente delas interacciones con el profesor. Según laautora, los resultados de estas investiga-ciones han sido insuficientes en cuanto alos efectos del proceso enseñanza-apren-dizaje a distancia en Matemáticas. Así, loque propuso fue prestar atención a cómolos estudiantes aprenden en entornos vir-tuales cuando la tecnología se utilizacomo mediadora de interacciones a dis-tancia entre profesor y alumnos.

La atención hacia la acción comunica-tiva con vistas a superar la dicotomía teo-ría-práctica, con objeto de desarrollar unproceso interactivo efectivo entre igualesobjetivando el desarrollo personal-colecti-vo argumentado hacia los principios devalidez y de superación de un discursounidireccional y dominador, entre otros,

ha sido subrayada, por ejemplo, a partirde los estudios de Habermas (1981). En laformación del profesorado, la utilizaciónde la telecomunicación para promover eldiálogo y cambiar el pensamiento docentees una práctica cada vez más habitual(Blanton, 1998). Más recientemente, cen-trando el interés en el desarrollo profesio-nal basado en la web, Bitter y Pryor (2000)han desarrollado y propuesto un entornomultimedia interactivo, el Mathedology.Los profesores pueden acceder a través deInternet a cada una de las veinticinco uni-dades del entorno. No obstante, a pesarde que este entorno viene siendo utilizadopor profesores en escuelas públicas deMiami (http://www.dade.k12.fl.us/inst/campus/math/htm), los autores subraya-ron que los resultados de la investigaciónno estaban disponibles.

Según subrayó Barberà (2001), en elmomento actual, la carencia de líneasimportantes de investigación que se ocu-pen de analizar los procesos de enseñanzay aprendizaje en contextos virtuales desdeposiciones constructivas es un hecho cons-tatable. En esta misma línea, Rodríguez-Ardura y Ryan (2001) añaden que falta des-arrollar un marco teórico adecuado sobrelos sistemas de enseñanza y aprendizaje enentornos virtuales y definir las estrategiasespecíficas de motivación, soporte y guíade aprendizaje. En esta perspectiva, nosplanteamos analizar el valor cognitivo deun foro de discusión1 para el desarrollo delcontenido del conocimiento profesionalen matemáticas y proponer una metodolo-gía para el análisis semántico del discursoprofesional docente establecido en la vir-tualidad, en especial, en las teleinteraccio-nes en un foro de discusión.

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(1) El foro de discusión fue uno de los espacios comunicativos utilizados en todo el desarrollodel trabajo virtual implementado. Los profesores podían acceder libremente a todas las interven-ciones propuestas, reflexionar sobre las mismas y proponer una nueva aportación. En este espa-cio comunicativo, las interacciones son en tiempo diferido y no hay ningún intercambio dearchivos o programas.

MARCO REFERENCIAL DE LAINVESTIGACIÓN

El marco teórico del estudio aquí descritose basa en los constructos siguientes: eldiscurso docente compartido en unacomunidad virtual de práctica y el valorde la dinámica hipertextual teleinteractivay de la motivación en el proceso de des-arrollo profesional docente.

COMUNIDADES DE PRÁCTICA Y DISCURSODOCENTE COMPARTIDO

En un debate virtual, los elementos de unmensaje comunicativo construyen yremodelan continuamente, cada uno ensu escala, universos de sentido. En estemundo de significaciones, los procesossocio-técnicos y otros fenómenos, entodas las esferas de la realidad, se deno-minan de forma general hipertextos, conmúltiples formatos, vías y canales (Lévy,1993). Añade Lévy (1996) que en el espa-cio virtual los docentes están «reunidos»por núcleos de intereses comunes, pro-blemas profesionales y, a pesar de la «nopresencia», esta comunidad está llena depasiones, de conflictos y de amistades.Tenemos conciencia también de que elcontenido de un curso de formación adistancia determina un cierto tipo de rela-ciones textuales. En el caso de hablar deciencia o matemática, se establecen unaserie de representaciones semióticascaracterísticas, influenciadas por el dise-ñador del entorno formativo (Lemke,1997). Sin embargo, tal y como subrayóVan Dijk (1985), hemos de tomar en con-sideración las condiciones pragmáticas detodo discurso, es decir, sus característicasenunciativas y sus finalidades: quién loelabora, a quién va dirigido y qué se pre-tende con él.

Al contrario de las características delinealidad e inalterabilidad de un textoconvencional, el hipertexto es una forma

discursiva más compleja que permiteorganizar una base de información enbloques directos de contenidos denomi-nados nodos que, conectados a través deuna serie de enlaces, acceden de manerainmediata a la información destino, for-mando múltiples itinerarios posibles parael usuario (León, 1997). Como añadeLeón, el hipertexto es capaz de emular laorganización y capacidad asociativa de lamemoria humana, especialmente en laforma de relacionar conceptos. Ante loexpuesto, no queremos sobrevalorar elhipertexto en detrimento del texto con-vencional sino subrayar las diferenciasentre las dos modalidades y reconocer laimportancia y especificidad de cada unade ellas para la construcción del conoci-miento. Por ejemplo, cuando se introdu-ce un tema en el texto, el lector debeinmediatamente recurrir a sus conoci-mientos y establecer relaciones cognitivasdistintas.

El hipertexto, por su fuerte carácterinteractivo, tiende a romper la coherencialineal (León, 1997). A diferencia del textoconvencional, donde el procesamiento dela información es continuo, el lector ousuario que navega por un sistema inter-activo tiende, frecuentemente, a inte-rrumpir dicho procesamiento lineal ycontinuo. A pesar de reconocer la com-plejidad del aprendizaje a través del siste-ma hipertextual, somos de la opinión deque el hipertexto puede, según qué nece-sidades y objetivos plantean los usuarios,favorecer un aprendizaje y una dinámicacomunicativa flexible y significativa.

La conexión entre los nodos hipertex-tuales y el acceso a ellos se hace median-te los enlaces. Según Jonassen (1986),existen tres tipos de enlaces: jerárquicos,conceptuales y referenciales. Los enlacesjerárquicos presuponen una determinadarelación de orden entre dos o más nodoscomunicativos. La relación entre losnodos es de interdependencia y el conte-

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nido de un nodo es un prerrequisito parael nodo siguiente. En los enlaces concep-tuales, hay un nodo central que suele serdefinido o aclarado por otros nodos. Estenodo central puede ser sustentado porvarios nodos o por un grupo de nodos, através de un conocimiento base o concep-tos centrales y pueden ser literalmenteasequibles en cualquier sitio. Los nodosse complementan, la relación entre elloses de apoyo pero no necesaria. En losenlaces referenciales, la relación es deigualdad. La información entre dosnodos, añadida de acuerdo con el interésdel usuario, puede ser interpretada inde-pendientemente de la información exis-tente en estos otros nodos. A continua-ción, presentamos una ilustración paracada tipo de enlace hipertextual propues-to por Jonassen en las construcciones delos sistemas hipertextuales.

A lo largo de los años, distintas inves-tigaciones se han interesado de diferenteforma por el aprendizaje a través de siste-mas hipertexuales. Por ejemplo, Jonassen(1988) hizo consideraciones importantesde carácter más técnico sobre los hiper-textos. Rouet (1997) presentó una aproxi-mación teórica a los programas educati-vos basados en los sistemas de hipertextoy subrayó la necesidad de considerar lasestrategias de procesamiento de la infor-mación y las habilidades de los alumnos.Niederhauser (2000) analizó cuantitativa-mente la influencia de la navegaciónhipertexutal en el proceso de aprendizaje

de los estudiantes universitarios. En elámbito de la formación presencial de pro-fesores de Matemáticas, Horvath y Lehrer(2000) se interesaron en analizar el des-envolvimiento cognitivo de profesores enun entorno hipermedia específico. Enuna investigación anterior con Giménez yRosich (2001), ya analizamos cualitativa-mente el valor cognitivo de un debateteletutorizado -tipo lista cerrada- para laformación docente continuada con profe-sores no licenciados en Matemáticas. Másrecientemente (Bairral, 2002b, 2002d)presentamos contribuciones e idiosincra-sias de una dinámica teleinteractiva a tra-vés de la construcción hipertextual conti-nua de mensajes electrónicos para el des-arrollo profesional docente en matemáti-ca. En el estudio aquí presentado, nosproponemos analizar la dinámica teleinte-ractiva en un foro de discusión, así comopresentar contribuciones metodológicaspara las investigaciones educativas intere-sadas en el desarrollo del conocimientoprofesional mediado por las herramientasde Internet.

En nuestra investigación, además detoda la dinámica de trabajo en el entornovirtual formativo (Bairral, et. al. 2001a), lasintervenciones en el foro de discusión ylos mensajes intercambiados entre profe-sores y formador son hipertextuales. Loshipertextos construidos por los profesorespermiten la construcción progresiva deredes de argumentación que están siem-pre presentes y disponibles en la comuni-

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dad particular del discurso, pudiendo serorientada por cualquier miembro delgrupo y asistida por el formador.

HIPERTEXTO, TELEINTERACTIVIDAD YMOTIVACIÓN

Las (tele)interacciones en nuestro entor-no virtual constituyen una secuencia deestrategias y acciones personales (Figuei-ras, 2001) que llevamos a cabo para hacerque las diferentes concepciones teóricas ymetodológicas de los profesores y del for-mador, no siempre coincidentes, seannegociadas, vayan tomando relieve, ma-tizándose, fundiéndose a veces, en el de-sarrollo del trabajo a distancia y que pro-duzcan resultados que probablementeninguno de los actores hubiera producidopor separado (Murillo, 2001). Con el tér-mino interacción nos referimos a todotipo de comunicación establecida, presen-cial o a distancia, entre los participantesdel entorno virtual.

La motivación que el profesor tienepara reflexionar y discutir sobre su prácti-ca, perfeccionándola, es uno de los ele-mentos que influye directamente en elproceso enseñanza-aprendizaje a distan-cia, en el aprendizaje auto-dirigido (Duarty Sangrá, 1999) y en el proceso interacti-vo. En ese proceso, subrayan Duart ySangrá, aparece también una competen-cia importante en la sociedad de la infor-mación y exigirá cada vez más del usuariode la información virtual habilidades depensamiento crítico para organizar, anali-zar y evaluar la cantidad de informacióndisponible. Mientras tanto, reconociendola dificultad para dominar dichas habilida-des, los autores hacen hincapié en lanecesidad de cambios curriculares en estaperspectiva y añaden que las personasque demuestren un alto nivel de habili-

dad en el análisis crítico tendrán másposibilidades de alcanzar posiciones labo-rales más cualificadas.

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Un aspecto que debemos tener en cuentaen los estudios centrados en los sistemashipertextuales es la estrecha dependenciadel sistema de hipertexto con relación alas características del usuario (León,1997). En esta perspectiva, nos interesócontemplar y analizar, en el foro de discu-sión, el caso más simple en que la comu-nicación profesional fue establecida. Esdecir, los profesores no hicieron uso demedios complementarios al entorno (nose han compartido programas, archivos,etc.), no hubo visualización entre ellos yno intervinieron en tiempo real.

Además de los principios del hiper-texto (metamorfosis, heterogeneidad,multiplicidad y de encaje de las escalas,exterioridad, topología, y movilidad delos centros) propuestos por Lévy (1993) yya descritos en trabajo anterior (Giménezet al. 2001), tenemos conciencia de queen nuestra comunidad virtual de discursoprofesional, organizada sobre una baseinteractiva (Bairral, 2002a), se producenintercambios sociales que favorecen laconstrucción compartida de distintos sig-nificados profesionales y que logran pro-mover nuevos conocimientos en los pro-fesores. Igualmente, es importante subra-yar que todo entorno formativo es funda-mentado por un determinado modelopedagógico y que subyace en todas lasrelaciones profesionales.

LA INVESTIGACIÓN

Nuestro entorno virtual formativo formaparte de un proyecto2 para formación del

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(2) Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (Brasil) y Universidad de Barcelona (España).

profesorado de educación secundaria adistancia en Geometría (para alumnos de11 a 14 años). Está siendo desarrolladodesde agosto de 2000 en el CampusVirtual de la UFRuralRJ3, con una cargahoraria de cincuenta horas.

En el proceso de desarrollo profesio-nal docente que planteamos, presenta-mos nuestro posicionamiento frente a lo

que otorgamos y que hemos tomadocomo principios en la elaboración eimplementación de nuestro entorno vir-tual a partir de lo que plantea la teoría crí-tica y de la semántica (Van Dijk, 2000) deldiscurso profesional establecido en lacomunidad virtual docente (Bairral,2002):

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Principios del Desarrollo Profesional

* Desarrollar una forma de acción docen-te colectiva que intervenga cualitativa-mente en los planteamientos para la for-mación del profesorado y contribuya aésta con transformaciones en la ense-ñanza.

* Los distintos contextos a los que perte-necen los docentes pueden limitar laracionalidad de las creencias de los profe-sores, deformando así su modo de ver lapráctica que realizan. Por tanto, tomamoscomo objeto propio las creencias incues-tionadas, las verdades evidentes de por síy las ideas de sentido común de los pro-fesionales, con el fin de mostrar que éstospueden ser el resultado de determinadascondiciones causales antecedentes–como ciertas formas de estructurasocial– de las que los profesores puedenser inconscientes pero que, sin embargo,actúan para impedir el desarrollo racio-nal de su cometido educativo.

Elementos del Discurso consideradosen el Entorno

* Se supone que el lenguaje, la comuni-cación y el discurso están gobernados porreglas. La conversación y el texto se anali-zan como manifestaciones o implementa-ciones de reglas gramaticales, textuales,comunicativas o interaccionales. Almismo tiempo, sin embargo, el estudiodel discurso concreto se concentra encómo se pueden violar, pasar por alto omodificar esas reglas y qué funciones dis-cursivas o contextuales cumplen talestransgresiones reales o aparentes.

* Tanto el discurso hablado como elescrito son formas de la práctica social enun contexto sociocultural. Así, espera-mos que, a partir de las teleinteraccionesestablecidas en nuestra comunidad dediscurso, los profesores puedan desafiarestructuras e instituciones sociales ypolíticas más amplias.

(3) http: //www.ufrrj.br/institutos/ie/geometria/

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* No aceptamos la afirmación determi-nista de que, al estar determinada la prác-tica de forma causal, sea inalterable. Encambio, operamos sobre la base de quelos profesionales sólo conseguirán some-ter sus creencias y prácticas a un mayorautocontrol racional si se les ayuda cola-borativamente a adquirir mayor con-ciencia de los determinantes causales delas mismas.

* Consideramos a los profesores comoprofesionales autónomos y pretendemosaumentar su autonomía. Trataremos deconseguirlo interpretando la prácticaeducativa no sólo como una prácticamoral, sino también social, históricamen-te situada, culturalmente implantada y,en consecuencia, siempre vulnerable a ladeformación ideológica.

* Tratamos de provocar a los profesorespara reflexionar sobre su conocimientode sí mismos. Se pretende promover unconocimiento de sí mismo que no sólo«ilumine» a los profesionales sobre suscreencias y formas de ver las cosas, sinoque también los emancipe de las creen-cias irracionales e ideas erróneas quehan heredado de la costumbre, la tradi-ción y la ideología.

* Valoramos lo que piensa/hace/habla elprofesor, utilizando la tecnología comomediadora del proceso comunicativo convistas a sostener los principios equitati-vos y la libertad de acción docente yromper con las estructuras discursivasdocentes antidemocráticas.

* Pretendemos un reconocimiento delas diferencias en las prácticas docentesintentando la transformación de estasprácticas, de los valores que las susten-tan y de las propias instituciones educa-tivas.

* Además de los recuerdos y experien-cias personales de sucesos (modelos), lasrepresentaciones socioculturales compar-tidas (conocimientos, actitudes, ideologí-as, normas, valores) de los profesorescomo miembros de una clase social-pro-fesional también desempeñan un papelfundamental en el discurso, así como sudescripción y explicación.

* Tomamos la conversación y los textosproducidos tal y como fueron intercam-biados. Igualmente consideramos la con-versación y los textos producidos talcomo fueron intercambiados.

* Tanto en la producción como en lacomprensión de la conversación y eltexto, la práctica del discurso docente esfundamentalmente lineal y secuencial,pero el profesor tiene siempre la oportu-nidad de reinterpretar o reparar las acti-vidades e interpretaciones previas.

* Consideramos lo que interpreta, razo-na y dice el profesor, pero también busca-mos profundizar y desarrollar argumen-tos y fundamentos teóricos que dencuenta de este discurso docente comopráctica social.

* Tanto el discurso hablado como elescrito son formas de la práctica socialen un contexto sociocultural. Así, espera-mos que a partir de las teleinteraccionesestablecidas en nuestra comunidad dediscurso, los profesores puedan desafiar estructuras e instituciones sociales ypolíticas más amplias.

RECOGIDA DE DATOS EN INVESTIGACIÓN

El trabajo a distancia utiliza los navegado-res Netscape o Explorer para acceder almaterial en red y a diferentes links paraobtener informaciones y establecer comu-nicaciones diversas (Bairral, 2001b). Latransmisión de mensajes entre los agen-tes comunicadores es básicamente de dostipos: interacción en tiempo real (chats,mensajes ICQ) y en diferido (correos,cuestionarios, envío de las tareas desarro-lladas, auto-evaluación, foro de discu-sión). En el desarrollo del curso, lasteleinteracciones son distintas y de dife-rente nivel: el profesor puede dirigirse (i)

al profesor-formador para esclarecerdudas relativas a los contenidos geométri-cos; (ii) al técnico para problemas deconexión o similares; (iii) al registro delas intervenciones previas en el foro dediscusión, y (iv) a los propios colegas delcurso para la realización de tareas y distin-tas interacciones, lo que constituye eldebate colaborativo. Para reconocer otrosaspectos del discurso profesional tambiénfue realizada una entrevista con algunosprofesores, así como la grabación de unade sus clases. La triangulación de toda lainformación a lo largo de la investigacióntambién se llevó a cabo con el diario delformador-investigador.

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* Pretendemos mostrar que la dinámicateleinteractiva puede desarrollar unaactitud investigadora en los docentescapaz de generar continuamente conoci-miento sobre la enseñanza válido paracambiar las instituciones educativas. Eneste sentido, el profesor, como profesio-nal autónomo, intercambia, crea y usa“conocimiento sobre su enseñanza”.

* Al recuperar la reflexión crítica comocategoría válida del conocimiento profe-sional, deseamos desarrollar accionesdocentes críticas y provocar el desarrollode la teleinteracción metacognitivasobre el quehacer docente.

* Consideramos la teoría y la prácticaen la formación del profesorado comocampos mutuamente constitutivos y dia-lécticamente relacionados.

* Los profesores operan estratégicamen-te en varios niveles o dimensiones del dis-curso al mismo tiempo.

* Además de secuencial, el discurso delprofesor es constructivo en el sentido deque sus unidades constitutivas puedenutilizarse, comprenderse o analizarsefuncionalmente como elementos de uni-dades superiores y más amplias, procesoque da origen a estructuras jerárquicas.

* Además de aplicar reglas, los profesorestambién conocen y emplean estrategiasmentales e interaccionales expeditivasen el proceso de comprensión o produc-ción del discurso y en proceso de conse-cución de sus objetivos comunicativos osociales.

MUESTRA

La muestra de esta investigación fue cons-tituida con un grupo de profesores deMatemáticas regularmente inscritos yactuantes en un curso de extensión uni-versitaria de 50 horas en geometría (paraalumnos 11-14 años) a través de Internet.Los docentes no tenían ninguna experien-cia en este tipo de trabajo.

EL FORO DE DISCUSIÓN COMO ESPACIO DEDISCURSO PROFESIONAL COLABORATIVO

Sabemos que una forma de desarrollar unsistema hipertextual colaborativo es eluso de debates teletutorizados o foro dediscusión. En nuestra investigación, utili-zamos el foro de discusión para recogerinformaciones y como elemento esencialde datos que se deben analizar sobre elproceso de desarrollo profesional a partirde una discusión docente colaborativa entiempo diferido. Para ello, realizamos unanálisis interpretativo de las teleinterac-ciones –construidas con característicashipertextuales- para reconocer los objeti-vos formativos planteados. Ello nos va aproporcionar el reconocimiento deestructuras de pensamiento y algunos ele-mentos de las creencias de los docentesparticipantes del entorno.

REDUCCIÓN DE LOS DATOS

En la misma perspectiva de Van Dijk(1985), consideramos que las intervencio-nes en el foro de discusión son secuen-cias de acciones profesionales y debenestablecer una relación semántica con elque teleinteractúa. En cada teleinterac-ción es posible identificar nueva informa-ción sobre el contenido del conocimientode los teleinteractuantes. Esta informa-ción está relacionada semántica e hiper-textualmente de alguna manera con elcontenido de la aportación a la que se

hace referencia o a otro contexto en elque actúe el profesor.

Como hemos dicho, el foro de discu-sión fue uno de los espacios comunicati-vos de nuestro entorno virtual formativo.Las intervenciones en el debate quedaronregistradas gracias al propio tipo de traba-jo a distancia y a las características delentorno. En cuanto a la dinámica de tra-bajo en el foro, la única exigencia -uno delos puntos acordados en el contrato detrabajo firmado al inicio el curso- fue queel profesor habría de intervenir en el foro,por lo menos, una vez por semana.

A continuación se presentan los pro-cedimientos seguidos para la reducciónde los datos:

Procedimientos

– Creación de un archivo específico paralas intervenciones del foro, numerándo-las y codificándolas;

– Transferencia de las intervenciones aldiario del formador de cara a completar-las con observaciones y análisis constan-tes sobre las mismas;

447

Tema endiscusión

448

– Categorización de las aportaciones;– Resumen de las intervenciones y elabo-ración de esquemas en forma de red paraanalizar la dinámica del debate comohipertextual, y– Meta-análisis de partes del debate enfunción de lo observado.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Al resumir e interpretar cada intervenciónbuscamos analizar algunas redes de signi-ficado cognitivo, reflejando los elementosclave del desarrollo del contenido del

conocimiento profesional implicados enel trabajo a distancia. Para ello, la elabora-ción de esquemas de referencia (enanexo, ejemplo de los esquemas 1, 2 y 3)fue la estrategia (Giménez et al., 2001)para el análisis. En el cuadro I se muestracómo el discurso profesional fue interpre-tado en cada esquema referencial.

Según el interés de la investigación, losesquemas pueden proporcionar otro tipode información. En nuestro caso, tal ycomo estaba planteado en uno de los obje-tivos de la investigación -identificar y ana-lizar contribuciones de la dinámica de

CUADRO I

Esquema

1

2

3

Estructura del discursoorientadora para el análisis

-Resumen, organización ydistribución de las inter-venciones, secuenciación ycoherencia-Análisis enfocado en lasacciones profesionales pre-sentes en la aportación

-Codificación, organizacióny relaciones («enlaces»)semánticas -Análisis de la estructuraesquemática

-Atención a la tipología y alas relaciones («enlaces»)semánticas -Análisis centrado en elcontenido del conocimien-to del profesor.

Ejemplo con la intervención Ci 1,15

Saluda a los colegas, dice que es la primera inter-vención en el foro y plantea duda

Ci 1,15 (primera intervención de la docente y la 15del foro)

«Ésta es mi primera participación en el foro y ya meconsidero una privilegiada por compartir experien-cias. Una duda que siempre me acompañó (y creoque todavía me acompaña) es: ¿cómo introducir laidea de área si en la naturaleza todo lo que se obser-va es tridimensional? ¿Cómo medir el aprendizajede mi alumno con esa abstracción?».

(4) Hemos considerado tres aspectos: geométrico, estratégico-interpretativo y afectivo-actitu-dinal. En el aspecto geométrico, están las significaciones y reflexiones docentes sobre el proce-so de pensar matemáticamente. Como aspectos del conocimiento estratégico-interpretativo,hemos considerado las reflexiones sobre aprendizaje, instrucción y procesos interactivos. En elaspecto afectivo-actitudinal, están contempladas las actitudes frente al aprendizaje propio y delos alumnos, concienciación y socioculturización, flexibilidad, enjuiciamiento, equidad y valoresen la enseñanza.

trabajo en el foro al desarrollo de aspec-tos del contenido del conocimiento profe-sional en Matemáticas– buscamos con elanálisis:

* describir el tipo de discurso profe-sional-geométrico de las interven-ciones;

* identificar los nodos cognitivos y eltipo de intervención potencializa-dora de una reflexión docente críti-ca, y

* analizar aspectos4 del contenidodel conocimiento profesional delos nodos comunicativos.

Para ello, el proceso analítico fue des-arrollado según el esquema presentado acontinuación.

Para caracterizar las intervenciones seidentificaron diversas tipologías de dis-curso tanto en los profesores como en elformador: descripción metodológica(Dm), análisis del contenido matemático(Ac), argumentación deductiva5 (Ar), defi-nición de términos (Df), etc. Considera-mos dos enfoques de la reflexión-crítica:general (Vg) y particular (Va) y tres tiposde intervención desde el punto de vistadel direccionamiento en el debate y del

449

OrganizaciónCodificaciónIdentificación

-Identificación de aspectos del conte-nido profesional considerados-Identificación de contribucionesdocentes para el nodo-Identificación de intervención meta-cognitiva

-Elementos de las unidades didácticas-Secuencias teleinteractivas

Elaboración Esquema Referencial 1

Identificación de nodos y elementos clave de la dinámica teleinteractiva

Elaboración Esquema Referencial 2

Analizando nodos cognitivos

Elaboración Esquema Referencial 3

Otros rasgos de la dinámica

Teleinteracciones en Foro de discusión

Resultados

(5) Como argumentación deductiva definimos aquélla en la que el docente interviene plante-ando preguntas (o dudas), valora una aportación anterior, razona sobre ella añadiendo otrasinformaciones y propone una posible solución.

ESQUEMA Y PROCESO DE ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL FORO

compromiso profesional: intervenciónpara el grupo (G), para el profesor (P),justificación para sí mismo (Jp). Esta últi-

ma, de característica reflexiva más indivi-dualizada. Dicha caracterización puedeser resumida del siguiente modo:

450

Compromiso profesional

Jp – justificación para sí mismoG – provocación para el grupoP – respuesta al profesor

Enfoque de reflexión

Vg – planteamiento de carácter más general (ele-mentos de historia, interdisciplinario, ejes trans-versales, integración curricular, cotidiano, filosó-fico, psicológico, sociológico, diversidad, infor-mática/tecnología...)Vp – planteamiento de carácter más particular(en el ámbito de las Matemáticas)

Tipos de discurso comunes entre profesor y formador

Ac – análisis del contenido matemáticoAd – argumentación deductiva An – animaBu – busca compañero para realizar trabajo conjun-

tamenteCo – consideraCt – cita teóricoDf – definición de términosDm – descripción metodológicaDu – presenta dudaEj – ejemplificaEl – elogiaEp – ejemplifica basado en lo personal/profesionalMo – muestra lo que hace o hizoIn – informaciónPr – provocaSa – solicita archivoSu – sugiereVa – valoración

Tipos de discurso específicodel formador

Ap – apertura Bi – bienvenidaEc – pide ejemplo de lo que hace

en claseSa – solicita aclaración

IDENTIFICACIÓN DE TIPOLOGÍAS DEL DISCURSO EN EL FORO

En el cuadro II presentamos ejemplosde intervenciones docentes y las tipologí-as asociadas.

Además de otras ya presentadas,siguen ejemplos y tipologías de interven-ciones que fueron identificadas exclusiva-mente en el discurso del formador: aper-

tura para reflexión colectiva (Ap), bienve-nida al foro (Bi), pide ejemplo de lo quehace el profesor en clase (Ec), solicitaaclaración de ideas (Sa).

451

Profesor Ejemplo de intervención Tipo dediscurso

CUADRO II

Su

Ci

«A pesar de no trabajar con el concepto de volumen en los dos pri-meros ciclos, en una clase de 5ª serie, seria coherente continuarenfocando el tema genérico “espacio ocupado”, pasando del áreabidimensional al espacio tridimensional. ¿Cómo calcular el espa-cio interior de una botella, de una caja de agua o la cantidad dearena excavada en la construcción de una casa? A través de cues-tiones como éstas, los alumnos pueden empezar a reflexionarsobre la noción de volumen. De esa forma, pienso que para unaclase 5ª serie, seria más interesante iniciar el trabajo con volúme-nes asociándolo a medida de capacidad. Para las actividades ini-ciales, explorar la capacidad – en l o ml – de diferentes recipien-tes puede ser algo interesante. La idea de volumen, en muchassituaciones, se confunde con la idea de capacidad, por eso creoque las medidas de capacidad deben ser bastante trabajadas pre-viamente. (...) Es fundamental que los alumnos comprendan quelas unidades de área son cuadrados y que las unidades de volu-men son cubos».Foro de discusión, 25 de marzo de 2001, 23:33:02

«Ésta es mi primera participación en el foro y ya me conside-ro una privilegiada por compartir experiencias. Una duda quesiempre me acompañó (y creo que todavía me acompaña) es¿cómo introducir la idea de área si en la naturaleza todo lo quese observa es tridimensional? ¿Cómo medir el aprendizaje de mialumno con esa abstracción?».Foro de discusión, 26 de marzo de 2001, 8:47:38

Ad, Va,Vp, Ac

G, Ac,Du

Además de la triangulación de lainformación que proviene de otros espa-cios comunicativos del entorno formati-vo, la construcción de los distintos esque-mas permitieron al investigador compren-der y analizar la superestructura del texto(Van Dijk, 1986) en la comunidad discur-siva. Este proceso de meta-triangulación através de la utilización de varios métodos(Meijer et al., 2002) fue una estrategiametodológica importante para interpre-tar, confrontar y generar con más fiabili-dad los datos y resultados en la investiga-ción.

RESULTADOS

SOBRE EL TIPO DE INTERVENCIÓN Y LOSNODOS

Con el primer esquema presentado en elanexo I, buscamos localizar los nodoscomunicativos. En la dinámica teleinte-ractiva del foro, hemos identificado lostres tipos de nodos a partir de los enlaces(cognitivos, jerárquicos o referenciales)propuestos por Jonassen (1986). Todosellos son importantes para el trabajodocente colaborativo. En el análisis, noshemos fijado en los nodos cognitivos por-que, como se trata de nodos interrelacio-nados y mantenidos a través de un cono-cimiento referencial base, consideramosque ya son suficientes para darnos infor-mación sobre las distintas relaciones cog-nitivo-comunicativas sostenidas, comple-

mentadas o intercambiadas en las telein-teracciones del debate colaborativo. Y,como hemos dicho, el esquema I fueconstruido mediante (1º) categorizacióny resumen de las intervenciones, (2º)organización secuencial de las mismasidentificando la relación semántica entresus contenidos, y (3º) observación einterpretación del esquema como untodo identificando acciones profesionalespresentes en la aportación. Las flechasindican las intervenciones que están rela-cionadas a través del mismo conocimien-to referencial base.

En parte del esquema I presentado enel anexo se ejemplifica el nodo I. En todoel proceso teleinteractivo en el forohemos identificado tres nodos cognitivosa partir de la intervención de tres diferen-tes docentes. En ellos se ve:

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CUADRO III

Ejemplo de intervención Tipo dediscurso

«Para mi, las dificultades a las que se refiere Ju son un problema que está másen “área” que en “perímetro”. Mis alumnos perciben fácilmente que 342 m2 esmenor que 1 km2, pero poseen dificultad para entender que 1 m2 = 0,01Dm2. ¿Dónde está el problema? ¿Qué me sugieren ustedes?».Foro de discusión, 2 de abril de 2001, 10:56:46

Va, Ac, P, Ej,Mo, G

Además de la cantidad de enlaces alos nodos y las distintas reflexiones porparte de diversos profesores que generaun nodo, hemos de considerar también,para la identificación de un nodo, eltiempo en el desarrollo de la discusiónque el profesor toma como referencia(enlace directo o indirecto). Por ejemploen el nodo I, de la intervención número15 a la 68 existen aportaciones de losdocentes que hacen referencia explícita alcontenido del nodo.

NODO IRespectivas intervenciones

Sobre el contenido del nodo cognitivoII podemos ver referencias desde la inter-vención 79 hasta la 91 y, en el nodo III, dela 104 a la intervención número 111.

NODOS II y IIIRespectivas intervenciones

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ESQUEMA I

Nodo Docente Tipología Conocimiento referencial Acciones Docentesbase

1

2

3

Ci 1,15

Su 13,79

Ju 18,104

G, Ac, Du

C, Va, Ac, Du,G, Pr

C, Pr, Ep, Ad,An

– Mediación entre el contenidogeométrico y lo cotidiano

– Ejemplificación sobre la inte-gración entre la geometría ylo cotidiano: ejemplo área yvolumen

– Razonamiento sobre el valorde las unidades de medida

– Valoración sobre las dificulta-des de los alumnos con res-pecto a la clasificación de lospolígonos

– Saluda a los colegas– Dice que es la prime-

ra intervención en elforo

– Plantea duda

– Analiza planteamien-to, sugiere y proponepregunta

– Saluda– Analiza ejemplifican-

do con su práctica– Ejemplifica y propo-

ne preguntas

El contraste analítico entre los esque-mas nos posibilitó identificar diversos ele-mentos clave en este proceso teleinteracti-vo. Así, verificamos que el foro de discu-sión se mostró importante en aspectoscomo: (i) alusión e integración con otrosespacios comunicativos del entorno; (ii)identificación explícita de puntos de inter-actividad utilizados por los profesores;(iii) reconocimiento de la importancia delos componentes sociales y motivacionales

en el proceso teleinteractivo, y (iv) identi-ficación de algunos componentes poten-cialmente positivos de las unidades didác-ticas o espacios comunicativos considera-dos y matizados por los profesores para endesarrollo de la discusión en colectivo.

En cuanto a la importancia y especifi-cidad del foro y la dinámica comunicativafavorecida, el análisis de las teleinterac-ciones en este espacio también nos hapermitido percibir:

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Además de posibilitar la identifica-ción de los nodos en el proceso comuni-cativo del entorno, al eliminar todos lostextos del esquema I, podemos construirun esquema II (anexo II) que nos propor-ciona otras singulares informacionessobre el proceso de trabajo docente cola-borativo en el foro. Por ejemplo, en lasecuencia teleinteractiva presentada a

continuación, podemos también percibir:(1) ideas consideradas o bien rechazadasy cambios en el direccionamiento deldebate, (2) la regularidad con que losdocentes intervienen, (3) tipos de enlacesconstruidos, (4) comunicación entre losprofesores y los «pequeños» grupos for-mados.

ESQUEMA II:Secuencia 11ª «hasta» 68ª

Nodo I

– La potencialidad de las intervencio-nes argumentativas y dubitativaspara generar mayoritariamentenodos cognitivos (Jonassen, 1986)y contribuir al desarrollo metacog-nitivo del debate. Con una partedel esquema II, presentada a conti-nuación, ejemplificamos el nodo Icon los distintos enlaces a partir desu contenido referencial.

– Las intervenciones de carácterinformativo sirven como herra-

mienta de evaluación continua delproceso. Es decir, las aportacionesque sólo informan (libros, webs,etc.) son importantes como instru-mento de control por parte del for-mador y como componente motiva-cional, pero no han sido importan-tes para la continuidad argumenta-tiva de la discusión y se mostraroninsuficientes para informar al for-mador sobre el proceso de desarro-

llo del profesor en las teleinterac-ciones.

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ESQUEMA II

Nodo I

SOBRE EL VALOR DE DISTINTOS ESPACIOSPARA EL TRABAJO DOCENTE COLABORATI-VO

Contrastando la dinámica establecida enel foro y las contribuciones de los mensa-jes por correo, se puede percibir la im-por-tancia y necesidad de mantener un diálo-go continuo con los profesores. Medianteel foro, el formador puede detectar losdocentes que intervienen poco o lo hacenpor justificación propia y contactarles per-sonalmente por correo electrónico.

En cuanto al foro y las interaccionesen el chat, hemos de subrayar que el con-tenido de una intervención en el foro esplanteado y matizado de forma diferenteen el chat. Es decir, en el chat, por sunecesidad de reflexión más inmediata, elprofesor explicita su duda o dificultad. Encambio, en el foro suele no pasar lomismo. Puede ser que haya una necesi-dad, lo que es normal en el proceso dedesarrollo profesional, de conocer unpoco más el grupo y sentirse seguro paraplantear lo que se piensa y contribuir alproceso. Además, como el docente sabeque en el foro las discusiones se tornanpúblicas y estarán disponibles durantetodo el proceso del curso, a lo mejor seplantea reflexionar más «genéricamente».En cambio, el chat, como hay un plantea-miento inicial, puede ser que las reflexio-nes –por problemas de tiempo y cone-xión– hayan de ser aclaradas, o contesta-das, más de inmediato.

El foro, juntamente con el diario delinvestigador y los mensajes intercambia-dos con los profesores, también posibilita-ron al formador identificar factores –inhe-rentes al quehacer cotidiano profesionalde los docentes– externos al entorno peroque interfieren en proceso teleinteractivo.Por ejemplo, cuando el formador identifi-caba un descenso de intervenciones en elforo y contactaba con los profesores, éstosargumentaban exceso de trabajo (reunio-

nes, corrección de exámenes, etc.).En la dinámica de trabajo virtual, el

formador asume roles importantes comoprovocador y profundizador de ideas(Bairral, 2002d). Como en el caso de lainvestigación desarrollada por Giménez yotros (2001), el acompañamiento y elcontrol continuo del formador tambiénfue importante en nuestro trabajo. Porejemplo, en el foro el formador se mostródecisivo para proponer cuestiones y pro-fundizar en el análisis colectivo en unintento de involucrar a los demás profe-sores con vistas a la continuidad de la dis-cusión o realimentar ésta. Este control delformador contribuye a que en la discu-sión aparezcan nuevas aportaciones quesuelen tener unas características argu-mentativas, haciendo así que las nuevasideas sean más elaboradas. La metamor-fosis y la movilidad de los centros soncaracterísticas hipertextuales (Lévy, 1983)ejemplificadas en este tipo de teleinterac-ción docente y que han sido igualmenteprovocadas por el formador.

SOBRE EL ANÁLISIS PORMENORIZADO DELDISCURSO PROFESIONAL EN CADA NODO

A partir del esquema interpretativo I, ela-boramos también el esquema III (anexoIII) para profundizar en el análisis delcontenido de los nodos. Como hemosdicho, identificamos en cada nodo losaspectos del contenido del conocimientoprofesional. Mientras en el esquema I lasintervenciones son resumidas y analiza-das según su tipología, en el esquema IIIlas aportaciones son integralmente pre-sentadas en su contenido. Este tipo deesquema ayuda a profundizar en el análi-sis sobre los distintos aspectos del conte-nido del conocimiento profesional implí-cito en el discurso docente y las relacio-nes semánticas (Lemke, 1997) estableci-das con el conocimiento referencial basedel nodo identificado. Además, este tipo

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de reducción de datos nos ha permitidoidentificar, en los aspectos del contenidoprofesional considerados, indicios deimplicación docente y profundización enel planteamiento. Por ejemplo, en elnodo cognitivo I podemos observar:

SOBRE EL DESARROLLO DE TELEINTERAC-CIONES DOCENTES METACOGNITIVAS

En el proceso de formación del profesora-do, sabemos que un elemento clave esque el profesor reflexione metacognitiva-mente (Santos, 1995; Santos-Wagner,1999) sobre sus propias actitudes, sobreel proceso de enseñanza y el aprendizajede las Matemáticas, así como el de la eva-luación. También es importante quereflexione sobre la influencia de sus cre-encias y actitudes hacia las Matemáticas,así como sus concepciones y sus prácticaspedagógicas. En esta perspectiva, hemosvisto que en el foro de discusión es posi-ble desarrollar una teleinteracción meta-cognitiva y en ésta el docente suele pre-sentar reflexión crítica incorporando ras-gos de los tres aspectos –geométrico,estratégico, afectivo– del contenido delconocimiento profesional.

Además del análisis de la dinámicateleinteractiva en el foro, la confirmaciónde que los docentes habían reflexionadometacognitivamente en su proceso dedesarrollo profesional vino dada por la

triangulación de la información en los dis-tintos espacios comunicativos del entor-no.

SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL:ATENCIÓN A LO PERSONAL Y A LO COLEC-TIVO

En cuanto al desarrollo del conocimientodel contenido profesional –profesor comoautor de sus acciones y, responsable deun trabajo colectivo y colaborativo(Barberà, 2001)– destacamos la importan-cia del foro de discusión como un espaciocomunicativo en el que podemos identifi-car contribuciones distintas de los profe-sores al razonamiento sobre lo planteado:su manera de ver y encarar –en su tiempopersonal– una situación profesional, suatención al colectivo profesional y a lopersonal, sus significados personales-pro-fesionales matizados y construidos a par-tir de la comunicación (Blanton, 1998) yde los procesos teleinteractivos.

La atención a los procesos reflexivospersonales (Duart y Sangrá, 1999) y a lasocialización de los mismos a lo largo delproceso de desarrollo profesional fue unhecho destacable de la dinámica de traba-jo en el foro. Cada docente ha interveni-do y contribuido de distintas maneras enel proceso teleinteractivo-crítico.

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NODO I

1ª intervención de Ci Contenido del nodo Aspectos predominantes

¡Esta es mi primera interven-ción en el foro y ya me sientouna privilegiada! ¿Cómo intro-ducir la noción de área si en lanaturaleza todo es tridimen-sional? ¿Cómo medir el apren-dizaje del alumno con esa abs-tracción?

– Mediación entre el con-tenido geométrico y locotidiano

– Geométrico– Estratégico-Interpretativo– Afectivo-Actitudinal

CONCLUSIONES

Además de su importancia en el trabajocolaborativo y en el desarrollo de teleinte-racciones metacognitivas con atención altiempo personal de reflexión de cada pro-fesor, el foro de discusión como espaciodiscursivo presenta y desarrolla importan-tes singularidades discursivas entre todoslos agentes comunicadores (profesor, for-mador y colectivo profesional) involucra-dos en el proceso de desarrollo profesio-nal. Es decir, el foro es un espacio desocialización continua de prácticas en lasque los profesionales pueden hacer alu-sión e integración con otros espacios delentorno o fuera de él. Igualmente, es unespacio de inmersión colectiva de losdocentes en la discusión (acción de res-puesta más flexible en el tiempo) y quepresupone una seguridad y confianza enel colectivo profesional del entorno. Decara al formador, que tiene control globaly local del proceso, el análisis en el foroposibilita: (a) la identificación de puntosde interactividad y otros enlaces utilizadospor los profesores; (b) el reconocimientode la importancia de componentes socia-les y motivacionales, así como factoresexternos que intervienen en el procesointeractivo; y (c) la identificación de algu-nos componentes potencialmente positi-vos de las unidades didácticas o espacioscomunicativos del entorno.

La atención a los procesos reflexivospersonales y a la socialización de los mis-mos a lo largo del proceso –con el tiempopersonal necesario– de desarrollo profe-sional fue un hecho destacable de la diná-mica de trabajo en el foro. La dinámicavirtual de trabajo posibilitó que los profe-sores asumieran críticamente sus accio-nes y se tornaran responsables en el tra-bajo colaborativo. Igualmente, exigió delos docentes apertura y aceptación paradiscutir en la colectividad virtual sobre losnuevos temas planteados.

Los esquemas referenciales, ademásde herramientas metodológicas importan-tes para el análisis de la estructura globaldel discurso docente, también pueden serutilizados como instrumentos evaluado-res en planteamientos que objetivan eldesarrollo profesional. Dichos esquemasson útiles tanto para evaluar a los profeso-res participantes como en la evaluacióndel entorno y auto-evaluación del forma-dor. Permiten por ejemplo: (i) identificary analizar ideas que fueron priorizadas (ono) en el proceso teleinteractivo; (ii)identificar una continuidad de ideas, veri-ficando y analizando las que fueron recha-zadas y las posibles causas; (iii) clasificarel tipo de intervenciones que aparecen;(iv) verificar la regularidad de participa-ción de los profesores, y (v) utilizar losesquemas con los propios profesorescomo una herramienta para evaluaciónmetacognitiva, ya sea para un análisismacro de todo el proceso del curso o unanálisis de un momento en concreto.

La tipología creada para las interven-ciones fue imprescindible para que elinvestigador pudiese identificar elementosdel discurso profesional que favorecen lacontinuidad de la discusión en la comuni-dad discursiva. En el caso de las interven-ciones de contenido prioritariamenteinformativo (páginas web, libros, eventos,etc.) o en las que el docente intervienepor una justificación de carácter más per-sonalizado, hemos visto que este tipo deaportación genera nodos jerárquicos oreferenciales. En las intervenciones argu-mentativas el discurso profesional docen-te emplea procesos generales de inferen-cia para ayudar a establecer conexionesmás amplias entre la aportación actual ysu propio almacenamiento, más vasto, deconocimiento. Esta tipología de interven-ción argumentativa genera una cadena denodos cognitivos y un análisis más porme-norizado de la problemática en discusión.Todos los tipos de aportación son impor-

458

tantes para el desarrollo profesionaldocente porque, en este proceso crítico-reflexivo, los docentes pueden reflexionarcríticamente sobre sus acciones profesio-nales desarrollando habilidades metacog-nitivas de razonamiento, se les ayuda cola-borativamente a adquirir mayor concien-cia de los determinantes causales de laenseñanza y contribuyen con transforma-ciones en la práctica educativa.

En cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje, la dinámica de trabajo virtualy sus estrategias (Rodríguez-Ardura yRyan, 2001) favorecieron un proceso con-tinuo de desarrollo compartido de cono-cimiento profesional (Bairral, 2002a). En

él, distintas acciones profesionales estánen movimiento crítico continuo. En elcaso del docente tenemos: accesibilidadal entorno, desarrollo de tareas, posicio-namiento inicial con algún tipo de justifi-cación, intercambio constructivo e inte-gración de perspectivas. Igualmente, en el

caso del formador serán distintas lasacciones involucradas en el proceso: faci-litación, compromiso e integración en elproceso, personalización (en función dela demanda de los docentes), socializa-ción y atención a la colaboración compro-metida con el colectivo profesionaldocente. Este proceso puede ser ilustradocomo se ve a continuación.

En el proceso de desarrollo profesio-nal, las teleinteracciones críticas son dis-tintas e impares en su contenido profesio-nal. Los profesores matizan posiciona-mientos variados y razonamientos reflexi-vos de distintos rangos. Por ejemplo, con-sideramos que cuando un profesor se dis-

pone a publicitar una intervención en unentorno «inicialmente desconocido» y aaceptar comentarios y reflexiones a partirde lo que socializa ya demuestra unaacción profesional importante: aperturay aceptación de lo nuevo. Aunque se tratede una intervención de un rango no meta-

459

DINÁMICA DEL DESARROLLO PROFESIONAL EN EL ENTORNO VIRTUALTransformación Reconstructiva del Conocimiento Profesional

cognitivo, ésta puede ser importante parael desarrollo y elaboración colectiva deintervenciones de rangos más elaborados,que es lo que pretenden los planteamien-tos interesados en el desarrollo del conte-nido del conocimiento profesional. Eneste movimiento de compartir significa-dos y prácticas profesionales, las distintasacciones profesionales (del profesor o delformador) se van integrando hacia unatransformación reconstructiva de la prác-tica pedagógica.

Las implicaciones del entorno en elconocimiento de los docentes han sidodistintas según el discurso establecido encada espacio comunicativo. Así, despuésdel análisis en el foro a partir del contras-te con los distintos esquemas construi-dos, el investigador también puede reali-zar la triangulación de los datos tomandocomo referencia otras informaciones delproceso de desarrollo profesional enotros espacios del entorno. Por ejemploen nuestra investigación también analiza-mos las implicaciones y contribuciones delos otros espacios comunicativos delentorno (chats, mensajes electrónicos,desarrollo individual o colectivo de tare-as, auto-evaluación, cuestionarios) al des-arrollo profesional docente, añadiendoen este proceso otras informaciones(entrevistas, grabación de clases del pro-fesor) y comportamientos docentes enotros contextos de los que participa. Sinembargo, el diario del formador nos mos-tró gran cantidad de la información de laque podemos disponer en este tipo deentorno, lo que implica un exceso de tra-bajo para el formador-investigador. Así,creemos que este trabajo en la organiza-ción de la información puede ser minimi-zado con la ayuda de la tecnología, demodo que el formador pueda dedicar lamayor parte de su tiempo a acompañarlas discusiones y a involucrarse(meta)cognitivamente en ellas. Es decir,

los problemas y otras ayudas técnicaspodrán ser arreglados con otro tipo desoporte. En esta perspectiva, concluimosplanteando una pregunta que urge serinvestigada por los estudios interesadosen el desarrollo profesional docentemediado por las herramientas deInternet: ¿cuáles son las contribucionesde los estudios sobre tutores artificiales ala metodología de investigación de losentornos virtuales y a la optimizacióndel trabajo de formación continuada,sea virtual o semipresencial?

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463

ANEXO I ESQUEMA I

Resumen y organización de la secuencia teleinteractiva en el foro

Nodo I

Parte del esquema I con ejemplo del Nodo I

464

ANEXO II ESQUEMA IIEstructura esquemática de todas las teleinteracciones en el foro

Nodo II

Nodo III

465

ANEXO III ESQUEMA IIII

«Zoom» en el contenido del Nodo I

Nodo I