Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos nas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARIZA DA GAMA LEITE DE OLIVEIRA

Debates e embates na instrução pública primária e seus

efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna

(Rio de Janeiro, 1929 – 1940)

Rio de Janeiro

Março de 2015

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MARIZA DA GAMA LEITE DE OLIVEIRA

Debates e embates na instrução pública primária e seus

efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna

(Rio de Janeiro, 1929 – 1940)

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade

Federal do Rio de Janeiro como requisito

parcial para obtenção do título de Doutor

em Educação.

Linha de Pesquisa: História, Sujeitos e

Processos Educacionais.

Orientadora: Profª. Dra. Irma Rizzini.

UFRJ – Faculdade de Educação

Rio de Janeiro

Março de 2015

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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que seja citada a fonte.

Catalogação da Publicação:

Linha de Pesquisa: História, Sujeitos e Processos Educacionais.

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

O48 Oliveira, Mariza da Gama Leite de.

Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos

nas práticas do Instituto Ferreira Vianna (Rio de Janeiro, 1929-

1940) / Mariza da Gama Leite de Oliveira. Rio de Janeiro, 2015.

378f.

Orientadora: Irma Rizzini.

Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro,

Faculdade de Educação, 2015.

1. Educação – Rio de janeiro – História – 1930-1940. 2.

Educação e Estado – Rio de Janeiro – 1930-1940. 3. Instituto

Ferreira Vianna (RJ). 4. Escolas – Organização e administração -

1930-1940. I. Rizzini, Irma. II. Universidade Federal do Rio de

Janeiro. Faculdade de Educação.

CDD: 370.98153

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A Tese “Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos nas práticas

do Instituto Ferreira Vianna (Rio de Janeiro, 1929–1940)”

Doutoranda: Mariza da Gama Leite de Oliveira

Orientadora: Profa. Dra. Irma Rizzini

E aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pela Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e homologada pelo Conselho de

Ensino para Graduados e Pesquisa, como requisito parcial à obtenção do título de

DOUTOR EM EDUCAÇÃO

Rio de Janeiro, 30 de março de 2015.

Banca Examinadora:

Profa. Dra. Irma Rizzini (presidente)

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

Profa. Dra. Sônia Lopes


Profa. Dra. Miriam Waidenfeld Chaves


Prof. Dr. André Luiz Paulilo

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

Profa. Dra. Ângela Maria S. Martins

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO

Prof. Dr. José Gonçalves Gondra (suplente)

Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Profa. Dra. Libânia Xavier (suplente)


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Às minhas irmãs-mães, Marilandi e Leidijandi,

porque sem elas, eu não teria conseguido chegar

até aqui, pois também foram mães para minhas

filhas Mariana, Júlia e Letícia.

A tantos meninos e meninas pobres, que como

eu, precisaram ou precisam da Escola Pública,

ainda que precária, para se tornarem

“alguém na vida”.

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Agradecimentos...

À família, sei que foi difícil, mas espero que agora compreendam o motivo do

meu isolamento...

À prof. Dra. Irma Rizzini, pela sua competente atuação na correção dasa minhas

produções, sugerindo novas leituras. Aos professores do PPGE/UFRJ, pela importante e

decisiva formação teórica, através dos doutores: Roberto Leher, Ana Canen, Ana

Cavaliere, Miriam Chaves e minha orientadora. À Banca, pelas orientações dadas para

que o produto desta pesquisa se tornasse mais atraente. À secretária do PPGE, Solange,

sempre atenta a atender às nossas necessidades e logada na caixa de entrada de e-mails,

mesmo de madrugada...

Ao Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais do

CPDOC/FGV - PPHPBC, que me acolheu como aluna externa durante cinco semestres,

onde pude ter contato com uma literatura fundamental para a construção desta escrita

através dos professores: Ângela de Castro Gomes, Lucia Lippi, Bernardo Buarque de

Holanda, Paulo Fontes e Angela Moreira. Tenho a agradecer também ao professor José

Gonçalves Gondra, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ - PROPED,

por despertar em mim o interesse pela micro-história, nas duas disciplinas em que fui sua

aluna especial.

À Coordenadoria de Publicações Seriadas da Biblioteca Nacional, em especial à

funcionária Geovana Veríssimo, que entre janeiro e maio de 2014 liberaram os fascículos

da coleção que serviu de fonte para esta pesquisa, fornecendo-me diversas imagens,

mesmo tendo sido recolhidos para digitalização.

Às professoras Vania Félix e Jacira de França, do Centro de Memória Ferreira

Vianna (FAETEC), pela confiança e apoio dado ao grupo de pesquisa da FE/UFRJ, para

que pudéssemos dar uma primeira organização e inventariar os documentos daquele

precioso arquivo, mesmo sem qualquer verba ou orientação de especialistas (foi um

verdadeiro desbravamento!); e por isso conseguimos mostrar através de nossas produções

a singularidade que ele abriga. Sinto-me muito grata pela liberdade que eu tinha para

transitar por ele de acordo com as minhas possibilidades, isto até meados de 2013. Agora,

aquele arquivo não é mais “arquivo morto”; ele ganhou vida! Finalmente despertou o

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interesse de outros professores, e está recebendo verbas para sua conservação, a fim de

cumprir adequadamente sua função pública.

Aos familiares de alguns ex-alunos e de um ex-diretor do Instituto Ferreira

Vianna, que prontamente forneceram informações e documentos relevantes para a

reconstrução da história da instituição: Maria Midori Piragibe, Renato José Piragibe,

Márcia Clemente, Maria de Jesus Clemente, Celso Mexias e Vera Laura Mexias.

Como demonstração de que os sujeitos anônimos e aparentemente sem

importância social mudam o rumo da história (e alguns deles já foram citados aqui), quero

agradecer a um taxista que no dia da prova escrita para ingresso no Doutorado, mesmo

sabendo que eu estava desprevenida, e sem condições de parar no caixa eletrônico para

sacar o valor da corrida, porque estava atrasada, deixou-me na porta da UFRJ sem

demonstração de indignidade ou irritação; apenas me passou o seu telefone, talvez

pensando que nunca mais teria notícias minhas. Grande foi sua surpresa quando algum

tempo depois liguei agradecendo por ter sido aprovada, e dei-lhe o dobro do valor devido,

pela sua atitude de generosidade e altruísmo. Seu pequeno gesto desencadeou vários

momentos importantes na minha vida, incluindo este. Para mim, pessoas como ele são

anjos enviados por Deus, para cercar e proteger aqueles que creem. E eu creio!

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Fonte: “O Jornal”, sexta feira, 21 de março de 1930, p. 3.

Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

A imagem apresentada na capa integra uma reportagem veiculada no jornal “O Jornal”

de 21 de março de 1930, uma sexta feira.

Trata-se do Instituto Ferreira Vianna, um internato para meninos órfãos da cidade do Rio

de Janeiro, Distrito Federal.

Na reportagem, o diretor José Piragibe é questionado sobre o suposto fechamento

temporário daquele “importante estabelecimento de ensino municipal”, devido a um surto

de conjuntivite, onde se detectou um caso de tracoma (inflamação ocular que pode levar

à cegueira). O diretor, procurado após o expediente em sua residência, disse não ter

fundamento a notícia do fechamento do Instituto; tratava-se somente de conjuntivite em

três escolares, e as crianças atacadas não haviam sido mandadas para casa; foram

convenientemente isoladas e estavam sob a guarda do doutor Oscar Clark, chefe do

serviço médico escolar. E conclui o diretor: “Essas crianças não foram mandadas para

suas residências por serem reconhecidamente paupérrimas, cabendo-nos, portanto, mais

esse gesto de carinho e piedade”.

Este estudo se propõe a contar parte da história e das práticas desta instituição durante a

gestão de três diretores no enfrentamento dos principais problemas da Instrução Pública

Primária do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, na década de 1930; período conhecido

como Era Vargas.

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RESUMO

OLIVEIRA, Mariza da Gama Leite de. Rio de Janeiro, 2015. Debates e embates na

instrução pública primária e seus efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna

(Rio de Janeiro, 1929 – 1940). Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, março de 2015.

O estudo teve como objetivo analisar as práticas do Instituto Ferreira Vianna e as

mudanças protagonizadas por seus sujeitos nos fazeres escolares na interação com o

ambiente reformador da década de 1930 na capital federal. O recorte temporal

compreende a gestão de três diretores à frente da instituição: José Piragibe (1929-1933),

Floripes Anglada Lucas (1933-1936) e Joaquina Daltro (1936-1940), numa década

marcante da história do país, de mudanças e reformas, mas também de controversas

questões educacionais. A pesquisa documental empregada utilizou como fontes

principais: jornais, relatórios, documentos do centro de memória da escola e fascículos

da revista “A Escola Primária”, onde emergem os principais debates e embates acerca da

instrução pública primária nas primeiras décadas do século XX. A renovação da História

Política (Rémond, 2003; Burke, 2010), o conceito de Memória Social (Halbwachs, 2003;

Pollak, 1989; Pierre Nora, 1993) e a abordagem dos Estudos Subalternos (Spivak, 2010;

Scott, 2011) viabilizaram reflexões sobre as práticas e os projetos pedagógicos

desenvolvidos na instituição e a agência e resistência dos seus protagonistas. Fatores

previamente não observados foram revelados com o auxílio da observação microscópica

(Ginzburg, 1990; Giovanni Levi, 1992), sendo possível restaurar personagens e processos

através de indícios, conjecturas e efeitos. A despeito da fragmentação inerente aos

documentos antigos, não houve a intenção de fazer uma história total, mas sim perceber

as instituições educacionais como lugar de conflito e consenso, social e historicamente

produzidos, num tempo definido.

Palavras-chave: Instrução Pública Primária no Rio de Janeiro, Revista “A Escola

Primária”, Instituto Ferreira Vianna, Projeto Escola-Cidade, Era Vargas.

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ABSTRACT

OLIVEIRA, Mariza da Gama Leite de. Rio de Janeiro, 2015. Debates and clashes in

public elementary education and its effects on the practices of the Ferreira Vianna

Institute (Rio de Janeiro, 1929-1940). Thesis (Doctorate in Education) — College of

Education, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, March 2015.

The objective of this study was to analyze the practices at the Ferreira Vianna Institute

and the changes people carried out in the school tasks that interacted with the reformer

environment of the 1930s in the federal capital. The temporal cut extends over the

management of three directors at the head of the institute: José Piragibe (1929-1933),

Floripes Anglada Lucas (1933-1936) and Joaquina Daltro (1936-1940), during a

remarkable decade of Brazil’s history, not only of changes and reforms, but also of

controversial educational issues. The main sources used for the document research were

newspapers, reports, documents of the school memory center and some issues of the

magazine entitled A Escola Primária (Primary School), in which the major debates and

clashes on public primary education stands out in the early decades of the twentieth

century. The renewal of the political history (Rémond, 2003; Burke, 2010), the concept

of collective memory (Halbwachs, 2003; Pollak, 1989; Pierre Nora, 1993) and the

approach of subaltern studies (Spivak, 2010; Scott, 2011) made it possible to reflect on

the practices and the pedagogical projects developed in the Institution and on the action

and resistance of its protagonists. The help of microscopic observation (Ginzburg, 1990;

Giovanni Levi, 1992) revealed factors previously unobserved, and it was possible to

restore characters and processes through evidence, conjecture and effects. Despite the

fragmentation inherent in old documents, there was no intention to create a full story, but

to perceive educational institutions as a place of conflict and consensus, socially and

historically brought about in a defined time.

Keywords: Public Primary School in Rio de Janeiro, A Escola Primária (Primary

School) Magazine, Ferreira Vianna Institute, School-City Project, the Vargas Era.

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Listas de siglas, gráficos, quadros, tabelas, imagens e anexos

SIGLAS

ABE Associação Brasileira de Educação

ACB Ação Católica Brasileira

ANL Aliança Nacional Libertadora

BCG Bacilo Biliado preparado pelos franceses Calmette e Guérin.

BN Biblioteca Nacional

CEMEF Centro de Memória da FAETEC

CMEB Centro de Memória da Educação Brasileira

CPDOC Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil

EPV Escola Pré-Vocacional

FAETEC Fundação de Apoio à Escola Técnica

FE Faculdade de Educação

FEEM Fundação Estadual de Educação do Menor

FGV Fundação Getúlio Vargas

FUNENSEG Fundação Escola Nacional de Seguros

IBGE Institto Brasileiro de Geografia e Estatística

IHGB Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

INCA Instituto Nacional do Câncer

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

INPS Instituto Nacional de Previdência Social

IPASE Instituto de Pensões e Assistência aos Servidores do Estado

ISERJ Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro

LEC Liga Eleitoral Católica

PCB Partido Comunista Brasileiro

PIBIAC Programa de Iniciação Artística e Cultural

PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação

PPHPBC Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais

PRM Partido Republicano Mineiro

PROPED Programa de Pós-Graduação em Educação

UB Universidade do Brasil

UDF Universidade do Distrito Federal

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNE União Nacional de Educadores

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GRÁFICOS

Gráfico 1 - Assuntos dos Ofícios Expedidos por Joaquina Daltro em 1937 ................ 185

Gráfico 2 - Ocorrências do Livro de Partes Diárias das Inspetoras (1931-1933) ........ 237

QUADROS

Quadro 1 - Denominações e regime de funcionamento do Instituto Ferreira Vianna ... 24

Quadro 2 - Diretores do Instituto Ferreira Vianna ......................................................... 26

Quadro 3 - Produções acadêmicas tendo como fontes os documentos do acervo do

Instituto Ferreira Vianna ................................................................................ 27

Quadro 4 - Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1897 – 1908) .............. 78

Quadro 5 - Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1910 – 1915) ............ 79

Quadro 6 - Custo por Aluno no Distrito Federal (1926) .............................................. 102

Quadro 7 - 1ª. Diretoria da Associação dos Professores Primários do DF .................. 118

Quadro 8 - Departamento de Educação do Distrito Federal (1933) ............................. 136

Quadro 9 - Relação do pessoal administrativo e docente do Instituto Ferreira Vianna

organizada de acordo com o edital de 06 de janeiro de 1931 ..................... 163

Quadro 10 – Programa Mínimo para o ensino primário do Distrito Federal (1932) ... 168

Quadro 11 - Letra do hino elaborado pelos escoteiros da EPV Ferreira Vianna ......... 253

Quadro 12 - Produções do Diretor José Piragibe publicadas ........................................ 274

TABELAS

Tabela 1 - Resultados dos exames de seleção de 1937 ................................................. 200

Tabela 2 - Credores da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna em junho/1936 ........ 264

IMAGENS

Imagem 01 – Sala do “arquivo morto” anexa à sala do Centro de Memória ............. .... 18

Imagem 02 – Fontes documentais não preservadas adequadamente .............................. 20

Imagem 03 – Documentos e livros apartados para a sala do Centro de Memória ......... 21

Imagem 04 – Elementos da cultura material expostos ao público ................................. 22

Imagem 05 - Foto do presidente da República Epitácio Pessoa (1865 - 1942) ............. 87

Imagem 06 - Ficha médica proposta pelo Dr. Zopyro Goulart ................................... 109

Imagem 07 – Projeto da escola tipo “Nuclear”: 12 salas de aula para 1000 alunos ..... 139

Imagem 08 - Projeto da escola tipo “Platoon”, com 25 salas (12 comuns e 13 especiais)

para 2000 alunos em dois turnos ............................................................ 140

Imagem 09 – Prédios escolares construídos pela administração Pedro Ernesto ......... 141

Imagem 10 - Rubricas do Orçamento do Distrito Federal – 1932 ............................... 176

Imagem 11 – Prédio do curso primário – anexo do Instituto Ferreira Vianna ............. 182

Imagem 12 - Fachada do prédio principal do Instituto Ferreira Vianna ....... .............. 182

Imagem 13 - Mapa atual das Ruas Visconde de Itamaraty, 68 e Prof. Gabizo 320, em relação ao Instituto Ferreira Vianna ........................................................ 187

Imagem 14 - Esquema com distribuição de funções internas proposto por Paschoal

Lemme ..................................................................................................... 192

Imagem 15 - Nadyr, aluno do internato, sofre queda - reportagem ............................. 194

Imagem 16 - Falecimento de Nadyr – reportagem ...................................................... . 196

Imagem 17 - Preventório Paula Cândido - reportagem ................................................ 210

Imagem 18 - A Guarda Civil do Instituto Ferreira Vianna ........................................... 227

Imagem 19 - O Corpo de Saúde do Projeto Escola Cidade .......................................... 228

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Imagem 20 - Departamento do Trabalho do Projeto Escola Cidade ............................ 229

Imagem 21 - Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a

28/09/1933) - capa ................................................................................... 236

Imagem 22 - Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a

28/09/1933) – termo de abertura ............................................................. 236

Imagem 23 - Escoteiros do Ferreira Vianna entre 1916 e 1918 ................................... 247

Imagem 24 - Escola Municipal Floripes Anglada Lucas ............................................. 260

Imagem 25 - Polêmica sobre a nomeação de Joaquina Daltro – reportagem .............. . 261

Imagem 26 - José Piragibe em meio à sua paixão – os livros ..................................... 266

Imagem 27 - José Piragibe com alunos do Instituto João Alfredo ................................ 272 Imagem 28 - Piragibe com funcionários e um visitante ilustre .................................... 273

Imagem 29 - Poesia de Jônathas Serrano gravada em concreto sobre o túmulo de José

Piragibe ................................................................................................... 276

Imagem 30 - Foto de Gabriel Skinner – 1ª. ficha de admissão na Escola Normal ....... 278 Imagem 31 - Ficha de alterações da vida funcional de Gabriel Skinner ...................... 280 Imagem 32 - Foto de Gabriel Skinner – 2ª. ficha de readmissão na Escola Normal .... 281

Imagem 33 – Mario Mexias – ex-aluno do Instituto Ferreira Vianna ........................... 283

Imagem 34 – Mario Mexias e chefes dos departamentos do projeto Escola Cidade ... 285

Imagem 35 – Ocorrências registradas por Mario Mexias ............................................. 286

Imagem 36 – Mario Mexias com sua irmã Maria Eugênia .......................................... 288

Imagem 37 – Mario Mexias com 19 anos .................................................................... 289

Imagem 38 – Mário Mexias, a esposa e os dois filhos ................................................. 290

Imagem 39 – Casamento do ex-aluno Odilon e Maria de Jesus ................................... 294

Imagem 40 – Odilon com a esposa e a filha Márcia .................................................... 295

Imagem 41 – Odilon praticando montanhismo com a esposa e um amigo ................... 296

ANEXOS

Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ............................. 335

Anexo B – Estatística de 1930 e 1931 do Institutito Ferreira Vianna (fl. 1 e 2) .......... 336

Anexo C – Horário de 1935 da EPV Ferreira Vianna .................................................. 338

Anexo D – Horário de 1936 da EPV Ferreira Vianna .................................................. 339

Anexo E – Programa de comemoração do 51º aniversário da EPV Ferreira Vianna .... 340

Anexo F – Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 1 a 4) .................................... 341

Anexo G – Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas ...................... 345

Anexo H – Inventário dos artigos da revista “A Escola Primária” (1916 – 1938) ....... 348

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 16

1 HISTÓRIA, MEMÓRIA E ARQUIVOS .............................................................. 37

1.1 Da renovação epistemológica da História Política aos Estudos Subalternos ............ 38

1.2 Memória: um conceito em transformação ................................................................ 48

1.3 Reflexões sobre arquivos pessoais e escolares ......................................................... 53

1.4 A formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares ........... 60

2 O ENSINO PRIMÁRIO DO RIO DE JANEIRO NO INÍCIO DO SÉCULO XX E

OS PRINCIPAIS DEBATES VEICULADOS NA REVISTA “A ESCOLA

PRIMÁRIA” ................................................................................................................ 69

2.1 A educação republicana e a educação para “formar o povo” ................................... 69

2.2 Revista “A Escola Primária”: características e objetivos ........................................ 74

2.3 A Instrução Pública Primária da capital federal em debate na “tribuna” da Revista “A

Escola Primária” ............................................................................................................. 76

2.3.1 O analfabetismo - um problema gerador de vários debates .......................... 77

2.3.2 A programação do Centenário da Independência ........................................ 84

2.3.3 A defesa da nacionalização do ensino primário: o papel do professor no

combate ao antipatriotismo .............................................................................................. 89

2.3.4 Conquistas de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo ................................ 96

2.3.5 A criação da Associação de Professores Primários do Distrito Federal por

iniciativa dos inspetores médicos ................................................................................ 113

2.3.6 O debate em torno do método de ensino e a propaganda eugênica .......... 123

3 EMBATES ENTRE A ADMINISTRAÇÃO LOCAL E A FEDERAL .............. 131

3.1 Administrar o Ensino - estratégias de Anísio Teixeira: classificar, capacitar,

congregar, expandir ....................................................................................................... 132

3.2 Administrar a Nação - estratégias de Vargas: anular, cooptar, centralizar .............. 145

3.2.1 Vargas diante do “perigo comunista” ....................................................... 145

3.2.2 A desconstrução da imagem de Anísio e do ideário da Escola Nova ....... 146

3.2.3 Vargas e a Igreja ........................................................................................ 148

3.2.4 Vargas e a criação da UNE – União Nacional de Educadores .................. 150

3.3 Atos normativos federais para a Educação Pública – o lugar do ensino primário .. 152

04 INSTITUTO FERREIRA VIANNA: ORGANIZAÇÃO, DESAFIOS E

PROJETOS ................................................................................................................ 157

4.1 A organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna ........................... 158

4.1.1 Organização e atribuições da administração e do pessoal subalterno ....... 160

4.1.2 Admissão, desligamentos, visitas e permissão para saídas ....................... 164

4.1.3 Medidas disciplinares e o Sistema de Monitores ...................................... 166

4.1.4 O regime de Internato e o funcionamento das aulas ................................. 167

4.1.5 A legislação como prática ordenadora das relações institucionais ........... 172

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4.2 A administração dos maiores entraves e desafios ............................................. 174

4.2.1 Condições prediais e higiênicas da instituição .......................................... 174

4.2.1.1 A descrição etnográfica de Joaquina Daltro ................................. 179

4.2.1.2 Os incômodos e o descaso na reforma predial de 1937 ................ 184

4.2.2 Escassez de inspetoras e funcionários ....................................................... 188

4.2.2.1 A morte “acidental” do aluno Nadyr ............................................ 194

4.2.3 Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937 ................... 197

4.2.4 Surtos epidêmicos ..................................................................................... 202

4.2.4.1 O teste da BCG por via oral nos internos do Ferreira Vianna ...... 205

4.2.4.2 O papel dos Preventórios no controle das epidemias ................... 206

4.2.4.3 Gestão interrompida: adoecimento e morte de Floripes Anglada . 212

4.2.5 Por que a “escola da pobreza por excelência” não era prioridade para a

Diretoria de Instrução Pública? ................................................................. 213

4.3 Práticas e Projetos Educacionais ........................................................................ 215

4.3.1 Castigos corporais como prática social e institucional ............................. 215

4.3.2 O Projeto Escola Cidade na gestão de José Piragibe (1931) ..................... 225

4.3.2.1 Os departamentos e a divisão hierárquica .................................... 227

4.3.2.2 As experiências da República Escolar e do Selfgovernment ........ 231

4.3.2.3 Desencantos do projeto: revelações de um Livro de Inspetoras ..... 235

4.3.2.4 Ressignificação do Projeto Escola Cidade: o sistema de Monitores

no mandato de Floripes Anglada Lucas .................................................... 242

4.3.2.5 O projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira Vianna e no Instituto

João Alfredo – a análise publicada por José Piragibe ............................... 243

4.3.3 O Escotismo .............................................................................................. 247

4.3.3.1 A oficialização do Escotismo no Estado Novo ............................. 250

4.3.3.2 As glórias do Escotismo na gestão de Joaquina Daltro ................ 251

4.3.4 Por que desvendar as práticas vivenciadas no interior da escola?

Contribuições da nova Sociologia da Educação ...................................... 254

5 AGENTES E PROTAGONISTAS DO INSTITUTO FERREIRA VIANNA ..... 257

5.1 Trajetórias dos diretores da década de 1930 ..................................................... 259

5.1.1 Floripes Anglada Lucas ............................................................................. 259

5.1.2 Joaquina Daltro ......................................................................................... 261

5.1.3 José Piragibe: professor, escritor, diretor .................................................. 266

5.1.3.1 Genealogia e formação ................................................................. 267

5.1.3.2 Trajetória profissional e rede de sociabilidade ............................. 269

5.1.3.3 Publicações ................................................................................... 273

5.1.3.4 O legado de José Piragibe para a Educação .................................. 274

5.2 Gabriel Skinner – Professor da Escola Normal e Instrutor de Escotismo ...... 278

5.3 Histórias de vida de ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna .......................... 282

5.3.1 Mário Mexias (1917 - 2001) ..................................................................... 283

5.3.2 Odilon da Motta Clemente (1928 - atual) ................................................. 291

5.3.3 HSC (1922 – atual) .................................................................................... 297

5.3.4 Memória e Silêncio ................................................................................... 298

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Considerações Finais .................................................................................................. 301

Referências Bibliográficas ......................................................................................... 312

Arquivos Visitados ...................................................................................................... 324

Fontes ........................................................................................................................... 325

Anexos .......................................................................................................................... 334

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Introdução

Em 1969, quando eu, Carlinhos e Josimar, com cinco, sete e dois anos de idade,

respectivamente, perdemos nossa mãe, tínhamos que nos afastar do nosso pai alcoólatra,

que em parte foi responsável pela loucura que ela fez contra si mesma. Depois dessa

fatalidade, a infância continuou sendo difícil para nós, criados pela tia-avó de minha mãe,

a dona Geralda, e seu marido, que já tinham quatro filhos jovens; pois embora quisessem

nos dar melhores condições de vida, eram limitados pela falta de recursos. Criaram-nos

com rigidez, visto que no modelo de educação que receberam nas décadas de 1920 e 1930

os castigos físicos faziam parte da educação familiar e escolar. Era duro também não

podermos ter os brinquedos que ganhavam outras crianças, nem roupas novas e sentir a

dificuldade que tinham para ganhar “o pão nosso de cada dia”. Dona Geralda não tinha

como fazer melhor, pois o alcoolismo do seu marido consumia o pouco que ele ganhava,

e depois de adquirir problemas sérios na coluna, ela não podia mais costurar. Nessas

circunstâncias, frequentar a igreja assiduamente, orar e ler a Bíblia eram para nós fonte

de conforto; ir para a escola, era distração e esperança. “Somos pobres, dizia dona

Geralda, mas estudem que vocês serão alguém na vida”. E foi acreditando nessas palavras

que, além dos ensinamentos cristãos, a escola pública foi para nós a “tábua de salvação”,

pois complementava nossa deficiência nutricional e alimentava as esperanças de dias

melhores. Hoje, Carlinhos é funcionário da Petrobrás, o Josimar tenente do Exército, e

eu, prestes a tornar-me doutora em Educação! Esta é a primeira motivação, de cunho

pessoal, que me atrai para o meu objeto de estudo. A segunda, de cunho profissional, é

continuar ligada à escola pública para o público carente, antes como professora e agora

como pedagoga, onde tenho a oportunidade de ajudar a mudar o destino de muitas

crianças, adolescentes e jovens. “Sei que o meu trabalho é uma gota no oceano”, como

dizia Madre Teresa de Calcutá, “mas sem ele, o oceano seria menor”.

Por já ter investido alguns anos na área de Políticas Públicas e História da

Educação como professora substituta na graduação em Pedagogia da UERJ, e ter

descoberto o fascínio que o documento antigo exerce sobre o pesquisador (minha terceira

motivação), senti o desejo de realizar no doutorado um trabalho investigativo sobre uma

P á g i n a | 17

instituição educacional pública e destinada ao público carente, utilizando como

metodologia a pesquisa documental. Eu quis evitar um estudo teórico ou tratar de temas

já bastante visitados, por acreditar que uma formação tão relevante, pelo menos para mim,

precisa ser conquistada com paixão, e o produto dela traduzir-se em contribuição

relevante para o campo acadêmico; e, sobretudo, para a instituição e os sujeitos

investigados.

A partir dessas premissas aproximei-me do meu objeto de estudo, o Instituto

Ferreira Vianna, ao participar voluntariamente do grupo de pesquisa coordenado pela

professora Dra. Irma Rizzini, do PPGE/UFRJ, no ano de 2010, formado por seis alunas

da graduação em Pedagogia, bolsistas do Programa de Iniciação Artística e Cultural

(PIBIAC/UFRJ) entre 2010 e 2012,1 e pelos professores Jucinato Marques e Maria Zélia

Maia de Souza. A pesquisa no acervo documental da escola, que atualmente se chama

Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna, fazia parte de um estudo maior, sobre

instituições destinadas às crianças desamparadas, inserida no projeto: “Arquivos Asylo

de Meninos Desvalidos e Casa de São José: documentação, ensino e infância trabalhadora

(1874 - 1933).”

Iniciei minhas atividades no Centro de Memória da Escola Técnica Estadual

Ferreira Vianna em 21 de junho de 2010. Ao conhecer o acervo documental da instituição,

senti-me incomodada porque não se tinha noção de todo o seu corpus documental, devido

a diversos documentos que empoeirados ou ensacados em sacos escuros, estavam entre

estantes de metal e madeira presas umas às outras para evitar que caíssem. As alunas

estavam trabalhando com os documentos acessíveis da sala principal, apartado num

armário que ficava trancado, os quais juntamente com objetos da cultura material eram

expostos na semana de aniversário da escola no mês de agosto. Dentro do armário,

estavam apartadas doze pastas com documentos diversos, livros de matrícula, livros de

visitantes ilustres à instituição, recortes de jornal, bandeira, livros antigos e algumas fotos.

Nem mesmo a direção e os professores da escola mais próximos ao Centro de

Memória conheciam o acervo em sua totalidade; até mesmo porque o manuseio de

material com fungos e traças pode ser prejudicial à saúde. Minha contribuição nos dois

primeiros meses foi buscar apoio da escola (pessoal da manutenção e da limpeza) para

1 Bolsistas PIBIAC/UFRJ entre 2010 e 2011: Jaqueline da Conceição Martins, Rafaela Rocha do

Nascimento, Sabrina Aguiar de Mendonça e Viviane de Oliveira Aieta; em 2012: Suzana Teixeira Pinto e

Clarissa Sant’Anna.

P á g i n a | 18

afastar móveis que estavam na frente das estantes onde se encontravam documentos

antigos e atuais, e assim procuramos abrir espaço nas mesas para que o grupo pudesse

analisar a documentação. Duas estantes e um armário foram deslocados para a primeira

sala, onde o material que estava sendo analisado foi mantido temporariamente.

Imagem 1: Sala do “arquivo morto” anexa à sala do Centro de Memória.

Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2010.

Na foto acima pode-se observar o espaço mínimo que havia para transitar na sala

do “arquivo morto”. Por trás das estantes de diários e documentos das décadas recentes,

escondiam-se em outras estantes o material mais antigo. Cerca de 20 arquivos de aço

sobrepostos continham pastas suspensas com dossiês de alunos a partir da década de 1960

(à esquerda ao fundo), bastante consultados pela secretaria para emissão de certidões de

ex-alunos na categoria de “aluno aprendiz” para averbação do tempo e vínculo para fins

de aposentadoria.

Na primeira separação dos documentos desta sala procuramos apartar documentos

do período de 1896 a 1930 para que as pesquisadoras bolsistas Rafaela e Jaqueline e

professores Zélia e Jucinato pudessem separar o material por categoria e catalogá-lo. Os

documentos dos períodos subsequentes foram agrupados por décadas nas seis estantes da

sala, porém num primeiro momento não foram separados por categoria, pois tal separação

P á g i n a | 19

demandaria maior tempo. Para as centenas de diários não houve espaço nas estantes, então

foram colocados no chão, na frente desses arquivos. Havia dentre a documentação livros

de pontos, livros de matrículas, controle de Caixa Escolar, ofícios, dentre outros; a maior

parte dos registros tinha caráter administrativo, e não pedagógico. Indícios das práticas

pedagógicas poderiam ser mais facilmente identificados nos diários de classe, mas

infelizmente entre os anos de 2011 e 2012 os que não eram recentes foram destruídos pela

administração da escola, sob a alegação do prazo legal para a guarda dos mesmos. Uma

estante foi organizada com os 400 livros encontrados em meio aos documentos, os quais

foram catalogados por assunto no ano de 2011. Essa primeira organização possibilitou

transitarmos pelas estantes sem dificuldades de acesso ao material, bem como termos

noção da quantidade de documentos existentes.

Alguns pacotes de documentos envoltos em papel pardo e amarrados com

barbantes foram encontrados em meio a esse material antigo, os quais haviam sido

organizados em 1941, pela funcionária Lilia Caldeira Soares. A referida funcionária era

servente, mas estava desviada para o trabalho de secretaria nesse período. Seu vínculo

funcional fica evidente nos livros de ponto; o desvio, nos despachos em diversos ofícios

recebidos, encaminhados à mesma para arquivo. Anteriormente, há registros de

ocorrências no livro de inspetoras entre 1937 e 1938, onde ela se identifica como Zeladora

de Saúde.2 Ao iniciarmos a organização do arquivo, procuramos manter o mesmo critério

iniciado por ela, agrupando todos os documentos relativos ao mesmo ano, pois

acreditamos que facilitaria a compreensão da dinâmica de cada gestão.

A agência de Lilia Caldeira Soares foi fundamental para que documentos de

diversos períodos (1908, 1911, 1912, 1913, 1914, 1916, 1923, 1924, 1926 e 1930) ainda

estivessem praticamente intactos; e provavelmente fomos os primeiros pesquisadores a

abrir esses pacotes desde 1941. A foto abaixo demonstra o estado de alguns documentos

que não tiveram o mesmo tratamento.

2 Livro de Ocorrências de Inspetoras. 30 de outubro de 1937, p. 12. Centro de Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 20

Imagem 2: Fontes documentais não preservadas adequadamente.


Estes documentos, testemunhos do cotidiano da instituição escolar, constituem

registros que foram produzidos “por instituições ou indivíduos singulares, tendo em vista

não uma utilização ulterior, e sim, na maioria das vezes, um objetivo imediato, espontâneo

ou não, sem a consciência da [sua] historicidade” (ROUSSO, 1996, p. 87).3 Recuperar a

história da escola pública através da valorização dos seus arquivos constitui uma forma

de restauração da sua identidade e dignidade. Neste resgate, cabe à universidade pública

o papel social de colocar os seus conhecimentos em prol da sociedade e da preservação

da sua memória.

3 Apud Gonçalves, 2008, p. 74.

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Imagem 3: Documentos e livros apartados para a sala do Centro de Memória.


Sem verbas de qualquer espécie ou orientação de profissionais especializados,

apenas com o apoio das professoras da escola Vânia Guimarães Félix e Jacira de França

Ferreira, ambas de História, iniciamos uma organização básica, separando os documentos

por ano e agrupando por décadas. As espécies catalogadas foram: atestados de pobreza e

óbito, certidões de batismo e registro civil, relatórios diversos, ofícios e inventários, livros

de registros de frequência e folhas de pagamentos, dados estatísticos e prestações de

contas, relatórios dos serviços clínicos e dentários, artigos de jornais, livros didáticos e

científicos, desenhos produzidos pelos alunos, peças produzidas nas oficinas e material

didático.

Tendo em vista as possibilidades de pesquisa abertas, a professora Irma Rizzini

criou um projeto específico para o arquivo: “Centro de Memória Ferreira Vianna:

documentos, ensino e infância trabalhadora no Rio de Janeiro (1888 – 1942)”, que teve

como meta principal ampliar as ações de preservação do precioso acervo e assim

favorecer a pesquisa em História e História da Educação, envolvendo pesquisadores e

especialmente o público da escola. Isvaldo Fernandes de Souza, um aluno da própria

escola, foi o indicado para a Bolsa PIBIC Ensino Médio (CNPq/UFRJ), contemplada no

projeto. Algumas alunas minhas foram colaboradoras em alguns momentos na confecção

de parte do inventário: Vanea Santos, Luciene Costa e Elaine Lopes, esta última no

levantamento dos 400 livros que se misturavam aos documentos. O projeto durou de 2010

P á g i n a | 22

a 2012, e embora os recursos não tenham vindo, a semente foi lançada e frutificou,

conforme será demonstrado no Quadro 3.

Atualmente, com a aposentadoria das professoras Vânia Félix e Jacira Ferreira,

outras professoras assumiram a organização do arquivo, que agora conta com a o apoio

do CEMEF (Centro de Memória da FAETEC) na realização de convênios para capacitar

funcionários e promover a higienização de toda a documentação. O grupo de pesquisa

coordenado pela professora Dra. Irma Rizzini, no qual eu me incluo, sente-se honrado por

ter despertado o interesse dos profissionais da própria instituição, que atentaram para o

valioso acervo que abrigavam, e que agora beneficia novas pesquisas.

Imagem 4: Elementos da cultura material expostos ao público.


Na figura acima estão expostos os antigos aparelhos usados nas aulas técnicas. O

aluno Isvaldo Fernandes de Souza iniciou o trabalho de catalogação e identificação de

suas funções para futuramente ser postado num blog do Centro de Memória, cuja criação

foi sugerida por nós pesquisadores, mas que ainda não foi concretizado pelo grupo que

assumiu a coordenação do mesmo.

A Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna é uma das poucas escolas centenárias

da cidade do Rio de Janeiro, considerada uma das mais antigas de ensino médio

profissionalizante da Rede FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica). Foi fundada

P á g i n a | 23

em 1888, como parte de um projeto de combate à ociosidade elaborado pelo então

Ministro da Justiça Antônio Ferreira Vianna, logo após a Abolição da Escravidão. Nasceu

com o nome de Casa de São José, para abrigar crianças órfãs ou que viviam a mendigar

nas ruas da cidade do Rio de Janeiro (Distrito Federal), as quais eram recolhidas pela

polícia. Desde sua inauguração em agosto de 1888 até agosto de 1893, a instituição

funcionava num prédio cedido pelos herdeiros do Barão de Mesquita, na rua Barão de

Itapagipe, 33. Findo esse período, foi adquirido pela prefeitura o prédio da Rua General

Canabarro, 394 a 412, onde se encontra até hoje. As irmãs de caridade que fundaram a

obra social mantiveram-se à frente da instituição até agosto de 1896; sendo que em agosto

de 1890 houve incorporação ao Ministério do Interior; em setembro de 1892 ao passar

para a Municipalidade, foi incorporado à Secretaria Geral de Higiene e Assistência

Pública, quando ganhou prédio próprio. Ao ser instituída a Diretoria Geral de Instrução

Pública, passou a fazer parte desta em 1911.

Apesar dos registros afirmarem que a partir de 1912 a instituição havia sido

incluída entre os estabelecimentos de ensino profissional, o diretor José Piragibe (1929–

1933) questionava as autoridades sobre o hibridismo sofrido pelo Instituto Ferreira

Vianna, no qual era mantido um curso primário de cinco anos, mas não era colocado entre

as escolas primárias; e não se ministrava nele nenhum curso profissional, mas

frequentemente era incluído entre os estabelecimentos de ensino profissional.

A prática da assistência aos pobres esteve fortemente associada à ideia de caridade

cristã. Na passagem do Império para a República, os juristas começavam a sinalizar a

necessidade de se criar uma legislação especial voltada para os menores de idade. A

proposta de se dar um tratamento jurídico diferenciado a crianças e adolescentes aos

poucos foi sendo incorporada à legislação, com repercussões na esfera da ação, sendo o

Estado chamado a intervir (RIZZINI, 2011).

Ao longo dos seus mais de cem anos de existência, a Casa de São José passou por

inúmeros regulamentos e decretos que, de alguma forma, retratam um percurso histórico

caracterizado pelas descontinuidades nos objetivos e nas ações empreendidas pelas

Reformas Educacionais tanto no âmbito municipal como federal. Devido à subordinação

em várias instâncias (governo federal, estadual e municipal), a instituição recebeu

diversas denominações. Segundo levantamento realizado pela professora Vania Félix,

abaixo seguem os decretos que alteram sua denominação no período que abrange

P á g i n a | 24

esta pesquisa (até 1940); em seguida é apresentado o quadro nº 1, com as demais

nomenclaturas, o regime de funcionamento e os níveis de ensino.

a) Decreto nº 1061 – 14/03/1916 – Mudança de nomenclatura, de Casa de São José

para Instituto Ferreira Vianna e sua regulamentação.

b) Decreto nº 4387 – 08/09/1933 – Criação do Departamento de Educação do Distrito

Federal. Mudança da nomenclatura para Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna.

c) Decreto n° 6641 – 14/03/1940 – Criação do Departamento de Educação Técnico

Profissional. Mudança da nomenclatura para Internato de Educação Técnico-

Profissional Ferreira Vianna (Boletim da Prefeitura, nº 74).

Quadro 1: Denominações e regime de funcionamento do Instituto Ferreira Vianna.

Denominação Período Regime/nível

Casa de São José 1888 – 1916 Internato - primário

Instituto Ferreira Vianna 1916 – 1933 Internato - primário

Escola Pré-Vocacional Ferreira

Vianna

1933 – 1940

Internato – primário

Internato de Educação Técnico-

Profissional Ferreira Vianna 1940 – 1944 Internato - primário

Escola Artesanal Ferreira Vianna 1944 – 1947 Internato – primário

Escola de Ensino Secundário

Ginasial Técnico Ferreira Vianna 1947 - 1954 Internato – ginasial

Escola Industrial Ferreira Vianna 1954 – 1966 Semi-internato – ginasial

Colégio Estadual Ferreira Vianna 1966 – 1971 Externato – ginasial

Centro Interescolar Ferreira Vianna 1972 - 1976

Externato – abolido o

ginasial; criação de novos

cursos profissionalizantes.

Colégio Estadual Ferreira Vianna 1977 - 1987 Externato – 2º grau

profissionalizante

Escola Técnica Estadual Ferreira

Vianna 1988 - atual

Ensino técnico industrial e

ensino médio.

Fonte: Elaborado pela autora com base na documentação do Centro de Memória Ferreira

Vianna (2014).

P á g i n a | 25

Conquanto haja pequenas divergências entre os diferentes históricos existentes no

acervo da escola, importa ressaltar que a mudança de designação gerava novos arranjos

na instituição: ampliação de cursos oferecidos, segmentação atendida, tempo de

permanência, etc. O Instituto funcionou como ensino primário até 1947, quando foi

instituído o Ensino Secundário Ginasial; e somente se tornou externato em 1954,

coincidentemente, ano do suicídio de Vargas, que interrompeu seu segundo mandato na

presidência da República.

Ao ser transformada em Escola Industrial no ano de 1954, a instituição passou a

oferecer os cursos de Pintura, Marcenaria, Fundição, Serralheria, Mecânica de Máquinas

e Instalações Elétricas, juntamente com a “Cultura Geral”. A partir de 1972, as séries

ginasiais foram extintas e tornou-se Centro Interescolar por cinco anos, oferecendo a

formação geral de “2º grau” e cursos profissionalizantes de Edificações, Eletricidade,

Mecânica, Auxiliar de Escritório e Processamento de Dados. Assim, em regime de

parceria com outras instituições públicas, passou a receber alunos de diversas escolas do

país para cursarem a Formação Técnica, em cumprimento à Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 5692/71.

No período de 1966 a 1988, a escola esteve sob a jurisdição da Secretaria Estadual

de Educação, sendo absorvida pela Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia -

Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) a partir de 1996, passando a fazer parte

da maior rede de escolas técnicas do Rio de Janeiro, onde são ministrados atualmente os

cursos técnicos de: Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica, Mecânica e Telecomunicações.

Desde a sua fundação, a escola teve cerca de 30 diretores, os quais seguem arrolados no

quadro nº 2:

P á g i n a | 26

Quadro 2: Diretores do Instituto Ferreira Vianna

Nº Diretor Período

01 Soeur Auborg (Irmã Josefa) 1888-1889

02 Vasco d’Alencastro Lima 01/01/1890-27/08/1890

03 Alberto Saboia Viriato de Medeiros Ago/1890–30/07/1893

04 Alfredo Rodrigues Barcellos 01/08/1893 - (?)

05 Júlio da Silveira Lobo 08/1915 – (?)

06 José Joaquim Ferreira Piragibe 14/02/1929 – 22/09/1933

07 Floripes Anglada Lucas 23/09/1933 – 09/03/1936

08 Joaquina Daltro 18/05/1936 – 27/05/1940

09 Luiz Cardoso Palmeira 03/06/1940 – 14/04/1943

10 Bernardo Moreira de Carvalho 13/04/1943 – 12/11/1945

11 Luiz Cardoso Palmeira 13/11/1945 – 25/10/1949

12 Rubens de Araújo Dez/1949 – 19/01/1953

13 Luiz Cardoso Palmeira 19/01/1953 - Mai/1954

14 Cleodulpho Vianna Guerra Jun/1954 – Dez/1954

15 Luiz Cardoso Palmeira Jan/1955 – 05/01/1961

16 João Gabriel Chaves 05/01/1961 – 30/03/1962

17 Elysio de Medeiros Pires 30/03/1962 – 15/01/1964

18 Maria do Carmo Reis 12/06/1964 – Dez/1972

19 Paulo Mendes Feijó 14/02/1973 – 16/01/1986

20 Davino Macieira Jan/1986 – 18/12/1990

21 Laura Regina Cabral Cavalcanti 19/12/1990 – 14/08/1994

22 Joaquim da Conceição Caninas 15/08/1994-31/12/1994

23 Alcione Gomes Mello e Silva (Adj. Vania Félix)* Jan/1995 – Dez/1997

24 Fátima Regina Martins Ferreira Jan/1998 – Maio/1998

25 Leila Gelelete Bandeira Antunes (reeleita) Maio/1998 – Dez/2004

26 Denise Duarte D’Abreu Jan/2005 –03/07/2007

27 Márcia Cláudia Jauffert Coelho 04/07/2007 – Dez/2008

28 Rosemere Ribeiro Feitosa Jan/2009 – 14/07/2011

29 Denise Duarte de Abreu 15/07/2011 – Dez/2012

30 Andrea Albino Reis (reeleita) Jan/2013 – 2015 (atual)

* A professora Vânia Félix, ex-coordenadora do Centro de Memória, foi diretora adjunta de jan/1995 a

dez/1997. Fonte: Quadro elaborado pela autora, com base nos dados colhidos pela professora Jacira de

França Ferreira, professora de História da instituição de março de 1989 a janeiro de 2014.

P á g i n a | 27

A professora Jacira de França Ferreira realizou detalhada pesquisa especialmente

nas folhas de frequência, a fim de arrolar todos os diretores da instituição, mas devido à

fragmentação documental, algumas datas se encontram em aberto no quadro. Em alguns

documentos são localizadas assinaturas de funcionários que respondem pelo expediente

em curto período de tempo, na ausência do diretor. É curioso observar que Luiz Cardoso

Palmeira foi diretor em quatro mandatos; e segundo anotações da professora Jacira,

interrompeu o primeiro mandato em 14/04/1943 para assumir a direção do Departamento

de Educação Técnico-Profissional da Secretaria de Educação e Cultura, até novembro de

1945. Findo este período, retornou à direção da escola. O levantamento da biografia deste

diretor, bem como sua atuação profissional, pode se constituir em um estudo de grande

contribuição para a história da instituição.

Durante o período em que demos uma primeira organização ao arquivo (2010–

2013), produzimos trabalhos e artigos, a fim de tornar o acervo do Ferreira Vianna

conhecido, bem como sua história. No quadro abaixo, são listados os estudos realizados

com sua documentação ou fundamentação teórica, gerados a partir deste projeto.

Quadro 3: Produções acadêmicas tendo como fontes os documentos do acervo do

Instituto Ferreira Vianna

Nº Título Autor/Tipo Ano

1 A Casa de São José - instituição fundada por Ferreira

Viana em 1888, no Rio de Janeiro, para abrigar e

educar crianças desvalidas para o trabalho.

MACHADO, Vilma Alves.

(Dissertação Mestrado) 2004

2

Produções dos alunos na Casa de São José (1911 -

1915): Símbolos da Cultura Material Escolar.

MARTINS, Jaqueline da C.;

NASCIMENTO, Rafaela

Rocha do. (Trabalho completo

- congresso)

2011

3 A escola como veículo de formação patriótica:

reflexões preliminares sobre fontes documentais da

década de 1930.

OLIVEIRA, Mariza da Gama

L. (Trabalho completo -

congresso)

2011

4 Um acervo centenário possibilidades de iniciação

científica para alunos do ensino médio profissional.


L. (trabalho completo -

congresso)

2011

5 A organização do ensino profissional no distrito

federal (1892 - 1902): poderes públicos e práticas

sociais.

SANT’ANNA, Clarissa;

PINTO, Suzana Teixeira

(Trabalho Jornada)

2012

6

Um estudo preliminar acerca das expressões da cultura

escolar na Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna

(1911 – 1931) sob o olhar da produção dos alunos.

MARTINS, Jaqueline da C.;

NASCIMENTO, Rafaela R.

do. (Trabalho completo -

congresso)

2012

7 A educação destinada aos pequeninos da Casa de São

José/Instituto Ferreira Vianna, e a trajetória escolar

dos alunos da instituição (1910–1920).

MARTINS, Jaqueline da

Conceição. (Monografia

graduação)

2012

8 Práticas escolares no Instituto Ferreira Vianna no

início do século XX.

AIETA, Viviane de Oliveira.

(Trabalho completo –

congresso)

2012

P á g i n a | 28

9 Os Insubordinados e Indisciplinados da Casa de São

José (1902 - 1916).

MENDONÇA, Sabrina

Aguiar de.

(Monografia graduação)

2012

10 Os incorrigíveis da cidade: um estudo sobre a

distribuição e circulação das infâncias na capital

federal (décadas de 1900 e 1910).

RIZZINI, Irma; MARQUES,

Jucinato.

(Capítulo de livro).

2012

11 Contando a história do Instituto Ferreira Vianna (1931

- 1933): o diretor José Piragibe e a implantação do

projeto escola cidade.



congresso)

2012

12 Era Vargas: estratégias de militarização da infância no

Instituto Ferreira Vianna (1929 - 1933).



congresso)

2012

13

O tratamento étnico/racial nas relações de dependência

para o ingresso dos alunos em duas instituições

educacionais: Instituto Profissional Masculino/João

Alfredo e Casa de São José/Instituto Ferreira Viana

(1900 - 1916).

NASCIMENTO, Rafaela

Rocha do.

(Monografia graduação) 2013

14 A escola como veículo de formação patriótica: a

criação da guarda civil e do escotismo no Instituto

Ferreira Vianna (1929 - 1939).



congresso)

2013

15 Escotismo e educação: o projeto civilizador

republicano no interior da escola (1929 - 1939).



congresso)

2013

16

A história da escola pré-vocacional Ferreira Vianna na

gestão da diretora Joaquina Daltro: entre obras e

estatísticas (1936 - 1939).


L.; COSTA, Luciene M.

(Trabalho completo -

congresso)

2013

17 Arquivos Escolares - Contribuições de Foucault à

Crítica do Documento.



congresso)

2013

18 Arquivos Escolares: Fontes para a História da

Educação.


L. (trabalho completo -

congresso)

2013

19 José Piragibe: educador atuante no Movimento em

Defesa da Escola Pública no Distrito Federal (1877 –

1940).



congresso)

2014

20 O professor primário no início do século XX:

formação e atuação no distrito federal.



congresso)

2014

21 Memória Social: diferentes aspectos de um campo em

construção.


L.; RODRIGUES, Denise S.

(Resenha Revista Linhas)

2014

22 Basílio de Magalhães e as crianças ditas “anormais”

do Instituto Ferreira Vianna (1924 – 1925).

AIETA, Viviane de Oliveira.

(Monografia graduação)

2014

23 Projeto Escola Cidade: o trabalho de enquadramento

da memória nas práticas de militarização da infância

(1931 – 1933).


L. (Artigo Revista Linhas). 2015

24 Debates e embates na instrução pública primária e seus

efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna (Rio

de Janeiro, 1929 - 1940).


L. (Tese de Doutorado). 2015

25 O fio e os rastros da escolarização do Distrito Federal

(1890 - 1906).

MARQUES, Jucinato de

Sequeira (Tese de

Doutorado).

2015

Elaborado pela autora.4

4 Para citar, ver referências bibliográficas completas ao final deste estudo.

P á g i n a | 29

O primeiro estudo produzido com fontes documentais do acervo do Centro de

Memória Ferreira Vianna foi a dissertação de Mestrado da professora Vilma Alves

Machado (UERJ, 2004), na qual analisa os documentos da Casa de São José do período

de 1888 a 1916. O recorte da dissertação foi limitado pelos documentos preservados em

um cofre da escola e direcionados à biblioteca, que ainda nesse período pensava-se serem

os únicos “sobreviventes”. Numa análise apaixonada, a autora vincula a história da

instituição à questão social da infância dita “desvalida”, em meio às transformações

urbanas ocorridas no distrito federal, na transição entre os séculos XIX e XX.

As alunas bolsistas Rafaela Nascimento e Jaqueline Martins produziram e

apresentaram o trabalho “Produções dos alunos na Casa de São José (1911-1915):

Símbolos da Cultura Material Escolar”, no VI Congresso Brasileiro de História da

Educação, no Espírito Santo (2011). A cultura material analisada compreende desenhos

criados pelos alunos no início do século XX. Em outro trabalho, apresentado no IX

Seminário de Estudos e Pesquisas (2012), as autoras também abordam práticas escolares

do período até 1931 no Instituto Ferreira Vianna. As monografias de conclusão do curso

de Pedagogia das mesmas também foram baseadas no acervo. A monografia de Jaqueline

trouxe aspectos da história da instituição quando ainda era Casa de São José, e investigou

a trajetória escolar de seis menores, sendo um deles o avô da professora Sonia Lopes

(FE/UFRJ). A pesquisa buscou entender como era o ensino destinado a essas crianças e

como agiram, mediante a escolarização que se pretendia formadora, de modo a que se

tornassem cidadãos úteis a si e à pátria. A monografia de Rafaela, a partir da identificação

dos sujeitos ali matriculados entre 1900 e 1916, debruçou-se na investigação a respeito

dos alunos que eram identificados como pretos e pardos. Buscou assim compreender a

dinâmica escolar de ingresso e o processo pedagógico dirigido a esse grupo, incluindo a

relação entre as duas instituições pesquisadas: Instituto Profissional Masculino e Instituto

Ferreira Vianna. O trabalho contou com quatro capítulos baseados nas leituras e fontes

consideradas pertinentes à análise das formas de inserção da população negra nos bancos

escolares no início do século XX, demonstrado pelo interesse da família/tutores e de

terceiros para uma melhor colocação social da criança.

No trabalho "A organização do ensino profissional no distrito federal (1892-

1902): poderes públicos e práticas sociais", apresentado na 24ª. Jornada de Iniciação

Científica, Tecnológica, Artística e Cultural da UFRJ (2012), as alunas bolsistas Clarissa

Sant' Anna e Suzana Teixeira Pinto analisaram as disputas e tensões políticas em torno

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dos projetos sobre a instrução pública e ensino profissional da então capital federal entre

os anos de 1892 e 1902, enfatizando os esforços de organização do ensino profissional

que culminaram na aprovação do Decreto nº 282, de 27 de fevereiro de 1902, primeiro

regulamento do ensino profissional do distrito federal. Ao analisar este contexto,

identificam os reflexos deste decreto nas práticas escolares da instituição.

Viviane de Oliveira Aieta, pesquisadora bolsista, desenvolveu estudos sobre as

crianças ditas “anormais” no início do século XX, visando à contextualização histórica

desta classificação, aspectos da anormalidade na infância, o tratamento dado às crianças

e as intervenções empreendidas pela instituição. Um trabalho da autora que inclui parte

desta análise foi publicado nos Anais do IX HISTEDBR (UFPB, 2012). Sua monografia,

defendida em novembro de 2014, sob o título: “Basílio de Magalhães e as crianças ditas

‘anormais’ do Instituto Ferreira Vianna (1924 – 1925)”, busca compreender o significado

da categoria “anormal” na década de 1920 e a polissemia de sentidos atribuídos à

“anormalidade infantil”, tendo como fonte o livro de Basílio sob o título “Tratamento das

creanças anormaes de intelligencia (1913)”, localizado no acervo da escola, quando

inventariávamos os 400 livros e periódicos que se misturavam aos documentos.

"Os Insubordinados e Indisciplinados da Casa de São José (1902-1916)" é o tema

da monografia de Sabrina Aguiar de Mendonça, concluinte do curso de Pedagogia em

setembro de 2012, que também atuou na organização do arquivo. A monografia orientada

pelo professor Jucinato Marques (FE/UFRJ), está delimitada entre o primeiro

regulamento do ensino profissional da Capital Federal (Decreto nº 282, de 27 de fevereiro

de 1902) até o momento em que a Casa de São José se torna uma escola primária mista,

passando a denominar-se Instituto Profissional Ferreira Vianna (Decreto n° 1730, de 05

de janeiro de 1916). Os resultados da pesquisa indicam que a insubordinação e a

indisciplina de alguns alunos podem ser compreendidas como mecanismos acionados

para o seu desligamento da instituição.

O professor Jucinato Marques (UFRJ), em sua tese de Doutorado, analisou o

processo de escolarização do Distrito Federal entre os anos de 1890 e 1906, a partir das

trajetórias de Ramiz Galvão e Medeiros e Albuquerque – ambos responsáveis e coautores

das reformas do ensino. A partir da configuração de suas redes governativas, da rede de

sociabilidade e das próprias reformas educacionais, buscou entender como cada um

elaborou seu molde de tradição da instrução pública, a fim de estabelecer o início dessas

tradições e revelar suas especificidades. O estudo procurou trazer à baila a compreensão

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acerca da forma escolar e da sua organização; das práticas sociais, culturais e políticas

acionadas pelos poderes públicos; da identificação dos sujeitos que direta ou

indiretamente estiveram empenhados na construção da sua institucionalidade. Desta

forma, procurou dar continuidade à pesquisa desenvolvida no Mestrado, quando

organizou e analisou dossiês dos alunos do Instituto João Alfredo (MARQUES, 1996),

instituição que se vinculava à Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna.

Rizzini e Marques (2012) produziram o texto “Os incorrigíveis da cidade: um

estudo sobre a distribuição e circulação das infâncias na capital federal (décadas de 1900

e 1910)”, que tem por objetivo compreender a distribuição e a circulação das crianças nos

internatos para a educação nos ofícios na virada para o século XX e analisar como se

consolidou a escolarização em algumas instituições modelares: a Casa de São José (1888

- 1916), o Instituto Profissional Masculino (1894-1910) e a Escola Quinze de Novembro

(1899 - 1913). Para os autores, o “desamor aos estudos” e os comportamentos

“incorrigíveis” dos alunos destas e de outras instituições similares, alçados nos

estabelecimentos mantidos pelo poder público e caracterizados por serem internatos

profissionais, anunciam um problema a ser investigado pela historiografia: descortinar e

compreender as ações empregadas, por parte de uma parcela da população, no

espaço/tempo escolar, na trama dos seus destinos. Isso implica em articular, criar, burlar

e manipular alternativas existentes nas redes sociais e, portanto, é a tradução dos

movimentos, dos deslocamentos e da circulação empreendida, por parte dos alunos, nos

arranjos estabelecidos em torno de suas ações tanto no interior quanto fora da instituição.

Quanto a mim, procurei maximizar as produções, apresentando-as em eventos de

História e História da Educação, a fim de analisar o potencial das fontes que futuramente

seriam agregadas à tese. Escolhi o recorte temporal de 1929 a 1940, quando diversas

reformas foram implantadas na reestruturação da máquina educacional, que serviria ao

grande projeto nacionalista de Vargas, tornando esse período frutífero para a pesquisa

educacional. Colabora para a escolha do recorte a documentação disponível e preservada

no arquivo escolar. Inicialmente produzi textos sobre a gestão do diretor José Piragibe,

quando foi implantado o projeto Escola-Cidade, que consistia num projeto de Autonomia

Escolar, com características de militarização da infância. Utilizei como fontes um

relatório do diretor e um livro de inspetoras. Outra gestão que mereceu uma análise mais

detida foi a de Joaquina Daltro, devido aos incômodos que a reforma predial trouxe para

a rotina da escola no final da década. Essas produções nos levaram a refletir sobre o

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documento antigo, desconhecido, que passou a revelar descobertas, a suscitar questões,

como evidencia Rizzini (2009, p. 12):

A visita aos arquivos é orientada por perguntas delimitadas, mas

suficientemente abertas e flexíveis, para que o pesquisador não encontre

somente o que deseja achar, deixando-se espaço para o imponderável: as

instigantes “descobertas” que a pesquisa histórica pode proporcionar, quando

se mantém um estado de “atenção flutuante”, parafraseando o conceito

psicanalítico. Coloco a palavra “descobertas” entre aspas, pois não se trata

geralmente da descoberta de um documento desconhecido, e sim, de novas

questões que ele pode suscitar.

As escolas são estruturas complexas, universos específicos, onde se condensam

muitas das características e contradições do sistema educativo; têm identidade própria e

são carregadas de historicidade, como afirma Mogarro (2005). Assim, a investigação

documental nos arquivos escolares favorece a construção, sistematização e a narrativa da

vida da instituição e das pessoas a ela ligadas, processo orientado pelas problematizações

levantadas na pesquisa. A partir da pesquisa documental pude perceber o quanto os

documentos indiciam a partir das interrogações do pesquisador.

Nesse contexto investigativo, este estudo tem como objetivo geral analisar as

práticas do Instituto Ferreira Vianna e as mudanças protagonizadas por seus agentes nos

fazeres escolares que interagiram com o ambiente reformador da década de 1930.

Como objetivos específicos, intenta-se: a) identificar os principais entraves da

Instrução Pública Primária no Rio de Janeiro, então Distrito Federal, nas primeiras

décadas do século XX, através da revista “A Escola Primária”, editada pelos Inspetores

Escolares do Distrito Federal; b) investigar a estrutura administrativa, os entraves e

desafios, e as práticas e projetos educacionais desenvolvidos no Instituto Ferreira Vianna,

a partir de fontes oficiais e não oficiais; c) identificar os efeitos no Instituto, das reformas

educacionais do Distrito Federal e do projeto de Vargas para a construção da nação

brasileira, evidenciando os embates e conflitos gerados a partir das diretrizes centrais; d)

conhecer as trajetórias de vida e experiências de alguns sujeitos históricos do Instituto

Ferreira Vianna, os quais tiveram suas vidas entrelaçadas e marcadas por esta instituição.

A discussão do tema será realizada em cinco capítulos, onde através de uma

narrativa sob a influência das transformações no campo da historiografia, busca-se dar

voz aos sujeitos sem nome da História.

Desta forma, no capítulo 1: “História, Memória e Arquivos”, é realizado um

estudo bibliográfico sobre categorias de análise que julguei importante internalizar ao

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reconstituir a história da instituição, com base em fontes documentais. No primeiro tópico

é discutida a abertura de possibilidades ao estudo de fontes não oficiais pela renovação

epistemológica da história política, o que nos permitem hoje fazer emergir outros

personagens da História, desconstruindo concepções cristalizadas, conforme indicam

Rémond (2003), Burke (2010), Mauad e Grinberg (2010). Neste contexto renovador,

emergem a Micro-história, desenvolvida por Ginzburg (1990) e Levi (1992), e os

conceitos de “agência” e “resistência”, a partir das noções dos Estudos Subalternos, tendo

como principais representantes Spivak (2010) e Scott (2011). O segundo tópico discute o

conceito de “Memória”, na perspectiva de Halbwachs (2003), fundador do campo da

Memória Social, Pierre Nora (1993), Jacques Le Goff (2003) e Michael Pollak (1989),

com o auxílio dos estudos de Gondar e Dodebei (2005) e Pinto e Farias (2012). Estes

últimos buscam construir o conceito de Memória Social, indicando o campo problemático

de onde ele emerge, em decorrência de inserir-se num campo de lutas e de relações de

poder, num constante embate entre lembrança e esquecimento. O terceiro tópico insere

reflexões que julgo inerentes ao pesquisador de arquivos escolares: discutir políticas de

preservação, para as quais tomo como referência os estudos de Heymann (1997; 2012)

sobre a constituição dos arquivos pessoais, especialmente o conceito de “lixo histórico”.

Contribuem para a discussão das especificidades dos arquivos escolares Bonato (2005),

Mogarro (2005), Medeiros (2003), Ribeiro (1992), e é de Souza (2013) a proposta de

inserção do patrimônio escolar no campo mais amplo do patrimônio cultural. O quarto

tópico discute uma categoria central e muito cara a este estudo: o Nacionalismo e a

formação da identidade nacional, buscando estabelecer sua relação com as práticas

escolares. A análise parte de uma produção mais centralizada do IHGB (Instituto

Histórico e Geográfico Brasileiro), com base em Guimarães (1988) e Gomes (2009) e

direciona-se a interpretações de cunho mais ensaístico, como as de Oliveira Vianna,

Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda, algumas das quais forneceram as bases da

ideologia do Estado Novo. Benedict Anderson (2008) e Catroga (2010) especialmente,

nos auxiliam a compreender e diferenciar os conceitos de Nacionalismo e Patriotismo.

Antes de analisar propriamente a história e os projetos educacionais do Instituto

Ferreira Vianna, foi necessário compreender como se organizava o ensino primário no

Rio de Janeiro (Distrito Federal) no início do século XX, visto que os debates e disputas

em torno da Instrução Pública repercutiam no cotidiano das instituições educacionais.

Assim, os capítulos 2 e 3, analisam as principais discussões que se processaram no meio

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educacional, envolvendo como atores sociais os inspetores escolares, inspetores médicos

escolares, professores e políticos. Será utilizada como principal fonte documental a

revista “A Escola Primária”, do acervo de periódicos da Biblioteca Nacional,5 que

procurou alimentar o entusiasmo dos professores primários pela difusão e defesa do poder

regenerador da educação e estimular sua autoestima, pois acreditavam que se o professor

dominasse os novos métodos e recursos, poderia revolucionar sua prática em sala de aula

e a Instrução Pública. Os inspetores escolares do Distrito Federal eram os diretores da

revista, que foi publicada mensalmente entre 1916 e 1938. A Inspeção Médica Escolar,

composta pelos Médicos Escolares (um para cada distrito), também publicava seus

relatórios, projetos e orientações aos professores. Devido aos múltiplos interesses de

pesquisa que a coleção possa vir a suscitar, empreendi uma análise de todos os fascículos

disponíveis na Biblioteca Nacional, ressaltando os principais debates em torno das causas

do suposto “atraso” da nação brasileira e a busca de soluções via educação. No período

abordado pelo terceiro capítulo, sobressaem os embates entre a administração local e a

federal, característica muito particular do campo carioca, ressaltando as estratégias de

ação de Anísio Teixeira e Getúlio Vargas. O lastro de tempo da revista reflete as

iniciativas de Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira à frente da Diretoria

Geral de Instrução Pública/Departamento de Educação, bem como a interferência de

Vargas no campo educacional carioca e nacional.

No capítulo 4, o Instituto Ferreira Vianna passa a ser conhecido por dentro, através

de sua organização administrativa, rotina, regulamentos, práticas e projetos

desenvolvidos, que exigiram perícia dos diretores para lidarem com as condições prediais

e higiênicas, carência de funcionários, manutenção da disciplina e contenção do

alastramento das doenças infecto contagiosas. Dentre os projetos desenvolvidos, o Projeto

Escola Cidade procurou desenvolver a autonomia, a cooperação e o trabalho, regido por

princípios de hierarquia militar entre os alunos, mas gerou conflitos abertos entre os

“chefes”, os alunos e as inspetoras de disciplina. Observou-se que a experiência foi

ressignificada nas gestões posteriores, com modificações nas relações hierárquicas entre

os alunos. Durante o Estado Novo o Escotismo passou de atividade extra-escolar, a

conteúdo obrigatório nas escolas primárias e secundárias, reafirmando os propósitos

centralizadores de Vargas; e seus efeitos são percebidos no cotidiano da instituição. Além

de fornecerem informações importantes para se desvelar os conflitos causados por tais

5 Nas citações da revista, optou-se por manter a grafia da época.

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projetos, os livros de ocorrências das inspetoras de disciplina permitiram evidenciar a

prática de castigos corporais, como punição aos comportamentos dos meninos internos,

tidos como inadequados. Assim como Certeau (1994) propôs pensar os fazeres ordinários

da vida cotidiana, é intenção deste estudo pensar as práticas escolares, a fim de tornar

visíveis e dizíveis os modos de fazer escolares, as táticas, os usos que alunos, professores,

gestores e demais agentes fazem dos modelos e das regras constitutivos do que se pode

chamar de Cultura Escolar, levando-se em conta as invariantes da forma escolar

(VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) de transmissão cultural como procedimento

necessário para dar conta das práticas como fazeres ordinários, pois só é possível falar de

táticas (próprios dos sujeitos em situação de subalternidade), pondo em cena as

estratégias de poder que esquadrinham o território onde se dão. Com as contribuições da

nova Sociologia da Educação, este capítulo levanta questionamentos sobre as funções de

produção e reprodução do sistema educacional, na análise de Tomaz Tadeu da Silva

(1992) e o processo de “inclusão excludente”, inerente ao mesmo, como aponta Bourdieu

(2003, 2005).

Entende-se com Revel (1998) que a biografia seria um jogo em escala menor, em

que aparecem questões que numa escala maior não apareceriam. O nível de análise micro

social, que para alguns historiadores foi relativamente desprezado pela história social

contemporânea, consiste numa mudança de ângulo, que pode produzir conhecimentos

novos. Assim, no capítulo 5, teve-se a intenção de conhecer a trajetória de vida dos

verdadeiros protagonistas e agentes da história da Instituição investigadas: diretores,

professores e alunos. Do segmento de diretores, através de jornais da época foi possível

conhecer a trajetória profissional de Floripes Anglada Lucas e Joaquina Daltro; e com

material cedido por familiares e os recursos da História Oral, houve maior

aprofundamento na biografia de José Piragibe, o qual publicou diversos artigos na revista

“A Escola Primária”. O empreendimento possibilitou o levantamento de questões que no

nível macro não seria possível observar. Destacou-se também a agência de Gabriel

Skinner, do segmento de professores, que atuou como professor de Educação Física e

Instrutor dos Escoteiros durante as três gestões, cuja trajetória nos permite conhecer os

meios de inserção de professores na Instrução Pública, nas primeiras décadas do século

XX, através da Escola Normal. Três alunos também ganham visibilidade neste capítulo.

Um deles é Mário Mexias, que foi o chefe da Guarda Civil, “prefeito” da Cidade Ferreira

Vianna e secretário do diretor, o qual foi incumbido de coordenar todos os departamentos

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do Projeto Escola Cidade. Apesar de já falecido, foi possível localizar a esposa e um dos

filhos, que compartilharam informações e imagens para este estudo. Outro ex-aluno que

se torna visível é Odilon Clemente, que estudou na instituição a partir de 1935, e

atualmente está com 86 anos. Apesar de se encontrar em uma casa de repouso, sua filha

e esposa contribuíram para a reconstituição de sua história pessoal e profissional,

fornecendo dados importantes sobre a sua passagem pela instituição. HSC é outro ex-

aluno que se encontra atualmente com 92 anos, e seu nome consta tanto na lista de alunos

de 1931 como na lista de 1935. HSC poderia ter muito a dizer por ter passado um longo

tempo na instituição, mas sua família evitou um contato mais próximo. A ideia central ao

entrevistar ex-alunos ou familiares destes seria confrontar a história oficial, e ter acesso a

outros aspectos da vida cotidiana do internato, de acordo com as visões e experiências

desses sujeitos; objetivo parcialmente atingido, devido ao silêncio encontrado. Porém, o

silêncio foi outra descoberta que nos levou a refletir sobre a Memória como um processo

ativo de criações e significações, com Bourdieu (2006); e no Silêncio como uma forma

de resistência contra a impotência dos indivíduos diante das experiências vividas; como

uma forma de esquivar-se da dor que a memória traz.

Além dos recursos da História oral, da documentação do acervo do Centro de

Memória Ferreira Vianna e dos periódicos da revista “A Escola Primária”, serviram como

fontes os jornais “Correio da Manhã”, “O Paiz” e “O Jornal”, que circulavam na época

no Rio de Janeiro.

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Capítulo 1

História, Memória e Arquivos

Neste capítulo é discutido em parte o arcabouço teórico que embasa esta pesquisa.

Primeiramente será abordada a renovação epistemológica da história política e social, que

permite hoje considerar como fontes também documentos não oficiais, e como sujeitos

históricos pessoas que não ocupam lugar de prestígio na sociedade; o que permite explorar

os conceitos de “agência” e “resistência”, com base na noção de Estudos Subalternos. Em

seguida, será analisada a categoria Memória Social numa perspectiva multidisciplinar do

campo; buscando aproximá-lo aos de nação e memória nacional, será possível

compreender as estratégias do “trabalho de enquadramento da memória” no campo das

relações sociais. No terceiro tópico serão introduzidas reflexões sobre os arquivos

pessoais e escolares, sua relação com o conceito de memória e políticas de preservação,

dando destaque ao que é chamado de “lixo histórico”. Por fim, a formação da identidade

nacional e sua relação com as práticas escolares são abordadas a partir dos debates

travados no IHGB, que nos auxiliam na compreensão do pensamento dominante no

contexto das décadas de 1920 e 1930, que forneceram as bases para o Estado Novo. Ao

pensar o nacionalismo e o patriotismo vinculados às práticas escolares, essa abordagem

abre espaço para se explorar o conceito de “forma escolar”, que extrapola a escola e

atravessa múltiplas práticas socializadoras.

Esses conceitos são muito caros a este estudo, porque balizaram o olhar da

pesquisadora sobre as fontes disponíveis no acervo da instituição pesquisada, e levaram

a reflexões mais amplas sobre o contexto político e a ação de pessoas “sem nome” na

história do Instituto Ferreira Vianna.

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1.1 Da renovação epistemológica da História Política aos Estudos Subalternos

A História, cujo objeto precípuo é observar as mudanças que afetam a

sociedade, e que tem por missão propor explicações para elas, não escapa ela

própria à mudança. (René Rémond, 2003)

A historiografia esteve preocupada por muito tempo em registrar grandes eventos

e personagens, demarcando um espaço de interesses políticos onde predominava a

história dos “de cima”, como alerta Thompson (1998), ou das grandes estruturas sociais

e econômicas. Porém, nos últimos vinte anos segundo Burke (2010), vem ocorrendo a

transferência da história socioeconômica para a sociocultural, e a redescoberta da história

política e da narrativa.

Um importante debate polariza o campo dos estudos históricos no novo milênio

sobre o caráter artístico ou científico dos estudos históricos. De um lado está o paradigma

iluminista/moderno, que se caracteriza por uma escrita da história que se apresenta como

científica e racional, cuja produção do conhecimento é baseada em hipóteses e na

elaboração de um método inteligível de explicação do passado, onde se descarta tudo o

que tem a ver com o acaso e o subjetivo. De outro lado está o paradigma pós-moderno,

que se caracteriza pela crítica radical às “grandes narrativas”, à ideia de que a história

humana seria única e seguiria um único sentido rumo ao futuro. Tal debate colocou

desafios à produção do conhecimento histórico, que passou a buscar respostas que as

demandas sociais suscitam, levando à atualização de seus princípios epistemológicos e

aproximação dos sujeitos sociais através de suas práticas e representações.

Na origem da historiografia ocidental, a História Política definiu a forma do relato

dos feitos da cidade e dos cidadãos “notáveis”, como o fio condutor das memórias

coletivas. “No século XIX o princípio clássico é transferido da cidade para a nação, e a

História passa a ser a grande narrativa nacional, confundindo-se com as memórias dos

grandes feitos heroicos do passado” (MAUAD; GRINBERG, 2010, p. 269). Eram

valorizados os marcos cronológicos, que definiram a formação da nação, e os homens que

a construíram. Assim, a história política passou a ser associada à história tradicional dos

eventos e da glorificação dos heróis nacionais, confundindo-se com a história das elites e

do poder de Estado. Réne Rémond (2003, p. 17) a classifica como uma história factual,

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que fica na superfície das coisas, sem vincular os acontecimentos às causas profundas; e

que, por privilegiar o particular, privava-se da possibilidade de comparações no espaço e

no tempo, não permitindo a realização de sínteses e generalizações. Tanto os Annales

quanto o Marxismo se voltaram contra essa modalidade, “banindo da noção de história

social os ‘grandes eventos’ e a política” (RÉMOND, 2003, p. 17).

Burke (2010) destaca que Burckhardt interpretava a história como um campo em

que interagiam três forças: o Estado, a Religião e a Cultura; Michelet defendia “a história

daqueles que sofreram, trabalharam, definharam e morreram sem ter a possibilidade de

descrever seus sofrimentos” (apud BURKE, 2010, p. 19); Coulanges também era voz

discordante, ao dedicar-se à história da religião, da família e da moralidade e não aos

eventos e à política na sua obra “A Cidade Antiga”, em 1864; Marx oferecia um

paradigma histórico diferenciado, pois em sua visão histórica, as causas fundamentais da

mudança histórica deveriam ser encontradas nas tensões existentes no interior das

estruturas socioeconômicas.

Quanto aos fundadores da Sociologia, Burke (2010, p. 19) ressalta que Comte

defendia uma história “sem nomes”; Durkheim desprezava os acontecimentos

particulares, os eventos, que considerava manifestações superficiais. Um de seus

seguidores, o economista François Simiand, num famoso artigo publicado em 1903,

afirmou que havia três ídolos da tribo dos historiadores, que deviam ser derrubados: “o

ídolo político” (devido à eterna preocupação com a história política, os fatos políticos, as

guerras etc., que conferem a esses eventos uma exagerada importância), “o ídolo

individual” (que enfatiza excessivamente os chamados grandes homens) e “o ídolo

cronológico” (pelo hábito de perder-se nos estudos das origens). Por esse e outros

exemplos Burke considera os historiadores economistas talvez os opositores mais bem

organizados da história política.

Segundo Falcon, citado por Mauad e Grinberg (2010, p. 271), dentre os motivos

que levaram boa parte dos movimentos historiográficos a partir de 1930 a rejeitar a

história política, está no fato de ela se fundamentar no movimento do Romantismo, cujos

valores foram responsáveis pela valorização dos grandes temas da história do século XIX:

a Nação e o Povo. Na língua, na história e na cultura se manifestaria essa “entidade

coletiva”. Assim, para este movimento, a História seria sempre a história dessas

realidades únicas que tinham no Estado sua expressão política. No final dos Oitocentos,

esse tipo de história foi sendo gradualmente substituído pela história científica, que o

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autor denomina de metódica, positivista, mas sem perder o foco na política e nas

realizações do Estado. A tarefa do historiador não seria mais de evocar ou reviver o

passado, mas sim descrever, narrar os acontecimentos do passado da forma como eles

realmente se passaram; porém, continua desconhecendo as forças profundas e as causas

ocultas e ignorando os mecanismos e as necessidades. Da forma como era concebida esta

história política, não passava “de uma pequena coisa na superfície do real: a verdadeira

realidade não estava ali”, como bem observa Rémond (2003, p. 18).

O prestígio da escola positivista ainda se manteve no controle da produção de uma

história oficial durante as primeiras décadas do século XX, mas a partir do início dos anos

1930 é possível avaliar com Juliard o declínio da História Política tradicional:

A história política é psicológica e ignora os condicionamentos; é elitista, talvez

biográfica e ignora a sociedade global e as massas que a compõem; é

qualitativa e ignora as séries; seu objetivo é o particular e, portanto, ignora a

comparação; é narrativa, e ignora a análise; é idealista, e ignora o material; é

ideológica, e não tem consciência de sê-lo; é parcial e não o sabe; prende-se

aos conscientes e ignora o inconsciente; visa aos pontos precisos e ignora o

longo prazo; em uma palavra é uma história factual (JULIARD apud MAUAD;

GRINBERG, 2010, p. 272).

Foi decisiva a contribuição dos Annales nessa transição. A revista foi fundada

para promover uma nova espécie de história e continua ainda hoje a encorajar inovações

(BURKE, 2010, p. 12). As ideias diretrizes da revista são: a substituição da tradicional

narrativa de acontecimentos por uma história-problema; privilegiar a história de todas as

atividades humanas (uma “história total”) e não apenas história política; buscar a

colaboração com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a

economia, a linguística, a antropologia social, e outras. Lucien Febvre, um de seus

fundadores, estava sempre pronto a “pôr abaixo os compartimentos” e lutar contra a

especialização “estreita”. (BURKE, 2010, p. 12)

Mais que uma “escola”, os Annales se caracterizam por ser um movimento que

possui uma historicidade balizada por determinadas tendências predominantes, que se

divide em três gerações, assim definidas por Burke (2010):

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1ª. Geração (1929–1945) – com os fundadores Lucien Lebvre e Marc Bloch, o

movimento caracterizou-se por ser pequeno, radical e subversivo, conduzindo uma guerra

de guerrilhas contra a história tradicional, a história política e a história dos eventos;

tinham como premissa examinar a história da historiografia na sua longa duração,

preocupando-se com temas como leis, comércio, moral e costumes, que denominavam a

“história da sociedade”, das estruturas e de sistemas tais como o feudal, por exemplo.

2ª. Geração (1945–1968) – com Fernand Braudel e Duby, o movimento se

aproxima mais de uma “escola”, com conceitos de conjuntura e estrutura, e novos

métodos, como da história serial das mudanças na longa duração. Braudel desejava ver

as coisas na sua inteireza, integrar o econômico, o social, o político e cultural na “história

total”.

3ª. Geração (1968 até os dias atuais) – com Le Goff e Le Roy Ladurie, o

movimento foi profundamente marcado pela fragmentação, conforme análise de Dosse,

com ênfase numa história sociocultural, redescobrindo a história política e até mesmo a

narrativa. Burke confessa ser difícil traçar um perfil desta terceira geração porque

ninguém dominou o grupo como Febvre e Braudel. O que Dosse (2010) chama de

fragmentação, Burke (2010) chama de policentrismo, como ponto forte da terceira

geração dos Annales. Vários membros do grupo levaram mais adiante o projeto de

Febvre, estendendo as fronteiras da história de forma a permitir a incorporação da

infância, do sonho, do corpo. Outros minaram o projeto retornando à história política e

dos eventos. Alguns continuaram a praticar a história quantitativa, outros reagiram contra

ela. (BURKE, 2010, p. 89–90).

Dentro do próprio movimento dos Annales, que fora crítico contundente da

história política, ela renasce. Contribuem para a recondução do político ao primeiro plano

de reflexão: o Movimento de 19686 (quando houve um uso abusivo do conceito de poder),

e o movimento de renovação dentro do próprio campo da historiografia.

Assim, para Rémond,

6 Em maio de 1968, estudantes e operários franceses saíram às ruas pedindo mudanças sociais e políticas.

O movimento inspirou estudantes de outros países e causou profundas transformações na sociedade de

diversos países europeus e americanos.

P á g i n a | 42

É a conjunção dos dois movimentos que explica o fato de a história

política ser hoje na França um dos ramos mais ativos e fecundos da

historiografia. Na verdade, ela não é mais a mesma história política, e

sua transformação é um bom exemplo da maneira como uma disciplina

se renova sob a pressão externa e em função de uma reflexão crítica.

No caso, a renovação foi provocada, suscitada, pela rediscussão dos

conceitos clássicos e das práticas tradicionais. E neste ponto, a

contestação de que foi objeto a história política lhe foi muito salutar: o

desafio fustigou a imaginação e estimulou a iniciativa. (RÉMOND,

2003, p. 26)

As palavras de Rémond acima definem seu posicionamento contra o que ocorre

no campo da História: de um avanço ser pago com algum abandono, duradouro ou

passageiro, como se “o espírito só pudesse progredir rejeitando a herança da geração

anterior” (RÉMOND, 2003, p. 13–14). Os historiadores que tivessem a “fraqueza” de se

interessar pelo político, como exemplifica o autor, fariam o papel de retardatários, uma

espécie em via de desaparecimento, condenada à extinção. Após ter descartado a política

em benefício da economia e das relações sociais, o ensino tende hoje a reintroduzir a

dimensão política dos fatos coletivos.

A influência do marxismo britânico teve também sua importância para o retorno

da história política. Em 1952 foi fundada a “Past and Present”, revista organizada pelos

historiadores ingleses E. P. Thompson, Christopher Hill, Eric J. Hobsbawn e Rodney

Hilton, ligados ao partido comunista inglês, comprometidos com a prática revolucionária.

Esta revista diferencia-se da linha funcionalista e estruturalista por se preocupar com a

especificidade histórica da vida social, destacando-se a abordagem do homem como

sujeito histórico, como agente ativo e consciente da história; não mera vítima da mesma.

Assim, toma as experiências históricas, ações e lutas das classes populares, recobrindo o

passado feito por elas, mas não escrito por elas (MAUAD; GRINBERG, 2010).

As novas orientações da pesquisa histórica estavam em harmonia com o ambiente

intelectual e político, pois o movimento operário, a democracia política e social e a

difusão do Socialismo dirigiam o olhar para as massas, para os “deserdados”, para os

“esquecidos da história”; o que suscitava um desejo de reparo, de restituição do lugar a

que tinham direito (RÉMOND, 2003, p. 18 - 19). Porém, segundo o autor, não há um

retorno da História Política, porque isso seria recuperar um tipo de historiografia

completamente ultrapassada; o que se defende é a renovação epistemológica desse campo

de estudos, a partir de quatro aspectos centrais: a interdisciplinaridade, a renovação das

fontes e da metodologia, a problemática dos sujeitos políticos, e por fim, a questão da

temporalidade. A história política deve muito às trocas com outras disciplinas como a

P á g i n a | 43

Sociologia, Direito Público, Psicologia Social, Psicanálise, Linguística, Matemática,

Informática, Cartografia, etc. Os procedimentos estatísticos tendem a evoluir nas

demonstrações de correlações, com o auxílio da Matemática; a Linguística orientou a

pesquisa para a análise do discurso; a Psicologia Social possibilita estudos para inscrever

os comportamentos políticos na perspectiva mais ampla da prática social. A questão da

temporalidade na nova história política não faz mais “a felicidade dos calendários”, nas

palavras de Rémond; não é mais a história do efêmero e do instante, mas agora conjuga

a longa, a média e a curta duração (RÉMOND, 2003, p. 34–35). Quanto aos sujeitos, tem

agora a capacidade de integrar todos os atores do jogo político.

Em relação à renovação das fontes históricas e da metodologia para o seu

tratamento, Rémond valoriza o uso das fontes seriadas, associadas aos fenômenos

políticos de massa, tais como as eleições e formações de partidos políticos. É importante

destacar que a argumentação de Rémond se volta basicamente para os estudos na França

dos anos 1980. Portanto, ao debate sobre as fontes e métodos, pode-se acrescentar que os

estudos da nova história política não abandonaram a análise qualitativa das fontes,

presente nos estudos das correspondências entre políticos, nas biografias críticas,

organizadas por meio de documentação pessoal ou, ainda, nos estudos sobre trajetória e

campo de possibilidades, desenvolvidos com fontes orais.

Conectada à Nova História, à história das mentalidades e à nova história cultural

surge a Micro-história, como uma iniciativa editorial na Itália, que incorporou o chamado

“fatiamento” da história empreendido pela Nova História. O método apresentou uma

preocupação problematizadora mais clara do objeto de investigações e dos seus vínculos

sociais; e trouxe como inovação o desenvolvimento da concepção de que o historiador,

no processo de construção da realidade histórica opera de forma indireta, buscando pistas,

indícios e sinais deixados pelos homens. Assim, é possível ao historiador restaurar

personagens e processos através de indícios, conjecturas e efeitos, como afirma um dos

maiores praticantes da Micro-história, Carlo Ginzburg: “Quando as causas não são

reproduzíveis, só resta inferi-las a partir dos efeitos” (1990, p. 169).

Para Giovanni Levi (1992), a Micro-história é essencialmente uma prática

historiográfica em que suas referências teóricas são variadas e, em certo sentido, ecléticas,

não podendo ser definida em relação às microdimensões de seu objeto de estudo. O uso

da noção de escala neste método seria um procedimento analítico, aplicável a qualquer

lugar, independentemente das dimensões do objeto estudado. Na dinâmica social, o que

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está em jogo na prática da micro-história “é a decisão de reduzir a escala de observação

para propósitos experimentais. O princípio unificador de toda a pesquisa micro-histórica

é a crença em que a observação microscópica revelará fatores previamente não

observados” (LEVI, 1992, p. 139).

Na esteira da renovação historiográfica, este estudo tem a intenção de mostrar

como algumas decisões de Vargas se refletiram nas práticas do Instituto Ferreira Vianna,

como, por exemplo, a obrigatoriedade do Escotismo nos currículos. Da mesma forma,

evidenciar como as reformas educacionais promovidas no âmbito municipal afetaram a

rotina da instituição, como no caso do deslocamento das crianças para um prédio alugado,

enquanto era reformado o prédio onde tinham aulas.

A agência de alguns sujeitos históricos da instituição que emergirão neste estudo

nos capítulos 4 e 5, encontra seus fundamentos de análise nos Estudos Subalternos.

Segundo investigações de Figueiredo (2010), a expressão “subalterno” começou a ser

utilizada nos anos 1970, na Índia, como referência às pessoas colonizadas do

subcontinente sul-asiático. O termo é utilizado então para se referir a grupos

marginalizados; grupos esses que não possuem voz ou representatividade, em decorrência

de seu status social. Os estudos subalternos começaram no início dos anos de 1980, com

o indiano Ranajit Guha7, e assim, os locais “dominados”, que eram vistos somente de

acordo com o ponto de vista dos colonizadores e do seu poder hegemônico, passam a ter

um novo enfoque na história. Figueiredo (2010) cita e analisa a obra de Spivak (2010):

“Pode o subalterno falar?”,8 em que afirma ser a condição de subalternidade a condição

do silêncio, ou seja, o subalterno carece necessariamente de um representante por sua

própria condição de silenciado. Para tanto, propõe a produção de uma história que

represente a narrativa da verdade dos subalternos; que procure ouvir aqueles que estão à

margem, questionando o modo como o pensamento europeu excluiu, também, numa

relação de subalternidade, as demais regiões do mundo, inclusive a América Latina. A

produção desta história deve ser feita com a utilização de fontes não convencionais ou

negligenciadas, como a memória popular e o discurso oral, consistindo no

desenvolvimento de uma história alternativa ao discurso oficial. Erahsto SOUZA (2010,

p. 14) sintetiza o que representa o movimento:

7 Ranaj Guha editou “Subaltern Studies I – VI” (1982-89), dentre outras obras; tem atuado como professor

e pesquisador em várias universidades da Índia, Inglaterra, Estados Unidos e Austrália. 8 SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o Subalterno Falar? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

P á g i n a | 45

Este coletivo pretendia revisar a história da Índia Colonial, mas acabou

estabelecendo novo marco para a teoria da história e das agências dos

subalternos. Influenciados pela historiografia marxista britânica (Edward P.

Thompson, Eric J. Hobsbawm e Cristopher Hill), este coletivo, entretanto, deu

contribuições outras em relação a seus inspiradores. Da noção de “os de baixo”

e a partir de uma inflexão de um termo de Antonio Gramsci – utilizado para

fugir da censura –, surgiu a terminologia subalternos como categoria e

problema. Problema que se situava nas relações de poder, onde mesmo fora da

luta de classes ou da formação de classes, há dominação e subordinação. Os

objetos destas agências de cima são os subalternos, que mesmo sendo

submetidos ao poder das elites, das classes hegemônicas, podem protagonizar

agências capazes de construir caminhos autônomos à emergência de sua

própria colonialidade. Este grupo de historiadores, Subaltern Studies, passou

de uma crítica à historiografia moderna, ainda no campo da história social, para

uma luta pelo descentramento teórico (acusando a teoria de ser eurocêntrica),

para uma revisão da ideia de nação moderna, e para a construção de um projeto

anti-imperial que descolonizasse as paisagens mentais da própria história e das

outras narrativas dos subalternos.

Assim como nos estudos do autor acima, nesta pesquisa a subalternidade estará

quase sempre ligada a uma subordinação às classes hegemônicas, mas há casos em que a

subordinação ocorre dentro das classes já subordinadas, como ocorreu na experiência da

implantação do Projeto Escola Cidade, no ano de 1931 na instituição objeto deste estudo.

O termo “subalterno” é preferido pelo movimento ao de “dominação de classe”, porque,

segundo a explicação de Dipesh Chakrabarty:

Os Subaltern Studies se apresentaram com o objetivo de produzir análises

históricas dentro das quais esses grupos subalternos eram precisamente

considerados como os sujeitos centrais da história. Todos nós éramos de

esquerda, e havíamos tomado o termo subalterno das leituras do marxista

italiano Antonio Gramsci. De modo que preferíamos este termo ao de “classe”,

porque em nossos textos falávamos de pessoas que não somente eram parte das

classes economicamente inferiores, mas também de pessoas que em sua vida

cotidiana se encontravam submetidas a relações diretas de dominação e

subordinação (apud SOUZA, 2010, p. 15).

Nessa mesma linha de estudos, James Scott (2011) através da pesquisa

participante, estudou os mecanismos de resistência cotidiana dos moradores de uma

aldeia asiática a mudanças que estavam sendo implantadas em sua economia de

subsistência. Basicamente ele quis mostrar que existem palavras, gestos e ações que se

pode observar nas interações em situação de poder (“transcritos públicos”), e há outras

palavras, gestos e ações que ficam escondidas, veladas, nessa relação de dominação clara

e direta (“transcritos escondidos”). As resistências que frustram a ambição dos

“dominantes”, a seu ver, formatam as relações sociais de forma mais duradoura, e podem

ser mais efetivas que os grandes movimentos ou formas articuladas de contestação.

Assim, não é possível falar em resistência sem introduzir o conceito de “estratégia de

P á g i n a | 46

sobrevivência” no caso de pessoas que estão fora da esfera do poder, pois estão

intimamente ligados. Scott afirma que a dominação indireta, mediada por instituições

impessoais como mercados, geralmente tem uma face humana, na forma de um

supervisor, capataz, patrão, ou proprietário, e que esses seres humanos conhecidos, que

exercem a dominação de uma maneira visível, mesmo quando parte de um sistema muito

maior, atrairão a maior parte da resistência cotidiana dos subalternos. Scott quer dizer que

o transcrito escondido e a resistência cotidiana continuam importantes nas formas de

dominação menos diretas, mas se pode questionar se, embora a resistência cotidiana sirva

como arma potente para proteger a dignidade individual em qualquer sistema de

dominação, essa tendência de culpar seres humanos próximos desvie a atenção das classes

dominantes mais distantes, que levam mais responsabilidade pelas indignidades e pelos

sofrimentos, sendo revidados no “transcrito escondido”. É com o olhar dos “estudos

subalternos” que tentaremos compreender por que o Projeto Escola Cidade gerou graves

tensões e conflitos entre os alunos, os chefes e as inspetoras.

Para Spivak (2010), o termo “subalterno” não pode ser usado para se referir a todo

e qualquer sujeito marginalizado. O termo deve ser resgatado, retomando o significado

que Gramsci lhe atribui ao se referir ao proletariado, cuja voz não pode ser ouvida. Ela

também questiona a posição do intelectual pós-colonial ao explicitar que nenhum ato de

resistência pode ocorrer em nome do subalterno sem que esse ato esteja imbricado no

discurso hegemônico. Assim, revela o lugar incômodo e a cumplicidade do intelectual

que julga poder falar pelo outro e, por meio dele, construir um discurso de resistências.

Agir assim seria reproduzir as estruturas de poder e opressão, mantendo o subalterno

silenciado. Sandra Regina Goulart Almeida, prefaciadora do livro de Spivak: Pode o

subalterno falar? (2010), alertou para a forma errônea e simplista com que o pensamento

da autora tem sido interpretado, como se ela estivesse afirmando que o subalterno, ou os

grupos marginalizados e oprimidos não pudessem categoricamente falar, ou que tivessem

que recorrer ao discurso hegemônico para fazê-lo. Ela se refere ao fato de a fala do

subalterno e do colonizado ser sempre intermediada pela voz de outrem, que se coloca

em posição de reivindicar algo em nome de um outro; quando, no entanto, esse outrem,

o intelectual, deveria criar espaços por meio dos quais o sujeito subalterno pudesse falar,

para que quando ele o fizesse, fosse ouvido. Desta forma, não se pode falar pelo

subalterno (representá-lo), mas pode-se trabalhar contra a subalternidade, criando espaços

P á g i n a | 47

nos quais ele possa se articular e como consequência, também ser ouvido (SPIVAK, 2010,

p. 14-17).

A abordagem de Spivak auxilia na reflexão do papel da Associação dos

Professores Primários, criada por médicos e inspetores escolares para representar o

professorado primário do Distrito Federal, durante as décadas de 1920 e 1930, a qual foi

extinta na Era Vargas, e indexada a outras duas associações do gênero, formando a U.N.E.

– União Nacional dos Educadores, conduzida por intelectuais ligados ao poder central.

P á g i n a | 48

1.2 - Memória: um conceito em transformação

A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não

existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno

presente... (Pierre Nora, 1993)

O surgimento da imprensa, principalmente a partir do século XV, quando o

processo gráfico foi aprimorado por Johannes Guttenberg, foi um dos fatores que

revolucionou a memória ocidental. Se antes disso dificilmente se distinguia a transmissão

oral da transmissão escrita, a imprensa trouxe, conforme Le Goff (2003, p. 452) a

“exteriorização progressiva da memória individual”. Entre os diversos traços que

marcam essa revolução, para este autor, está a necessidade de festas nacionais,

instrumentos de suportes para comemorações, a construção de monumentos de

lembrança, a abertura de museus e as fotografias. Assim, a memória é “um elemento

essencial do que se costuma chamar de identidade, individual ou coletiva, cuja busca é

uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na

angústia” (LE GOFF, 2003, p. 452).

O campo de estudos da Memória Social tem se consolidado como aberto a

diversas áreas, numa perspectiva transdisciplinar, como defendem Gondar e Dodebei

(2005).9 Pinto e Farias (2012) buscam construir o conceito de Memória Social, indicando

o campo problemático de onde ele emerge, em decorrência de inserir-se num campo de

lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e esquecimento. A

sua obra “Novos apontamentos em Memória Social” é constituída por onze artigos que

perpassam a problemática, recorrendo a campos distintos das Ciências Humanas, como a

Filosofia, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educação, Comunicação e Artes, entre

outros.10 Através desses artigos Pinto e Farias (2012) demonstram que o fato de não haver

uma teoria hegemônica que oriente o campo da Memória Social de forma sistemática,

não significa que este seja carente de rigor acadêmico. Assim, a grande contribuição da

coletânea é reduzir a escassez de estudos sistemáticos sobre a Memória Social, através da

abordagem multidisciplinar.

9 Programa de Pós-Graduação em Memória Social da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro -

PPGMS/UNIRIO. 10 Uma resenha da obra foi publicada pela autora desta tese, juntamente com Denise Rodrigues, na Revista

Linhas. Ver: Rodrigues e Oliveira (2014).

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Halbwachs (2003),11 pioneiramente estabeleceu a Memória Social como campo

de investigação no início do século XX. Para este autor, a memória, como fenômeno

social, é coletivamente construída e reproduzida ao longo do tempo. Assim como um

patrimônio cultural, a memória social é dinâmica, mutável e seletiva. Na sua concepção

durkheimiana, tenta responder o problema da “coesão social”, que ocorre pela adesão

afetiva ao grupo, garantida pelos quadros sociais da memória, entendidos como um

sistema de valores que unifica determinados grupos familiares, religiosos e de classe. Essa

concepção supõe um mundo com fronteiras bem assentadas, um fluxo regular de tempo

e um núcleo de relações permanentes na análise de Gondar e Dodebei (2005), e por isso

não dá conta das pressões e da sobrecarga informacional do nosso tempo. Novos

conceitos são construídos porque os conceitos têm uma história,12 uma contingência, um

solo que lhes fornece sentido. Nessa dinâmica, a atualização dos conceitos é inevitável.

Assim, outros autores produziram conceitos de Memória Social antes e depois de

Halbwachs, que continuam sendo importantes, como Nietzche, Bergson, Freud, Pierre

Nora, Jacques Le Goff e Michael Pollak, sendo esses três últimos de interesse para este

estudo.

Pierre Nora (1993)13 busca responder ao problema da perda das identidades

nacionais e comunitárias que garantiam a conservação e a transmissão de valores, que

denomina “meios de memória”. O autor concebe que criamos lugares para ancorar a

memória; para compensar a perda dos meios de memória, como um modo de reparar o

dano, pois ele lamenta o esfacelamento das tradições e crê que devemos contrabalançar

essa perda de algum modo. Uma grande contribuição sua à atualização do conceito está

em diferenciar Memória e História, que também é um exercício de Halbwachs (2003, p.

100), ao afirmar que “memória coletiva” não se confunde com a história, e julga a

expressão “memória histórica” não muito feliz porque associa dois termos que se opõem

“em mais de um ponto”. Já para Nora (1993, p. 9), “longe de serem sinônimos”, tudo

opõe os dois termos, pois:

11 (1877–1945). 12 A história dos conceitos tem na academia alemã um forte referencial e nos trabalhos do historiador

Reinhart Koselleck (2006), uma intensa pesquisa e fundamentação, reconhecido como um dos pilares para

os estudos contemporâneos de história dos conceitos. 13 Pierre Nora faz parte da terceira geração da Escola de Annales, ao lado de Jacques Le Goff e Marc Ferro.

P á g i n a | 50

A memória é vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está

em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento,

inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos e

manipulações, susceptível de longas latências e de repentinas revitalizações. A

história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe

mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno

presente; a história, uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica,

a memória não se acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta de

lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou

simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura ou projeções. A

história, porque operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso

crítico. A memória instala a lembrança no sagrado, a história a liberta, e a torna

sempre prosaica. A memória emerge de um grupo que ela une, o que quer dizer,

como Halbwachs o fez, que há tantas memórias quantos grupos existem, que

ela é, por natureza, múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada.

A história, ao contrário, pertence a todos e a ninguém, o que lhe dá uma

vocação para o universal. A memória se enraíza no concreto, no espaço, no

gesto, na imagem, no objeto. A história só se liga a continuidades temporais,

às evoluções e às relações das coisas. A memória é um absoluto e a história só

conhece o relativo.

Com Nora (1993) entende-se o poder da memória, seu caráter vivo e atual, como

elemento que emerge de um grupo, sendo capaz de uni-lo. Como construção intencional,

para cumprir a função da coesão do grupo, passa por constantes atualizações, i.e.,

“manipulações”. Nora recebe críticas ao seu argumento por basear-se na ideia de que os

modos de vida perdidos, compreendidos como a conservação e a transmissão de valores,

são os modos “certos” de viver, conforme expressão de Gondar e Dodebei (2005). Para

Andreas Huyssen (apud GONDAR; DODEBEI, 2005, p. 9):

Este argumento conservador [...] precisa ser retirado de seu marco de

referência binário (lugar versus meio em Nora...) e empurrado numa outra

direção, que não esteja ligada a um discurso de perda e que aceite o

deslocamento fundamental nas estruturas de sentimento, experiência e

percepção, na medida em que elas caracterizam o nosso presente.

Defendem as autoras que nosso presente apresenta outros problemas: as novas

tecnologias da informação, as políticas midiáticas, o mercado mundial, a hibridação

cultural, que requerem conceitos que lhe façam face. Outras questões para o campo da

memória nem sempre podem ser respondidas com os conceitos tradicionais: questões

relativas ao patrimônio imaterial, aos novos usos da linguagem, à crise das instituições,

às novas estratégias de resistência nas esferas do trabalho, da subjetividade e da criação

artística.

Para Le Goff (2003) até o aparecimento da escrita houve uma transformação da

memória coletiva, a partir do momento em que os homens passaram a inscrever suas

aventuras, vitórias e conquistas em monumentos epigrafados. Quando a escrita passa a

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ser organizada em documentos escritos, ocorre outro avanço: a capacidade de registrar,

marcar, memorizar, reordenar, reexaminar, possibilitando a criação de exercícios de

memória. O aparecimento da imprensa, como já dito aqui, seria um fator que promoveu

a revolução da memória ocidental, pois se anteriormente dificilmente se distinguia a

transmissão oral da transmissão escrita.

Michael Pollak (1989) analisa a visão de Halbwachs, de abordagem durkheimiana,

que enfatiza a força quase institucional da memória coletiva, durável, contínua e estável,

na qual não se vê uma imposição ou uma forma específica de dominação. Pelo contrário,

Halbwachs acentua as funções positivas desempenhadas pela memória comum, de

reforçar a coesão social, pela adesão afetiva ao grupo, clara na sua expressão

“comunidade afetiva”. Entre os pontos de referência que estruturam nossa memória e que

a inserem na memória da coletividade a que pertencemos (HALBWACHS, 2003),

“incluem-se os monumentos, esses lugares de memória analisados por Pierre Nora, o

patrimônio arquitetônico e seu estilo, [...], as paisagens, as datas e personagens históricos

de cuja importância somos incessantemente relembrados”. (POLLAK, 1989, p. 3). Assim,

afirma Pollak (1989, p. 3) que: “Na tradição europeia do século XIX, em Halbwachs,

inclusive, a nação é a forma mais acabada de um grupo, e a memória nacional, a forma

mais completa de uma memória coletiva”.

A aproximação do conceito de memória ao de nação e ao de memória nacional é

a grande contribuição que Pollak traz a este estudo, visto que a caracteriza como um

campo de disputa. Numa perspectiva construtivista, o autor impõe uma inflexão ao

conceito, pois “não se trata mais de lidar com os fatos sociais como coisas, mas de se

analisar como os fatos sociais se tornam coisas, como e por quem eles são solidificados e

dotados de duração e estabilidade” (1989, p. 4). Pelo movimento da Nova História, lembra

o autor o papel da história oral ao ressaltar a “importância das memórias subterrâneas,

como parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, que se opõem à memória

oficial, no caso a memória nacional”. (POLLAK, 1989, p. 4).

As duas funções essenciais da memória comum para Pollak são: manter a coesão

interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, que no caso de

Estados é o território. Nesse aspecto, considera adequado usar a expressão de Henry

Rousso, “memória enquadrada”, que julga um termo mais específico que “memória

coletiva”, e a transforma para seu uso em “trabalho de enquadramento” da memória, que

para ele se alimenta do material fornecido pela história, reinterpretando incessantemente

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o passado, em função de combates do presente e do futuro. Além de uma produção de

discursos organizados em torno de acontecimentos e de grandes personagens, os rastros

deste “trabalho de enquadramento” são os objetos materiais: monumentos, museus,

bibliotecas etc. A esse rol o autor acrescenta o filme, que tem um papel crescente na

formação e reorganização, i.e., no enquadramento da memória, por sua capacidade de

captar as emoções (POLLAK, 1989, p. 09).

Conforme sinalizado por Pinto e Farias (2012, p. 7), o âmbito dos estudos da

Memória Social “é um campo de estudos que tem seu advento no século XX e, portanto,

está ancorado no bojo das reflexões produzidas sobre questões que emergem no cenário

dos acontecimentos desse século”. Assim, o “trabalho de enquadramento da memória”

nacional é percebido no Brasil, através da preocupação em se construir uma narrativa que

explique a origem do povo brasileiro, i.e., a construção de uma narrativa que permita aos

cidadãos enxergarem-se nela, visto que o que está em jogo na memória é também o

sentido da identidade individual.

A este estudo o conceito de Memória Social é considerado fundamental, porque

justifica o discurso veiculado pela revista “A Escola Primária”, destinada às professoras

primárias do Rio de Janeiro, Distrito Federal, como será analisado no capítulo 02; pela

forma como as comemorações do centenário da Independência ocorreram nas escolas

primárias em 1922, e sobretudo como eram orientadas a contar a história do Brasil.

P á g i n a | 53

1.3 Reflexões sobre arquivos pessoais e escolares

A pesquisa no acervo do Instituto Ferreira Vianna se estruturou a partir do

interesse da autora em reconstituir sua história, e tal empreendimento condicionou-se às

fontes disponíveis, i.e., à existência de um corpus documental, que embora fragmentado

permitisse construções coerentes. Ingenuamente pensava em desvendar verdades ocultas,

palavras não ditas; enfim, trabalhar com a objetividade, com o incontestável, visto que

“havia sido registrado”; e como diz o ditado popular, “vale o que está escrito”. À medida

que ocorria o aprofundamento nas leituras de caráter teórico-metodológico, a pesquisa

levou a reflexões essenciais que seriam pré-requisitos para a sua continuidade: pensar a

constituição do arquivo, a fim de compreender que princípios devem guiar o olhar do

pesquisador. Questões inerentes à organização de arquivos pessoais, que de alguma forma

se aplicam aos arquivos escolares, e reflexões sobre a preservação do patrimônio histórico

escolar no Brasil, são esforços que se esboçam a seguir.

Heymann (1997; 2012)14 contribui para a desconstrução de mitos a respeito dos

documentos, e algumas de suas proposições trazem luz à discussão sobre a preservação

de arquivos escolares. Segundo a autora, o contato com fontes primárias suscita no

pesquisador tão grande encantamento e atração, capaz de fazê-lo pensar que tal material

revelará os fatos como ocorreram. Para evitar essa armadilha, faz-se necessário conhecer

o processo de constituição dos arquivos pessoais, desde sua etapa de acumulação, até a

abertura a consulta pública, onde os arquivos são “monumentalizados” e transformados

em fonte de pesquisa.

Arquivos são artefatos dotados de historicidade, nos quais incidem interferências

configuradoras, isto é, conformadoras de sentido, afirma Heymann (2012). Assim, no

caso de arquivos pessoais, ao passar pelo crivo do próprio titular, e de sua família, após a

sua morte, os arquivos ficam sujeitos a critérios e interesses destes, no tocante ao que se

deve reter e acumular. Desta feita, é um erro considerar que um arquivo pessoal possa

traduzir a história de vida de seu titular, ou ser a “memória” deste, em seu “estado bruto”,

pois “o documento não é o feliz instrumento de uma história que seria em si mesma, e de

14 Pesquisadora no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação

Getúlio Vargas (CPDOC/FGV).

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pleno direito, memória; a história é, para uma sociedade, uma certa maneira de dar status

e elaboração à massa documental de que ela não se separa” (FOUCAULT, 2012, p. 8).

Entregues a alguma instituição que abrigue acervos históricos para pesquisa, os

documentos sofrem um terceiro nível de interferência, de arquivistas ou documentalistas,

que para atender a demandas previstas da pesquisa histórica, promovem a seleção e

reordenamento interno destes conjuntos documentais; isto é, “(re) atualizam a memória”

(HEYMANN, 1997, p. 44). Assim, os arquivos pessoais ficam disponíveis como fontes

de pesquisa depois de passar “do domínio privado ao público”.

O arquivo de Filinto Müller é um exemplo que bem se encaixa na descrição deste

processo. Ele foi Chefe de Polícia na Era Vargas, e terminou seus dias como senador pelo

estado de Mato Grosso, com sucessivos mandatos. Após sua morte (1973), suas duas

filhas doaram o seu arquivo pessoal ao CPDOC/FGV (1981), composto por 66.704

documentos textuais, cerca de 500 recortes de jornais, 02 documentos impressos e 165

documentos visuais. Apesar do volume da massa documental, observa-se a existência de

muitas lacunas, em que diversos períodos e temas não são cobertos pelo material, ou são

“marcados por silêncios e ausências”, como é o caso do período em que esteve na Chefia

de Polícia. Destaca a autora que especialmente para os arquivos pessoais, jamais

estaremos seguros sobre o que foi guardado originalmente, o que foi destruído, o que se

perdeu ou o que foi entregue a terceiros. Nesta direção, a constituição do arquivo físico

se aproxima ao jogo de regras anunciado por Foucault (2000, p. 95):

Chamarei de arquivo não a totalidade de textos que foram conservados por

uma civilização, nem o conjunto de traços que puderam ser salvos de seu

desastre, mas o jogo das regras que, em uma cultura, determinam o

aparecimento e o desaparecimento de enunciados, sua permanência e seu

apagamento, sua existência paradoxal de acontecimentos e de coisas.

O arquivo, para o autor, não é simplesmente onde se guarda os documentos, mas

sim toda experiência cultural que envolve a instituição. Aponta o autor para as formas

distintas de se fazer a história das ciências. Para ele, a História Efetiva (em contraposição

à História Tradicional) parte das práticas de representação, segundo as quais o discurso

no domínio discursivo não é exatamente o que se pretendeu dizer; e no domínio não

discursivo (que representa trabalhar com os documentos), a “coisa” não é exatamente

como foi. Afirma que, com qualquer tipo de documentação com que trabalhemos, a

representação trará reduções; então, é preciso interrogar quais foram as condições de

representação de tal produção, sabendo-se que não são transparentes. Propõe assim um

P á g i n a | 55

modo de trabalhar com as mudanças: pensar os acontecimentos a partir de séries

homogêneas de documentos (legislação, livros de inspetores, relatórios) e a partir de sua

articulação construir uma narrativa.

As seleções e classificações operadas pelos arquivistas na produção da memória

documental não têm sido alvo de discussão; não ocupam lugar central nas análises sobre

fontes e sua relação com a historiografia; mas observa Heymann (1997) que a pragmática

que orienta o trabalho do documentalista é a ‘produção de exclusões’, ao criar o “lixo

histórico”, caracterizado como um tipo de documento desvalorizado e que ocupa um lugar

secundário nas etapas de arranjo e descrição do arquivo.

Assim, muitas vezes os argumentos daqueles que são adeptos de uma

intervenção “necessária” tendem a igualar o “lixo histórico” (aquilo que

supostamente “não tem importância” para a pesquisa) a um “lixo da memória”,

coisas que teriam sido “esquecidas” pelos titulares no conjunto do material,

mas que eles mesmos poderiam ter descartado se tivessem procedido a uma

avaliação mais acurada (HEYMANN, 1997, p. 51).

Exatamente esses documentos são os que mais podem expressar a singularidade

dos titulares: cartões de natal, convites, felicitações, pedidos; fornecendo pistas

importantes para se compreender aspectos fundamentais do funcionamento da vida

política, como, por exemplo, traçar as redes de relações pessoais destes titulares. As

discussões acerca do tema são polêmicas porque não existem no campo arquivístico

normas consagradas para seleção e descarte de arquivos pessoais, devido à própria

singularidade de cada conjunto documental. A Lei nº 8.159, de 08 de janeiro de 1991, que

dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e privados e dá outras providências,

define em seu Art. 2º, que

...para fins dessa lei, consideram-se arquivos os conjuntos de documentos

produzidos e recebidos por órgãos públicos, instituições de caráter público e

entidades privadas, em decorrência do exercício de atividades específicas, bem

como por pessoa física, qualquer que seja o suporte da informação e natureza

dos documentos.

Dependendo do titular, os arquivos pessoais são dotados de um capital simbólico,

que dá prestígio à instituição que o detém; ao mesmo tempo em que estas são capazes de

conferir valor histórico aos papéis que se encontram sob sua guarda. O mesmo não se

pode afirmar dos arquivos escolares, que não passam “do domínio privado ao domínio

público”, mas já nascem no domínio público, sem ocupar, no entanto, um lugar de valor

nos projetos institucionais.

P á g i n a | 56

A falta de preservação e conservação da documentação por parte das escolas

constitui barreira ao processo de pesquisar em seus arquivos. Esta é uma problemática

que precisa estar presente na pauta de discussão dos historiadores da educação, sobre a

qual Souza (2013) levanta questões relevantes quando propõe a inserção do patrimônio

escolar no campo mais amplo do patrimônio cultural. Para a autora, dentre os grandes

temas em debate nesse campo atualmente estão: as tensões entre o particular e o universal,

o público e o privado, os desafios postos pelo patrimônio imaterial, o papel da educação

patrimonial, a banalização do patrimônio histórico pela conversão de seu valor de uso em

valor econômico e as consequências de sua exploração pelo turismo e pela indústria

cultural. Assim, a inserção do patrimônio escolar nesse debate público, político e

especializado no campo da preservação, é necessidade urgente e um desafio a ser

enfrentado.15

A criação de museus e centros de documentação e memória, a realização de

encontros científicos, as iniciativas de grupos de pesquisas de preservação da cultura

material em instituições escolares e publicações relacionadas ao tema, representam

âmbitos de atuação reveladores da importância da questão do patrimônio no campo

educacional. No Brasil tem-se assistido a sua rápida proliferação, conforme levantamento

da Souza (2013), porém, a mesma alerta que é preciso avançar no que diz respeito ao

debate político acerca da preservação desse patrimônio, bem como na reflexão do sentido

das práticas de salvaguarda do patrimônio escolar. Assim, propõe o uso do termo

“patrimônio histórico escolar”, o qual diz respeito à concepção do que seja o patrimônio

relativo à educação e às práticas de conservação, referindo-se não somente ao

tombamento de edifícios, mas à necessidade de proteção do acervo documental,

museológico e bibliográfico e dos modos de fazer e praticar o ensino.

Uma das principais justificativas para a preservação do patrimônio cultural é a sua

relevância para a construção da identidade dos sujeitos, de suas relações com o tempo e

o espaço e para a construção da memória. Analogamente, a preservação do patrimônio

escolar tende a reiterar a importância da conservação da memória da escola, remetendo a

seus vínculos com a formação da infância e da juventude e a espaço de transmissão de

cultura e processos de construção de subjetividades e de identidades, funcionando como

ferramenta de reflexão sobre o significado da escola como instituição ao longo do tempo

15 Ibid.

P á g i n a | 57

e os sentidos de sua atuação no presente. O como preservar, questão também delicada,

demanda definições articuladas sobre a natureza do patrimônio escolar e as melhores

formas de sua proteção. Assim como no patrimônio imaterial não cabe tombamento, a

complexidade dos bens que compõem o patrimônio escolar exige instrumentos próprios

e adequados à sua proteção. A par do tombamento dos edifícios, cabe discutir se é

suficiente catalogar e inventariar e como articular tais instrumentos com formas capazes

de assegurar a proteção (SOUZA, 2013).

Para Souza (2013, p. 214),

Políticas públicas efetivas em prol do patrimônio escolar passam pela

valorização e apoio às instituições de preservação, como os museus e os

centros de documentação e memória vinculados ou não às universidades, com

destinação de verbas e pessoal qualificado; pela manutenção de programas de

preservação de arquivos escolares nas instituições educativas e pelo auxílio

às investigações e divulgação desse patrimônio.

Cabe ao Estado, em colaboração com os entes federados na gestão pública desse

patrimônio, ou seja, os governos estaduais e municipais, definir diretrizes e normas para

proteger, valorizar e difundir o patrimônio escolar, mas é discutível a competência para

legislar e garantir esses direitos - se do Ministério da Educação e/ou do Ministério da

Cultura, apesar de que a elaboração e a aplicação de instrumentos legais não garantirão

por si mesmas as práticas de preservação. A consolidação do patrimônio escolar, como

outras dimensões do patrimônio, põe novos saberes em relevo, assim como sujeitos,

instituições e instrumentos, que se encontrem envolvidos na preservação.

Os arquivos escolares têm por finalidade serem meio de prova de direito de

pessoas ou da administração. Mas também têm função informativa para a administração

pública, pois podem lhe oferecer informações, por exemplo, “da evolução do

oferecimento do número de vagas, de repetência, evasão escolar etc.” Para os

historiadores, tais documentos são fontes para a História da Educação, manifestação ou

representação da memória (BONATO, 2005, p.197). Através desses acervos é possível

conhecer as atividades administrativas e pedagógicas de transformação da educação ao

longo do tempo, enfim, perceber a cultura escolar da instituição.

Segundo Mogarro (2005) a cultura escolar é constituída por um conjunto de

teorias, saberes, ideias e princípios, normas, regras, rituais, rotinas, hábitos e práticas;

remetendo-nos às formas de fazer e de pensar, aos comportamentos sedimentados ao

longo do tempo e que se apresentam como tradições, regularidades e regras, mais

P á g i n a | 58

subentendidas que expressas, as quais são partilhadas pelos atores educativos no seio das

instituições. Essa cultura constitui um substrato formado, ao longo do tempo, por camadas

entrelaçadas, que importa separar e analisar. O exercício do arquivo tem um espaço

importante nesse processo historiográfico de investigação sobre a cultura escolar, que

sofreu forte influência das Reformas Educacionais das décadas de 1920 e 1930. Para

Paulilo et al (1999, p. 203), a multiplicidade de elementos trazidos pela Reforma

Fernando Azevedo (1927 - 1930), por exemplo, passou a fazer parte da cultura e das

práticas escolares:

Caracterizada por uma intensa renovação da materialidade escolar e dos

métodos pedagógicos, a reforma Azevedo introduziu nas escolas novos objetos

como, por exemplo, projetores de imagem fixa e em movimento, caneca,

sabão, e escovas de dentes e ressignificou antigos, como tabuleiros de areia,

vasilhas, tubos de ensaio, pretendendo transformar o ensino “de verbalista em

ativo” e concorrendo para preservar condutas higiênicas, de forma a disciplinar

gestos, olhares e corpos de alunos e alunas.16

A ressignificação de objetos e métodos é percebida ao nos debruçarmos sobre os

arquivos de escolas, embora em sua quase totalidade se encontrem em condições precárias

de conservação. Conforme diagnóstico levantado por Ribeiro (1992), os arquivos

escolares geralmente são precários. Cerca de dois terços dos espaços onde estão

guardados os documentos são inadequados, devido à falta de ventilação e iluminação,

excesso de umidade, poeira etc. Consequentemente estão presentes na documentação

poluentes atmosféricos, insetos, fungos, traças, entre outros problemas detectados e

causadores do processo de destruição. Em grande parte dos arquivos, o acondicionamento

dos documentos é feito em pastas, envelopes, encadernados, caixas de papelão; e também

encontrados empilhados e sem nenhuma proteção. Em sua pesquisa, relata o autor, o

acesso aos documentos muitas vezes era feito pela memória dos funcionários

responsáveis, opção de muitos pesquisadores, ao se depararem com arquivos que se

perderam ao longo do tempo por falta de preservação adequada.

Num processo de descarte, os primeiros documentos a serem eliminados de um

arquivo escolar entendido como “morto”, são os cadernos de alunos, planos de aula,

diários de classe, considerados “lixo histórico”. No entanto, são esses documentos que

possibilitariam o estudo do cotidiano dessas escolas, numa perspectiva aberta pela Nova

História. Aos historiadores da educação não bastam os documentos oficiais. As fontes

16 PAULILO apud BONATO, 2005, p. 199 - 200.

P á g i n a | 59

orais, cadernos escolares, desenhos, antigos livros didáticos e atlas escolares, filmes, fitas

cassete e fotos, também interessam (MEDEIROS, 2003).

A discussão sobre arquivos pessoais e escolares, portanto, é muito cara a este

estudo, porque foi através de documentos considerados “lixo histórico”, como livros de

registros de ocorrências de inspetoras, papéis com anotações manuscritas, que foi possível

levantar hipóteses sobre as práticas vivenciadas no Instituto Ferreira Vianna. E esse novo

olhar sobre os documentos do cotidiano pode modificar nossa atitude sobre a sua

produção atual, nos espaços escolares onde circulamos.

P á g i n a | 60

1.4 A formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares

Ora, a essência de uma nação consiste em que todos os indivíduos tenham

muitas coisas em comum, e também que todos tenham esquecido muitas coisas

(Ernest Renan).17

Considera-se basilar para este estudo a discussão da formação da identidade

nacional e sua relação com as práticas escolares. Conforme já sinalizado por Pinto e Farias

(2012, p. 7), o âmbito dos estudos da Memória Social “é um campo de estudos que tem

seu advento no século XX e, portanto, está ancorado no bojo das reflexões produzidas

sobre questões que emergem no cenário dos acontecimentos desse século”. O “trabalho

de enquadramento da memória” nacional (POLLAK, 1989) é percebido no Brasil, através

da preocupação em se construir uma narrativa que explique a origem do povo brasileiro,

i.e., a construção de uma narrativa que permita aos cidadãos se enxergarem nela, visto

que está em jogo na memória também o sentido da identidade individual. O caminho

escolhido para discutir a formação da identidade nacional neste estudo recua ao período

do Império, quando foi criado o IHGB (Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro).

O IHGB foi criado em 1838, com o intuito de delinear um perfil para a “Nação

brasileira”, de acordo com os princípios organizadores da vida social do século XIX,

impostos pela implantação dos Estados Nacionais. Tinha um projeto intelectual

claramente centralista, articulado a um conjunto de interesses e questões de natureza

política, econômica e social. Sua tarefa seria dar uma identidade própria à nação

brasileira; tarefa um tanto complexa, dada a heterogeneidade entre as camadas sociais

aqui existentes: brancos, pardos, pretos livres, escravos, índios etc. Seus membros eram

eleitos a partir das relações sociais, sendo a maioria oriunda da elite portuguesa, herdeira

de uma tradição iluminista. A maior parte do seu sustento vinha da Coroa; e a partir de

1849, quando foram inauguradas suas novas instalações no Paço da Cidade, o imperador

passa a ser presença atuante. Na história nacional gestada dentro do IHGB a identidade

nacional brasileira seria herança da colonização europeia, buscando integrar o “velho” e

o “novo”. Índios e negros não seriam portadores da noção de civilização, da qual a nação

brasileira era representante no Novo Mundo. A produção do discurso historiográfico do

IHGB apresenta Nação, Estado e Coroa como uma unidade, num momento em que a

disciplina História se estabelece na universidade, ganhando cientificidade, e servindo de

17 Apud Anderson (2008).

P á g i n a | 61

instrumento para a compreensão do presente e encaminhamento do futuro. Assim, nessa

perspectiva, o historiador é um esclarecido que indica o caminho (GUIMARÃES, 1988).

Dentre as duas diretrizes centrais para o desenvolvimento dos seus trabalhos, “a

coleta e publicação de documentos relevantes para a história do Brasil”, visa dar suporte

à segunda: “o incentivo, ao ensino público, de estudos de natureza histórica”, fundamenta

Guimarães (1988, p. 8). Inicialmente o IHGB se dedicava a fazer coleta e armazenamento

de documentos para produção de trabalhos inéditos e publicação em sua revista18. Com

os novos estatutos de 1851, o IHGB passa a englobar estudos de natureza etnográfica,

arqueológica e relativos às línguas dos indígenas, como forma de ter acesso a uma cultura

“estranha”. A preocupação com a preservação de documentos nasce num momento em

que a discussão da questão nacional ocupa posição de destaque; portanto, a tarefa de

disciplinarização da história guarda íntimas relações com os temas que permeiam o debate

em torno do nacional.

Se durante a Monarquia o que fora escrito sobre o passado colonial e imperial

visava fortalecer e legitimar um projeto político centralizador e alicerçado nos vínculos

entre Estado e Igreja, o projeto político da República era de corte federativo e laico, cujo

interlocutor privilegiado da narrativa da história pátria passa a ser o “povo brasileiro”,

como destinatário e ao mesmo tempo protagonista dessa história em construção

(GOMES, 2009). Embora nas primeiras décadas do século XX os campos político e

intelectual tivessem fronteiras fluidas, da mesma forma que as fronteiras disciplinares, o

intelectual produtor de bens simbólicos que elegesse o campo da educação como espaço

privilegiado para associar ideias e ação revestidos de um saber “moderno”, deixava clara

sua intenção de participar de um projeto de nação “moderna”, mais democrática e

civilizada. Foi então recriando uma narrativa e defendendo seu valor específico para a

“formação da nacionalidade brasileira” que “os historiadores estariam traçando seu

‘lugar’ nesse campo intelectual que buscava sua maior autonomização” (GOMES, 2009,

p. 14), a qual possuía diferenciadas potencialidades político-pedagógicas e conformava-

se a uma moderna cientificidade traduzida em procedimentos de pesquisa em arquivos,

em erudição bibliográfica e narrativa literária.

18 Conforme pesquisa de Guimarães (1988), no esforço de viabilizar o projeto da escrita da história nacional,

73% dos volumes da Revista trimestral do IHGB, desde a sua fundação, se ocupam de três temas centrais:

a problemática indígena, as viagens e explorações científicas e o debate da história regional.

P á g i n a | 62

Os debates no IHGB no início da Primeira República (que não mais é considerada

uma experiência negativa, mas um período rico de aprendizado político e cultural de

construção da identidade nacional, em que as questões da história e da história do Brasil

eram centrais) giravam em torno do tema da cientificidade da história. Já nos anos 1920,

sem abandonar esta questão, diziam respeito às relações da história com as ciências

sociais, que teve em Oliveira Vianna um dos mais influentes pensadores autoritários do

período (GOMES, 2009).

Na busca pela centralização política e administrativa do Estado, diversas políticas

foram implantadas na Era Vargas como por exemplo a unificação do currículo escolar

nacional e a ação de propaganda e censura do DIP (Departamento de Imprensa e

Propaganda). Tais ações visavam enfraquecer os estados, que na Primeira República eram

preponderantes. No contexto mundial, a ideologia fascista influenciava o mundo

americano e europeu, e se disseminava, a qual tinha como princípio a superioridade do

Estado às do indivíduo e da sociedade. A autoridade seria o caminho para forjar os laços

nacionais e construir a unidade, promovendo para isto o afastamento das discordâncias,

discussões e críticas.19 Nessas bases se concebe o Estado Novo de Vargas, no qual é

fundamental a teoria do “racismo científico”, que para além de explicar as conquistas

imperialistas e partir de uma escala que colocava os europeus em primeiro lugar, serve de

argumento para explicar a origem dos males da nação brasileira.

Oliveira Vianna (1883–1951) é considerado ideólogo do Estado Novo,

exatamente por defender a teoria do “racismo científico”, que nos auxilia na compreensão

do pensamento dominante no contexto das décadas de 1920 e 1930. Em sua primeira obra

o povo brasileiro foi pensado a partir de três “tipos sociais”: o matuto, o sertanejo e o

gaúcho, os quais a colonização portuguesa formou. Nela buscava ressaltar o quanto somos

distintos dos outros povos, e entre o “país ideal” pensado por intelectuais a partir de

modelos criados sem respaldo da realidade, o “país real” é que constituía a nação

brasileira, para a qual era preciso buscar uma via própria de desenvolvimento para

superação do atraso. Sua análise insere o homem no meio, pois os “tipos” são todos

agrários, e exalta a nobreza portuguesa, considerada por ele corajosa, guerreira e

conquistadora. Porém, mostra o lado negativo da colonização, que gerou uma sociedade

19 Ditaduras inspiradas nos ideais fascistas eram denominadas Estado Novo, como Portugal e Espanha.

P á g i n a | 63

fragmentada, com ausência de laços nacionais, e latifúndios circunscritos a laços

parentais, sem traços de solidariedade (RICÚPERO, 2008).

Em Vianna (1920; 2005), as questões do autoritarismo e da mestiçagem se

cruzam, revelando que a elite é branca, descendente da raça superior europeia, com raízes

arianas. No contexto da hierarquização natural das raças, a escravidão é minimizada. A

mistura das raças teria criado subtipos sociais, que inferiorizavam o Brasil, mas a solução

viria com o “branqueamento” da raça. Segundo essa ideologia, a vinda de imigrantes

europeus poderia contribuir para a elevação da população e levá-la a superar seu atraso e

ingressar no rol das nações civilizadas. No “país real” de Vianna, a democracia não

passaria de ingenuidade e idealismo da elite do “país ideal”. A República era uma grande

decepção, pois não garantia a mesma unidade do Estado Monárquico. Apropriando-se

desse ideário, o Estado Novo de Vargas seria a retomada de um Estado forte, capaz de

impor-se sobre as disputas locais.

A obra de Gilberto Freyre (1900 –1987), “Casa Grande e Senzala”, publicada em

1933, foi fundamental para construir a imagem atual do Brasil-Nação e combater a

negatividade da visão sobre a mestiçagem. Este criticou a teoria do branqueamento, e em

sua visão, a cultura seria o grande vetor para compreender-se a sociedade. Mesmo

mantendo de Vianna o elogio ao colonizador, visto que o lugar do qual Freyre falava era

das elites agrárias nordestinas, via exatamente na mestiçagem a solução para o problema

do atraso, pois a mistura do “melhor colonizador” com o “melhor colonizado” conferiram

a harmonia necessária à formação brasileira. Para Freyre, a miscigenação diminui a

distância entre a Casa Grande e a Senzala, pois articula os dois mundos a partir de uma

experiência comum; ocorreria assim o “equilíbrio de antagonismos”. Sua visão se

aproxima de Oliveira Vianna ao afirmar que a democracia plena não seria bem-sucedida,

e haveria necessidade de governos fortes e poderosos; daí vindo o seu apoio ao Golpe de

1964 (REIS, 2007). Apesar das críticas por não se ater às diferenças regionais, e por ter

servido de ideólogo de regimes autoritários como o colonialismo salazarista, a obra de

Freyre (1933) antecipa abordagens culturais que serão dominantes apenas na terceira

geração dos Annales, caracterizada pela incorporação de fontes documentais do cotidiano

(REIS, 2007).

Oliveira Vianna e Gilberto Freyre são considerados autores ensaístas. A

historiografia brasileira da primeira metade do século XX é chamada de ensaística porque

pretende explicar a história do Brasil em seu conjunto, assinalando suas características

P á g i n a | 64

principais, não se detendo em seus aspectos particulares ou em seus diferentes momentos.

“Para todos os ensaístas, encontrar-se-ia a colonização o período a chave para explicar as

vicissitudes do Brasil contemporâneo. Não é casual, inclusive, que seus livros tenham no

título, de um modo geral, nomes que indiquem isso, como Formação, Raízes etc.”

(MENDES, 2012, p. 94). É uma escrita mais livre, em contraste com uma escrita

científica, mas que para Mendes tem seu valor, por ser uma espécie de filosofia da

história, que deixa clara a tese e o posicionamento político de seus autores.20

Sérgio Buarque de Holanda (1902–1982), outro ensaísta, era adepto da cultura em

larga escala. Como Gilberto Freyre, ligou-se ao Movimento Modernista, mas pela ótica

urbana, cosmopolita da capital federal, e não regionalista. Viveu na Alemanha por dois

anos como correspondente, tendo contato com o historicismo e a Sociologia de Max

Weber, que influenciaram a sua obra de maior alcance: “Raízes do Brasil” (HOLANDA,

1936). Nela ele atribui a origem dos males do Brasil à persistência da herança portuguesa,

pois ao terem transplantado com sucesso a cultura europeia para os trópicos, teriam

impedido o desenvolvimento de ideias próprias, ligadas à nossa realidade; teriam afastado

a nação do povo, tornando-nos “desterrados em nossa própria terra”. O seu historicismo

consiste na noção de que cada povo, cada cultura, cada civilização teria um caminho

próprio a seguir, sendo um erro a imitação de uma cultura diferente, que contribuiria para

o sentimento de não pertencer à terra onde se vive. Nesse aspecto, ele se aproxima de

Oliveira Vianna (RICÚPERO, 2008). O traço agrícola e a mentalidade ibérica dos

portugueses, de conquistar, explorar e abandonar o território, sem um planejamento

urbano duradouro, seriam as raízes do atraso. Igualmente as relações na sociedade rural,

marcadas pelo afeto, no sentido de agir pelo impulso, pela parcialidade, não segundo

critérios de polidez e civilidade das sociedades urbanas, teria criado o “homem cordial”,

que possibilita as relações personalistas, onde o favor domina, e não a razão, a

impessoalidade das sociedades liberais. Na sua visão, o atraso estaria associado assim, à

relação do brasileiro com a coisa pública, marcada pelos mesmos critérios que regem as

relações familiares, que têm nas mãos o controle do Estado. Isto seria na visão de Holanda

(1936) um entrave à expansão da cidadania, do liberalismo e da democracia, e assim

sugere o caminho mais liberal democrático, como terceira opção do extremismo do

comunismo ou do integralismo (REIS, 2007).

20 Ver nesta obra outros autores ensaístas do período, e a distinção feita por Mendes entre ensaio e o livro

de história.

P á g i n a | 65

Os esforços do IHGB (1838), de Vianna (1920), de Freyre (1933) e de Holanda

(1936) na construção da identidade nacional e as duas funções essenciais da memória

comum, evidenciadas por Pollak (1989) - manter a coesão interna e defender as fronteiras

daquilo que um grupo tem em comum, remetem à análise dos conceitos de Nacionalismo

e Patriotismo.

Diferentes experiências históricas remetem ao termo “nacionalismo”. A partir do

século XIX caberia à ideologia dos Estados Nacionais edificar sentimentos e valores

nacionais, mesmo que para isso se recorresse a uma tentativa de inventar tradições

(HOBSBAWN, 1997). Anderson (2008, p. 31 – 34) trata o termo “nacionalismo” do

mesmo modo que se trata o “parentesco” e a “religião”, e não ao lado do “liberalismo”

ou do “fascismo”. Assim, dentro de um espírito que ele denomina antropológico, define

nação como uma comunidade política imaginada – e imaginada como sendo

intrinsecamente limitada e, ao mesmo tempo, soberana. “Imaginada” porque nem mesmo

os membros das menores nações jamais conhecerão a maioria dos seus companheiros,

embora na mente de cada um esteja viva a imagem de sua comunhão. “Limitada” porque

até mesmo a maior das nações possui fronteiras finitas, ainda que elásticas para além das

quais se encontram outras nações; mas nenhuma delas imagina em ter a mesma extensão

da humanidade. “Soberana” porque o conceito nasceu num momento em que o

Iluminismo e a Revolução Francesa edificam uma nova ordem balizada e assentada na

vontade geral. Ela é imaginada como uma “comunidade” porque mesmo coexistindo a

desigualdade e a exploração efetivas no seu interior, a nação é concebida com profundo

sentido de horizontalidade e companheirismo entre os indivíduos que a compõem. “No

fundo, foi essa fraternidade que tornou possível, nestes dois últimos séculos, que tantos

milhões de pessoas tenham se disposto não tanto a matar, mas sobretudo a morrer por

essas criações imaginárias limitadas” (ANDERSON, 2008, p. 34).

Há diferença entre os conceitos de Nacionalismo e Patriotismo. Para Catroga

(2010), o conceito de Pátria tem para ele uma relação lógica; remete ao sentimento de

pertença a um território, a um espaço, um tempo e um grupo, que pode sobreviver à

desterriorização e apela a mitos de origem e ritos. Assim, enquanto Nação indica o lugar

de nascimento, a Pátria supõe o ato de concepção. Na formação dos Estados Nacionais,

trabalha-se numa dimensão cívico-patriótica educativa; e só se trabalha nessa dimensão

atingindo os sentimentos. Nasce-se filho de uma família, mas não se nasce brasileiro, isto

é, o Patriotismo não nasce espontaneamente; precisa ser aprendido. Nessa lógica o Estado

P á g i n a | 66

Nacional constrói o sentimento de Pátria, porque para ele é desejável que a Nação seja

uma grande Pátria, e não somente composta por cidadãos que obedeçam às leis. Por esta

razão, em concordância com Anderson (2008), para o autor é relevante fazer emergir o

ideal patriótico porque pela Pátria se morre, mas não pela Nação, ou muito menos pelo

Estado; e essa fidelidade garante o bem-comum, a ideia de felicidade.

A civilização e o progresso do país eram os objetivos maiores dos projetos que

visavam difundir o patriotismo, constituindo-se nos principais parâmetros da “grandeza

da pátria”, que tinha como alvo principal a infância brasileira, alcançada pela literatura

cívica, como evidencia Patrícia Hansen (2007), tanto quanto pelas comemorações cívicas,

onde as emoções eram trabalhadas. Nesse sentido adquire relevância a concepção de

Cultura Escolar, envolvendo saberes a ensinar, condutas a inculcar e um conjunto de

práticas que permitem a transmissão de saberes. A construção dessas práticas se evidencia

no culto à bandeira, nos ritos e solenidades, e permearam os currículos escolares na

primeira metade do século XX, através da Educação Física e do Canto Orfeônico, como

forma de disciplinar os corpos (SOUZA, 2000). Práticas escolares de natureza cívico-

patrióticas, como: os batalhões infantis, o escotismo escolar e as comemorações cívicas,

são formas pelas quais a escola contribuiu para a consolidação do projeto político-

ideológico de construção da nacionalidade brasileira, e se fizeram presentes na instituição

analisada por este estudo.

A preocupação com a família era uma questão central à proteção do homem

brasileiro e ao próprio progresso material e moral do país, como afirma Gomes (1982).

Uma política de proteção à família e ao trabalho – ao homem do presente e do futuro –

tinha que dar ênfase especial à educação. “A intervenção do Estado Novo, fixando os

postulados pedagógicos fundamentais à educação dos brasileiros, tinha em vista uma série

de valores dentre os quais o culto à nacionalidade, à disciplina, à moral e também ao

trabalho” (GOMES, 1982, p. 158). O tema da educação adquiriu um lugar de relevo na

arena de debates em torno de projetos de reestruturação nacional e de afirmação das bases

da nacionalidade desde os anos 1920. O balanço do país, feito no raiar da década de 1920,

apontava a necessidade de um projeto de reconstrução nacional que garantisse o ingresso

do Brasil na nova realidade do pós-guerra; momento este marcado pela tentativa de

colocar o país no ritmo da história, de torná-lo contemporâneo do seu tempo, de recriá-lo

à altura do século XX. Assim, o projeto político-ideológico do Estado Novo foi

extremamente bem articulado, “soube capitalizar os acontecimentos, reforçar situações e,

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sobretudo, convencer da preeminência de uma nova ordem, centrada no fortalecimento

do Estado” (VELLOSO, 1982, p. 71). No projeto de educação republicana tornou-se

atribuição da escola educar o corpo humano, tornando-o ágil, destro, forte e belo

esteticamente, no intuito de “domar a natureza humana”. Desta forma, a valorização das

crianças enquanto portadoras de preceitos médico-higiênicos partilhava das preocupações

preventivas que deveriam ser espalhadas pelo cotidiano da cidade. Conforme Higgins,21

“era preciso apagar as marcas de uma história de práticas corporais, destruir seus sinais,

forjar novos corpos para, então, começar uma outra história” (apud SOUZA e SILVA,

2008).

É necessário ressaltar a importância da escola e da escolarização nas formações

sociais; isto é, não se pensa em prática socializadora a não ser segundo o modelo escolar,

que implica na apropriação de saberes e na aprendizagem das relações de poder. Regular

o tempo da criança, mantê-la ocupada incessantemente (não para enquadrar ou vigiar,

mas para gerar disposições de regularidade), submetê-la a regras impessoais, repressão

da espontaneidade, são alguns exemplos da ação da forma escolar, que extrapola as

fronteiras da própria escola e serve de modelo para numerosas instituições e grupos

sociais. O que Vincent, Lahire e Thin defendem ao analisarem a categoria “forma escolar”

é a negação de sua naturalização. Para os autores, “o aparecimento e o desenvolvimento

da forma escolar podem ser colocados em relação com o desenvolvimento da forma

política historicamente singular que recebeu o nome de Estado” (2001, p. 10). Em tempos

pretéritos, aprender se fazia por ver-fazer e ouvir-dizer, na família e na comunidade. Ao

se instalar uma nova ordem urbana, em que se redefinem os poderes civis e religiosos, a

“forma escolar” passa a participar deste processo, não mais como um efeito ou uma

consequência. O vasto empreendimento de colocar todas as crianças em escolas, como

um fator de ordem pública, enfraquece o poder da igreja e da família, instituindo uma

21 Arthur Higgins: Nascido no Rio de Janeiro, além de autor da obra “Compendio de Gymnastica Escolar”

(1896), possui uma interessante história no cenário nacional. Não apenas envolvido com a educação,

trabalhou como repórter de O Cruzeiro (1880) e teve a oportunidade de fundar os jornais O Século XIX

(1881), A Lente (1882) e A Lanterna de Diógenes (1883). Seus estudos primários foram realizados com

Marcolina da Silva Lima Higgins, sua mãe, que trabalhava como professora particular. O ensino secundário

foi cursado na Escola Normal da Corte [posteriormente Escola Normal da Capital], onde, em 1884, ano em

que se formou, foi o único aluno aprovado com distinção em ginástica. Em 21 de outubro desse mesmo

ano, iniciou sua atuação docente como mestre de gymnastica no Colégio Pedro II, exercendo a profissão

por meio de sucessivos contratos e tomando posse em 2 de janeiro de 1891. Em 1886 retornou à Escola

Normal como professor interino, sendo efetivado em 1890. Aliando ginástica, evoluções militares e

esgrima, trabalhou em outras importantes instituições como o Asilo de Meninos Desvalidos e os Colégios

Alfredo Gomes, Mairink e São José. Ler mais em Marques (2011).

P á g i n a | 68

forma sutil de sujeição. A transmissão dos saberes e do saber-fazer, se realizam na

produção das disciplinas escolares. Apesar de resistências, conflitos e lutas, a excelência

da escola é consagrada universalmente, e reconhecida até mesmo pelos que não a

frequentam ou não são bem-sucedidos nela. A escola e a escolarização se desenvolveram

até se tornarem essenciais na produção e reprodução de nossas formações sociais, das

hierarquias, das classes; tanto que hoje as trajetórias sociais e profissionais são

dependentes das trajetórias escolares (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 13–15; 38–

39).

A forma escolar pode ser encontrada em inúmeras atividades das quais a criança

participa fora da escola. Na visão de Vincent, Lahire e Thin (2001), no caso dos pais

oriundos de classes superiores e médias, a busca pelas atividades extraescolares ocorre

não somente para ocupar o tempo livre da criança ou para adquirirem saberes específicos,

mas também revelam as preocupações educativas destes, para que nutram o gosto pelo

esforço e o hábito da disciplina. No caso das classes populares, trata-se não tanto de um

procedimento educativo por parte dos pais, mas da entrega da responsabilidade pelos

filhos a um conjunto de “interventores sociais”, a fim de garantir a ocupação sistemática

do tempo das crianças e jovens, com o objetivo de afastá-los das ruas, ou mesmo da

influência negativa das famílias. O fato de atravessar múltiplas práticas socializadoras, na

família, nas atividades extraescolares, nas formações de empresas e nos estágios de

formação, por exemplo, o modo escolar se impôs como o modo legítimo e dominante de

socialização, embora não conscientemente (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 40 -

42). A escola sempre foi alvo de críticas e debates, como será analisado neste estudo,

mas estas não ameaçam a predominância da “forma escolar”. Uma crítica que a

acompanha é o fato de estar muito separada da realidade exterior, fechada em si mesma.

A escola não precisa mais ser um mundo fechado e não tem nenhum problema em se abrir

para agentes externos ou para os pais, pois agora a educação infantil já se estabeleceu

solidamente; paradoxalmente, a escola como instituição é contestada e o seu monopólio

pedagógico é ameaçado, mas a “forma escolar” predomina na socialização. Os sujeitos

sociais mais escolarizados questionam sua eficácia pedagógica, que comprometem os

resultados escolares, mas reproduzem suas práticas e prolongam a escolarização (p. 44 –

47).

P á g i n a | 69

Capítulo 2

O ensino primário do Rio de Janeiro no início do século XX e os principais debates veiculados na revista “A Escola Primária”

Este capítulo analisa as principais discussões que se processaram no meio

educacional, envolvendo como atores sociais os inspetores escolares, inspetores médicos

escolares, professores e políticos. Será utilizada como principal fonte documental a

revista “A Escola Primária”, do acervo de periódicos da Biblioteca Nacional, que

procurou alimentar o entusiasmo dos professores primários pela difusão e defesa do poder

regenerador da educação e estimular sua autoestima, pois acreditavam que se o professor

dominasse os novos métodos e recursos, poderia revolucionar sua prática em sala de aula

e a Instrução Pública. Devido aos múltiplos interesses de pesquisa que a coleção possa

vir a suscitar, empreendi uma análise de todos os fascículos disponíveis na Biblioteca

Nacional, ressaltando os principais debates em torno das causas do suposto “atraso” da

nação brasileira e a busca de soluções via educação.

2.1 A educação republicana e a educação para “formar o povo”

O padrão agrário de desenvolvimento durou mais de quatro séculos no Brasil; um

atraso de cerca de duzentos anos em relação ao contexto do capitalismo mundial. Nesse

modelo de sociedade, aprendia-se com a família, copiando os comportamentos, os ofícios;

não havia necessidade de aprender a ler e escrever; as condições de vida do conjunto da

população eram primitivas, iniciando a atividade laboral nos primeiros anos da infância,

com jornadas 14 a 16 horas de trabalho. Nas primeiras décadas desse século, a idade

média de vida dos brasileiros era entre 35 e 40 anos, e a falta de um sistema previdenciário

e aposentadoria, levava a população produtiva a trabalhar até a sua morte.22 As

transformações econômicas não só exigiram mudanças nas culturas familiares, como

impulsionaram seu deslocamento para os grandes centros; e precisaram da escola para

22 Cf. Pochmann (2010, p. 27)

P á g i n a | 70

adquirir um mínimo de escolarização a fim de manterem suas necessidades básicas. Não

mais prevaleceriam os valores dos pais, mas do país; não mais o ofício passado de geração

a geração, mas a destreza para o trabalho fabril, para a produção em larga escala, com

agilidade e conhecimento técnico.

No entanto, o deslocamento não foi imediato. Diversos tipos de escolarização

conviveram lado a lado durante o Império e permaneceram na República: preceptores,

escolarização doméstica, professores pagos por famílias para ensinarem a grupos

particulares, escolas funcionando na casa de famílias, escolas estrangeiras. Algumas

dessas iniciativas tinham apoio do poder público, mas funcionavam em espaços

improvisados, como a casa do professor e espaços alugados. Os colégios confessionais

eram exceção, pois tinham lugar específico de formação e geralmente funcionavam como

internatos. Lentamente, há pouco mais de cem anos, é que a “escola moderna” foi se

instituindo, a qual se transformou numa instituição educacional fundamental para a

sociedade brasileira. Gomes (2002) realiza um estudo sobre a educação na República,

iniciando pelo exame da legislação desde o Império. Embora a autora construa uma

detalhada narrativa de seus desdobramentos políticos, aqui brevemente será identificada

a definição de competências para a Instrução Pública até o recorte temporal deste estudo,

especialmente da educação destinada a “formar o povo”.

As aulas régias foram criadas no final do século XVIII, e consistiram numa

estrutura educacional possível, após a expulsão dos jesuítas. Em termos de abrangência e

acesso, a Constituição Imperial de 1824 define que a Instrução Primária deveria ser

gratuita para todos os cidadãos; mas não previa recursos ou definia as competências. A

primeira Lei da Instrução Pública, sancionada em 15 de outubro de 1827, determinava a

manutenção de escolas de primeiras letras gratuitas em todas as cidades, vilas e lugarejos

do país; contudo, não forneceu os meios para a criação e permanência das mesmas.

Somente com o Ato Adicional de 1834, que reformou a Constituição, foram definidas

competências para o cumprimento do preceito legal: ficaria a cargo das assembleias

provinciais legislar e cuidar da “maneira de formar o povo”. A Constituição de 1891,

apesar de inovadora ao instituir a laicidade do ensino na Instrução Pública, não promoveu

alterações substantivas no campo educacional, pois manteve a descentralização; estados

e municípios ficaram com a tarefa de criar e desenvolver uma rede pública de ensino

primário e secundário, sem restrições de acesso à escola. À União caberia somente

encarregar-se do ensino superior. Devido a esta descentralização, identifica-se diferenças

P á g i n a | 71

nas formas e ritmos com que cada província e estado da federação organizou o sistema

de instrução ao seu encargo; especialmente devido aos recursos disponíveis.

Na Constituição de 1934, conhecida por definir vinculações de receitas para a

educação e estabelecer reserva de parte dos patrimônios da União, dos Estados e do

Distrito Federal para a formação de fundos de educação, atribui responsabilidades

relativas às empresas com mais de 50 empregados na oferta de ensino primário gratuito,

em seu artigo 139. A Constituição de 1937 - a do Estado Novo, inspirada nas constituições

de regimes fascistas europeus, amplia a competência da União para "fixar as bases e

determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer

a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude", conforme o artigo 15,

inciso IX. A livre iniciativa de ensino é objeto do artigo 128: "A arte, a ciência e o ensino

são livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas coletivas públicas e

particulares", ficando em segundo plano o dever do Estado para com a educação; o qual

se limitará, de acordo com o artigo 129, a promover a oferta escolar destinada à "infância

e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições

particulares". O "ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos

favorecidas" é compreendido como "o primeiro dever do Estado" em matéria de

educação, evidenciando o caráter da educação pública como aquela destinada aos que não

pudessem arcar com os custos do ensino privado. Embora o artigo 130 estabeleça que o

ensino primário deveria ser obrigatório e gratuito, é estimulada por ocasião da matrícula

a prática de doações para a Caixa Escolar, envolta num discurso de solidariedade.23

No período republicano, a escola passa a ser considerada a instituição mais

adequada para oferecer a educação, sobretudo por ser associada à ideia de cidadania

política; pois saber ler e escrever passou a ser condição para votar e ser votado. A reforma

constitucional de 1926 expandiu os poderes da União, mas não incorporou a

obrigatoriedade do ensino. Somente com a Constituição de 1934 foi sancionada a

obrigatoriedade, exigindo das famílias e comunidades a abdicação da tarefa de ensinar,

23 Ao explorar as Constituições e legislações posteriores sobre a educação pública, como Leis de Diretrizes

e Bases e Planos Nacionais de Educação, conclui-se que a política educacional conduzida pelo Ministério

da Educação direcionou-se no sentido de atribuir à União a compressão de gastos públicos e a transferência

de responsabilidades de investimento e manutenção da educação básica para Estados, Municípios,

iniciativas privadas e associações filantrópicas, “ficando a União com as atribuições de controle, avaliação,

direção e, eventualmente, apoio técnico e financeiro de caráter subsidiário e complementar”, como

esclarece Saviani (2002, p. 82).

P á g i n a | 72

embora o debate tenha sido intenso no século XIX.24 A Escola firmava-se assim como

instituição social, e a ideia de educar se associava crescentemente ao preparo de

profissionais qualificados para a tarefa e à criação de prédios especialmente projetados

para tal fim. Exigia-se mais desta instituição:

Outra mudança estratégica para os tempos republicanos foi o aumento, em

quantidade e qualidade, dos conhecimentos definidos como necessários para

uma boa educação, em especial uma boa instrução primária. Era preciso que o

aluno permanecesse mais tempo na escola e que o professor usasse uma

maneira de ensinar considerada adequada: um método. Ser professor era saber,

mas também saber ensinar. Prédios, professores formados, alunos em idade

apropriada, tempo de permanência na escola, classes seriadas, tudo isso

começou a constituir uma “cultura escolar” que sustentou o nascimento do

modelo de rede escolar que, em linhas gerais, conhecemos até hoje (GOMES,

2002, p. 391).

Transformações não se fazem da noite para o dia; nem sem resistências. Para

transformar a mentalidade da população, os republicanos construíram um discurso bem

articulado nas primeiras décadas do século XX. Desde o Império buscava-se a vinculação

da instrução elementar à preparação de professores através da criação de escolas normais,

a fim de assegurar a regularidade e a uniformidade de procedimentos profissionais no

ensino público primário, e assim alcançar uma boa difusão de valores e comportamentos

desejáveis para a nova nacionalidade brasileira. Como instituição republicana, a escola

foi “projetada para ser a imagem e a referência dos novos tempos que se anunciavam.

República e Educação Escolar estavam associadas à crença na civilização e no progresso,

que com toda certeza seriam alcançados, a despeito das dificuldades do caminho”

(GOMES, 2002, p. 387). Essa crença na escola republicana foi sustentada e vivida por

homens de seu tempo, voltados para as ideias e comportamentos que circulavam na

sociedade e no mundo, e lutaram por seus ideais, enfrentando desafios e resistências

gerados por interesses políticos, crenças religiosas, e valores familiares tradicionais.

24 Cf. Vidal, Sá e Silva (2013): A obra Obrigatoriedade Escolar no Brasil contou com a colaboração de

pesquisadores ligados às diversas instituições de ensino superior do Brasil e do exterior. No Brasil

participaram estudiosos das regiões Sudeste, Nordeste, Norte, Centro-Oeste e Sul, além de contribuição

internacional. As discussões colaboram para a compreensão dos argumentos utilizados pelo pensamento

moderno sobre um dos princípios básicos da cidadania – igualdade de escolarização para todos, porém,

contraditoriamente, revestida com o manto da obrigatoriedade. Tal princípio irá contracenar

conflituosamente com o da liberdade, paradoxo com o qual todos os dirigentes das unidades brasileiras,

fossem liberais ou conservadores, irão estabelecer intenso debate, sem, no entanto, vislumbrar solução.

P á g i n a | 73

A revista “A Escola Primária”, periódico destinado aos professores primários do

Distrito Federal, ao mesmo tempo que se esforça em assegurar a regularidade e

uniformidade dos procedimentos profissionais desse público, traz à tona os debates que

circularam entre as décadas de 1920 e 1930, e num nível menos evidente, os embates

decorrentes de divergências políticas. A princípio a revista seria usada somente como

fonte para esta pesquisa, mas devido à escassez de estudos sobre este periódico,

considera-se relevante tratá-la também como objeto. Portanto, a seguir serão analisadas

suas características, objetivos e importância na transformação da mentalidade dos

professores primários da capital federal, pela agência dos inspetores escolares, médicos e

intelectuais influentes. Afrânio Peixoto, médico, professor, literato e político,25 justifica

a necessidade da circulação do periódico devido ao isolamento dos professores públicos

em suas “oficinas de ensino”, levando-os a se desconhecerem ou talvez não se

reconhecerem, sem o contato da colaboração, que a seu ver estimularia a difusão de

conhecimentos e o surgimento de novas ideias. Afrânio deixa claro que havia um

distanciamento dos órgãos de coordenação e direção em relação aos professores

primários, o qual a revista tinha a intenção de compensar. Como a influência dos

inspetores escolares era considerada por ele “periódica e fugaz”, e a da Diretoria de

Instrução “distante e dividida”, a revista seria “o sensório comum desse grande corpo

coletivo”. Assim, conforme apresentação de Afrânio no primeiro editorial da revista, ela

passaria a ser “a tribuna”, “a cátedra”, “o livro”, “o jornal”, dirigida pelos inspetores

escolares, “de cuja capacidade e dedicação à causa santa do ensino” ele dava público

testemunho.26 (PEIXOTO, 1916).

25 Afrânio Peixoto (1876 – 1947) diplomou-se médico na Bahia e mudou-se para o Rio de Janeiro em 1902,

sendo eleito para a Academia Brasileira de Letras em 1910. A porta de entrada de Afrânio para o mundo

das letras deu-se através de sua aproximação do mercado editorial; “ser médico e literato era a questão”,

conforme expressão de Maio (1994). Em 1915, o médico e parlamentar Azevedo Sodré, ao assumir a

direção da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, o convidou para a direção da Escola Normal.

Em 1916 tornou-se professor catedrático de Higiene da Faculdade de Medicina, e foi elevado ao cargo de

diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal, dentre outros cargos que assumiu posteriormente.

Em suas “Memórias” Afrânio afirma ter conhecido o livreiro Francisco Alves mediante um convite para

escrever um livro didático sobre Medicina Legal. “Elementos de Medicina Legal”, pela Editora Francisco

Alves, teve várias edições de 1910 a 1938, com uma tiragem total de 25.000 exemplares, um best-seller à

época. Assim, ele encontrou no livro didático um importante filão financeiro e de embrionário prestígio,

cujo sucesso lhe rendeu algumas viagens para a Europa (MAIO, 1994). Coincidentemente ou não, Francisco

Alves & C. era a editora da revista “A Escola Primária”, no mesmo período. 26 PEIXOTO, Afrânio (editorial). A Escola Primaria. Anno I, nº 1, p. 1, 1916 .

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2.2 Revista “A Escola Primária”: características e objetivos

“A Escola Primária” era uma Sociedade Anônima, estabelecida e com foro eleito

na cidade do Rio de Janeiro, cujo capital social era de três mil contos de réis, divididos

em ações de trinta mil réis. De acordo com seu Estatuto, o funcionamento da sociedade

foi estabelecido por vinte anos, que poderia ser prorrogado por assembleia geral dos

acionistas.27 Com exceção de Afrânio Peixoto e Francisco M. Vianna, todos os sócios

eram ou foram Inspetores Escolares. Os maiores acionistas eram Esther Pedreira de Mello

e Raul de Faria, com 22% cada um. Leopoldo Diniz Júnior, Alfredo Cesario de Faria

Alvim, João Baptista da Silva Pereira, Afrânio Peixoto, Antonio Carlos Velho da Silva,

Oscar de Aguiar Moreira, Francisco M. Vianna, dentre outros, tinham de 1% a 8% cada.28

O desenho da revista apresenta na primeira página de todos os fascículos o

Sumário e o Editorial, com um tema em destaque. Dentre os diversos colaboradores da

revista, constam os nomes de Oscar Clark; Escragnolle Doria, Alfredo Balthazar da

Silveira, Othello Reis, Jonathas Serrano, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,

principalmente pelos cargos que estes ocupavam. Alguns não são identificáveis porque

usavam as iniciais ou um pseudônimo. A coleção apresenta uma riqueza de temas, tais

como: reformas de ensino; higiene escolar; métodos renovados de ensino; orientações

sobre o ensino de diversas disciplinas; discussões sobre o ensino profissional nas escolas

primárias, dentre outros.29 Além de transcrição de discursos de Getúlio Vargas e diretores

da Instrução Pública, a revista também foi palco de lutas e reivindicações voltadas para a

construção de prédios escolares, renovação curricular, direitos para a classe de

professores e ensino religioso nas escolas. Como sua última edição localizada na

Biblioteca Nacional é datada de março de 1938, totalizando cerca de 230 fascículos, a

coleção abrange um período importantíssimo da história política brasileira, quando tudo

estava em construção; portanto, é de grande utilidade uma análise mais detida sobre o

discurso dos dirigentes do campo educacional da nação, na tentativa de atribuir à classe

de professores uma identidade comum; um sentido de pertencimento. As seções da revista

27 Diário Oficial do Distrito Federal de 22 de dezembro de 1916, p. 13169-13170. 28 Cf. pesquisa de Heloisa H. M. dos Santos (2014), que em sua tese defendida recentemente, dá visibilidade

a Esther Pedreira de Mello, a primeira mulher a ocupar o cargo de Inspetor Escolar no Distrito Federal. 29 Ver em Anexo H o inventário com os títulos de todos os artigos e autores do periódico, elaborado pela

autora desta tese.

P á g i n a | 75

são basicamente três, além do Editorial: A seção I – “Idéas e Factos”: era composta de

artigos de diversos inspetores, sobre variados temas, que expressavam suas opiniões sobre

acontecimentos recentes envolvendo a instrução primária, ou o registro de seus discursos

pronunciados em seminários, reuniões de pais e mestres, reuniões solenes de inauguração,

etc. A seção II – “A Escola”: era especificamente voltada para comentários sobre os

programas escolares, curiosidades matemáticas e gramaticais, e sugestões bibliográficas.

A seção III – “Lições e Exercícios”: trazia estudos para desenvolver “a Educação do

Homem e do Cidadão”, com lições de História e Geografia, bem como da Língua Materna

e Ensino Científico (Geometria, Matemática, Física, Química).

Fica evidente no discurso dos colaboradores da revista o movimento da

intelectualidade do Brasil civilizado aos moldes europeus, e a circulação de ideias

inspiradas nos países considerados mais desenvolvidos. Determinadas seções da revista

funcionaram como capacitação em serviço para o professor primário, fornecendo-lhe

subsídios pedagógicos/didáticos para atuar em sala de aula; considerando que a formação

inicial não preparava plenamente para as transformações sociais em curso, e nem todos

os professores tinham sequer a formação inicial, como por exemplo os professores

adjuntos, que aprendiam na prática.

Um panorama pelas seções da revista ao longo desses 22 anos remete aos

principais entraves e desafios impostos ao ensino público primário, que permitem traçar

sua conturbada história. Para fins de análise de seu conteúdo, foi necessário retroagir no

recorte temporal desta pesquisa, para se identificar continuidades e rupturas nas políticas

públicas para o ensino primário, e identificar no discurso produzido pelos inspetores

escolares o “trabalho de enquadramento da memória” (POLLAK, 1989) realizado junto

ao professorado. Portanto, com o objetivo de nos aproximarmos o máximo possível desta

mentalidade, a análise das principais questões da Instrução Pública Primária da cidade do

Rio de Janeiro debatidas nesta “tribuna”, em muitos momentos manterá as expressões que

os sujeitos utilizavam em seu contexto histórico. As questões são muitas e em alguns

casos aparecem intrinsecamente ligadas, e algumas delas emergem por ocasião das

preocupações com o centenário da independência: o analfabetismo, as estatísticas

escolares, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino, a medicina e a higiene, a construção

de heróis nacionais, a infiltração comunista, as escolas estrangeiras, os discursos da

nacionalização e a unificação do ensino primário, dentre outras. Ao adentrar as questões

discutidas pela revista, pretende-se diminuir a escala de observação, olhar por outro

P á g i n a | 76

ângulo, a fim de promover um deslocamento em relação às escassas produções sobre este

nível de ensino.

2.3 A Instrução Pública Primária da capital federal em debate na “tribuna” da

Revista “A Escola Primária”

Pensar a educação popular na cidade sede do governo, adquire um caráter

particular. No início do século XX, o Rio de Janeiro se preparava para ser vitrine do

mundo, acompanhando a moda europeia, especialmente a francesa, mesmo que o clima

em nada se igualasse àquele. A cidade já havia passado por reformas estruturais, como a

retirada do morro do Castelo, e sua paisagem se aproximava das nações “mais

civilizadas”. Com a promessa de que iria reformar a capital da República, o presidente

Rodrigues Alves, eleito de 1902 a 1906, empossou como prefeito da cidade do Rio de

Janeiro Pereira Passos, que era engenheiro; este, por sua vez, nomeou Oswaldo Cruz

como sanitarista, para reformar o centro da cidade.

A área central da cidade concentrava um grande número de moradias e postos de

trabalho, agravando assim a crise sanitária e doenças como a malária, a febre amarela e a

tuberculose. Para que o país se inserisse mais ainda no mercado mundial, seria necessário

mudar o perfil pestilento da cidade e facilitar o acesso ao porto. A Reforma Pereira Passos

consegue o seu intento, porém a crise sanitária e as doenças são apenas afastadas da vista

do estrangeiro. Elas permanecem nos morros, nos casebres, nas zonas rurais, e também

nas brechas da cidade; emergindo nas instituições, sobretudo a escola, ao lado de outra

“doença”, o analfabetismo.

P á g i n a | 77

2.3.1 O analfabetismo - um problema gerador de vários debates

O problema da extincção do analphabetismo é por demais complexo para que

possa ser resolvido no curto espaço de tempo de seis annos. [...] Um seculo de

emancipação politica não conseguiu afastar do Brasil tão deprimente

vergonha! (ARTHUR MAGIOLI, Inspetor Escolar, 1916)30

Diversos debates são identificados nos primeiros anos de existência da revista,

tendo como força motriz as preocupações com a instrução popular: espaço físico,

gratuidade e obrigatoriedade escolar, questões de higiene e saneamento. O primeiro

volume da “Estatística Escolar”, publicado pela Directoria Geral de Estatistica, chefiada

pelo Sr. Oziel Bordeaux Rego, apresentava em 1917 os desanimadores números do

analfabetismo no Brasil: na própria Capital Federal, havia nada menos de 48 analfabetos

em 100 habitantes de todas as idades; 40 entre as pessoas maiores de 6 anos, e 37 entre

as que já haviam completado 15 anos. “Mais da terça parte, portanto, dos indivíduos que,

pela idade, já deviam ter sahido das escolas primarias, ainda se acham, nesta brilhante

metrópole, em pleno seculo XX, á mingua de instrucção, no que tem esta de mais

elementar!”, comentava o chefe da diretoria (apud CABRITA, 1917).31 Para o inspetor

escolar Francisco Cabrita, por mais fortes que fossem as energias desenvolvidas pela

“benemérita” Liga contra o Analphabetismo,32 e por mais patrióticos que fossem os seus

intuitos contra semelhante “praga”, seria pouco provável extirpá-la de todo o território

nacional por ocasião do próximo Centenário da Independência política do Brasil;

preocupação esta claramente presente nos primeiros anos de existência da revista.

Na citação à epígrafe de Arthur Magioli, inspetor escolar do 10º Distrito, seis anos

seria pouco para resolver um problema tão complexo. Muitas variáveis o compunham, as

quais emergem na escrita dos inspetores escolares e colaboradores da revista. Uma delas

era a questão do espaço físico. Não havia prédios escolares para atender toda a população

de crianças que deveria estar na escola. Muitos prédios eram alugados, e por falta de

investimento dos proprietários, não possuíam número suficiente de salas; os corredores

30 MAGIOLLI, Arthur. O centenario da independencia do Brasil e o analphabetismo. A Escola Primaria.

Anno I, nº 2, novembro de 1916, p. 45 – 46. 31 CABRITA, Francisco. A praga do analphabetismo. A Escola Primaria. Anno I, n. 7, abril de 1917, p. 1. 32 Fundada em 21 de abril de 1915 na cidade do Rio de Janeiro, a Liga Contra o Analfabetismo reunia

médicos, advogados, militares, literatos e diversos setores da sociedade, com o objetivo de atuar junto à

população para que no centenário da Independência (1922), o Brasil estivesse livre do analfabetismo.

P á g i n a | 78

eram estreitos e faltavam sanitários. No final do ano de 1916, Mario A. Freire33 relata

para a revista o interesse com que a Municipalidade vinha encarando a questão da

estatística do ensino no Distrito Federal, dado que em 1893 os encargos pelo ensino

público passaram a ser responsabilidade das Prefeituras.

O primeiro trabalho publicado pela Seção Municipal de Estatística em 1897 se

limitava a “apreciar o movimento escolar” (FREIRE, 1916, p. 47 – 48), que no quadro

abaixo compara número de escolas, matrículas e frequência nos anos de 1897 e 1898, e

dez anos depois, 1908:

Quadro 4: Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1897 – 1908)

Dados/Ano 1897 1898 1908

Nº de Escolas Primárias 250 (250) (250)

Nº de matriculados 14.411 16.378 37.533

Percentual de frequência 59% 56% 59%

Quadro elaborado pela autora, com base nos dados do artigo de Mario A. Freire.

No relatório, Freire apresenta a evolução de matrículas e frequência, mas não o

aumento de escolas (por isso foi mantido o mesmo número). Destas, 96 escolas eram

subvencionadas ou subsidiadas, isto é, a Prefeitura pagava a escolas particulares certa

quantia por aluno, para que estas cobrassem quantias módicas ou concedessem gratuidade

a alunos provavelmente mais necessitados. Esta informação confirma a falta de espaço

físico na rede pública. No ano de 1908 o número de alunos do curso noturno (985),

destinado a adultos do sexo masculino, é incluído na estatística.

Em um novo confronto de dados, Freire aponta o número de matriculados nos

cursos primários do diurno e do noturno dos seis anos seguintes, bem como o número de

escolas e docentes de cinco. Informa também que a partir de 1910 começaram a funcionar

no Distrito Federal dois cursos de Jardim de Infância,34 com 509 alunos matriculados,

mas não faz a separação deste segmento de ensino no quadro estatístico.

33 Mario A. freire era formado em Direito, foi Senador da República em 1908 e prefeito do Distrito Federal

entre 1919 e 1920. 34 Sobre a criação de Jardins de Infância na cidade do Rio de Janeiro ver a dissertação de Monção (2015).

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Quadro 5: Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1910 – 1915)

Dados/Ano 1910 1911 1912 1913 1914 1915

Matrícula

Diurno 42.825 45.216 46.662 51.102 57.125 71.808

Matrícula

Noturno 613 1.511 2.246 4.229 6.422 9.470

Número de

Escolas 308 342 340 379 386 ???

Número de

Docentes 1.088 1.205 1.439 1.674 1.715 ???

Quadro elaborado pela autora, com base nos dados do artigo de Mario A. Freire.

Observa-se no quadro acima um aumento exponencial de matrículas, e uma tímida

ampliação do número de escolas, sobre as quais não se sabe quantas seriam

subvencionadas. O percentual de frequência no diurno em todo esse período era em média

58% no diurno, e 40% no noturno, segundo dados informados pelo autor. Possivelmente

a não obrigatoriedade da frequência, fosse até uma alternativa providencial para a

superlotação das salas de aula. Quanto ao ensino privado, não era possível obter dados

com a mesma precisão, informa o ex-senador; tinha-se somente a informação de que em

1912 existiam 247 escolas com 20.949 alunos matriculados, compreendendo todos os

níveis de ensino, inclusive o superior.

Mario A. Freire faz algumas considerações sobre a novidade que a estatística

inseria no meio educacional na época, por permitir através das percentagens a análise de

aspectos relativos. Assim, ele chega a algumas conclusões, como por exemplo: a) que nas

primeiras estatísticas organizadas, a frequência masculina era superior, mas nas mais

recentes, havia mais mulheres matriculadas, e que estas eram mais assíduas; b) que

embora as mulheres fossem em menor número no ensino noturno, elas tinham maior

frequência; c) que a estatística facilitaria cálculos de despesas e o estabelecimento de

população futura provável. Enfim, a Estatística como ciência auxiliaria no surgimento de

ideias “seguras” para melhorar a situação da Instrução Pública.35

Essas questões denotam o quanto o problema do analfabetismo, considerada uma

“chaga nacional”, dependia de outros fatores para ser solucionado. Um dos mais graves,

35 No item 4.2.3 deste estudo, será melhor desenvolvida a questão da produção e os usos da Estatística no

campo educacional.

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era a falta de capacidade em termos de espaço para atender aos segmentos que seriam

prioridade, como visto; e isto gerava outro debate: o relativo à gratuidade do ensino.

Frota Pessoa36 traz uma importante informação no editorial da revista em maio de

1918: naquele ano eram dispendidos 10.500 contos somente com a Instrução Primária,

sendo destes 1.100 só com aluguéis de prédios, e mais 1.700 contos aplicados no Ensino

Profissional. O autor avaliava em 200.000 o número de crianças em idade escolar; o que

lhe levava a supor que se todas essas crianças “afluíssem” às escolas na mesma proporção

das despesas, o orçamento municipal seria todo absorvido só com o Ensino Primário. Por

esta razão, ele não se colocava ao lado dos defensores do ensino obrigatório. Onde

colocar todas essas crianças e como mantê-las? Outro questionamento era levantado com

a falta de verbas: Que tipo de aluno deveria frequentar o ensino gratuito?

Frota também se posicionava contra a permanência de crianças das classes média

e abastada no ensino gratuito, estimando que a metade dos alunos matriculados na rede

pública pertencia a estas classes. Alegava que a necessidade da instrução já estava

arraigada no espírito da burguesia, impulsionando os pais a se privarem de conforto, se

fosse preciso, para educar seus filhos; e para estes não faltavam escolas particulares. Para

ele, as vagas na Instrução Pública deveriam ser ocupadas somente por filhos de

trabalhadores braçais, serventuários modestos e proletários; os que a seu ver precisavam

da assistência do Estado, porque sem ela ficariam analfabetos.

Obrigar, portanto, os abastados a pagar a instrucção de seus filhos tem um

duplo objetivo: aliviar o encargo da municipalidade, que é exorbitante e

representa uma dissipação clamorosa, dar á escola publica seu destino real, de

instituto de assistência ao desvalido, e ao mesmo tempo, de estabelecimento

de regeneração social, para os que estão sepultados nos subterrâneos da

miséria, da ignorância irremediável, tarados para hereditariedade alccolica,

candidatos aos hospitaes, ás enxovias, futuros profissionais do crime. (FROTA

PESSOA, 1918, p. 1)37

36 José Getúlio da Frota Pessoa (1875 – 1951) - Intelectual combativo na juventude, poeta, bacharel,

jornalista e forte crítico da chamada oligarquia Accioly, no Ceará. No Rio de Janeiro (Distrito Federal),

desempenhou várias funções na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal. Ao publicar “A

educação e a rotina – theses heterodoxas”, em 1924, ocupava o cargo de Secretário Geral da Instrução

Pública. Quando veio à luz “Divulgação do Ensino Primário”, em 1928, era subdiretor da Instrução Pública.

Ao deixar a Diretoria da Instrução Pública do Rio de Janeiro, em dezembro de 1932, passou a assinar a

coluna “Educação e Ensino” no Jornal do Brasil. (VIEIRA, 2010) 37 FROTA PESSOA, J. G. O preconceito da instrucção gratuita. A Escola Primaria. Anno II, nº 8, mai

1918, p. 1.

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Mas o pensamento de Frota Pessoa não era unanimidade. Outros, como o autor do

editorial intitulado: “Pobres e Remediados”, identificado apenas como H.T., prefere

atribuir o aumento da massa de analfabetos a outras causas sociais, fora da escola: atraso,

desordem e egoísmo dos pais que não enviavam seus filhos à escola, por não verem

necessidade, valendo-se de seu trabalho; a miséria também, a seu ver, não permitia que

obtivessem o calçado e a roupa para a frequência escolar; portanto, concluía, “contra esses

fatores, não adiantaria a exclusão dos que podiam pagar”.38

A questão da obrigatoriedade escolar vinha à tona em alguns momentos do debate

na década de 1920, mas perdia força porque para alguns era um contrassenso tornar

obrigatório o ensino, visto que nas circunstâncias vigentes a Prefeitura não podia oferecer

lugar a todos os que procuravam suas escolas; e a administração seria forçada a

multiplicar as escolas e os professores, sem ter condições.39 Em outras palavras: tornar a

obrigatoriedade em Lei seria o mesmo que decretar a falência da Prefeitura; é o que se

deduz da analogia abaixo, provavelmente de autoria de um inspetor escolar:

A obrigatoriedade do ensino pode ser discutida sob o aspecto juridico, mas os

escrupulos constitucionaes em materia de tal ordem dão idéa da velha lenda de

certa rainha de Espanha, do tempo em que a Espanha era o typo acabado dos

paizes de protocollo, em que se conta que, cahindo a soberana do cavallo que

montava, foi por elle arrastada, deante dos nobres cortezãos, impossibilitados

de socorrel-a, pois não se achava presente o unico que, pela regra inflexivel da

etiqueta, poderia tocar no corpo da rainha.40

Tanto no que se refere à obrigatoriedade dos pais já inscrita na legislação estadual,

quanto à obrigatoriedade do Poder Público, a obrigatoriedade escolar se fazia presente de

forma muito débil nos debates, na opinião de Horta (1998, p. 16), não encontrando lugar

na legislação federal antes de 1930. A obrigatoriedade do ensino primário só foi

regulamentada por lei a partir da Constituição de 1934, e já havia um século que sua

aplicabilidade estava em discussão. Mesmo assim, continuou sendo uma questão ambígua

e contraditória.41

No início da República, indica Horta que o ensino primário foi assumido nas

Constituições Estaduais como tarefa pública não obrigatória, pela incapacidade dos

estados em arcar com o pesado ônus de uma expansão quantitativa de escolas, com

exceção de São Paulo, Santa Catarina, Mato Grosso e Minas Gerais. Neste último Estado,

38 H.T. Pobres e remediados. A Escola Primaria. Anno IV, nº 5 e 6, junho e julho de 1920, p. 1. 39 A reforma do ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 9 e 10, nov e dez de 1927. 40 A reforma do ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 9 e 10, nov e dez de 1927. 41 Ler mais sobre obrigatoriedade escolar em Almeida (2012).

P á g i n a | 82

por exemplo, eram estabelecidos severos dispositivos para garantir o cumprimento desta

obrigatoriedade pelos pais das crianças de 7 a 14 anos, que residissem a menos de três

quilômetros da escola, como pagamento de multa de dez mil réis ou prisão por três dias.

A reforma implantada por Arthur Bernardes42 em 1920 como presidente (governador) de

Minas Gerais, obrigava os maiores de quatorze anos e menores de dezoito a frequentarem

a escola noturna até aprenderem perfeitamente a ler, escrever e dominar as quatro

operações de aritmética, a regra de três e o sistema métrico (HORTA, 1998, p. 15).43

Outra questão que deveria ser atacada com muito empenho pela Municipalidade,

a fim de aniquilar o analfabetismo, era a Higiene nas escolas municipais, que não

envolveria somente a limpeza do ambiente, mas a formação de hábitos nas crianças e

consequentemente nas famílias, precauções alimentares e vacinação. Essa questão se

interligava às anteriores, pois o fato de os alunos se aglomerarem nas salas de aula por

falta de espaço físico, trazia grande preocupação aos médicos escolares. Denunciava o

Dr. Octavio Ayres em longo artigo publicado no Jornal do Commercio, em 30 de agosto

de 1916, as péssimas instalações de grande número de escolas; problema este justificado

pelas administrações anteriores pela falta de recursos, dizia o comentarista do artigo,

apresentando como causa para o número insuficiente de privadas, o fato dos imóveis

serem alugados de particulares que não faziam melhorias.44

O Dr. Oscar Clark, médico inspetor escolar da 12ª. Circunscrição, por defender a

medicina preventiva e o trabalho conjunto dos médicos nas escolas, terá grande

participação na revista por mais de uma década. No seu primeiro artigo para a revista, em

janeiro de 1917, relata que o Serviço de Inspeção Médica das Escolas Municipais havia

sido criado menos de seis meses antes, e diante das acusações do trabalho da inspeção

médica ser mais estatístico que prático, explica que a finalidade essencial desse serviço

era descobrir quais alunos necessitavam de tratamento médico e dentário; registrar os

42 O advogado Arthur Bernardes (1875–1955) foi presidente (governador) de Minas Gerais de 1918 a 1922,

e presidente do Brasil de 15 de novembro de 1922 a 15 de novembro de 1926. 43 Minas Gerais era um exemplo a ser seguido pelo Distrito Federal, por isso suas iniciativas no campo da

Instrução Primária e na Escola Normal eram sempre noticiadas pela revista que circulava entre os

professores primários. Tais iniciativas tiveram continuidade na gestão de Mello Vianna, o “governador”

seguinte, que chegou a ser elogiado pela revista por sua atuação na educação: no ensino primário, no ensino

normal, na reforma dos métodos e dos programas, na obrigatoriedade do ensino, na assistência aos alunos

pobres por meio das caixas escolares, no ensino complementar, no ensino secundário, no ensino artístico,

na inspeção escolar, na inspeção técnica, na inspeção médica, na assistência dentária, no ensino particular,

no Escotismo. Era uma obra considerada sem falhas pelos inspetores do Rio de Janeiro. Fonte: Um homem.

A Escola Primaria. Anno X, nº 4 e 5, junho e julho de 1926, p. 82. 44 O problema da hygiene nas escolas municipaes. A Escola Primaria. Anno I, nº1, out 1916, p. 4–5.

P á g i n a | 83

casos, organizar estatísticas e enviar as crianças para as Clínicas Escolares para receberem

a assistência necessária. A Inspeção Médica seria apenas um serviço de iniciação da

higiene escolar, mas para prestar assistência à infância das escolas municipais, seria

necessário criar um corpo de enfermeiros e construir as clínicas. Para viabilizar sua rápida

construção e funcionamento, sugeria Oscar Clark que tivessem instalações modestas, que

o tratamento fosse ministrado pelas enfermeiras, e que apenas as crianças indigentes

recebessem tratamento para os males descobertos pela inspeção médica.45

Afrânio Peixoto46 também se insere no debate sobre a Higiene das escolas

municipais. Por sua trajetória no campo da Medicina Legal e da Higiene, Afrânio publica

no editorial da revista de maio de 1917 o Programa Herbatiano da Educação pela

Instrução, que consistia em ações que deveriam ser praticadas e exigidas pela escola, e

não somente ensinadas teoricamente como uma disciplina. De acordo com o programa,

deveriam ser destinados antes do início das aulas dez minutos todas as manhãs a uma

“vista de asseio”, que a seu ver seria o maior benefício para a vida, dado por mestres e

inspetores.47 Em outro artigo, Afrânio defende a tese de que as doenças do Brasil não

tinham a ver com o clima, mas com o saneamento, e refutava a tese europeia afirmando:

“Os europeus nos mandaram dizer que o clima seria o responsável [pelas doenças],

porque só o clima da Europa é capaz de civilização...”; e acrescentava que o Saneamento

deveria vir pela Educação: “Saneamento sim; educação também, porque será mais fácil e

durável o saneamento”!48

Os inspetores e médicos estavam convencidos de que a escola pública era o único

meio apto para as grandes campanhas populares, e que caberia aos professores servirem

como elo nas campanhas de vacinação. Assim, eram convocados a colocar a sua

capacidade de persuasão e prestígio junto aos alunos e famílias, a serviço da defesa anti-

variólica, sendo esta considerada uma obra humanitária altamente patriótica49.50

45 CLARK, Oscar. Tratamento medico escolar. A Escola Primaria. Anno I, nº 4, jan 1917, p. 110-112. 46 Ver dados biográficos na nota 25. Sobre a análise da produção de Afrânio Peixoto, ler Gondra e Silva

(2011). 47 PEIXOTO, Afrânio. Programa herbartiano da educação pela instrução. A Escola Primaria. Anno I, nº 8,

mai 1917. 48 PEIXOTO, Afrânio. Educação e saneamento. A Escola Primaria. Anno II, nº 12, editorial, set 1918. 49 A escola e a saúde. A Escola Primaria. Anno IX, nº 6, ago 1925, p. 149. 50 Ler mais sobre higiene médica escolar em Paulilo (2007a) e Câmara (2013a).

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Em 1925 é registrado grande surto epidêmico da Varíola, e aos professores é

lembrado o seu dever de manter sempre viva a campanha “santa” pela vacinação

sistemática. A professora primária também teria grande participação no Programa de

Formação de Enfermeiras Visitadoras das Escolas Municipais, criado pelo médico

inspetor Oscar Clark. Orientadas pelos médicos escolares, as futuras visitadoras deveriam

ser selecionadas nas próprias escolas municipais, onde as professoras poderiam prestar

informações preciosas sobre o caráter, a inteligência e o coração das candidatas, como

também se tornarem diretamente responsáveis pelo procedimento das moças nomeadas,

em caráter não vitalício, sob sua indicação. Estas seriam parte do corpo do Serviço de

Higiene Escolar, ao lado dos médicos inspetores e dos especialistas. Da mesma forma que

as professoras, as enfermeiras, sobre as quais recairia “o grosso do serviço”, deveriam ser

pessoas que agradassem e conquistassem à primeira vista, mas também que tivessem

“energia sufficiente para exercer autoridade sobre as classes pobres” (CLARK, 1923, p.

39).51

No intervalo até o aniversário do centenário da Independência, o plano das

discussões foi fértil, mas nem tanto a concretização das ações. O Ano V da revista foi um

marco em sua história, porque no fascículo nº 8 foi editada a Programação da

Comemoração do Centenário da Independência nas Escolas Primárias (um ano antes do

evento!), e a partir deste, a revista começou a circular em todo o território nacional, com

sessenta páginas, o dobro do habitual, proporcionando maior visibilidade aos seus

colaboradores. A seguir, a programação é apresentada e comentada, visando destacar este

importante momento de deslocamento das discussões - do local para o nacional - e a

influência dos inspetores da capital federal.

2.3.2 A programação do Centenário da Independência

A programação do Centenário da Independência deveria ser um grande projeto,

que durasse todo o ano letivo de 1922, culminando no dia 7 de setembro. O programa se

desdobra em duas partes: uma preliminar, referindo-se à rememoração dos

acontecimentos que prepararam o episódio do Ipiranga; e a segunda é a “solene”

51 CLARK, Oscar. As enfermeiras das Escolas Municipaes. A Escola Primaria. Anno VII, nº 2, mar de

1923 (p. 36–39).

P á g i n a | 85

comemoração a ser realizada na “data magna do Sete de Setembro”. Outra orientação é

que em cada comemoração a bandeira fosse içada por uma comissão de seis alunos,

escolhidos por eleição dos seus colegas, os quais não poderiam ter tido no mês anterior

nenhuma nota baixa, inclusive em comportamento.

1ª. Parte:

Commemoração do 1. Centenario do decreto que exigiu o “cumpra-se” do

principe D. Pedro para a execução das leis portuguezas no Brasil - 4 de

maio de 1922:

Ás 12 horas: Formatura da escola e cerimonia de içar a bandeira, cantando os

alumnos o hymno nacional e, em seguida o hymno da bandeira.

Ás 12 1/2 horas: O professor faz uma retrospectiva dos acontecimentos, e

insistirá principalmente sobre o episodio do “Fico” (9 de Janeiro de 1822), a

entrada de José Bonifácio para o governo (16 de janeiro), e a chamada dos

procuradores das provincias para se reunirem no rio de Janeiro, junto ao

principe D. Pedro (16 de fevereiro).

A escola cantará novamente o hymno nacional e a cerimonia será encerrada.

Commemoração do 1. Centenario do decreto que convocou a Assembleia

Constituinte legislativa - 3 de Junho de 1922.

Obedecerá ao mesmo programma de 4 de Maio, sendo que a allocução do

professor mencionará especialmente a grande manifestação ao principe D.

Pedro, promovida pelo Senado da Camara e pela Maçonaria, no dia 13 de

Maio, annivesario do el-rei D. João VI, quando o principe recebeu o titulo de

protector e defensor perpetuo do Brasil.

Commemoração do 1. Centenário da proclamação do principe D. Pedro

às provincias do Brasil – 1 de Agosto de 1922.

Mesmo programa das duas precedentes, devendo a alocução do professor

acentuar haver sido a proclamação do principe D. Pedro ás provincias do Brasil

o primeiro acto official em que se definiu a verdadeira situação do paiz e os

seus objectivos de emancipação politica. Ler pelo menos o inicio do

documento pela phase de uma celebrada proclamação dos dias da revoluçao

franceza – “Está acabado o tempo de enganar os homens”, e a conclusão, onde

se formula o proposito de independencia: “Não se ouça entre vós outro grito

que não seja - União! Do Amazonas ao Prata não retumbe outro echo que não

seja – Independencia! Formem todas as nossas provincias o feixe mysterioso

que nenhuma força póde quebrar. Desappareçam de uma vez antigas

preoccupações, substituindo o amor do bem geral ao de qualquer provincia ou

cidade”.

2ª. Parte:

Commemoração do 1. Centenario do episodio do Ypiranga – 7 de

Setembro de 1922.

Ás 12 horas: Formatura da escola e execução do hymno da independencia,

cantado em côro por todos os alumnos. Içar a bandeira cantando o hymno

nacional. Execução do hymno da bandeira. Execução do hymno da Republica.

Sucessivas orações, lidas por alumnos designados, rendendo homenagens aos

obreiros da civilização do Brasil: José de Anchieta, Manoel da Nobrega, pelos

insurgentes pernambucanos, pelos diferentes movimentos nativistas, aos

martires da liberdade brasileira resumidos em Philippe dos Santos Freire

(levante de Villa Rica), Tiradentes (heroico inconfidente), Domingos Martins

e seus companheiros de sacrificio.

Execução do hymno nacional.

Intervalo.

P á g i n a | 86

Ás 14 horas: Allocução do professor. Rememorar fatos precedentes do

episodio do Ypiranga, desde a partida do principe para São Paulo em 14 de

agosto.

Encerrar a atividade com a execução do hymno da independencia.

(Revista A Escola Primaria, setembro de 1921, p. 250-253).

Como se pode observar, o fato de todos realizarem o mesmo ritual na mesma hora

produziria um sentimento de unidade; esse ritual, assemelha-se a uma cerimônia religiosa

que manteria viva essa comunhão, caracterizando o nacionalismo que Anderson (2008)

chama de “comunidade imaginada”, dotada de profundo sentido de horizontalidade e

companheirismo entre os indivíduos que a compõem. Ao rememorar os episódios que

antecederam a Independência (o episódio do “Fico” - 9 de janeiro de 1822, a entrada de

José Bonifácio para o governo - 16 de janeiro, e a chamada dos procuradores das

províncias para se reunirem no Rio de Janeiro, junto ao príncipe D. Pedro - 16 de

fevereiro, etc.) há o esforço de construir uma história para a jovem nação, permeada por

heróis e sacrifícios. Outro ponto a se observar é a produção do discurso historiográfico

do IHGB, que apresenta Nação, Estado e Coroa como uma unidade.

O conceito de Pátria em Catroga (2010), que aqui é retomado do capítulo 1 deste

estudo, tem uma relação lógica; remete ao sentimento de pertença a um território, a um

espaço, um tempo e um grupo, que pode sobreviver à desterriorização e apela a mitos de

origem e ritos. Enquanto a Nação indica o lugar de nascimento, a Pátria supõe o ato de

concepção. Na formação dos Estados Nacionais, trabalha-se numa dimensão cívico-

patriótica educativa; e só se trabalha nessa dimensão atingindo os sentimentos.

Por não nascer espontaneamente, o Patriotismo precisa ser aprendido; e é

desejável na lógica dos Estados Nacionais essa construção, para que a Nação se torne

uma grande Pátria, e não somente um território composto por cidadãos que obedeçam às

mesmas leis. Por esta razão, em concordância com Anderson (2008), para Catroga (2010)

é relevante fazer emergir o ideal patriótico porque pela Pátria se morre, mas não pela

Nação, ou muito menos pelo Estado; e essa fidelidade garante o bem-comum, a ideia de

felicidade.

Entre as páginas que trazem a programação para o Centenário da Independência,

no meio da programação, ocupando quase toda a página, foi inserida a fotografia de corpo

inteiro de Epitácio Pessoa, então presidente da República; estratégia oportuna para a

demarcação do campus político, conflituoso naquele momento da história nacional. Esta

foi a primeira imagem publicada na revista.

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Imagem 5: Foto do presidente da República Epitácio Pessoa (1865 – 1942).

Fonte: A Escola Primária. Anno V, nº 8, setembro de 1921, p. 251.

Epitácio Lindolfo da Silva Pessoa (1865–1942), foi lançado pelo Partido

Republicano Mineiro (PRM) à presidência da República, surgindo como alternativa capaz

de manter a unidade dos setores políticos situacionistas, e venceu o candidato da oposição

Rui Barbosa no pleito realizado em abril de 1919. Em seu mandato (1919–1922), grandes

greves operárias que já vinham sendo deflagradas desde 1917 foram duramente

reprimidas. Sua passagem pela presidência foi também marcada pelo ressentimento que

P á g i n a | 88

se estabeleceu entre o governo e os militares, iniciada quando nomeou dois civis para

dirigir as pastas da Guerra e da Marinha. A vitória de Bernardes no pleito realizado em

março de 1922 acabaria sendo questionada por tais grupos e, na sequência dos fatos,

Epitácio ordenou a prisão do marechal Hermes da Fonseca e o fechamento do Clube

Militar. Em reação a essas medidas, foram deflagrados levantes militares no Rio de

Janeiro e no Mato Grosso no mês de julho, dando início ao que ficaria conhecido como

movimento tenentista. Epitácio Pessoa decretou o estado de sítio e, após controlar os

focos rebeldes, passou a presidência a Artur Bernardes. Em 1930, apoiou a candidatura

oposicionista de Getúlio Vargas à presidência da República na chapa da Aliança Liberal,

que tinha como vice o seu sobrinho João Pessoa, também paraibano.52

No mês da comemoração do Centenário da Independência, setembro de 1922, “A

Escola Primária” teve uma edição especial, com folhas mais claras e lustrosas; e no

exemplar do acervo da Biblioteca Nacional observa-se que o tempo não a desgastou tanto

quanto as outras. Nesta edição é noticiada a oficialização da letra do Hino Nacional, de

autoria de Osório Duque Estrada, por decreto sancionado pelo presidente Epitácio Pessoa;

o qual passa a circular com letra e música entre os professores através da revista.53

Oportunamente, no ano de 1921 a Federalização do Ensino Primário começa a ser

cogitada. Federalizar representava não ficar a cargo de cada município a administração

do ensino primário, visto o peso orçamentário que este representava, além de contribuir

para o distanciamento da unidade nacional almejada. As dificuldades com que a Instrução

Primária era mantida na Capital Federal, era uma amostra da precariedade com que os

municípios pobres a mantinham.

52 Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/epitacio_pessoa. 53 A Escola Primaria. Anno VI, nº 8, setembro de 1922, p. 237 – 238.

P á g i n a | 89

2.3.3 A defesa da nacionalização do ensino primário: o papel do professor no

combate ao antipatriotismo

Nos fascículos seguintes à comemoração do Centenário, fortalece-se a defesa da

Nacionalização do Ensino Primário, assunto debatido na Conferência Interestadual de

Ensino Primário, que ocorreu nos meses de outubro e novembro de 1921. Sob a orientação

do Dr. Epitácio Pessoa, presidente da República, o Ministro da Justiça e Negócios

Interiores Alfredo Pinto Vieira de Mello convocou a Conferência. Tal evento tinha como

principal meta a solução de alguns problemas persistentes na área da educação no Brasil;

pretendia-se uma solução para a questão da intervenção ou não da União no ensino

primário. Mediante proposta dos Srs. Orestes Guimarães e Carneiro Leão, a Comissão

Preparatória dividiu o objeto dos estudos da Conferencia em seis teses:

1. Difusão do ensino primário. Fórmula para a União auxiliar a difusão desse

ensino. Obrigatoriedade relativa do ensino primário; suas condições.

2. Escolas rurais e urbana. Estágio nas escolas rurais e urbanas. Simplificação dos

respectivos programas.

3. Organização e uniformização do ensino normal no país. Formação, deveres e

garantias de um professorado primário nacional.

4. Criação do "Patrimônio do Ensino Primário Nacional", sob ação comum entre

Municípios, Estados e a União. Fonte de recursos financeiros.

5. Nacionalização do ensino primário. Escolas primárias nos municípios de

origem estrangeira. Escolas estrangeiras, sua fiscalização.

6. Conselho de Educação Nacional: sua organização e fins.

Mais de 400 páginas compõem os Anais do Congresso, onde foram publicadas

todas as teses defendidas pelos representantes de cada Estado e entidades, constituindo

importante fonte para diversos pesquisadores que pretendam analisar os discursos dos

intelectuais e políticos em prol da instrução primária. Esther Pedreira de Mello, a primeira

inspetora mulher, foi a representante do Distrito Federal; Laudelino Freire representou a

P á g i n a | 90

Liga de Defesa Nacional54; a professora Maria Reis Santos, a Liga Contra o

Analfabetismo; e Ignacio Amaral, representou a revista “A Escola Primária”, única

instituição do gênero no Congresso. A questão da Federalização e da Nacionalização da

Instrução Primária foram temas centrais do congresso, e passaram a fazer parte dos

anseios da classe docente.

...a interferência federal é imprescindível e urgente. Todas as forças sociaes

deverão agir em beneficio da organização da educação brasileira, mas

nenhuma dellas, pelo seu poder centralizador, pela sua autoridade e pelos seus

recursos financeiros, poderá concorrer em importância e decisão com o

governo federal. (CARNEIRO LEÃO, 1923)55

As escolas estrangeiras, principalmente as concentradas no sul do Brasil, eram

consideradas grave ameaça à manutenção da unidade nacional. O editorial do mês de

julho de 192356 invoca a atenção das “altas autoridades” da nação, para o que se passava

no coração da metrópole e nas principais cidades. Relata o inspetor que um professor de

humanidades lhe confidenciou que ao pedir que um de seus alunos particulares que se

preparava para o exame da língua vernácula, escrevesse a primeira estrofe do hino à

bandeira, o aluno lembrou-se de que o cantavam quando havia festa na escola – “a

Marselheza! A Marselheza? Sim, em francez”. Alega o inspetor que não se tratava de

exaltação jacobina57 de sua parte, mas esse fato o deixara possuído de revolta. Ainda mais:

O professor de língua portuguesa da escola desse aluno era de nacionalidade estrangeira,

e mal falava o idioma que ensinava - o português!

No último ano do mandato de Carneiro Leão denúncias desse tipo não mudavam

muito de tom, representando pouco avanço na solução do problema da nacionalização da

Instrução Primária. No editorial de fevereiro de 1926, é descrito como doloroso

54 A Liga de Defesa Nacional foi fundada em 1916 no Rio de Janeiro por Olavo Bilac, Pedro Lessa e Miguel

Calmon, sob a presidência de Rui Barbosa, que era favorável ao apoio brasileiro aos Aliados na Primeira

Guerra Mundial. A guerra ajudava a popularizar a ideia do serviço militar obrigatório e reforçava a

importância das Forças Armadas. Por defender a ideia do "cidadão-soldado" e do serviço militar como

escola de cidadania, a Liga recebeu desde o início o apoio do Exército. Ver mais em Dicionário Histórico-

Biográfico Brasileiro – DHBB, CPDOC FGV, Verbete Liga de Defesa Nacional. 55 LEÃO, A. Carneiro. A união, o ensino e a unidade do espírito nacional. A Escola Primária, Anno VII,

nº 1, editorial, fevereiro de 1923. 56 O estado e os collegios extrangeiros. A Escola Primaria. Anno VII, nº 6, editorial, julho de 1923. 57 Sinônimo de “republicanos radicais”; opositores da monarquia. Apesar das variações e das mudanças de

intensidade dos elementos que compunham as propostas políticas dos jacobinos em geral, ao longo dos

quatro anos de ativismo político (1893 – 1897), destacavam-se, entre outros: a defesa de seus interesses

corporativos e da manutenção de uma ordenação governamental republicana militarista e militarizada e, em

contrapartida, o ataque ao regime monárquico e aos monarquistas. Estes componentes de seu ideário,

evidentemente, eram expressos de modos distintos por um e outro segmento jacobino, além de se

mesclarem variavelmente em seus discursos a outros objetos de defesa e alvos de ataque, como o

nacionalismo e o antilusitanismo (MUZZI, 2010).

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contemplar a obra desnacionalizadora de alguns estabelecimentos: “Dois orgãos sociaes

hão de ser forçosamente nacionais, se não quisermos abdicar do caracter proprio e da

mesma independencia que nos legaram os constructores da comunidade – o parocho e o

professor”.58 O editor cobra a ação dos poderes federal, estadual e municipal para que se

restringisse a liberdade sem limites com que os estrangeiros, “sem ao menos comprovar

suas proprias habilitações”, para aqui vinham e aqui se instalavam, criando verdadeiras

“escolas de missão”, como as que as potências coloniais instituíam no continente negro,

para implantar na mocidade o culto fervoroso dos heróis e dos feitos estrangeiros, para

impor-lhes a linguagem e os gostos literários em detrimento do nosso idioma. Medidas

enérgicas e sistemáticas eram exigidas das autoridades para essa lamentável “evasão” da

alma nacional, enquanto havia tempo.

Demos liberdade ao estrangeiro culto de levantar em nossa terra a sua tenda de

trabalho e ganhar bellamente a vida, auxiliando-nos na obra grandiosa da

educação. Mas que do ensino ministrado faça parte o estudo acurado da lingua

portugueza, da nossa geographia e da nossa historia e uma cuidada educação

civica, de modo a determinar nos discentes gostos, personalidade e caracter de

brasileiros. Não é possivel continuarmos a permittir o ensino particular da

maneira que o temos feito até aqui, sanccionando a existencia de collegios onde

todas as disciplinas são leccionadas em lingua estrangeira, onde não se ensina

portuguez, onde são descuradas a nossa historia e o conhecimento da nossa

terra.59

Na denúncia, provavelmente de um inspetor escolar, o pároco pode consistir numa

ameaça à unidade nacional com a implantação das “escolas de missão”, tanto quanto o

professor das escolas estrangeiras. Esperava-se que a Língua Portuguesa, a Geografia, a

Educação Cívica e a História fossem ensinadas nessas escolas, a fim de contribuir para o

desenvolvimento do amor à Pátria.

Mesmo pairando tais preocupações, uma voz destoante entre os inspetores

escolares havia sugerido em edição anterior a contratação dos serviços de missão

estrangeira como foi feito em São Paulo, quando vieram dos Estados Unidos professoras

americanas. O Japão era citado como um grande exemplo, que aprendeu com diversos

países, “vendo e observando construíram a civilização moderna de sua pátria”; e sua

intervenção não afetaria a nossa nacionalidade porque viriam prestar-nos um serviço

técnico, e assim estaríamos isentos da influência de interesses partidários; “influências

58 Nacionalização. A Escola Primaria. Anno IX, nº 12, editorial, fev 1926. 59 Educação nacional. A Escola Primaria. Anno X, nº 3, mai 1926, p. 60.

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perniciosas que inundaram a escola normal de docentes”, mais preocupante que a

liberdade educacional dos estrangeiros.60

É forçoso criar fortes correntes internas de sentimentos e de idéas, que liguem

os nossos destinos, e a base de tudo isto é a escola primaria... Que nos resta

fazer se nos queremos conservar como uma nacionalidade única? Criar o mais

cedo possível um espírito publico; levar a todos os ânimos o sentimento de

uma pátria única; afinar de um a outro extremo do paiz, o amor do Brasil

commum. E o que está naturalmente indicado para isto, como o mais conforme

á nossa situação especial, á nossa divisão política e á nossa crise social, é

desenvolver, unificando e nacionalizando, a escola primaria, questão

urgentíssima para a Republica e para a Patria. (MANOEL BOMFIM, 1927, p.

81).61

Miguel Couto62, em palestra na Associação Brasileira de Educação (ABE), usa as

palavras de Manoel Bonfim63, que sintetizam a estratégia a ser usada para “afinar” os

extremos do país: desenvolver a escola primária através da sua unificação e

nacionalização. Para ela ser única, não poderia ficar a cargo dos municípios; para que

todos fossem um só corpo, seus destinos teriam que estar ligados. O trabalho maciço sobre

as ideias e sentimentos - o Patriotismo, se bem trabalhado, cumpriria essa função. Assim,

a partir do Centenário da Independência, os professores primários de todo o Brasil

passaram a receber diversas orientações sobre como desenvolver o trabalho patriótico em

sala de aula; orientações que poderiam ser interpretadas por alguns como imposição, a

julgar pelo lugar social de onde falavam os editores da revista, a qual passou a circular

em todo o território nacional.

Uma forma de “ligar destinos” era criar heróis, mártires, redentores. Assim foi que

a ação pontual de Joaquim José da Silva Xavier, em Minas Gerais, no final do século

XVIII, em contestação à cobrança de impostos atrasados, é interpretada um século depois

como um evento de preparação para a Independência e a Proclamação da República. Era

preciso criar uma história unindo a nação, visto que esta não existia. A preleção de

Virgínia Rosa, uma professora da Escola Ramiz Galvão, no dia 21 de abril, é uma

representação do imaginário que deveria ser propagado:

60 Missões pedagógicas. (Editorial). A Escola Primaria. Anno VII, Nº 8, setembro de 1923. 61 No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo. A Escola Primaria. Anno XI, nº 5, jul 1927.

62 Miguel Couto (1865 – 1934): médico, professor e político; pesquisador na área de Saúde Pública, e

membro da Academia Brasileira de Letras. 63 Manoel Bomfim (1868 – 1932): era médico e desenvolveu estudos nas áreas de Sociologia, Pedagogia,

Psicologia e História; foi diretor da Instrução Pública do Distrito Federal entre 1906 e 1907; defendia a

miscigenação, combatendo a teoria de embranquecimento da raça, por isso, entrou em polêmica com Silvio

Romero (Ler mais em: CAMARA e COCKELL (2011).

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Propagava-se a semente revolucionaria, favorecida pela noticia da cobrança

das rendas atrazadas, relativas ao imposto do quinto do ouro, atrazo que era

motivado pela diminuição crescente da extracção do ouro, mas que o governo

da metropole não podia admittir, attribuindo a diminuição das rendas á fraude

do povo. Tal medida, recebida como affrontosa aos brios nacionaes, favoreceu

a propaganda activa dos inconfidentes que, em reuniões successivas, tinham

tudo delineado: a emancipação politica do Brasil traria o estabelecimento da

forma republicana; a capital seria S. João d El-rei; a bandeira da revolução seria

toda branca, como era a de Portugal, mas com um triangulo no centro e a

inscripção latina “Libertas quae sera tamen” – que quer dizer: Liberdade ainda

mesmo tarde... Ficou então decidido entre os chefes da conjuração que se

aproveitaria o decreto vexatorio para concitar o povo a uma revolta tendo por

fim a deposição do governo e a proclamação da Republica (ROSA, 1924, p.

103).64

O imaginário nacionalista se importa muito com a morte e a imortalidade,

sugerindo sua grande afinidade com os imaginários religiosos; afinidade nada fortuita,

quando se inicia uma avaliação das raízes culturais do nacionalismo pela morte. Esta seria

o último elemento de uma série de fatalidades (ANDERSON, 2008). Na construção do

herói Tiradentes, cria-se uma relação entre dois acontecimentos que não estão unidos nem

temporal nem casualmente, como exemplificado pelo autor: o sacrifício de Isaque no

Velho Testamento, interpretado como uma prefiguração do sacrifício de Cristo. Seria

uma relação impossível de ser estabelecida de forma racional e numa dimensão

horizontal; então, os dois acontecimentos são unidos verticalmente, com a providência

divina.

Numa sugestão de aula de Instrução Cívica, cujo tema é “Patriotismo”, Alfredo

Balthazar da Silveira (1924), define que o bom patriota “repelle a convivencia de gente

suspeita e as theorias que possam subverter os seus concidadãos” (p. 106), isto fazendo

referência às ideias comunistas que penetravam no país, provocando manifestações

públicas, e ao momento revolucionário que ocorria em São Paulo.65 Era esperado do

professor primário sua contribuição para aplacar os ânimos da população, e já preparar o

espírito das crianças e jovens para encararem tais manifestações como antipatriotismo.

64 ROSA, Virginia Inhata de Paula. Preleção na escola Ramiz Galvão. A Escola Primaria. Anno 8, nº 4,

maio de 1924. 65 Em 1932 ocorreu em São Paulo a Revolução Constitucionalista. Os paulistas se armaram, com o apoio

da população, exigindo maior autonomia para o Estado e o fim do regime ditatorial que caracterizava o

Governo Provisório, que enfraquecia o poder das elites paulistas. A Revolução Constitucionalista, os

movimentos militares, o alijamento do governo de membros que participaram da Revolução de 1930

acentuaram a oposição à política de Vargas. Sem o apoio de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, o

movimento fracassou, e a rendição ocorreu em 01 de outubro do mesmo ano. Foi nomeado interventor

militar em São Paulo até 1933, o general Valdomiro Lima, gaúcho e tio da mulher de Vargas. Fonte:

CPDOC/FGV, dossiê “Navegando na História. Revolução Constitucionalista de 1932”. Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/fatosimagens/revolucao1932.

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Deveria ser ensinado que o bom patriota deve se compenetrar em cumprir suas obrigações

cívicas, domésticas e religiosas, e morrer, se fosse preciso: “É o pratriotismo, portanto,

que faz o individuo correr pressuroso, para o campo de luta; onde, quando não encontra

a morte, contráe enfermidades, que lhe enfraquecem o organismo...”.66 O inspetor Nelson

de Senna assim definia a missão dos professores:

Quem vê e assiste a esta dementada manifestação de desordens, conspiratas e

motins, por varios pontos do Brasil, nos ultimos tempos, chega a querer pôr

logo em duvida a nossa capacidade educativa e começa a soffrer uma certa

descrença na formação moral das mais esperançosas gerações do paiz. Essa

mentalidade doentia dos moços, quasi sempre avessos á obediencia á lei e ao

respeito ás autoridades constituidas, é um seguro indice de que não estamos

convenientemente preparando a juventude brasileira para conduzir os destinos

nacionaes em rumo certo a uma finalidade gloriosa. Cumpre aos docentes

orientar, nos collegios e escolas, o ensino primario, secundario e superior por

um plano de elevada ethica didactica, tonificando o coração e o espirito das

gerações de estudantes com lições de idealismo constructor e optimista, para

que saiam dos cursos escolares dos Gymnasios e Academias, verdadeiros

jovens patriotas confiantes na sua terra e na sua gente. (SENNA, 1924, p.

233)67

Senna (1924) escreve num momento em que ocorria um dos episódios do

movimento tenentista. Segundo Bóris Fausto (2013, p. 263), há uma história do

tenentismo antes e depois de 1930. Antes de 1930 o tenentismo foi um movimento de

rebeldia contra o governo da República, e depois de 1930, os “tenentes” entraram no

governo e procuraram lhe dar um rumo que promovesse os seus objetivos. Entre 1922 e

1927 o primeiro ato de rebeldia foi a revolta do Forte de Copacabana, em 05 de julho de

1922, em decorrência à repressão contra o Clube Militar. O saldo final, morreram quinze

militares, um civil que aderiu à revolta, e feridos os tenentes Siqueira Campos e Eduardo

Gomes. Assim, os Dezoito do Forte começaram a criar a legenda do tenentismo. Em 05

de julho de 1924, mesma data do episódio fundador, ocorre em São Paulo a chamada

Revolução de 1924, com o objetivo de derrubar o governo de Artur Bernardes. Os

militares se articularam em torno de Nilo Peçanha no curso de 1923, mas com a morte

deste no início de 1924, voltaram-se para o general reformado Isidoro Dias Lopes, oficial

gaúcho. Apesar do movimento se estender por dois anos e ter influenciado a eclosão de

outras revoltas tenentistas, dando origem ao que ficou conhecida como Coluna Prestes, o

movimento terminou em março de 1927, com o exílio de alguns líderes sobreviventes na

Bolívia e Paraguai (FAUSTO, 2013, p. 264 – 266).

66 SILVEIRA, Alfredo Balthazar da. Patriotismo. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 4, mai 1924, p. 107. 67 SENNA, Nelson de. Missão do professorado. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 9, out 1924.

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Nesse contexto político, a revista se orgulhava de ser um instrumento para “levar

ao povo, a todos os cantos da nação, o evangelho da educação civica”, do amor

esclarecido da Pátria, do respeito à lei e às autoridades. E sentia-se lisongeada por nunca

ter tido um número em que não fizesse “a apologia do patriotismo, do dever, da lei, da

autoridade”.68

68 O dever. A Escola Primaria. Anno IX, nº 3, maior de 1925, p. 65.

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2.3.4 Conquistas de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo

Era considerável a expectativa de que Carneiro Leão, ao tomar posse em 1922

como diretor geral de Instrução Pública do Distrito Federal, promovesse as mudanças

desejadas, mas este tinha consciência de que pouco poderia fazer sem a autoridade e

recursos financeiros do governo federal. Os principais benefícios para as crianças,

contabilizados por ele, advém de empreendimentos vinculados aos serviços da inspeção

médica e de distribuição da merenda escolar: alimentação, vacinação, exame de saúde e

tratamento dentário. Paulilo (2009) destaca que o aumento dos anos de escolaridade de 5

para 7 foi outro avanço, porém, verifica-se que essa medida lhe custou muitas críticas. A

queixa dos professores, repassada pelos inspetores escolares, era de que os programas

deveriam ser aperfeiçoados lenta e continuamente, como se observa abaixo:

Queixam-se os professores de que mal se vão adextrando em um programma,

quando poderiam começar a colher fructos do esforço despendido para

organizar segundo a norma estabelecida seus conhecimentos e seus planos

individuaes, desaba nova distribuição das disciplinas por pontos, indo para o

terceiro anno o que pertencia ao segundo, e assim por deante... Aos

administradores superiores nem sempre é facil perceber com justeza as queixas

dos subordinados. Por isso é que destas columnas queremos apresentar ao sr.

Dr. Carneiro Leão os votos da quasi unanimidade do magisterio, que deseja

sejam melhorados os programmas por aperfeiçoamentos lentos e continuos e

não pelo processo das metamorphoses, frequentemente perigoso.69

Mais de um ano depois, repetem-se as mesmas queixas, acompanhadas da

incerteza se haveria outra edição dos programas que foram apresentados para discussão

aos professores; a versão definitiva ainda não fora publicada. Tal situação causava certa

perturbação para os diretores e seus auxiliares, bem como para os inspetores escolares. E

novamente o Sr. Diretor de Instrução Pública é lembrado de que havia necessidade de que

os programas fossem modificados lentamente, apenas nos pontos em que a observação

prática do professor o indicasse. “Reformar não pode significar, para a administração,

desmanchar o que existe para fazer de novo, para tentar novas experiencias... Só em nosso

paiz vemos taes reformas radicaes e cataclismicas...”.70

69 Programmas novos (editorial). A Escola Primaria. Anno VIII, nº 12, jan 1925. 70 Programmas de ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 3, maio de 1926, p. 58.

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A professora Maria Reis Campos também criticava a extensão da escolaridade

para 7 anos. Em seu artigo “Educação Nacional” (1926), reafirmava o que já era notório:

que a oferta de vagas para o ensino primário no Distrito Federal era pequena, e só atendia

parte da população em idade escolar; “calcula-se que, para attender a todos esses alumnos

seria preciso augmentar consideravelmente as escolas em tamanho ou em numero”

(CAMPOS, 1926, p. 34),71 ampliar o quadro de professores, e a prefeitura assumir

despesas pelas quais não teria condições de responsabilizar-se, afirmava. A autora sugeria

reduzir o curso primário ao mínimo de anos para, dentro das possibilidades financeiras

do momento, resolver cabalmente o problema da alfabetização. Cabia, portanto,

estabelecer: a) escolas primárias de 5 anos de curso, dando-se no 4º e 5º anos

desenvolvimento aos trabalhos manuais educativos, para cultivo de faculdades e ao

mesmo tempo preparo para o curso profissional; b) escolas profissionais de dois ou três

anos, nas quais se matriculariam os alunos após o curso da escola primária; c) escolas

complementares, ou de aperfeiçoamento, de dois anos; procurando conciliar esses pontos

de vista e atendendo à grande necessidade do ensino profissional, ou “ensino para as

classes pobres”. Essa proposta se coadunava com a dos inspetores escolares:

Queremos, pois, insistir, agora que se inicia nova administração, na urgencia

de se pôr paradeiro a esse antigo vezo de alongar programmas e estender

demasiado o curso primario. Sugerem a redução para 4 anos. E a Escola

Normal, que se acha com plethora de docentes, alguns por meio de provas,

outros por uma serie de leis de excepção a que o Senado tem emprestado sua

connivencia, a verdade é que ha cerca de 160 docentes; seria justo desdobrar

esse instituto em tres ou quatro escolas normaes, com programma elementar,

para que nellas seja continuado e desenvolvido o curso primario. Serão como

que escolas complementares, a que a denominação de escolas normaes dará a

necesssaria graduação administrativa... Da primitiva se fará então uma escola

Normal superior ou apenas mais adeantada, selecionando com cuidado o seu

pessoal docente (Programmas (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 10,

dez 1926).

No final do mandato de Carneiro Leão, só restava aos inspetores e professores

desejarem que a gestão seguinte resolvesse a questão dos programas, envolvendo

modificações na estrutura da Escola Normal.

O sucessor de Carneiro Leão na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal

seria Renato Jardim, porém, pouco tempo após sua nomeação ele foi convocado pelo

71 CAMPOS, Maria R. Educação nacional. A Escola Primaria. Ano X, nº 2, abril de 1926, p. 34 – 36.

A professora Maria Reis Campos viria a ser nomeada Inspetora Escolar em 1929, ao lado de Celina Padilha,

Zelia Braune e Eulina Nazareth. Fonte: As novas inspectoras escolares. A Escola Primaria. Anno XII, nº

12, fev de 1929, p. 167.

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presidente da República Washington Luis72 para assumir outro cargo de confiança. Nessa

mesma matéria a revista faz críticas ao ataque do prefeito Prado Júnior, bem como às

censuras e motejos de parte da imprensa, que não teriam boa vontade de compreender as

necessidades da administração pública. É então apresentado Fernando de Azevedo, como

o seu substituto, considerado um nome ilustre da “moderna” geração brasileira, conhecido

pelos intelectuais de todo o pais, por meio de seus artigos, livros, conferências, e de sua

“admirável” atuação no ensino nacional. Antes, porém, de sua saída, Renato Jardim

apresentou um relatório com o quadro exato, “embora por vezes sombrio”, dos males que

causavam sucessivas reformas. Apesar da crítica situação, os ânimos do professorado

tinham que ser restabelecidos, para continuarem a sua missão patriótica; por isso a revista

ressalta que alguma coisa era digna de louvor e de admiração: “o valor nunca desmentido

do pessoal do magisterio municipal, que é afinal o unico elemento imprescindivel para

levar a bom termo qualquer remodelação”.73

Se o problema da saude é capital em toda e qualquer organisação educativa

comprehende-se a gravidade extrema que assume onde a clientela das escolas

publicas, segundo depoimentos de Renato Jardim, se constitue em regra de

crianças franzinas frequentemente de aspecto doentio aglomeradas em

pequeninas salas onde tudo conspira contra a saude. (FERNANDO DE

AZEVEDO, 1927)74

Uma das virtudes do novo diretor da Instrução Pública, Fernando de Azevedo,

merecedora de destaque no periódico que serve de fonte a esta pesquisa, era a

preocupação com pequenos detalhes, como por exemplo, a fixação do calendário escolar,

onde eram mencionados os dias em que eram pagos os vencimentos aos professores e os

dias de feriados em que os professores deveriam comparecer a solenidades determinadas.

Enfim, a revista julga admirável a atenção que dava a questões minuciosas.75 No entanto,

questões já anunciadas no início do século exigiriam do novo diretor agir

estrategicamente para fazer da Instrução Primária do Distrito Federal um exemplo a ser

seguido, e não um caso de vergonha, conforme suas palavras. Em seu discurso de posse,

Fernando de Azevedo toma como base o relatório de Renato Jardim para retratar a

situação em que se encontrava a Instrução Primária, e assim delinear seu projeto de

72 O advogado Washington Luis (1869-1957) foi prefeito (1914 – 1919) e presidente do Estado de São

Paulo (1920 a 1924); presidente do Brasil de 15 de novembro de 1926 a 24 de outubro de 1930, quando foi

deposto por Vargas. Seu vice era Mello Vianna, o governador de Minas que recebe elogios da revista. 73 Grandes idéas (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 223. 74 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 226. 75 Calendario escolar (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 2, abril de 1927, p. 25.

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governo. Ele identifica como pontos nevrálgicos na educação popular a questão da

higiene e a saúde física dos alunos, que se agravavam com a precariedade do espaço físico

em que as aulas eram ministradas; e reforçava que a educação popular, para ser a mais

poderosa das forças econômicas, como Ruy Barbosa a qualificava, teria que começar pela

proteção higiênica e formação física da população escolar. Reconhece que a

administração de Carneiro Leão foi fecunda de realizações, embora isoladas, e que nem

sempre obtiveram a repercussão equivalente ao esforço empreendido; mas, que ele foi um

bom semeador, ciente de que algumas sementes se perdem e outras florescem produzindo

frutos “esplêndidos”.76

A verificação pessoal dos dados colhidos pelos seus dois antecessores deu a

Fernando de Azevedo bases para agir utilizando a mesma orientação técnica e

administrativa. A extrema dedicação do pessoal docente, dizia o diretor, restabelecia o

otimismo e a energia necessários ao administrador “acautelado”, consciente da gravidade

e complexidade dos problemas de ensino e de sua estreita conexão com as condições

econômicas. O novo diretor via em Prado Júnior, o então prefeito do Distrito Federal, um

administrador de vontade enérgica e de espírito positivo, para atacar essas questões de

frente e por todos os lados, o que trazia a Fernando de Azevedo segurança suficiente para

implementar as mudanças necessárias.

Um recenseamento escolar era indispensável para o conhecimento exato da

situação, no entendimento do recém empossado diretor; e esta foi uma de suas primeiras

medidas para a partir daí, traçar um plano geral de reformas, tendo como base os dados

censitários que trariam o número das crianças em idade escolar. O plano seria submetido

aos poderes competentes que empenhados em seu patriotismo dotariam o Distrito Federal

de uma organização pedagógica “modelar”. Era preciso conjuntamente extrair da

legislação escolar “fragmentária e confusa” da gestão anterior, na expressão de Azevedo,

os elementos eficazes e resumi-los num corpo sistemático de leis com finalidade

educativa e social. A solução para os corpos franzinos dos alunos seria a ginástica

pedagógica, mas sua implementação dependia da instalação de locais apropriados e da

criação de institutos ou cursos que preparassem os docentes. A regulamentação da

inspeção médica era ponto pacífico devido à importância do papel do médico escolar na

higiene do ensino, na educação física e na seleção profissional. Dentre as

76 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 224

- 227.

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promessas/intenções do novo diretor, figuravam a assistência dentária, a criação de

colônias de férias, de escolas ao ar livres, praças de jogos para as crianças em bairros

pobres e operários, especialmente nas escolas que não tivessem espaço para exercícios

físicos. Enfim, Fernando de Azevedo compromete-se a ser um administrador de espírito

hospitaleiro e aberto, além de companheiro no trabalho de todos os dias e horas.77

Os estudos de Paulilo (2009) indicam que a partir de 1928 a aprovação e

regulamentação da reforma do ensino permitiram a Fernando de Azevedo repensar a

composição dos cargos da Diretoria Geral de Instrução Pública. Foram então criadas a

Subdiretoria Técnica, a Subdiretoria Administrativa e a função de Inspetor Médico-

Escolar, que segundo o autor, constituíram postos-chave de comando na gestão do ensino

público na capital:

À Subdiretoria Administrativa coube, além do expediente de secretaria e dos

serviços de protocolo e controle da vida funcional do magistério, aperfeiçoar

as modalidades de informação da Diretoria de Instrução. A criação da seção de

estatística e cadastro escolar configurou, para a administração escolar, esse

lugar específico de produção e gerenciamento de dados sobre a educação

pública da capital (PAULILO, 2009, p. 446).

A Subdiretoria Técnica forneceu os principais recursos para dar à escolarização

as feições de uma atividade planejada, pois esta “desde a organização dos programas

escolares até a edificação de novos prédios escolares, centralizou as decisões e as

responsabilidades acerca do estudo e da solução dos problemas de atendimento escolar e

aprendizagem” (PAULILO, 2009, p. 446); e por seu intermédio, a inspeção escolar cada

vez mais se comportou como instrumento de assistência técnica. Os inspetores médicos

também ficaram subordinados a esta Subdiretoria. Assim, os homens-chave nomeados

pelo diretor geral foram: a) Frota Pessoa, como subdiretor de Administração; b) Jonathas

Serrano, como subdiretor Técnico; c) e Oscar Clark, como Inspetor Médico-chefe.78 A

este último cabia fiscalizar, orientar e coordenar os serviços de higiene nas escolas,

apresentando relatórios anuais dos serviços executados.

Em seu discurso na última reunião do Rotary Club em 1928 quando apresenta

justificativas para o seu projeto de reorganização do ensino, Fernando de Azevedo cita a

77 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, janeiro de 1927,

p. 224 -227. 78 Além destes, participaram também da equipe: Francisco Venâncio Filho, Edgar Sussekind de Mendonça,

Fernando Nerêo Sampaio, Paulo Maranhão, Maria dos Reis Campos, Coelho Neto, Álvaro Rodrigues, Zélia

Braune, Manoel Marinho, Andréa Borges Costa, Florípedes Anglada Lucas e Cecília Meireles (XAVIER;

FREIRE, 2002, p. 9).

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remodelação que Pereira Passos realizou na cidade onde se instalava o poder central,

como exemplo do poder irradiador do Rio de Janeiro sobre os outros Estados.

Pelo fato de a cidade estar exposta à curiosidade dos estrangeiros, da mesma forma

as Instituições de Educação e Cultura do Rio de Janeiro, não poderiam se manter numa

situação de abandono, que a ser ver era humilhante:

O estrangeiro costuma julgar o resto de um paiz pelo que, de bom ou de máo,

offerece a sua Capital, não só por uma tendencia natural a generalizações,

muitas vezes precipitadas, mas pela justa razão de não se poderem presumir

solidamente organizadas alhures instituições que na propria Capital ficaram

relegadas a um plano secundario senão ao ultimo plano nos programmas da

administração.79

Se do ponto de vista técnico era desoladora a situação da Instrução Pública no

Distrito Federal, não era melhor a impressão que ficava do estado das instalações prediais,

que se acentuava de ano a ano. Dos 236 prédios ocupados por escolas, 89 eram próprios

e 147 alugados; dentre os próprios, mais de 60 eram residências particulares; prédios

velhos adquiridos pela Prefeitura e adaptados grosseiramente a fins escolares. “Dahi se

conclue que até hoje, em quasi 40 annos de regimen republicano, não foram construidos

na metropole brasileira senão pouco mais de 20 predios escolares, ou seja, em média um

predio de dois em dois annos” (AZEVEDO, 1928, p. 144), e alguns dentre esses, afirmava

o diretor, foram construídos para fins pedagógicos ainda na monarquia.

As reclamações sobre as condições prediais das escolas eram antigas, conforme

aqui já registrado. As casas alugadas para esse fim eram precárias; sem as adaptações que

uma instituição educacional carecia. A luta maior dos inspetores e agentes envolvidos

com a educação popular era pela construção de novos prédios; estes denunciavam que

quase mil contos de réis eram despendidos anualmente com o aluguel de “baiucas” e

“cafuas”.80 Acreditando que com dez mil contos seria possível construir todas as escolas

de que o Distrito Federal necessitava, a ideia dada pelos inspetores era construir escolas

de um só pavimento, com um corredor e várias salas, um recreio e umas árvores. Se as

edificações fossem contratadas em grande número de cada vez, possivelmente “por

cinquenta contos em media qualquer empreiteiro contrataria a construçção de um edificio

79 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal (discurso no Rotary Club). A Escola Primaria. Anno

XII, nº 9-10, novembro e dezembro de 1928, p.143. 80 Casas para escolas (editorial). A Escola Primaria. Anno IX, nº 2, abril de 1925, p. 33.

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escolar, modesto, mas util”.81 A antiga reivindicação era propagada incessantemente

pelos inspetores escolares no início do mandato de Fernando de Azevedo: “... é necessario

repetir, repetir sempre, quando se deseja propagar uma idéa... A administração atual

offerece novas esperanças, o diretor de instrucção e o proprio Prefeito Dr. Prado Júnior”.82

Do ponto de vista econômico, o problema dos prédios escolares poderia ser resolvido se

parte da verba não se escoasse na manutenção de instituições consideradas “parasitárias”

por Fernando de Azevedo. Os dados do recenseamento escolar de 1928, baseados no ano

de 1926, informavam existir 50.000 crianças em idade escolar fora da escola; também

definia o custo de cada aluno para a Prefeitura, segundo o discurso do diretor no Rotary

Club:

Quadro 6: Custo por Aluno no Distrito Federal (1926)

Escola/Modalidade de Ensino Nº de

professores

Frequência média

anual de alunos

Custo Anual por

Aluno

Escolas noturnas 208 1886 (9 por professor)

694$000

Escola Dramática --- 42 1:514$000

Escola de Aperfeiçoamento --- 73 1:500$000

Escola Álvaro Baptista * * *

Escola Normal 187 (40 em atividade)

749 2:197$000

*A Escola Álvaro Baptista foi apenas citada como “outro exemplo da desordem econômica no aparelho

escolar”.

Fonte: Quadro elaborado pela autora, com base nos exemplos dados por Fernando de Azevedo em seu

discurso no Rotary Club, em 1928.

O quadro comparativo leva o diretor da Instrução Pública a concluir que não havia

região alguma em que o aluno custasse mais aos cofres públicos do que ao Distrito

Federal, mesmo tendo 50.000 crianças fora das escolas. Na Escola Normal, a “desordem

econômica” teria atingido, em sua visão, o absurdo: dos 187 professores efetivos, apenas

40 estavam em atividade. Os outros 147 se mantinham em completa inatividade em

cargos sem funções, “recebidos de mãos beijadas, perto de mil contos...” (AZEVEDO,

1928, p. 145). Para se ter uma ideia mais consistente do que representavam os

1.646:029$000 gastos com a Escola Normal, o diretor cita que a subvenção dada pelo

81 Casas para escolas (editorial). A Escola Primaria. Anno IX, nº 2, abril de 1925, p. 33. 82 Novas esperanças. A Escola Primaria. Anno XI, nº 1, março de 1927.

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governo federal para custeio da Faculdade de Medicina na Universidade do Rio de

Janeiro, era de 1.902:250$000, sendo compreendidos todos os seus laboratórios, o

Instituto Anatômico, com o seu dispendioso serviço de transporte e conservação de

cadáveres, o Instituto de Radiologia, as enfermarias da Santa Casa e o Hospital de São

Francisco de Assis. Para a Escola Politécnica da Universidade do Rio de Janeiro, com o

seu desenvolvido ensino técnico, o Observatório e o Instituto Eletrotécnico, o governo

despendia 963:320$000. Dentre outros exemplos de Faculdades de Medicina e Direito de

outros Estados e o Colégio Pedro II, o diretor de Instrução Pública pôde comprovar o

custo elevado e incoerente com a Escola Normal, fruto de salários pagos a professores

desviados de função ou cedidos a outros órgãos. “Comparando a Escola Normal ao

Colégio Pedro II, afirmou que o custo médio de uma normalista era de 2 contos e 200 mil

réis, enquanto o aluno do Pedro II custava ao Estado apenas 1 conto de réis” (VIDAL;

CAMARGO, 1992, p. 412).

O projeto de reforma do novo diretor encontrou resistências no âmbito do

Legislativo, por sua atitude de não negociar nomeações para as inúmeras vagas que

seriam abertas nos quadros dos serviços de educação por meio da reforma, fato este

“fartamente alardeado pela imprensa”, nas palavras de Xavier e Freire (2002, p. 11). As

resistências se acirraram com a demissão de todos os antigos professores do ensino

normal que foram nomeados sem concurso e em excesso, conforme pronunciou em seu

discurso, sendo muitos deles de grande prestígio político.

Parte das contratações públicas seguiam as indicações feitas por membros do

Conselho Municipal. Assim, ao atacar o corpo docente da Escola Normal,

visava atingir os políticos do Distrito Federal, instituindo limites entre sua

atuação e a performance da Diretoria (VIDAL; CAMARGO, 1992, p. 412).

Foi o apoio do intendente Maurício de Lacerda83 à reforma, que possibilitou sua votação

em 31 de dezembro de 1927. A estratégia do intendente foi obstruir os projetos apresentados pelo

Conselho Municipal e o orçamento de 1928, até que este decidisse, embora com a inclusão de

alguns dispositivos, aprovar o projeto da Reforma da Instrução, conforme análise de Xavier e

Freire (2002). Ainda segundo os autores, a Reforma da Instrução Pública no Distrito

83 Maurício Paiva de Lacerda (1888–1959): Advogado, dentre diversos cargos políticos, em 1926 foi eleito

vereador no Distrito Federal, sempre articulado com organizações operárias. Em 1930, apoiou a candidatura

oposicionista de Getúlio Vargas à presidência da República, ao mesmo tempo em que voltava a se eleger

para a Câmara Federal. Ainda nesse ano, apoiou o movimento revolucionário que depôs o presidente

Washington Luís e levou Vargas ao poder. Seu filho, o jornalista Carlos Lacerda, foi governador do Estado

da Guanabara (1960-1965) e destacado articulador civil do golpe militar de 1964. Fonte: Dicionário

Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.

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Federal, levada a efeito por Fernando de Azevedo, representou um evento detonador de

um novo debate em torno da legitimidade da ação política na capital federal. “Como um

roteiro já previamente determinado, os discursos dos oponentes retomam a polarização

típica do campo em torno de questões como política partidária X administração;

clientelismo X racionalização; autonomia X intervenção” (XAVIER e FREIRE, 2002,

p. 7).

O governo da cidade do Rio de Janeiro tinha características distintas dos demais

municípios ou unidades federadas do país. A elite política republicana havia se definido

pela montagem de uma estrutura política na capital visando garantir espaços de atuação

tanto para os poderes centrais em sua sede, quanto a representação local.84 Assim, o

campo político carioca movia-se segundo uma lógica particular em que: ora eram criadas

condições para uma maior institucionalização e ação político-partidária (quando

predominava o acordo em bases clientelísticas entre as forças locais que compunham o

campo); ora o precário equilíbrio era rompido por uma intervenção presidencial que

servia para alimentar o descrédito, a diluição política e a fragmentação partidária, como

afirmam Freire e Sarmento (1999).

Para dar proteção higiênica e zelar pela saúde física da população escolar, dois

programas de grande peso marcaram a gestão de Fernando de Azevedo entre 1927 e 1930:

a Construção de Prédios Escolares e a implantação da Clínica Escolar. Assim, entre 1929

e 1930 foram construídas e ampliadas diversas escolas. Curioso observar a relevância do

inspetor médico na construção dos prédios, pois o Decreto nº 3281 de junho de 1928,

determinava em seu artigo nº 275 que nenhum prédio escolar poderia ser construído sem

a assistência técnica deste e do engenheiro da Diretoria Geral de Obras e Viação. Este

decreto, que estabelecia as regras para edificação de novos prédios escolares na cidade do

Rio de Janeiro, dava à Prefeitura poderes para desapropriar terrenos com as dimensões

mínimas de 60 metros de largura por 80 metros de comprimento; como também para

vender prédios condenados como impróprios ao funcionamento de escolas.

O primeiro prédio inaugurado por Fernando Azevedo foi da Escola Argentina em

dezembro de 1929, com três pavimentos, 12 salas com capacidade para 40 alunos, 2

oficinas, salas para museu, biblioteca e cinema escolares, gabinete médico e dentário,

pavilhão de ginástica e instalações administrativas; poucos dias depois, foram

84 Sobre essa composição política, ler mais em Xavier e Freire (2002, p. 5-7).

P á g i n a | 105

inaugurados os prédios anexos à Escola Profissional Feminina Paulo de Frontin e à Escola

Profissional Rivadária Corrêa. Em 1930 foram inauguradas três escolas de grande porte,

especialmente para a escola primária: a Escola Antônio Prado Júnior, a Escola Uruguai e

a Escola Estados Unidos. Além de dependências semelhantes à Escola Argentina, essas

escolas obedeciam a uma mesma disposição funcional, com galerias de circulação em

varandas circundando o pátio, deixando independentes as salas de aula; pavimentos

ligados por duas amplas escadas dispostas lateralmente; salas de aula medindo 6 metros

por 8 metros, com 4 metros de pé direito, iluminação unilateral, janelas basculantes

verticais; todas com arquitetura de estilo neocolonial (PAULILO, 2009, p. 250 – 251).85

Na área da inspeção médica escolar os projetos de Saúde Pública considerados bem-

sucedidos em outros países serviam de inspiração para os médicos do Distrito Federal, como

ocorreu com o Dr. Octavio Ayres ao visitar a Alemanha. Nos meses em que esteve no

considerado por ele o “mais adiantado país do Velho Mundo”, o médico pôde constatar

que a capital da Alemanha possuía, na época, para o serviço de higiene das escolas

primárias frequentadas por mais de 400 mil alunos, uma corporação de 300 médicos

escolares, encarregados da fiscalização da higiene das escolas, além de mais de 50

médicos especialistas em Otorrinolaringologia, Dermatologistas e Psiquiatras. Cada

médico escolar tinha ao seu dispor, como auxiliares de primeira ordem 2 enfermeiras,

constituindo uma corporação de mais de 700 pessoas. Existia ainda um corpo de 100

cirurgiões dentistas, voltados obrigatoriamente aos seus deveres profissionais nas escolas

públicas.86 Tal detalhamento, proferido na conferência realizada na Academia Nacional de

Medicina e publicada pela revista “A Escola Primária” em setembro de 1927, visava tecer

comparações com a situação encontrada no Rio de Janeiro:

Comparemos, meus senhores, este numerosissimo pessoal technico

encarregado da hygiene nas escolas publicas de Berlim, num paiz vencido por

4 annos de guerra, sangrando por todas as suas veias econômicas, pagando o

ar que respira, para uma população escolar de 400 mil creanças, com o irrisório

corpo medico escolar do Rio de Janeiro, 21 profissionaes para 120 mil

alumnos, sem o auxilio de um só enfermeiro sem recursos materiaes de espécie

alguma, com escolas esparças n’uma área extensíssima e se verificará o

desamor e indifferenças impatrióticos com que taes questões são encaradas

entre nós. (AYRES, 1927, p. 95).

85 Sobre a história da Escola Argentina, ver Chaves (2001); e a Escola Profissional Feminina, ver Bonato

(2003). 86 AYRES, Octavio. A hygiene escolar em Berlim. A Escola Primaria. Anno XI, nº 6 e 7, ago e set de 1927,

p. 94-102.

P á g i n a | 106

A humilhante derrota na Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918), e a crença na

superioridade entre as raças, levou a Alemanha a investir estrategicamente na saúde e

educação do povo. O diretor de Saúde Pública, Dr. Hoffman, acreditava que quando uma

nação não cura da educação intellectual e physica do seu povo, caminha para uma

catástrofe e seria “fatalmente vencida e esmagada pelas nações, cujos filhos forem mais

fortes e mais preparados” (HOFFMAN apud AYRES, 1927, p. 94). O corpo de

profissionais citados acima ainda realizava estágio de dois anos na Academia de Hygiene

Social, dirigida pelo higienista professor Sucks. Esta academia realizava conferências

públicas sob a coordenação deste e do Dr. Franz Mayer, que versavam sobre assuntos ao

alcance do povo – alcoolismo, toxicoses, moléstias contagiosas e venéreas, as

consequências para a nação da não concepção pela mulher, enfim todo um programa

considerado de educação intelectual e elevação moral do caráter do povo. Algumas vezes,

informava o Dr. Ayres, essas conferências propositalmente exibiam filmes com o estado

miserável a que chegaram as crianças sob o regime bolchevista na Rússia, em confronto

com as crianças alemãs, “amparadas pelo governo” (1927, p. 95). Em sua fala, o médico

ainda cita regulamentos gerais e especiais da inspeção médica escolar alemã, dentre

outros programas relevantes. O objetivo da comparação era alertar para que o Brasil não

caísse nas mãos de outras nações de povos “mais cultos e fortes” a longo prazo; o que

exigiria em termos proporcionais, que o corpo de profissionais da saúde do Rio de Janeiro

fosse multiplicado por dez, a curto prazo; algo entendido como irrealizável.

Era estratégico então que a escola se encarregasse de educar as crianças

higienicamente, para que estas agissem sobre o meio em que viviam. Desta forma, os

inspetores escolares orientavam os professores primários a ensinarem os preceitos de

higiene aos escolares, fazendo revista diária logo após a chamada: “O asseio da pelle, do

vestuário, das unhas, da cabeça, da boca, etc. devem merecer nossa attenção diária e

sempre que se apresentar uma occasião, deveremos repetir os conselhos dados, pois pela

persistência, pela acção constante, de todos os dias, muito se poderá obter” (PADILHA,

1927, p. 84). Se depois de aconselhado o aluno continuasse a aparecer na escola sem o

asseio pessoal, o professor deveria escrever ao responsável chamando sua atenção para

esse ponto e, se mesmo assim não obtivesse resultado, deveria mandar que a criança

P á g i n a | 107

voltasse para casa e retornasse convenientemente limpa. As crianças assim educadas

levariam para as suas casas o exemplo, acreditavam os inspetores87.

Neste aspecto, seria muito importante a atuação do professor primário, e mais

eficaz por ocasião das epidemias. Quando surgisse uma doença contagiosa o professor

deveria esclarecer, de acordo com as instruções da Saúde Pública, os perigos a que

estariam expostos, e quais os cuidados higiênicos a tomar; deveria aconselhar o

isolamento dos doentes e procurar extinguir os focos de infecção. Este ainda teria uma

marcante função emocional: “Appellará para o sentimento humanitário de todos, para a

solidariedade da população, afim de dar enérgico combate ao flagelo, que quase sempre

se propaga pela incúria, ignorância e immundicie de um certo numero de indivíduos”

(MORAES, 1928, p. 174).88 Onde também a sua ação se tornaria de extraordinário valor

era no combate à medicina roceira, a medicina dos curandeiros, que de acordo com o

conferencista, era responsável pelo maior número de óbitos do país. Ao professor caberia

iniciar esta campanha, porém, “com fino tacto e extrema prudência”; não indo

bruscamente de encontro a velhas tradições já fortemente enraizadas no espírito de

pessoas consideradas incultas.

Zopyro Goulart (1929), inspetor médico escolar, em artigo publicado na revista,89

esclarece que as duas finalidades da inspeção médica escolar eram: uma de natureza

Clínica e outra de natureza Higiênica. A primeira tinha por base a seleção dos escolares

enfermos para que fossem convenientemente tratados, e a segunda tinha como principal

alicerce a Educação Sanitária de todas as crianças que frequentavam as escolas primárias.

Dizia estar certo de que não tinham como realizar um trabalho eficiente referente às duas

atribuições, ou por falta de elementos de ação, ou de uma orientação superior. Apesar do

serviço de inspeção médica das escolas haver sido criado sob um critério puramente

higiênico ou profilático, a seu ver as tendências clínicas que o tinham subordinado sempre

superaram o seu primordial espírito higiênico. Tendências clínicas essas que não

superavam o plano teórico, pois os esforços dos médicos escolares não apresentavam

resultado e não apresentariam enquanto não possuíssem os Centros de Tratamentos ou,

na impossibilidade destes, um entendimento direto entre a Diretoria Geral de Instrução

87 PADILHA, Celina. Preceitos de hygiene para os escolares. A Escola Primaria. Anno XI, nº 5, jul 1927,

p. 84. 88 MORAES, Deodato. A família e a escola. (These apresentada á Primeira Conferencia Nacional de

Educação, reunida em Curytiba, dez 1927). A Escola Primaria. Anno XI, nº 11, jan 1928, (p. 172–175). 89 GOULART, Zopiro. Escolares enfermos. A Escola Primaria. Anno XIII, nº 2, abr de 1929 (p. 26–29).

P á g i n a | 108

Pública e as diversas policlínicas existentes, que de modo mais imediato ou urgente

poderiam encarregar-se do tratamento dos alunos enfermos. Em sua opinião, a instalação

de um só Centro não poderia corresponder às necessidades dos milhares de alunos

doentes, que se distribuíam nas extensas distâncias da vasta cidade do Rio de Janeiro. Na

impossibilidade de imediata construção de várias clínicas para dar o atendimento

necessário, o médico sugeria que se aproveitassem os ambulatórios que já funcionavam,

e se orientasse o serviço de modo que eles pudessem socorrer os escolares enfermos, sob

um controle direto da organização médica escolar. Dava assim razão aos comentários de

que quase nada a Inspeção Médica tinha feito em prol dos alunos doentes.

Como bem observa Paulilo (2007, p. 318-319), o Dr. Zopyro Goulart deixa claro

nessa conferência na Associação Brasileira de Educação o seu desagrado com o aspecto

clínico que tomou a medicina escolar, de orientação do Dr. Oscar Clark; cuja diretriz foi

adotada pela Diretoria Geral de Instrução Pública. Zopyro defendia o modelo de inspeção

médica escolar instituído por Azevedo Sodré em 1916, com finalidade claramente

higiênica. A ele parecia que o Dr. Oscar Clark exagerava nas tendências de intervenções

terapêuticas em detrimento da educação sanitária dos escolares, mesmo quando já estava

contemplada no código de ensino aprovado em 1928 a instrução, a educação higiênica e

particularmente o ensino de puericultura nas escolas municipais. “De fato, em seu artigo

nº 225, o decreto nº 3281 dispunha como finalidade dos serviços de inspeção médico-

escolar o zelo pela saúde das crianças das escolas, manter as condições higiênicas do meio

escolar e difundir princípios gerais de higiene” (PAULILO, 2007, p. 318-319).

No entendimento do Dr. Zopyro Goulart, a Organização Médica Escolar precisava

enquadrar-se dentro das exigências da Sociologia Contemporânea, agindo de acordo com

os interesses gerais do país, e estava certo de que o recente surto epidêmico de febre

amarela deu uma demonstração sugestiva da completa deficiência da aplicação das

atribuições higiênicas da inspeção médica, concernente à Educação Sanitária dos

escolares.

O tratamento dos alunos doentes representava na reforma Fernando de Azevedo

uma atribuição a que se obrigavam os inspetores médicos escolares; assim, sugeria o Dr.

Zopyro Goulart uma estratégia para que o trabalho fosse realizado, apesar e

principalmente pela falta de clínicas: na primeira etapa os alunos deveriam passar por 3

triagens e na segunda etapa os alunos considerados enfermos seriam tratados. Na primeira

fase, uma primeira triagem seria feita pelas professoras, que indicariam ao inspetor

P á g i n a | 109

médico as crianças que lhes parecessem doentes e diariamente anotariam os sinais ou

sintomas em uma ficha mensal de observações (falta por doença, rouquidão, coriza, febre,

tristeza, desatenção, etc.). Uma segunda triagem, posteriormente, deveria ser estabelecida

pelas enfermeiras escolares, que levariam igualmente ao inspetor médico os alunos que

apresentassem indícios de moléstia. Finalmente, após essas duas triagens, por sua vez o

inspetor médico escolar percorreria as classes e separaria para o respectivo exame clínico

os escolares doentes, que tivessem passado despercebidos pelas professoras e

enfermeiras. O médico cria o modelo da ficha, conforme abaixo:

Imagem 6: Ficha médica proposta pelo Dr. Zopyro Goulart

Fonte: Revista “A Escola Primária”, Anno XIII, nº 2, abr de 1929, p. 28.

O modelo da ficha, manuscrita pelo Dr. Zopyro Goulart, tinha o tamanho original

ofício. Na listagem de cada turma, a professora deveria fazer a observação diária dos

sintomas de possíveis doenças, seguida da enfermeira. Ao fim do mês as fichas deveriam

ser entregues aos inspetores médicos, que assim poderiam dar preferência de exame às

crianças mais frequentemente adoentadas. A professora, a enfermeira e o médico deveria

assinar a ficha.

P á g i n a | 110

A segunda etapa do tratamento dos alunos doentes ficaria por conta da inspeção

escolar, que se esforçaria pela instalação de Centros de Tratamento, ou promoveria

parcerias com dispensários já existentes, e a chefia da inspeção médica seria informada

dos serviços realizados. Nos casos mais especiais, em que se fizessem necessários exames

microbiológicos ou provas radiológicas que alguns dispensários não pudessem executar,

os escolares poderiam ser atendidos pelo Departamento Municipal de Assistência. A

sistematização dos serviços de assistência clínica, segundo os moldes esboçados, seria

indispensável à eficácia dos trabalhos que vinham sendo executados com muita boa

vontade, ressalta o médico, mas sem a desejada eficiência.

A falta de clínicas de tratamento levava os médicos a criarem alternativas para

darem o atendimento adequado aos escolares enfermos. É reconhecido pelo Dr. Oscar

Clark, em seu relatório apresentado ao diretor geral de Instrução Pública no início de

1930, que a crítica mais rude e mais verdadeira feita por toda parte à higiene escolar era

que o trabalho realizado pelos Inspectores Médicos era superficial e burocrático; mas que

nas condições vigentes, era difícil produzir trabalho mais eficiente do que o que já era

realizado,90 e aproveita para justificar a necessidade da instalação de aparelhos de raios

X, na clínica que seria inaugurada em breve:

Felizmente vamos ter, ainda este anno, graças ao actual Director de Instrucção,

um bom centro de tratamento para os escolares, que, para funcionar com

regularidade, somente precisa de uma instalação de Raios X, aparelhamento

indispensável pelos seguintes motivos: a) para diagnostico seguro de varias

doenças nos alunos; b) porque o medico do 8º Districto, onde se acha instalada

a Clinica, tem sob sua responsabilidade o exame das normalistas e,

considerando a frequência da tuberculose entre as moças do Rio de Janeiro, é

de toda vantagem, para a proteção mesmo dos cofres da Prefeitura, submettel-

as repetidas vezes á inspecção radiológica, por ser esse um dos melhores meios

de diagnostico dessa doença; c) porque compete aos médicos escolares

realizarem as inspecções de saúde em todo o pessoal da Directoria de

Instrucção e como a tuberculose seja bastante frequente entre os membros do

magistério municipal e, muitas vezes, de diagnostico difícil, os colegas do

serviço de inspecção sentem-se, não raro, na impossibilidade de emitir juízo

seguro antes de uma exploração radiográfica do thorax das pacientes; d)

finalmente, pelo auxilio que essa instalação presta á therapeutica de vários

estados mórbidos. (CLARK, 1930, p. 31 -32)

Na sua exposição, o dr. Oscar Clark reforçava as colocações do Dr. Zopyro, de

que o serviço eficiente de higiene escolar pedia a participação de 3 categorias de

funcionários – professores, enfermeiras e médicos. A professora deveria incumbir-se da

parte fisiológica; a enfermeira, cuidar da educação sanitária dos alunos e respectivas

90 CLARK, Oscar. Enfermeiras e inspectores médicos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr 1930.

P á g i n a | 111

famílias, bem como da inspeção diária das crianças nas classes; e, por fim, o médico

deveria encarregar-se da parte propriamente profissional: “do exame clinico completo e

tratamento eficiente dos alunos necessitados conduzidos ás Clinicas” (CLARK, 1930, p.

32).

O médico também elogia a iniciativa das professoras municipais que, atendendo

ao apelo das autoridades dos distritos, organizaram, nos últimos meses, grande número

de pratos de sopa e copos de leite, apesar das inúmeras dificuldades que se apresentavam;

pois, apenas com recursos angariados por elas mesmas entre os alunos, as professoras de

152 escolas conseguiram fornecer às crianças, em 3 meses e meio, cerca de meio milhão

de refeições. Os resultados foram surpreendentes, pois houve aumento do peso das

crianças de 3 e 4 quilos nesse período. Apelava assim o Dr. Clark para que a Diretoria

destinasse recursos para a merenda escolar, que atendia, ainda, a outros fins, além do

combate à subnutrição; pois “a experiência mostrou que a população da escola cresce com

o seu fornecimento”.91

A causa de muitas doenças que se agravavam entre as crianças e professores devia-

se à alimentação. Por assim crer, o Dr. Oscar Clark iniciou campanha para a alimentação

escolar no período das aulas em 1929, buscando apoio na Federação das Associações de

Educação e no Rotary Club92:

Frequentam as escolas municipaes milhares de crianças mal alimentadas que,

por isso, sao indifferentes a tudo; tornam-se, por vezes, atrazados pedagogicos;

crescem lenta e deficientemente; nao conhecem a alegria peculiar á idade e,

via de regra, nao offerecem resistencia nem mesmo ás infecçoes banaes que,

assim, se classificam em sua evoluçao... Se quizermos, portanto, cuidar do

physico de nossas crianças – verdadeiro indice do vigor do Estado no futuro –

devemos começar por bem alimental-as, certos do que ja dissse grande medico

inglez: Em materia de dieta, o maior perigo, depois dos 40 annos, é comer

demais; ate os 20, comer de menos -. É esse o movimento da sociedade carioca,

sempre tao solícita em acudir aos emprehendimetos altruisticos, precisa

amparar com o melhor de seu carinho e de sua boa vontade (CLARK, 1929, p.

165).93

Quanto às clínicas dentárias, são mencionadas no relatório como um projeto que

teve grande desenvolvimento nos últimos anos, graças às conquistas realizadas pela

“medicina theorica sobre os perigos da boca séptica para o organismo” (CLARK, 1930

91 CLARK, Oscar. Enfermeiras e inspectores médicos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr 1930. 92 As comemorações dos cem anos da independência do Brasil, bem como suas fortes repercussões,

serviriam de incentivo para a fundação do Rotary Club do Rio de Janeiro. Herbert Coates, então secretário

do Rotary Club de Montevidéu, veio à cidade e despertou o interesse de 16 indivíduos, os quais em 15 de

dezembro de 1922 fundaram o primeiro Rotary Club do Brasil.

93 CLARK, Oscar. Alimentação escolar. A Escola Primaria. Anno XIII, nº 8, out 1929.

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p. 33). Quando um ano depois foi inaugurada a primeira clínica para tratamento dos

escolares, em 30 de abril de 1930, à Rua General Canabarro (mesmo terreno em que

funcionava o Instituto Ferreira Vianna), o Dr. Oscar Clark volta a afirmar que “a desilusão

profunda que todos nós, inspetores médicos, ainda hoje sofremos ao contato da realidade

- haja visto o depoimento dos novos colegas” era motivada principalmente pela falta de

clínica. Explicava o médico que a cidade do Rio de Janeiro seguiu um caminho diferente

das cidades civilizadas, que primeiro organizaram uma rede hospitalar eficiente que

servisse de alicerce à organização sanitária; e que no Brasil o progresso se fazia à maneira

de “convulsões apiléticas” seguidas de prolongada “letargia”, que foi interrompida pelas

realizações do diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal, demonstrando mais

uma vez reconhecer as falhas da inspeção médica94.

Embora o objetivo central deste estudo não seja tecer comparações entre as

gestões dos diretores de instrução pública, a observação de Paulilo (2013) é bastante

oportuna, ao perceber que na gestão de Fernando de Azevedo o maior destaque em termos

de apresentação de resultados e relatórios foi na área da Inspeção Médica, exatamente

porque na área de Movimento e Aproveitamento os índices ficaram abaixo da metade da

população escolar, sustentando altas taxas de evasão e reprovação (p. 581–582); e os

poucos prédios escolares que construiu, estavam muito longe de dar solução ao problema

da população em idade escolar que ainda se encontrava fora da escola.95

94 Boletim de Educação Pública, nº 3, 1930, p. 441-442; citado por Paulilo (2007, p. 324). 95 Nesse artigo, Paulilo (2013) demonstra que a Carneiro Leão a Estatística Escolar serviu para dimensionar

entre os alunos matriculados, a capacidade de atendimento do sistema público de ensino e a frequência;

Fernando de Azevedo foi além, fazendo uso da estatística para conhecer o contexto social, e assim

organizou dados censitários para conhecer a população em idade escolar tanto dentro quanto fora da escola

em termos quantitativos e qualitativos (gênero, rendimento por série, etc.); já Anísio Teixeira foi a tentativa

mais completa de quantificar a capacidade de atendimento da educação pública na capital federal, pela

sistematização empregada (como exemplo, ver a tabela 6, pág. 586, que abrange matrícula e frequência dos

anos de 1907 a 1934).

P á g i n a | 113

2.3.5 A criação da Associação de Professores Primários do Distrito Federal por

iniciativa dos inspetores médicos

A saúde dos professores também se inseria no programa médico-escolar do

Inspetor Oscar Clark. O Dr. Octavio Ayres (1929), membro titular da Academia de

Medicina, em conferência no curso organizado pela Diretoria de Instrução para os

membros do magistério municipal sobre Medicina Preventiva e Hygiene Social, apresenta

os dados numéricos, colhidos oficialmente da comissão encarregada das inspeções de

saúde do magistério municipal, no período de junho a outubro de 1929. Nesse curto

espaço de tempo foram examinados 258 professores e imediatamente afastados ou

aposentados diversos deles, por terem contraído as seguintes moléstias: tuberculose (41);

lepra (3); sífilis (11); lesões cardíacas (19); estados mentais e nervosos (13); lesões renais

(7); alcoolismo crônico (1). Outros 120 se encontravam em condições precárias de

saúde.96 “Que ensino podiam essas pobres senhoras ministrar aos alumnos, quando

sentiam a saude minada tao atrozmente?” (AYRES, 1929, p. 195), era a indagação do

médico.

Sabedor de que o corpo docente da Instrução Primária provinha por seleção

pedagógica da Escola Normal, o médico era adepto da ideia de que se realizassem

inspeções criteriosas um ou dois meses antes das provas; assim, a Administração

Municipal se preveniria de realizar matrículas de alunas desnutridas, com capacidade

respiratória mínima, dentre outras doenças. Desta forma, a seu ver, seria impedida a

constituição de um magistério constantemente em precárias condições de saúde. Não

compreendia o médico por que o exame médico da Escola Normal era subsequente às

provas pedagógicas, se nos demais concursos o exame médico precede o intelectual; e

para ele era desumano exigir de mocinhas doentes, concursos de aptidão intelectual sem

se haver indagado anteriormente das suas condições de “robustez física” indispensável a

quem se candidata ao “árduo e extenuante trabalho de educadora”. No seu entendimento,

o médico escolar deveria ser ouvido para indicar que professoras estariam em condições

físicas de ensinar a analfabetos, “uma educadora encarregada de ministrar o ensino a trinta

96 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº

9, Nov de 1929, p. 195 - 200.

P á g i n a | 114

crianças analphabetas, dispenderá o duplo ou triplo do esforço daquella que ensina uma

classe adiantada, de trinta meninas de quatorze a quinze annos; já com alguma instrucção”

(AYRES, 1929, p. 198).

Para o médico, a alimentação reforçada deveria se tornar hábito para as

professoras, e prescrevia como prática salutar que, “alem da taça de cafe ou matte com

leite matutino, se habituassem tambem a um prato de mingau ou papa de tapioca, sagu,

maizena, farinha de vitamina, phosphatina, etc, etc, de que fizessem parte uma gemma de

ovo, leite e manteiga”.97 Como prática da higiene da alimentação, as professoras deveriam

trazer para a escola o almoço preparado em casa, para fazerem a refeição no recreio das

dez horas. Para descansar o corpo e a mente, no período de férias deveriam procurar viajar

para locais com clima de altitude ou a beira mar, tomar banhos de mar e de sol, que muito

iriam contribuir para as professoras “readquirirem forças perdidas, energias gastas,

restabelecendo o equilibrio physiologico, deturpado pelos trabalhos escolares durante um

anno”.98

Essas sugestões de medicina preventiva e higiene social deveriam ser realizadas

através da criação do espírito associativo, que segundo o médico, já existia em várias

nações europeias. Considerando que a Prefeitura possuía no magistério mais de 3000

pessoas, bastaria que o executivo municipal descontasse mensalmente 10 mil réis de cada

uma, o que daria 30 contos mensais ou 360 anuais. Essa quantia seria entregue ao

montepio municipal, para empréstimo, “e não haveria exagero em assegurar uma somma

de 500 contos annuaes para fundo de seguro contra molestia”99. Poderia ser criado um

regimento interno e a administração da instituição, por um conselho formado por

professoras e inspetores escolares, de maneira a estabelecer os casos em que a professora

deveria ser socorrida com a totalidade de tratamento ou apenas o auxílio de 1/3 ou metade

das despesas efetuadas com o restabelecimento de sua saúde.

De fato, a ideia gestada por médicos e inspetores escolares foi concretizada, e no

início do ano de 1930 foi criada a Associação de Professores Primários do Distrito

Federal. O trecho abaixo é uma homenagem de Frota Pessoa ao que seria um órgão de

97 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº

9, Nov de 1929, p. 199. 98 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº

9, Nov de 1929, p. 200. 99 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº

9, Nov de 1929, p. 200.

P á g i n a | 115

apoio aos professores, para a implantação de uma nova tendência educacional: a Escola

Nova, na Reforma do Diretor Geral de Instrução Pública Fernando de Azevedo.

Sahistes da escola fundada na disciplina para a escola fundada no interesse, da

escola da immobilidade para a escola activa, como se passasseis de um para

outro compartimento contiguo. E vossa mentalidade amoldou-se

instantaneamente ao mundo novo, de horizontes surprehendentes, que o grande

e fecundo espirito de Fernando de Azevedo creou sobre os escombros de um

mundo que sossobrava. A Associação de Professores Primários ainda é um

fruto da sua reforma. Foi esta que exaltou vosso desejo de melhor servir, e que

vos incutiu a necessidade de crear um instituto de cooperação, que facilitassse

vossa tarefa deante dos novos compromissos que asssumistes. Ella há de se

perpetuar e de se dilatar. A Federação Nacional da Sociedade de Educação,

sob cujo patrocínio ella se fundou, não está descuidada do problema brasileiro,

do qual é apenas um detalhe o que se está realizando na metrópole. Olhai para

esta Pátria immensa, e ainda desarticulada, e lembrai-vos de que vossa

actuação irá servir de estímulo e modelo a outras organizações sociaes que

serão os contrafortes do formidável arcabouço geographico que o destino nos

confiou para povoar e civilizar. ... para servir com efficiencia e lutar até a

victória. Basta para isso que conserveis intactos vosso enthusiasmo e vosso

espirito de renúncia, que ponhais a causa nacional acima de vossas decepções

e de vossas amarguras, que deixeis fora deste recinto prevenções e

preconceitos, que vos integreis no todo a que pertenceis, como cellulas em

cooperação. Basta que empregueis, na obra social que ora inaugurais, o ardor,

a perseverança e a abnegação com que executais vossa tarefa pedagógica de

todo o dia, tão árdua e tão mal recompensada (FROTA PESSOA, 1930).100

Este estudo não localizou pesquisas que identifiquem o que representou a

Associação de Professores Primários no Distrito Federal. Foi possível localizar o estatuto

da entidade no Centro de Memória Ferreira Vianna, em documento datilografado, e

posteriormente na Revista “A Escola Primária”, da Biblioteca Nacional, a qual também

publicou a homenagem de Frota Pessoa. Uma análise do estatuto permite

compreendermos melhor sua estrutura e finalidade.

Enuncia o estatuto em seu Capítulo I – Dos Objetivos da Associação, artigo

primeiro, que a Associação tem por objetivo congregar o professorado primário para

tornar o mais eficiente possível sua ação cultural sobre as classes populares. Assim, suas

metas seriam:

a) atuar harmonicamente sobre o meio social, colaborando com os poderes públicos

na “obra da civilização brasileira”;

100 PESSOA, Frota. Associação dos Professores Primários. Revista “A Escola Primária”. Ano XIV, nr. 1,

março de 1930, p. 04. Acervo de periódicos da Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 116

b) atuar sobre as iniciativas particulares para orientá-los no uso dos modernos

princípios educativos;

c) dar aos seus sócios a possibilidade de adquirir uma cultura uniforme e

generalizada a fim de facilitar o exercício das funções;

d) organizar cursos de aperfeiçoamento para professores, regidos por especialistas

nacionais ou estrangeiros “de notória competência”;

e) estabelecer um regime de cooperação entre os associados, visando o seu bem estar

físico e moral, conforto e a dignidade do seu magistério;

f) formar um ambiente de alegria e bom humor e cultivar o espírito de solidariedade

entre os sócios, proporcionando-lhes uma casa de campo para repouso;

g) amparar o professor ameaçado de doença ou enfermo;

h) construir um edifício para sua sede, uma casa de campo e um hospital, quando o

seu patrimônio permitir.101

No mesmo capítulo, o artigo quarto define que deveriam ser constituídas

Comissões que tivessem a seu cargo:

a) o estudo e crítica dos regulamentos e programas relativos ao ensino primário para

propor alterações e adaptações ao nosso meio dos princípios da escola moderna

junto às autoridades administrativas;

b) tornar mais eficiente a obra dos círculos de pais e professores;

c) promover o intercâmbio constante entre os professores para estabelecer a permuta

de ideias, a cordialidade e a convergência de esforços em prol da educação

infantil;

d) dar assistência educativa às alunas da Escola Normal, para cultivar nelas o

interesse desde cedo pela “obra social” em que deveriam futuramente colaborar;

e) prover a assistência às crianças pobres sob todas as suas formas.

A “Casa do Professor” deveria ser uma organização criada pela associação para

dar assistência aos sócios, compreendendo edifícios e institutos que pudessem ser

101 Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,

Ano XIII, nr. 12, fev/1930, pág. 272. Acervo de periódicos da Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 117

frequentados e utilizados por estes, dentre os quais, um consultório e ambulatório médico

e dentário, uma farmácia e um hospital.102

Poderiam ser sócios: professores primários, professores da Escola Normal,

substitutos e normalistas diplomados, alunos da Escola Normal, inspetores escolares

médicos e dentários, dentistas escolares, enfermeiras escolares e professores primários

particulares. Os sócios funcionários municipais contribuiriam com 1 dia de vencimento

descontado em folha, denominado de “jóia”, e uma mensalidade de 10$000. Os

professores particulares pagariam somente a mensalidade de 5$000; e os normalistas,

substitutos e alunos da Escola Normal, 3$000 mensais.103

O Conselho Deliberativo, eleito por dois anos, seria composto por trinta membros,

sendo 3 inspetores escolares, 3 inspetores médicos, 1 inspetor dentário, 5 diretores de

escolas, 6 professores primários adjuntos, 2 catedráticos da Escola Normal, 1 enfermeira

escolar, 1 dentista escolar, 2 substitutos, 4 alunos da Escola Normal e 2 professores

primários particulares. Com reuniões mensais, o Conselho teria como competências:

eleger a diretoria; deliberar sobre a execução do programa da Associação; votar o

orçamento anual e autorizar as despesas extraordinárias; autorizar a nomeação dos

auxiliares a serviço da Associação; tomar todas as deliberações que não fossem

expressamente atribuídas à Assembleia Geral e à Diretoria.104

A diretoria seria eleita pelo Conselho Deliberativo, a partir de seus membros,

compondo-se de 1 presidente, 1 vice-presidente, 1 secretário geral, 1 primeiro secretário,

1 segundo secretário, 1 bibliotecário, 1 tesoureiro, 1 procurador e 1 arquivista, que seria

ao mesmo tempo encarregado da publicação da revista mantida pela Associação.

Deveriam se reunir semanalmente com o fim de: executar os objetivos da Associação e

as deliberações do Conselho Deliberativo e da Assembleia Geral; resolver sobre a

admissão de sócios; nomear as comissões; administrar os bens sociais; nomear os

empregados que fossem necessários ao serviço da Associação; conceder os benefícios da

assistência; cumprir e fazer cumprir as disposições do Estatuto.105

102 Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,

Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 272 – 274. 103 Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,

Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 273. 104 Ibid, p. 273 – 274. 105 Ibid, p. 274.

P á g i n a | 118

Na Assembleia de 15 de fevereiro de 1930, fica então eleita a seguinte diretoria

provisória:

Quadro 7: 1ª. Diretoria da Associação dos Professores Primários do DF

CARGOS ELEITOS

Presidente de honra Dr. Frota Pessoa

Presidente Maria Loreto Machado (provisório)

Vice-presidente Dr. Alfredo Cesario Alvim

Secretário geral Cecília Meirelles

1ª. Secretária Sebastiana Moraes de Figueiredo

2ª. Secretária Heloisa dos Reis Pontes

Tesoureira Marina Magno de Carvalho

Bibliotecária Maria do Carmo Vidigal Pereira das Neves

Arquivista Maria José de Avelar Lacerda

Procurador Jorge Choneton de Oliveira

Quadro elaborado pela autora.

Fonte: Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal.

Revista “A Escola Primária”, Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 275. Acervo de

periódicos da Biblioteca Nacional.

Depois de 3 meses, conforme previsto no Estatuto, o Conselho Deliberativo

elegeu a diretoria definitiva para o primeiro ano social, e o novo presidente eleito passa a

ser o inspetor escolar Alfredo Cesário de Faria Alvim, Diretor da Revista “A Escola

Primaria”. Frequentemente o jornal Correio da Manhã noticiava as assembleias

deliberativas promovidas pela Associação, sua atuação nos eventos em que angariava

fundos para a Casa do Professor e Caixas Escolares, a realização de substituições de

componentes da diretoria, etc. A presença feminina, marcante na Associação, influenciou

nos rumos das lutas empreendidas, como veremos a seguir.

Em 1933, foi endereçada a Pedro Ernesto, interventor (Prefeito) do Distrito

Federal, e ao diretor do Departamento de Educação, uma denúncia (representação) que o

Correio da Manhã publicou com o título: “Em Defesa do Magistério Municipal – A

Associação dos Professores Primários dirige-se ao director da Educação e ao interventor

do Districto”.106 Segundo a Associação, leis anteriores a 1928, isto é, na gestão de

106 Correio da Manhã, 23 de novembro de 1933, p. 5, edição 11958.

P á g i n a | 119

Carneiro Leão na Diretoria de Instrução Pública, haviam colocado o professorado

masculino em situação de privilégio com relação ao professorado do sexo feminino, pois

os homens entravam para a Escola Normal com médias inferiores às exigidas para as

mulheres, tinham promoção e nomeação mais rápida, menor período de interstício para

promoção: 1 ano e não 2 como parra as mulheres, e direito exclusivo de nomeação para

o cargo de Inspetor Escolar; além disso, as mulheres deixavam de ser promovidas por

terem apenas 1 falta, enquanto para os homens não era considerado o fator assiduidade.

O documento indica que na gestão de Fernando de Azevedo esta realidade sofreu

transformações fazendo-se justiça às mulheres, pois eram apreciados valores como o

trabalho eficiente, o grau de cultura, o preparo, a inteligência e o procedimento,

indistintamente. Porém, essa atitude “desagradou os elementos até então sempre bem

aquinhoados pela lei de favor”, e como estratégia da administração de 1932, de Anísio

Teixeira, de acordo com a denúncia, foram nomeados como “orientadores” 15 desses

professores, que favorecidos pela Lei 4387 de 08 de setembro, teriam promoção

garantida, como constava no artigo 24, pelo qual foi criado o quadro da Superintendência

de Ensino Particular, composto de 14 superintendentes de ensino particular e 30

orientadores de ensino particular, com funções também de fiscalização, “escolhidos pelo

mesmo processo dos orientadores de educação elementar, podendo ser nomeados, desde

logo, até 15 (quinze) desses funcionários.” Desta forma, esses orientadores seriam

promovidos a fiscais sem serem submetidos a qualquer critério de merecimento, e teriam

seus vencimentos equiparados aos diretores de escola.

Diante desses argumentos, a classe feminina, representada pela Associação dos

Professores Primários e pela Liga de Professores, solicitou ao interventor do Distrito

Federal que cessasse a situação de privilégio em que se encontravam esses 15 professores

primários; e que fossem adiadas as inscrições para “orientadores”, até que se

regulamentasse de modo bastante preciso, as atribuições e hierarquias dos cargos de

director de escola e orientador, ainda não satisfatoriamente definidos.107 Este é um dos

exemplos da razão de ser das associações que se formaram nos anos iniciais do século

XX: a luta por direitos percebidos por determinadas categorias de professores e

professoras como imprescindíveis, expondo assim as cisões e disputas existentes no

107 Jornal Correio da Manhã, 23 de novembro de 1933, p. 5, edição 11958. Hemeroteca Digital da Biblioteca

Nacional. Documento assinado por Zopyro Goulart, presidente da Associação dos Professores Primários

do Districto Federal e Floripes Anglada Lucas (à época diretora do Instituto Ferreira Vianna), p/p presidente

da Liga de Professores.

P á g i n a | 120

magistério, dentre as quais não se pode deixar de citar a ABE - Associação Brasileira de

Educação.

Fundada em 1924, a ABE se tornou espaço privilegiado de debates em torno de

projetos relativos à escola pública brasileira, articulados a projetos voltados para a

construção da nação, em parceria com outras associações, sociedades e federações. Pela

sua mobilização, ocorreram Conferências Nacionais de Educação, das quais pode-se

destacar a Quarta, que com o tema “Grandes Diretrizes da Educação Popular”, em que

discursaram Getúlio Vargas e o Ministro Francisco Campos, convocando os educadores

para definirem “o sentido pedagógico” da Revolução de 1930 (GHIRALDELLI JR.,

2009). A promoção de discussões no campo educacional, envolvendo todo o país,

resultou no documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), em que os

intelectuais da educação pleiteiam uma educação acessível a toda a população, a cargo do

Estado, gratuita, sem a intervenção da Igreja, e em que as mulheres estivessem incluídas.

Duas características marcaram a existência da associação, segundo Saviani (2007, p.

229): a força do Departamento de Instrução Pública do Rio de Janeiro, que praticamente

se identificava com o conjunto da ABE, e a presença majoritária de engenheiros no quadro

associativo da entidade; o que explica a introdução da problemática relativa ao taylorismo

e o fordismo no interior desta.

A intenção da ABE era firmar-se como órgão apolítico, destinado a congregar

todos os interessados na causa da educação, independentemente de doutrinas filosóficas

ou religiosas ou de posições políticas, possibilitando assim alianças entre líderes católicos

e liberais, visto que a “causa nacional” requeria neutralidade em matéria de religião e fé,

bem como de partidarismo; no entanto, foi impossível impedir certo envolvimento da

entidade em questões religiosas e político-partidárias devido às tendências dos seus

líderes.108 É emblemática a IV Conferência da Educação, realizada de 13 a 20 de

dezembro de 1931, da qual participou o chefe do governo provisório, porque deixa

evidentes as afinidades e interesses mútuos dos dirigentes da ABE e do Ministério da

Educação, ao instrumentalizarem a Conferência. Assim, “o governo buscava na ABE a

legitimação para a sua política educacional; e o grupo que dirigia a ABE buscava, por sua

vez, abrir espaço no aparelho do Estado para consolidar sua hegemonia sobre o campo

educacional”.109 A tese “Molde Nacional e Fôrma Cívica: história, moral e trabalho no

108 Cf. Saviani (2007, p. 229). 109 Cf. Saviani (2007, p. 230).

P á g i n a | 121

projeto da Associação Brasileira de Educação (1924-1931)”, de Marta Carvalho (1998),

representa um detalhado estudo documental, problematizando muitas das representações

dominantes sobre o movimento educacional na década de 20, especialmente sobre esta

entidade; desconstruindo diversas concepções cristalizadas.110

Em parceria com o Rotary Club do Rio de Janeiro e outras associações, a ABE

entrou na campanha em prol do ensino obrigatório no Distrito Federal, para a qual foi

organizada a Cruzada Contra o Analfabetismo, que era composta por dois delegados de

cada associação: Academia Brasileira de Letras, Associações de Imprensa, Liga de

Defesa Nacional, Associação dos Empregados do Commercio, Associação Commercial,

Associação Bancária, dentre outras.111 No jornal O Paiz, a ABE é denominada “entidade

de elevados fins sociais, de que fazem parte elementos femininos de maior relevo da nossa

sociedade”, evidenciando a visibilidade social proporcionada aos seus dirigentes.112 O

estudo dessas associações nos leva a refletir que a questão educacional não estaria

circunscrita aos professores e às escolas; uma mobilização de toda a sociedade era

orquestrada, e tão grande projeção mexia com o imaginário do professor, que tinha sua

identidade social construída como um sujeito de grande responsabilidade pelos rumos da

nação.

A Associação Brasileira de Educação (ABE) e a Associação dos Professores

Primários do Distrito Federal denominaram-se porta-vozes da classe de docentes. Esta

última, ao ser organizada por Inspetores e Médicos Escolares, tendo-os como dirigentes,

questiona-se até que ponto desejava incluir todos os professores primários nas

oportunidades de ascensão. As denúncias podem ser interpretadas como uma estratégia

para que seus dirigentes, com maior visibilidade no jogo social, obtivessem privilégios

pessoais.

O fato de inspetores e médicos colocarem-se como porta-vozes da classe de

professores através de uma associação criada por um médico, nos remete aos fundamentos

dos Estudos Subalternos.

110 De acordo com Mirian Warde, que prefaciou o livro, é o primeiro trabalho que adverte para os riscos

decorrentes das categorias trabalhadas por Jorge Nagle (“entusiasmo pela educação”, “otimismo

pedagógico” e “profissionais da educação”). 111 Jornal O Paiz, 05 de janeiro de 1926, p. 5 e 12 de janeiro de 1930, p. 4. Hemeroteca Digital da Biblioteca

Nacional. 112 Jornal O Paiz. 24 de dezembro de 1925, p. 6. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 122

Conforme já analisado no primeiro capítulo, a expressão “subalterno” começou a

ser utilizada nos anos 1970, na Índia, como referência às pessoas colonizadas do

subcontinente sul-asiático. Atualmente é utilizada para se referir a grupos marginalizados,

que não possuem voz ou representatividade, em decorrência de seu status social. No início

dos anos 1980, os locais “dominados”, que eram vistos somente de acordo com o ponto

de vista dos colonizadores e do seu poder hegemônico, passam a ter um novo enfoque na

história. A proposta da autora é a produção de uma história que represente a narrativa da

verdade dos subalternos; uma história que procure ouvir aqueles que estão à margem. A

produção desta história deve ser feita com a utilização de fontes não convencionais ou

negligenciadas, como a memória popular e o discurso oral, consistindo no

desenvolvimento de uma história alternativa ao discurso oficial.

Spivak (2010) afirma que a condição de subalternidade é a condição do silêncio,

ou seja, o subalterno carece de um representante por sua própria condição de silenciado.

A tarefa do intelectual deve ser a de criar espaços por meio dos quais o sujeito subalterno

possa falar; mas também ser ouvido. Assim, os Estudos Subalternos nos levaram a refletir

sobre a legitimidade da Associação dos Professores Primários, pois acreditamos como

Spivak que não se pode falar pelo subalterno, mas sim trabalhar contra a subalternidade,

criando espaços para que ele possa se articular e ser ouvido; não representado (2010, p.

14). Uma associação de professores legítima, que expressasse os seus anseios, deveria

nascer no seio de movimentos organizados por estes.

O debate em torno dos métodos de ensino é outra questão marcante na história do

ensino primário na capital federal, fortemente reforçado pela revista, dando margem à

expansão da propaganda do pensamento Eugenista, conforme veremos a seguir.

P á g i n a | 123

2.3.6 O debate em torno do método de ensino e a propaganda eugênica

Os promotores das reformas foram todos intelectuais e/ou professores que aos

seus próprios olhos trabalhavam para o bem público. O imperativo da “Regeneração –

Reorganização – Reconstrução Nacional” explica muito do apoio das autoridades

públicas ao programa de reformas reivindicado por esses intelectuais e professores. Desta

forma, compreende-se com Paulilo (2003) a importância de analisar as “estratégias de

aculturação”, para evitar que a História da Educação seja concebida como a história das

ideias educacionais/pedagógicas sem fazer referência à conjuntura social vigente; às

configurações e disputas políticas. Na mesma linha de pensamento, as instituições que se

autodenominavam “representantes do professorado”, devem ser detidamente

investigadas. De todas as realizações do período de 1927 a 1930, a “inovação mais

radical” para o mentor e condutor da reforma, foi modelar a educação primária e

profissional, ajustando a escola à sua finalidade social,

...dando a todas as crianças como ponto de partida, uma formação commum

(escola unica) ...substituindo a escola destinada apenas a instruir, a mobiliar o

espirito das crianças por uma serie de noções geraes, pela “escola do trabalho”,

como um poderoso instrumento de educação e, finalmente, introduzindo na

escola (escola communidade), para reintegral-a na sua verdadeira funcção

social, uma forma de vida em commum, pelo exercicio normal do trabalho em

cooperação. (AZEVEDO, 1928, p. 147).113

Duas questões deveriam ser atacadas com a reforma: a) mudar a visão negativa do

trabalho; b) estimular na criança o culto e o louvor ao trabalho produtivo, para terem um

lugar na sociedade. O novo estatuto orgânico, então, deveria contribuir para a superação

da heterogeneidade e as precárias condições da rede de ensino do Distrito Federal, a fim

de constituir uma organização escolar condizente com as necessidades do meio em que

estavam situadas.

Os intelectuais consideravam que a Instrução Pública havia colaborado para o

êxodo dos jovens do campo para as cidades; promovendo o deslocamento da produção

para o parasitismo. A reação contra essa situação estaria na extensão da escola do trabalho

educativo e da escola do trabalho profissionalizante, baseada no exercício normal do

trabalho em cooperação, realizando a adaptação das escolas (GHIRALDELLI JR., 2009,

113 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal (discurso no Rotary Club). A Escola Primaria. Anno

XII, nº 9-10, nov e dez de 1928.

P á g i n a | 124

p. 47). “A partir dessa concepção as escolas primária e profissional foram pensadas em

três tipos fundamentais: urbana, marítima e rural, criadas ou remodeladas a partir das

necessidades produtivas das diferentes regiões da cidade” (CÂMARA, 2013, p. 148). As

bases humanas e nacionais seriam mantidas, porém, o princípio da localização do ensino

iria moldar as escolas primárias às singularidades do meio, enraizando o operário às

oficinas, o lavrador à terra e o pescador às praias. Na zona urbana, os laboratórios do

trabalho no interior da escola primária seriam as oficinas de pequenas indústrias; na zona

rural, os campos de experiências agrícolas; na região marítima, os museus de aparelhos

de pesca. A Escola Nova seria o modelo educacional condizente com as expectativas de

uma escola em íntima conexão com a região e a comunidade, como assim figuraria no

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo:

Mas, se a escola deve ser uma communidade em miniatura, e se em toda a

communidade as actividades manuaes, motoras ou constructoras “constituem

as funcções predominantes da vida”, é natural que ella inicie os alunos nessas

atividades, pondo-os em contacto com o ambiente e com a vida activa que os

rodeia, para que eles possam, desta forma, possuil-la, aprecial-a e sentil-a, de

accôrdo com as aptidões e possibilidades. “A vida em sociedade, observou

Paulsen, se modifica em funcção da sua economia, e a energia individual e

collectiva se manifesta pela sua producção material”. A escola nova, que tem

de obedecer a esta lei, deve ser organizada de maneira que o trabalho seja o

seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias creadoras do

educando, procurando estimular-lhe o próprio esforço como o elemento mais

efficiente em sua educação e preparando-o, com o trabalho em grupos e todas

as actividades pedagogicas e sociaes, para fazel-o penetrar na corrente do

progresso material e espiritual da sociedade de que proveiu e em que vae viver

e luctar.114

Para Ghiraldelli Jr. (2009, p. 46), o ponto de honra da nova educação proposta, se

consubstancia na ideia de que o professor tem de conhecer o educando para superar o

empirismo da educação tradicional. De acordo com a nova doutrina, o educando não pode

ser modelado exteriormente, mas obedecer às leis de desenvolvimento da criança, que

indicariam que ela cresce de dentro para fora. Assim, o eixo o centro de gravidade da

educação se transferiria do conhecimento e do detentor deste, para o aluno. No entanto,

na opinião do autor, ao se defrontar não com uma educação em geral, mas com a educação

do trabalhador, o manifesto tenderia mais a adaptar a “escola do trabalho” aos moldes da

“escola profissionalizante” do que permanecer na ideia da “escola única”, baseada nos

interesses da criança e no seu desenvolvimento de dentro para fora (op. cit, p. 47).

114 Cf. Apêndice de Ghiraldelli Júnior (2009, p. 239).

P á g i n a | 125

Por esse viés, os antigos programas de ensino são combatidos pela reforma,

porque se constituíram pela lógica formal dos adultos; e os novos programas deveriam se

basear numa lógica psicológica, observada pela introdução dos centros de interesse.

Ainda designada como Escola Ativa, os inspetores escolares esforçavam-se em mostrar

aos professores como trabalhar nessa nova perspectiva, que dava à escola primária o

caráter de escola do trabalho para fim educativo. Foi o caso de Paulo Maranhão, que em

artigo publicado em abril de 1930, “Pratica da Escola Activa”,115 reconhecia que as ideias

de Ovidio Decroly (francês) e Jorge Kerschensteiner (alemão) vinham provocando um

justificado interesse no professorado do Districto Federal. Registra o inspetor que, no

curso de conferências pedagógicas, organizado pela Diretoria de Instrução Pública, foi

apresentado o quadro geral do método Decroly, seu triplo aspecto e fundamento

psicológico, que já era de conhecimento de muitos professores primários: 1º) Observação

(aquisição pessoal e direta do conhecimento); 2º) Associação (aquisição indireta, baseada

nas noções do primeiro grupo); 3. Expressão (concreta e abstrata, compreendendo:

desenho, modelagem, leitura, composição e cálculo). Na escola ativa os programas seriam

os mesmos da escola tradicional; apenas diferenciava-se a associação do conhecimento,

podendo o aluno trabalhar, pensar e criar. Não haveria a tortura dos exames; quando

muito, as provas seriam experimentais, visando o trabalho de expressão. Não seria

necessário, segundo o inspetor, uma mudança radical na disposição das classes; bastaria

uma mesa situada em um dos cantos da sala de aula com o material de experimentação

disposto: sistema de envelopes, ficha documentária e bibliográfica, caderno de notas, o

álbum, o museu e a biblioteca. O espírito de competição deveria ser substituído pelo

auxilio mútuo de trabalho, dando lugar aos centros de interesse. Temas que poderiam ser

trabalhados nessa perspectiva, vinculando os três fundamentos (observação, associação e

expressão), são exemplificados pelo Inspetor Paulo Maranhão: a escola, animais úteis, o

sol, os minerais, o comércio do Brasil; inclusive orienta aos professores a saírem com os

alunos para fazer observações nas fábricas, museus, etc.

O modelo da escola nova ou escola ativa foi pesquisado pessoalmente pelos

inspetores escolares, como foi o caso da inspetora Maria dos Reis Campos (1930)116,

115 MARANHÃO, Paulo. Pratica da Escola Activa. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr de 1930 (p. 82

– 83). 116 CAMPOS, Maria dos Reis. A escola primaria nos Estados Unidos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2,

abril de 1930, p. 34 – 40.

P á g i n a | 126

que no retorno da visita aos Estados Unidos, realizou conferência na Escola Polytechnica,

a pedido da Cruzada Pedagógica pela Escola Nova117. O que mais impressionou a

professora foi a grandeza das edificações escolares em Nova York, que segundo a mesma,

combinam perfeitamente com a grandiosidade do ambiente. Quanto às dependências da

escola, a inspetora descreve com encantamento o mobiliário e o material administrativo,

depois passa para as salas de aula: “Deixando a secretaria, vamos às salas de aula. A

impressão de bem-estar e de alegria é muito mais intensa ainda” (CAMPOS, 1930, p. 34).

Nas salas de aula para crianças dos 3 a 4 anos, não havia carteiras, mas sim pequenas

mesas para dois alunos e bancos; não tendo lugar fixo, o mobiliário poderia ser arrumado

de diversas formas, de acordo com a necessidade do momento: escrever ou desenhar,

escutar uma história, estar em frente ao quadro, ou em frente a um grupo de colegas que

ensaiam uma apresentação. A mobilidade da sala de aula norte americana muito

contrastava com a rigidez dos bancos escolares fixos das escolas do distrito federal,

causando verdadeiro encantamento à inspetora. As pequenas mesas com trabalhos

diversos, exposições; cavaletes onde as crianças desenhavam e pintavam; as estampas e

desenhos que davam vida ao ambiente; plantas nos vãos das janelas; estantes uma grande

variedade de livros; é que davam vida e alegria ao ambiente. Para criar um ambiente

agradável, há no ensino elementar pianos e vitrolas nas salas de aula; e o material escolar

é farto.

Em aulas nesse ambiente, cheio de vida, a disciplina deveria ocorrer sem ser assim

percebida pela criança, mesmo o aluno tendo liberdade de se movimentar para o lugar

que deseja. “Criança indisciplinada – a não ser em casos anormaes – é criança desocupada

ou desinteressada” (CAMPOS, 1930, p. 35). Quanto ao timbre de voz, as professoras

falam baixo para habituar os alunos, e estes levantam a mão para aguardar a sua vez de

falar. As salas de aula são completamente fechadas, evitando que o ruído de uma atrapalhe

as outras, e “nem passa pela cabeça do diretor que a portas fechadas um professor pudesse

cumprir menos bem as suas obrigações”,118 algo que entre nós, na visão da inspetora, é

comum justamente o contrário.

Sobre o que se poderia imitar dos americanos, na sua opinião:

117 A Cruzada Pedagógica pela Escola Nova era uma gremiação de professores que sentiram a necessidade

de movimentar as ideias novas em matéria de educação, no seio da classe (Cf. PINHEIRO, Consuelo.

Cruzada em prol da Escola Nova. A Escola Primaria. Anno XII, nº 9, nov de 1928. p. 198). 118 Campos (1930, p. 36).

P á g i n a | 127

Falta-nos espirito associativo, falta-nos muito e muito, disciplina. Por isso acho

que essa liberdade das escolas americanas deve ser bem pensada e bem pesada

entre nós, antes de ser aplicada com latitude exagerada, de que talvez só

possamos vir a colher maus fructos. O que francamente podemos imitar, sem

receio, me parece, é a coordenação dos trabalhos (cooperação). Outro ponto

em que também com prazer me lembrei da nossa Reforma, apreciando-lhe

mais uma vez as directivas progressistas, foi quanto á especialização de

professores no ensino primário. Esse principio, que defendo há longos anos,

está firmado na Reforma do Ensino, que estabelece a designação de

professores de trabalhos manuais, modelagem e desenho para os grupos

escolares (CAMPOS, 1930, p. 39).

A professora vê com reservas a aplicação do modelo americano em sua totalidade

nas escolas primárias do Distrito Federal, devido principalmente à indisciplina dos

escolares. A extrema liberdade poderia causar um mal ainda maior em sala de aula, apesar

de afirmar que “criança indisciplinada ...é criança desocupada ou desinteressada”. Assim,

as únicas práticas que se poderia “copiar”, em sua visão, seriam os trabalhos em

cooperação, e a designação de professores especializados em trabalhos manuais,

modelagem e desenho.

Frota Pessoa (1929), ao comentar o relatório de Anisio Teixeira, quando diretor

geral de Instrução Pública da Bahia, como resultado dos seus estudos na América do

Norte, via também com reservas a aplicação do método do educador John Dewey na

instrução pública brasileira, assim como a inspetora Maria dos Reis Campos. Para ele, o

método funcionava bem nos Estados Unidos porque:

O homem commum da America do Norte é um material plástico que o

educador pode modelar segundo um plano preconcebido. A raça é forte e

saudável. Ella forma um typo ethnico definido, superior. Assim, a educação

americana está a evoluir da perfeição relativa que se pode atribuir a uma obra

humana para uma perfeição cada vez mais absoluta. O homem commum

americano é o homem normal, que só precisa, para ascender na escala social,

do impulso que vae buscar nessas instituiçoes modelares que cobrem o solo

prodigioso da grande Republica do Norte. E nós? Sobre a ignorância, a miséria,

o desconforto da raça, - elites parasitarias se constituiram, enkistadas,

divorciadas dos interesses da Nação, protegidas por túnicas de isolamento e

disputando-se o poder ou as regalias de poder, sem nenhum pendor altruístico...

Nas vossas escolas, onde recebeis o rico e o pobre, sentis a todo momento o

vallo que separa um do outro e esta em vossas consciências que nao se

organizara a nossa democracia, pondo-os no mesmo cadinho, dando-lhes a

mesma educação. Isto é nosso grande problema social, o problema previo que

havemos de resolver, e um problema de nivelamento – esteio e base da doutrina

democrática. É preciso dar ao rico mais aptidão pratica e menos cultura

abstracta e ao pobre, alem da educação, fornecer todas as cousas essenciaes –

pois que todas lhe faltam – e que constituem as condições primarias da

existência; o alimento, a hygiene, a vida social; a alegria... (FROTA PESSOA,

1929, p. 244 – 247).

P á g i n a | 128

O pensamento de Frota Pessoa se une ao debate que se travou no final dos anos

1920 que, por influência da Sociedade Eugênica de São Paulo, chegou ao Rio de Janeiro.

Esta instituição, formada por cientistas e intelectuais brasileiros, se considerava uma

associação científica de estudos e propaganda sobre a regeneração racial da população

brasileira. Em 1929, com o objetivo de comemorar o primeiro centenário da Academia

Nacional de Medicina, foi realizado no Rio de Janeiro o I Congresso Brasileiro de

Eugenia, que representou um dos principais eventos do meio médico e intelectual

brasileiro ocorrido nesta década. Nesse mesmo ano o médico eugenista e farmacêutico

Renato Kehl (1889–1974) publicou diversos trabalhos sobre eugenia, e fundou o

“Boletim de Eugenia”, a fim de fomentar o debate. Os primeiros passos do movimento

eugenista brasileiro se confundiam com as ideias sanitaristas, tendo como ponto de

partida de estudos as questões relativas à influência do meio sobre a saúde e a raça

nacional (SOUZA, 2005).

A Sociedade Eugênica de São Paulo, criada em 1918, contava com 140 associados

em 1920, a diretoria tinha seu fundador o Dr. Renato Kehl como secretário geral, e

Fernando de Azevedo como primeiro secretário. Ao se encontrar no Rio de Janeiro em

fevereiro de 1920, Kehl foi entrevistado pelo “O Jornal”, elucidando que a eugenia

procurava aplicar as questões da hereditariedade, descendência e evolução para

conservação e aperfeiçoamento da espécie. A eugenização não traria resultados

imediatos: “nós, os higienistas, não temos a pretensão de mudar em alguns anos o que

doenças, vícios e aberrações da natureza vêm edificando a tantos anos”.119

Os movimentos eugenistas não foram homogêneos nem consensuais. A principal

vertente, pautada no pressuposto lamarckista, da interferência do meio nos caracteres

hereditários, relacionou-se com as medidas de saneamento e higienismo por considerar a

influência do meio no processo evolutivo. Os pressupostos mendelistas consideravam os

caracteres hereditários como imutáveis por não sofrerem interferência do meio; assim,

seria inútil melhorar as condições de existência. Ao resumir tudo a uma questão biológica,

sobre esta ciência se colocava a expectativa da redenção da raça (PRIOR, 2013). Nessa

perspectiva, os problemas sociais como a criminalidade, delinquência, prostituição,

doenças mentais, vícios e pobreza eram cada vez mais associados ao patrimônio

hereditário, levando alguns intelectuais e parte da elite local a acreditar no importante

119 O JORNAL. A eugenia ou eugênica: a luta contra as degenerações - o que pretendem os eugenistas. Rio

de Janeiro, 06 de fevereiro de 1920, p. 3.

P á g i n a | 129

papel que a eugenia, considerada então a verdadeira ciência da hereditariedade, poderia

desempenhar para regenerar a raça nacional (SOUZA, 2005).

A revista “A Escola Primária” teve a iniciativa de publicar a definição oficial da

palavra Eugenia (a qual denomina Ciência de Galton), adotada pela Comissão Central

Brasileira de Eugenia.120 De acordo com Galton, Pearson e outros cientistas (Londres,

1904), convencionou-se que a Eugenia seria “o estudo dos fatores que, sob o controle

social, possam melhorar ou prejudicar as qualidades raciais das gerações futuras, quer

física, quer mentalmente”. A definição seria a mesma adotada pela Federação

Internacional das Associações Eugênicas. A redação da revista informa que havia

confusão do termo com educação física, plástica, educação sexual, com birth-control, ou

era considerada um simples ramo da higiene. Era preciso que os eugenistas evitassem a

deturpação do termo, e que lutassem para melhor firmar o que desejavam:

A eugenia, firmada nas leis da hereditariedade, tem intuito de conservar e

favorecer o gênero humano, fomentando a reprodução dos melhores elementos

e restringindo a fertilidade dos inferiores e incapazes. Em termos mais simples,

aplica as leis da hereditariedade para o aperfeiçoamento integral da

humanidade.121

Foi instalado um novo cenário político e ideológico com a Revolução de 1930,

que ajudou a expandir o espaço político e intelectual para a propaganda eugênica. Desta

forma, ao utilizar como retórica um discurso extremamente nacionalista, o movimento

eugenista procurou associar a eugenia à política nacional, conforme esclarece Souza

(2005, p. 6), e “criar crianças eugênicas representaria [formar] uma população não

degenerada no futuro, com plenas condições de se constituir em força de trabalho”

(NASCIMENTO; FERREIRA, 2013, p. 323).

Apesar de possuir uma série de ambiguidades, a eugenia se transformou num

discurso corrente e amplamente legitimado no meio cientifico, político e social brasileiro.

Bauman, citado por Souza (2005, p. 7), alertou que os projetos mais extremos de

engenharia social como a Eugenia, não foram produtos alheios a nova ordem racional da

civilização; mas, ao contrário, “foram produtos legítimos do espírito moderno, daquela

ânsia de auxiliar e apressar o progresso da humanidade rumo à perfeição que foi por toda

parte a mais eminente marca da era moderna”. Vale destacar que segundo Prior (2013, p.

120 A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11. 121 A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11.

P á g i n a | 130

93), a trajetória intelectual de Kehl demonstra que suas convicções foram se inclinando à

radicalização de algumas propostas, em que eram adotadas as leis de hereditariedade de

Mendel e Weissman, rompendo com as bases lamarckistas que pressupunham a influência

do meio no desenvolvimento das habilidades humanas; o que pode ser comprovado na

sua obra, “Lições de Eugenia”, publicado em 1929, influenciado pelas viagens

profissionais à Alemanha, em 1928122.

No transcurso desse mesmo ano, o campo econômico sofre grande abalo, com a

quebra da Bolsa de Nova Iorque, e isto impossibilitou o governo brasileiro continuar

sustentando a política econômica adotada a partir de 1910, em relação ao café. Este fato,

aliado a outro descontentamento na vida política do país, conhecido como a “política café

com leite” culminou na chamada Revolução de 1930, modificando o cenário político do

Distrito Federal no campo educacional, com a substituição de Fernando de Azevedo.

No próximo capítulo, com base na mesma fonte, verificar-se-á que os mesmos

problemas identificados nas gestões de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo desafiam

o próximo diretor de Instrução Pública Anísio Teixeira, o qual, no que tange às tentativas

feitas até 1935 para quantificar a capacidade de atendimento da educação pública na

capital federal, foi o mais bem-sucedido (PAULILO, 2013, p. 584). Não é intenção deste

estudo, realizar uma exploração abrangente de sua administração, já fartamente

reinterpretada, mas sim, como nos demais casos, identificar os principais pontos de

debates e embates da Instrução Pública Primária no Distrito Federal.

122 Ler mais sobre Kehl em Souza (2006).

P á g i n a | 131

Capítulo 3

Embates entre a administração local e a federal

Em 3 de outubro de 1930 inicia-se um movimento armado, sob a liderança civil

do gaúcho Getúlio Vargas e a chefia militar do tenente-coronel Pedro Aurélio de Góis

Monteiro, com o objetivo imediato de derrubar o governo de Washington Luís e impedir

a posse de Júlio Prestes, eleito presidente da República em 1º de março anterior. Em 24

de outubro o movimento foi vitorioso, e Vargas assumiu o cargo de presidente provisório

a partir de 3 de novembro. As mudanças políticas, sociais e econômicas que ocorreram

após esse movimento revolucionário fizeram com que ele fosse considerado o marco

inicial da Segunda República no Brasil.123 A Revolução não significou a tomada direta

do poder por uma classe social definida. Segundo Boris Fausto (2013), os vitoriosos de

1930 compunham um quadro heterogêneo, tanto do ponto de vista social quanto político,

os quais tinham se unido contra um mesmo adversário, com perspectivas diversas.

O Rio de Janeiro, sede do governo federal de 1889 a 1960, teve características

peculiares em relação aos outros estados da federação porque abrigava ao mesmo tempo

o poder local e o federal. “Mais do que simples lugar da administração, como queria

Campos Sales (1898–1902), o Distrito Federal deveria ser, como pretendia Pedro Ernesto

(1931–1935), o lugar privilegiado da política” (MOTTA, 2001, p. 5). Essas duas

propostas refletem a ambiguidade do lugar que o Rio de Janeiro, na condição de Distrito

Federal, ocupava na federação; porém, com a implantação do Estado Novo, a autonomia

política do Distrito Federal foi extinta, e o Rio de Janeiro passou a ser o lugar de onde

emanaria a centralização político-administrativa e de onde seria exercido o poder pessoal

de Getulio Vargas (MOTTA, 2001).

123 Ver Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro–DHBB, CPDOC FGV, Verbete “Revolução de 1930”.

P á g i n a | 132

Aspecto importante a ressaltar, peculiar ao Distrito Federal e que interessa a este

estudo, é que as redes de sociabilidade permeavam os dois campos, o federal e o

municipal; no caso do campo educativo, alguns elementos que compunham o quadro de

funcionários da Diretoria de Instrução Pública passaram a fazer parte do quadro federal.

Nesse cenário de intensa movimentação intelectual e mobilidade social “o Distrito

Federal ofereceu algumas experiências de inovação institucional que se destacaram tanto

pelas estratégias de renovação que mobilizaram quanto pela forma como foram

perseguidas e esvaziadas” (FREITAS; BICCAS, 2009), como ocorreu a Anísio Teixeira,

na direção da Instrução Pública no período de 1931 a 1935, quando grande embate se

estabeleceu entre a administração local e a federal. Para refletir as tensões dessas duas

instâncias que se cruzam no campo educacional, este capítulo será dividido em duas

partes: na primeira serão destacadas as estratégias de Anísio Teixeira na administração

do ensino, as quais este estudo traduz nas ações de “classificar, capacitar, congregar e

expandir”; na segunda, as estratégias do presidente Getúlio Vargas na administração da

nação, que são traduzidas nas ações de “anular, cooptar e centralizar”. Por fim, será

analisado em que aspectos as ações deste último interferiram tanto em questões

curriculares como nas formas de associação dos professores do Distrito Federal; sendo a

revista “A Escola Primária” mais uma vez utilizada como veículo de conformação do

professorado do ensino primário, a qual com a implantação do Estado Novo foi silenciada

por Vargas, juntamente com a extinção da Associação de Professores Primários do

Distrito Federal.

3.1 Administrar o Ensino - estratégias de Anísio Teixeira: classificar, capacitar,

congregar e expandir

Dentre as mudanças implementadas no Rio de Janeiro com o Movimento de 1930,

Osvaldo Orico, professor da Escola Normal que à época havia se manifestado contra as

demissões dos seus colegas contratados, fora indicado para ocupar o cargo de diretor geral

da Instrução Pública no Distrito Federal. Poucos dias depois este foi substituído pelo

inspetor escolar do Distrito Federal Raul de Faria, que nos poucos meses em que esteve

à frente da Diretoria, deu continuidade às investigações e inquéritos iniciados por Osvaldo

Orico, para apurar possíveis irregularidades na administração de Fernando de Azevedo.

P á g i n a | 133

Em setembro de 1931, Pedro Ernesto124 substituiu Adolpho Bergamini como interventor

da Prefeitura; e Raul de Faria é substituído por Anísio Teixeira na Diretoria de Instrução

Pública.

Sobre a breve passagem de Raul de Faria como diretor da Instrução Pública, a

revista “A Escola Primaria” procura ressaltar suas realizações, as quais foram resumidas

a: reajustar a instrução pública à realidade das escolas, restabelecer a confiança do

magistério em seus superiores e ampliar o prestígio dos professores; ressalta que

trabalhou caladamente, sem fazer alarde, mas que começou a solucionar o problema dos

prédios escolares; embora a revista não apresente ações concretas. Elogios não faltaram

a Anísio Teixeira, reconhecido como um educador de valor, um consagrado técnico por

todos nos meios intelectuais do país; recebido de braços abertos pelos docentes e

inspetores, de quem muito esperavam. Sua obra, “Aspectos Americanos de Educação”,

até então pouco divulgada, segundo o diretor da revista, seria publicada novamente nos

próximos números.125 De fato, em todos os fascículos seguintes a obra em questão e

outras produções de Anísio se tornaram mais conhecidas entre os professores primários

de todo o país, por serem frequentemente publicadas.

Anísio Teixeira exerceu o cargo de inspetor geral do ensino da Secretaria do

Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia, de 1924 a 1929, quando promoveu a

reforma da instrução pública deste estado e, em abril de 1927 fez sua primeira viagem

aos Estados Unidos da América para estudos de organização escolar. No ano seguinte,

publicou “Aspectos Americanos de Educação”, com suas observações na América do

Norte. Ainda no exercício dessa função, voltou, em meados de 1928 à América para um

curso de dez meses no Teachers College (Escola de Professores) da Universidade de

Colúmbia, em Nova Iorque, onde obteve o título de Master of Arts, com especialização

em Educação. Nesse período, conheceu John Dewey e William Heard Kilpatrick,

educadores e sociólogos norte-americanos, cujas ideias influenciaram a educação na

primeira metade do século XX. No segundo semestre de 1931 veio para o Rio de Janeiro,

124 Pedro Ernesto (1884 – 1942) era médico e foi prefeito da cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal,

por dois períodos: entre 30 de setembro de 1931 e 2 de outubro de 1934, bem como entre 7 de abril de 1935

e 4 de abril de 1936. Tornou-se muito popular entre a população menos favorecida economicamente, e por

isso chegou a ser cotado para a Presidência da República, antes de ser preso em 1936, no governo Vargas,

sob acusação de ser comunista. Ver mais sobre o campo político carioca do período em Sarmento (1996;

1997). 125 ALVIM, Alfredo C. de F. (diretor da revista). A nova direcção. A Escola Primaria. Anno XV, nº 3, jun

de 1931.

P á g i n a | 134

como funcionário do Ministério da Educação e Saúde, criado por Vargas, e logo depois

tornou-se diretor geral do Departamento de Educação e Cultura do Distrito Federal.126 No

período em que Anísio Teixeira esteve no cargo, ficou conhecido nacionalmente, pois

deu início a um conjunto de medidas organizacionais para estruturar o ensino nos vários

níveis, do primário ao superior.

As ações de Anísio Teixeira sobre o ensino primário e seu professorado se

concretizaram no ataque a velhos problemas como a construção de prédios escolares,

aumento da frequência escolar, obrigatoriedade do ensino, promoção e capacitação de

professores. Esta última iniciativa o leva a assinar, ainda no seu primeiro ano de mandato,

contratos para enviar mais professores aos Estados Unidos, apesar das dificuldades

financeiras da municipalidade, o que lhe renderia sérias críticas dos seus opositores. Na

opinião da revista dos inspetores escolares, os gastos trariam produtividade, retorno, e era

mais vantajoso que pagar honorários elevadíssimos a técnicos estrangeiros. A despeito de

tal defesa, é importante ressaltar que os inspetores eram os prováveis candidatos para

estas viagens. Cursos de aperfeiçoamento e a instalação de Escolas Experimentais para

aplicação dos métodos mais modernos, também faziam parte das ações junto aos

docentes.127 A criação de classes e promoções128, a unificação das classes do magistério

municipal e aumento progressivo dos vencimentos129 (similar ao que se conhece como

plano de carreira), trouxeram aos professores maior senso de justiça. O médico Zopyro

Goulart, presidente da Associação dos Professores Primários do Distrito Federal, logo

após a promulgação da lei, ressalta a importância da Associação na gestação desta

ideia.130

A ampliação da organização administrativa do ensino teve início logo no primeiro

ano de gestão de Anísio. Pelo decreto 3763 de 1º de fevereiro de 1932, foram criados os

serviços de matrícula escolar, promoção de alunos, programas, educação física, música e

canto orfeônico, ensino secundário geral e profissional, prédios e aparelhamentos

escolares; outros foram articulados: contabilidade, pessoal e arquivo, expediente e

126 Cf. FARIAS, D.R.; AMARAL, L.M.S. e SOARES, R C. (compiladoras). Biobibliografia de Anísio

Teixeira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, BrasÌlia, v. 82, n. 200/201/202, p. 207 - 242, jan./dez.

2001. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/420/425. 127 Missão aos Estados Unidos. A Escola Primaria. Anno XVI, nº 5, ago de 1932. (p. 79). 128 Classes e promoções (editorial). A Escola Primaria. Anno XVI, nº 6, set de 1932, (p. 103) 129 Unificação de classes do magistério municipal (exposição de motivos de Anísio Teixeira para o

interventor). A Escola Primaria. Anno XVI, nº 8 e 9, nov e dez de 1932, (p. 152). 130 Decreto nº 4085 de 10 de dezembro de 1932: institui uma só categoria de professores primários para o

distrito federal, fixa os seus vencimentos e dá outras providências (prefeito Pedro Ernesto).

P á g i n a | 135

publicidade, estatística e cadastro, obras sociais e escolares e educação de saúde e higiene

escolar. A criação do Serviço de Matrícula Escolar imprimiu maior organização às

matrículas das escolas primárias. Em gestões anteriores, durante todos os meses do ano

as escolas primárias faziam matrículas, consistindo numa flutuação real de em média

5.000 crianças por mês no Distrito Federal (desistentes e matriculados). Para Anísio, não

era possível nenhum trabalho organizado em tais escolas, pois as turmas eram

reconstituídas constantemente. Para ele, era como se a escola estivesse “sempre em

aberto, por terminar”, funcionando em “regime de emergência”. Assim, fixou os meses

de março e agosto para matrículas, tornando as classes mais regulares e consistentes; o

que permitiu maior direcionamento ao trabalho pedagógico: “ganha a escola, ganham as

classes, ganha o professor e ganha o alumno, porque todos ficam sabendo mais o que

podem fazer”. (TEIXEIRA, 1933, p. 120).131 Como resultado deste arranjo, o número de

matriculados em um ano elevou-se de 85.000 para 95.000, aliado ao aumento do quadro

dos docentes e sua melhor distribuição pelas escolas.132

O uso de recursos estatísticos, como gráficos, seria muito útil ao professor, a fim

de persuadir os responsáveis da obrigatoriedade da frequência, os quais a Divisão de

Obrigatoriedade Escolar e Estatística se encarregava de elaborar de forma bastante

diversificada, com índices de matrícula por série e sexo, de frequência média por série e

sexo, de frequência diária de aula e de condição social e idade por série escolar, de

nacionalidade e idade e de movimento de incluídos e retirados da matrícula.133

A estatística da instrução passou por várias tentativas de organização, porém,

somente a partir do comando centralizador do governo de Getúlio Vargas tornou-se

possível organizar os trabalhos demográficos que se afirmava serem necessários ao país.

Nesse período ocorre a criação do INEP (1937) e do IBGE (1938).134

A instituição do Departamento de Educação do Distrito Federal pelo decreto nº

4387, de 08 de setembro de 1933 (cujo organograma é demonstrado a seguir), contribuiu

131 TEIXEIRA, Anísio. A matricula e a frequencia no corrente anno nas escolas publicas. A Escola

Primaria. Anno XVII, nº 7, out de 1933. (p. 119 – 121). 132 Editorial. A Escola Primaria. Anno XVII, nº 2, maio de 1933. 133 Ler a respeito em Paulilo (2013): “O rendimento da escola no distrito federal entre 1922 e 1935”, onde

o autor faz útil detalhamento sobre o uso da estatística escolar nas gestões de Carneiro Leão, Fernando de

Azevedo e Anísio Teixeira à frente da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, com apresentação

de diversas tabelas e densa análise sobre as razões que os levaram à “fabricação” desses quadros. Disponível

em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v43n149/10.pdf. 134 A criação desses dois órgãos e os usos estatísticos no campo educacional serão discutidos no item 4.2.3

desta pesquisa: “Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937”.

http://www.scielo.br/pdf/cp/v43n149/10.pdf

P á g i n a | 136

para a maior especialização da Diretoria; e mesmo tendo sido transformado em 1935 em

Secretaria de Educação e Cultura, sofreu poucas alterações, de acordo com Paulilo (2009).

Quadro 8: Departamento de Educação do Distrito Federal (1933)

*Caráter consultivo e técnico.

Fonte: Quadro organizado por Mariza da G. L. Oliveira, a partir dos dados colhidos por Paulilo

(2009, p. 441-442).

Como se pode observar, a nova organização distingue ações executivas e ações de

assistência técnica, o que lhe dá, no entendimento do diretor geral, a “fisionomia

técnica e especializada igual à de Saúde Pública e a de serviços ligados à

Departamento de Educação do Distrito Federal

Decreto nº 4387 de 08 de setembro de 1933

Institutos: Instituto de Educação *

Instituto de Pesquisas Educacionais: Pesquisas Educacionais *

Obrigatoriedade Escolar e Estatística *

Divisões Técnicas e Administrativas:

Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares *

Divisão de Bibliotecas Escolares e Cinema Educativo

Divisão de Secretaria

Superintendências Especializadas:

Música e Arte

Desenho e Artes Industriais

Educação Física

Recreação e Jogos

Superintendência Geral de Educação de Saúde e Higiene Escolar

Superintendência de Educação Secundária Geral e Técnica e do Ensino de Extensão

Superintendências de Educação Elementar

Superintendências de Ensino Particular

P á g i n a | 137

Engenharia”.135 Ficam também claras para ele, o caráter consultivo e técnico dos

Institutos de Educação e de Pesquisas Educacionais e das Divisões de Obrigatoriedade

Escolar e Estatística e de Prédios e Aparelhamentos Escolares; e o caráter de execução e

desenvolvimento do trabalho escolar destinado às Superintendências (PAULILO, 2009).

Em entrevista concedida ao Jornal do Brasil, Anísio Teixeira faz um balanço do

seu trabalho à frente da Diretoria até início de 1934, após 2 anos de intensa atuação. É um

balanço parcial, mas dá a exata dimensão do que foi realizado e o que estava em vias de

o ser na Instrução Primária. Discriminar, diferenciar e classificar as escolas foram as

primeiras medidas testadas, para tentar o mínimo de uniformidade num sistema amplo e

desigual em termos materiais e sociais; e escasso quantitativa e qualitativamente.136 Os

resultados já estavam sendo colhidos: aumento de matrícula, de frequência escolar e

promoção, e uma Diretoria que a seu ver direcionou o trabalho dos professores e os fez

se sentirem coesos e amparados:

O problema de ensino a grandes massas de alunos já era plenamente

compreendido pelo magistério. A necessidade de administrar o ensino,

plenamente sentida. É necessário, com efeito, lembrar que não havia

consciência desse problema. A diretoria de Instrução era uma diretoria de

papeis. Resolvia problemas de pessoal, que se chamavam, aliás,

administrativos. O ensino se fazia, por si, isto é, pelos professores

isoladamente, sem auxílio nem direção. (TEIXEIRA, 1934, p. 222).

A intenção de Anísio ao usar essas palavras com tom comparativo não deve ser

interpretada como crítica às administrações anteriores, mas como a adoção de uma

concepção de administrar, que exige conhecer, identificar, aproximar, envolver, orientar,

congregar: ações direcionadas também para pessoas, ultrapassando o âmbito

simplesmente burocrático. O rápido aumento das matrículas aliado ao problema da

escassez de prédios escolares é temporariamente solucionado por Anísio com a adoção

do sistema de três turnos de aulas. Mesmo com alguns prédios já construídos, ainda não

era o suficiente; e os inspetores escolares, que conheciam os problemas das escolas de

perto, apelavam através da revista para que esta situação não perdurasse por muito tempo,

tendo em vista o aumento dos casos de adoecimentos entre os diretores que,

diferentemente dos professores, tiveram suas horas de trabalho diário ampliadas.137 A

expansão de escolas só poderia ser feita após essa organização tanto administrativa quanto

135 TEIXEIRA apud PAULILO, 2009, p. 442. 136 TEIXEIRA, Anisio. O sistema escolar do DF (entrevista concedida ao Jornal do Brasil). A Escola

Primaria. Anno XVII, nº 12, mar de 1934. (pp. 217 – 223). 137 Os três turnos. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 1, abr 1935 (p. 2).

P á g i n a | 138

pedagógica; e a partir daquele ano o mais antigo problema, o dos prédios escolares, teve

Pedro Ernesto138 como o maior aliado para a sua resolução, pois, de todos os problemas

do Distrito Federal, a sua atenção se concentrava prioritariamente sobre os da Educação

e da Assistência. O plano previa a construção de pelo menos 30 escolas, projetadas em

condições “econômicas e técnicas”, que para ser executado em sua totalidade, exigiria do

interventor reduzir a amplitude de cada construção e executá-las “com parcimônia e

estrita economia”. O contrato com a empreiteira Sociedade Anonyma Constructora

Commercial e Industrial do Brasil, vencedora da concorrência pública, ficou em dez mil

contos de réis, que seriam pagos em moeda corrente. Explica o prefeito que a ideia não

era erguer edifícios monumentais para ornamentar a cidade, mas estabelecer as condições

mínimas para a educação escolar ser ministrada. Não desejava construir somente alguns

poucos prédios para marcar a administração atual, mas solucionar totalmente o problema.

Nessa entrevista o prefeito informa que o plano regulador das edificações iria ser

aprovado por decreto; provavelmente para evitar embargos por disputas políticas, e pela

emergência da questão.139

A seguir, serão apresentados os modelos de prédios a serem construídos: mínimo,

nuclear e platoon. Todos os modelos tinham ambientes para atividades administrativas, o

gabinete médico-dentário e as instalações sanitárias para ambos os sexos. No entanto,

nem todos tinham salas especiais, bibliotecas e auditório.140

O modelo “Mínimo” contendo duas salas de aula e uma sala de oficinas destinava-

se às regiões de população escolar reduzida. O modelo “Nuclear” ou escola classe,

continha 12 salas de aula, conforme a imagem abaixo:

138 A respeito da gestão de Pedro Ernesto, bem como a ameaça que representou para Vargas, ler

SARMENTO, Carlos Eduardo Barbosa. Vozes da cidade: Pedro Ernesto, a câmara municipal do distrito

federal e os impasses da política carioca (1935 – 1937). FGV – CPDOC, texto nº 24, 1997. 139 PEDRO ERNESTO. O problema da educação da infância (entrevista concedida à imprensa). A Escola

Primaria. Anno XVII, nº 9, dez 1933 (p. 162 – 164). 140 DÓREA, Célia R. D. A arquitetura escolar como objeto de pesquisa em História da Educação. Educar

em Revista, Curitiba, Brasil, n. 49, p. 161-181, jul./set. 2013. Editora UFPR. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/er/n49/a10n49.pdf. Acesso em 15/12/2014.

http://www.scielo.br/pdf/er/n49/a10n49.pdf

P á g i n a | 139

Imagem 7: Projeto da escola tipo “Nuclear”, com 12 salas de aula para 1000 alunos.

Fonte: A Escola Primária. Anno XVIII, nº 11, fev 1935, p. 213.

O sistema “Platoon” era constituído de salas de aula comuns e salas especiais para

auditório, música, recreação e jogos, leitura e literatura, ciências, desenho e artes

industriais, onde os alunos de deslocavam através de pelotões pelas diversas salas,

conforme horários pré-estabelecidos. Poderia ser de três tipos: de 12 classes (6 salas

comuns e 6 salas especiais), de 16 classes (12 salas comuns e 4 salas especiais) e a de 25

classes (12 salas comuns, 12 salas especiais e o ginásio). Anísio Teixeira conheceu a

organização escolar “Platoon” em sua viagem aos Estados Unidos, em Detroit. O desenho

arquitetônico lhe permitiria colocar em prática suas ideias pedagógicas sobre a Educação

Ativa.

P á g i n a | 140

Imagem 8: Projeto da escola tipo “Platoon”, com 25 salas (12 comuns e

13 especiais) para 2000 alunos em dois turnos.

Fonte: A Escola Primaria. Anno XVII, nº 9, dez 1933, p. 165.

Uma das escolas construídas nesses moldes foi a Escola Argentina, ao ser

transferida do Engenho Novo, onde Fernando de Azevedo construíra um prédio de estilo

neo-colonial, para Vila Isabel.141 Esta arquitetura tornava a escola “a própria síntese da

proposta anisiana para as escolas do antigo Distrito Federal: um projeto cujos aspectos

administrativos, pedagógicos e arquitetônicos mesclam-se de tal modo entre si que só

podem ser compreendidos como parte de uma mesma proposta educacional” (CHAVES,

2002, p. 5).

Esses modelos eram ideais para o funcionamento das Escolas Experimentais,

criadas pelo decreto 3763, de 01 de fevereiro de 1932, onde eram aplicados os mais

modernos processos de ensino: Escolas Progressistas; Plano Dalton associado a Decroly

ou a Kilpatrick.142 A revista A Escola Primária noticiou a inauguração do novo prédio da

Escola Argentina; um grande evento em que discursou o prefeito Pedro Ernesto, e teve a

ilustre visita do embaixador da Argentina.143 Em 1932, no início da administração de

Anísio Teixeira, a escola há havia alcançado um novo patamar em sua história por ter se

141 Sobre a história da Escola Argentina nos anos 1930, ler Chaves (2001). 142 TEIXEIRA apud NEVES (1935). A Escola Primaria. Anno XVII, nº 11, fev 1935, p. 212. 143 A inauguração do novo prédio da Escola Argentina. A Escola Primaria. Anno, XIX, nº 4, jul 1935, p.

82 - 84.

P á g i n a | 141

transformado em escola experimental. A inauguração do novo prédio em Vila Isabel, em

1935 a coloca entre as escolas de maior prestígio do Distrito Federal, a qual esteve sob a

direção de Joaquina Daltro durante todo o mandato de Anísio Teixeira.144

Imagem 9: Prédios escolares construídos pela administração Pedro Ernesto no DF (1934–1936).

Fonte: Nunes (1993, p. 107).

O mapa acima dá a localização dos prédios construídos e os modelos, conforme

relatório da administração Pedro Ernesto, publicado no Boletim de Educação Pública

(jul/dez 1936), e reproduzido por Nunes (1993). Entre 1934 e 1935 foram construídos 25

prédios escolares. De acordo com o relatório, 10 eram do tipo platoon, 11 nucleares, 2 do

tipo mínimo, 1 escola-parque e 1 especial; estes dois últimos, não apresentados neste

estudo.

Quanto à Inspeção Médica, não se apresenta como um tema de destaque para ser

veiculado intensamente entre o professorado primário no período de 1931 a 1935. No

veículo informativo dedicado exclusivamente à classe, e serve de fonte a este estudo, os

artigos são escassos; não pela importância, mas por não ter sido uma área de resultados

tão expressivos como o da organização técnica, administrativa e pedagógica do

144 Cf. Chaves (2001; 2002; 2007).

P á g i n a | 142

Departamento de Educação e a construção de prédios escolares, que efetivamente se

concretizou em larga escala. No entanto, é possível constatar a intervenção federal nesta

questão.

No artigo “A inspeção de saúde no magistério municipal: suas deficiências e

lacunas” (1934), o Dr. Octavio Ayres denuncia o descontrole dos serviços de inspeção de

saúde das professoras do ensino primário.145 Algumas medidas são propostas a fim de

diminuir o alto número de licenças médicas, que naquele momento eram 900; quase um

terço do magistério municipal. O médico menciona os problemas complexos da Escola

Ativa e as modernas diretrizes da Pedagogia como responsáveis pela sobrecarga de

atividade intelectual, consumo de energias físicas e desgaste da saúde da professora

primária, a qual era “compelida além de tudo a manter disciplina corretora de maus

habitos em 40 crianças de educação e temperamento vários, muitas provindas das mais

ínfimas classes sociais” (AYRES, 1934, p. 224). No seu entendimento, o professor do

sexo masculino teria mais facilidade no cumprimento dessa “missão social”, no ensino

secundário ou superior, por trabalhar menos horas diárias e por ter melhor estrutura

corporal que a mulher. Portanto, propõe o médico algumas alterações legais

especialmente para o professorado municipal, composto em grande parte de senhoras

casadas, que também cumpriam compromissos de esposas e de educadoras dos próprios

filhos.

Na condição de presidente da Associação de Professores Primários do Distrito

Federal, o médico tomara para si a luta pela causa das professoras, pedindo a revisão dos

decretos e regulamentos sobre a inspeção de saúde e a criação de um centro de diagnóstico

onde permanentemente avaliaria a saúde do professorado municipal, bem como do

particular. Fundamentou sua defesa ao evidenciar em alguns artigos do regulamento

vigente verdadeiros “dispauterios técnicos”, que concediam licenciamento com

vencimentos a todo funcionário municipal afetado por qualquer moléstia contagiosa, por

mais simples que fosse, mas que era omisso quanto ao afastamento por parto prematuro

ou aborto espontâneo, por exemplo. Com referência à nomeação do professorado, existia

apenas um diagnóstico burocrático, que para ele era inexpressivo e sem classificação

científica, que considerava como aptas as que não sofriam de moléstia contagiosa ou de

145 AYRES, Octavio. A inspeção de saude no magistério municipal: suas deficiencias e lacunas. A Escola

Primaria. Anno XVII, nº 12, mar 1934. (p. 223 – 227).

P á g i n a | 143

defeito físico que impedisse o exercício do magistério. Diante disso, argumentava,

qualquer candidata com alguma debilidade mental ou neurológica, distúrbios psíquicos

ou viciadas com tóxicos considerados degradantes, teria as portas do magistério abertas.

Assim, buscava também evitar o número alarmante de licenças médicas, decorrentes de

falhas nos exames admissionais.

Na sua proposta, poderiam ser “jubiladas” “ex officio”, isto é, sem a vontade do

funcionário, as professoras que apresentassem enfermidades incuráveis, enfermidades

repetidas, idade avançada ou desinteresse pelo ensino. No caso de moléstias profissionais

(disfonias ou afonias, miopias acentuadas, surdez progressiva), as professoras poderiam

ser aproveitadas em outras funções não pedagógicas. Quanto às nomeações, propõe rigor

quanto aos exames mentais e neurológicos, acompanhados de um vasto

esquadrinhamento da vida pessoal e estudantil da candidata. No que diz respeito ao

licenciamento por gestação, o prazo passaria para 60 dias de afastamento, sem prejuízo

do tempo de serviço e vencimentos, 30 dias antes e 30 dias depois do parto; repouso de

30 dias nos casos de aborto espontâneo e parto prematuro; enquanto amamentasse, teria

preferência para exercer suas funções em escola próxima à residência, podendo se

ausentar por 1 hora diária para amamentar o filho. Como medida preventiva, a proposta

do médico Octavio Ayres era extensiva às alunas que fossem matriculadas na Escola de

Professores do Instituto de Educação, nas partes que pudessem ser adaptadas.

Vargas apela aos interventores federais dos estados pela proteção e saúde da

infância, no natal de 1932. A estes, endereça um telegrama circular em que pede para

dispensarem a maior atenção aos problemas concernentes à saúde deste público. A

mensagem ganha destaque na íntegra no editorial da edição de janeiro de 1933 da revista,

onde o chefe do governo provisório informa que o índice de mortalidade infantil na capital

da República era somente comparável ao das grandes cidades tropicais da África e da

Ásia; e no restante do país, as cifras eram “ainda mais desoladoras”.

O amparo à criança, sobretudo quanto à preservação da vida, à conservação da

saúde e ao seu desenvolvimento físico e mental, seria a chave da “opulência” futura do

Brasil, uma terra onde para ele mais que em outras, se acumularam fatores nocivos à

formação de uma raça forte e sadia. Portanto, na visão de Vargas, toda atuação política

verdadeiramente nacional deveria ter o amparo à criança como preocupação

predominante, “a principal obra patriótica”; e para organizar e legitimar a campanha junto

aos estados, ele anuncia que promoverá um congresso na capital federal em que estejam

P á g i n a | 144

representados todos os estados. O congresso forneceria ao governo federal os métodos e

as diretrizes para que este pudesse prestar auxílio às instituições promotoras do bem-estar,

da saúde, do desenvolvimento e educação das crianças, antes do seu nascimento até a

idade escolar e a adolescência. Cada Estado deveria congregar os especialistas no assunto

para estudarem o problema ampla e minuciosamente, com base nas estatísticas e à luz dos

ensinamentos da higiene moderna.146 A redação da revista elogia a atitude de Vargas147 e,

de fato, a Conferência Nacional de Proteção à Infância realizou-se em 1933, congregando

médicos representantes de todos os estados. Com o trabalho “A educação sanitária nas

escolas”, o Dr. Octacilio Dantas foi o representante do Distrito Federal, onde relata os

principais programas desenvolvidos nos últimos anos pela Inspeção Médica: Pelotões de

Saúde e Clínica Escolar Oscar Clark, sem a apresentação de novas propostas ou pesquisas

relevantes148.

Na segunda metade da década de 1930, mais grave para o governo que a bactéria

da “doença do peito”, como era chamada a tuberculose, que vitimava milhares de

cidadãos, era a ameaça da infiltração comunista, como veremos a seguir, levando-o a

mobilizar seus líderes a promoverem o apagamento de diversas ações de Anísio Teixeira.

146 VARGAS, Getúlio. Appello patriótico (telegrama circular aos interventores federais dos Estados).

A Escola Primaria. Anno XVI, nº 10, jan 1933, p. 179. 147 VARGAS, Getúlio. Appello patriótico (telegrama circular aos interventores federais dos Estados).

A Escola Primaria. Anno XVI, nº 10, jan 1933, p. 180. 148 DANTAS, Octacilio. A educação sanitária nas escolas. A Escola Primaria. Anno XVII, nº 10 e 11, jan

e fev 1934. (p. 197 – 202).

P á g i n a | 145

3.2 Administrar a Nação - estratégias de Vargas: anular, cooptar e centralizar

No editorial de janeiro de 1936 da revista destinada aos professores primários,

Getúlio Vargas, o chefe da nação, é parabenizado por ter se pronunciado ao povo por

intermédio do rádio. Os últimos acontecimentos ocorridos no Rio de Janeiro e em Natal,

eram vistos como conspiração não contra o governo, mas contra a própria Pátria e seus

fundamentos. Para Vargas tornava-se indispensável além de punir os que fizeram uso da

violência e traição para abater o regime atual,

...fazer obra preventiva e de saneamento, desintoxicando o ambiente, limpando

a atmosfera moral e evitando, principalmente, que a mocidade, tão generosa

nos seus impulsos e tão impressionável nas suas aptidões de percepção e de

inteligência, se contamine e se desvie do bom caminho ao influxo e sob o

exemplo das mãos e dos falsos conductores em geral mesquinhos, perversos e

pedantes. (VARGAS, 1936)149

Prevenção e saneamento, agora na vida cívica, eram as medidas governamentais

para que as ideias comunistas não contaminassem os jovens em formação. Assim, pedia

ao povo que fosse seu aliado, principalmente dentro da administração pública,

promovendo o afastamento de todos os que sequer defendessem o regime que

sorrateiramente tentava abalar o princípio da autoridade e enfraquecer a disciplina.

3.2.1 Vargas diante do “perigo comunista”

De acordo com Celso Castro, em dossiê do CPDOC/FGV (s/d),150 a Revolta de

1935 foi o clímax de um processo de crescente concretização do “perigo comunista”.

Após a Revolução Russa de 1917, tiveram lugar no país a criação do Partido Comunista

do Brasil (posteriormente Partido Comunista Brasileiro – PCB) em 1922; a conversão do

líder "tenentista" Luís Carlos Prestes ao Comunismo, em maio de 1930, seguida da sua

ida para a União Soviética, no ano seguinte; e o surgimento, em março de 1935, da

Aliança Nacional Libertadora (ANL), dominada pelos comunistas. No contexto nacional

149 VARGAS, Getúlio. Brasileiros. A Escola Primária, Anno XIX, nº 10, janeiro de 1936, p. 200. 150 CASTRO, Celso. O anticomunismo nas Forças Armadas. DOSSIÊS CPDOC/FGV. Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_anticomunismo_nas

FFAA. Acesso em 18.12.2014.

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/luis_carlos_prestes

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_anticomunismo_nas

P á g i n a | 146

e internacional, fortaleciam-se as tendências autoritárias contrárias ao liberalismo político

e à democracia representativa. Estourou então no Brasil, em 23 de novembro de 1935,

uma revolta comunista em Natal; no dia seguinte, em Recife; e no dia 27, no Rio de

Janeiro. Todas essas revoltas, tendo os militares como principais mentores, foram

rapidamente derrotadas pelas forças leais ao governo, e nomeadas pelos vencedores de

“Intentona Comunista”, que significa “intento louco”, “plano insensato”, “desvario”.

O processo repressivo movido pelas autoridades governamentais e policiais contra

os setores oposicionistas, culminou com a instauração da ditadura do Estado Novo, em

1937. Pedro Ernesto e Anísio Teixeira, dentre outros, envolveram-se com a Aliança

Nacional Libertadora (ANL), frente política que reunia diversos setores de esquerda em

torno de uma plataforma de combate ao Fascismo e ao Imperialismo. Por seu

envolvimento não oficial, e pelos artigos que escrevia para o jornal “A Manhã”,

oficiosamente da ANL, Anísio foi acusado de participação no levante comunista

promovido por essa organização em novembro de 1935, apesar de evitar envolvimento

com atos violentos. Para não prejudicar Pedro Ernesto, Anísio pediu demissão do cargo

de diretor geral do Departamento de Educação do Distrito Federal em dezembro de 1935;

mas meses depois, o próprio prefeito foi preso e afastado de seu cargo, sob as mesmas

acusações de envolvimento com os comunistas.151

3.2.2 A desconstrução da imagem de Anísio e do ideário da Escola Nova

A partir do ano de 1936, a revista A Escola Primária não mais passou a publicar

orientações, palestras e planos de aulas sobre a Escola Nova. Pelo contrário, procurava

atacar as iniciativas anteriores de renovação pedagógica. O editorial de julho de 1936, ao

tratar do tema “disciplina nas escolas”, trata as mudanças pedagógicas como “devaneios

dos pedagogos que nunca ensinaram”.152 Em seu discurso de posse, Costa Sena153 deixa

nas entrelinhas a nova postura quando afirma a necessidade de “deixarmos de importar

ideias sem exame, e, voltados para nós mesmos, num trabalho de introspecção sadia, nos

151 Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001. Disponível

em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira. Acesso em 18/12/2014. 152 Disciplina (editorial). A Escola Primária. Anno XX, nº 4, julho de 1936. 153 Costa Sena, novo diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal, formado em Direito em

Belo Horizonte (MG), fez carreira no magistério da capital federal, e nela tornou-se Inspetor Escolar. Foi

diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal entre 1936 e 1937.

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira

P á g i n a | 147

compenetrarmos no que somos e no que deveremos ser”.154 Fica claro em sua fala a

tentativa de desconstruir o que foi cuidadosamente arquitetado por Anísio e seus

antecessores, e demarcar um novo território.155

Ainda neste mesmo ano foi assinada a resolução que extinguia o regime dos três

turnos que vigorava na maioria das escolas primárias. A partir do ano seguinte todas as

escolas passariam a funcionar em dois turnos. Segundo a reportagem publicada pela

redação da revista, ao construir novos prédios escolares, a administração anterior (de

Anísio) cometeu “o grande erro” de reduzir o número de estabelecimentos de educação

elementar. Mais uma vez era usada a estratégia de anular os esforços do líder anterior: “O

sistema de dois turnos há vinte anos adotado, entre nós, por Afrânio Peixoto, satisfaz,

plenamente, as necessidades da população escolar... Com ele [o regime de três turnos] o

que ganhou o ensino em quantidade perdeu em qualidade”.156

Quem passaria a falar diretamente aos professores primários através da revista,

não seriam os diretores da Instrução Pública, mas o ministro da Educação e Saúde

Gustavo Capanema. Na mesma edição do alerta de Vargas à nação, em janeiro de 1936,

é publicado o inquérito educacional do ministro, com vistas a construir o Plano Nacional

de Educação,157 o qual continuou na edição seguinte. Para atender solicitação do Instituto

de Pesquisas Educacionais, em março de 1936, o diretor de Educação do Distrito Federal,

Mário de Brito, que poucos meses permaneceu no cargo antes de Costa Sena, havia

encaminhado aos superintendentes, diretores e professores, um anteprojeto de Programa

Mínimo, contendo os conteúdos considerados essenciais referentes aos programas do

ensino primário de 1932 a 1935, somente de Linguagem e Matemática, para que os

profissionais opinassem e dessem sugestões para a finalização do trabalho, e informava

que haviam sido feitas alterações e alguns acréscimos, necessários à articulação do curso

primário com o secundário.158

Assim, o discurso local se enfraquecia, e afinava-se ao discurso federal; o que

pode ser percebido também através de um decreto federal de 1936 que tornou obrigatórios

o ensino e a prática do Escotismo nas escolas primárias e secundárias de todo o território

154 O novo director. A Escola Primária. Anno XX, nº 2 e 3, maio e junho de 1936, p. 22 – 23. 155 Sobre a desconstrução da imagem de Anísio Teixeira na reconstituição da história da Escola de

Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-1939), ler Lopes (2006). 156 Tópicos – Os três turnos. A Escola Primaria. Anno XX, nº 7, outubro de 1936, p. 87. 157 CAPANEMA, Gustavo. O inquérito educacional. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 10, jan 1936, p. 202

– 206. 158 A Escola Primaria. Anno XIX, nº 11 e 12, fevereiro e março de 1936, p. 237 – 243.

P á g i n a | 148

nacional. Há razões para se acreditar que esta foi uma das medidas estratégicas de Vargas

contra as “ameaças comunistas” ocorridas no ano anterior, visando forjar no espírito e na

mente juvenis os ideais patrióticos. A revista parabenizou o magistério por essa vitória, e

reeditou a conferência de Olavo Bilac, realizada em Belo Horizonte 20 anos antes, onde

este apresenta o Escotismo como uma das células primárias do organismo da educação

cívica e da defesa nacional, tendo como objetivo a educação completa dos

adolescentes.159

3.2.3 Vargas e a Igreja

Devido ao exposto, 1936 foi um ano-chave na política do país. A Igreja Católica

se manifesta claramente a favor das medidas do governo de Getúlio Vargas na pessoa de

Alceu Amoroso Lima, que em carta ao ministro Gustavo Capanema, transmite a

inquietação dos católicos diante da infiltração comunista, principalmente no setor da

educação nos sindicatos, no Ministério do Trabalho e no governo municipal do Rio de

Janeiro, enunciando também o que os católicos esperavam do governo:

O que desejamos, portanto, do governo é apenas: 1. Ordem pública, para

permitir a livre e franca expansão de nossa atividade religiosa na sociedade; 2.

Paz social, de modo a estimular nosso trabalho de aproximação das classes,

que é, como você sabe, o grande método de ação social recomendado

invariavelmente pela Igreja; 3. Liberdade de ação para o bem, mas não para o

mal, para a imoralidade, para a preparação revolucionária, para a injúria

pessoal; 4. Unidade de direção de modo que a autoridade se manifeste

uniforme em sua atuação e firme em seus propósitos (LIMA, apud HORTA,

2012, p. 103).

Havia duas correntes de opinião no catolicismo brasileiro. Os católicos

conservadores consideravam o Comunismo como o grande inimigo do Catolicismo, e

aceitariam qualquer solução que importasse a sua liquidação. Os católicos progressistas

consideravam como inimigo o Totalitarismo, como o soviético, o alemão e o militar, da

Argentina. Para Horta (2012) os católicos esperavam do governo atuação unitária e firme,

mesmo que fosse necessário o uso da força para manter a ordem pública e a paz social, a

fim de que esta pudesse agir livremente no campo religioso e social. Os

159 BILAC, Olavo. O escotismo. A Escola Primaria. Anno XX, nº 10, janeiro de 1937, p. 127 – 130.

P á g i n a | 149

católicos esperavam também contar com a simpatia e o apoio do governo e liberdade para

agir através da Ação Católica Brasileira (ACB), organizada “recentemente” (1936) de

acordo com os “moldes nacionais”. Devido à influência da Igreja junto ao povo, e diante

da oferta de apoio político a homens, partidos políticos ou regimes que se aliassem à

igreja na defesa da família, da pátria e da religião, era estratégico aceitar o seu apoio.

O princípio da “colaboração recíproca” estende-se também para o setor da

educação, obtendo da parte do Estado ajuda financeira para manter suas escolas, e

participando de conselhos e comissões do Ministério da Educação. Será forte também a

influência do padre Leonel Franca e Alceu amoroso Lima sobre o ministro Gustavo

Capanema, conforme correspondências trocadas entre eles, analisadas por Horta (2012).

Alceu Amoroso Lima (1893–1983) nasceu no Rio de Janeiro, formou-se em

Direito, e ingressou no magistério e na vida política. Colaborou com “O Jornal” como

crítico literário, usando o pseudônimo Tristão de Ataíde. Em 1932 participou da fundação

da Liga Eleitoral Católica (LEC) e tornou-se secretário-geral da organização. O objetivo

da LEC era oferecer apoio aos candidatos que, independentemente de partidos, se

dispusessem a defender na Constituinte os pontos de vista da Igreja, como a

indissolubilidade do casamento, a assistência religiosa às escolas públicas, a pluralidade

sindical. Como professor, opôs-se ao movimento da Escola Nova. Combateu

especialmente a gestão de Anísio Teixeira na Secretaria de Educação do Distrito Federal

durante a prefeitura Pedro Ernesto, bem como seu projeto da Universidade do Distrito

Federal (UDF), por consistir num centro de ensino superior de orientação laica, gerido a

partir de um pólo de poder identificado com uma perspectiva política de esquerda.

Também combateu de forma intransigente a Aliança Nacional Libertadora (ANL), frente

de esquerda constituída em 1935 a partir de um programa antifascista e anti-imperialista,

conforme já dito aqui. Ainda em 1935, tornou-se diretor nacional da recém-criada Ação

Católica Brasileira, foi eleito para Academia Brasileira de Letras e nomeado membro do

Conselho Nacional de Educação. Após a implantação da ditadura do Estado Novo, em

novembro de 1937, foi nomeado reitor da UDF e patrocinou o desmonte da estrutura

criada por Anísio Teixeira.160

160 Fonte: CPDOC/FGV, Dossiê a Era Vargas, biografias.

P á g i n a | 150

Vargas deu liberdade à Igreja até certo ponto, porque temia que ela se tornasse um

interlocutor privilegiado pela forte influência que exercia junto ao povo. Com o golpe de

1937, “se a Igreja continua a ser um aliado importante, ela deixa de ser um interlocutor

privilegiado” (HORTA, 2012, p. 106), pois das prerrogativas conquistadas na

Constituição de 1934, a única mantida foi o ensino religioso nas escolas, e com alcance

diminuído, pois a sua inclusão no horário escolar se tornava facultativa.

3.2.4 Vargas e a criação da UNE – União Nacional de Educadores

Em maio de 1937 a Associação de Professores Primários do Distrito Federal, a

Liga dos Professores e a Ordem dos Professores, foram extintas, formando uma única

entidade, a União Nacional de Educadores (UNE). Costa Sena, o então diretor do

Departamento de Educação do Distrito Federal, coordena o nascimento da nova

organização, e a comissão de organização do projeto de estatutos. Esta iniciativa é

parabenizada no editorial da revista dos professores primários do Distrito Federal; e

considerada como uma reunião em que todos se acobertam “sob a mesma bandeira...

numa comunhão de ideais”.161

A sessão de instalação solene da UNE ocorreu no dia 17 de junho do mesmo ano,

no auditório do Instituto de Educação, sob a presidência do diretor geral Costa Sena. A

solenidade começou com o orfeão de professores, regido pelo maestro Vila-Lobos.

Usaram da palavra o deputado Diniz Júnior, presidente da Liga de Professores, em

seguida a presidente da Associação dos Professores Primários, Maria do Carmo Vidigal

“visivelmente comovida”; e por fim Mercedes Dantas, presidente da Ordem dos

Professores. No encerramento, discursou Costa Sena.162 A medida promoveu a junção de

todos os professores de todos os níveis, não somente do Distrito Federal, mas de todo o

Brasil, sob a alegação de que:

A UNE [União Nacional de Educadores] não terá absolutamente, nenhum

aspecto regionalista, antes procurará combater todos os exageros dessa

natureza como perturbadores da coesão nacional e da formação sadia do

sentimento do amor pátrio (Editorial da Revista “A Escola Primária”).163

161 União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937. 162 União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937, p.28–35. 163 União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937, p. 28.

P á g i n a | 151

Apesar da aura de união que envolveu a criação da nova associação, ela nada mais

representou do que parte do plano centralizador de Vargas. Foi uma associação criada

pelos “de cima”, e comandada por eles, assim como o sindicato corporativo, cooptando a

liderança das categorias profissionais.

Campinho (2006) esclarece que apenas cinco dias após o primeiro comício da

ANL foi promulgada a Lei nº 38 de 1935, de Segurança Nacional, que passaria a

considerar como crime a simples percepção de que a sociedade era dividida em classes

sociais (art. 14). O Decreto legislativo nº 6, de 18 de dezembro de 1935, faz emenda à

Constituição com o fim de equiparar ao estado de guerra “as comoções intestinas graves”.

Tais medidas representaram a eliminação total da autonomia sindical, com a

sobrevivência apenas do sindicalismo corporativo.

Finalizamos este capítulo evidenciando o poder de coesão promovido pela revista

“A Escola Primária” junto ao professorado primário, a qual modificava seu discurso,

conforme as forças políticas em disputa. Na edição de comemoração dos 21 anos da

revista, em abril de 1937, Afranio Peixoto escreve o editorial, onde lembra de Esther

Pedreira de Melo, a primeira inspetora escolar do distrito federal, que idealizou a revista,

e foi por ele encaminhada ao editor Francisco Alves, que se tornou o diretor da mesma, e

no seu falecimento, foi substituído por Alfredo Cesário de Faria Alvim. A este agradece

pela abnegação dedicada à “causa dos amigos d’A Escola Primária”, que ele identifica

como: “a única expressão de um professorado, de grande Estado da União, que é o Distrito

Federal, espiritualmente intercomunicante por ela, sensório comum da profissão, que sem

ella estaria reduzido apenas aos liames administrativos” (AFRÂNIO PEIXOTO, 1937).164

No discurso de Afrânio, este se coloca como intermediário entre Esther, que

fundou a revista, e Francisco Alves, sem qualquer modéstia; e, repetindo a expressão que

usou vinte e um anos antes, no primeiro número, qualifica a revista como o “sensório

comum” que ligaria os professores, e acrescenta que é como se o professorado se

comunicasse espiritualmente através dela, assemelhando-se assim ao que Anderson

(2008) chama de “comunidade imaginada”; expressão usada por Anderson para definir

“Nacionalismo”, que tem o poder de unir seus membros, mesmo que estes não se

conheçam e não tenham a mínima chance de se conhecerem.

164 PEIXOTO, Afrânio. Maioridade (editorial). A Escola Primária. Anno XXI, nº 1, abril de 1937.

P á g i n a | 152

A última revista do acervo da Biblioteca Nacional é datada de março de 1938. O

fato de ter sido extinta a Associação dos Professores Primários, dá pistas de que este foi

o último ano da revista, pois não agradaria a Vargas a ideia da circulação de um periódico

para um segmento específico de profissionais, que pudesse quebrar a “coesão nacional”

por ele engendrada.

3.3 Atos normativos federais para a Educação Pública – o lugar do ensino

primário

Os atos normativos estabelecidos para a educação pública brasileira na Era Vargas

foram responsáveis pela estrutura que se mantém até os dias de hoje em nosso sistema

educacional. Portanto, à guisa de síntese e retrospectiva, iremos discutir neste item os atos

normativos federais para a Educação Pública, buscando compreender o lugar do ensino

primário nas diretrizes centrais a partir da Era Vargas. Desta forma, estaremos reforçando

e complementando as discussões do item 2.1 deste estudo, e ampliando a abordagem do

tema, para além da capital federal.

O ideário reformista que tomava forma desde as décadas de 1910 e 1920 via nas

intervenções no processo educativo a solução para os problemas do país: sociais,

econômicos e políticos, conforme apontam Shiroma, Moraes e Evangelista (2007).

Assim, uma das primeiras medidas do governo provisório instalado com a Revolução de

1930 foi criar no mesmo ano o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública

(que a partir de 1937 passa a chamar-se Ministério da Educação e Saúde), conferindo à

União poderes para exercer sua tutela sobre os vários domínios do ensino no país.

Tratava-se de adaptar a educação a diretrizes que se definiam tanto no campo político

quanto no campo educacional, com o objetivo de criar um ensino mais adequado à

modernização que se almejava para o país e que se constituísse em complemento da obra

revolucionária, orientando e organizando a nova nacionalidade (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007). A esfera governamental da União ao criar em 1931 o referido

Ministério, produziu “um lugar privilegiado para articular a inserção do componente

nacional sobre o componente regional de nossos debates educacionais”

(FREITAS; BICCAS, 2009, p. 61), tencionando uniformizar vários aspectos sociais que

se manifestavam de forma fragmentada e diversificada.

P á g i n a | 153

Francisco Campos, como primeiro ministro do Ministério recém-criado, era um

modernizador, autor de uma reforma que seguia os postulados da “Escola Nova” em

Minas Gerais. No período de quase dois anos no cargo, criou o Conselho Nacional de

Educação, reorganizou o ensino superior implantando o regime universitário com seus

critérios próprios, organizou a Universidade do Rio de Janeiro, reorganizou o ensino

secundário e o ensino comercial. O ensino primário ou elementar e o ensino normal não

foram contemplados nessa legislação, por serem de competência dos estados. As reformas

educacionais do governo provisório forneceram uma estrutura orgânica ao ensino

secundário, comercial e superior. Uma série de decretos efetivou as chamadas Reformas

Francisco Campos, e pela primeira vez na história do país ocorriam mudanças tão

abrangentes quanto aos níveis de ensino e ao território nacional.

A nomeação de Francisco Campos foi uma compensação do governo federal pela

participação de Minas Gerais na Revolução de 1930, e resultou na pressão de setores

conservadores da Igreja Católica, liderados por Alceu Amoroso Lima. O grande embate

que se deu entre a Igreja e o Estado, que este estudo não teve a intenção de aprofundar,

foi a questão da inserção do ensino religioso nas escolas públicas, cuja evolução do ponto

de vista legal Pasche (2014, p. 321–334) bem sintetizou desde o Império até os dias atuais,

consistindo numa valorosa fonte de pesquisa.

Com a demissão de Francisco Campos em 16 de setembro de 1932, assumiu o

ministério Washington Pires, também mineiro, o qual foi substituído em 25 de julho de

1934 por Gustavo Capanema, da mesma forma representante de Minas Gerais.

Era do conhecimento de Vargas que tanto o ensino secundário quanto o superior

precisavam de alterações, as quais não podiam mais ser adiadas. Ao relatar as realizações

do primeiro ano do governo provisório, no documento da Aliança Liberal, ele reconhece

que “em matéria de educação nacional, quase tudo está por fazer-se” (VARGAS, 1938,

p. 228 - 229); porém, poucas linhas são dedicadas à instrução primária e ensino técnico-

profissional.

Sob influência de Capanema e da Escola Nova (a base do Manifesto dos

Pioneiros), a Constituição de 1934 deu competência à União para “traçar as diretrizes da

educação nacional”, além de coordenar e fiscalizar o ensino em geral. Por ela foi também

fixado o Plano Nacional de Educação. Quanto ao ensino primário, foi declarado gratuito

e de frequência obrigatória. Assim, a União e os municípios foram obrigados a aplicar

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/alceu_amoroso_lima

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/gustavo_capanema

P á g i n a | 154

pelo menos 10% de seu orçamento na educação, enquanto estados e Distrito Federal

deveriam investir no mínimo 20%. Essa Constituição de cunho liberal-democrático durou

somente três anos. Em 1937, Vargas fechou o Congresso e teve início a ditadura do Estado

Novo. No mesmo ano, foi outorgada uma nova Constituição que não apresentou avanços

em matéria educacional; apenas é mencionada a declaração de obrigatoriedade do Ensino

Cívico e a de que empresas e sindicatos deveriam colaborar com a aprendizagem

sistemática de seus empregados e famílias. A Constituição do Estado Novo claramente

colocava como objetivo a industrialização do país e, assim, o ensino industrial torna-se

prioridade.

O ministério Capanema promoveu grandes reformas e deu continuidade a projetos

iniciados na gestão de Francisco Campos. Entre eles destacam-se a reforma do ensino

secundário e o grande projeto de reforma universitária, que resultou na criação da

Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esteve Capanema

à frente do ministério da Educação por 11 anos, de 1934 a 1945 e implementou uma série

de reformas que receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e

ampliaram as reformas de seu antecessor. Os três departamentos da economia foram

contemplados nesse conjunto de leis, através da regulamentação do ensino técnico

profissional industrial, comercial e agrícola, diferentemente da Reforma Francisco

Campos, que só atentava para o ensino comercial. Contemplaram também o ensino

primário e normal, até então assunto somente da alçada dos estados da Federação. Assim

como Francisco Campos, a gestão de Capanema seria também marcada pelo

autoritarismo e centralismo do Estado Novo. Um caso ilustrativo, como já dito aqui, foi

o fechamento da Universidade do Distrito Federal (1939), idealizada por Anísio Teixeira.

No caso do ensino primário, a medida que talvez melhor expresse a política do

governo federal no período de Capanema e do Estado Novo tenha sido a Nacionalização

do Ensino, que resultou no fechamento de escolas estrangeiras. Múltiplos elementos

ligados às mudanças sociopolíticas e econômicas do contexto impulsionaram as ações do

ministro Capanema na organização do ensino primário. Tinha ele a convicção de que o

país se desenvolveria por meio dos intelectuais que estivessem à frente da sociedade,

formados pelo ensino secundário, destinado a preparar as “individualidades condutoras”,

isto é, os homens que deveriam assumir as responsabilidades maiores

dentro da sociedade e da nação (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000). O




P á g i n a | 155

ensino primário deveria ser um instrumento de modelação do ser humano visando

“despertar e acentuar na criança as qualidades e aptidões de ordem física, intelectual e

moral, que a tornem rica de personalidade e ao mesmo tempo dotada de disciplina e

eficiência, estes dois atributos essenciais do cidadão e do trabalhador” (CAPANEMA,

1937, p. 27). Embora expressasse a necessidade de unificar e nacionalizar a educação

elementar, a atenção do ministro se concentrou no ensino secundário, de cunho

humanístico voltado às elites, e no ensino industrial, devido às novas necessidades de um

país em acelerado processo de industrialização (NUNES, 2001).

Principalmente durante o Estado Novo, houve queda na taxa de matrículas do

ensino primário, que Schwartzman et al (2000) atribuem a hipóteses que podem ser

conjuntamente consideradas: a primeira é a de que o Ministério da Educação estava mais

concentrado nas suas prioridades (o ensino secundário e o ensino industrial); a segunda é

a de que a centralização e a nomeação de interventores nos estados, teriam reduzido o

poder político da população em geral, levando à negligência em relação ao ensino

primário; e a terceira hipótese está vinculada ao fechamento das escolas de língua

estrangeira fundadas por imigrantes.

Pela ótica ministerial, a Escola Primária seria considerada nacional na sua

organização desde que: adotasse os padrões ou tipos de ensino consignados na lei federal;

o ensino fosse ministrado por professor brasileiro habilitado em escola nacional e sua

direção entregue a brasileiro nato nas mesmas condições; satisfizesse em seus programas

ao mínimo fixado pelas autoridades federais no que diz respeito ao ensino da linguagem,

geografia e história pátria. No seu funcionamento, seria considerada nacional a Escola

Primária que: ministrasse o ensino exclusivamente em língua nacional; e concorresse para

incentivar no meio social o amor ao país, às suas instituições e tradições, por meio de

instituições peri-escolares, ou seja, extra-curriculares.

Com o fim do Estado Novo, outro marco importante deste período foi a Carta de

1946, que defendia o direito de todos à educação, e assim os poderes públicos foram

obrigados a garantir a educação em todos os níveis, juntamente com a iniciativa privada.

O então ministro da Educação, Clemente Mariano, nomeou uma comissão de

especialistas presidida por Lourenço Filho para estudar e propor uma reforma geral da

educação nacional. O resultado dessa proposta foi enviado ao Congresso Nacional em

1948. Porém, só em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

P á g i n a | 156

Nacional. Foram 13 anos de debates e luta ideológica sobre os rumos da educação

brasileira, que culminaram com a vitória das forças conservadoras e privatistas e graves

prejuízos quanto à distribuição de recursos públicos e à ampliação das oportunidades

educacionais.165

Observamos até este ponto da pesquisa diversos elementos de intervenção social

nas escolas públicas da capital, em nome de um aprimoramento social. No entanto, não

ficam aparentes os mecanismos utilizados pelas instituições para lidarem com os novos

ordenamentos. “As práticas de uma coerção insistente, de um treinamento

indefinidamente progressivo, que a escola... manteve como regime, permaneceram

cotidianas, anônimas... inconfessáveis” (PAULILO, 2012, p. 45).

O Instituto Ferreira Vianna, instituição educacional criada no contexto dos debates

sobre a abolição da escravidão e educação da infância pobre, pôde sentir no seu cotidiano

os efeitos das reformas educacionais dos anos 1930, ocorridas no Distrito Federal no

âmbito local e nacional. É sobre essas práticas “cotidianas, anônimas e inconfessáveis”

mantidas no interior da escola, que o capítulo seguinte se propõe a tratar, ao resgatar parte

da história do Instituto Ferreira Vianna, no período entre 1929 e 1940, compreendendo 3

gestões de diretores: de José Piragibe (1929 – 1933); de Floripes Anglada Lucas (1933 –

1936) e de Joaquina Daltro (1936 – 1940).

165 Cf. Saviani (2002).

P á g i n a | 157

Capítulo 04

Instituto Ferreira Vianna: organização, desafios e projetos

A cultura enquanto prática de apropriação e de representação conduz ao

entendimento de que toda prática escolar é cultura, mas uma forma particular

de cultura, a cultura em uma forma escolar, o que caracteriza uma cultura

escolar. Por cultura escolar, entende-se, portanto, o modo como a escola se

institui, se organiza, se apropria de elementos da cultura, faz determinadas

representações dela, e produz práticas com vistas à formação humana (SILVA,

2009, p. 125).

Deste significado de cultura e suas implicações para o estudo das instituições, que

Silva (2009) toma de empréstimo de Willians (1992), depreende-se que o estudo da escola

e dos movimentos que ela gera a fim de realizar a função educativa, “requer investigar os

modos particulares por meio dos quais ela se apropria das práticas culturais, produz novas

práticas e as formaliza” (SILVA, 2009, p. 126). Assim, neste capítulo será dado destaque

à organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna, discutidos seus principais

entraves, e conhecidos seus principais projetos educacionais, pois entende-se que através

desse conjunto de práticas é possível reconstituir a sua cultura escolar.

O Instituto Ferreira Vianna será analisado sob três aspectos: primeiramente

buscar-se-á compreender o lugar da instituição nas políticas públicas de assistência e

educação na década de 1930, bem como o seu funcionamento administrativo com base

no Regimento Interno e ofícios; num segundo momento serão destacados os temas que

mais sobressaem nos ofícios trocados entre a Diretoria de Instrução Pública e a

instituição, que afetam diretamente o seu funcionamento e interferem no seu cotidiano; e

finalmente serão analisados alguns projetos educacionais e práticas iniciadas e

acompanhadas pelos três diretores do recorte temporal deste estudo: José Piragibe (1929

– 1933), Floripes Anglada Lucas (1933 – 1936) e Joaquina Daltro (1936 – 1940).

Inspetoras escolares, professores e alunos ganham visibilidade na análise das

práticas cotidianas da instituição além dos diretores, tendo suas vidas interligadas por

viverem o mesmo tempo e habitarem o mesmo espaço. Não só os ofícios recebidos e

expedidos permitiram conhecer os bastidores dessas relações; através de documentos que

P á g i n a | 158

até poucas décadas eram considerados “lixo histórico” (ou que ainda o sejam por

funcionários responsáveis por sua guarda), os conflitos e embates internos se tornam

conhecidos, revelando que o sentido de subalternidade (SPIVAK, 2010) não se refere

somente a pessoas de classes economicamente inferiores, mas também a pessoas que em

sua vida cotidiana se encontram submetidas a relações diretas de dominação e

subordinação.

4.1 A organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna

Pelo Decreto nº 3.231 de 23 de janeiro de 1928, Art. nº 257, o Instituto Ferreira

Vianna é classificado como um instituto de assistência social à criança desamparada,

devendo funcionar como internato, sem prejuízo de seu programa educativo e oferecer o

ensino primário, elementar e médio de cinco anos. Ele é enquadrado neste decreto,

conhecido como a Reforma Fernando de Azevedo, dentre os Internatos de Assistência.166

Neste título, ao lado dos internatos de assistência, também são consideradas como

instituições de assistência social: a Caixa Escolar, a Cooperativa Escolar, a Caixa

Econômica Escolar e as Associações Periescolares, esta última consistindo no

intercâmbio entre os recursos públicos e a infra-estrutura particular.

O Instituto Ferreira Vianna sofria de um hibridismo questionado pelo diretor José

Piragibe, o qual sinalizava às autoridades educacionais a confusão em torno do que

deveria ser a sua finalidade principal. Após um ano no cargo, Piragibe pediu através de

ofício167 ao subdiretor técnico da Diretoria Geral de Instrução Pública, que ficasse

estabelecida a singularidade do Instituto Ferreira Vianna, pois era mantido um curso

primário de cinco anos, mas não era colocado entre as escolas primárias; não se ministrava

nele nenhum curso profissional, mas frequentemente era incluído entre os

estabelecimentos de ensino profissional. Dentre os estabelecimentos de ensino mantidos

pela prefeitura, afirmava o diretor, era o único de educação e assistência, destinado a

menores do sexo masculino entre sete e treze anos de idade. Embora essa denúncia tenha

166 DISTRITO FEDERAL. Decreto nº 3.281, de 23 de janeiro de 1928 (Parte VIII: Da Hygiene Physica do

Alumno e da Hygienne Escolar - Título V: Da Assistência Social, Alimentar e Sanitária). Reforma do

Ensino no Distrito Federal. In: PAGANI, Ivo; VELLOSO, Guilherme Paranhos; DIAS, Alexandre. Coleção

de Leis Municipais Vigentes – julho de 1925 a dezembro de 1931. Arquivo Geral da Cidade do Rio de

Janeiro, 1932, pp. 118 – 174. 167 Ofício Expedido nº 272, de 30 de dezembro de 1930.

P á g i n a | 159

ocorrido em dezembro de 1930, a confusão quanto à real missão do Instituto permanecia.

Em ofício datado de junho de 1932, Teixeira de Freitas, o diretor geral da Diretoria Geral

de Informações, Estatística e Divulgação, enviou a Piragibe um formulário onde deveria

prestar informações sobre a organização e o movimento dos cursos que a instituição

mantinha no ano de 1931. O questionário atendia ao convênio celebrado entre a União e

as vinte e duas unidades políticas da federação brasileira, que permitiria traduzir a

situação educacional e cultural do país minuciosamente, para ser comparada com os

demais “povos cultos”, segundo os padrões adotados pela Liga das Nações e pelo Instituto

Internacional de Estatística.168 Ao observar que o documento se referia à “Estatística do

Ensino Secundário, Profissional e Divulgação”, o diretor o devolveu acompanhado de

ofício, onde explicava ser o Instituto Ferreira Vianna um Internato de Assistência.169 Pelo

menos nesse período, o Instituto não tinha curso profissional; apenas possuía uma aula de

Trabalhos Manuais, ministrada pelo professor Bernardo Moreira de Carvalho, oriundo do

Instituto Profissional João Alfredo, nomeado por ato do prefeito em 06 de julho de 1918

para reger a cadeira. Em outro lapso da Diretoria Geral, a Reforma da Instrução não fazia

referência às referidas aulas de Trabalhos Manuais, criando uma situação delicada para o

professor, que recebia os seus proventos como “avulso”.170

Foi localizado no Centro de Memória do Instituto Ferreira Vianna um projeto de

Regimento Interno organizado pelo diretor José Piragibe em fevereiro de 1931. Nove

tópicos compõem o documento, ainda sem numeração definitiva, que nos permitem

conhecer suas principais características: 1º) Organização, 2º) Administração, 3º) Pessoal

Subalterno, 4º) Admissão e desligamento dos alunos e aulas, 5º) Regime de internato, 6º)

Monitores, 7º) Visitas, 8º) Saídas e 9º) Horários, tabela e rações; as quais serão analisadas

a seguir.

168 Ofício recebido nº 1/309/723, de 30 de junho de 1932, do Ministério da Educação e Saúde Pública –

Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação. Centro de Memória Ferreira Vianna. 169 Ofício expedido, nº 24, de 20 de agosto de 1932, para o diretor geral de Informações, Estatísca e

Divulgação. 170 “Aula de Trabalhos Manuais”. 31 de outubro de 1931. Documento com informações solicitadas pelo

Edital da Sub-Diretoria Técnica, de 26 de outubro de 1931, incluindo além dessa informação, materiais de

que necessita a aula de trabalhos manuais. 1 folha digitada assinada pelo professor Bernardo de Carvalho.

P á g i n a | 160

4.1.1 Organização e atribuições da administração e do pessoal subalterno

O título “Organização” faz referência ao contido no Decreto nº 3.231 de 23 de

janeiro de 1928: A idade mínima estabelecida para o internamento de menores e

matrícula no curso primário era de sete anos completos, e máxima de oito. Até atingirem

treze anos de idade, somente os alunos que adquirissem o certificado de exame final do

curso primário poderiam ser transferidos para o Instituto João Alfredo, para a Escola

Visconde de Mauá ou para os patronatos agrícolas.171 O número de matriculados

anualmente girava em torno de trezentos menores, todos do sexo masculino; e

anualmente, com a ocorrência de desligamentos, 10 a 15% do contingente era renovado.

Às professoras adjuntas do quadro da Diretoria Geral de Instrução seriam confiadas as

aulas do curso primário prevocacional de cinco anos, e a previsão era de que fossem

ministradas aulas de trabalhos manuais em papelão, massa, madeira e metal, por

especialistas.

No tocante à “Administração”, o Instituto deveria ser dirigido por um diretor

nomeado em comissão, o qual seria responsável por todos os serviços do estabelecimento.

Uma subdiretora, que seria uma adjunta de 1ª. classe designada pelo Diretor Geral de

Instrução, deveria dirigir os trabalhos das professoras primárias e substituir o diretor nos

casos previstos na lei do ensino. Comporia também a administração uma Inspetora-chefe,

que teria sob sua direção as inspetoras e todo o pessoal subalterno (lavadeiras, porteiro,

cozinheiros, serventes...), sendo responsável por elaborar as escalas de serviço e folgas,

abrir o ponto destes diariamente, e controlar a despensa e o almoxarifado. A escala mensal

de serviços dos alunos também ficaria a seu cargo, tendo sempre o cuidado de escolher,

conforme previsto no projeto de Regimento Interno, “os de maior idade e mais robustos”

(1931, p. 4). A sua impressão sobre os fatos ocorridos no dia anterior e sobre o serviço

das inspetoras e do pessoal subalterno deveria ser registrada em um livro especial. Em

outro livro, o Livro das Partes Diárias das Inspetoras, deveriam ser registradas todas as

ocorrências do dia, as quais seriam lidas pela Inspetora-chefe e feitas as observações que

esta julgasse necessárias.

171 Os patronatos agrícolas seriam ao mesmo tempo institutos de assistência social e estabelecimentos de

ensino profissional agrícola, integrados às escolas profissionais masculinas, e poderiam ser criados pelo

prefeito na zona rural quando julgasse oportuno.

P á g i n a | 161

Os serviços de secretaria deveriam ficar a cargo de um escriturário, que cumpriria

todos os deveres de chefe da secretaria e auxiliaria o diretor na parte burocrática da

administração: receber requerimentos, organizar as folhas de pagamento e atestados de

frequência de acordo com o livro de ponto, matricular e desligar os menores conforme

previsto em lei e zelar por sua documentação.

Além da rotina burocrática, ao Diretor caberia tomar providências para que os

alunos recebessem o necessário conforto, indispensável ao seu desenvolvimento físico, e

adotar as medidas aconselháveis ao desenvolvimento intelectual e ao aperfeiçoamento

moral dos mesmos. Por outro lado, cabia-lhe suspender os alunos indisciplinados e propor

à Diretoria Geral a eliminação dos julgados “incorrigíveis”. Anualmente deveria

apresentar ao Diretor Geral de Instrução relatório dos fatos ocorridos no período,

propondo medidas administrativas e relativas ao ensino. Pelo menos uma vez por mês

deveria reunir as adjuntas e substitutas com a presença da subdiretora, para discutirem

questões relativas ao ensino. As reuniões com as inspetoras e a inspetora chefe para

combinarem medidas disciplinares deveria ser semanal, preferencialmente às quintas-

feiras, quando não havia aulas. Este mesmo dia seria propício para reunir os alunos no

recreio coberto, a fim de conferenciar sobre as ocorrências no Instituto e na cidade.

O médico é citado no regimento como parte da administração. A este caberia

comparecer diariamente ao Instituto, permanecendo o tempo necessário para atender a

todos os menores enfermos. A enfermaria estaria sob a sua coordenação, bem como a

transmissão de orientações às enfermeiras. Cabia-lhe inspecionar diversos aspectos e

processos, como por exemplo: gêneros alimentícios e vasilhames utilizados na cozinha;

examinar os candidatos à matrícula e ao desligamento, realizando anotações em suas

fichas; verificar o atendimento às normas de higiene das dependências do

estabelecimento, dentre outros. Ficaria a seu critério determinar se o menor atacado por

moléstia infecto contagiosa deveria ser recolhido à enfermaria do Instituto para um

acompanhamento mais rigoroso ou se bastaria o uso de medicamentos com o

acompanhamento da enfermeira. Esta, por sua vez, deveria respeitar e cumprir todas as

recomendações do médico sobre a enfermaria e os enfermos, e aplicar injeções somente

com a sua ordem. No Livro das Partes da Enfermaria deveriam ser lançadas todas as

P á g i n a | 162

ocorrências, atendimentos e evoluções das enfermidades, tanto pelo médico quanto pela

enfermeira, registrando os nomes e números dos alunos.172

O dentista teria a atribuição de examinar todos os alunos na primeira semana de

março, de junho e de setembro, apresentando ao diretor uma relação dos números dos

alunos que precisassem de tratamento. Os alunos admitidos deveriam também ser por ele

examinados, o qual registraria o diagnóstico em suas fichas de matrícula. Através de um

boletim diário os serviços executados deveriam ser registrados, com identificação dos

alunos, e anualmente deveria apresentar um relatório geral ao diretor. Recomendava o

regimento que se necessitasse de algum material para o gabinete, o pedido deveria ser

feito com um mês de antecedência.

As atribuições do porteiro são bem definidas no projeto de Regimento. Seria

encarregado de abrir a portaria às dez horas da manhã, nela permanecer no horário de

expediente, e fechar o portão às seis da tarde. No seu horário de almoço seria substituído

pelo servente da secretaria. Toda a correspondência do Instituto seria por ele recebida,

passando recibo quando exigido. Deveria receber também a documentação completa e

protocolar os requerimentos de admissão de menores. Outras atribuições seriam: manter

em dia o cadastro de residência de alunos e funcionários, controlar a presença dos alunos,

examinar os pertences e embrulhos de funcionários ao sair da instituição e não permitir a

entrada de pessoas estranhas. Ele e sua família poderiam residir no Instituto, numa

dependência destinada a este fim.

Outros profissionais como o encarregado da lavanderia, roupeira, costureira,

cozinheiro, copeiro, têm igualmente definidos no regimento seu horário de trabalho e

atribuições. Em janeiro de 1931 o Instituto contava com 52 funcionários, sendo dois da

direção, um escriturário, um médico, um dentista, uma enfermeira escolar, 18 professores

e 28 funcionários de apoio, conforme a relação do quadro 8.

As oito inspetoras do quadro administrativo, todas efetivas, seriam escaladas para

os seguintes serviços: uma para a sala de sapatos e biblioteca, duas para o recreio, uma

para o corredor, uma para o refeitório, uma para a sala de trabalhos manuais e gabinete

dentário, uma para a sala de jantar, e uma "devoluta" que não teria função fixa, mas

substituiria as que estivessem de folga.

172 Alguns desses livros podem ser localizados no Centro de Memória do Instituto Ferreira Vianna.

P á g i n a | 163

Quadro 9: Relação do pessoal administrativo e docente do Instituto Ferreira Vianna, organizada de

acordo com o edital de 06 de janeiro de 1931.

Cargo/função Nome Vínculo Diretor Dr. José Joaquim Ferreira Piragibe Em comissão

Médico Dr. Henrique de Sá Brito Efetivo

Escriturário Evrardo Couto Braga Efetivo Professor de trabalhos manuais Bernardo Moreira de Carvalho Mestre avulso

Dentista Trajano da Costa Menezes Efetivo

Economa/Chefe Inspetoras Cesalpina Ramos Pereira Efetivo

Inspetoras de alunos Cenira Santos Efetivo Maria Faria de Siqueira Efetivo

Celestina Petronilho Efetivo

Oda Correa de Menezes Efetivo

Regina Lacerda Coutinho Efetivo Adair de Lemos Efetivo

Maria José de Andrade Efetivo

Immaculada Conceição Reis Efetivo

Porteiro Antenor Dias Ramos Efetivo

Servente Hypolito Mesquita Efetivo

Titulados Cozinheiro José Antonio dos Santos Efetivo Lavadeira Regina de Souza Pinto Efetivo

Roupeira Carlota de Luz Carneiro Efetivo

Lavanderia Encarregado de Lavanderia Francisco Tavares da Silva Efetivo

Ajudante Orlando Pinheiro Bastos Efetivo

Copa e Cozinha Ajudante de Cozinha Ernesto José dos Santos Efetivo

Servente Abel Moraes Efetivo

Copeiro Antônio Correa Efetivo

Servente João da Ponte Gomes Efetivo Costureira Maria Azevedo Efetivo

Lavadeiras Rosa Martins Efetivo

Constantina Gomes Efetivo

Rita Sobral Efetivo Hortelão (chacareiro) Manoel Gonçalves Efetivo

Enfermeira Emma de Carvalho Efetivo

Servente de Aluguer (?)

Sebastião Maia da Silva Efetivo

Servem em Comissão

Professor de Educação Física Hermelio Gomes Ferreira (Prof. da E. P. Álvaro Batista)

Enfermeira Anadyr Peres Barbosa (Enfermeira Escolar)

Pessoal Docente Sub-diretora Alice do Rego Martins Costa Adjunta 1ª. classe

Professor Carmem Guimarães Gil Adjunta 1ª. classe Aida Miranda Vieira Ferraz Adjunta 2ª. classe

João Diogo P. da Fonseca Adjunta 2ª. classe

Maria Dionysia Pardal Adjunta 2ª. classe

Aline Rodrigues Pimenta Adjunta 2ª. classe Alcina de Castro Senna Dias Adjunta 2ª. classe

Abigail da Gama Cabral Adjunta 2ª. classe

Carmesina Campos Adjunta 2ª. classe Déa Moniz de Brito Adjunta 2ª. classe

Josephina de Castro Silva Adjunta 3ª. classe

Leonor de Figueiredo Romano Adjunta 3ª. classe

Maria do Carmo Reis Adjunta 3ª. classe Esther Robles Pereira Substituta

Airde Martins Costa Substituta

Juracy Castro Substituta

(digitado com o pessoal docente) Luiza Santos Guardiã

(digitado com o pessoal docente) Nelson Correa da Silva Servente de Escola

Obs.: Foi mantida a ordem do documento.

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. Data: 23 de jan de 1931.

P á g i n a | 164

Há uma nova lista no Centro de Memória da escola, datada de maio de 1933, com

a alteração de alguns funcionários, dentre eles a subdiretora, que passa a ser Nair Cintra

Vidal, e o professor de Educação Física que passa a ser Gabriel Skinner, docente da antiga

Escola Normal; o número de inspetoras fica reduzido a cinco, e uma nova função passa a

fazer parte do quadro: Canto Orfeônico, ministrado pelas professoras Amélia de Figueiró

Rangel e Heloisa Fonseca Girão, adjuntas de 3ª classe, e Adalgisa Neiva Diniz Rodrigues,

professora de música e canto orfeônico da 9ª seção.

4.1.2 Admissão, desligamentos, visitas e permissão para saídas

O ingresso no internato se dava por matrícula, priorizando crianças órfãs de pai

e mãe, e em seguida órfãos de um deles somente. Menores cujos pais tivessem adquirido

moléstia incurável, e assim estivessem impossibilitados de mantê-los, e filhos de pais

vivos que não tivessem recursos para se manterem, eram casos também de atendimento

prioritário. Provavelmente era tarefa difícil para os diretores escolherem quais dentre

centenas de candidatos, iriam ocupar as minguadas trinta vagas que se abriam ao início

de cada ano. De acordo com os registros, cada vaga era disputada por dez a doze crianças.

O responsável pela inscrição do menor deveria entregar na portaria, no mês de

janeiro de cada ano requerimento ao prefeito, solicitando o seu “internamento”. Além do

registro civil de nascimento e do atestado de óbito dos progenitores, se fosse o caso, o

responsável deveria apresentar “atestado de pobreza”, que era emitido pelo Delegado de

Polícia do distrito em que residisse o candidato. A averiguação das reais condições dos

candidatos, deveria ficar a cargo do diretor da instituição. Ao final desse processo, seria

enviada à Diretoria Geral a lista dos trinta candidatos selecionados para as vagas, e

cinquenta comporiam uma lista de espera, caso houvesse algum desligamento até

primeiro de julho (esta orientação foi dada por Anísio Teixeira no final de 1931).173 Este

era um processo muito delicado para os diretores, pois faziam papel de juízes na escolha

desses menores; sobretudo porque a sindicância ficava comprometida devido ao pequeno

número de funcionários disponíveis, e a seleção acabava por se restringir à análise dos

documentos apresentados, que poderiam ser forjados. Os critérios a adotar para a

173 Ofício Expedido, nº 252, de 05 de dezembro de 1931. Centro de Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 165

formação da lista de espera deixavam os diretores muito hesitantes: Deveriam priorizar

os que já tinham requerido matrícula em anos anteriores ou os que tinham maior número

de irmãos? Tomariam como base a profissão do requerente ou a situação de orfandade?

Devido a tais dilemas, no ano de 1932 o diretor José Piragibe selecionou somente catorze

órfãos,174 e solicitou a Anísio Teixeira que completasse a lista de espera.175

Os desligamentos atendiam aos seguintes critérios: poderiam ser desligados os

menores que fossem suspensos por duas vezes; os que tivessem desenvolvimento físico

que pudesse prejudicar os de menor idade, e os que completassem treze anos, os quais se

tivessem concluído o curso primário seriam transferidos para o Instituto João Alfredo,

para a Escola Visconde de Mauá ou para os patronatos agrícolas, conforme já

mencionado. Se a família se recusasse a receber o aluno desligado ou se este não tivesse

responsáveis, o diretor deveria entregá-lo ao Juiz de Menores.176 Em média, no

movimento geral entre 1930 e 1931, cerca de 60 alunos eram desligados por ano; destes,

aproximadamente 70% por atingir a idade máxima (13 anos), 15% por não retornarem

das férias, e somente 15% prosseguiam os estudos no Instituto Profissional João Alfredo

(antigo Asilo de Meninos Desvalidos). Muitos dos desligados por idade máxima eram

admitidos no curso de adaptação anexo ao Instituto João Alfredo. O ingresso de alunos,

então, era em fluxo contínuo, conforme iam ocorrendo os desligamentos. Essa prática só

se modificou com Anísio Teixeira, que fixou os períodos de matrícula no início do ano e

em agosto, a fim de que o ensino tivesse mais continuidade, e assim se elevasse sua

qualidade.

As visitas aos alunos deveriam ocorrer somente no primeiro domingo de cada mês,

das 12 às 16 horas. Nesse dia deveriam ser afixados na portaria as determinações do

diretor e as notas e procedimentos dos alunos no mês anterior, para ciência dos

responsáveis. Funcionaria nesse dia o Círculo de Pais e Professores, onde poderia ser

ministrada uma palestra, e angariar-se recursos para a Caixa Escolar, em benefício dos

menores. O diretor deveria estar presente no dia de visitas, auxiliado pela inspetora chefe,

pelas inspetoras, porteiro e servente. Os funcionários poderiam receber visitas aos

174 Ofício Expedido, nº 40, de 01 de março de 1932, ao diretor geral de Instrução Pública. 175 Ofício recebido, nº 181, de 02 de abril de 1932, da Diretoria Geral de Instrução Pública, contendo 28

nomes selecionados por Anísio Teixeira, e por este assinado. 176 Sobre a ideia de circulação da infância, ler Rizzini e Marques (2012); sobre a criação do Juizado de

Menores e do juiz Mello Mattos, ler Pinheiro (2014).

P á g i n a | 166

domingos (exceto o primeiro do mês) e às quintas feiras após o expediente, em uma sala

de visitas.

Sobre as saídas dos funcionários, as inspetoras deveriam obrigatoriamente dormir

no local de trabalho e folgarem somente quatro vezes no mês, em dias a serem definidos

com um mês de antecedência pela direção, após ouvidas as mesmas. Quanto aos alunos,

só poderiam sair regularmente nas férias de junho e dezembro, caso tivessem família; ou

excepcionalmente, com a autorização do diretor. Uma dessas excepcionalidades seria no

caso de moléstia que não pudesse ser tratada no internato.

4.1.3 - Medidas disciplinares e o Sistema de Monitores

As medidas disciplinares, conforme orientações regimentais, deveriam ser

combinadas entre a inspetora chefe e o diretor. Não seriam permitidos outros castigos

além dos regulamentares, e se alguma infração ocorresse nesse sentido, deveria ser

comunicada imediatamente ao diretor. O projeto de Regimento não detalha quais seriam

os castigos regulamentares, mas foram localizados registros de que os castigos corporais

eram praticados no Instituto Ferreira Vianna, os quais serão analisados mais à frente, no

tópico 4.3.1 deste estudo.

No auxílio à disciplina e na direção dos serviços, o regulamento dá pistas de que

era praticado no Instituto Ferreira Vianna o sistema de “monitores”, cujos menores eram

designados pelo diretor, depois de ouvidas a subdiretora e a inspetora chefe, dentre os que

mais se distinguissem pelo desempenho e comportamento. De acordo com o

merecimento, estes poderiam ocupar o posto de “monitores chefes”, que usariam cinco

divisas no braço direito e o emblema da Prefeitura no gorro; “monitores”, que usariam

três divisas no braço direito e o emblema no gorro; e os “sub-monitores”, que usariam

apenas uma divisa e o emblema. O projeto de Regimento recomenda que os mais

graduados não deveriam realizar determinados serviços, como lavagem de assoalho, das

“reservadas” etc.; apenas seriam encarregados de dirigir os serviços. Caso os monitores

praticassem faltas disciplinares, deveriam ser punidos com as mesmas medidas

disciplinares que fossem aplicadas aos outros menores, acrescidas do rebaixamento de

posto.

P á g i n a | 167

4.1.4 - O regime de Internato e o funcionamento das aulas

O regime de internato do Instituto Ferreira Vianna seguia uma rotina bem rígida.

Assim que fosse dado o sinal de despertar, os menores encarregados do “Corpo de

Saúde”, orientados pelas inspetoras, deveriam passar revista aos menores, separando os

enfermos que seriam enviados à enfermaria, e os saudáveis que seriam encaminhados ao

banheiro. As inspetoras deveriam assistir ao banho da sua turma, velando para que a

higiene do corpo se fizesse de modo completo. Às quintas feiras estas deveriam verificar

se os alunos de sua turma precisariam cortar os cabelos e as unhas. As unhas seriam

cortadas pelas inspetoras, e os cabelos pelos alunos de maior idade.

A primeira refeição do dia era o café, que em cada mesa era servido pelos

monitores. Logo após o café os alunos deveriam seguir para o primeiro recreio, onde a

inspetora de recreio separava os menores para os trabalhos diários, para a aula de

trabalhos manuais e para a instrução física. Os alunos não escalados para serviço, os que

tinha aula de trabalhos manuais e os que deveriam ir para a Clínica Oscar Clark, eram

guiados pelos monitores para trocar a roupa e calçar os sapatos. Os que estivessem de

serviço mudariam a roupa à proporção que terminassem os trabalhos.

A segunda refeição era o almoço. Os alunos formariam de dois a dois,

acompanhados pelas respectivas inspetoras, após lavarem as mãos. Estes deveriam ser

orientados pelas mesmas a se servirem. Seguiriam logo depois para o segundo recreio, e

ao seu término seriam revistados pelo pelotão de Saúde, antes de seguirem para as salas

de aula.

A terceira refeição era a merenda, no intervalo das aulas, seguido do terceiro

recreio. Logo após os alunos retornariam para as aulas. Terminadas as aulas, os alunos

deveriam ser conduzidos para a troca dos sapatos.

A quarta refeição era o jantar, seguido do quarto recreio, e as mesmas

recomendações deveriam ser seguidas, quanto à lavagem das mãos, formação, etc.

Terminado o quarto recreio, às 16h e 30 min, cada inspetora conduziria a sua turma para

a hora do estudo, em que realizariam a tarefa deixada pelas professoras, que segundo

orientações do regimento, deveria durar 1 hora e meia. Logo após o estudo, os menores

deveriam lavar os pés e calçar sandálias.

P á g i n a | 168

A quinta refeição era a ceia. Antes de subirem para o dormitório, os alunos

deveriam escovar os dentes e obrigatoriamente trocar a roupa do dia pelas roupas próprias

para a noite, e todos deveriam estar deitados até as 20h e 30 min.

As aulas ocorriam no prédio anexo ao prédio principal onde funcionavam as

dependências administrativas e os dormitórios do Instituto, no horário das 11 horas às

15h 30min, com intervalo das 13h às 13h e 30min para recreio. Embora inspecionados

pelo diretor, todos os assuntos relativos às aulas eram dirigidos pela subdiretora; outra

professora adjunta era responsável pelo trabalho de secretaria. O programa adotado para

o ensino primário seguia as determinações da Diretoria Geral de Instrução Pública, que

no ano de 1932 adotou o programa mínimo abaixo, organizado pela inspetoria escolar do

2º distrito, a fim de que pudesse ser cumprido integralmente por todas as escolas do

Distrito Federal. Sua composição compreendia as disciplinas de: Linguagem, Desenho,

Trabalhos Manuais e de Agulha, Aritmética e Geometria, Geografia, História, Ciências e

Educação Social, Higiênica e Doméstica.

Quadro 10: Programa Mínimo para o ensino primário do Distrito Federal (1932)

LINGUAGEM: CONHECIMENTOS GRAMATICAIS

1º

ano Conhecimento dos nomes. Qualidades. Gênero e número dos substantivos. Sinais pontuação.

2º

ano

Nomes, qualidades, ações. Tempos dos verbos (presente, passado e futuro). Gênero e número.

Grau dos substantivos. Sinônimos e antônimos.

3º

ano

Revisão do 2º ano. Verbos regulares. Palavras primitivas e derivadas. Sinônimos e antônimos.

Pronomes pessoais e variações. Sujeito e predicado.

4º

ano

Revisão do 3º ano. Verbos regulares e irregulares. Adjetivos determinativos. Sinônimos,

antônimos e homônimos. Pronomes: preposições e advérbios. Sujeito, predicado e complementos.

5º

ano

Revisão do 4º ano. Verbos. Advérbios. Conjugações. Sujeito, predicado, complementos, adjuntos

adverbiais. Palavras simples e compostas – prefixos e sufixos. Sinônimos, antônimos,

homônimos, parônimos. Pontuação. NOTA: Firmar: a) emprego da crase; b) colocação dos

pronomes pessoais completos; c) diferentes tratamentos em cartas, requerimentos, etc.

LINGUAGEM: EXERCÍCIOS ORAIS E ESCRITOS

1º

ano

Reprodução de histórias e fábulas. Despertar a noção de nomes, qualidade, números, com

exemplos. Conhecimeto dos principais sinais de pontuação.

2º

ano

Fatos presenciados pelos alunos. Conhecimento prático do substantivo, adjetivo e verbo. Cópia,

ditado, formação de frases. Sentenças incompletas...

3º

ano

Exercícios sintetizando observações dos alunos ou lições dadas. Organização e desenvolvimento

de questionários, interpretação de gravuras. Redação de cartas. Reconhecimento do sujeito e do

verbo. Dicionário.

4º

ano

Composição oral e escrita. Resumo de palestras, leituras e narrações. Formar e modificar

sentenças com o vocabulário estudado. Conhecimento prático de adjetivos, pronomes e

preposições. Questionários. Emprego do imperativo...

5º

ano

Ditado. Composição oral. Substituição de vocábulos. Sinteses de observações, experiências,

palestras, etc. Narrações, descrições e dissertações. Redações de cartas e requerimentos. Análise

gramatical e lógica. Interpretação de provérbios e quadrinhas populares.

NOTA: Os exercícios devem ser feitos sempre à vista de objetos e gravuras.

P á g i n a | 169

DESENHO

1º

ano

Exercícios preparatórios com palitos, botões, recortes, contas, tornos, etc. Jogos educativos:

linhas e formas geométricas. Modelagem para reconhecimento das formas dos objetos. Desenho

de imaginação.

2º

ano

Jogos educativos: linhas e direções. Cópia das formas modeladas. Ilustração de trabalhos escritos.

Desenho decorativo e de imaginação.

3º

ano

Jogos educativos com uso das mãos e dedos: linhas retas e curvas. Ângulos: recortes em papel.

Siluetas de corpos e formas. Ilustrar pequenas histórias.

4º

ano

Jogos educativos: noções de superfície. Emprego de cores simples, compostas e complementares.

Cópia do natural. Composição decorativa. Esboços de paisagens. Perspectiva. Medida ângulos.

Ilustrações de histórias.

5º

ano

Reconhecimento de formas. Desenho polígonos regulares e irregulares. Desenho decorativo.

Aplicação em trabalhos de agulhas e manuais. Ilustração de fatos históricos. Esboço paisagem.

Interpretar canções, lendas...

TRABALHOS MANUAIS E DE AGULHA

1º

ano

Traçados. Nós, laços, tranças. Alinhavos. Modelagem de objetos usuais em diferentes formas.

Recortes a mão livre ou com tesoura. Recortes de figuras.

2º

ano

Costura: alinhavinho, bainha simples e aberta. Bordado. Dobradura em papel. Recortes e

colagem. Modelagem com espátula. Taboleiros de areia.

3º

ano

Costura: pesponto, bainhas, caseado, sezido, pregar renda. Bordado. Crochet. Recortes papel e

pano. Trabalhos madeira. Taboleiro areia. Cartonagem.

4º

ano

Costura: bainhas abertas, pesponto, caseados, pregas, franzidos. Bordado. Crochet. Trabalhos

madeira. Taboleiro areia. Cartonagem.

5º

ano

Costura: corte de camisinhas, calcinhas, roupinhas de pagão, costura a máquina. Bordado:

aplicação em toalhas, almofadas... Cartonagem...

ARITMÉTICA E GEOMETRIA

1º

ano

Numeração até 100. Cálculo mental até duas dúzias. Sinais das 4 operações e de igualdade.

Metade e dobro. Quádruplo e quarta parte. Números pares e ímpares. Soma e subtração sem

reseras – 2 algarismos. Problemas orais.

2º

ano

Numeração até milhares. Cálculo mental com as 4 operações. Soma, subtração e multiplicação

até centenas de milhares. Problemas orais e escritos. Numeração romana até 100. Metro, litro e

quilo (prática).

3º

ano

Numeração em geral e romana. As 4 operações. Numeração decimal aplicada ao sistema métrico.

Operações com decimais. Perímetro. Cálculo mental.

4º

ano

Revisão geral do 3º ano. Divisibilidade. Números primos e múltiplos MMC e MDC. Frações

ordinárias. Operações. Medidas de superfície e agrárias. Áreas do quadrado, retângulo e

triângulo. Problemas e exercícios.

5º

ano

Regra de três e suas aplicações: porcentagem, juros, câmbio. Áreas dos quadriláteros e polígonos

regulares. Volume dos prismas. Metro cúbico e estéreo. Revisão geral. Problemas e exercícios.

GEOGRAFIA

1º

ano A escola e seus arredores.

2º

ano A localidade e seus acidentes geográficos. Orientações.

3º

ano

O Distrito Federal. Tecnologia geográfica (mapas e taboleiro de areia). Acidentes físicos,

produções, cidade e povoações, zonas.

4º

ano

O Brasil em geral: situações, clima e produções, regiões naturais, capitais, litoral, relevo e rios

mais importantes. Forma e movimentos da Terra.

5º

ano

O Brasil dividido em Estados. Principais produções do Brasil: Estados produtores, portos de

saídas, principais compradores. Importação do Brasil. Países da América e capitais. Principais

países do mundo. Linhas e círculos do globo. Latitude e longitude. Formas e movimentos da

Terra. Estações.

P á g i n a | 170

HISTÓRIA

1º

ano Organização da família e da escola. Noção de governo. Bandeira nacional (cores).

2º

ano Narrativas sobre a cidade do Rio de Janeiro. O Rio antigo e o moderno. Bandeira.

3º

ano

Histórico do Distrito Federal: os franceses na Guanabara, D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II.

Progresso da cidade no regime republicano. Principais locais históricos. Palácio do Catete.

Prefeitura.

4º

ano

Fatos culminantes da nossa história, associados: a) ao descobrimento (viagem de Cabral, índios,

colonização, principais invasões); b) à independência (movimentos nativistas); c) à república

(escravidão).

5º

ano

Os mesmos acontecimentos associados à História Geral. NOTA: Associar ao descobrimento do

Brasil as grandes viagens dos portugueses e espanhóis; associar à independência do Brasil e aos

movimentos que a precederam, notícias sobre a Revolução Francesa e a independência dos

Estados Unidos e das colônias ibero-americanas; associar à república os modernos

descobrimentos científicos que influíram no progresso da humanidade.

CIÊNCIAS

1º

ano Observando a natureza do corpo humano, dos animais e das plantas.

2º

ano

Corpo humano: partes do corpo e principais órgãos internos. Animais: úteis e nocivos. Plantas:

horta, jardim e pomar. Minerais: o solo nas imediações da escola. O tempo: calor, frio, umidade,

chuva.

3º

ano

Corpo humano: esqueleto, articulações, músculos. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:

partes dos vegetais. Minerais: água e estados físicos, abastecimento das cidades, fontes de luz e

calor. O ar.

4º

ano

Corpo humano: nutrição e sistema nervoso. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:

principais produtos agrícolas do Brasil. Fenômenos físicos: calor, termômetros.

5º

ano

Corpo humano: sistema nervoso e sentidos. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:

classificação dos vegetais, principais riquezas do Brasil e sua utilização na indústria. Minerais:

utilização. Fenômenos físicos: peso e gravidade, pressão atmosférica, luz, som, eletricidade,

magnetismo.

EDUCAÇÃO SOCIAL, HIGIÊNICA E DOMÉSTICA

1º

ano Hábitos asseio individual. Cuidados alimentação e vestuário. Ordem e arrumação objetos.

2º

ano

Ar, poeiras, ventilação. Água, utilidade, moléstias transmissíveis e filtragem. Asseio da casa e

objetos de uso. Animais daninhos.

3º

ano

Principais serviços da cidade. O tráfego. Governo da cidade do Brasil. Símbolos da Pátria:

bandeira e hino. Organização do DF. Alimentação. Cuidados com as roupas, limpeza e

ornamentação da casa.

4º

ano

Organização política e administrativa da República e dos Estados. Os três poderes nos Estados e

na República. Bebidas alimentícias e estimulantes. Alcoolismo. Preparo alimentos. Impaludismo,

ancilostomíase, verminoses.

5º

ano

Organização política dos principais países. Relações diplomáticas e comerciais do Brasil.

Fraternidade universal. Direitos e deveres do cidadão brasileiro. Impostos, o voto, o júri. Higiene

do recém-nascido. Asseio, vestuário e quarto, sono, passeios. Alimentação, aleitação, desmame.

Desenvolvimetno nrmal da criança, peso e estatura. A casa: preparo de refeições e sobremesas.

Orçamentos.

Elaborado pela autora.

Fonte: Directoria Geral de Instrucção. A Escola Primária. Anno XVI, nº 01, abr/1932, p. 16-21.

O diretor José Piragibe expressa em seu relatório de 1931, que a finalidade da

instituição seria “preparar os alunos que se destinam ao curso das escolas profissionais”.

Para ele, o curso deveria continuar a ser de cinco anos, passando a ter apenas a finalidade

P á g i n a | 171

de preparar alunos para os institutos profissionais, para isso, sugere a alteração no horário

e no programa para dar lugar ao maior desenvolvimento de ensino de desenho e trabalhos

manuais. Dentre outros assuntos voltados para as práticas pedagógicas da instituição

(como por exemplo, aulas de canto), comenta o diretor em tom meio queixoso que os

mestres de avicultura, horticultura e apicultura da Escola Visconde de Mauá (escola ainda

hoje existente na rede pública, no bairro de Marechal Hermes) visitaram o Instituto,

traçaram o programa que seria seguido e combinaram o horário, mas não puderam iniciar

as atividades porque era necessário efetuar algumas obras. Para o diretor, era facilmente

observável que nas diversas reformas de ensino o Instituto Ferreira Vianna costumava

ficar quase completamente esquecido.177 Menções como esta demonstram o

comprometimento do diretor José Piragibe para com os propósitos assistenciais e

educacionais propugnados para a instituição no início do governo Vargas. Seu cargo “em

comissão” não o impedia de cobrar incessantemente das autoridades competentes

melhorias estruturais e de pessoal, para que as crianças sob os seus cuidados contassem

com os recursos necessários à formação exigida para um futuro trabalhador: saúde,

instrução elementar e destreza técnica.

Os clamores de Piragibe surtiram algum efeito, pois observando os horários de

alguns anos depois, identifica-se algumas dessas práticas pedagógicas sendo ofertadas

aos internos. No horário de 1935,178 quando era diretora Floripes Anglada Lucas, além

do tempo destinado às aulas do ensino primário e oficinas, há tempo para atividades de

ginástica, canto orfeônico, biblioteca, desenho, modelagem e banda. Às quintas feiras,

dia em que não havia aulas, os internos praticavam o Escotismo e tinham aulas de cinema.

Já em 1936, sob a direção de Joaquina Daltro, as atividades eram divididas entre as séries

escolares. Assim, aos alunos do 1º e 2º anos eram destinadas, além do Escotismo, aulas

de jogos recreativos, canto orfeão, banda recreativa, biblioteca, e oficinas de modelagem,

desenho e cartonagem. Para os alunos do 3º, 4º e 5º anos, se diferenciavam as oficinas,

que eram de desenho e modelagem; experimentação e apicultura; madeira, empalha e

lustro; vime; e couro.179 No entanto, veremos mais adiante que isto não representa a oferta

efetiva das atividades, pois o cumprimento do currículo era comprometido pela carência

e constantes transferências de professores.

177 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 5. Centro de Memória Ferreira Vianna. 178 Ver anexo C. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1935. 179 Ver anexo D. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1936.

P á g i n a | 172

4.1.5 A legislação como prática ordenadora das relações institucionais

O trabalho com a legislação pode ser um trabalho interessante, tanto do ponto de

vista da história da educação, como, sobretudo, dos historiadores. A legislação pode

oferecer informações sobre o ordenamento legal do processo pedagógico (repertório

discursivo/conformação do campo), porém, cabe considerar o “em torno” da legislação;

o emaranhado de práticas e representações. Os estudos de Faria Filho (1998) têm

mostrado um dinâmico e muito rico processo de escolarização que envolve não apenas os

sujeitos relacionados com a escola, mas o conjunto das instituições sociais.

As normas jurídicas nunca existem isoladamente, mas sempre em um contexto

de normas com relações particulares entre si.... Esse contexto de normas

costuma ser chamado de “ordenamento” (BÓBBIO apud FARIA FILHO,

1998, p. 100 - 101).

Deste ponto de vista, a legislação escolar pode ser considerada um ordenamento

jurídico específico e, ao mesmo tempo, relacionado a outros ordenamentos. Para legitimar

a lei, é colocada em pauta uma retórica de igualdade, pelo menos no discurso. A lei é a

linguagem da tradição e dos costumes, do ordenamento jurídico e da prática social. A lei

somente é lei porque encontra sua expressão numa determinada linguagem legal. No

campo da legislação educativa realiza-se aquilo que Thompson (1998) chama “retórica

da legitimidade”, aspecto dos mais importantes para se compreenderem as diversas

dimensões da legislação. É preciso também atentar para o caráter gráfico das publicações

legais, indagando-se: Qual a especificidade das publicações e/ou dos impressos? Quais

suas estratégias de divulgação e como são postos em circulação? São impressos dirigidos

a quem e supõem que tipo de leitura?

Faria Filho (1998) ressalta as dificuldades de reconstruir o processo de produção

das leis, que pode sofrer alterações e negociações no processo de tramitação. No momento

de realização da lei, ela se relaciona com a produção de novas práticas, num processo de

apropriação. Nesse movimento de apropriação, “as prescrições novas, ao confrontar-se

com discursos e práticas já consolidados, imprimem movimentos de incorporação que se

diferenciam de escola para escola e constituem múltiplas referências para a realização do

trabalho escolar” (SILVA, 2009, p. 125). Outro destaque é a relação tensa entre os

imperativos legais e os imperativos da prática pedagógica, que se evidencia no

afastamento da lei, em resistência.

P á g i n a | 173

Na gestão de Joaquina Daltro, em meados da década de 1930, o Instituto Ferreira

Vianna ainda não tinha um regimento oficializado. Em exposição da diretora ao

Superintendente do E.S.G.T.E.E., foi relatado que

Pela falta de um regimento interno, dispondo sobre as atribuições de cada

pessoa, agravado isso pela ausência de direção nos últimos tempos, é

insofismável a situação de indisciplina em que se encontra a Escola Ferreira

Vianna. Todavia devem ser assinalados o esforço e a boa vontade de alguns

funcionários no desempenho de seus deveres.180

O Regimento Interno deveria conter não somente as normas de conduta dos alunos

e o funcionamento administrativo da escola, mas a definição dos papéis, as atribuições de

cada funcionário, que servisse de respaldo às intervenções dos diretores. O documento

localizado até esta data no acervo documental da instituição, consistia num projeto de

Regimento construído pelo diretor Piragibe, mas se considerarmos as palavras de

Joaquina, o documento não se tornou oficial, e possivelmente as suas sucessoras não

tiveram conhecimento do mesmo; no entanto, este refletia as práticas cotidianas, ou

melhor, as intenções de ordenamento da instituição.

Este aspecto nos remete mais uma vez às reflexões de Faria Filho (1998) sobre a

legislação escolar, pois abordar a dimensão prática da legislação é entender a lei como

uma prática ordenadora das relações sociais. Tal entendimento resgata o caráter histórico

e político da legislação, e se relaciona mais uma vez com os sujeitos responsáveis por esta

intervenção. Como campo de expressão e construção das relações e lutas sociais, a lei

está ligada a determinadas formas de concepção de escola; e deve-se observar quais

inspirações pedagógicas estão supostas ou explícitas na legislação escolar. Como

estabelecedora e demarcadora de identidades profissionais, “as regras e categorias

jurídicas [...] contribuem para a autodefinição ou senso de identidade dos homens”

(FARIA FILHO, 1998, p. 115).

Nas suas várias utilizações, as autoridades fazem cobranças com base na lei, que

deve ser compreendida no conjunto das relações sociais, em meio aos seus conflitos e

contradições, como ressalta o mesmo autor. Assim, no tópico seguinte procuraremos

compreender como a instituição lidou com os principais problemas enfrentados pela

instrução pública primária, para além da moldura legal, ao analisar tanto documentos

internos oficiais, como não oficiais.

180 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente

do Departamento de Educação, pág. 4.

P á g i n a | 174

4.2 A administração dos maiores entraves e desafios

Os problemas que afetavam o ensino primário no Rio de Janeiro, os quais eram

constantemente anunciados na revista “A Escola Primária”, são observados no cotidiano

das práticas do Instituto Ferreira Vianna: precariedade das condições prediais, epidemias,

falta de verbas e de funcionários, dentre outros. Entre o cumprimento das determinações

legais e as estratégias empreendidas pelos gestores José Piragibe (1929–1933), Floripes

Anglada Lucas (1933-1936) e Joaquina Daltro (1936-1940), tentaremos compreender

como a instituição lidou com esses desafios, de forma a garantir a adequada formação

educacional e a proteção dos internos aos seus cuidados.

4.2.1 Condições prediais e higiênicas da instituição

O primeiro diretor da década de 1930, José Piragibe, vivenciou o marco histórico

da Crise de 1929 e da Revolução de 30, estando sob o comando de quatro diretores de

Instrução Pública do Distrito Federal no período de seu mandato, que se iniciou em 14 de

fevereiro de 1929 e findou em setembro de 1933. O ofício recebido do Diretor Geral Raul

de Faria, antecessor de Anísio Teixeira, datado de 13 de julho de 1931, foi a oportunidade

que ele aguardava para expor os problemas da instituição. Nele eram solicitadas com a

máxima urgência diversas informações relativas ao período de 01/01/1930 a 30/06/1931.

a) Quantos alunos foram matriculados nos diversos cursos, inclusive

os que passaram dos anos anteriores;

b) Quantos alunos novos foram matriculados em cada curso;

c) Quantos alunos foram eliminados e a causa da eliminação;

d) Quantos alunos passaram para outros estabelecimentos

municipais de ensino;

e) Quantos alunos foram promovidos e as condições em que foram

realizadas essas promoções;

f) Qual a despesa anual do estabelecimento;

g) Quaisquer outras informações que julgueis úteis para o relatório

que deverei apresentar, com brevidade, ao Sr. Interventor

Federal.181

181 Ofício recebido nº 262, de 13/07/1931, Centro de Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 175

Da letra “a” à letra “f”, todas as perguntas são de caráter quantitativo, próprios

dos órgãos centralizadores da educação, com a finalidade de construir estatísticas que

permitam conhecer a evolução de matrículas, evasão e promoção. Assim, em resposta ao

ofício, os dados foram agrupados pelo escriturário Evrardo de uma forma um tanto difusa

e confusa, possivelmente por não haver um modelo ainda definido pela Diretoria.182

A questão “g”: “Quaisquer outras informações que julgueis úteis para o relatório

que deverei apresentar, com brevidade, ao Sr. Interventor Federal”, gerou um relatório

bem longo, de 10 páginas, onde o diretor refaz as diversas reivindicações encaminhadas

anteriormente. Só com relação à necessidade de obras urgentes, foram 11 ofícios no

período de quase 2 anos. Interna e externamente, o edifício precisava de reparos, pintura;

substituição do fogão para a vapor; divisão de uma grande sala onde funcionavam duas

turmas ao mesmo tempo, prejudicando a disciplina e o ensino. Além disso, as mesas de

trabalhos manuais precisavam de substituição imediata devido ao ataque de cupins; a

transferência do dormitório do andar térreo para o primeiro andar iria possibilitar o

aproveitamento do espaço para a sala de trabalhos manuais; a rouparia estava instalada

numa sala pequena onde era impossível realizar um trabalho organizado. Os

apontamentos de José Piragibe indicam que a despeito dos projetos de educação da

população, fortemente entrelaçados à vida política da capital, o cotidiano escolar sofria

com a falta de investimentos do poder público.

Em matéria veiculada pelo “O Jornal” em janeiro de 1932, figuram as 51 rubricas

nas quais se empregavam as arrecadações da Prefeitura. Pode-se observar que as escolas

profissionais possuem rubrica própria e o Instituto Ferreira Vianna não se situa entre as

escolas primárias. Também não fica claro seu regime de internato, o que justificaria o

montante elevado se equiparado às demais. Sua verba se equipara à Escola Profissional

Visconde de Mauá e ao Instiuto Profissional Orsina da Fonseca, no entanto, o valor ficava

muito aquém das necessidades da instituição.

182 Ver Anexo B.

P á g i n a | 176

Imagem 10: Rubricas do Orçamento do Distrito Federal – 1932 Fonte: “O Jornal”, 24 de janeiro de 1932, p. 5.

As condições prediais e a falta de funcionários geraram expectativas frustradas na

direção de Floripes Anglada, tanto quanto na de José Piragibe. A construção e a reforma

dos prédios das escolas do Distrito Federal ganharam destaque em jornais e periódicos

desde a primeira década do século, mas os primeiros passos em direção à solução,

somente ocorreram na gestão de Fernando de Azevedo à frente da Diretoria Geral de

Instrução Pública, e se generalizaram na gestão de Anísio Teixeira nesta Diretoria, com

maior suporte financeiro do prefeito Pedro Ernesto, como observado aqui. Nos dois

P á g i n a | 177

últimos anos deste gestor, a inauguração de prédios novos e anexos foi uma das grandes

contribuições dadas à Instrução Pública Primária; isto é um fato inegável. Mas por

questões de prioridade nos planos da Diretoria Geral, que não é possível dimensionar

neste estudo, as obras solicitadas por Piragibe e Floripes, só vieram a ser orçadas em

fevereiro de 1935, e de forma superficial, pelo chefe da Divisão de Prédios e

Aparelhamentos Escolares, o engenheiro Enéas Silva. Os orçamentos foram três, por se

tratarem de empreitadas com características distintas:

Snr. Diretor Geral: Sciente do teor do presente ofício, cabe-me, depois do

exame cuidadoso desse P. M. [prédio municipal] já várias vezes por nós

vistoriado, informar-vos a respeito das providências passíveis no sentido de

melhorar as condições do ensino technico secundário ahi:

1 – Limpeza de aparelhos sanitários. Concertos em todas as canalizações.

Caiação geral externa. Pintura e concerto de esquadrias. Concertos na

cobertura, calhas e condutores inclusive. – Para estas providencias, cujos

serviços já foram iniciados, está prevista a despeza de 18:000$000 (dezoito

contos de reis).

2 – Reforma geral com substituição de paredes internas, etc. Adaptação das

salas existentes e construção de mais 8 salas para aulas e oficinas. Substituição

completa de assoalhos e forros assim como da cobertura. Adaptações para

auditorio. Novas instalações sanitárias, banheiros, etc. Construção de ginasio

e piscina. Construção de nova lavanderia e instalação de novas machinas. Para

essas obras que dariam ao Instituto as condições de conforto adoptado, prevejo

a despeza de 600:000$000 a 650:000$000, sendo necessario o prazo de 40 dias

para que a D.P.A.E. apresente planos completos com o orçamento preciso.

3 – Demolição do predio velho e construção de novas e modelares instalações

de acordo com programa previamente por nós elaborado, para um máximo de

10 salas de aula e 10 oficinas, instalações de internato e externato. Para essas

obras prevejo a despeza de 800 a 900 contos de reis, sendo necessario o prazo

de 90 dias para que a D.P.A.E. apresente plano completo com orçamento

definitivo e preciso.

Aguardo vossas determinações enquanto providencio sobre as obras de

limpeza e conservação previstas no item 1. (Enéas Silva)

Foram aprovadas, por Anísio Teixeira, as providências nº 1, que já teriam sido

iniciadas pelo engenheiro, em atendimento às diversas solicitações de Floripes desde que

assumiu o cargo, pois era imperioso que fosse aproveitado o período de férias escolares,

em que havia um número mais reduzido de crianças utilizando as instalações. Quanto aos

demais itens, o diretor geral determinou que se procedessem os estudos necessários para

que fosse feito um julgamento definitivo.

Os ofícios trocados no segundo semestre de 1935 indicam que o máximo realizado

em termos estruturais, e de forma desastrosa, foi a demolição de algumas paredes do

térreo para mudança de privadas que estavam no meio de algumas oficinas, pois no ofício

nº 132, de 28 de outubro do mesmo ano,183 a diretora informa ao superintendente que ao

183 Ofício expedido nº 132, de 28 de outubro de 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.

P á g i n a | 178

derrubarem as paredes do térreo, sumiram com os aparelhos sanitários de que se

utilizavam os alunos e a dependência que servia de quarto de banho, com banheira, para

as inspetoras. “Sempre foram julgados deficientes os aparelhos sanitários aqui existentes

e indispensável é que, ao menos, se restabeleçam os que agora, foram suprimidos”,

reclama a diretora. Indispensável também era o quarto de banho das senhoras inspetoras,

para que não continuassem a utilizar a banheira da enfermaria, destinada aos alunos

enfermos.

Mesmo já estando dirigindo a Escola Secundária Técnica João Alfredo, José

Piragibe ainda prestava auxílio ao Ferreira Vianna. Foi providencial o conserto das

máquinas de lavar e dos chuveiros, e sempre que solicitado, procurava amenizar as

deficiências da instituição, como se observa no agradecimento de Floripes:

Agradecimento. É com a maior satisfação que cumpro o dever de vir

agradecer-vos os socorros prestados pelo pessoal e alumnos da Escola sob

vossa digna direção a esta Escola. Certamente ainda estaria este

estabelecimento com a sua lavanderia parada si não fosse a habilidade dos

mestres e alumnos que enviastes aqui para concertar as nossas machinas. E não

parou ahi a vossa gentileza, pois durante o tempo em que esteve parada a

lavanderia, puzestes a nossa disposição as machinas de vossa Escola, onde se

poude lavar a roupa dos nossos alumnos... Saudações. A diretora.184

Dentre diversas necessidades a serem sanadas em termos prediais, duas de

extrema importância Floripes não chegou a ver solucionadas. Uma delas foi a instalação

elétrica, que já bem antiga, apresentava defeitos constantemente, prejudicando a

iluminação de alguns setores e incorrendo em risco de acidente.185 A outra, já havia sido

solicitada em outras gestões, por vários anos, conta a diretora: era o calçamento e

nivelamento de grande parte do pátio do recreio, cobertura de parte deste e a correção do

caimento para o escoamento das águas das chuvas, pois se chovesse um pouco mais forte,

o pátio ficava inteiramente inundado, da mesma forma que estava ao redigir o ofício com

essas informações em abril de 1935. Mais grave era a água que ficava estagnada por dois

a três dias, devido ao entupimento do encanamento, o que representava grave perigo à

saúde dos menores ali internados, que ficavam com a roupa e calçados “enlameados”.186

184 Ofício nº 49, de 29/30 de abril de 1935; da diretora da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna, para o

diretor da Escola Secundária Técnica João Alfredo. 185 Ofícios solicitando reparos na instalação elétrica: nº 15, de 11 de fevereiro de 1935; nº 95, de 11 de

agosto de 1935; nº 111, de 19 de setembro de 1935. 186 Ofícios solicitando aterro do pátio e cobertura de parte deste: nº 45, de abril de 1935; nº 91, de 25 de

julho de 1935; nº 129, de 10 de novembro de 1935.

P á g i n a | 179

4.2.1.1 A descrição etnográfica de Joaquina Daltro

Dentre os registros desses três diretores sobre as condições prediais do Instituto,

considero o de Joaquina Daltro o mais detalhado, o mais próximo de uma descrição

etnográfica, o que melhor expressa como este aspecto afetava a permanência dos internos

naquele espaço, e que por isso nos leva a perceber a gravidade do problema.

Segundo Mattos (2001), a maior preocupação da etnografia é obter uma descrição

densa (GEERTZ, 1989), a mais completa possível, sobre o que um grupo particular de

pessoas faz e o significado das perspectivas imediatas que eles têm do que eles fazem; é

a escrita do visível. A descrição etnográfica depende das qualidades de observação, de

sensibilidade ao outro, do conhecimento sobre o contexto estudado, da inteligência e da

imaginação científica do etnógrafo.

Parafraseando Ginzburg (2007), no ensaio “O inquisidor como antropólogo” em

O fio e os rastros, a “diretora antropóloga” guiará sua observação e descrição do cotidiano

orientadas por uma determinada leitura baseada nas representações que circulavam sobre

aspectos da cultura escolar – especificamente o espaço escolar idealizado e defendido

pelas reformas da instrução pública do período, além de suas experiências na própria

instituição.

Assim que tomou posse, Joaquina Daltro elaborou um relatório expondo o estado

a seu ver “lastimável” em que se encontrava a Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna,

encaminhando-o ao Superintendente do Departamento de Educação. De acordo com seu

relato, quem se aproximasse da escola, de boa localização, no centro de um grande terreno

arborizado, dando frente para três ruas, não teria má impressão diante da fachada antiga,

mas conservada, porém, chegando perto, a impressão era outra:

P á g i n a | 180

À medida, porém, que vai penetrando na casa, vai se decepcionando de

maneira indizível. O corpo isolado, onde, em oito salas apenas, funcionam as

aulas do curso primário de letras, carece de reparos grandes – pinturas,

retoques em vidraças, bebedouros e dependências sanitárias, estas em número

insuficiente e exalando mal cheiro que incomoda até as salas de aula. Foi

construído em 1896 (JOAQUINA DALTRO).187

A descrição da diretora revela a localização privilegiada da escola, num espaçoso

e arborizado terreno com dois prédios: um deles construído em 1896, onde ocorriam as

aulas do curso primário (o anexo) e o edifício principal, bem mais antigo, que sofrera

constantes ampliações que ela classifica como mal planejadas, onde funcionavam as

dependências administrativas e o internato, além do refeitório.

O edifício principal, muito mais antigo, subsiste à custa de ampliações e

adaptações. É absolutamente inadequado para um estabelecimento escolar

principalmente em se tratando de um internato de menores. Tudo lhe falta, do

ponto de vista pedagógico e da higiene; piso, paredes, tetos, instalações

sanitárias, etc, acham-se em lastimável estado de conservação (JOAQUINA

DALTRO).188

O prédio principal foi construído antes de 1896. Desde então, nunca realizaram

uma reforma estrutural; somente fizeram remendos e adaptações. Por ser um internato,

em que as crianças nele permaneciam o ano inteiro, Joaquina julgava que ele merecia um

tratamento mais adequado porque era praticamente a casa desses meninos. Quanto aos

dormitórios instalados no piso superior desse prédio, afirma a diretora:

Não possuem as aberturas próprias para o arejamento, mas algumas sacadas ou

janelas por onde os alunos, deitados, recebem golpes de ar. Não dispõem de

local apropriado para a colocação das roupas. Os leitos não guardam a distância

conveniente do ponto de vista da educação sob seus múltiplos aspectos. A

qualquer hora do dia, característico mau cheiro revela o verdadeiro estado dos

colchões, travesseiros e roupa de cama. À noite o ambiente se torna

irrespirável, máxime na vizinhança das instalações sanitárias. (JOAQUINA

DALTRO)189

Como registrado no relato acima, a distância entre as camas não era adequada, e

fica clara a preocupação da diretora com o contato físico entre os alunos; alguns destes já

na fase da puberdade. O cheiro de urina nos colchões era forte, porque pela idade, alguns

menores não conseguiam se conter. As aberturas que tinham as grandes janelas das


do Departamento de Educação, pág. 1. 188 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente

do Departamento de Educação, pág. 1. 189 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente


P á g i n a | 181

sacadas, não ajudavam na circulação do ar. As instalações sanitárias entre os dormitórios

possuíam apenas cinco latrinas e um mictório. Para usá-la durante a noite, os meninos

tinham que molhar os pés em urina, e de manhã era necessário empurrar com vassoura o

“mar de urina” que ali se acumulava, conforme descreve Joaquina. Os aposentos das

inspetoras eram no mesmo piso, bem como a enfermaria e o consultório médico. Cerca

de cinquenta pessoas também usavam instalações nessas condições, entre funcionários da

administração e professores. Na opinião da diretora, seria inconcebível existirem

instalações sanitárias mais deploráveis. Os gabinetes das inspetoras eram toscos biombos,

arranjados nos dormitórios, contendo um armário e uma cama velha, servindo às duas

inspetoras que faziam serviço por 24 horas, revezando-se.

A enfermaria e o consultório médico funcionavam logo ao lado dos dormitórios;

não tinham conforto e higiene, e eram atingidos pelo mau cheiro das instalações

sanitárias. Cada sala possuía um banheiro; o da enfermaria tinha uma banheira

transformada em depósito de água, e o do consultório médico encontrava-se

completamente quebrado, exalando mau cheiro. O gabinete dentário tinha melhor

aspecto, mas apresentava os defeitos de uma obra que Joaquina chamava “de

aproveitamento”.

As instalações administrativas contavam apenas com três salas pequenas: da

entrada, da subdiretoria e diretoria, e da secretaria, mal iluminadas e com mobiliário

antigo. As oficinas de empalhação, vime e couro e salas de modelagem e desenho,

funcionavam em salas estreitas, adaptadas com biombos, que mais pareciam corredores.

A sala de música e canto orfeônico possuía piano, armários, bancos, mas danificados e

antigos; era grande, mas mal iluminada. De proporções muito pequenas, a lavanderia não

tinha o aparelhamento conveniente nem dependências para acondicionamento de roupas

sujas, lavadas e passadas. O refeitório e a cozinha, embora tivessem passado por reparos,

entre os dois espaços havia uma escada de oito degraus, que dificultava o serviço; e do

ponto de vista higiênico, as mesas e bancos do refeitório encontravam-se em más

condições. Ressalta também a diretora que as refeições preparadas deixavam muito a

desejar pela falta de fiscalização sistematizada.

P á g i n a | 182

Imagem 11: Prédio do curso primário – anexo do Instituto Ferreira Vianna.

Autor desconhecido. Sem data.

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna.

A descrição da diretora revela a localização privilegiada da escola, num espaçoso

e arborizado terreno com dois prédios: um deles era uma espécie de anexo, onde ocorriam

as aulas do curso primário, conforme acima.

Imagem 12: Fachada do prédio principal do Instituto Ferreira Vianna.

Autor desconhecido. Sem data.

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna.

O edifício principal “muito mais antigo”, sofrera constantes ampliações mal

planejadas, onde funcionavam as dependências administrativas e o internato, além do

refeitório. Por se tratar de um internato, em que as crianças nele permaneciam o ano

inteiro, Joaquina julgava que os prédios mereciam um tratamento mais adequado porque

era praticamente a casa desses meninos.

P á g i n a | 183

Na descida dos dormitórios, encontrava-se o local para banho dos alunos: era um

tanque com as dimensões 7,25m X 3,20m X 0,60m para uso coletivo, onde havia 21

chuveiros, estando dois quebrados. Ao lado, dez lavatórios ocupavam um corredor

estreito, alguns dos quais com entupimentos. Devido à quantidade insuficiente de

chuveiros, os meninos se reuniam por turmas num terreno anexo ao banheiro, e ali, ao ar

livre, iam tirando os uniformes, que depositavam no peitoril de uma janela, no degrau de

uma escada ou no chão, conservando as sungas (aqueles que a possuíam). No mesmo

terreno, depois do banho eles se valiam de um canto de parede ou de uma pilastra para se

enxugarem, muitas vezes com a mesma toalha, e vestirem novamente os uniformes,

cedendo as sungas aos colegas.

Em consequência da absoluta falta de conforto e higiene, os alunos tinham para a

diretora “aspecto desolador”. Andavam sujos e descalços; possivelmente mais de 60%

eram portadores de feridas nos pés ou nas pernas, provenientes em muitos casos de

mordidas de mosquitos. Como educadora experiente, por já ter dirigido uma escola

modelo da Prefeitura, Joaquina considerava que os alunos eram prejudicados pelas

inspetoras e empregados, por não terem um preparo especial para lidar com os educandos.

Os métodos de ensino foram igualmente criticados em seu relatório, devido à divergência

de métodos e propósitos dos professores, afetando a aprendizagem dos internos. A

sugestão dada pela diretora foi o fechamento imediato da instituição, e que os alunos

fossem recolhidos a escolas particulares enquanto se construiria um estabelecimento

modelar no sentido de higiene, sem o qual, em sua opinião, nenhum plano de educação

poderia surtir efeito. Seria pura perda de tempo e antipatriotismo qualquer tentativa de

remodelação desta ou daquela dependência, de reparação deste ou daquele defeito, porque

para ela nem mesmo as fundações do antigo prédio poderiam ser aproveitadas. Assim,

apela a diretora:

Como brasileira e educadora que muito se preocupa com o problema de seu

povo, ao encerrar a presente exposição, cumpro o dever de solicitar, com o

mais vivo empenho, às autoridades de meu paiz que seja demolido o arruinado

prédio da Escola Ferreira Vianna e em seu lugar construída uma casa capaz de

se responsabilizar pela formação de seus trezentos alunos para a vida social –

formação baseada no próprio desenvolvimento psico-físico, de conformidade

com as leis naturais da existência humana”. (JOAQUINA DALTRO)190



P á g i n a | 184

Na concepção da diretora, um desenvolvimento psíquico, social e cognitivo

dependeria de um conjunto de fatores, a começar pela estrutura predial e higiênica

adequada. Pela sua experiência como diretora de uma escola experimental, bem equipada

para servir como modelo, deve ter sido um choque o contato com a realidade da

instituição que estava assumindo. As condições da escola comprometeriam

completamente o desenvolvimento das qualidades e aptidões desejáveis em tais crianças

a fim de torná-las “ricas de personalidade”, nas suas palavras, e ao mesmo tempo dotadas

de disciplina e eficiência, como era o objetivo do ensino primário. Como educadora

consciente de sua função social, seria preciso fazer algo para que esses meninos

recebessem tratamento mais digno, respeitoso e salutar.

4.2.1.2 Os incômodos e o descaso na reforma predial de 1937

A agência de Joaquina Daltro foi fundamental para a mudança no curso das vidas

das crianças ali tuteladas. A elaboração do seu relatório moveu o poder público para

iniciar uma grande reforma predial no Instituto, embora não como ela esperava.

Mudanças concretas só começaram a deixar pistas nos ofícios a partir do ano seguinte.

Nos ofícios expedidos no período de 12 de janeiro a 31 de dezembro de 1937 (gráfico 1)

há um esforço incansável da diretora em alterar as condições físicas da escola.

Durante o ano de 1937 a diretora expediu 167 oficios. Assuntos burocráticos como

prestação de contas e movimentação de pessoal e frequência, exigiram maior diligência

por parte da gestora escolar, como demonstrado abaixo. Quanto à solicitação de obras e

serviços, representam 11% do total, cujos ofícios servirão de fonte para a narrativa deste

tópico.

Com a expectativa das reformas prediais, e na tentativa de dar uma solução mais

confortável para o deslocamento dos alunos do prédio onde tinham aulas e oficinas,

Joaquina Daltro enviou algumas sugestões para o Departamento de Educação, as quais

passaremos a conhecer.

P á g i n a | 185

Gráfico 1: Assuntos dos Ofícios Expedidos por Joaquina Daltro em 1937

Elaborado pela autora em 2013 com base nos ofícios expedidos pela diretora Joaquina Daltro.

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, diversos ofícios de 1937.

Ao imaginar que seria acatada sua sugestão de demolição do prédio principal onde

os meninos se alojavam, Joaquina sugere o aluguel de uma grande casa, onde coubesse

os 300 leitos, e tivesse adequadas instalações sanitárias, cozinha e refeitório. As despesas

de aluguel poderiam ser custeadas pela verba 26 (Material), e as demais despesas pelas

consignações próprias, previstas na lei orçamentária, e os alunos poderiam ser

matriculados nas escolas primárias vizinhas provisoriamente. A empresa Soares de

Amorim e C. Ltda, chega a ser indicada pela diretora, como interessada em alugar o

espaço descrito.191

No mês seguinte a diretora indica uma casa para ser alugada na Rua Professor

Gabizo, nº 320, onde os alunos poderiam ter as atividades da escola de educação

elementar, dando pistas de que houve rejeição à sua primeira proposta, e que seus planos

de demolição foram frustrados. Segundo ela, seria muito vantajoso o local indicado,

devido ao pequeno trajeto de caminhada da Rua General Canabarro, que não causaria

dificuldades na frequência às aulas, nem nos dias de chuva. Se fosse alugada ao Instituto,

a casa poderia ser usada a qualquer hora do dia e da noite, distribuindo as crianças em

191 Ofício nº 14, de 10 de fevereiro de 1937, para o Superintendente.

Prest. contas e pedido

adiantamento 31%

Mov. pessoal, frequência,

exercício 32%

Lotação alunos, exames,

transf. 26%

Obras, solicitação

serviços 11%

P á g i n a | 186

três turnos, o que também traria solução para problemas de indisciplina e de uso do

sanitário192.

A obra é iniciada em junho de 1937, contemplando somente o prédio onde

funcionavam o ensino primário193. Ao que tudo indica foi alugada a casa da Rua Visconde

de Itamaraty, nº 68, onde as aulas já estavam sendo ministradas, pois de acordo com o

Ofício nº 107, de 16 de agosto desse mesmo ano, a diretora pede a instalação urgente de

gás, luz e telefone para este endereço. Somente no final de novembro, três meses após a

primeira dentre várias solicitações da diretora, é que ocorreu a instalação da energia

elétrica, e nesta ocasião os funcionários da Companhia Light alertaram a diretora que a

instalação interna do prédio estava “estragadíssima”, constituindo-se em verdadeiro

perigo. Joaquina não hesita em expedir ofício ao chefe da Divisão de Prédios e

Aparelhamentos Escolares, solicitando inspeção e os reparos que se fizessem necessários

“à segurança dos que ali são forçados a permanecer”.194

Afirmações como estas, sobre o estado precário do prédio alugado, são ratificadas

sempre que tem oportunidade, revelando a diretora não ter concordado com a escolha.

Uma dessas oportunidades foi ao comunicar ao Inspetor de Saúde sobre a instalação do

gabinete dentário naquele endereço:

Comunico-vos que foi ontem concluída a instalação do gabinete dentário desta

escola, o qual passou a funcionar na casa à rua Visconde de Itamaraty n. 68

com horário das 8 às 11 menos às quintas e domingos. Desejo que o dentista

Dr. Alberto Almeida Plácido, possa dar o máximo de assistência aos meninos

desta casa, alunos internos, que muito têm sacrificado, por motivos vários

tendo por base o estado precário do prédio.195

As palavras da diretora, repletas de descontentamento, denunciam o sacrifício

imposto aos internos do Instituto Ferreira Vianna, que passaram a fazer longas

caminhadas diárias para frequentarem as aulas na rua Visconde de Itamaraty, e num

ambiente insalubre devido à demora na instalação da luz pela empresa responsável. Não

é difícil supor que as instalações sanitárias não fossem adequadas, que as salas eram

apertadas, e que os alunos suados se aglomeravam, criando assim um ambiente favorável

às doenças a que eram frequentemente acometidos. As migalhas que recebiam da

Assistência Pública, significavam muito para aqueles pobres meninos; por isso era mister

192 Ofício nº 37, de 13 de março de 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública. 193 Ofício nº 88, de 09 de junho de 1937, para o Superintendente do E.S.G.T. 194 Ofício nº 150, de 25 de novembro de 1937. 195 Ofício nº 149, de 24 de novembro de 1937, ao Inspetor Dr. Agripino Ether.

P á g i n a | 187

que cada profissional colocado naquele estabelecimento, desse o máximo de si, como

pedia Joaquina.

Imagem 13: Mapa atual das ruas Visconde de Itamaraty 68 e Prof. Gabizo 320

em relação ao Instituto Ferreira Vianna.

Elaborado por Mariza da Gama L. Oliveira, 2015.

Como se pode observar no mapa, a pequena distância entre a escola e a casa

sugerida por Joaquina Daltro, na rua Prof. Gabizo, facilitaria a locomoção dos menores,

que poderiam ser transportados em pequenos grupos, contribuindo para suavizar o

trabalho das poucas inspetoras que os levariam em três grupos e turnos, beneficiando a

questão da disciplina e frequência. Porém, mais uma vez a proposta de Joaquina não foi

aceita. O prédio alugado pela prefeitura para as aulas de ensino elementar na rua Visconde

de Itamaraty, durante as obras, exigiria um esforço acima das forças das senhoras

inspetoras, que diariamente teriam que levar e trazer as crianças para o prédio principal,

pelo menos duas vezes ao dia, debaixo de chuva ou sol, e com olhos bem atentos devido

aos perigos próprios das ruas. Devido à distância, isto exigiu uma nova estruturação

logística para que as crianças estivessem arrumadas e alimentadas, antes do início da

caminhada, e possivelmente trouxe prejuízo à frequência nos dias chuvosos.

P á g i n a | 188

4.2.2 Escassez de inspetoras e funcionários

Quando tomou posse em fevereiro de 1929, o diretor Piragibe precisou colocar à

disposição cinco das oito inspetoras; atitude que ele justifica: “por se acharem de tao

modo depauperadas que o instituto me deu a impressão de um asylo da Velhisse

Desamparada”.196 Depois de várias transferências e designações, as três inspetoras do

grupo antigo: Maria Faria, Cenira Santos e Celestina Petronilho, ainda permaneciam em

seus cargos. Chegaram mais cinco: Maria José, Immaculada Conceição, Oda Menezes,

Regina Coutinho e Adahyr de Lemos, de ânimo mais renovado, e provavelmente mais

novas, mas todas as oito estavam “doidas” para sair do Instituto, nas palavras do diretor.

E não sem razão, pois nos estabelecimentos em regime de Externato, as inspetoras

trabalhavam apenas cinco a seis horas por dia, tendo folga aos domingos, feriados e

quintas feiras (dia em que não havia aulas), além de férias completas de dezembro a

março. Já as inspetoras do Instituto Ferreira Vianna, que funcionava como Internato,

trabalhavam das cinco da manhã até as dez horas da noite, dormiam no estabelecimento,

não eram liberadas nos feriados ou quintas, tendo apenas 1 folga por semana (aos

domingos) e somente 15 dias de férias. Para completar, havia uma inspetora que faltava

constantemente, sobrecarregando as demais colegas, o que as levou a redigir uma carta

ao diretor Piragibe pedindo providências, pois a faltosa alegava moléstia, e dizia ser

indiferente aos descontos sofridos.197

Um fato grave levantado por Piragibe era que as funções da Ecônoma198 não

estavam definidas no Regulamento de Ensino. Este problema, de ordem interna, afetava

diretamente o funcionamento da rotina da instituição. Ao confrontar os quadros de

funcionalismo nos internatos mantidos pela Prefeitura, o diretor verificou que no Instituto

Profissional Visconde de Mauá e no Instituto Profissional João Alfredo havia um Inspetor

Chefe e um Ecônomo; no Instituto Profissional Orsina da Fonseca havia uma Inspetora

Chefe e uma Ecônoma (despenseira); já no Instituto Ferreira Vianna só havia uma

Ecônoma, que exercia três funções: despenseira, almoxarife e inspetora-chefe; porém,

196 Ofício nº 31, de abril de 1932, Centro de Memória Ferreira Vianna. O ofício foi encaminhado ao Sr.

Venancio, no qual o diretor Piragibe esclarece que para não tomar o seu tempo na Diretoria Geral, nem ir

à sua casa lhe interromper o sossego, escrevia-lhe sobre o “caso sério” das inspetoras do Ferreira Vianna;

portanto, deixa pistas de que tinham uma amizade mais próxima. 197 Carta das inspetoras para o diretor Piragibe, datada de 27 de abril de 1931. 198 A função do Ecônomo era administrar uma instituição ou ser encarregado da despensa (despenseiro).

P á g i n a | 189

recebendo um vencimento somente. Assim, na ausência do diretor, não havia no Instituto

uma autoridade legalmente autorizada a dar ordens às inspetoras e ao pessoal subalterno.

A funcionária nessas condições era D. Cesalpina Ramos Pereira,199 que tinha 8 inspetoras

sob o seu comando, encarregadas de cuidarem dos mais de 300 órfãos internados no

Instituto. Uma quantidade claramente desproporcional! Problema ainda mais agravado

pelo fato de tratar-se de crianças que pela idade exigiam maiores cuidados e vigilância, e

devido às condições de trabalho das inspetoras.

Apesar dos apelos e da clara injustiça trabalhista entre profissionais da mesma

categoria, a situação agravou-se na gestão de Floripes Anglada no ano de 1935, pois em

determinados momentos só havia quatro profissionais. Os superintendentes e o diretor da

Instrução Pública tinham ciência dos danos que a carência de funcionários estava

causando à instituição, pois os ofícios desta diretora eram reiterados constantemente.

Pelas características dos internos, o corte dos serventes determinado por Anísio Teixeira

logo no início de 1935, alegando “absoluta falta de dotação orçamentária”,200 traria sérios

problemas à higiene e disciplina. A diretora cumpriu a ordem, mas na semana seguinte

redigiu um ofício, levando ao seu conhecimento as muitas e sérias dificuldades que a

dispensa trouxe à administração da escola, alertando para a sobrecarga de trabalho que

seria imputada às quatro inspetoras de alunos que ainda resistiam, pois teriam diminuídas

suas folgas e ampliado o trabalho.

Peço a vossa attenção para o seguinte: esta directoria vae forçal-as a trabalhar

mais, justamente em uma ocasião em que os poderes públicos, por leis

especiaes, procuram reduzir as horas de trabalho das classes menos favorecidas

da fortuna. Uma grande parte dos nossos alumnos, por sua pouca idade, exige

das inspectoras cuidados individuaes (banho, hygiene da boca, mudança de

roupa etc, etc), como poderão essas senhoras executar esse trabalho tendo a

seu cargo turmas de mais de 100 alumnos, como vão ter? Nos 4 dormitórios

aqui existentes, dorme sempre uma inspectora, com a redução do pessoal e

para que se possa dar uma folga por semana, um dormitorio ficará sempre

entregue aos proprios alumnos...”.201

A diretora alerta que seria um contrassenso aumentar a carga de trabalho das

inspetoras exatamente quando o presidente Getúlio Vargas procurava ampliar os direitos

trabalhistas. De fato, muitos foram os benefícios para a massa de trabalhadores: a criação

199 Ofício expedido, nº 253, de 01 de dezembro de 1930. 200 Ofício recebido nº 35, do Dep. de Educação do Distrito Federal. Centro de Memória Ferreira Vianna. 201 Ofício expedido nº (?), 23 de janeiro de 1935, ao diretor geral do Departamento de Educação.

Interessante observar neste registro, os significados do cargo de inspetora na instituição: suas funções iam

além da inspeção das atividades e controle dos alunos; eram cuidadoras e também educadoras.

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da carteira profissional, em 1932; pouco depois, a fixação das 48 horas semanais de

trabalho; a instituição do salário mínimo; férias anuais e remuneradas; descanso semanal;

alguns desses introduzidos pela Constituição de 1934 e confirmados pela Constituição de

1937.202 Até o final da década, foram criados a Justiça do Trabalho (1939) e “o novo

formato da legislação social brasileira acabaria por ser ordenado e sistematizado na

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), editada em junho de 1943”.203 Desta forma,

seria realmente muito comprometedora tal manobra.

Se fossem nomeados serventes de três turnos, estes, além de suas atribuições,

poderiam auxiliar o serviço das inspetoras de alunos; foi o que Floripes sugeriu a seus

superiores. Em reiterados ofícios ela expunha as razões porque julgava indispensável tal

designação. Já estava se aproximando o dia 5 de abril, quando os alunos retornariam de

férias, e mais uma vez, ela pede licença para insistir na sua solicitação, através do ofício

nº 31, datado de 01 de abril de 1935. A situação iria piorar, informava, porque duas

inspetoras estavam faltando por doença e as duas remanescentes encontravam-se já sem

forças. Nove nomes foram indicados por Floripes, clamando pela urgente intervenção do

diretor geral, a fim de que o quadro de pessoal encarregado de cuidar dos alunos e da

limpeza ficasse completo. Seu pedido foi atendido em parte, sendo-lhe enviadas seis

guardiãs, mas para seu desespero, somente uma ficou.204

A situação tornou-se aparentemente melhor na gestão de Joaquina Daltro (1936–

1940), devido à exigência de oito horas de trabalho diárias determinada pelas leis

trabalhistas; período a partir do qual as inspetoras passaram a ser doze, mas pelo fato de

não poderem mais dormir no internato dias seguidos, e passarem a ter folga a cada quinze

dias, a insuficiência de pessoas para a demanda do trabalho permaneceu.

Para atender as recomendações do Superintendente da Educação Secundária e do

Ensino de Extensão para a oferta diversas atividades práticas, a única forma encontrada

por Floripes para completar o horário das aulas e oficinas foi ampliar a carga horária dos

professores primários para seis horas diárias, os quais deveriam ser remunerados por esse

acréscimo. Na proposta de horário da Diretoria Geral, as aulas deveriam ser conjugadas

com as diversas oficinas.205 No horário montado pela diretora para o ano de 1935, o

202 Verbete Diretrizes do Estado Novo (1937-1945), Direitos sociais e trabalhistas; disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/DireitosSociaisTrabalhistas. 203 Ibid. 204 Ofício expedido nº 36, de 11 de abril de 1935, ao superintendente E.S.G.T.E.E. 205 Ofício expedido, nº 36, de 11 de abril de 1935, ao Superintendente da E.S.G.T.E.E.

P á g i n a | 191

professor João Diogo P. da Fonseca, de Ciências Naturais, tinha turmas de 3º, 4º e 5º anos,

além de se encarregar do Cinema Educativo, de fazer preleções sobre a Educação Sexual

e ainda ter sob sua direção o Horto. Nas palavras da diretora, ele apresentava muita

predisposição e boa vontade, e até empregava nessas atividades horas destinadas ao seu

descanso. Subitamente, três meses depois da vigência do horário, o professor foi

transferido, comprometendo toda a estrutura de horário montada, que envolveu diversas

negociações com os professores.206 No mesmo ofício, em que solicita urgente reposição

de professores, a diretora lamenta também a transferência da bibliotecária Maria Julia

Pourohet, que fazia um brilhante trabalho, guiando os alunos que assiduamente a

procuravam. Os indícios documentais não permitem afirmar se as transferências foram

solicitadas pelos professores ou se foram compulsórias, a fim de completarem o quadro

de outras instituições de ensino profissional secundário, pela competência destes; porém,

cabem bem aqui as lamentações de José Piragibe: “É fácil observar que nas diversas

reformas de ensino o Instituto Ferreira Vianna costuma ficar quase completamente

esquecido”.207

Tendo em vista o vácuo em que ficavam as insistentes solicitações, e as frustrantes

desistências dos funcionários que eram encaminhados, surgiam algumas tentativas para

solucionar os problemas. Os desvios de função passaram a ser frequentes, como foi o caso

do chacareiro Manoel Gonçalves, que era uma espécie de “faz tudo”; consertava carteiras,

armários, bancos, camas, auxiliava nas oficinas, etc. Floripes pediu através de ofício208

que fosse autorizado este não retornar à sua função original, pois se fosse pagar a terceiros

estes serviços, além da demora, as despesas da escola aumentariam. Outra alternativa foi

indicar o Sr. Guilhermino Rocha para inspetor interino, pois havia mais de dois anos que

era voluntário como Instrutor de Escotismo, e já ajudava na disciplina dos alunos.209

Surgiram propostas também de alguns membros da Diretoria Geral. Como

assistente do Superintendente de Educação Secundária, Paschoal Lemme210 enviou o

ofício 635, datado de 29 de agosto de 1935, ao diretor geral do Departamento da

206 Ver o horário criado no Anexo C. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 1935. 207 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 5, ao diretor geral de Instrução Pública. 208 Ofício expedido, nº 61, de 21 de maio de 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E. 209 Ofício expedido, nº 94, de 11 de agosto de 1935, ao diretor geral de Instrução Pública. 210 Paschoal Lemme foi integrante da equipe de Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e de Anísio Teixeira,

e nesta última foi inicialmente assistente do Superintendente da Educação Secundária e Técnica e do Ensino

de Extensão, quando organiza os primeiros cursos de educação de adultos. Foi também signatário do

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Site com seu acervo disponível em:

www.paschoallemme.com.br. Acesso em: 22/01/2015. Ver mais em Fávero (2004) e Brandão (1999).

http://www.paschoallemme.com.br/

P á g i n a | 192

Educação, afirmando que a situação da vida interna dos alunos do Instituto era bastante

precária, concorrendo para isto, além das péssimas condições do prédio e das instalações,

a falta de pessoal habilitado para agir diretamente junto às crianças, auxiliando o trabalho

da diretora, que tinha sua atenção voltada para múltiplos aspectos que envolviam a

administração de um estabelecimento como aquele. Assim, propôs uma divisão do

trabalho, sob a coordenação da diretora, objetivando atingir a eficiência. Ele também

indica os funcionários que coordenariam esses “órgãos”.

Imagem 14: Esquema com distribuição de funções internas proposto por Paschoal Lemme.

Fonte: Ofício nº 635, de 29 de agosto de 1935, do superintendente para o diretor geral

(com cópia para a EPV Ferreira Vianna). Centro de Memória Ferreira Vianna.

O órgão de número 1, Administração, ficaria a cargo da Inspetora chefe Cesalpina;

o de nº 2, Aulas, da subdiretora Nair Cintra Vidal; o de nº 4, de Recreação e Esportes, a

cargo do professor de Educação Física Gabriel Skinner; o de nº 5, Saúde, do médico

Henrique de Sá Brito. Na verdade, esses serviços já vinham sendo coordenados por esses

profissionais; o 3º órgão de seu esquema, a Vida Doméstica, era o único órgão que não

tinha um responsável; então, ele propôs o nome da diretora da escola elementar Noemia

Eloy de Siqueira, a qual deveria ficar em contato permanente com os alunos, resolvendo

seus problemas íntimos e dirigindo o corpo de funcionários encarregados do trabalho

junto aos alunos. Esta função era para ele extremamente delicada e requeria a experiência

dessa “verdadeira educadora”. Possivelmente ela ficou auxiliando nessa coordenação,

mais próxima da diretora, pois em fevereiro do ano seguinte, quando Floripes já se

encontrava afastada para tratar de sua doença, Noêmia assina como responsável pelo

expediente, conforme pesquisa realizada para confecção do quadro de diretores da

instituição.

Talvez na visão de Paschoal Lemme, a divisão racional do trabalho amenizaria a

sobrecarga da diretora e traria eficiência ao cumprimento das demandas da instituição,

porém, sem funcionários, e sobretudo capacitados, pouco muda o quadro. O número de

P á g i n a | 193

alunos crescia, e as matrículas eram constantes; não somente no início de cada semestre,

como o Departamento de Educação havia estabelecido. Pela característica assistencial do

Instituto Ferreira Vianna, não havia como fugir do fluxo constante de matrículas; vez por

outra algum aluno recolhido na rua era enviado para a instituição. Floripes já havia

informado que devido ao controle orçamentário da prefeitura o número ideal de alunos

para 1935 deveria ser de 250, porém no mês de agosto constavam 319 matriculados na

sua lista. Por vezes chegavam ofícios da Diretoria Geral solicitando matricular alunos até

mesmo sem a documentação completa, fato este que poderia trazer problemas futuros à

administração, como realmente ocorreu com um menor que foi admitido sem documentos

de espécie alguma, a mando da Direção Geral em 1932, e tendo o mesmo fugido em

pouco mais de um mês, a direção da escola não tinha como comunicar aos responsáveis

legais. O fato ocorreu antes da gestão de Floripes, mas esta fez o registro da ocorrência

por ofício ao diretor geral, mais de um ano depois, pela gravidade da prática que

continuava a ocorrer.211 A falta de funcionários, sobretudo para acompanhar os internos

em suas atividades rotineiras ou até mesmo para apartar brigas, pode ter gerado graves

consequências, e possivelmente o fato que será narrado a seguir.

211 Ofício expedido nº 175, de 21 de outubro de 1933, ao diretor geral do Departamento de Educação.

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4.2.2.1 A morte “acidental” do aluno Nadyr

Na gestão de Floripes Anglada, houve um acidente com o menor Nadyr, de onze

anos em 06 de julho de 1935. Segundo notícia veiculada no “O Jornal”, este teve uma

queda, sofrendo fratura exposta no braço esquerdo. No dia seguinte sua foto foi estampada

no jornal, com exaltações à Assistência Pública. Como se vê abaixo:

Imagem 15: Nadyr, aluno do internato, sofre queda - reportagem.

Fonte: “O Jornal”, 17 de julho de 1935, p. 7

P á g i n a | 195

Segundo a reportagem, o interno do Ferreira Vianna caiu quando fazia exercícios

na barra fixa. Devido à fratura exposta, os tendões foram seccionados, e a amputação do

braço foi inevitável, sendo necessário receber transfusão de sangue. Pelo que tudo indica,

havia dias que ele estava no hospital, mas o fato só foi noticiado após se assegurarem de

que o procedimento cirúrgico foi um sucesso, e assim exaltar a Assistência Pública. Se

ele não sobrevivesse, provavelmente não seria conveniente do ponto de vista político

divulgar o acidente.

De acordo com a listagem dos alunos de 1935, este não era o primeiro ano de

Nadyr na instituição. Na reportagem abaixo, é informado que ele sofreu o acidente no dia

06 de julho; e depois de ser amputado, foi feita a divulgação no dia 17; porém, dois dias

depois, aconteceu o inesperado.

O menor Nadyr, victima de doloroso accidente e cuja vida a Assistência salvou

Ha dias, quando fazia exercicios de barra fixa no Instituto Ferreira Vianna, em que estava internado, foi victima de uma queda em consequencia da qual soffreu fractura exposta do ante-braço direito e teve os tendões seccionados, o menor Nadyr, de 11 annos de idade.

Internado no H.P.S., não conseguiram os medicos, apesar de todos os seus esforços, evitar que o braço do menor fosse amputado e tal era o estado do enfermo que pouco depois appareciam os primeiros symptomas da septicemia.

Urgia atalhar o mal com vigor e os medicos, ouvido o dr. Heitor Santos, chefe do Serviço de transfusão de sangue, deliberou proceder immediatamente a essa operação, tendo a enfermeira Jandyra dado cerca de 700 grammas de sangue sendo salva, assim, segundo os prognosticos, a vida do pequeno alumno do Instituto Ferreira Vianna, e ficando evidenciada mais uma vez a excellencia dos serviços da Assistencia Publica.

P á g i n a | 196

Imagem 16: Falecimento de Nadyr - reportagem.

Fonte: “O Jornal”, 19 de julho de 1935, p. 10.

Infelizmente, Nadyr não resistiu e veio a falecer no dia 19 de julho. O que

realmente causou o ferimento, pode não ter sido o que foi divulgado. Não seria difícil

algum menino se machucar brincando ou brigando com outros, ou cair da sacada dos

dormitórios; visto que eles eram em grande quantidade para poucas inspetoras e

funcionários. Fato é que acontecimentos como este deixavam a instituição exposta às

críticas da oposição ao prefeito na Câmara Municipal, tendo em vista o considerável peso

do Instituto Ferreira Vianna no orçamento da Prefeitura.

Victima de quéda no Instituto Ferreira Vianna – O collegial falleceu no prompto socorro

No dia 6 do corrente, levou uma quéda, no Instituto Ferreira Vianna, quando se entregava a exercicios de barra fixa, soffrendo fractura exposta do ante-braço esquerdo, o collegial Nadyr, de 11 annos de idade, filho de Armindo Leão da Costa.

O infeliz menor, tendo os seus padecimentos aggravados, veio a fallecer, sendo o corpo removido para o necroterio do Instituto Medico Legal.

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4.2.3 Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937

Levando em conta as dificuldades múltiplas...

julgo relativamente bom o resultado alcançado.

(Joaquina Daltro)212

Por ter iniciado sua gestão praticamente com o Estado Novo, Joaquina Daltro

sentiu os efeitos de uma política centralista em diversos âmbitos, inclusive no controle

dos resultados das avaliações.

O resultado dos exames fora preocupante no final do ano de 1937. Muitas foram

as dificuldades enfrentadas pela diretora: deficiência no quadro de inspetoras,

enfermeiras, vigias, passadeiras, serventes, e principalmente transferências e falta de

professores. Outro agravante foi o andamento das obras na ala destinada às oficinas e ao

curso primário de letras, e o estado do prédio do internato, que segundo a diretora, se

encontrava “em ruínas”. Todos esses fatores influenciaram diretamente no aprendizado,

apesar da boa vontade, dedicação e sacrifício dos professores, reconhecidos pela diretora.

Em ofício encaminhado à Superintendência do Departamento de Educação,213 a diretora

informou os dados abaixo:

Tabela 1: Resultados dos Exames de Seleção de 1937

Série Total Alunos “Promovíveis” “Impromovíveis” Faltosos

1ª. 40 26 12 02

1ª. 41 13 17 11

2ª. 48 30 10 08

3ª. 40 32 04 04

4ª. 18 10 07 01

5ª. 31 29 00 02

Totais: 218 140 50 28

Fonte: Ofício nº 152, de 26/11/1937, da EPV Ferreira Vianna para a Superintendência.

De acordo com a tabela, apenas 218 alunos internos frequentaram as aulas, visto

que 127 estavam impedidos pelo Diretor do Departamento de Educação, com a menção

de “licenciados” e “ausentes”, sem maiores detalhes. A ausência pode ser atribuída à

prática que a instituição passou a adotar em caso de doenças contagiosas, que consistia

em enviar os meninos para suas residências para serem tratados, devido à falta de espaço

212 Ofício nº 152, de 26/11/1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a Superintendência. 213 Ofício nº 152, de 26/11/1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a Superintendência.

P á g i n a | 198

para isolamento e falta de funcionários; ou possivelmente se encontravam recolhidos nos

preventórios.

É visível no relatório que a segunda turma de 1ª série teve expressivo número de

alunos “impromovíveis”, decorrente da falta de professor até o dia 30 de setembro, como

justificado pela diretora. Diante dos baixos percentuais, ela se dispõe a aguardar

instruções do Instituto de Pesquisas Educacionais da Diretoria de Instrução Pública do

Distrito Federal; apesar de julgar que os resultados foram relativamente bons, pois

inúmeras foram as dificuldades enfrentadas durante o ano, especialmente a reforma

predial, que obrigou os alunos a terem aulas em prédio distante do internato.

As medidas tomadas pelo INEP ou pela Diretoria de Instrução para reverter o

quadro de baixos percentuais do Instituto Ferreira Vianna, não deixam pistas no acervo,

se é que existiram; porém, são localizados relatórios estatísticos solicitados pela Diretoria

de Instrução nos anos posteriores, de elaboração cada vez mais complexa, embora os

investimentos não ocorressem na mesma proporção. Através da elaboração de índices de

matrícula, frequência e promoção das escolas cariocas, as estatísticas oficiais mostraram

a expansão da capacidade de atendimento da escola pública e a contenção da evasão e

repetência como resultado das reformas do ensino propostas, e durante as reformas

educacionais das décadas de 1920 e 1930, diferentes interesses impulsionaram o

levantamento desses dados, como analisou Paulilo (2013). Para o autor, com Carneiro

Leão (1922–1926) “dominaram as comparações de frequência por classes, as relações

anuais entre frequência e matrícula e a determinação do número e lotação dos prédios

escolares”; Fernando de Azevedo (1927–1930) concentrou-se no recenseamento escolar

e na apuração da população em idade escolar; Anísio Teixeira (1931-1935) estabeleceu

comparações entre percentuais e totais de matrícula e de frequência, distribuindo em seus

relatórios os alunos por série e idades, por ano escolar; e assim, diferentes usos se

processaram com os resultados indicados (PAULILO, 2013, p. 573-574).

No campo da História da Educação, a Estatística tem sido concebida como

instrumento de unificação do universo social; e no âmbito do Departamento de Educação

carioca contribuiu para instituir uma política de conjunto da rede associada à Psicologia

Aplicada, a qual serviu como suporte para a classificação dos alunos, estabelecendo

parâmetros para a descrição das “variações” e “desvios” no grupo. Assim, o novo ramo

possibilitou captar a questão pedagógica em sua dimensão mais abrangente e favoreceu a

construção de instrumentos para pensar a educação como problema nacional,

P á g i n a | 199

promovendo o controle e a hierarquização. Tais procedimentos exigiriam dos professores

e diretores das escolas horas de trabalho na elaboração de fichas, boletins, quadros e

mapas; inserindo-se na atividade educadora (NUNES, 1992).

Com o tempo, a atividade de classificação dos indivíduos ganhou um refinamento

crescente, servindo às escolas primárias como instrumento de graduação da escola em

diversos níveis ou séries de ensino, num sentido amplo; e num sentido restrito, na

organização de classes homogêneas que procuravam agrupar crianças com a mesma

capacidade de aprendizagem (NUNES, 1994, p. 187–188). Paulilo alerta que para além

da quantificação da capacidade de atendimento da educação pública através do número

de matrículas e percentual de frequência, os quadros estatísticos produzidos pela Diretoria

Geral de Instrução Pública do Distrito Federal foram também um meio de “fabricar

índices oportunos” (2013, p. 593). Tais manobras podem ser percebidas no confronto

entre os relatórios oficiais daquela Diretoria, a imprensa e o seu impresso oficial, o

Boletim de Educação Pública.

Foram criados na Era Vargas diversos órgãos associados à União que tinham por

atribuição normatizar e controlar as ações dos estados brasileiros a partir de diretrizes

fixadas por uma instância central de decisões: o Ministério da Educação e Saúde (1931);

o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP (1937); e em 1938 o

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (GIL, 2005, p. 81 - 82).

Inicialmente chamado Instituto Nacional de Estatística (1934), depois

denominado Conselho Nacional de Estatística (1936), ao qual se agregou o Conselho

Nacional de Geografia (1937), o IBGE foi constituído em 1938 como fruto de uma fase

de revitalização da estrutura governamental federal para atender às demandas de uma

sociedade que se transformava rapidamente. A este caberia promover e realizar, ou

orientar tecnicamente o arrolamento de todas as estatísticas nacionais, articulando-se às

três instâncias administrativas e à iniciativa privada em regime de cooperação.

O apagamento das diferenças regionais, como estratégia do Estado Novo,

contribuiu para a criação de uma imagem simbólica de uniformidade e união da nação.

Essa noção identitária, constitutiva da memória social brasileira só poderia ser criada, por

um instrumento institucional fortemente implantado e que sustentasse o seu discurso na

força do discurso científico (MIGUEL e ORRICO, 2012, p. 176). Tal visão, que evidencia

P á g i n a | 200

o lado político das Estatísticas, camuflado pela lógica da neutralidade científica, é

também compartilhada por Schwartzman214 (apud SENRA, 2011, p. 51):

“Estatística pública”, ou “estatística oficial”, refere-se à informação estatística

produzida pelas agências estatísticas do governo – órgãos de recenseamento,

departamentos de estatística e instituições semelhantes. Elas são de especial

interesse para o sociólogo de ciência porque elas são produzidas em

instituições que são, simultaneamente, centros de pesquisa, envolvendo,

portanto, valores científicos e tecnológicos, além de perspectivas e abordagens

típicas dos seus campos de investigação – e instituições públicas ou oficiais

sujeitas às regras, valores e restrições do serviço público. Os seus produtos –

números relativos a população, renda, produto nacional, urbanização,

emprego, natalidade, e muitos outros – são publicados na imprensa, utilizados

para apoiar políticas governamentais e avaliar os seus resultados, e podem criar

ou limitar direitos e benefícios legais e financeiros para grupos, instituições e

pessoas específicas. Essa pluralidade de papéis, contextos e perspectivas

associadas às estatísticas públicas está na própria origem deste campo.

Schwartzman esclarece que os produtos das estatísticas podem gerar mudanças

nas vidas das pessoas, grupos e instituições, estabelecendo limites ou ampliação de

benefícios, através de ações governamentais. Assim, os índices obtidos nas supostas

pesquisas, não são puramente o reflexo de uma realidade; mas, “conjugam saber e poder;

são uma forma de saber e uma fonte de poder. Configuram uma racionalidade

instrumental inigualável” (SENRA, 2011, p. 51). Já havia evidências no país da firme

convicção por parte das elites republicanas, sobre a importância e urgência dos trabalhos

estatísticos, sem os quais, pensava-se, não seria possível executar as iniciativas do novo

regime político. Nesse período as estatísticas são consideradas como um relevante

instrumento que descreveria a realidade, e permitiria verificar a origem dos problemas,

“as lacunas e as falhas na estruturação social e indicar a intervenção necessária,

desempenhando, portanto, importante papel na orientação das políticas empreendidas

pelo Estado brasileiro” (GIL, 2005, p. 80).

Conforme já comentado no capítulo anterior, a estatística da instrução passou por

várias tentativas de organização, porém, somente a partir do comando centralizador do

governo de Getúlio Vargas tornou-se possível organizar os trabalhos demográficos que

se afirmava serem necessários ao país. A criação do INEP em 1937, idealizado por

Lourenço Filho, assim como os Centros de Pesquisas Educacionais, posteriormente

idealizados por Anísio Teixeira na década de 1950,215 são interpretados por Ferreira

(2008, p. 280) como eventos que fazem parte de diversas medidas tomadas pelo Estado

214 Sociólogo e ex-presidente do IBGE. 215 Ler mais sobre os Centros de Pesquisas Educacionais em Xavier (1999).

P á g i n a | 201

brasileiro, principalmente a partir de 1930, “com o propósito de afirmar-se perante a

sociedade como responsável pela educação, entendida como um problema nacional, ou

seja, como um problema relacionado à formação da nacionalidade brasileira e à

organização de um Estado moderno no país”.

O Ministério da Educação precisava apropriar-se da elaboração de um

conhecimento tido como válido, baseado na ciência e na técnica, para assim subsidiar a

tomada de decisões políticas. Desta forma, o INEP iria centralizar inquéritos, estudos,

pesquisas e demonstrações, sobre os problemas do ensino nos seus diferentes aspectos;

i.e., “produzir conhecimento considerado imparcial e racional que serviria à correta

condução das ações do poder central, entre as quais figuravam os levantamentos

quantitativos sobre instruções” (GIL, 2005, p. 82).

Nos anos de 1930 e em parte da década de 1940 aumenta a interferência do poder

central em problemas que até então eram controlados pelas esferas estaduais de poder,

como os relativos à educação primária. Ocorreu de forma constante e gradual,

apresentando um marco significativo em 1937, com a instauração do Estado Novo;216 e o

INEP “especializou-se em atividades voltadas à padronização do ensino e à elaboração

de estatísticas educacionais, com o intuito de contribuir para o estabelecimento da

uniformização do sistema nacional de educação e para a promoção de sua expansão”

(FERREIRA, 2008, p. 282).

Nesse contexto de transformações e centralizações transcorre o mandato da

diretora Joaquina Daltro à frente do Instituto Ferreira Vianna, da qual foi exigida grande

habilidade e preparo técnico para atender tanto aos projetos engendrados para a educação

da criança órfã e pobre, quanto ao público receptor dessas iniciativas; desafio que ela

enfrentaria com segurança, tendo em vista sua vasta experiência educacional.

216 Schwartzman; Bomeny; Costa (apud Ferreira, 2008, p. 281).

P á g i n a | 202

4.2.4 Surtos epidêmicos

As doenças de fácil contágio em aglomerados humanos e temperaturas quentes,

sobressaem aos olhos nos ofícios do período de 1934 e 1935 do Instituto Ferreira Vianna:

sarampo, sarna, “a quarta moléstia”,217 e a herança dos progenitores dos internos – a

tuberculose, a qual apresentou um quadro preocupante para as autoridades públicas na

gestão de Floripes Anglada Lucas à frente do Instituto. Como medidas de erradicação da

doença, os testes da vacina B.C.G. começaram a ser realizados em escolares do Distrito

Federal, dentre estes os do Ferreira Vianna, como será abordado mais à frente. A seguir,

este estudo analisará as discussões e relatórios médicos sobre a evolução da doença entre

a população, as quais circularam entre os professores primários, e se beneficiará da

interessante obra de Bertolli Filho (2001), “História Social da Tuberculose e do

Tuberculoso: 1900 - 1950”, para travar um diálogo entre esses debates e a história da

doença,

“A tuberculose e a vacinação B.C.G.”, título da conferência proferida pelo

professor João Marinho, no Rotary Club em 1935,218 apresenta uma alarmante situação

na Saúde Pública da capital federal: nos anos de 1932, 1933 e 1934 morreram

tuberculosas cerca de 5.000 pessoas a cada ano; o que significa que a cada duas horas

morria uma pessoa vitimada pela doença, simplificava o conferencista. O efeito

multiplicador da doença elevaria esse número a “um batalhão anônimo” andando

espalhadas pelas ruas. De certa forma, a premissa forjada na Alemanha e aqui

insistentemente divulgada por Afrânio Peixoto (1913 apud BERTOLLI FILHO, 2001, p.

112) segundo a qual ‘todo mundo é um pouco tuberculoso’ conjugava-se com a ampla

disseminação da Peste Branca no território nacional”. A tuberculose foi definida desde o

século passado como uma “moléstia social”, da mesma forma que o eram a sífilis e o

alcoolismo, os quais consistiram nos maiores desafios da ordem social.219 Em sua

explanação, o professor João Marinho relembra que a Liga Brasileira Contra a

217 Doença semelhante à rubéola. 218 MARINHO, João. A tuberculose e a vacinação BCG. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 2, maio de 1935

(p. 34 – 37). 219 BERTOLLI FILHO, Claudio. História Social da Tuberculose e do Tuberculoso: 1900-1950. Rio de

Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2001. Disponível em: http://static.scielo.org/scielobooks/4/pdf/bertolli-

9788575412886.pdf. O autor traça a história da origem milenar da tuberculose, discute o contexto mundial

contemporâneo em que diversas tentativas são feitas a fim de se descobrir o antídoto para a mesma,

evidencia no Brasil as omissões do governo Vargas, e apresenta a iniciativas das grandes capitais: São

Paulo e Rio de Janeiro. Na literatura, traz a representação da doença; revela casos pessoais de quem

conviveu com a doença, valorizando a voz dos “sem voz na história”.

P á g i n a | 203

Tuberculose esteve à frente de todas as iniciativas de combate à doença: propaganda

higiênica, os sanatórios, os dispensários e ultimamente a vacinação BCG. Fundada em

1900, a instituição obteve as primeiras leis municipais de notificação compulsória,

desinfecção e de proibição de doentes escarrarem por toda a parte; fundou o seu primeiro

dispensário em 1902, o Dispensário Azevedo Lima em 1907, e o Dispensário Viscondessa

de Moraes em 1910. Porém, sua maior realização, foi a instituição da vacinação BCG,

considerada pelo conferencista como o meio mais seguro, mais simples e o mais

econômico na luta contra a tuberculose.220 Os sanatórios (hospital onde são segregados e

tratados os pacientes tuberculosos) eram considerados muito dispendiosos e deficientes

devido às condições precárias e a segregação oferecida; e na sua visão, considerado um

preconceito e um tabu pela sociedade. Já os dispensários, criados pela Liga, se propunham

a “segregar os contagiantes e vigiar os predispostos. As enfermeiras vão assim, por

intermedio dos que vão morrer, procurar aqueles que se preparam para morrer”

(MARINHO, 1935, p. 36).221 Em tom de denúncia, o professor critica a falta de solução

para o problema por parte do poder público: “a política”. Finalizando, a fim de convencer

das vantagens da vacina BCG, lembra que em 1907 a varíola matou no Distrito Federal

10.000 pessoas, e que graças à vacina sistematizada, não houve mais óbitos de varíola.

Em termos nacionais, Bertolli Filho (2001, p. 100), esclarece que:

No Brasil, o acompanhamento das tendências internacionais na reorganização

dos serviços de Higiene Pública ocorrida após o advento da República

estabeleceu como obrigação exclusiva do diretor do Instituto Sanitário Federal

a tarefa orientadora da população, limitando este compromisso às quadras

definidas pelas crises epidêmicas. Foi somente no ano de 1921, por meio de

uma nova reforma do setor saúde, que o país passou a contar com um órgão

denominado Serviço de Educação e Propaganda Sanitária, encarregado de

elaborar material didático destinado a instruir os cidadãos sobre os meios de

evitar as pequenas e as grandes patologias que assolavam as áreas de

concentração humana. Consultas aos arquivos desta repartição demonstram

que ela cumpriu acanhadamente seus objetivos, pelo menos no transcorrer da

primeira década de funcionamento. Isso porque o Serviço de Educação e

Propaganda Sanitária restringiu-se quase que exclusivamente a traduzir e editar

as mensagens elaboradas no exterior, sem ao menos tentar adaptá-las à

problemática brasileira, repetindo os folhetos preparados pela Comissão

Rockefeller e pela Cruz Vermelha e distribuídos na Europa a partir do ano de

1919.

A partir de 1920, o emprego do Raio X pela medicina inaugurou novos recursos

para a averiguação clínica do corpo infectado, tornando-se corriqueiro seu uso, como

220 Sobre o histórico da criação da vacina BCG, ler Bertolli Filho (2001). 221 Outra iniciativa da Liga, segundo Câmara (2014), foi a criação de 2 Preventórios do tipo marítimo, com

o objetivo de prevenir, fortalecer e educar higienicamente as crianças.

P á g i n a | 204

afirma Bertolli Filho (2001, p. 40). Porém, era pouco, tendo em vista a necessidade de

conter o contágio em alta escala. Durante o governo Vargas, as verbas federais destinadas

à higiene coletiva eram reduzidas, visto que eram aplicadas quase que exclusivamente na

melhoria das condições sanitárias da capital da República. Assim, ficava a cargo de cada

Estado a responsabilidade pela criação de fundos próprios para tratamento dos enfermos

pobres e a criação de mecanismos de contenção da doença, pelo menos até 1938; o que

ocasionou no transcorrer da década de 1930, demonstrações de descontentamento por

parte dos médicos, principalmente de São Paulo.222 Existiam poucas entidades

direcionadas ao tratamento das vítimas do bacilo em 1936, sendo o Estado de São Paulo

o que concentrava o maior número de unidades de saúde, contando com 14 sanatórios e

hospitais-sanatórios; Minas Gerais possuía três sanatórios, o Estado do Rio de Janeiro

dois nosocômios e o Paraná apenas uma casa de saúde especializada (BERTOLLI, 2001,

p. 69 - 70).

Foi devido ao relatório de um médico higienista norte americano, que a partir de

1938 a administração varguista mostrou-se disposta a elaborar um projeto federal de

assistência aos doentes pobres. O tal relatório tecia comparações entre aquele país e a

América Latina, colocando-a na condição de vitimada por um conjunto de doenças

contagiosas, sendo a tuberculose a patologia que mais ceifava vidas. A partir daí o projeto

do governo impulsionou as campanhas contra a doença pulmonar, mostrando-se sensível

aos pedidos de apoio da Federação Brasileira Contra a Tuberculose e também oferecendo

suporte econômico aos sucessivos Congressos Nacionais de Tuberculose realizados a

partir do final dos anos 1930 (BERTOLLI, 2001, p. 70).

222 A Revista Paulista de Tisiologia ocupou a posição de porta-voz privilegiada dos interesses e dos dilemas

que pontuavam as ações dos profissionais dedicados à luta contra a Peste Branca. “O empenho da Revista

em expor o descontentamento dos médicos em relação ao Estado varguista frutificou, mas também permitiu

que clareassem os antagonismos doutrinários e os interesses institucionais divergentes que impregnavam

os debates sobre a Peste Branca”. (BERTOLLI, 2001, p. 84)

P á g i n a | 205

4.2.4.1 O teste da BCG por via oral nos internos do Ferreira Vianna

Para inibir a proliferação da tuberculose, em 1934 foi firmado acordo entre o

Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal e o Serviço BCG da Liga

Brasileira Contra a Tuberculose, para ser administrada a vacina BCG a 100 escolares da

Prefeitura durante o referido ano, pois esta já figurava como uma das doenças que mais

faziam crescer o número de crianças órfãs no Distrito Federal. O Ferreira Vianna foi uma

dessas escolas que serviram de laboratório para o teste da BCG por via oral, sob a

responsabilidade do Dr. Alvimar de Carvalho. Um artigo sobre esta experiência foi

apresentado em um congresso sobre tuberculose, o qual na introdução caracteriza os

alunos ali internados e em que circunstâncias morreram seus pais:

INFECÇÃO TUBERCULOSA NO INSTITUTO FERREIRA VIANNA EM

1934 – Este Instituto, abriga escolares de idade variando entre 7 e 14 anos. A

maioria dos escolares, de condição social pobre, era orphã, ou de pae, ou de

mãe, ou de ambos, sendo a “causa-mortis” dos progenitores occasionada pelas

doenças communs á idade adulta (esclerose cardio renal, tuberculose, câncer,

etc.). Em agosto e setembro de 1934, estudamos a infecção tuberculosa em 316

escolares. Pelo emprego, seriado, de duas cuti-reações e de duas intradermo-

reações (1/200 e 1/20), encontramos um índice de infecção tuberculosa bem

elevado. Assim, de um total de 316 meninos, 234 ou seja 74%, eram de

tuberculino-positivos. O índice de infecção subia progressivamente com as

idades: assim, era de 63,6% entre 7 e 9 annos, de 76,1% entre 9 e 13 annos e

77,1% entre 13 e 14 annos. Somente 82 escolares, ou seja 26%, eram de

tuberculino-negativos, isto é, não infectados por bacilos tuberculosos.223

Segundo a orientação dos técnicos, qualquer indivíduo, de qualquer idade, poderia

ser vacinado, desde que fosse “tuberculino-negativo”. Entre os 82 escolares tuberculino-

negativos do Ferreira Vianna, 69 foram vacinados com BCG por via oral; e segundo o

médico, nada ocorreu de anormal após a vacinação. Passadas 6 a 8 semanas, estes foram

examinados alergicamente e foi constatado que a vacina “pegou” em 39 - um percentual

de 56,5%. Decorridos 9 a 10 meses após a vacinação, a alergia foi pesquisada em 60

desses escolares, porque 9 haviam sido transferidos para o Instituto João Alfredo. O

médico faz questão de acentuar em seu relatório de 12 páginas, que os escolares

continuaram a viver nas mesmas condições que viviam antes da vacinação, não sendo

223 CARVALHO, Alvimar de. A vacinação com B.C.G., por via oral, em escolares do Instituto Ferreira

Vianna, da Prefeitura do Districto Federal. Separata da Revista Tuberculose, Tomo III, fevereiro de 1936.

Biblioteca Nacional – obras gerais.

P á g i n a | 206

aconselhada nenhuma nova medida higiênica e nenhum tratamento especial, isto para

provar sua eficácia.

Ao final, o relatório ressalta o alto índice de infecção tuberculosa dos escolares no

Distrito Federal, pois tanto no Instituto Ferreira Vianna (meninos de 7 a 14 anos), no

Instituto Orsina da Fonseca (meninas de 8 a 18 anos), como também no ambulatório da

Liga Brasileira contra a Tuberculose, a infecção tuberculosa era em torno de 70% na faixa

etária de 10 a 15 anos. Por fim, relata que sua experiência tentou provar que os malefícios

da infecção tuberculosa “tão espalhada”, poderiam ser substancialmente reduzidos pela

vacinação com BCG via oral. Segundo Bertolli Filho, depois de estabelecida a infecção

inicial provocada pelo bacilo de Koch, a continuidade da chamada Peste Branca

permanece incerta; ela pode evoluir para uma tuberculose crônica ou para a tísica

progressiva aguda. “A infecção, contudo, pode permanecer estacionária, abrindo chances

para que os bacilos latentes reiniciem sua ação destrutiva anos após o evento inicial”

(2001, p. 30).

A vacina BCG, que tem essa sigla por ser um Bacilo Biliado preparado pelos

franceses Calmette e Guérin, foi obtida experimentalmente em 1906 e inoculada em

crianças e adolescentes a partir da década de 1920. É uma solução preventiva e não

curativa, composta de bacilos atenuados de tuberculose bovina. Nesse período, a vacina

foi testada em 272 crianças da cidade de Lübeck, na Alemanha, provocando um terrível

acidente, que resultou na morte ou infecção de pelo menos metade dessas crianças. Esta

fatalidade ocorreu, segundo relatórios de Calmette e Bernard (apud BERTOLLI FILHO,

2001, p. 41–42), por não estarem convenientemente atenuadas as culturas microbianas.

Em consequência, teve início uma campanha mundial contra a BCG, e o emprego

disseminado da vacina só se deu alguns anos depois, com as devidas precauções, como

se pôde observar no caso dos internos do Instituto Ferreira Vianna e outras escolas do

Distrito Federal.

4.2.4.2 O papel dos Preventórios no controle das epidemias

Uma das primeiras doenças que no fatídico ano de 1935 acometeu as crianças do

Ferreira Vianna foi a conjuntivite, que tomou caráter epidêmico em abril, e já não havia

como manter um número tão grande de enfermos em isolamento no próprio Instituto,

P á g i n a | 207

como se procedia normalmente em caso de doenças menos graves. Em maio já eram 50

infectados, apesar do tratamento instituído aos menores atacados pela infecção ocular.

Devolver as crianças às famílias, caso estas desejassem, para tratar da doença, foi a

alternativa aventada pela diretora Floripes Anglada, porém nem todas as famílias tinham

condições ou desejavam retirar as crianças.224 A enfermeira Adelina Silva, a única do

internato, adoeceu gravemente neste mesmo ano, no mês de maio, e afastou-se para

licença de 6 meses. Cenira Santos, uma das poucas inspetoras, pelo mesmo motivo foi

licenciada por 3 meses. O serviço que já era insuficiente, ficou ainda mais desfalcado,

quando mais se precisava de elementos humanos para cuidar das crianças enfermas.225

Paralelamente à conjuntivite, o sarampo e a sarna começaram a dar sinais de que

poderiam tomar caráter epidêmico. Assim que os dois primeiros alunos foram

diagnosticados com sarampo em julho, a diretora, amparada pelo § 4º do Art. 21 do

regulamento interno, solicitou à Inspetoria dos Serviços de Profilaxia a remoção dos

menores para o Hospital de São Sebastião, o que foi imediatamente executado.226 Apesar

do tempestivo isolamento dos meninos, duas semanas depois já havia outros 12

infectados, que também foram encaminhados para o mesmo hospital. À proporção que a

moléstia se espalhava, as transferências não mais ocorriam com frequência, e os

protetores dos menores passaram a ser consultados sobre a possibilidade de serem

tratados nas suas residências, mas nem sempre se obtinha êxito.227

A sarna também se instalou em julho, e nos dormitórios as inspetoras puderam

identificar nove menores infectados. Segundo a nova enfermeira Zenaide, esses alunos

estavam recebendo tratamento. Esta informação leva a diretora a questionar o médico

Henrique de Sá por que não providenciou o imediato isolamento das crianças, como de

costume.228 Esse questionamento criou certo mal-estar entre a diretora e o médico, pois

este após ter desmentido a enfermeira, afirmou que as crianças regressaram de casa já

com a moléstia e não tinham sido ainda encaminhadas ao seu ambulatório, e ao final de

sua carta manuscrita, responde asperamente à diretora: “Não tendo ficado satisfeito com

os termos do referido officio pedindo a minha maior attenção, peço a V. Ex. antes de

224 Ofício Expedido, nº 53; de 12 de maio de 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública. 225 Ofício Expedido nº 61, de 30 de maio de 1935, para a Direção Geral de Instrução Pública. 226 Ofício Expedido nº 85, de 13 de julho de 1935, para o diretor geral de Instrução Pública. 227 Ofício Expedido nº 90, de 25 de julho de 1935, para o diretor geral de Instrução Pública. 228 Comunicado interno da diretora para o Dr. Henrique de Sá Brito, de 2 de julho de 1935.

P á g i n a | 208

assim proceder, o que para mim não é agradável, averiguar melhor a origem dos casos,

referentes a este serviço” (Dr. Henrique de Sá Brito, 1935).229

O papel dos preventórios foi fundamental para auxiliar no controle das epidemias.

Estes eram espaços criados com o objetivo de “prevenir” que as epidemias se alastrassem,

por isso o nome “preventório”. Entre o Império e o início da República, o Hospital da

Enseada de Jurujuba, Niterói, por determinação governamental, mantinha ali isolados os

viajantes que migravam de outros estados ou países em embarcações, portadores de febre

amarela, cólera, varíola, tifo e tuberculose, antes de se instalarem no Rio de Janeiro. A

região era um local para quarentena. O hospital passou por mudança de nomes e

finalidades até tornar-se preventório.230 A mudança, de hospital que atendia portadores

de doenças contagiosas, que lá ficavam muitas vezes indefinidamente internados, para

preventório, ocorreu em abril de 1935, mas a retirada dos últimos 7 pacientes deu-se nos

2 meses seguintes.231 Esse programa fazia parte da reorganização dos serviços sanitários

federais. Nessa primeira experiência, seriam abrigadas 300 crianças com até 15 anos de

idade, que poderiam “libertar-se de doenças a que estejam fatalmente condenadas pelo

estigma da hereditariedade”.232 Após adaptação das instalações e formalização de

contrato com a Prefeitura de Niterói, que enviaria 120 crianças fluminenses,233 a

inauguração do preventório ocorreu no dia 25 de setembro de 1935.234

Das diversas notícias divulgadas pelo Jornal Correio da Manhã, a que mais

esclarece sobre a finalidade da instituição, foi publicada pelo Dr. Ernesto Carneiro, um

dos médicos que compunham a equipe quando o preventório iniciou seus trabalhos. A

localidade era pitoresca para afastar as crianças “débeis, anêmicas e raquíticas” de um

ambiente violento, “dos bairros fabris e de quarteirões superlotados” e coloca-las em

contato com “o milagre que o sol e o mar operam”. Essas crianças seriam as que tiveram

os pais mortos pela tuberculose, que acreditava-se ser hereditária. A proteção à infância,

de responsabilidade dos médicos, dos filantropos e dos “homens do Estado”, contribuiria

para “melhorar a raça, nos integrando nas verdadeiras leis da Eugenia”. Em seu artigo,

menciona as diversas experiências estrangeiras, da Itália, França e Suiça; que colocava o

229 Carta manuscrita do Dr. Henrique de Sá Brito para a diretora, de 4 de julho de 1935. 230 Ver o histórico da instituição e situação atual do prédio em Rosale de Mattos Souza (2006). 231 Correio da Manhã, 17 de abril de 1935, p. 5, edição 12393. Hemeroteca BN. 232 Correio da Manhã, 19 de abril de 1935, p. 8, edição 12395. Hemeroteca BN. 233 Correio da Manhã, 19 de junho de 1935, p. 6, edição 12447. 234 Correio da Manhã, 26 de setembro de 1935, p. 8, edição 12532. Hemeroteca BN.

P á g i n a | 209

Brasil em situação deprimente, por não ter realizado nada nesse terreno. “O nosso typo

racial, ...não apresenta, forçoso é confessal-o, as características das raças fortes”.235

Conforme já mencionado, foi instalado um novo cenário político e ideológico com

a Revolução de 1930, que ajudou a expandir o espaço político e intelectual para a

propaganda eugênica. A definição adotada pela Comissão Central Brasileira de Eugenia

para este termo ambíguo e sujeito a diversas interpretações, a classifica como uma ciência

firmada nas leis da hereditariedade, “com o intuito de conservar e favorecer o gênero

humano, fomentando a reprodução dos melhores elementos e restringindo a fertilidade

dos inferiores e incapazes”;236 o que representa aplicar as leis da hereditariedade para o

aperfeiçoamento da humanidade. Desta forma, ao utilizar como retórica um discurso

extremamente nacionalista, o movimento eugenista procurou associar a Eugenia à política

nacional, conforme esclarece Souza (2005), e “criar crianças eugênicas representaria

[formar] uma população não degenerada no futuro, com plenas condições de se constituir

em força de trabalho”.237 Apesar de possuir uma série de ambiguidades, a Eugenia se

transformou num discurso corrente e amplamente legitimado no meio cientifico, político

e social brasileiro.

No período de agosto a dezembro de 1935 muitos ofícios foram trocados entre a

direção do Ferreira Vianna e o Preventório Paula Cândido. O motivo foi um contrato

firmado entre o Governo Federal e a Prefeitura do Distrito Federal para o internamento

de 130 menores, porém parte do custeio desse contrato ficaria a cargo da escola. Em ofício

datado de 12 de agosto de 1935,238 a diretora expõe as dificuldades financeiras

enfrentadas no ano anterior, agravadas pela redução de uma das verbas específicas para

tal fim (a verba 5d). Seriam escolhidos para o recolhimento alunos entre as turmas de 1º,

2º e 3º anos. Os meninos que ficassem no internato, de muito maior desenvolvimento

físico, que em grande maioria vestiam e calçavam como rapazes, dependiam desta verba

para serem mantidos adequadamente. Assim, no segundo semestre de 1935, os internos

do Ferreira Vianna foram transferidos para o Preventório Paula Cândido paulatinamente,

em grupos de até 25 alunos; não foram todos de uma única vez.

235 Correio da Manhã, 7 de agosto de 1935, p. 2, edição 12489. 236 A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11. 237 Cf. Nascimento; Ferreira (2013, p. 323). 238 Ofício Expedido nº 92, de 12 de agosto de 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E., sobre o contrato

com o Preventório de Jurujuba (Paula Cândido) e insuficiência de verba.

P á g i n a | 210

O preventório costumava devolver menores indisciplinados. Esta atitude era

questionada pela diretora Floripes Anglada, a qual afirmava que o critério de escolha dos

alunos para o internamento levava em consideração a propensão às doenças, e não o

comportamento; portanto, este aspecto não deveria interromper o tratamento. Conforme

ocorriam as devoluções, outros alunos podiam ocupar essas vagas. Devido ao fato de o

preventório não ser um local para recolhimento de doentes, mas de prevenção, conforme

já dito aqui, ao serem diagnosticados com alguma doença contagiosa, alguns alunos

também eram imediatamente devolvidos, como foi o caso de alguns que portavam

impaludismo crônico, varicela ou piorreia. Um menor foi devolvido para o Instituto por

ter sido diagnosticado pelo médico do preventório como portador desta última doença,

que se caracteriza pela inflamação das gengivas com pus, exalando forte mau hálito. O

médico do Ferreira Vianna contestou o diagnóstico do médico do preventório, afirmando

tratar-se de estomatite. Deve ter sido frustrante para o menino não poder compartilhar da

alegria que as crianças irradiavam através dos jornais:

Imagem 17: Preventório Paula Cândido - reportagem.

Fonte: Jornal O Imparcial – Suplemento, de 19 de outubro de 1941, p. 13.

Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 211

Essas fotos colhidas no Preventório Paula Cândido e estampadas no “Jornal

Imparcial” em 1941, apresentam as crianças sempre alegres, dançando, brincando,

recebendo alimentação adequada e tratamento médico. A reportagem reafirma os

objetivos da instituição, que ao ser inaugurada, era o terceiro estabelecimento do gênero

no Brasil, pois já existia um “de pequenas proporções” na Ilha de Paquetá239 e outro em

Pernambuco.240

No final do contrato, que se daria em 15 de dezembro, o diretor do Preventório já

havia antecipado a solicitação de um bonde para transportar os 129 meninos de volta ao

internato, que por falta de verba, a diretora Floripes precisou recorrer à

Superintendência.241 Depois das crianças devolvidas, o Dr. Decio Parreiras, diretor do

Preventório, agradeceu a parceria através de ofício, e ressaltou que ambas instituições se

empenhavam no beneficiamento da criança e, “consequentemente, na melhoria da

raça”.242 Ao retornarem para o internato em dezembro, os retirantes não encontraram uma

realidade diferente da que deixaram. As mesmas e outras doenças já tomavam caráter

epidêmico novamente: conjuntivite, sarna, rubéola e sarampo. Após um exame geral, o

Dr. Joaquim Vidal detectou 23 internos com conjuntivite e 21 com outras moléstias. Para

evitar o contágio, Floripes tentou enviar os que tinham conjuntivite para o Hospital São

Sebastião, mas o diretor deste disse não ser possível recebê-los por não existir enfermaria

para crianças, e por achar desumano colocar crianças somente doentes dos olhos em

contato com portadores de piores moléstias infecto-contagiosas.

Sem alternativas, a diretora informou o fato à Diretoria Geral; alertando que o

tratamento poderia ser feito nas dependências do internato, mas de modo incompleto, pois

só contava naquele momento com uma enfermeira, que já tinha a seu cargo os doentes

que se achavam na enfermaria. Quanto ao isolamento dos doentes, conforme aconselhou

o oftalmologista, era impraticável para a diretora; não só porque o estabelecimento não

dispunha de local apropriado, mas principalmente por achar-se “desfalcadíssimo de

pessoal para fiscalizar e tratar os menores enfermos”.243

239 Sobre o preventório da Ilha de Paquetá, ver Câmara (2014). 240 Correio da Manhã, 24 de maio de 1935, p. 7, edição 12425. Essa edição traz um histórico do Preventório

Paula Cândido. 241 Ofício recebido nº 666, de 15 de dezembro de 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar, Preventorio

Paula Candido. 242 Ofício recebido nº 666, de 15 de dezembro de 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar, Preventorio

Paula Candido. 243 Ofício expedido nº 134, de 25 de novembro de 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.

P á g i n a | 212

4.2.4.3 Gestão interrompida: adoecimento e morte de Floripes Anglada

Amiga dos pequeninos, para quem sempre viveu, dedicando-se à educação

primária com o desvelo e o conhecimento dos verdadeiros devotados á mais

alta causa nacional, colhida na direção da Escola Pré-Vocacional Ferreira

Vianna, A ESCOLA DA POBREZA POR EXCELÊNCIA [grifos meus].244

No dia 09 de março de 1936 faleceu a diretora que havia sucedido José Piragibe:

Floripes Anglada Lucas. Seu mandato foi interrompido praticamente no meio, visto que

se afastara meses antes para tratar da doença que a acompanhava havia 5 anos, não

revelada pelos jornais. Como observado no item anterior, o ano de 1935 fora exaustivo

para a diretora devido aos surtos epidêmicos. Ao receber as crianças que retornavam do

Preventório Paula Cândido no final do ano, ela estava novamente às voltas com várias

crianças enfermas, sem ter onde tratá-las, e uma desastrosa reforma predial. O

esgotamento físico e psicológico da diretora fora intenso nos dois anos em que

administrou os problemas da instituição, e possivelmente contribuiu para o agravamento

do seu quadro de saúde.

Através de ofícios encaminhados à Diretoria de Instrução Pública, alguns dos

quais foram analisados neste estudo, é possível perceber que as angústias eram muitas.

Em 30 de janeiro de 1936, Floripes ainda assinou a folha de frequência dos funcionários,

mas Noemia Eloy de Siqueira, a coordenadora da escola elementar, que a auxiliava nos

problemas da “vida doméstica”, foi quem assinou como responsável pelo expediente em

fevereiro de 1936, conforme se observa em alguns documentos do período. Floripes não

mais retornou.

A capela do Hospital Hahnemanniano, onde o corpo foi velado, recebeu

verdadeira romaria do magistério municipal, como noticiado nos jornais, e estava repleta

de coroas de flores das escolas: Ferreira Vianna, Orsina da Fonseca, Deodoro, Jardim de

Infância do Instituto de Educação, da Liga dos Professores e da Associação dos

Professores Primários.245

As palavras à epígrafe são de Zopiro Goulart, que em reunião da diretoria da

Associação de Professores Primários, alguns dias depois do enterro de Floripes,246

244 Correio da Manhã, Ed. 12677, 14 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional. 245 Correio da Manhã, Ed. 12674, 11 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional. 246 Floripes Anglada Lucas foi enterrada no cemitério São João Batista.

P á g i n a | 213

elogiou a sensibilidade, generosidade e inteligência da diretora, sentindo muito o espaço

vazio que deixou no quadro do magistério primário. Suas palavras qualificam o Instituto

Ferreira Vianna como “A escola da pobreza por excelência”, que talvez fosse a

representação que a sociedade, agentes e dirigentes educacionais tinham da instituição.

4.2.5 Por que a “escola da pobreza por excelência” não era prioridade para a

Diretoria de Instrução Pública?

Os excluídos, que são hoje multidão cada vez mais majoritária, precisam

saber conquistar seus direitos, através da capacidade de consciência crítica,

organização política e projetos alternativos. Precisam saber pensar. O sistema

não teme pobre com fome, porquanto os assistencialismos tapam sua boca.

Teme pobre que sabe pensar, porque é indomável (PEDRO DEMO, 2005, p.

22-23).

Uma questão já bastante discutida na pesquisa educacional, é o caráter dualista da

educação, enfatizado pela Teoria Crítica, que basicamente denuncia que a educação e a

escola enquanto instituição, ajudam a manter as divisões sociais existentes, separando o

trabalho mental e o trabalho manual. Ao mesmo tempo a educação é produção e

reprodução; inculcação e resistência; continuidade e descontinuidade; repetição e ruptura;

manutenção e renovação; e o que caracteriza o funcionamento da escola seria exatamente

a tensão constante entre esses polos que se opõem, como indica Tomaz Tadeu da Silva

(1992, p. 59).

No bojo desta discussão emerge a questão da qualidade da educação, que julgamos

ser algo determinante e ao mesmo tempo complexo, pois é dependente de vários fatores:

projeto político pedagógico, recursos, capacitação de professores, participação da família,

organização curricular, uma boa experiência de alfabetização, etc. Implica também em

analisar o discurso da qualidade no campo educacional.247 Seria justo e desejável que

todos tivessem direito ao mesmo tipo de educação, igualmente rica em conteúdo, valores

e práticas significativas; porém, fica clara a intenção de que alguns tenham supremacia

sobre outros nas relações sociais, visto que apesar da aparente homogeneidade, há

diferentes tipos de escolas públicas para os diferentes grupos sociais (SILVA, 1992); e

diferentes escolas particulares, de acordo com a capacidade econômica das famílias.

247 Ler mais a esse respeito em Gentili (2002).

P á g i n a | 214

Assim, conclui-se que a baixa qualidade na educação para as camadas populares não é

algo que se explica somente pelo mau funcionamento ou insuficiência da escola, como

afirma Warde:

O fato de que a escola não prepara para o trabalho não implica em insuficiência

ou mau funcionamento da escola. Muito pelo contrário, é só aparente o fato de

que a escola não prepara. Sob a perspectiva das relações dominantes, o não

preparo do filho do operário é o seu preparo necessário para que se reproduzam

as relações sociais de produção (WARDE, 1983).

Diversos fatores poderiam estar em jogo para que a Diretoria de Instrução Pública

não equipasse e reformasse adequadamente o Instituto Ferreira Vianna, que aqui não

temos como sondar. Suspeitamos, porém, que um dos principais fatores seja a condição

de pobreza das crianças atendidas por esta instituição; por serem “reconhecidamente

paupérrimas”, como mencionado na reportagem que abre este estudo; satisfazendo-se

com as migalhas do poder público. Os internos eram crianças oriundas de famílias (as que

as tinham) que se encontravam na base da conhecida pirâmide de Maslow, quanto à

satisfação de suas necessidades: alimentação, vestuário, uma cama para dormir, era tudo

de que precisavam. Nesse aspecto, o assistencialismo público os mantinha numa zona

confortável, e suas famílias nada tinham a reivindicar; só a agradecer. Consequentemente,

os investimentos públicos eram direcionados para projetos de maior visibilidade no

campo político.

As palavras de Pedro Demo acima expressam claramente o que tentamos explicar;

e cremos com Paulo Prado (1928), que falta vontade política de fazer mais em termos

educacionais pelos grupos menos favorecidos economicamente. “Feliz ou infelizmente,

não há outro problema premente a resolver: nem social, nem religioso, nem internacional,

nem de raças, nem graves casos econômicos e financeiros. Somente a questão política,

que é a questão dos homens públicos” (p. 117).248

248 Paulo Prado escreveu em 1928 seu famoso livro Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira. A

tristeza, o romantismo, a luxúria e o vício da imitação eram apontados como os maiores problemas da

nacionalidade. Diferentes diagnósticos sobre os males brasileiros estavam presentes nas coleções

publicadas nos anos 1930. A Brasiliana, fundada e dirigida por Fernando de Azevedo na Companhia

Editora Nacional, reeditou inúmeras obras de viajantes. Problemas Políticos Contemporâneos e

Documentos Brasileiros - esta última sucessivamente dirigida por Gilberto Freyre, Otávio Tarquínio de

Sousa e Afonso Arinos de Melo Franco na Editora José Olympio - traduziam a necessidade de reinterpretar

o passado, de compreender a realidade brasileira, de exprimir a consciência social dos anos 30. A obra

encontra-se disponível em: www.ebooksbrasil.org/adobeebook/pauloprado.pdf.

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/fernando_de_azevedo

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/gilberto_freyre

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/afonso_arinos

http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/pauloprado.pdf.

P á g i n a | 215

4.3 Práticas e Projetos Educacionais

Anne-Marie Chartier (2005) propõe-nos pensar as práticas escolares como

Certeau (1994) propôs pensar os fazeres ordinários da vida cotidiana. Trata-se de

proceder de maneira a tornar visíveis e dizíveis os modos de fazer escolares, as táticas, os

usos que alunos, professores, gestores e demais agentes fazem dos modelos e das regras

constitutivos do que se pode chamar de Cultura Escolar.

Na investigação sobre a escola, deve-se levar em conta as invariantes da forma

escolar (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) de transmissão cultural como procedimento

necessário para dar conta das práticas como fazeres ordinários, pois só é possível falar de

táticas (próprios dos sujeitos em situação de subalternidade), pondo em cena as

estratégias de poder que esquadrinham o território onde se dão. Esse movimento permite-

nos acessar a chamada “caixa preta” escolar (CARVALHO; HANSEN, 2011).

Ao investigar as práticas e projetos do Instituto Ferreira Vianna na década de

1930, os vestígios documentais da instituição nos permitem conhecer a instituição “por

dentro”, analisando documentos oficiais, como ofícios e relatórios, e não oficiais, como

os livros de registros de ocorrências das inspetoras escolares, através dos quais intenta-se

ouvir as vozes silenciadas dos sujeitos que não puderam escrever a sua história,

especialmente alunos e inspetoras, a fim de compreender as experiências vivenciadas

naquele tempo e espaço compartilhados.

4.3.1 Castigos corporais como prática social e institucional

A prática escolar do século XIX fez uso da violência física como uma das

formas de equacionar a problemática em torno da indisciplina. Como acessório

indispensável e corriqueiro do cenário educacional, a palmatória marcou a história da

instrução, constituindo-se numa ferramenta para mestres e escolas de primeiras letras

organizarem disciplinarmente a estrutura instrutiva e garantir a manutenção de um poder

respaldado pela lógica da força física.249

249 Cf. Santos, Oliveira e Machado (2013).

P á g i n a | 216

Sá e Siqueira (2006) nos convencem de que os castigos físicos ainda eram

praticados no início do século XX, pois apesar de sua proibição legal desde 15 de outubro

de 1827, devendo ser substituídos pelos de cunho moral, informam os autores que em

várias províncias essa alteração não se realizou de forma rápida e em muitas delas foi

infrutífera a substituição, provocando o retorno silencioso da palmatória, que punia não

somente o mau comportamento, mas também a dificuldade de aprendizagem.

Pedagoga defensora dos modernos métodos pedagógicos, Nísia Floresta já fazia

propaganda contra os castigos escolares na primeira metade do século XIX, e é seu o

relato da persistência do uso dos castigos físicos nas escolas do Rio de Janeiro:

As escolas de ensino primário tinham antes o aspecto de casas penitenciárias

do que de casas de educação. O método da palmatória e vara era geralmente

adotado como melhor incentivo para o desenvolvimento da inteligência. Não

era raro ver-se nessas escolas o bárbaro uso de estender o menino que não havia

cumprido os seus deveres escolares, em um banco, e aplicarem-lhe o

vergonhoso castigo do açoite. [...] a palmatória era o castigo menos afrontoso

reservado às meninas por mulheres, em grande parte, grosseiras, que faziam

uso de palavras indecorosas, lançando-as ao rosto das discípulas onde ousavam

imprimir alguma vez a mão, sem nenhum respeito para com a decência em o

menos acatamento ao importante magistério que, sem compreender, exerciam

(FLORESTA, 1989, p. 57-58).250

Em “Cultura escolar, modernidade pedagógica e política educacional no espaço

urbano carioca”, Clarice Nunes (1996) afirma que o controle dos costumes pela escola

incluía uma rígida disciplina. Com base no levantamento de Arthur Ramos251 sobre os

castigos físicos a que eram submetidas as crianças das famílias cariocas em plena década

de 1930, a autora menciona bordoadas, socos, chicotes, pancadas com cabo de vassoura,

tamancos, correias e tábuas. As crianças também eram amarradas ao pé da mesa, despidas

para que não fugissem; ou presas em cafuas.252 Nas escolas, além do uso da palmatória,

predominavam os cascudos, os puxões de orelhas, os beliscões, ajoelhar em cima de

caroços de milho ou feijão, usar “orelha de burro”, usar uma pedra ou caderno pendurado

no pescoço, junto ao exercício incorreto etc.

Com o intuito de identificar se ocorreram tais práticas no Instituto Ferreira Vianna,

será analisado a seguir um projeto voltado para a capacitação das inspetoras de

250 Apud Sá e Siqueira (2006, p. 1). 251 Arthur Ramos (1903-1949) foi médico psiquiatra, psicólogo social, etnólogo, folclorista e antropólogo.

Ler mais sobre sua vida e obras em Garcia (2010). 252 Cafua: Esconderijo. Aposento que, nos colégios, servia de prisão aos alunos. (Enciclopédia e Dicionário

Ilustrado Koogan/Houaiss, Ed. Guanabara Kogan, Rio de Janeiro, 1993).

P á g i n a | 217

disciplinas, e os registros de ocorrências disciplinares entre 1937 e 1938, período em que

a escola era dirigida por Joaquina Daltro.

Não obstante a falta de funcionários de limpeza e inspetoras, e todo o

inconveniente causado pela reforma da ala da escola e das oficinas que gerou outra

dinâmica na locomoção dos meninos, Joaquina Daltro não podia fechar os olhos para o

tratamento que os meninos recebiam de funcionários e inspetoras, conforme registro feito

pela mesma no Livro de Ocorrências:

Peço à sra sub-diretora de educação extra-classe averiguação com respeito às

queixas hoje recebidas de responsáveis pelos alunos, tais como: 1) o fiscal das

refeições bateu no aluno José, nº 5 (bofetada); 2) a inspetora D. Laura não se

fez, digo, não se conduziu com a cortezia razoável, quando teve de fazer valer

a ordem de suspensão de visitas de responsáveis; 3) o aluno Walter, nº 311, no

mês passado foi para casa com a marca de forte beliscão no braço, dado por

uma inspetora, não obstante ser menino “elogiado”. Providências enérgicas

devem ser tomadas para que cesse, de fato, o máo hábito da desobediência às

determinações regulamentares; cada pessoa deve fazer o seu serviço, somente

o seu serviço, acatando de boa vontade deliberações necessárias, em casos de

emergência, e usando de toda a cortezia em quaisquer circunstancias – junto

dos meninos cada pessoa deve empregar os recursos de sadia educação, junto

dos adultos as provas de cordialidade e retidão em cumprimento de deveres

(JOAQUINA DALTRO, 1937).253

A recomendação acima, dentre outras contidas na fonte citada, demonstra o

acompanhamento diário da diretora sobre as atitudes das inspetoras. Conforme o registro,

infringir as regras e divertir-se na hora errada tinha consequências: beliscões, bofetadas,

não somente por parte das inspetoras, mas também de outros meninos que auxiliavam às

inspetoras no controle da disciplina, os “fiscais”. Segundo a diretora, alguns responsáveis

começaram a se queixar destas agressões, e até mesmo estes eram tratados com “falta de

cortesia”.

Na visão da diretora Joaquina Daltro, que assumiu a direção em 1936,

pedagogicamente a escola se encontrava em estado decadente, pois as inspetoras não

tinham o preparo adequado para lidar com os internos. Como educadora, e acreditando

nos efeitos da capacitação profissional, que integravam as práticas das escolas

experimentais, Joaquina propôs ao diretor geral de Instrução Pública o desenvolvimento

de um Curso de Aperfeiçoamento destinado às inspetoras do internato, o qual foi por ela

criado, em conjunto com outros três professores e com a colaboração do médico Henrique

253 Livro de Ocorrências de Inspetoras, 22 set 1937 a 15 nov 1938, 03 de outubro de 1937, fl. 3 vs.

P á g i n a | 218

Sá Brito, que havia participado do relatório sobre as condições precárias do prédio. O

curso era composto dos seguintes temas e carga horária:

Organização Escolar (10 aulas);

Psicologia Educacional (10 aulas);

Noções de Higiene (5 aulas);

Orientação prática de estudo e de problemas apresentados pelas inspetoras;

Aplicação dos conhecimentos adquiridos.

O curso teria a duração total de 10 semanas, e ocorreria às segundas, quartas e

sextas, no horário de 12h e 30min às 13h e 10min. Sua pretensão era de que as palestras

ocorressem em junho, quando diminuía a frequência de alunos devido às férias

“joaninas”, e que fosse ministrado novamente quando fossem recrutadas novas

inspetoras.254 Tal iniciativa evidencia e preocupação de Joaquina em promover a

integração entre os agentes escolares em prol de uma educação diferenciada para os

internos. Ressalta-se em seu projeto o cuidado em integrar teoria e prática, aplicando-as

à realidade; uma metodologia desenvolvida pela Escola de Professores do Instituto de

Educação do Rio de Janeiro (1932-1939), idealizada por Anísio Teixeira.255 Segundo

estudos de Lopes (2006), no primeiro ano da Escola de Professores, estudavam-se,

prioritariamente, os Fundamentos da Educação e no segundo, a aplicação. Entre o último

trimestre do 1º ano e parte do 2º ano, situavam-se os estudos de caráter intermediário,

com o objetivo de unir a parte teórica à parte essencialmente prática do ensino, pelos

quais os princípios da teoria e os problemas da prática eram confrontados.

A proposta de Anísio buscava conciliar as tendências científicas da Alemanha, as

práticas da França e Inglaterra e as tendências, para ele um tanto incertas dos Estados

Unidos. Era fundamental para Anísio que as matérias de ensino partissem de questões

propostas pelos programas da escola primária, que deveriam ser construídos visando-se

o crescimento da criança e a realidade da vida social. Fazia-se necessário assim, na

254 Ofício/processo nº 71, de 26 de maio de 1937, ao Superintendente da S.E.S.G.T. Assunto: Das aulas de

aperfeiçoamento destinadas às inspetoras de internato. Processo de 6 folhas. Centro de Memória Ferreira

Vianna. 255 Lopes (2006), ao estudar a proposta desta Escola de Prfessores - o primeiro curso de formação de

professores primários em nível superior no Brasil, busca explicar o silêncio e o esquecimento a que essa

experiência foi relegada. As argumentações da pesquisadora corroboram as nossas hipóteses a respeito do

apagamento das iniciativas de Anísio Teixeira e do ideário da Escola Nova, nos noticiários da revista A

Escola Primária, após sua exoneração do cargo de Diretor da Instrução Pública da capital federal, conforme

analisado no item 3.2.2.

P á g i n a | 219

concepção do educador, promover a vinculação do programa ao estudo científico da

sociedade, e lembrar que a escola é um instrumento de aperfeiçoamento social. (LOPES,

2006).

O programa de Joaquina foi enviado ao Departamento de Educação em 26 de maio

de 1937, para aprovação da Diretoria de Instrução Pública, com o pedido de Joaquina

para que fosse publicado em Diário Oficial, provavelmente para imprimir mais seriedade

ao curso. A resposta ao processo aberto pela diretora autoriza a realização do curso

proposto, que era “de toda conveniência”, segundo despacho do superintendente Faria

Góes, porém impõe condições para a sua realização: que fosse ministrado sem ônus para

a Prefeitura. Quanto ao pedido de publicação no Diário Oficial, o superintendente julgou

“desnecessário”.

Conforme já expresso neste estudo, num processo de descarte, os primeiros

documentos a serem eliminados de um arquivo escolar entendido como “morto” são os

cadernos de alunos, planos de aula, diários de classe, livros de registros de ocorrências,

considerados “lixo histórico” (HEYMANN, 1997). No entanto, são esses documentos que

possibilitam o estudo do cotidiano das instituições, contribuindo para desvendar “as

invenções do cotidiano escolar”.

Com o objetivo de investigar a aplicação do curso idealizado pela diretora

Joaquina Daltro à prática das inspetoras, foram analisadas as ocorrências registradas pelas

mesmas no livro próprio, do período de 22 de setembro de 1937 a 15 de novembro de

1938. No termo de abertura do livro, a diretora informa que o mesmo é composto por cem

folhas numeradas, e que seria destinado ao registro das ocorrências pelas funcionárias

investidas do encargo de inspetoras de alunos. Joaquina assina todas as folhas, utilizadas

na frente e no verso; em cada página são registradas as ocorrências de um dia para o outro,

portanto, duas datas a cada registro. Todas as inspetoras registravam diariamente a

quantidade dos alunos nos dormitórios por elas inspecionados, informavam os internos

que tiveram mau comportamento, e a quantidade e identificação numérica dos alunos que

foram encaminhados à enfermaria. Se algum aluno tivesse faltado as aulas que ocorriam

na Rua Visconde de Itamaraty, deveriam informar o motivo ou o pretexto utilizado pelo

menor.

As cobranças dirigidas às cerca de nove inspetoras mencionadas no livro repetem-

se diariamente, as quais são responsabilizadas pela diretora pelas faltas praticadas pelos

P á g i n a | 220

internos, por não cumprirem “a contento o papel que lhes cabia”. A título de exemplo,

cito os casos de Odília e Cecília. Odília foi advertida por permitir que os alunos

conversassem e dançassem enquanto aguardavam na fila do refeitório. A inspetora

respondeu que não compreendia como era possível viver no meio de crianças tão

pequenas e obedientes como as suas, sem brincar. Disse não enxergar nessa atitude falta

alguma, pois brincava retribuindo o gesto de carinho das crianças. A diretora reconheceu

a importância da brincadeira, da demonstração de carinho em atos e palavras, mas

relembrou que estes atos deveriam ser praticados sem prejuízo das ordens inscritas nas

circulares, visto ser o refeitório “um lugar sagrado”.256 Quando Cecília registrou que

somente com a ajuda do porteiro Petrônio conseguiu conter um grupo que praticava

desordem no dormitório, a diretora lamentou que pessoas estranhas ao corpo de disciplina

tivessem que ser mencionadas na ocorrência, pois só à inspetora cabia providências,

conforme determinações. A inspetora respondeu que por inúmeras vezes registrou maus

comportamentos de determinados alunos que não respeitavam inspetora alguma, saíam

para a rua quando bem entendiam, e, no entanto, não foi tomada providência. Sentindo-

se injustamente repreendida, desabafou: “Só quem nunca experimentou a

responsabilidade de inspetora é que não dá valor ao nosso sacrifício”.257

Os registros dos maus comportamentos dão pistas do esforço que as inspetoras

despendiam para manter os mais de trezentos meninos em segurança. A caminhada diária

para a escola da Rua Visconde de Itamaraty requeria das inspetoras atenção redobrada,

pois há registros de alunos que atravessavam as ruas repentinamente e correndo; e alguns

teimavam em sair da forma para apanhar carteiras de cigarros no chão diariamente. Entre

os meses de setembro a dezembro de 1937, quatro menores tentaram pôr fogo no depósito

de carvão; outros quatro foram surpreendidos quebrando vidros na parte do terreno que

estava em obras; dois meninos se atracaram na forma, e um atingiu o rosto do outro com

um ferro; em outra briga, um menino feriu o outro na cabeça; em outro confronto, um

menino foi empurrado por seu adversário e quebrou os dentes incisivos ao cair no chão;

numa briga no refeitório, um dos meninos armou-se com faca e garfos para atingir o outro,

mas foi contido pela inspetora responsável pelo grupo; alguns meninos eram pegos nos

dormitórios acendendo fósforos; um grupo rebelde costumava se pendurar e balançar-se

nos canos dos chuveiros, utilizando carteiras para subir; outro menino arriscou-se ao

256 Livro de Ocorrências de Inspetoras, 25 e 26/01/1938, p. 34 - 36. 257 Livro de Ocorrências de Inspetoras, 31/10 e 01/11/1937, p. 13 vs.

P á g i n a | 221

escalar as janelas dos dormitórios; vez por outra alguns se escondiam no campo ou nas

obras, e só apareciam horas depois; dois menores foram pegos na rouparia cometendo

“atos indecentes”, conforme classificou a inspetora; certa noite um aluno acordou outro

para praticar “atos feios”, mas foi flagrado pela inspetora do dormitório.

O roubo também era uma prática silenciosa no Instituto, pois sumiam dinheiro e

objetos pessoais das inspetoras e de internos. Em algumas ocasiões, roupões roubados

apareciam rasgados e jogados na lama do terreno, e vasos sanitários eram quebrados

propositalmente. Havia um grupo de internos que frequentemente respondia com

malcriações ou xingamentos às inspetoras, chegando até a ofender as mães de algumas;

dentre estes, cerca de quatro empreendiam fuga para a rua diariamente, para pedirem

cigarros e dinheiro a quem passasse, ou iam passear na Quinta da Boa Vista. Nas férias

de fevereiro de 1938 cerca de dez menores saíram sem autorização para tomarem banho

na Praia do Caju, e ao serem indagados sobre o motivo da desobediência, um deles

respondeu raivosamente: “Estamos presos sem gozar nossas férias, portanto faremos isso

todos os dias”.258

Se algum aluno delator fosse descoberto, sofria retaliações dos grupos que

cometiam as infrações; numa dessas situações, um menino apanhou de oito, e ainda por

engano, pois ele não havia sido o informante da inspetora. Os meninos mais experientes

e que apresentavam comportamento tido como indomável, utilizavam-se de táticas para

não serem identificados pelas inspetoras, trocando seus números pelos de alunos de bom

comportamento. Ao descobrir a façanha, a inspetora Maria Faria retificou um registro

feito em 06 de dezembro de 1937, pois os alunos 164 e 75 haviam trocado os números

deles pelos de alunos de ótimo comportamento, que terminaram por levar a culpa.

Causou-me estranheza na leitura dessas ocorrências, não encontrar registros sobre

as consequências por esses atos, que em alguns casos tinham caráter criminoso.

Continuando a pesquisa, encontrei um registro da diretora, em que advertia as inspetoras

de que várias travessuras dos alunos chegavam aos seus ouvidos, mas não estavam sendo

registradas. “Não encontro, neste livro, faltas cometidas pelos alunos, em grande número.

Por que? Porque as inspetoras, por conta própria, estão perdoando os meninos? Porque

estes já se acham bem integrados na vida da escola”?259 Assim, a partir de 12 de junho de

258 Livro de Ocorrências de Inspetoras. 01 e 02 de fev de 1938, p. 38. 259 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 08 e 09 de maio de 1938, p. 55.

P á g i n a | 222

1938 determinou que as ocorrências de bons ou maus comportamentos fossem feitos

diariamente, criteriosamente e com inteira justiça, ainda que isto exigisse das inspetoras

alguns minutos a mais na escola para a escrita.260

Em outra anotação, ela repreende e cita os nomes de algumas inspetoras que

estavam aplicando castigos corporais nos meninos sem fazer o devido registro:

Chegou a meu conhecimento que D. Elza, D. Cely e outras inspetoras têm

aplicado o castigo corporal. Desgostou-me a notícia pois neste livro de

ocorrencias nada se encontra registrado sobre este assunto. Chamo a atenção

das inspetoras para o que determinei a 11 de outubro pp, em livro de

ocorrências. Em resumo foi o seguinte: “somente as pessoas encarregadas da

disciplina poderão aplicar o castigo corporal si o julgarem de necessidade, mas

unicamente a aluno seu, à hora exata da falta, assumindo inteira

responsabilidade do fato e inscrevendo o ocorrido com todos os pormenores

no livro próprio”. (JOAQUINA DALTRO, 1938)261

De acordo com as orientações do projeto de regimento do diretor José Piragibe,

as medidas disciplinares deveriam ser combinadas entre a inspetora chefe e a direção do

internato; não seriam permitidos outros castigos além dos regulamentares, e se alguma

infração ocorresse nesse sentido, deveria ser comunicada imediatamente à direção.

Conforme analisamos, as orientações regimentais não detalham quais seriam os “castigos

regulamentares”. Na citação acima, Joaquina Daltro delega autonomia às inspetoras para

aplicarem os castigos corporais, se julgassem necessário. Apenas definia que não

poderiam castigar menores sob os cuidados de outras inspetoras, e que o castigo fosse

aplicado no momento da ocorrência da indisciplina; e as mesmas deveriam assumir a

responsabilidade da aplicação do castigo, registrando os detalhes no livro de inspetoras.

Este registro de Joaquina consiste numa importante descoberta sobre o conteúdo da “caixa

preta” do internato: os castigos corporais ainda eram praticados no século XX, apesar de

sua proibição legal desde 15 de outubro de 1827 (SÁ e SIQUEIRA, 2006), e dentre os

castigos regulamentares do internato, eram autorizados os castigos corporais em

determinadas situações; porém, nem sempre eram registrados.

De fato, menções sem a especificação dos castigos aplicados ou a definição exata

da “falta”, eram recorrentes no livro, como foi o caso da turma da inspetora Antonia, que

por não ter tido “bom comportamento”, ficou em pé durante toda a tarde;262 e da inspetora

Geralda, que registrou ser obrigada a “castigar com toda severidade” os meninos nº 30,

260 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 11 e 12 de junho de 1938, p. 62 vs. 261 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 07 e 08 de julho de 1938, p. 66 vs. 262 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 20 e 21/ago de 1938, p. 74 vs.

P á g i n a | 223

159, 91 e 23, por agirem com indisciplina.263 Tais registros nos levam a indagar: O que

representa não ter bom comportamento ou agir com indisciplina? O que qualifica um

castigo como severo? Imagino que essas também eram as indagações de Joaquina Daltro;

ainda havia a preocupação de que “meninos elogiados” estivessem sendo castigados por

confusão com seus números; fato não raro. Desta forma, as inspetoras passaram a cumprir

o determinado, embora algumas ainda resistissem e utilizassem expressões genéricas e

indefinidas. Os poucos registros anteriores, e os diversos que ocorreram depois,

confirmam a suspeita da recorrência da prática de castigos corporais na instituição, dos

quais foram selecionados alguns exemplos.

A inspetora Laura registrou que os números 54 e 152 se recusaram a ficar

próximos dela, como determinava a diretora; e se sentiu obrigada a castiga-los

corporalmente, com bolos.264 A inspetora Elza justificou à diretora que aplicava castigos

na turma, mas não corporais, apenas privava a turma de brincar; no dia anterior é que

aplicou alguns bolos no menor nº 326, por ter saído da turma sem sua ordem.265 Retirar

dos meninos o prazer de brincar, era uma estratégia de castigo utilizado pelas inspetoras

frequentemente e de forma coletiva: terem os piões recolhidos por brincarem na hora ou

local impróprios; serem retirados do campo na aula do professor de Educação Física

Gabriel Skinner, por terem sido desobedientes em outras situações; ficarem em pé a tarde

inteira, sem participar dos recreios, por não terem mantido o silêncio no refeitório ou

dormitórios, são alguns desses exemplos.

A inspetora Antonia aplicou bolos também nos menores de nº 68 e 287, por terem

sido encontrados atracados, brigando atrás da cozinha. No registro, a inspetora demonstra

não ter se agradado da censura feita pelo funcionário Geovanni, afirmando ser ela

responsável pelos seus atos e somentes aceitar ser censurada pela diretora.266 O menor nº

335 foi castigado pela inspetora Anna com puxões de orelha, por desobediência e

malcriação.267 O nº 155 igualmente recebeu puxões de orelha da mesma inspetora por ter-

lhe respondido mal no refeitório.268 D. Eugênia pediu à diretora um corretivo para o nº

14, que na hora do banho, num momento de raiva, lançou-lhe o roupão no rosto. O castigo

263 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 10 e 11/dez de 1937, p. 23 vs. 264 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 24 e 25 de outubro de 1937, p. 10 fr/vs. 265 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 24 e 25 de outubro de 1937, p. 10 fr/vs. 266 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 8 e 9 de setembro de 1938, p. 83 vs e 84. 267 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 8 e 9 de setembro de 1938, p. 83 vs. 268 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 30/set e 01/out de 1938, p. 90.

P á g i n a | 224

recebido não foi físico, mas deve ter doído tanto quanto, pois o menino foi sentenciado

pela diretora a ficar sem sobremesa até o final do mês; isto é, por três semanas.269 Quatro

meses antes a inspetora Eulina havia determinado a mesma punição para o menor nº 129,

mas o prazo foi indeterminado: “até segunda ordem”.270 O registro da inspetora Eugenia

nos permite identificar a aplicação de castigos que colocavam os meninos em situação

vexatória: “Botei de castigo trepados em uma cadeira completamente nus, os nº 10 e 69

por desobediência a duas inspetoras no mesmo momento”.271

A partir do mês de setembro de 1938, as inspetoras passaram a registrar

diariamente os números de todos os alunos que urinavam na cama durante a noite, por

ordem da diretora. Qual seria a finalidade deste registro? Será que os meninos eram

castigados fisicamente por esse motivo? Esta parte da “caixa preta”, as fontes não nos

permitiram desvendar; apenas há registros de que alguns eram transferidos para outro

dormitório. Há também menções à existência de um “quartinho” onde os meninos eram

proibidos de ir. Seria ele uma cafua? Podemos também desconfiar que os “bolos” dados

nas mãos dos meninos ocorressem com o uso da palmatória, ainda não totalmente extinta

nas primeiras décadas do século XX. Quanto aos efeitos positivos do curso de

Capacitação das Inspetoras, não são visíveis nas práticas disciplinares; indicando não ter

dado conta de causar mudanças profundas em práticas enraizadas na cultura familiar e

escolar das inspetoras e da própria diretora, que não fazia comentários aos castigos

corporais aplicados, apenas cobrava das inspetoras o registro detalhado. Retomo aqui os

castigos mencionados por Nunes (1996), praticados nas escolas da cidade do Rio de

Janeiro na década de 1930, onde, além do uso da palmatória, predominavam os cascudos,

os puxões de orelhas, os beliscões, usar “orelha de burro”, ajoelhar em cima de caroços

de milho ou feijão, dentre outros.

Nos primeiros anos desta década, não são localizados registros de castigos

corporais nos documentos do acervo da escola, embora não seja descartada tal

possibilidade. Há, no entanto, registros detalhados de uma tentativa de conter a

indisciplina e cuidar das condições sanitárias da escola, áreas estas prejudicadas pela falta

de funcionários: o Projeto “Escola Cidade”, cujo objetivo expresso era desenvolver a

autonomia nos alunos, o qual será analisado na seção a seguir.

269 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 11 e 12/out de 1938, p. 93. 270 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 09 e 10/jun de 1938, p. 62. 271 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 04 e 05/ago de 1938, p. 74 vs.

P á g i n a | 225

4.3.2 O Projeto Escola Cidade na gestão de José Piragibe (1931)

A reconstituição da vivência do Projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira

Vianna deve-se à preservação de um relatório do diretor José Piragibe para a Diretoria de

Instrução Pública, de um livro de inspetoras desse período, e de fotos dos menores,

reproduzidas pelo escriturário Evrardo Couto Braga. Não foram localizados documentos

oficiais sobre o projeto no Centro de Memória da escola ou em arquivos públicos. Porém,

ao investigar projetos semelhantes, foi possível compreender sua finalidade e fazer um

estudo comparativo. A avaliação dessa experiência aplicada tanto no Instituto Ferreira

Vianna quanto no Instituto João Alfredo foi publicada pelo diretor José Piragibe em dois

artigos da revista “A Escola Primária”, os quais analisaremos mais adiante.

No relatório do diretor José Piragibe, parte especial é dedicada à descrição de

questões disciplinares no Instituto Ferreira Vianna, que se agravavam pelo fato de a

inspetora chefe Sra. Cesalpina Ramos acumular as funções de ecônoma e almoxarife.

Aquele cargo fora extinto, mas não a demanda de trabalho. O diretor também declara que

a falta de serventes levava os alunos a realizarem certos serviços, que do seu ponto de

vista, seriam inadequados para a idade:

Considerando a idade dos alunos aqui internados, posso afirmar que o Instituto

Ferreira Vianna é o único em que os alunos não podem, nem devem realizar

certos serviços. Quero referir-me neste momento aos serviços pesados, e aos

serviços de escrita. Encontrei meninos fazendo serviços incompatíveis com a

idade deles: limpeza de refeitório, lavagem de janelas etc., trabalho que tem de

ser feito com a presença constante da inspetora. Não me foi possível ainda

obter mais um servente para aqueles serviços.272

Um dos artigos do Regimento Interno elaborado pelo diretor José Piragibe define

o Instituto Ferreira Vianna como uma “Escola Comunidade”, em que os serviços leves de

conservação e asseio do estabelecimento seriam feitos pelos alunos, com a permissão do

médico e sob a direção das inspetoras; mas, devido à carência de funcionários, alguns

menores estavam trabalhando em serviços de escrita na secretaria e em serviços pesados

na limpeza do internato, sem a supervisão das inspetoras. A ideia de denominar o Instituto

como uma “Escola Comunidade” encontra fundamento na concepção educacional do

Diretor de Instrução Pública do Distrito Federal do período de 1927 a 1930, Fernando de

Azevedo, para quem a organização interna da escola deveria abranger uma forma de vida

272 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 6. Centro de Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 226

e de trabalho em comum, que possibilitasse ao aluno a prática da vida social e coletiva,

nas suas principais manifestações. Neste contexto, é clara a importância da relação entre

a escola e a comunidade, defendida pelo educador.273 Em 1931 Raul de Faria sugeriu

a José Piragibe realizar uma experiência de autonomia escolar, com denominação

ligeiramente semelhante. Assim, começou a ser instalada a “Escola-Cidade” no Instituto

Ferreira Vianna, como registro abaixo:

Por sugestão vossa iniciou-se no corrente anno a installação da escola cidade

neste Instituto. ... Tenho as maiores esperanças neste novo modo de vida do

nosso internato, - e os resultados já são bem apreciáveis, - e espero que vereis

coroados de completo êxito a vossa iniciativa. (JOSÉ PIRAGIBE, 1931, p.

7–8)274

Embora este projeto guarde semelhanças com as propostas renovadoras e métodos

ativos difundidos por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, veremos mais adiante que

experiências das décadas anteriores denominadas “República Escolar”, podem ter sido

ressignificadas por Raul de Faria, opositor de Fernando de Azevedo e sucessor no seu

cargo, como interventor. O Instituto Ferreira Vianna, pensava o diretor, seria a primeira

instituição a testar o projeto no Brasil, o qual já funcionava nos países ditos “mais cultos”.

Piragibe expressa ao diretor Raul de Faria as dificuldades encontradas, por se tratar de

adaptar ao nosso meio educacional um projeto implantado em outros países.275 O projeto

“Escola Cidade” consistia na criação de departamentos de serviços no Instituto, retratando

uma cidade, cujos habitantes e servidores seriam os próprios alunos. Visava desenvolver

a autonomia, a responsabilidade e a cooperação, porém não se descarta o seu caráter

disciplinar.

Depois de preparar melhor o espírito do pessoal docente e administrativo para o

empreendimento a realizar, o diretor achou prudente considerar a idade e a cultura dos

alunos, e imaginar que eles formavam um grupo que se fixava numa certa região para a

explorar. Nessas condições, a primeira necessidade do grupo seria a criação de uma

Polícia. Desta forma, foi criada a Guarda Civil, com as “autoridades” eleitas pelos

próprios alunos. Esta decisão nos leva à hipótese de que o projeto surgiu primeiramente

como uma alternativa pedagógica para amenizar os problemas de indisciplina; e em

273 AZEVEDO, Fernando de. Novos Caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil. SP,

Melhoramentos, 3.ed., 1958, p.20. 274 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931. Ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de

Memória Ferreira Vianna. 275 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 7. Ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de

Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 227

segundo lugar como uma alternativa administrativa, em decorrência do número

desproporcional de inspetoras e serventes para dispensar o cuidado devido aos mais de

300 menores, problemas esses informados constantemente à Diretoria. Era cogitado pelo

diretor a criação de um jornal para a cidade e o tribunal de júri; e para cada serviço da

suposta cidade, estava sendo criado um regulamento específico. O diretor menciona a

valiosa participação do funcionário Evrardo Couto Braga, escriturário, com 26 anos de

trabalho no Instituto, que nunca se negava a auxiliá-lo na administração da instituição e

na execução deste projeto, que se desenvolvia rapidamente pelo seu empenho. Inclusive,

foi no álbum de fotos dos alunos onde encontramos a informação de que as fotos do

projeto foram produzidas por ele.

4.3.2.1 Os departamentos e a divisão hierárquica

Imagem 18 – A Guarda Civil do Instituto Ferreira Vianna

Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.

Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 228

A partir de diversos documentos manuscritos e datilografados encontrados no

Centro de Memória Ferreira Vianna, bem como fotografias,276 foi possível reconstituir o

funcionamento da Guarda Civil – o primeiro departamento criado pelo projeto, cujos

componentes são apresentados na foto acima.

A Guarda Civil foi fundada em 22 de abril de 1931, em ata onde estão registrados

os nomes dos membros eleitos, e seus respectivos números. Foram eleitos 1 chefe, 1

subchefe, 16 inspetores e 31 guardas. Segundo o regulamento, nova eleição deveria

ocorrer a cada três meses. Todos possuíam fardamento e emblemas para distingui-los

hierarquicamente: o chefe possuía 6 divisas, o subchefe 4 divisas, os inspetores 2 divisas

e os guardas 1 divisa.277 Pelo mesmo processo foram criados o Departamento das

Diversões, o Corpo de Saúde, o Departamento do Trabalho e a Repartição dos Correios.

Imagem 19 – O Corpo de Saúde do Projeto Escola Cidade



276 As fotos do Projeto Escola-Cidade foram localizadas no acervo, em um álbum de fotografias com textos

manuscritos, cuja análise foi realizada por Martins e Nascimento (2012): “Um estudo preliminar acerca das

expressões da cultura escolar na Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna (1911 – 1931) sob o olhar da

produção dos alunos”. Para aprofundamento sobre o tema fotografias e álbuns escolares, ler mais em

Abdala (2010). 277 Organização da Guarda Civil. Abril de 1931, documento datilografado. Centro de Memória Ferreira

Vianna.

P á g i n a | 229

Verifica-se na imagem acima um membro do Corpo de Saúde socorrendo um

aluno com dor de dente. Cabia ao Corpo de Saúde verificar diariamente o asseio dos

dentes, das unhas, das roupas e dos calçados dos menores, auxiliando o serviço da

enfermaria e do gabinete dentário.

Imagem 20: Departamento do Trabalho do Projeto Escola Cidade



O Departamento do Trabalho era responsável por fiscalizar os alunos escalados

para os diversos serviços do Instituto: servir refeições, limpar o refeitório, varrer as

dependências, lavar os sanitários, etc. Na foto acima, tem-se ao centro o chefe e o sub-

chefe; ao seu lado, de gorro e avental, os alunos escalados para o serviço de refeitório.

Cada departamento tinha os seus chefes, fiscais e auxiliares. O diretor previa em seu

relatório, realizar futuramente a eleição de um prefeito e um Conselho Consultivo devido

à complexidade do sistema; e realmente houve a eleição do prefeito em setembro do

mesmo ano: Mário Mexias foi o interno escolhido.

As “Zonas de Policiamento” da Guarda Civil, definidas pelo regimento, seriam

assim distribuídas:

P á g i n a | 230

a) Recreio – 1 guarda para as privadas e a bica; 1 para o portão; e 2 para as passagens.

Por ocasião das formaturas todos os guardas auxiliarão o serviço.

b) Dormitórios superiores – 1 guarda.

c) Recreio coberto, dormitórios da parte térrea e terrenos ao redor da

cozinha – 1 guarda.

d) Alameda, jardim, terreno dos fundos da escola – 1 guarda.

e) Secretaria – 1 inspetor.278

O chefe, o subchefe e os inspetores gozavam de maior privilégio que os guardas

quanto às saídas (folgas), que podiam ser quinzenais ou mensais; para os guardas, eram

de dois em dois meses. Os privilégios decorrentes da hierarquia ficam mais evidentes no

parágrafo 7º do mesmo documento: “O chefe, o subchefe e os inspetores não devem ser

escalados para fazer, e sim, para dirigir serviços”. Quanto à conduta dos membros da

Guarda Civil, havia a preocupação de que não se envolvessem em embates frontais.

Segundo recomendação, deveriam “falar o menos possível; falar o mais baixo que fosse

possível; e nunca discutir com o transgressor, nem tocá-lo”. As “más condutas” dos

alunos eram registradas diariamente pelo chefe: comportar-se mal no refeitório,

desobedecer aos superiores, entrar em salas de aula sem ser chamado, retirar objetos das

oficinas etc. As punições eram: desmanchar e fazer o dormitório durante cinco dias, ficar

isolado uma semana, ficar sem recreio durante uma semana, escrever de duzentas a

quinhentas vezes a falta que cometeram por cinco dias.279 É importante ressaltar que era

o chefe da Guarda Civil que definia quais seriam as punições a serem recebidas pelos

“transgressores”, sendo ele um menino como os demais.

Para Clarice Nunes (1992), apesar da ciência, do industrialismo e da democracia

serem as “ideias-força” do movimento de renovação da escola, elas foram encarnadas de

modo peculiar pelas iniciativas dos intelectuais e educadores na prática urbana, ao

viverem impasses e proporem alternativas. Com outra roupagem, projetos de autogoverno

e autonomia foram testados no Brasil Republicano: um deles foi a “República Escolar”,

em 1909 e 1923, no Instituto João Pinheiro (MG) e na Escola Complementar Nair da

Fonseca (RJ); outro foi o Selfgovernment, em 1932, na Escola Amaro Cavalcanti (RJ),

este último depois da experiência do Instituto Ferreira Vianna, os quais serão analisados

a seguir.

278 Organização da Guarda Civil. Abril de 1931, documento datilografado. 279 “Partes do Prefeito”, 28/11/1931 (documento manuscrito e assinado por Mário Mexias).

P á g i n a | 231

4.3.2.2 As experiências da República Escolar e do Selfgovernment

Para o diretor José Piragibe, o Instituto Ferreira Vianna seria o primeiro a testar o

projeto Escola Cidade no Brasil, ou pelo menos no Rio de Janeiro, como relatou

posteriormente em artigo publicado; o que lhe trazia dificuldades em encontrar uma

referência em que se apoiar. Em parte, ele estava certo, pois com tal denominação é o

único de que se tem registro na cidade do Rio de Janeiro até 1931; mas no país iniciativas

com os mesmos princípios se desenvolviam desde o início do século XX, transformando

a escola numa miniatura da Pátria. Em Minas Gerais, no Instituto João Pinheiro, foi

implantado o projeto “República Escolar”, na primeira década do século. Em 1923, a

Escola Nair da Fonseca também vivenciou o regime republicano, na cidade do Rio de

Janeiro, na gestão de Carneiro Leão.

O Instituto João Pinheiro era uma colônia agrícola localizada nas proximidades

de Belo Horizonte e abrigava menores desamparados “em risco de perversão ou já

viciados”, em decorrência do abandono material ou moral, conforme estudos de Irma

Rizzini (1993). Como idealizado por especialistas sobre a infância (médicos, educadores,

juristas etc.), o combate à criminalidade deveria ser travado no terreno preventivo; e

caberia ao asilo restituir à sociedade da época um homem sadio de corpo e alma. Assim,

o Instituto João Pinheiro correspondia aos anseios depositados no projeto de asilo ideal,

favorecendo a ascensão social pela via legal do trabalho e da disciplina, adotando um

regime em consonância com as expectativas da jovem República: trabalho, honra,

disciplina e justiça. Formar lavradores e operários competentes, aliava-se ao objetivo de

constituir cidadãos sadios e de boa conduta, que desenvolvessem o amor à Pátria e à

República. Desta forma,

Todas as recomendações que deveriam reger o funcionamento de um asilo e

que apareciam sempre nos debates e nos projetos, foram colocadas em prática

com a criação do Instituto João Pinheiro em 1909, por iniciativa do governo

mineiro. Minas também inovou ao apresentar uma política de assistência

pública perfeitamente de acordo com os princípios que deveriam reger um país

republicano, atento ao desenvolvimento econômico e à estabilidade política da

“Pátria”, ...o Instituto João Pinheiro seria uma espécie de microssistema

republicano, pautado no modelo da nação (RIZZINI, 1993, p. 76).

Nos moldes de uma pequena nação, a “República Escolar” seria dividida em

Estados e municípios, que equivaliam respectivamente aos pavilhões e aposentos do

P á g i n a | 232

internato. O diretor seria o presidente da República, auxiliado por três ministros, que

seriam menores eleitos pelos colegas, os quais teriam como principais atribuições:

Ministro da Fazenda: realizar as compras e pagamentos na cidade.

Ministro da Justiça: responsabilizar-se pelo policiamento da instituição e

presidir os julgamentos dos menores.

Ministro do Exterior: receber as visitas e dar-lhes as explicações

necessárias e divulgar as ações do Instituto no Estado.

Os internos, que representavam a população, eram distribuídos em pequenos

grupos de regime familiar, que dividiam o espaço interno em pequenas unidades. Os três

pavilhões, medindo 700 metros quadrados cada um, eram divididos em dez aposentos,

cada unidade sendo ocupada por apenas três internos. Cada pavilhão era considerado um

núcleo doméstico, em que morava um chefe, a esposa e filhos. Em pavilhão especial,

representando o Distrito Federal, residia o presidente (o diretor) e sua família.

A “República Escolar” do Instituto João Pinheiro tinha como objetivos a

regeneração dos “inadaptados” e a prevenção das “faltas”, tendo a participação dos

menores na vigilância e no julgamento dos outros internos. Os castigos corporais e as

punições sem o ensinamento moral estariam excluídos do regime disciplinar, e

substituídos pelo tratamento preventivo, com o auxílio da Educação Física, Educação

Moral e Cívica, Intelectual e Profissional.280

No relato da experiência, o diretor não traz à tona a ocorrência de conflitos e

resistências entre os internos, construindo assim o imaginário de uma engrenagem

harmônica, com mecanismos eficazes de controle das desordens, como a imagem que se

desejava divulgar do novo regime. Apesar do sucesso alcançado pelo projeto no Instituto,

notificados pelos pareceres das autoridades e de cartas de pais e ex-internos, o modelo

não teve sustentabilidade, e não foi disseminado pelo país como a solução para a questão

da recuperação de menores.

A diretora da Escola Complementar Nair da Fonseca, no Rio de Janeiro, publicou

em 1923, na Revista “A Escola Primária”, um ensaio sobre a experiência de organização

republicana vivenciada por sua escola, composta de 400 alunos. Em sua exposição,

280 Cf. obra analisada por Rizzini (1993): RENAULT, Leon. Assistência à infância desvalida em Minas

Gerais, Instituto João Pinheiro. Belo Horizonte, Imp. Oficial do Estado, 1930.

P á g i n a | 233

informa que no projeto a escola é encarada pelo aluno como uma miniatura da Pátria, com

os mesmos ideais de “ordem” e “engrandecimento”. Os princípios fundamentais do

projeto seriam: a criança ser responsabilizada pelos seus atos; ser introduzida na vida

social, sendo tratada com “branda energia”; obter postos de destaque pelo seu valor; ser

passível de penas até a exoneração do cargo que seus esforços lhe asseguraram, caso

esquecesse seus deveres e compromissos.

Nesta experiência, a organização da escola era por “batalhões”, liderados por

“comandantes”, em que meninos e meninas executavam o desfile ginástico-militar após

as formaturas e paradas. A orientação didática e pedagógica se pautaria no governo pelo

aluno e autodisciplina. Na análise da diretora, além de criar na criança uma “alma

republicana”, através da instrução cívica, foram colhidos “resultados extraordinários”

quanto à disciplina, ao aumento de frequência, à aplicação aos estudos, ao entusiasmo, a

responsabilidade, e o desenvolvimento da “ambição pelas posições eminentes na

sociedade”.281

A vivência do projeto na Escola Nair da Fonseca se diferencia da experiência do

internato Instituto João Pinheiro, devido à clientela e ao tempo de permanência da criança

na instituição; porém, nos permite compreender as diferentes formas de apropriação dos

projetos educacionais pelas escolas primárias entre a primeira e segunda República,

influenciadas por modelos estrangeiros. O projeto Escola Cidade, vivenciado pelo

Instituto Ferreira Vianna, assemelha-se à experiência da “República Escolar”, por

estabelecer como objetivos a disciplina e o trabalho, e por se tratar de uma clientela

formada por meninos com necessidades materiais e em situação de abandono ou

orfandade; diferencia-se desta, porém, por optar em tornar a instituição uma miniatura de

uma cidade, e não de uma nação.

A gestão de Anísio Teixeira (1931–1935) estimulou o Selfgovernment

(Autogoverno) em algumas escolas do Rio de Janeiro, cuja prática foi aprovada pelo

Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932.

Nos moldes da experiência do Selfgovernment, a gestão escolar era realizada pelos

próprios alunos, organizados em conselhos, que decidiam sobre sanções disciplinares,

281 NASCIMENTO, Alba Canizares. Ensaio sobre organização republicana na escola primaria. Anno VII,

nº 7, agosto de 1923, p. 212 - 214.

P á g i n a | 234

estímulos aos colegas retardatários, apoio aos menos ajustados, programas e estudos

supletivos, atividades curriculares e extra-curriculares.282

Emblemático foi o caso da Escola Técnica Secundária Amaro Cavalcanti, escola

mista, que foi palco de conflitos e manifestações que alcançaram a imprensa ao adotar o

projeto, que segundo Nunes (1992; 2000), foi interpretado como exercício da “anarquia”,

que invertia a hierarquia da autoridade escolar, promovendo a desordem. A nova

organização do espaço escolar ao nível das Escolas Técnicas Secundárias, promovido por

Anísio Teixeira, reunia alunos "abastados" e "remediados" debaixo do mesmo teto,

afetando a demarcação de espaços frequentados por sujeitos de diferentes classes.

Desta forma, assim é descrito o ambiente da Escola Amaro Cavalcanti, na ocasião

em que o Selfgovernment foi vivenciado:

... É a Amaro Cavalcanti uma escola secundária com perto de mil alunos,

heterogênea com seus três turnos de programas diferentes, freqüentadas por

meninas, meninos, pubescentes: adolescentes e adultos; heterogeníssima

porque pessimamente colocada (e instalada) para um curso de finalidade

comercial, nela se refletem amplamente os contrastes de classe da sociedade,

vindo a menina e a mocinha de pai rico de Copacabana e Botafogo (...) com a

menina e a mocinha paupérrimas, a quem o diretor, fazendo ginástica de

aproveitamento de verbas e da boa vontade dos fornecedores, teve de fornecer

roupa e calçado. Nesse ambiente salada de frutas-pot-pourri os fatos só podiam

mostrar a impraticabilidade, não tinham outra coisa em fazer senão atestar o

ridículo do self-government.283

Os preconceitos e resistências acabaram esmagando a experiência de autonomia

escolar, nas palavras de Nunes, lida por funcionários, professores e familiares dos alunos

como indisciplina e afronta à autoridade. Outro fator do fracasso é que a experiência

parecia fora de propósito em colégios secundários, onde predominava o ensino formal e

a disciplina externa. Na análise de Nunes (1992), ao destinar a ricos e pobres os mesmos

serviços educativos, as Escolas Técnicas Secundárias quebravam um código cultural

inscrito nas relações informais dos moradores da cidade.

282 NUNES, Clarice. História da Educação: novas abordagens de velhos objetos, In: Teoria e Debate, 6,

1992, p. 168. 283 Cf. Nunes (1992): Texto de crítica à experiência do self-government aplicada à Escola Amaro Cavalcanti

por Anísio Teixeira e Venâncio Filho. Sem identificação. Arquivo Anísio Teixeira, série Produção

Intelectual, AT/S. Ass. pi 32/36.00, CPDOC/FGV.

P á g i n a | 235

Assim, a experiência do Selfgovernment confundiu, ao nível do senso comum, as

noções de igualdade e identidade, pois obrigava os adultos e educadores a olharem para

os alunos como indivíduos numa totalidade coletiva, e não numa ótica hierarquia sócio-

cultural. Na proporção em que as disputas políticas e ideológicas cresceram no Distrito

Federal, a organização estudantil foi interpretada como um risco às instituições existentes,

como instrumento subversivo das gerações mais jovens, agravado pela ocorrência da

apreensão de material de propaganda política nas escolas.

O fato de ter sido implantado por decreto confere ao Selfgovernment o caráter

oficial da estratégia ligada à Reforma das Escolas Técnicas Secundárias, que encontrou

barreiras devido à clientela ser heterogênea e oriunda de classes sociais diferentes, como

observado. Já o projeto Escola-Cidade surgiu como uma sugestão, uma experiência, sem

caráter oficial. Foi implantado um ano antes daquele, e especificamente no Instituto

Ferreira Vianna. Apesar de ter sido vivenciado por uma clientela considerada homogênea,

por todos se tratarem de crianças órfãs e em situação de pobreza, foi também uma

experiência desastrosa, não porque os internos fossem de grupos sociais diversos, mas

porque as disputas e insubordinações também ocorrem entre sujeitos em situação de

subalternidade, como será analisado a seguir. Esses conflitos foram desvendados devido

à persistência em olhar para os detalhes; e em desconfiar das “invenções sociais”

aparentes.

4.3.2.3 Desencantos do projeto: revelações de um Livro de Inspetoras

Tenho a certeza de que não escapará ao espírito esclarecido das senhoras

Inspetoras e demais funcionários deste Instituto a vantagem deste processo

disciplinar, já adotado com os melhores resultados por muitos países cultos.

Vamos fazer uma experiência. Esperamos o concurso de todos. Ass.: O diretor

José Piragibe.284

Na citação acima, localizado no Centro de Memória da escola, o diretor demonstra

apreensão com o novo, mas comprometimento com a plena realização dos propósitos

educacionais idealizados pela Diretoria Geral de Instrução, e solicita aos funcionários que

284 Ofício interno, abril de 1931. Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 236

considerem as vantagens desse “processo disciplinar” que já era adotado com bons

resultados em muitos países “cultos”.

As leituras dos documentos do acervo citado, especialmente os não-oficiais,

levantaram a suspeita de que o Projeto Escola Cidade causou certo estranhamento aos

funcionários do Instituto Ferreira Vianna, tendo em vista a autonomia dada aos alunos.

Assim, trabalhou-se com a hipótese de que o relacionamento entre os alunos, os membros

dos diversos Departamentos criados pelo Projeto Escola Cidade e as inspetoras foi

permeado por conflitos, tensões e constrangimentos, especialmente entre os que

interagiam diretamente com os menores com relação ao trabalho e à disciplina, visto

serem as inspetoras os agentes ativos nessas demandas. Para confirmar essa hipótese

recorreu-se aos registros de uma valiosa fonte: o Livro das Partes Diárias das Inspetoras,

onde há registros exatamente desse momento histórico do Instituto Ferreira Vianna.

Imagens 21 e 22: Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a 28/09/1933).


Autor da foto: Mariza da Gama L. Oliveira (jan/2012).

O Livro de Inspetoras era o meio utilizado pelo diretor para acompanhar os

acontecimentos referentes aos alunos, principalmente os de “maus procedimentos”. O

livro contém 200 páginas pautadas e numeradas, com utilização da frente e do verso; tem

capa dura vermelha, bastante espessa. Há nele registros diários de 02/12/1931 a

28/09/1933, último mês de mandato do diretor José Piragibe. No caso de não haver

P á g i n a | 237

acontecimentos a registrar, as inspetoras anotavam a expressão “Nada houve” e

assinavam abaixo. Ao final da folha, a inspetora chefe Cesalpina Ramos informava se

havia alguma inspetora folgando ou faltando, ou se alguém não havia dado “parte”, e

assinava após escrever o nome da escola e a data. Abaixo da inspetora chefe, assinava o

diretor José Piragibe, após ler os registros e fazer observações, caso necessário. Em alguns

períodos não se observa registros, como nos meses de janeiro e fevereiro, provavelmente

devido às férias escolares; o que nos permite pensar que nesses meses as crianças não

permaneciam no Instituto, pelo menos as que tinham família. Cada ocorrência foi lida e

identificada em certa categoria nesta pesquisa, com o intuito de visualizar os problemas

mais recorrentes, conforme abaixo:

Gráfico 2: Ocorrências do Livro de Partes Diárias das Inspetoras

(1931 - 1933).

Autor: Mariza da Gama L. Oliveira (set/2013), com base nos dados do livro.

Dentre os 350 registros feitos no período, 111 são de encaminhamentos ao médico

(de grupos de alunos, não de indivíduos); 25 grupos são de encaminhamentos à

enfermaria; 10 grupos são de encaminhamentos ao dentista; há 56 comunicados entre a

inspetora chefe e as inspetoras ou do diretor para as inspetoras; das 102 anotações de

“maus procedimentos” inserem-se desobediências, respostas malcriadas, atos indecentes,

Encaminhamentos ao médico

32%

Encaminhamentos à Enfermaria

7%

Encaminhamentos ao Dentista

3%

Comun. Entre Func. e diretor

16%Ameaça

Denúncias maus tratos

2%

Agressões Físicas entre alunos

8%

Maus Procedimentos

diversos 29%

Abandono Serviço alunos

2%

Suspensão alunos 1%

Destituição do cargo de Chefe

1%

P á g i n a | 238

xingamentos, provocação de desordem, barulho no dormitório, danificação de objetos do

instituto, lançamento de pedras nas casas vizinhas ou no recreio, furtos e 5 fugas do

Instituto; 7 anotações das inspetoras denunciam os alunos que abandonam o serviço; 4

se referem a alunos suspensos por faltas graves, não especificadas; 28 registros são de

agressões entre os alunos, dos quais 6 são aos chefes dos departamentos ou guardas; em

2 registros são destituídos de seus cargos o diretor e o chefe do Trabalho, por desmentirem

ou questionarem as inspetoras.

Um fato interessante nos registros constantes no livro de inspetoras, é que os

alunos são sempre identificados por números, nunca pelos nomes, lembrando as práticas

de um sistema prisional. Foi possível fazer a relação número/nome nesta pesquisa devido

à existência de uma relação datilografada, com os nomes dos 300 menores matriculados

no Instituto Ferreira Vianna no ano de 1930, com número, nome completo e data de

nascimento.285

Os registros do livro das inspetoras possibilitam problematizar diversas questões,

porém, para este estudo, foram destacadas algumas “ocorrências” que retratam os

constrangimentos e rejeições pelos quais passaram os membros da Guarda Civil, do

Corpo de Saúde e da Diretoria do Trabalho, visto que de alguma forma exerciam poder

legítimo sobre os internos, para os obrigarem ao trabalho, para cobrar-lhes o “asseio” ou

inibirem sua liberdade, resultando em resistência. Os indícios demonstram que era

recorrente a falta de obediência aos chefes, e que os casos mais graves de insubordinação

eram registrados com detalhes, a fim de ser aplicada a devida punição.

A intervenção dos guardas se fazia necessária para manter o silêncio, garantir o

comportamento adequado no refeitório e no banho, bem como fiscalizar o serviço de

limpeza e arrumação feita pelos alunos, como já descrito. No exercício de sua função,

alguns guardas recebiam “tratamento grosseiro” por parte dos outros menores, como é o

caso do chefe de número 138; acontecimento registrado pela inspetora Oda Correa em 27

de abril de 1932. No dia seguinte, o tratamento grosseiro evoluiu para agressão física:

285 Ofício Expedido nº 24, de 28 jan 1931. À Diretoria de Instrução Pública.

P á g i n a | 239

Os menores de nº 89, 289, 230 e 174 continuaram com péssimo

comportamento. Os três primeiros fugiram ontem diversas vezes do recreio e

quando observados e privados do mesmo, responderam mal e ficaram gritando

ser tal castigo uma injustiça; o último deles observado pelo chefe 138 investiu

para ele e bateu-lhe bastante, fazendo-me ainda uma série de malcriações.286

O Diretor da Saúde, nº 2, também foi vítima de agressão por outro menor, que foi

imediatamente corrigido pela inspetora Maria José perante os outros meninos, como se

observa abaixo:

O menor de nº 190 às 6 horas da tarde, bateu na face do Diretor da Saúde

(menor de nº 2) e, como eu o chamasse para castigá-lo, insultou-me à vista de

vários meninos, de modo que, tive necessidade de agir com a máxima energia

para evitar que ele continuasse. O mesmo menor declarou em altas vozes que

irá arranjar a minha exoneração do cargo que ocupo. É necessário que isto não

se repita. Em tempo: Os meninos deste Instituto estiveram de castigo no recreio

até às 18 horas.287

Recaía sobre os alunos da Guarda Civil e Diretorias do projeto grande

responsabilidade pela disciplina dos alunos, os quais agiam autonomamente, sem a

orientação devida das inspetoras. Seria essa falta de orientação decorrente do número

reduzido de inspetoras? Ou seria uma atitude de resistência das mesmas? Devido à

proporção alunos/inspetoras (300/8), a primeira possibilidade é objetivamente aceitável;

já a segunda, pode ser considerada a partir do registro que a Inspetora Chefe Cesalpina

Ramos deixa no livro, solicitando às inspetoras que não deixassem a disciplina

“exclusivamente entregue aos meninos”:

O "regimen" da autonomia escolar não dispensa a fiscalização das inspetoras.

O "regimen" é um sistema de educação. As inspetoras precisam saber se os

chefes estão cumprindo os seus deveres. Doutro modo fica a disciplina

exclusivamente entregue aos meninos - o que é absurdo. O "regimen" da

autonomia escolar tem por fim educar a liberdade e o sentimento da

responsabilidade. Sendo um sistema de educação, precisa de educadores. No

Instituto ao grupo de educadores pertencem também as Inspetoras.288

Percebe-se que as funções das inspetoras e as dos alunos da Guarda Civil e demais

Departamentos com relação à limpeza do Instituto e disciplina dos alunos se confundiam.

Pela evolução dos registros, há indícios de uma medição de forças entre os dois grupos.

Começam a ser reivindicados castigos para os chefes, de quem era exigido

comportamento exemplar perante os demais alunos. Já tendo conhecimento dos diversos

constrangimentos vivenciados pelos Chefes, o diretor José Piragibe registra no Livro

286 Inspetora Immaculada, Livro das partes diárias, 28/04/32, p. 45 fr. 287 Insp. Maria José, Livro das partes diárias, 13/07/33, p. 182 vs. 288 Insp. Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 19/06/33, p.176 vs.

P á g i n a | 240

recomendações sobre o serviço de conservação, asseio e limpeza do Instituto, definindo

as funções das inspetoras e dos guardas.

Senhoras inspetoras: ficam aqui escritas as recomendações que vos fiz

relativamente ao serviço de conservação, asseio e limpeza da casa. Este serviço

é feito exclusivamente pelos alunos dirigidos pelos chefes. As senhoras

inspetoras: a) instruem os chefes sobre o serviço a fazer; b) fiscalizam o serviço

depois de feito; c) fazem aos chefes as recomendações necessárias à perfeição

do serviço. É claro que todos nós devemos prestigiar os chefes, dando-lhes

autoridade, e, em hipótese alguma, castigando-os na presença dos outros

alunos. O chefe que não cumpre o seu dever ou incorre em falta grave, é

primeiramente destituído do cargo, e depois então terá o castigo de acordo com

a falta. (grifos do diretor)289

As recomendações do diretor Piragibe dão pistas de que começaram a ocorrer

punições aos chefes na frente dos demais alunos. Porém, não foram localizados registros

desse teor, provavelmente porque não convinha o registro de tais fatos. Como afirma

Foucault (2000), os registros, os documentos, têm a característica da redução; i.e., além

de não expressarem o que realmente ocorreu, trabalha-se com “cortes”. Observa-se que a

vigilância das inspetoras sobre os guardas se tornou constante, até sobre os termos que

proferiam, como é o caso do registro da inspetora Immaculada, que pede “castigo severo”

para os chefes nº 4 e 200:

Os chefes de nº 4 e 200, que auxiliam a disciplina no 3º dormitório, vêm de

algum tempo para cá afastando-se de todas as regras de educação e moral,

chegando a proferir na minha presença e na de seus colegas de turma, termos

bem inconvenientes. Tal procedimento, por se tratar de chefes, foi por mim

muito observado oportunamente e depois de muito aconselha-los aguardei

melhor comportamento. Vejo entretanto que todos os meus esforços para que

se corrigissem foram nulos e por esse motivo peço que lhes seja dado um

castigo severo.290

Os motivos de destituições de cargos estão diretamente relacionados à ameaça

da perda de “autoridade” das inspetoras. Duas destituições são localizadas no livro: a do

Diretor do Trabalho, nº 230, por ter “desrespeitado” a inspetora D. Maria José (abril de

1933);291 e do Chefe do Trabalho, nº 82, por ter desmentido na presença dos outros alunos

a Inspetora Oda Menezes (agosto de 1933).292 Possivelmente se tratava do mesmo cargo,

que fora ocupado por substituição deste àquele.

289 Diretor José Piragibe. Livro das partes diárias, em 14/12/32, p. 147 fr/vs. 290 Inspetora Immaculada, Livro das partes diárias, 18.05.33, p. 168 fr. 291 Inspetora Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 09/04/33, p.155 fr. 292 Inspetora Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 02/08/33, p.188 fr.

P á g i n a | 241

O chefe anterior, havia sido destituído por ter desrespeitado a inspetora Maria

José, mas não há detalhes sobre como se deu este “desrespeito”. Seria mesmo motivo para

destituição? Fato é que a inspetora continuou no encalço dele, e cinco dias depois de

destituído, Maria José registra que este se tornava cada vez mais “insubordinável”,

declarando que iria fugir do Instituto, a fim de conseguir com que saísse “nos diversos

jornais tudo o que se passava ali”, pois assim acreditava que cessariam os “abusos”:

O menor de número 230 está cada vez mais desobediente. Hoje no recreio

depois de dizer-me vários desaforos, e à sra. Maria Faria que ficou no lugar da

sra. Inspetora chefe, declarou que vai fugir deste instituto a fim de conseguir

com que saia publicado nos diversos jornais tudo o que aqui se passa. Declarou

mais que, deste modo, fazia acabar os abusos. Peço providências. Em tempo:

Este menor ficou furioso e disse tudo quanto quis, somente porque mandei que

guardasse a bola com a qual na ocasião brincava com outros menores.293

Os registros do Livro de Inspetoras reacendem interrogações sobre como se deu o

processo de implantação do Projeto Escola Cidade no Instituto FerreiraVianna, não

revelados em relatórios e documentos oficiais. Levando em conta o princípio da totalidade

e historicidade de todo fenômeno social, pode-se dizer com Thompson (1998) que

entender um processo histórico é buscar, por meio das evidências históricas, apreender

como homens e mulheres agem e pensam dentro de determinadas condições; homens e

mulheres em sua vida material, em suas relações determinadas, em sua experiência nessas

relações, e em sua autoconsciência dessa experiência. Daí decorre a importância dos

registros feitos por esses sujeitos históricos.

Com Thompson podemos refletir sobre o silenciamento imposto pelas inspetoras

aos membros do Projeto Escola Cidade, que supostamente receberam autonomia para

agir. Diante da pressão e opressão daquelas, estes procuravam lutar com os meios

disponíveis para serem ouvidos, como foi o caso do Chefe do Trabalho destituído, da

citação acima, que não tinha como contar a sua versão da história, e assim deixa indícios

de que se sentia injustiçado. A forma de expressar seu descontentamento era tornar-se

cada vez mais “insubordinável”, e fazer ameaças de que, para alcançar seus objetivos, iria

acionar um mecanismo de comunicação de grande repercussão e temido pelo poder

público: a imprensa. Este estudo não seguiu os seus rastros, a fim de buscar indícios de

que o interno atingiu seu intento; porém, lembramos que outros mecanismos podem ter

sido acionados pela inspetora ou pela instituição antes que o menino tivesse êxito, como

293 Inspetora Maria José, Livro das partes diárias, 14/04/1933, p.157 fr.

P á g i n a | 242

por exemplo o seu desligamento, que era previsto em regimento, conforme já analisamos,

no caso de desenvolvimento físico que pudesse prejudicar os de menor idade ou por

completar treze anos, estando em condições de ser transferido para outras instituições de

ensino profissional industrial ou agrícola. E caso houvesse recusa da família em receber

o aluno, ou se não tivesse responsáveis, poderia ser entregue ao Juiz de Menores.

4.3.2.4 Ressignificação do Projeto Escola Cidade: o Sistema de Monitores no

mandato de Floripes Anglada Lucas

Ao analisar as estratégias de controle da disciplina e a criação de alternativas para

a falta de funcionários nas gestões posteriores à de José Piragibe, observamos que o

Projeto Escola Cidade foi “atualizado” ou “ressignificado”, a fim de fazê-lo dar certo. Em

13 de agosto de 1935, em circular às inspetoras, a diretora Floripes Angalda nomeou 31

escoteiros como “monitores”, de acordo com o Art. 7º das instruções que regulavam o

Escotismo na instituição, e pediu às funcionárias o exato cumprimento das antigas

instruções:

Mais uma vez, devo dizer-lhes que esta Directoria prohibe terminantemente,

que os monitores executem certos e determinados serviços como sejam os de

lavagem de assoalho, reservadas, vasos sanitários e etc etc, que só devem caber

aos outros asylados e principalmente aos de máo comportamento. AOS

MONITORES SÓ DEVE CABER A DIRECÇÃO DOS SERVIÇOS. As Sras.

Inspectoras devem sempre dirigir os monitores, com conselhos e palavras

benévolas para levantar-lhes o moral. Uma expressão áspera dirigida a um

monitor na presença de seus colegas, além de repercutir mal, diminui-lhes a

autoridade. A presença do monitor dirigindo determinado serviço, não inhibe

a inspectora da responsabilidade sobre o mesmo serviço; eles são apenas

destinados a ajudal-as e não a substituil-as inteiramente. O monitor escalado

para determinado serviço, não pode dele ser afastado, sobre qualquer pretexto:

a menos que haja consentimento de quem o escalou. AOS MONITORES

DEVE SER DADA TODA A ESPECIE DE REGALIAS DENTRO DA

ORDEM E DA DISCIPLINA.294 [grifos da diretora].

Reativar o projeto Escola-Cidade, em outros moldes, adaptando-o ao Escotismo,

que permanecia como uma atividade curricular permanente, foi o último recurso a que

Floripes Anglada recorreu, para normalizar a higiene e a disciplina do internato no difícil

ano de 1935. Porém, era preciso cercar-se de cuidados para que a experiência desastrosa

294 Circular interna da diretora às inspetoras, datada de 13 de agosto de 1935.

P á g i n a | 243

da implantação do projeto anterior não se repetisse. Por isso era importante deixar bem

claro que os serviços pesados e insalubres deveriam ser destinados aos alunos mais

indisciplinados, como forma de castigo; o que os deixaria também em situação vexatória,

e quem sabe se comportariam melhor para não serem escalados para as degradantes

tarefas!

Ao solicitar mais dois serventes, de preferência homens, para amenizar o

desfalque no quadro de funcionários da limpeza, Floripes reconhece a inconveniência de

consentir que os alunos participassem desse tipo de trabalho, mas argumenta que não

podia dispensá-los de ajudar, pois chegara o final do ano, e ainda não dispunha dos

serventes necessários para toda a demanda da escola.295

Podemos refletir que a lógica da distribuição do trabalho no projeto reproduz a

lógica das práticas militares, visto que os trabalhos penosos de faxina e conservação

predial são destinadas a soldados e cabos, coordenados de perto pelos sargentos. Os

monitores escoteiros seriam como sargentos, cuja autoridade não poderia ser abalada por

qualquer atitude de repreensão por parte das inspetoras a estes, muito menos na frente dos

outros alunos; era necessário que fossem reconhecidos como a extensão da direção e da

inspeção. Contribuiria para isto o gozo de certas regalias, como por exemplo, a instituição

do dia de visita do monitor, comunicado às inspetoras por este mesmo documento. Assim

como os funcionários, os monitores passariam a receber visitas de familiares em uma

quinta-feira de cada mês, à tarde. Uma nova prática se instaurava; porém, de forma

velada, mantinha as distinções e hierarquias entre os alunos.

4.3.2.5 O projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira Vianna e no Instituto

João Alfredo – a análise publicada por José Piragibe

Sob a forma de artigos, o professor José Piragibe relatou sua experiência com o

projeto Escola-Cidade sob o título “Autonomia Escolar”, na revista A Escola Primária. O

primeiro artigo foi publicado em janeiro de 1932,296 e traz o relato da experiência no

Instituto Ferreira Vianna. No segundo, publicado em em julho de 1937,297 o relato refere-

295 Ofício expedido nº 134, de 06 de novembro de 1935, ao Superintendente do E.S.G.T.E.E. 296 PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XV, nº 10, jan 1932, p. 200-201. 297 PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XXI, nº 4, julho de 1937, p. 62-63.

P á g i n a | 244

se a experiência semelhante com os alunos do Instituto João Alfredo. Essas publicações

foram muito importantes a este estudo para compreender as estratégias utilizadas pelo

diretor e as diretrizes gerais do projeto, tendo em vista não ter sido localizado documento

oficial sobre suas características, nem pesquisas acadêmicas.

No primeiro relato José Piragibe expressa o entusiasmo com que agiu, mas

também não esconde o medo que sentiu: “A prudência aconselhava a não passar

bruscamente do regime da compressão para o de plena autonomia” (1932, p. 200). Então,

escolheu um sistema intermediário, transformando o Instituto Ferreira Vianna em uma

pequena cidade, cujos habitantes fossem os alunos. Em suas palavras, colocou a

imaginação para trabalhar, e “fez-se de conta” que aqueles trezentos habitantes haviam

chegado de longe para explorar aquela área e “conquistar o ouro do saber”. A área seria

uma maravilha, uma dádiva, porque não faziam nenhum esforço para ter casa, alimento,

roupa, calçado, médico, dentista, enfermeira. “Tudo chovia do Céo: era só agradecer a

dadiva celeste, e caminhar para deante” (PIRAGIBE, 1932, p. 200).

Tendo em vista a primeira necessidade para os trezentos habitantes ser a

conservação da ordem, foram nomeadas as autoridades policiais pelos habitantes que já

sabiam ler e escrever. São descritos os departamentos criados, os postos, os distintivos,

tanto das “autoridades” como os que faziam a diferenciação entre os habitantes: “a roda

indiana para o trabalho, o bilboquet para as diversões, a cruz vermelha para a saúde,

goros, aventais, apitos...” Sentindo-se a necessidade do poder coordenador de todas as

atividades, foram eleitos o prefeito e o vice-prefeito; e o Conselho Consultivo era formado

pelos chefes e subchefes dos diversos departamentos.

Pode parecer á primeira vista que o que acabamos de dizer (muito em resumo

porque esta revista é para professores) já representa a autonomia escolar. Ainda

não. Os receios do diretor, receios de calouro no assumpto, ainda persistem. E,

por este motivo, cada departamento tinha para oriental-o uma inspectora, que

fazia o papel de providencia visível. As inspectoras recebiam as inspirações da

inspectora-chefe, e esta as do diretor do Instituto (PIRAGIBE, 1932, p. 200).

Piragibe explica a estratégia criada para experimentar a “autonomia escolar

completa”. Em agosto, poucos meses depois de iniciado o projeto, dividiu cento e vinte

alunos (os maiores) em doze turmas de dez. Cada turma elegeu o seu inspector e o seu

guarda, e estes elegeram o prefeito e dois vice-prefeitos. Ainda foi eleito um secretário

geral encarregado de corresponder-se com o diretor e o grupo, e vice-versa. Os cento e

vinte que os outros colegas chamaram de “mocinhos”, não tinham nenhuma inspectora;

P á g i n a | 245

apenas eram aconselhados pelo diretor, a subdiretora e a inspetora chefe; “os meninos é

que tomavam conta de si próprios, julgados e fiscalisados pelos proprios colegas”

(PIRAGIBE, 1932, p. 201).

No ano de 1932 a experiência seria estendida aos outros cento e oitenta alunos.

Igualmente divididos, cada grupo de dez escolares representaria uma família da cidade.

“Si é possível aplicar este regime ao menino inglez e ao norte-americano, por que não o

será ao menino brasileiro?” - indagava o diretor. Em seu artigo, Piragibe não dá detalhes

das experiências, mas assegura que “a coleção é enorme e todas interessantes. Encheria

com elas toda esta revista”. Finaliza deixando aberta a possibilidade de receber sugestões

dos colegas sobre o regime da autonomia escolar, e classifica o projeto como um “tônico

energético” para o desenvolvimento do sentimento da responsabilidade.

O outro artigo, com o mesmo título, foi publicado em 1937, quando ele já dirigia

o Instituto João Alfredo. Afirma logo no primeiro parágrafo que “foi em virtude de lei,

que se estabeleceu nas escolas técnicas da Prefeitura o autogoverno, como regime

disciplinar”298, referindo-se ao Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932. Mais cauteloso, o

diretor reconhece que nos primeiros anos de experiência, são naturais as indecisões que

se observaram, pois o meio não estava suficientemente preparado para a novidade,

e sucedeu o que devia suceder... O próprio decreto que estabeleceu o

autogoverno, determina que as vagas dos inspetores não serão preenchidas;

esqueceu-se, porém, de dizer o que ficariam eles fazendo na Escola onde se

instituiu o novo regime. Como se vê, foram muito naturais as dificuldades que

se observaram e que ainda se notam. Como na Escola João Alfredo está em

ensaios o novo sistema, e como o diretor da Escola está muito satisfeito com

ele, é talvez interessante saber-se como o diretor, sempre de acordo e com o

auxilio do Departamento de Educação, está procurando resolver aquelas

dificuldades. (PIRAGIBE, 1937, p. 62)

As explicações do diretor confirmam as hipóteses levantadas por este estudo. O

principal entrave à aplicação do projeto estava na falta de um órgão que coordenasse o

novo empreendimento, definindo funções e mediando os conflitos. O projeto acabou por

ficar a cargo das inspetoras, que já eram responsáveis “por outras funções

importantíssimas, e que teriam assim que suportar uma sobrecarga de trabalho”. A seu

ver, as inspetoras não poderiam exercer novas funções que não lhes estavam determinadas

em lei, e ao mesmo tempo não poderiam exercer as funções antigas, porque estas estavam

delegadas aos próprios escolares. Daí surgiram as dificuldades, embates e conflitos, que

298 PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XXI, nº 4, julho de 1937, p. 62.

P á g i n a | 246

estariam sendo resolvidos com a ajuda do Departamento de Educação, nesta segunda

experiência. A analogia de Piragibe é interessante e oportuna: “Era o mesmo que admitir

na república o regime da monarquia”.

Sua justificativa para esclarecer as finalidades do projeto aos professores

primários, leitores da revista, foi de que o regime do autogoverno é um regime disciplinar

que tem por fim a educação da liberdade e a do sentimento de responsabilidade. Na

família, na escola e principalmente nos internatos de assistência, tal educação teria que

ser feita, onde a seu ver havia uma enorme confusão entre o uso e o abuso da liberdade e

constante abandono do sentimento da responsabilidade. As dificuldades no Instituto João

Alfredo estavam sendo resolvidas primeiramente procurando obter a adesão de todos os

funcionários, desde o vice-diretor ao trabalhador da chácara, os quais precisavam ser

convencidos do seu poder educativo.

O novo sistema deveria entregar a disciplina aos alunos, orientados por todos os

funcionários, e no caso do Instituto João Alfredo, que abrigava meninos a partir de treze

anos de idade, os trezentos alunos foram divididos em seis turmas de cinquenta alunos

cada uma. Cada turma teria um monitor e um submonitor; não mais é utilizada a

denominação “chefes”, da experiência do Instituto Ferreira Vianna. Haveria um outro

submonitor responsável por três turmas, que formariam uma ala; e outro submonitor que

dirigiria a outra ala, composta pelas outras três turmas; essas duas alas teriam um monitor

geral, e todos esses monitores seriam responsáveis pela disciplina “propriamente dita”.

Outros monitores “especializados” auxiliariam outros serviços: o monitor da secretaria, o

do almoxarifado, o da rouparia, o da enfermaria, o do gabinete dentário. Ainda haveria

monitores de algumas aulas: o da aula de Física, o de História Natural, o da Química, o

do Desenho, o de Modelagem, o de Eletrotécnica. As aulas de religião auxiliariam no

doutrinamento da obediência à autoridade: “A autoridade é obedecida porque representa

Deus, nosso Senhor. O representante da autoridade vale tanto como a própria autoridade.

As ordens vêm de Deus” (PIRAGIBE, 1937, p. 63).

Com mais cautela, e sob a orientação do Departamento da Educação, Piragibe

então, cerca-se dos devidos cuidados para diminuir os conflitos entre os alunos e os

inspetores, e abria a escola a todos que desejassem ver, criticar e aconselhar, pois era uma

experiência em evolução. Como prova dos seus efeitos positivos, relata que a escola já

podia comparecer a qualquer festa, que aos sinais de apito do monitor geral, todos se

moviam rápida e harmonicamente.

P á g i n a | 247

4.3.3 O Escotismo

Entre os anos 1910 e 1914 o Escotismo foi introduzido no Brasil, e o Instituto

Ferreira Vianna começou a vivenciar essa experiência na mesma década.

Imagem 23: Escoteiros do Ferreira Vianna entre 1916 e 1918.

Fonte: Arquivo pessoal da prof. Sonia Lopes (PPGE/UFRJ). Sem data.

A foto acima é do período em que a Casa de São José havia sido transformada no

Instituto Ferreira Vianna. Um dos meninos da segunda fileira (o sexto da esquerda para a

direita) é avô da professora Sonia Lopes, professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFRJ, que gentilmente cedeu a foto de seu arquivo pessoal para este

trabalho. A trajetória dele, Mário Cardoso Tancredo, que permaneceu na instituição de

1915 ao início de 1920, bem como de outros internos do período, pode ser conhecida

através da monografia de Jaqueline de Oliveira Beatriz Martins (2012), arquivada no

PROEDES (UFRJ). A foto tem data provável entre 1916 e 1918 e apresenta as primeiras

experiências isoladas de implantação do Escotismo no Brasil. Mais tarde, na Era Vargas,

a União dos Escoteiros do Brasil foi transformada em um departamento do Ministério da

P á g i n a | 248

Educação, e o movimento foi incorporado à Organização Nacional da Juventude,

influenciada pela Ação Integralista Brasileira, de caráter fascista.

O Escotismo foi introduzido no Brasil em 1910, pela iniciativa de marinheiros e

oficiais da Marinha, que se impressionaram com a força do movimento na Inglaterra, e

ao retornarem para o Brasil trouxeram consigo uniformes escoteiros e a disposição de

divulgar esse novo método educacional complementar, idealizado por Baden Powell. O

lançamento da pedra fundamental foi feito numa reunião no bairro do Catumbi, no Rio

de Janeiro. A partir de 1914 surgiram em outras cidades vários núcleos dos quais o mais

importante foi a Associação Brasileira de Escoteiros, em São Paulo, fundada em 29 de

novembro, em Assembleia convocada pelos Drs. Mario Sérgio Cardim, Ascanio

Cerqueira e Alcântara Machado, com o apoio de diretores de estabelecimentos de ensino,

Secretários de Justiça e da Segurança Pública de Estado, conforme Ata localizada no

CPDOC/FGV.299

Em 1915 uma proposta para reconhecer o Escotismo como de Utilidade Pública

resultou no Decreto do Poder Legislativo nº 3297, sancionado pelo Presidente Wenceslau

Braz em 11 de junho de 1917 que no Art. 1º estabelecia: “São considerados de utilidade

pública, para todos os efeitos, as associações brasileiras de escoteiros com sede no país”.

Em 1921 é fundada no Rio de Janeiro a Confederação Brasileira dos Escoteiros do Mar,

mas o Movimento só ganhou amplitude nacional com a fundação da UEB – União dos

Escoteiros do Brasil neste mesmo estado, no ano de 1924. A iniciativa foi da

Confederação dos Escoteiros do Mar, Associação de Escoteiros Católicos, Federação dos

Escoteiros do Brasil e Federação dos Escoteiros Fluminenses, para promover a unificação

dos grupos e núcleos escoteiros dispersos no país.

Em estudo desenvolvido por Souza (2000), são examinadas as práticas de

militarização da infância, isto é, práticas de natureza patriótica, cívico-militar que

predominaram nas escolas primárias de São Paulo, no início do século XX. A autora

destaca a introdução da disciplina “Ginástica e exercícios militares” nos programas de

ensino e seus desdobramentos mediante a criação dos Batalhões Infantis; analisa também

o Escotismo Escolar, identificando-o entre as décadas de 1920 e 1930 como mais uma

expressão do militarismo e do nacionalismo na educação brasileira. Nessa mesma direção

afirmam Freitas e Biccas (2009) que na Ditadura do Estado Novo a política educacional

299 Ver Ata de fundação do Escotismo no Brasil (1914) em Anexo F (fl. 1-4).

P á g i n a | 249

configurou-se de forma autoritária e uniformizante. O governo implementou diversas

medidas junto ao sistema escolar primário e secundário no intuito de reforçar a bandeira

do nacionalismo, modificando o currículo e as práticas escolares de modo que tais

estratégias repercutissem diretamente no ensino da moral, abrindo espaço à influência

católica, ao Civismo, à Educação Física, à História, à Geografia brasileira, ao Canto

Orfeônico, presentes nas festividades que davam destaque às suas ações. Nessa

perspectiva, a adolescência ou juventude, quando o segundo corresponde principalmente

ao primeiro, passa a ser a fase mais valorizada, pois o corpo está no seu auge, o caráter

está formado, e o indivíduo ainda não constituiu família, de modo que sua entrega à pátria

pode ser total (HANSEN, 2007, p. 189).

Ao participarem das comemorações cívicas, os grupos de escoteiros recriavam o

fascínio popular despertado pelos batalhões infantis no início do século XX. Através dos

órgãos da administração do ensino público e a Associação Brasileira de Escotismo a

militarização da infância ressurgia de forma mais sistematizada e racionalizada. As

práticas cívico-militares em efervescência nas escolas atendiam, assim, a diversos

propósitos, como a perpetuação da memória histórica nacional, a exibição das virtudes

morais e cívicas inscritas na obra formativa escolar, a ação educadora da escola para o

conjunto da sociedade ou a expressão do imaginário sociopolítico da República (SOUZA,

2000). O nacionalismo da República ao transformar o patriotismo em “religião”,300 além

de conferir sentido à vida e à morte do indivíduo, determinando suas escolhas, seus

valores e seu modo de vida, também estabelecia obrigações e deveres, próprios às

diferentes idades, dando a elas um significado específico, de acordo com o que cada uma

poderia oferecer à pátria (HANSEN, 2007, p. 188).

300 COELHO NETTO, 1921, p. 11, apud HANSEN, 2007, p. 188.

P á g i n a | 250

4.3.3.1 A oficialização do Escotismo no Estado Novo

Diversas medidas legais e projetos identificados com a construção do

nacionalismo brasileiro encontraram na educação um campo fértil para seus propósitos.

Pelo Decreto-Lei nº 2072, de 08 de março de 1940, foi criada a Organização Nacional da

Juventude, destinada a ministrar Educação Moral, Cívica e Física à infância e juventude,

e pelo Decreto-Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940, incorporou o Movimento

Escoteiro,301 o qual passaria a adotar o estandarte e o cântico da mesma, até o fim do

Estado Novo. No regime, nacionalismo e autoritarismo são ângulos distintos e

complementares do processo de formação do Estado nacional. “A soberania como

atributo exclusivo do Estado e a capacidade de ação do governo federal sobre todo o

território se unem na realização do objetivo comum de criar a nacionalidade”

(OLIVEIRA, 1982, p. 16).

Segundo o pesquisador Jorge Carvalho do Nascimento (2008), os historiadores

interpretam o Escotismo como um movimento de militarização da infância que se

desenvolveu com a Ditadura do Estado Novo, associado ao fato de ter sido fundado por

um ex-general. Entende o autor que esta não era a proposta do Movimento Escoteiro em

sua origem, mas por ser um movimento que atraía a juventude, despertou o interesse de

ditadores como Vargas, que extinguiu as regiões de escoteiros e criou no Estado,

instituições destinadas a promover as mesmas práticas deste, como forma de fortalecer

seu projeto político, militarizando a infância e a juventude, a exemplo de Alemanha, Itália

e Portugal. O presidente Vargas chegou a transformar a União dos Escoteiros do Brasil

num departamento do Ministério da Educação, e se proclamou presidente de honra. Em

coerência com este princípio, Thomé (2006) classifica o Integralismo como um fenômeno

que prejudicou os princípios do Escotismo. Esta organização foi oficializada no Brasil

em 1932, com a criação da Ação Integralista Brasileira, e se inspirava nos moldes

italianos. Liderada por Plínio Salgado, possuía um caráter fascista e defendia um

programa nacionalista, com um Estado autoritário. Assim, ao atuar junto à mocidade

301 Hilgard Sternberg desenvolveu um estudo que evidencia o poder educativo da filosofia do Escotismo,

que resultou na sua associação à Juventude Brasileira, onde traz justificativas para considerar tal movimento

uma forma de educação extraescolar e de adultos. Intitulada “Escotismo e Educação: educação extra-escolar

e de adultos”, a monografia contribuiu para a sua aprovação no concurso para Inspetor Regional de Ensino

do Estado do Rio de Janeiro, e uma cópia da mesma foi presenteada a Vargas, a qual faz parte do acervo

do CPDOC/FGV Rio de Janeiro. Ler mais sobre esta obra em Oliveira (2013a).

P á g i n a | 251

brasileira na organização, formação e apoio a grupos de Escoteiros e de Bandeirantes

(corpo feminino de “escoteiras”), foi instrumento para a criação de uma nova cultura

nacional.

4.3.3.2 As glórias do Escotismo na gestão de Joaquina Daltro

A partir de maio de 1933, quando por intermédio do professor Gabriel Skinner foi

filiada à Federação dos Escoteiros do Brasil, a Associação de Escoteiros Ferreira Vianna

formava, com seus 300 alunos 5 tropas de Escoteiros e 6 alcateias de Lobinhos, passando

a participar, de diversos eventos cívicos, mais intensamente no período do Estado Novo.

A inauguração da estátua em comemoração ao Dia do Pequeno Jornaleiro302 foi um desses

eventos, no qual várias escolas primárias e institutos profissionais foram convidados a

comparecer para desfile com a bandeira nacional e estandartes, acompanhadas por bandas

de música, por convocação de Anísio Teixeira.303 A Associação de Escoteiros do Instituto

Ferreira Vianna, bem como outras associações (da Empresa Light e dos Católicos, por

exemplo) eram sempre convidadas para marchar com suas bandas nos eventos

organizados pela Prefeitura e Diretoria Geral de Educação; por isso não são poucos os

destaques no Jornal Correio da Manhã, na década 1930, ganhando o movimento até uma

coluna fixa na seção de Esportes chamada “Escotismo”.

A ditadura iniciada em 1937 e baseada em uma ampla rede de censura e

propaganda, não mediu esforços para enaltecer a figura de Vargas, principalmente após a

criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), em 1939, que se encarregou

de elaborar filmes, livros, discursos, desfiles e todo o tipo de produção capaz de divulgar

suas virtudes de grande estadista. A construção da imagem de Vargas, pela propaganda

tinha a intenção de atingir especialmente as crianças e os jovens. Desta forma, foram

distribuídas nas escolas livros e cartilhas que narravam a vida do presidente apresentando-

302 Sobre este projeto, que resultou na criação da Casa do Pequeno Jornaleiro, como uma política estatal de

assistência à criança desamparada, vinculada à fundação de Darcy Vargas, esposa de Getúlio Vargas, ler o

artigo de Viktor Chagas “O Estado e a distribuição da imprensa: disputas pelo controle das bancas de jornal

e da regulação da categoria dos jornaleiros na Era Vargas” (2014). 303 Ofício recebido nº 283, de 24 de maio de 1933, da Diretoria Geral de Instrução Pública. Centro de

Memória Ferreira Vianna.

P á g i n a | 252

o como um homem predestinado para comandar e defender a nação brasileira, sendo

comparado aos grandes heróis nacionais. As escolas eram orientadas a realizar concursos

de redação que buscavam levar as crianças a refletirem sobre os maiores vultos do

passado. Esse foi também um momento em que se inauguraram inúmeras estátuas de

grandes heróis nacionais, e produzidos muitos bustos do chefe da nação (FRAGA, 2012).

Outro recurso fundamental empregado por Vargas nesse processo de aproximação

entre os “grandes mortos” e os “grandes vivos”, foi a produção de livros, onde era

relacionada a figura de Vargas à de Anchieta, pela contribuição que ambos teriam dado

ao teatro brasileiro; fazia-se também comparações entre o presidente e Duque de Caxias,

ressaltando-se em ambos afinidades e virtudes comuns: coragem, força e amor pela pátria

(FRAGA, 2012). Um exemplo desta iniciativa no acervo da instituição em estudo

relaciona-se ao primeiro ano da gestão de Joaquina Daltro, em 1936, quando o Instituto

Ferreira Vianna participou do projeto “Conhecer o Brasil é amá-lo”, como contribuição

do Centro de Brasilidade “Duque de Caxias”, expondo trabalhos dos alunos.304

Em 1938 o Instituto participou da Exposição de Trabalhos Cívicos; e visando

incentivar os alunos a confeccionarem material para o evento, Joaquina pediu que

aproveitassem especialmente as oficinas de Escotismo, Canto e Música Instrumental, para

concorrerem. Assim, com o auxílio dos professores Gabriel Skinner, de Educação Física

e Escotismo, e de Acyr Figueiredo, da Banda Recreativa, os oito monitores de todas as

patrulhas de tropas escreveram versos, que foram corrigidos pelo chefe Skinner, e os

acordes ajustados pelo maestro Acyr, resultando no “Hino ao Brasil”.

Os escoteiros da então Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna tornaram-se

destaque no Distrito Federal ao criarem letra e música do “Hino ao Brasil”, que veio a ser

oficializado pela Federação Carioca dos Escoteiros. Vargas fora presenteado pelos alunos

com a partitura do hino na passagem do 1º aniversário do Estado Novo, em 10 de

novembro de 1938 (Anexo G), cuja letra segue abaixo:

304 Ofício Expedido nº 168, de 09 de outubro de 1936, do EPV Ferreira Vianna ao Superintendente.

P á g i n a | 253

Quadro 11: Letra do Hino elaborado pelos alunos da EPV Ferreira Vianna

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 1939.

A letra, imbuída dos sentimentos patrióticos, ressalta a nobreza e a grandeza da

terra, da nação; e tem por intenção nutrir nos pequenos jovens o orgulho de a ela

pertencerem. O escoteiro seria um futuro soldado, que por essa pátria se disporia a lutar,

“sempre alerta”, como seu grito de guerra; e quem se dispõe a lutar, não teme perder a

própria vida, por uma “mãe” pátria, amorosa e “gentil”, como analisado em Catroga

(2010).

Dentre as comemorações de 1939, Joaquina organizou a programação do 51º

aniversário da EPV Ferreira Vianna (Anexo E) e participou do Ajuri Escoteiro

Interestadual, onde recebeu do tenente Hugo Bethlem, presidente do Ajuri, a

comunicação da oficialização do hino pela Federação Carioca dos Escoteiros. No evento,

Vargas assim se pronunciou:

Conheço os milagres operados pelo Escotismo em outros países, formando-

lhes gerações admiravelmente preparadas para todas as eventualidades, quer

as da vida civil, quer as da vida militar, e espero que o vosso exemplo se

espalhe e frutifique, dando ao Brasil inteiro a segurança de que os moços de

hoje saberão transmitir, íntegra e honradamente, às gerações futuras, a grande

Pátria construída pelos seus maiores. (Presidente Getúlio Vargas, 1939)305

305 Cf. Sternberg (1939, p.63): palavras do presidente da República por ocasião da abertura do Ajuri

Interestadual de Escoteiros, em 18 de junho de 1939.

HINO AO BRASIL

Música e letra: alunos da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna (1939)

1º estrofe:

Tenho orgulho de ser brasileiro

Pela Pátria sabendo lutar,

Praticando a Lei do Escoteiro

Vencerei no porvir a cantar:

Côro:

És nobre,

Oh! Minha terra!

Por isto eu sinto o teu amor gentil!

És forte!

E em ti se encerra

Todo valor de um povo varonil!

2º estrofe:

Sentinelas que somos, “Alerta”!

Da grandeza da Pátria viril,

Este grito em noss’alma desperta,

Este Hino em louvor ao Brasil.

P á g i n a | 254

A mobilização do sistema escolar através dos concursos biográficos, exposições,

desfiles, apresentações dos escoteiros, foi a forma indireta de Vargas e integrantes do

regime construírem sua imagem heróica. Este contexto político torna a gestão de Joaquina

Daltro diferenciada das duas anteriores, visto que o discurso local se enfraquecia, e se

fortalecia a interferência federal nas escolas públicas do Distrito Federal.

4.3.4 Por que desvendar as práticas vivenciadas no interior da escola?

Contribuições da nova Sociologia da Educação

Os caminhos investigativos e as descobertas aqui apresentadas nos levam a pensar

que a escola reproduz uma estrutura social fundamentalmente desigual, mas também

produz, “gera o novo, cria novos elementos e novas relações, gera resistências que irão

produzir situações que não constituem mera repetição das posições anteriores” (SILVA,

1992, p. 59). Sobre algumas concepções de Silva a respeito do que a educação produz e

reproduz das relações sociais, nos deteremos nos próximos parágrafos; antes, porém, a

fim de interpretarmos a sociedade e como se dão as relações sociais, retomaremos os

conceitos de campus e habitus, de Bourdieu (1930 – 2002).

A teoria sociológica de Pierre Bourdieu (2003, 2005) está apoiada na ideia de que

nem o indivíduo nem a estrutura social se tomados isoladamente são suficientes para

explicar a sociedade e os fenômenos que nela ocorrem. Assim, para compreender com se

estabelecem as relações sociais, o autor criou o conceito de campus, que consiste no

espaço em que ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos e estruturas sociais, que

se caracterizam como espaços sociais restritos onde as ações individuais e coletivas se

dão dentro de uma normatização, criada e transformada constantemente por seus atores.

O interesse em ser bem-sucedido nas relações estabelecidas entre os seus componentes

gera disputas em seu interior; e as disputas seguem regras diferentes, de acordo com o

campo em que os indivíduos se inserem. Com o mesmo objetivo, Bourdieu criou o

conceito de habitus, que consiste em uma matriz geradora de comportamentos, visões de

mundo e sistemas de classificação da realidade que se incorpora aos indivíduos (ao

mesmo tempo que se desenvolve nestes); seja no nível das práticas, seja no nível da

postura corporal destes mesmos indivíduos. Assim, consiste num conjunto de propensões

P á g i n a | 255

que permitem ao indivíduo ter agência dentro de uma estrutura social determinada, a fim

de manter a dinâmica organizacional. Habitus, então, é uma forma de estar no mundo.

Bourdieu foge dos discursos teóricos, que não têm aplicabilidade prática, e vai a

campo no embate entre teoria e prática. Assim, escreveu sobre a dinâmica desses

conceitos no campo da moda (1983), no campo jurídico (2002), no campo educacional,

dentre outros, mostrando como os sujeitos desses campos dominam um conhecimento e

um discurso específicos. Um exemplo é o papel do advogado, que representa os

indivíduos, por estes não dominarem a linguagem jurídica. Há, portanto, uma dimensão

estruturante da vida social. Para Bourdieu, há regularidades, mas há poder de agência nos

sujeitos, embora ajam dentro de certas condições. Na elaboração sociológica do autor, o

Estado contribui de forma determinante para a produção e a reprodução dos instrumentos

de construção da realidade social. Enquanto estrutura organizacional e instância

reguladora de práticas, o Estado exerce permanentemente uma ação formadora de

disposições duráveis, através de todos os constrangimentos e das disciplinas corporais e

mentais que ele impõe uniformemente ao conjunto dos agentes.

A nova Sociologia da Educação apontou que para além das divisões “externas”

do sistema educacional, há muitos outros elementos que fazem parte de sua matriz

reprodutora, que só podem ser desvelados voltando-se para o interior da escola; para o

que se convencionou chamar de “caixa preta”, que antes raramente era examinado e

problematizado, com já mencionado. “Foi aqui que se descobriram de novo aquelas

divisões mais externas – veladas e maquiadas por sucessivas reformas educacionais que

procuravam, num contínuo processo de legitimação, atenuá-las – agora reproduzidas

numa outra escala” (SILVA, 1992, p. 62).

Outra grande contribuição da nova Sociologia da Educação foi chamar a atenção

para os elementos mais invisíveis da educação; ao que se passa na sala de aula – o

chamado “currículo oculto”.306 Quanto ao conhecimento escolar, sabe-se que não é

resultado de uma relação neutra, e nem um produto de transmissão homogênea para todos

os grupos sociais; portanto, a adoção da perspectiva histórica, no sentido de encarar a

escola e todos os que a caracterizam como “invenções” sociais, como alerta Tomaz Tadeu

da Silva (1992), auxiliam a melhor compreendermos sua história material. Mesmo nas

306 Ler mais em: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 2ª. ed., 10ª. reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

P á g i n a | 256

teorizações que enfatizaram o que a escola reproduz, está colocada a possibilidade de

rupturas, contradições, transformações, como demonstrou Silva. Um exemplo dado pelo

autor é o estudo de Paul Willis (1991) sobre um grupo de adolescentes britânicos que se

encontravam prestes a ingressar no mundo do trabalho, ao terminar o período básico de

escolarização. Willis demonstrou a existência de uma dialética importante entre os

aspectos reprodutivos e os produtivos que permeiam o campo da educação e da escola.

Através do uso da etnografia, ele mostrou a existência de uma região autônoma de criação

e produção cultural, pela qual os jovens manipulavam os materiais culturais existentes,

utilizando suas próprias formas de significação, criativa e autonomamente. Assim,

procurou demonstrar que existe um espaço cultural em que os elementos e materiais

simbólicos são transformados, reelaborados e traduzidos de acordo com parâmetros que

pertencem ao próprio nível cultural das pessoas envolvidas. Em outras palavras, “não

existe nunca reprodução pura” (SILVA, 1992, p. 68).

Procuramos neste capítulo, conhecer as contradições dos projetos e práticas

vivenciados no interior do Instituto Ferreira Vianna, e como os mesmos foram

ressignificados para seus usos, bem como as formas de resistência e contestação, por parte

de diversos agentes da comunidade escolar. No capítulo seguinte, a partir da trajetória de

vida de alguns protagonistas do Instituto Ferreira Vianna, tenciona-se dar-lhes

visibilidade como personagens desta história, conhecer suas percepções sobre a

instituição, compreender questões que ficaram silenciadas e integrar conhecimentos

novos a este estudo.

P á g i n a | 257

Capítulo 05

Agentes e protagonistas do Instituto Ferreira Vianna

Histórias de vida de profissionais da educação elaboradas por eles mesmos ou por

pesquisadores podem levantar informações e problemas importantes para o conhecimento

da própria instituição e dos campos disciplinares nos quais atuam ou atuaram,

constituindo uma espécie de “etnografia dos saberes escolares”, como expressou Nunes

(2003), para quem o uso pedagógico das trajetórias escolares e das memórias docentes

permite também a passagem de uma memória pessoal à história da sociedade e da

educação. Neste sentido, a biografia seria um jogo em escala menor,307 onde aparecem

questões que numa escala maior não apareceriam. O nível de análise micro social consiste

numa mudança de ângulo, que pode produzir conhecimentos novos. A partir dessas

premissas, este estudo pretende aproximar a lente, e resgatar a trajetória profissional dos

diretores do Instituto Ferreira Vianna na década de 1930 e do instrutor de Escotismo, que

como sujeitos históricos, têm direito a um lugar na história da educação do Rio de Janeiro.

A biografia de José Piragibe foi levantada com mais detalhes neste estudo devido

ao contato com familiares do educador, que forneceram recortes de jornais, fotos e

depoimentos orais. O fato de Piragibe ter produzido e publicado alguns artigos,

propiciaram a localização de fontes preciosas como a revista “A Escola Primária”, que se

constituiu em fonte e também em objeto deste estudo. Assim, sua gestão e registros

podem ser considerados a gênese desta pesquisa, que foi se ampliando à medida em que

as conexões foram sendo estabelecidas. Quanto às diretoras Floripes Anglada Lucas e

Joaquina Daltro, a limitação documental aliada à limitação do tempo, direcionaram a

busca aos jornais da época, que permitiram traçar aspectos da vida profissional e social

de ambas.

Do segmento docente, um personagem marcante da década de 1930 foi o professor

Gabriel Skinner, professor de Educação Física e instrutor de Escotismo, durante a gestão

dos três diretores citados. Este fato o torna um sujeito histórico atrativo para se investigar,

307 Cf. Revel (1998).

P á g i n a | 258

conquanto este estudo tenha se limitado a localizar os registros de sua passagem pela

Escola Normal e Instituto Ferreira Vianna, buscando entender as formas de inserção de

professores na instrução pública.

Numa atitude de ousadia, esta pesquisa tentou alcançar o núcleo mais importante

da instituição, que seria o segmento de alunos. A ideia central ao entrevistar ex-alunos

ou familiares bem próximos, era de confrontar a história oficial e ter acesso a outros

aspectos da vida cotidiana do internato, de acordo com as visões e experiências desses

sujeitos; o que em parte foi alcançado. Tal investimento teve como objetivo proporcionar

uma releitura da pesquisa empreendida até o momento. Atualmente este percurso

historiográfico só é possível porque:

Tipos sociais até então preteridos em prol dos ‘grandes personagens’ têm

chamado a atenção dos estudiosos: o negro rebelde, a doméstica, a prostituta,

o homossexual, o índio e o malandro são alguns desses protagonistas que têm

despertado renovados interesses, oferecendo chances para a releitura da

sociedade (BERTOLLI FILHO, 2001, p. 13).

A busca por informações desses alunos foi aleatória, porque pelo tempo decorrido

seria um grande desafio localizar ex-alunos ainda ativos e com vida. De posse de duas

listas com os nomes dos cerca de 300 alunos dos anos de 1931 e 1935 e o auxílio de

profissionais com acesso a cadastros de órgãos oficiais, que cederam as informações

básicas necessárias para se estabelecer o contato, foi possível localizar cerca de seis

escolares das duas listas disponíveis, ou suas famílias no caso de falecimento. No entanto,

devido ao tempo disponível para pesquisa de tamanha envergadura, os contatos efetivos

para proceder às entrevistas só foram realizados com as famílias de dois alunos (Mário

Mexias e Odilon Clemente); do terceiro (HSC) foram obtidas poucas, mas importantes

informações por telefone; e como não houve a concretização do encontro, as informações

obtidas foram registradas sem identificação.

Comecemos, então, pelos diretores da década de 1930, cuja atuação no Instituto

foi possível reconstruir através da micro-história que não é necessariamente a história dos

excluídos, dos pequenos, dos distantes, como afirma Giovanni Levi (2009); mas

“pretende ser a reconstrução dos momentos, de situações, de pessoas que, investigadas

com olho analítico, em âmbito circunscrito, recuperam um peso e uma cor; ... como

referências dos fatos à complexidade dos contextos nos quais os homens se movem”. (p.

13 - 14).

P á g i n a | 259

5.1 Trajetórias dos diretores da década de 1930

5.1.1 Floripes Anglada Lucas

Floripes Anglada Lucas era irmã do pintor e caricaturista Arthur Lucas e

companheira e auxiliar de confiança da Inspetora Escolar Esther Pedreira de Mello.

Trabalhou como professora primária na Instrução Pública Municipal desde a gestão de

Medeiros de Albuquerque (1901–1906) até a de Anísio Teixeira (1931–1935). Ocupou o

cargo de Inspetora Escolar Interina por diversas vezes, mas sua paixão era estar junto à

infância desamparada; por isso aceitou o convite do secretário geral de Educação e

Cultura para dirigir o Instituto Ferreira Vianna, e não o cobiçado cargo de Inspetora

Escolar. Foi também diretora das escolas Visconde de Ouro Preto e Deodoro, dentre

outras; e fundadora e diretora da Liga dos Professores.

As escassas informações sobre sua vida foram fornecidas pelos jornais da época,

onde é possível localizar diversos eventos públicos em que a professora se fazia presente,

especialmente quando representava a Liga dos Professores. Como noticiado pelo jornal

Correio da Manhã em 10 de março de 1936 na matéria “O desaparecimento de uma grande

educadora”,308 Floripes consagrou os melhores anos de sua existência à causa da instrução

popular. Por não localizarmos menções a outros familiares nos jornais, provavelmente

findou sua vida solteira e sem filhos.

Em análise anterior, vimos que Floripes Anglada enfrentou no ano de 1935 a

difícil situação de lidar com diversas epidemias entre os internos do Instituto Ferreira

Vianna, tendo número insuficiente de funcionários e condições prediais inadequadas para

tratar os menores. Os jornais não revelam a doença que a acometeu, mas há razões para

acreditarmos que possa ter contraído a tuberculose, que à época ceifava muitas vidas no

Distrito Federal e no Brasil; mas que devido ao preconceito sobre a doença, que era

vinculada à pobreza e a questões hereditárias, pessoas de posição social privilegiada não

revelavam tê-la contraído, e buscavam tratamento em locais afastados das cidades,

conforme nos esclarece Bertolli Filho (2001). Outra hipótese é que tenha sofrido por cinco

anos de câncer, doença cujo nome os antigos evitavam citar.

308 Fonte: Jornal Correio da Manhã, 10 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 260

Ao pesquisar em fontes midiáticas atuais, foi localizada uma escola municipal da

prefeitura da cidade do Rio de Janeiro que ganhou o nome da diretora falecida. A escola

pertence à 10ª CRE, e localiza-se na Estrada Roberto Burle Marx (Antiga Estrada da

Barra de Guaratiba) nº 7.523, na Barra de Guaratiba, em área de Mata Atlântica; cerca de

cem metros da entrada que dá acesso à Praia do Grumari, causando a impressão de se

tratar de um hotel fazenda, ou pousada. De acordo com informações no site da prefeitura,

postadas em julho de 2011, Floripes Angladas Lucas foi uma professora primária muito

querida e competente, que lecionou nos seus primeiros anos do magistério em algumas

escolas rurais da região de Guaratiba, sendo convidada por Antonio Carneiro Leão para

trabalhar na Diretoria Geral de Instrução Pública do antigo Distrito Federal, e assim, de

acordo com a reportagem, contribuindo de forma “bastante eficaz para melhorar as

condições do magistério primário em todo o chamado Sertão Carioca (atual Zona Oeste

do Rio de Janeiro)”.309

Imagem 24: Escola Municipal Floripes Anglada Lucas

Autor: desconhecido. Sem data.

Fonte: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?id=1166

309 A escola ocupa a antiga residência de um dos sítios pertencentes à Família Caldeira de Alvarenga, de

políticos prestigiosos em Campo Grande e Guaratiba. Foi também uma das escolas rurais do Distrito

Federal, e nessa época se localizava do lado oposto à Estrada de Guaratiba. Devido à aquisição do novo

prédio pela prefeitura, a escola passou a usar o nome da educadora. Quanto ao acervo documental, que

sobreviveu às mudanças, chuvas e umidade da região, a reportagem informa que ainda é possível encontrar

históricos de alunos e turmas da década de 1940, sob a denominação de Escola Rural do 1º Distrito Escolar.

P á g i n a | 261

5.1.2 Joaquina Daltro

Imagem 25: Polêmica sobre a nomeação de Joaquina Daltro – reportagem.

Fonte: “O Jornal”, 3 de julho de 1936, p. 3.

Em decorrência da doença e posterior falecimento da diretora Floripes Anglada, a

professora Noêmia Eloy de Siqueira, por ela designada, assinava pelo expediente da

Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna, desde o início do ano de 1936. Somente em 18

de maio de 1936 a experiente diretora da Escola Argentina assume a direção do internato,

mas não sem polêmica. Na sessão da Câmara Municipal do dia 02 de julho de 1936, como

informa a reportagem acima, o vereador Heitor Beltrão requeria explicações sobre as

razões de ordem pedagógica e técnica que impediram a professora Noêmia Eloy de

P á g i n a | 262

Siqueira, auxiliar imediata de Floripes Anglada, de assumir a direção da Escola Ferreira

Vianna, visto que durante a moléstia da diretora, foi pela mesma escolhida para substituí-

la. Desejava também saber por que, tendo sido escolhida a professora Juracy Silveira para

o cargo, a qual já havia dirigido a Escola México, foi “sustada” a sua posse, e designada

a professora Joaquina Daltro, até então diretora da Escola Argentina. Sobre a “dança das

cadeiras”, desejava o vereador saber ainda por que estando vaga a direção da Escola

Argentina, a professora Noêmia não assumiu o cargo, e foi enviada para a Escola

Honduras, em Jacarepaguá, uma “zona distante”. De acordo com a reportagem, o fato de

Juracy Silveira não ter tomado posse, gerou certo melindre entre Francisco Campos310

(que havia substituído Anísio Teixeira) e o prefeito em exercício, Olímpio de Melo.

Francisco Campos, “desde o dia em que o conego desfez acto em que dispensava aquella

professora daquele cargo, não mais compareceu ao seu gabinete”.311 Em outras palavras,

Francisco Campos havia nomeado Juracy Silveira, mas o prefeito nomeou Joaquina

Daltro. Isso demonstra o quanto o prefeito não estava afinado com os aliados de Vargas,

o que lhe rendeu a perda do cargo assim que o Estado Novo foi instaurado. O cargo foi

ocupado por Henrique Dodsworth312 até 1945.

Em tom de denúncia, o vereador Heitor Beltrão deseja também explicações sobre

a situação dos alunos:

310 Francisco Luís da Silva Campos (1891 – 1968) era mineiro, advogado e jurista. Com a derrota de Vargas

no pleito realizado em março de 1930, participou das articulações que levaram ao movimento armado de

outubro daquele ano. Foi ministro da Educação e Saúde entre 1931 e 1932; no ano seguinte tornou-se

consultor-geral da República. Em dezembro de 1935 foi nomeado secretário de Educação do Distrito

Federal. Nomeado ministro da Justiça dias antes do golpe de 1937, foi encarregado por Vargas de elaborar

a nova Constituição do país, marcada por características corporativistas e pela proeminência do poder

central sobre os estados e do Poder Executivo sobre o Legislativo e o Judiciário. Em 1964, participou das

conspirações contra o governo do presidente João Goulart. Após a implantação do regime militar, voltou a

colaborar na montagem de um arcabouço institucional autoritário para o país, participando da elaboração

dos dois primeiros Atos Institucionais baixados pelo novo regime (AI-1 e AI-2) e enviando sugestões para

a elaboração da Constituição de 1967.

Ler mais em CPDOC/FGV, Dossiê Era Vargas, “Francisco Campos”. Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos. Acesso: 10/01/2015. 311 O JORNAL, 3 de julho de 1936, p. 3 312 Henrique de Toledo Dodsworth Filho (1895 – 1975), nasceu no Rio de Janeiro, era médico e advogado.

Lecionou no ensino secundário e superior. Em 1919 foi nomeado oficial-de-gabinete de seu tio, e prefeito

do Distrito Federal, o engenheiro Paulo de Frontin. Apoiou o Movimento Constitucionalista de São Paulo

em 1932 contra o presidente Getúlio Vargas. Apesar disto, em julho de 1937, após aproximar-se do governo

federal, deixou a Câmara dos Deputados para assumir a interventoria no Distrito Federal, nomeado por

Vargas. Sua gestão à frente da prefeitura do Rio de Janeiro foi marcada por obras públicas de grande porte,

entre as quais a reurbanização de áreas do centro da cidade como a esplanada do Castelo, a abertura da

avenida Presidente Vargas, o início da construção do estádio do Maracanã e da estrada Grajaú- Jacarepaguá.

Fonte: Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.


P á g i n a | 263

... que fundamento pedagogico tem a liberdade em que se encontram os

alumnos da Escola Ferreira Vianna que, com grande inquietação dos paes e

responsáveis, se transformaram em “desinternados”, vagando, de passeio em

pleno dia, pela Quinta da Boa Vista e ruas do bairro, na nefasta companhia de

vadios e viciados; [desejava também saber] se é verdade que a Escola Ferreira

Vianna está de novo fechada para obras, em meio do anno lectivo.313

Devido às múltiplas questões que envolvia o requerimento, a discussão foi adiada.

Não obstante às justificativas dadas, Joaquina Daltro permaneceu no cargo mesmo após

a saída do prefeito Olímpio de Melo, que ocorreu no ano seguinte, na instauração do

Estado Novo. Quanto à suposta liberdade dos alunos do Ferreira Vianna, nada foi

confirmado, nem assumido. Sobre o fechamento da escola para obras, no ano anterior

houve pequenas obras, enquanto parte das crianças estava internada no preventório e

outras foram entregues às famílias para serem tratadas de doenças contagiosas; mas a

escola não fechou, pois conforme informado, muitos alunos não tinham para onde ir, ou

suas famílias não puderam ou não se dispuseram a tratá-los.

A demonstração de força com relação à nomeação de Joaquina Daltro, deixa pistas

de que esta possuía uma rede de sociabilidade influente. No entanto, a sua permanência

no cargo, apesar da exoneração do prefeito que a indicou, revela que prevaleceu a sua

experiência na instrução pública e habilidades profissionais.

Joaquina Teixeira Daltro foi professora da Escola Mato Grosso e uma das

diretoras da Cruzada Pedagógica pela Escola Nova, associação fundada em 1928 por

iniciativa dos professores para o estudo e disseminação da nova tendência pedagógica.

Durante a gestão de Anísio Teixeira foi designada para dirigir a Escola Argentina, escola

experimental, durante todo o seu mandato. As Escolas Experimentais foram criadas pelo

decreto 3763, de 01 de fevereiro de 1932, e nelas eram aplicados os mais modernos

processos de ensino: Escolas Progressistas; Plano Dalton associado a Decroly ou a

Kilpatrick. A Escola Argentina foi fundada em 8 de novembro de 1924 por Carneiro Leão

que, inspirado na doutrina pan-americanista do presidente dos Estados Unidos, Theodore

Roosevelt, iniciou uma série de homenagens aos países americanos, dando os seus nomes

às escolas. Esclarece Chaves (2007) que por meio dessa ação o diretor acreditava que as

escolas estariam incentivando a criação de um sentimento de união, de solidariedade e de

cooperação continental em defesa da liberdade. Assim, juntamente com outras escolas–

313 Fonte: “O Jornal”, 3 de julho de 1936, p. 3.

P á g i n a | 264

Escola Normal, Uruguai, Estados Unidos e Prado Júnior, inauguradas por Fernando de

Azevedo, a Escola Argentina amplia as suas funções e adquire novas perspectivas.

Quando Joaquina assumiu a direção do Instituto Ferreira Vianna, a instituição

estava sem verba por cerca de seis meses, e devia 18:827$960 (dezoito contos, oitocentos

e vinte e sete mil e novecentos e sessenta reis) a diversos credores, como se observa na

tabela abaixo:

Tabela 2: Credores da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna em junho/1936

Fornecedor Período Valor Dívida

A Carmo Comp. Famárcia Sampaio Até maio 36 1:691$000

Arthur Silva – Sapataria Beira Alta Até maio 36 1:764$700

Ferreira de Mattos & Comp. Casa Mattos 1935 532$000

Ferreira de Mattos & Comp. Casa Mattos Fev e Mar 36 28$700

Ferreira Souto S/A – Calçado Março 1936 2:245$000

Ferreira Souto S/A – Calçado Maio 1936 85$000

Fontes Garcia & Comp. Ferragens e etc. Até abril 36 365$100

Francisco Leal & Comp. – Carvão Abril 1936 827$200

Fuentes & Maia – Casa Abat-Jour. Eletricidade Fev 1936 454$700

Guilherme Mueller. Fábrica de Escovas. Abril 1936 82$000

José G. Pereira. Artigos de Papelaria. 1935 981$000

José Joaquim Ferreira & Comp. Armazém Sant Anna 1936 2:363$000

L. Rollim. Casa Rollim – Fábrica de móveis de vime 1936 160$000

Silva Leal & Comp. – Fazenda Artigos Cama e Mesa. 1935 6:423$280

Vieira de Mattos – Artigos de Eletricidade 1936 825$960

Total 18:827$960

Fonte: Dados organizados pela autora com base no Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, p. 4, da Escola Pré-

Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente do Departamento de Educação. Centro de Memória Ferreira

Vianna.

De acordo com a tabela, algumas despesas ainda eram referentes ao ano anterior,

como artigos de papelaria, e cama e mesa. Os artigos adquiridos podem ser considerados

de primeira necessidade, como farmácia, sapataria, material de papelaria, carvão, etc.

Causa estranheza a verba não ter sido liberada mensalmente, porém, não há informações

nos ofícios sobre o motivo do grande atraso.

Os quatro anos da gestão de Joaquina Daltro à frente do Instituto Ferreira Vianna

foram desafiantes, devido à grande reforma feita no prédio onde os alunos tinham aulas

e oficinas. No conjunto de ofícios de 1937, essa preocupação se insere nas demais rotinas

da diretora, devido ao expressivo número de ofícios expedidos. Outra preocupação que

alterou sua rotina foi a criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), que

exigia o preenchimento de formulários estatísticos cada vez mais complexos, tornando

P á g i n a | 265

sua gestão diferenciada dos diretores anteriores, pelas investidas centralizadoras de

Vargas na educação, como já analisado aqui. Ao final de seu mandato, em maio de 1940,

Joaquina Daltro se despede dos funcionários do então Internato de Educação Técnico-

Profissional Ferreira Vianna, deixando a seguinte mensagem no seu último Livro de

Ocorrências das Inspetoras:

Aos companheiros de trabalho, que tanto me auxiliaram em minha tarefa,

desempenhada com o objetivo único do progresso do educando e o desejo de

corresponder à confiança com que me honraram meus superiores, entregando-

me a direção deste internato em momento difícil do ano de 1936, a todos que

aqui deixo, à presente data: minha imorredoura gratidão. Que Deus os proteja,

sempre! (Diretora Joaquina Daltro, 17 de maio de 1940).

O cargo de diretora desta centenária instituição foi o último trabalho de Joaquina

como funcionária da Prefeitura do Distrito Federal. No ano seguinte se aposentou, e como

demonstração de carinho, um grupo de amigos, admiradores, discípulos, professores e

funcionários de todas as escolas municipais onde trabalhou, mandou celebrar uma missa

de ação de graças na Catedral Metropolitana, na Rua Primeiro de Março. A missa ocorreu

em 27 de abril de 1941, às nove e meia da manhã, e foi noticiada no Jornal Correio da

Manhã.314 A imprensa continuou a noticiar acontecimentos da vida privada de Joaquina

Daltro, visto que era uma figura pública e ilustre, como, por exemplo, as perdas: a perda

do seu pai em abril de 1938, comerciante, cujo nome era Manoel Teixeira Netto315; e a

do esposo, o advogado Oscar Daltro, em julho de 1943.316

Joaquina teve, enfim, uma vida ativa. Não se afastou das atividades em prol da

infância. Continuou filiada e atuante na diretoria da Associação Brasileira de Educação –

ABE, e fez parte da organização filantrópica “Obra de Assistência ao Filho do

Tuberculoso”, como secretária. Em notícia veiculada em agosto de 1947,317 a entidade

faz negociações para aquisição de uma casa maternal que seria adaptada para servir de

abrigo a 100 crianças filhas de tuberculosos. Seu nome ainda seria notícia na diretoria da

ABE: como tesoureira (1949),318 como membro da Comissão de Orçamento (1964),319 e

do Conselho Diretor (1965); o que demonstra que teve uma vida longa e dedicada à causa

da educação pública e assistencial.

314 Correio da Manhã, 25 de abril de 1941, p. 13. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional. 315 O Jornal, 30 de abril de 1938, p. 2. 316 Correio da Manhã, 22 de agosto de 1943. 317 Correio da Manhã, 02 de agosto de 1947, p. 9, edição 16179. Hemeroteca Digital da BN. 318 Correio da Manhã, 24 de novembro de 1949, p. 16, ed. 17389. Hemeroteca digital da BN. 319 Correio da Manhã, 17 de janeiro de 1964, p. 7, ed. 21714. Hemeroteca digital da BN.

P á g i n a | 266

5.1.3 José Piragibe: professor, escritor, diretor

Na fase inicial desta pesquisa tinha-se a intenção de desvelar as práticas cotidianas

que permitissem compreender a cultura escolar do Instituto Ferreira Vianna, em meio a

uma documentação mal-conservada e não catalogada. A localização do ofício do diretor

Piragibe, foi uma espécie de síntese de todos os problemas vivenciados pela instituição.

A partir desta descoberta, a gestão de José Piragibe tornou-se central nas investigações,

pois seria um fio condutor, que permitiria o levantamento de diversas hipóteses e contra

argumentações a respeito dos relatórios oficiais sobre a Instrução Pública Primária da

capital federal na década de 1930. Seus relatos possibilitaram a reconstrução de práticas

não aparentes; por isto, investigar a vida deste educador, tornou-se um projeto integrante

deste estudo.

Imagem 26: José Piragibe em meio à sua paixão – os livros. Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.

Por força das circunstâncias e por motivos diversos, que dentre eles a família

atribui à sua personalidade recatada, José Piragibe não é encontrado com frequência na

historiografia da educação ao lado dos intelectuais da educação com visibilidade social

nas primeiras décadas do século XX. No entanto, os indícios documentais nos permitem

levantar a hipótese de que através do exercício do magistério por mais de 40 anos e da

gestão de instituições educacionais, influenciou alunos e intelectuais, professores

primários e secundários, num momento da história da educação nacional em que novos

P á g i n a | 267

paradigmas exigiam um novo agir docente. Ao pesquisar sua trajetória como educador,

gestor e escritor, pretende-se recolocar este ator social no coração dos processos sociais,

e assim tentar compreender a maneira pela qual ele interferiu na produção desses

processos (REVEL, 1998).

Através de investigações, e graças às informações cedidas pelo professor

Fernando Vilar Filho, de Organização e Normas do Trabalho, da atual ETE Ferreira

Vianna, foi possível chegar até Renato Piragibe, bisneto do educador, o qual nos

apresentou Maria Midori Piragibe, sua prima, e neta de José Piragibe. Ele é membro da

diretoria da Faculdade Mackenzie do Rio de Janeiro e funcionário aposentado do Banco

do Brasil; ela, também aposentada do Banco do Brasil, como médica, é atualmente

professora da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e médica do INCA

(Instituto Nacional do Câncer), também no Rio de Janeiro. Ambos forneceram

documentos e informações relevantes para a reconstituição da trajetória de vida deste

educador, tarefa que seria inviável sem o recurso da história oral. A compilação dos dados

obtidos nos depoimentos, pesquisa em jornais e bibliotecas, foi organizada em quatro

partes: genealogia e formação; trajetória profissional e rede de sociabilidade; produção

literária; e o legado que deixa para a Educação.

5.1.3.1 Genealogia e formação

Segundo informações de Renato Piragibe e Maria Midori Piragibe, a família

Piragibe é única. Qualquer sobrenome Piragibe que se encontre no meio jurídico, médico,

artístico ou educacional, faz parte desta família. O patriarca é Alfredo Piragibe, pai de

José Piragibe, que foi Conselheiro do Imperador D. Pedro II. Conta a família que

“Alfredão”, carinhosamente chamado devido a tantos “alfredos” na descendência, era

filho de Francisca com o Barão do Engenho Novo; e que o sobrenome Piragibe é

originário de uma tribo indígena aliada à Coroa, com raízes no nordeste brasileiro.320

José Joaquim Ferreira da Costa Piragibe (25/12/1877–21/01/1940), nosso

personagem, era o filho mais velho de Alfredo Piragibe e Cândida Ferreira Piragibe,

dentre cinco homens e três mulheres. Um dos irmãos, Vicente Ferreira da Costa Piragibe

(1879–1959), foi jornalista e jurista, redator do jornal “Correio da Manhã”, diretor do

320 A árvore genealógica da família pode ser acessada na internet, no endereço piragibe.com.br/arvore/.

P á g i n a | 268

jornal “A Época” e desembargador na corte de apelação do Distrito Federal; o qual em

1931 elaborou o Dicionário de jurisprudência penal do Brasil. Outro irmão, Mário

Piragibe, tornou-se médico, seguindo a carreira do pai. Os outros irmãos são: Alfredo,

Antônio (médico, cujo neto de mesmo nome é atualmente reconhecido médico

ginecologista), Francisca (designada para reger turmas de Francês na Escola Normal em

16/03/1928),321Nininha e Judith.

José Piragibe teve quatro filhos. Emmanoel, que se tornou médico; Carmelita, que

faleceu com cerca de treze anos; Maria de Lourdes Piragibe, formada em Artes e Música;

e Alfredo Braga Piragibe, engenheiro civil, e pai da Maria Midori, que traz em suas

recordações o imenso carinho e emoção com que ele se referia ao pai.

Como se pode observar, a tradição médica e jurídica, de maior reconhecimento

social, perpetuou-se na família, que se divide entre os adeptos da Monarquia, devido à

ligação do patriarca com o Imperador, e os que aderiram ao Regime Republicano.

O “horizonte social” de José Piragibe322 refere-se a um momento especial da

sociedade brasileira – a Primeira República, e ao grupo de intelectuais que vivenciaram

o ideário educacional do período. Foi este um momento particularmente marcado por

forças políticas no interior do bloco do poder, em que as oligarquias latifundiárias

disputavam entre si tanto o poder como a permanência no comando da nação. Também

marca o período uma profunda crise econômica provocada por uma economia

agroexportadora dependente do capital externo; uma crise de identidade cultural que se

expressa na Semana de Arte Moderna de 1922; e o agravamento das tensões sociais.

Nessa mudança de regime (1889) os irmãos Vicente e José Piragibe ingressam no

Internato do Imperial Colégio de Pedro II e Gymnasio Nacional, onde permanecem até

1896.323 Na instituição, o pai Alfredo Piragibe, que era médico, foi nomeado diretor entre

1891 e 1892.

Segundo Escragnolle Doria,324 José e Vicente tornaram-se bacharéis em Letras

pelo Internato em 1896, como ocorrera com seu pai, pelo Externato, em 1864. Dos 200

321 Livro de Nomeações e dispensa de funcionários da Escola Normal do DF (1925-1932), p. 24. 322 Toma-se de empréstimo a construção do “horizonte social” de Jonathas Serrano, por Schmidt (2004, p.

194). Tal conceito, segundo a mesma, foi utilizado a partir de BAKHTIN. 323 Livro de Matrícula do Internato do Colégio Pedro II, 1892, Biblioteca do Colégio Pedro II - Centro. 324 ESCRAGNOLLE DORIA, Luís Gastão. Memória histórica comemorativa do 1º centenário do Colégio

de Pedro Segundo (1837 – 1937), Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1937. Biblioteca do

Colégio Pedro II.

P á g i n a | 269

alunos matriculados no primeiro ano, somente 11 sobreviveram às provas orais e escritas

e concluíram o curso na turma de José Piragibe, conforme ele mesmo declara como orador

na formatura, por ter sido o primeiro da turma.325

Contribuía para a evasão no Colégio Pedro II a reforma de 1870, que instituiu o

sistema de exames finais por disciplina na instituição, realizados ao encerrar-se o estudo

de cada matéria. Desta forma, os alunos aprovados nesses exames poderiam matricular-

se nos cursos superiores. A concentração de matrículas nas primeiras séries do curso e o

reduzido número de bacharéis evidenciavam os perniciosos efeitos do sistema de exames

parcelados para o Colégio Pedro II (HAIDAR, 2008, p. 136). Assim, a intenção de torná-

lo modelo para o ensino secundário, através da organização do currículo fora da lógica

das aulas isoladas e dos cursos preparatórios, curva-se ao que era a função primeira do

ensino secundário: a preparação aos cursos profissionais superiores (ZOTTI, 2005, p. 41).

O bacharel em Letras do Colégio Pedro II ingressava automaticamente na

universidade. Desta forma, José Piragibe prestou exames de Botânica e Zoologia na

Faculdade de Medicina e Farmácia do Rio de Janeiro, juntamente com os alunos da

primeira série médica,326 dentre vários outros exames, formando-se em História Natural,

que juntamente com a sua sólida formação humanística do ensino secundário, lhe

permitiu lecionar diversas disciplinas.

5.1.3.2 Trajetória profissional e rede de sociabilidade

A visibilidade social da família de José Piragibe, o colocava em contato com

políticos influentes. Um de seus filhos, Emmanoel Braga Piragibe, era genro do

representante do Maranhão na Câmara Federal. O jornal “O Paiz” noticiou o seu

casamento com Helena Vianna Machado.327 Os atos civil e religioso ocorreram na casa

da noiva, no bairro da Tijuca, tendo como uma das testemunhas, o senador Cunha

Machado. Conta a neta Maria Midori, que Emmanoel foi o médico radiologista de Getúlio

Vargas.

Ainda como estudante de História Natural, em 1899, José Piragibe lecionou no

Collégio Paula Freitas, onde pelo menos durante 20 anos (1905–1924) foi colega de

325 José Piragibe. O grande desfile. Jornal do Brasil, 10 de dezembro de 1896. 326 Diário Oficial de 28 de dezembro de 1897; Seção de Editais e Avisos. 327 Jornal “O Paiz”, 29 e 30 de setembro de 1930, p. 5. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 270

trabalho e amigo pessoal de Jônatas Serrano,328 então professor de História. A formação

em História Natural permitia-lhe lecionar Biologia, Física e Química.329 Posteriormente

foi também professor de Geografia e Português em vários outros colégios particulares

confessionais: Colégio São Bento, Santa Thereza, Santo Inácio e Santo Agostinho. Em

15 de junho de 1925 foi nomeado para reger interinamente a cadeira de Physica do

Internato do Colégio Pedro II,330 e no ano seguinte foi a vez do amigo Jônatas Serrano ser

nomeado professor catedrático de História Geral.331

As condições do ensino particular eram precárias para os professores, nas

primeiras décadas do século XX. Denunciava a revista “A Escola Primária”, que os

professores permaneciam nele enquanto não obtinham qualquer coisa que compensasse;

era inseguro e árduo, pelas condições de exploração do professorado. Muitos

estabelecimentos nem possuíam registro. Para os inspetores escolares que denunciavam

tais irregularidades, não era suficiente a aplicação de multas. Era preciso que passassem

a ser supervisionados pela inspeção escolar, sendo obrigados a respeitar os feriados

nacionais, que em sua visão “não foram instituídos para ócio e sim como meio de cultura

cívica”; que o ensino de todas as disciplinas, com exceção do de línguas estrangeiras,

fosse ministrado em português; que o edifício e os horários satisfizessem as condições

higiênicas e pedagógicas; e que o ensino da língua vernácula, da Geografia e da História

do Brasil fossem confiados a professores nacionais. A revista comemorava em março de

1929 o cumprimento do decreto nº 3281, de 23 de janeiro de 1928, pelo qual a fiscalização

sobre o ensino particular passaria a ser feita pelos inspetores do ensino público municipal.

Nessa matéria da revista, são citados os professores Jonathas Serrano e José Piragibe,

como testemunhas de tais condições.332

328 SERRANO, Jonathas. O professor Piragibe. Recorte de jornal não identif. s/d. Arquivo da família. 329 Julgamos que a formação superior de José Piragibe fosse em Medicina, devido ter estudado na Faculdade

de Medicina e Pharmacia do Rio de Janeiro, porém, em pesquisas em fontes do Colégio Pedro II,

constatamos que sua formação foi em História Natural, que lhe permitiria lecionar Química, Física e

Biologia. 330 Livro de Nomeações de Funções Docentes e Administrativas do Internato do Colégio Pedro II – 1921 –

1938, p. 35 e 36. 331 Jonathas Serrano (1855-1944) foi membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),

professor de História do Colégio Pedro II e da Escola Normal do Rio de Janeiro, onde também foi diretor.

Escreveu o livro Como se ensina a História, que fez parte da “Biblioteca de Educação”, coleção organizada

por Lourenço Filho em 1927 (Companhia Melhoramentos de São Paulo). A coleção é considerada um dos

mais importantes acontecimentos indiciários da difusão e expansão do ideário da Escola Nova no Brasil. A

obra de Serrano propõe um ensino de história sempre articulado ao presente e aos interesses dos alunos

(SCHMIDT, 2004). 332 Revista “A Escola Primária”, Ano XIII, nr. 1, pag. 1, março de 1929. Biblioteca Nacional.

P á g i n a | 271

Piragibe era professor “de várias matérias”, como afirma Everardo Backheuser,333

porque até as primeiras décadas do século XX os professores do ensino secundário no

Brasil eram autodidatas como profissionais da educação. A formação em curso superior

e a especialização para lecionar uma única disciplina foi um processo longo, que ganhou

força com a reforma educacional Francisco Campos, em 1931, quando passou a ser

necessária a formação docente para este nível de ensino e o registro dos professores

secundários no Departamento Nacional do Ensino, de acordo com Santos (2013). Até

então, os profissionais liberais, principalmente médicos, engenheiros e advogados, é que

ocupavam tais espaços; e permaneceram ainda por um longo tempo, seja por questões de

demanda ou por impossibilidade de drásticas rupturas. Mesmo com a exigência do

diploma da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, era aberta exceção para os

professores e docentes livres, de Institutos Superiores de Ensino e do Colégio Pedro II.

Provavelmente o currículo diferenciado dessas instituições justificava a

excepcionalidade.

Em 1928 Jonathas Serrano deixava a direção da Escola Normal, para ocupar o

cargo de diretor técnico da Diretoria de Instrução Pública; assim exerceria a “missão de

orientador technico do ensino primário, normal e profissional”334 na gestão do então

Diretor Geral Fernando de Azevedo. Seria esta a oportunidade para viabilizar ao amigo

Piragibe a ocupação de “postos de maior influência”, conforme escreveu para os jornais

após a sua morte.

Não fossem alguns amigos que se impacientavam de ve-lo so a exgotar-se no

magistério particular sem garantias, mal remunerado e sem fama, não fosse a

intervenção de leais e tratos colegas que o desejavam ver em postos de maior

influencia, onde patenteasse as suas excepcionais qualidades de educador, e

talvez Piragibe nunca houvesse exercido cargos oficiais. Chamado na

administração Antonio Prado, por Fernando de Azevedo, á direção da Escola

Ferreira Viana, ai se revelou o diretor-pai, se assim e licito dizer. Cada um

daqueles pobres órfãos tinha nele um verdadeiro protetor, com paternais

cuidados, e a tal ponto que uma vez lhe dissemos em palestra: - Você agora

tem trezentos filhos... (JONATHAS SERRANO, 1940).335

A variedade de disciplinas que lecionava, colocava José Piragibe em contato com

um número expressivo de alunos, inclusive, segundo relato da neta, foi professor de Noel

Rosa. No relato abaixo, Maria Midori fala das qualidades do avô, que não chegou a

333 Recorte do Jornal do Brasil, seção Comentário. Acervo pessoal da família. Sem data. 334 Revista “A Escola Primária”, ano XII, nº 2, editorial de abril de 1928. Biblioteca Nacional. 335 Recorte de jornal sem identificação, s/d. Arquivo pessoal da família (ano identificável por referir-se à

recente morte de José Piragibe).

P á g i n a | 272

conhecer, mas ouvia incansavelmente seu pai Alfredo relembrar. Observa-se no

depoimento abaixo, que sua dedicação aos alunos o levava a criar versos que facilitassem

a memorização de regras gramaticais e fórmulas de Matemática, um saber construído na

prática profissional.

Segundo meu pai Alfredo, filho mais velho de vovô José, apesar de ser um

renomado professor de latim, português e historia natural, era muito humilde,

caridoso, religioso (católico) e "do lar" - muito família, não muito atraído por

vida social, a não ser que fosse relacionada a sua atividade laborativa. A

vaidade não fazia parte de seu vocabulário... Muito amado por seus alunos -

lembro-me que em passeios com papai, quando criança, não raro

encontrávamos ex-alunos do "velho" como papai se referia ao seu querido

pai. As conversas eram repletas de saudade e admiração por José Piragibe, a

ponto dos ex alunos chegarem às lágrimas nos emocionando também. Vovô,

durante suas aulas, fazia uso frequente de versos que ajudavam os alunos a

decorar regras gramaticais e fórmulas de matemática. (Maria Midori Piragibe,

neta de Piragibe, depoimento oral, 2015).

Em setembro de 1933 José Piragibe se desliga do Instituto Ferreira Vianna e

assume a direção do Instituto João Alfredo, para onde os alunos que concluíssem os cinco

anos do curso primário eram transferidos, a fim de obterem formação profissional

secundária. As fotos abaixo, cedidas pela neta Maria Midori, mostram o diretor junto a

alunos, funcionários e visitantes ilustres.

Imagem 27: José Piragibe com alunos do Instituto João Alfredo

Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.

P á g i n a | 273

Imagem 28: Piragibe com funcionários e um visitante ilustre

Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.

5.1.3.3 Publicações

José Piragibe era um homem de seu tempo, e um homem de ação, envolvido em

pensar e fazer acontecer o destino da educação do seu país. Como colaborador de jornais,

escreveu para “O Jornal do Brasil” e “A União”, com “pequenos, mas notáveis artigos”,

na expressão do professor Basílio de Magalhães; os quais “estavam sempre cheios de

preocupações cívicas”.336 Para a revista “A Escola Primária”, escreveu treze artigos, que

merecem uma análise mais detida, pois podem trazer revelações sobre sua inserção na

luta dos intelectuais preocupados com a educação do povo brasileiro, que segundo

Schmidt (2004, p. 191), baseava-se no tripé: difusão da escola, formação de professores

e renovação pedagógica, impulsionando a produção e difusão de uma literatura

específica, destinada a professores e alunos. O levantamento parcial deste material,

indicado abaixo, será posteriormente analisado, buscando-se compreender as

representações difundidas a respeito das discussões em torno da instrução pública carioca.

336 Coluna “Comentário”, por Alfredo Baltasar da Silveira/Everardo Backheuser. Recorte do Jornal do

Brasil. Acervo pessoal da família. Sem data.

P á g i n a | 274

Quadro 12: Produções do Diretor José Piragibe publicadas

Título Referência

Os 14 Princípios de Fayol A Escola Primária. Ano VI, nº 3, abr1922,

p. 67 – 69.

De Ensino e Educação A Escola Primária. Ano VII, nº 2, mar/1923,

p. 35 – 36.

A Escola Nova e a Educação Moral A Escola Primária. Ano XIII, nº 12, fev/1930,

p. 259 – 261.

O Latim na Escola Normal A Escola Primária. Ano XIV, nº 11, jan/1931,

p. 210 – 211.

Programmas e Sabbatinas A Escola Primária. Ano XIV, nº 12, fev/1931,

p. 234 – 235.

Autonomia Escolar A Escola Primária. Anno XV, nº 10, jan/1932,

p. 200-201.

A Composição Livre A Escola Primária. Ano XVI, nº 1, abr/1932,

p. 6 – 8.

Os diplomados das Escolas Técnicas A Escola Primária. Ano XIX, nº 8 e 9, nov-

dez/1935, p. 178-179.

Os Lusíadas A Escola Primária. Ano XX, nº 5 e 6, ago-

set/1936, p. 62.

Macahubas A Escola Primária. Ano XX, nº 8 e 9, nov-

dez/1936, p. 102 – 103.

O Brasil no Plano da Educação A Escola Primária. Ano XX, nº 11 e 12, fev-

mar/1937, p. 142.

Autonomia Escolar A Escola Primária. Ano XXI, nº 4, jul/1937,

p. 62 – 63.

A Matança A Escola Primária. Anno XXI, nº 10, mar/1938,

p. 137 – 138.

Humanidades Clássicas Boletim da A.P.C. do Distrito Federal, Ano III,

nr. 2, p. 21 – 22.

O Grande Desfile Livro de Memórias do Colégio Pedro II, 1896,

p. 249 – 251.

Cães, gatos, etc. Jornal “A União”, 11 de fevereiro de 1940.

Publicado em homenagem póstuma.

Educação e Assistência Boletim de Educação Pública – Ano I, nº 02,

p. 239-247, abr/jun 1930. Fonte: Organizado por Mariza da Gama L. Oliveira, após pesquisa. Janeiro de 2014.

5.1.3.4 O legado de José Piragibe para a Educação

Os inspetores escolares procuravam orientar os docentes através da revista “A

Escola Primária”, na aplicação dos novos métodos de ensino, unificação de programas, e

dentre os colaboradores, havia muitos professores do Colégio Pedro II, da Escola Normal

e inspetores escolares, que publicavam suas aulas, o resultado de pesquisas ou viagens a

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outros países. José Piragibe contribuía na formação do professorado apresentando

publicações recentes, editando palestras proferidas em escolas, em círculo de pais e

mestres, e discutindo temas que afloravam entre os intelectuais da educação, como a

gratuidade, co-educação e laicidade da escola para o povo. Como católico fervoroso,

situou-se no meio do debate entre liberais e católicos. Escreveu para os professores,

orientando sobre o que significava o ensino laico, o valor da família, da Pátria, da moral.

Suas reflexões demonstram preocupação com a hostilidade que possivelmente se instalou

no cotidiano da escola, entre católicos e “leigos”:

... a escola é leiga. Bem o sei. Sei também que a palavra leiga, significa

‘extranho á religião’, indiferente á religião. É facílimo passar da indiferença á

hostilidade. Tal hostilidade é um crime que assume gravidade excepcional,

quando praticado em presença das crianças... a Escola é leiga no moderno

sentido da palavra.337

Como outros educadores católicos, Piragibe não desejava que a palavra “leigo”

fosse associada à aversão a qualquer sentimento religioso; o Estado leigo não teria religião

oficial, mas os sentimentos cristãos deveriam ser nutridos no ambiente escolar.

Com relação ao Ensino Secundário, em um inquérito promovido pela Associação

Brasileira de Educação (ABE), cujo tema foi “O problema brasileiro da escola

secundária”, foram levantadas questões para a criação de uma proposta de reformulação

deste nível de ensino. Seriam ouvidas as autoridades e profissionais da escola secundária

“pela sua posição social, pela sua cultura geral e pedagógica especializada e pelas duas

qualidades reunidas”.338 Santos (2013) aponta que entre os inquiridos estavam os próprios

membros da seção do ensino secundário do departamento carioca da ABE, que organizava

o inquérito, dentre eles, Carneiro Leão, Barbosa de Oliveira (presidente), Mello Leitão,

Delgado de Carvalho, Jonathas Serrano e José Piragibe, dentre outros. As questões

levantadas neste inquérito foram debatidas na Terceira Conferência Nacional de

Educação, realizada em 1929 em São Paulo: a articulação do ensino secundário com o

ensino primário e o profissional e superior; a finalidade de “educar para a vida”; a

legitimidade dos estudos literários e científicos; a adoção de programas de outros países;

a formação dos professores para este nível de ensino.

337 PIRAGIBE, José. A Escola Nova e a educação moral. A Escola Primária, anno XIII, nr. 12, fev/1930.

(p. 261) 338 Carta datilografada a Manoel Said Ali, datada de 2 de maio de 1929. Acervo da Associação Brasileira

de Educação (ABE).

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Declarações de amigos, admiradores e alunos de José Piragibe após seu

falecimento são tornados públicos pela imprensa: “amigo sincero, generoso, homem

simples, príncipe dos professores”, “professor-amigo”, que “além de saber muito, sabia

ser bom”.

Imagem 29: Poesia de Jônathas Serrano gravada em concreto sobre o túmulo

de José Piragibe. Foto ao fundo do filho Alfredo Braga e nora Mely Miúra

Piragibe, sepultados no mesmo jazigo (Catumby – Qd 11 – 183).

Fonte: Acervo pessoal de Mariza G. L. Oliveira. Data: 16 de janeiro de 2014.

No primeiro aniversário de sua morte, os ex-alunos, tanto das escolas particulares,

como do Colégio Pedro II, se cotizaram para edificar um mausoléu de granito para o seu

túmulo, sobre o qual Jônathas Serrano gravou um soneto, que reafirma as adjetivações

dos amigos e sua maior vocação: ensinar.

JOSÉ PIRAGIBE

Este, que enfim no túmulo repousa,

Agiu, lutou, sofreu na humana lida.

Teve um nobre ideal, nem outra cousa

Além de educador quis ser na vida.

Serviu assim à pátria e ninguém ousa

Negar que a bem serviu e, agradecida,

A voz dos seus alunos nesta lousa

É a voz de uma saudade comovida.

Educando tombou, deixado o grêmio

Dos amigos, mas livre da vaidade

Deste efêmero invólucro terrestre.

Recebe agora da virtude o prêmio.

E – ausente – está presente na saudade,

Sincero amigo, inesquecível mestre.

Jonathas Serrano.

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Um questionamento é levantado após a pesquisa sobre a trajetória de José Piragibe

em prol da educação: Por que José Piragibe permaneceu nos bastidores da educação

pública, e hoje não faz parte da memória coletiva?

Algumas hipóteses podem ser exploradas. Há explicações que se aproximam da

lógica, como o fato de ter se dedicado ao trabalho administrativo e à sala de aula, enfim,

ao que se chama “chão de fábrica”, à execução do trabalho docente junto ao aluno;

atividades essas sem visibilidade pública; ou possivelmente, como explica a família, o

fato de não ter tido ambições maiores de poder e fama, da mesma forma que os amigos

expressaram em unanimidade nos recortes de jornais colecionados por seu filho Alfredo,

após a sua morte.

Outra justificativa não tão aparente, e que se vincula à história política e social do

período, pode ser o fato de não ter dirigido instituições educacionais de maior prestígio

social como, por exemplo, a Escola Normal, cujos diretores tiveram destaque social,

muitos a partir dessa gestão. As instituições que dirigiu eram destinadas à classe pobre,

excluída, onde os meninos eram órfãos; e a julgar pelos constantes apelos dirigidos à

Diretoria de Instrução Pública, aqui analisados fartamente, suas necessidades básicas não

eram atendidas.

Nessa mesma linha de raciocínio, pode-se inferir o argumento das disputas no

campo político, que colocava católicos e liberais em campos opostos. E Piragibe, como

católico mais fervoroso do que militante politicamente, talvez não se enquadrasse em

nenhum dos lados. Esta é uma hipótese que se levanta, e que para ser comprovada,

mereceria outro estudo, a partir da sua produção, cuja análise preliminar permite dizer

que Piragibe escrevia reflexões vinculadas às suas crenças, e não manuais de educação,

que deram destaque a diversos intelectuais da educação.

Outra chave de interpretação é a construção da memória social, que indica um

campo de lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e

esquecimento (PINTO e FARIAS, 2012), i.e., o que importa ser lembrado.

Como já dito aqui, cabe a nós, pesquisadores e historiadores de História da

Educação, recolocar sujeitos históricos como José Piragibe, no coração dos processos

sociais.

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5.2 Gabriel Skinner – Professor da Escola Normal e Instrutor de Escotismo

Do segmento de professores, o personagem que mais emerge nos eventos e

projetos desenvolvidos no Instituto Ferreira Vianna, e bastante citado nos ofícios, é o

professor de Educação Física Gabriel Skinner. Sua influência ampliou-se ao coordenar o

Escotismo na instituição. Sua permanência no Instituto ocorreu durante as três gestões

aqui analisadas, e isto o torna um sujeito histórico interessante para se investigar. Tivemos

notícias de que no Museu do Escotismo, no centro da cidade do Rio de Janeiro, poderiam

ser localizados documentos que fazem referência ao educador, que chegou a ocupar o

cargo de vice-presidente da Federação dos Escoteiros do Brasil, com sede na cidade do

Rio de Janeiro. Porém, para os interesses desta pesquisa, nos limitamos a analisar os

registros de sua passagem pela Escola Normal e Instituto Ferreira Vianna, buscando

entender as formas de inserção de professores na instrução pública.

Imagem 30: Foto de Gabriel Skinner – 1ª. ficha de admissão na Escola Normal.

Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1919 a 1940.

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Investigações sobre a reconstrução da história do Escotismo no Instituto Ferreira

Vianna permitem afirmar que foi fundamental a influência do professor de Educação

Física Gabriel Skinner para a projeção da instituição no Distrito Federal. Sua competência

“no assunto”, de acordo com o diretor José Piragibe, era “reconhecida no Brasil e no

estrangeiro”;339 por ocupar o cargo de vice-presidente da Federação dos Escoteiros do

Brasil, com sede na cidade do Rio de Janeiro, à qual os escoteiros do Ferreira Vianna

foram filiados.

De acordo com reportagem elaborada pelo Centro Cultural do Movimento

Escoteiro (1999),340 teria sido de Gabriel Skinner a ideia de realizar os Jamborees no

Brasil, que pela idealização de Baden Powel já ocorriam no exterior. Esses encontros na

década de 1930 passaram a ser frequentados por Vargas, a fim de fortalecer sua imagem

junto à infância e juventude brasileiras, como analisado neste estudo, no período de gestão

da diretora Joaquina Daltro. Os Jamborees são acampamentos Escoteiros que congregam

escoteiros de diversas localidades. Existem Jamborees mundiais, continentais, regionais

e nacionais, e normalmente ocorrem a cada quatro anos.

Os registros do Centro de Memória Ferreira Vianna indiciam que Skinner era

diplomado em Educação Física pela Escola de Educação Física do Exército, e professor

catedrático na Escola Normal do Distrito Federal. Nasceu em 18 de março de 1890 em

Fortaleza, Ceará. Formou-se em Educação Física pela Escola de Educação Física do

Exército, e era casado com Jandira da Silva Skinner. Nos ofícios de comunicação de

frequência ao diretor geral de Instrução Pública, ele é tratado como “docente da antiga

Escola Normal”. Assim, os estudos iniciais levaram à hipótese de que o professor estava

cedido para o Instituto Ferreira Vianna.

Informações mais detalhadas foram encontradas na ficha funcional de Skinner no

CMEB - Centro de Memória da Educação Brasileira (ISERJ/FAETEC), que auxiliam na

compreensão das vias de acesso ao magistério público primário e secundário no Distrito

Federal dos anos 1930 - 1940.

339 Ofício Expedido, de 22 de maio de 1933, ao diretor geral de Instrução Pública. 340 Reportagem do Centro Cultural do Movimento Escoteiro, em janeiro de 1999. Disponível em:

http://www.escoteiros.org/escotismo/escotismo_no_brasil.php. Acesso em: 11.09.2012.

http://www.carajas.org/wiki/index.php?title=Jamborees_Mundiais

http://www.escoteiros.org/escotismo/escotismo_no_brasil.php

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Imagem 31: Ficha de alterações da vida funcional de Gabriel Skinner.


No verso de uma de suas fichas de identificação, conforme acima, estão

registradas suas promoções desde 17 de maio de 1919, quando foi designado como

regente de turma da cadeira de Educação Física da Escola Normal na Prefeitura do

Distrito Federal, até 1940, quando foi nomeado professor de curso secundário. Nesse

interim, foi nomeado professor de educação Física do Instituto Primário (19/06/1919);

nomeado docente de Educação Física da Escola Normal (08/01/1924), em cujo cargo foi

efetivado em 22/09/1926; nomeado professor adjunto de ensino secundário e profissional

(29/08/1933); transferido para o cargo de professor de Escola Técnica Secundária

(05/1934); nomeado professor de curso secundário (1940).

Foi em 1933 que se apresentou ao Instituto Ferreira Vianna, como professor de

Educação Física, permanecendo na instituição até julho de 1939, por ter sido designado

para a Seção de Educação “Cívica” do Departamento de Educação, fato verificado através

do ofício nº 81, de 10 de julho de 1939, em que a diretora da EPV Ferreira Vianna solicita

outro professor, especializado em Educação Física, Recreação e Jogos para substitui-lo.

Porém, em documentos de 1940 e anos seguintes, Skinner é integrado à rotina da escola

novamente.

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Imagem 33: Foto de Gabriel Skinner – 2ª. ficha de admissão na Escola Normal


Outra ficha narra seus passos ao retornar à Escola Normal, em 11 de dezembro de

1954, oriundo da SGE (Secretaria Geral de Educação). De acordo com o diário oficial de

29 de dezembro desse mesmo ano, pediu dispensa das funções de orientador do Setor das

Unidades de Recreação do Departamento de Educação Complementar. Em abril de 1958

foi designado pelo diretor do ITE (Instituto Técnico de Educação) para constituir a

comissão encarregada de estudar uma proposta de reforma de Ensino Normal. Na mesma

instituição aposenta-se em 1960, com setenta anos de idade.

Verificou-se na trajetória profissional de Gabriel Skinner, que a Escola Normal

era uma porta de entrada para diversos educadores na Instrução Pública, por

“designação”, isto é, indicação sem concurso; e posteriormente, como ocorreu com

Gabriel Skinner, esses professores eram efetivados no serviço público. A denúncia desta

prática custou a Fernando de Azevedo muitos inimigos em sua gestão ao promover várias

demissões; pois eram numerosos os docentes da Escola Normal, mas poucos exerciam a

função. Quando Anísio Teixeira criou a Escola Técnica Secundária, Skinner

imediatamente foi transferido para o cargo, para o qual foi nomeado posteriormente;

galgando mais um degrau na carreira. Sua influência permitiu também que fizesse parte

da Diretoria de Educação por algum tempo, e terminasse sua carreira constituindo a

comissão encarregada de estudar a proposta de reforma do Ensino Normal; o que

demonstra que conhecia bem as regras para se movimentar no campus educacional.

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5.3 Histórias de vida de ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna

A seguir serão traçadas, pelo menos em parte, as histórias de vida dos ex-alunos

Mário Mexias, Odilon Clemente e HSC. O ex-aluno Odilon da Motta Clemente, que

atualmente tem 86 anos, foi representado por sua filha e esposa por estar impossibilitado

de falar, e delas foi obtido consentimento para citar seus nomes e publicar as fotos cedidas

e relatos. Mário Mexias se encontra falecido, mas sua viúva e um dos filhos forneceram

fotos e informações relevantes, autorizando a divulgação dos nomes, fotos e relatos

concedidos. HSC atualmente tem 92 anos, e não será identificado porque as informações

foram obtidas em conversa informal por telefone com sua filha, não se concretizando o

encontro para a entrevista formal.341

Os aspectos explorados durante as entrevistas foram referentes à infância dos ex-

alunos, motivos que os fizeram ingressar na instituição, tempo de permanência, se tinham

alguma lembrança do tempo do internato e se as compartilhavam com as famílias, se

prosseguiram os estudos, se conseguiram colocação no mercado de trabalho e se

constituíram família. A partir das informações obtidas, foram produzidos os textos a

seguir.

341 O projeto da pesquisa foi registrado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do CFCH da UFRJ.

O modelo do termo de consentimento assinado pelos entrevistados se encontra no Anexo A. Os termos

assinados encontram-se em poder da pesquisadora.

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5.3.1 Mário Mexias (1917 – 2001)

Nascido em Vassouras (RJ), estudou e iniciou carreira profissional na cidade do

Rio de Janeiro, e veio a consolidar uma carreira profissional de sucesso e constituir

família no sul do Brasil. Faleceu aos 84 anos de idade, exatamente no Natal de 2001. Esta

é a síntese de vida de Mário Mexias, um menino que desperta a curiosidade do leitor dos

documentos referentes à formação da Guarda Civil e do projeto Escola-Cidade do

Instituto Ferreira Vianna.

Imagem 33: Mario Mexias – ex-aluno do Instituto Ferreira Vianna.

Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1932.

Filho de Eudóxia da Motta Mexias e Eugenio de Sá Mexias, nasceu em 28 de

outubro de 1917. Ficou órfão de pai e mãe com apenas 4 anos de idade. Mário era o mais

novo de treze irmãos. Tinha uma irmã, Maria Eugênia, que cuidava dele até certa idade,

mas devido ao fato de ter casado, e o marido ser militar, possivelmente passível de

transferência a trabalho, ou por razões que nem mesmo Mário tinha ciência, esta decidiu

pleitear uma vaga no Instituto Ferreira Vianna. A escola tinha a reputação de ser muito

boa, e por isso a procura era grande, conta a Sra. Vera Laura, hoje com 81 anos de idade

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e viúva de Mário Mexias. A vaga foi-lhe concedida, e a matrícula ocorreu em 31 de

março de 1930.342

No livro de matrículas consta como data de nascimento de Mário Mexias 25 de

julho de 1921 e não 28 de outubro de 1917. Esta divergência pode ser atribuída a erro

humano ou a ação intencional da família, no sentido de burlar as normas do sistema, e

alterar a sua idade para conseguirem uma vaga num estabelecimento de ensino tão

disputado. A Sra. Vera Laura não soube explicar esta divergência de datas.

José Piragibe era o diretor do Instituto quando ocorreu o ingresso de Mário

Mexias, ainda iniciando o seu mandato, e na Diretoria de Instrução Pública era o último

ano do mandato de Fernando de Azevedo, ano também do movimento armado iniciado

em 03 de outubro, sob a liderança civil de Getúlio Vargas e a chefia de tenentes militares,

que culminaria com Vargas assumindo a presidência do governo provisório no mês

seguinte; enfim, um período importante da história do país.

Na história do Instituto Ferreira Vianna, o papel de Mário Mexias foi muito

importante, pois devido às suas características de ser bem articulado, desenvolvido

fisicamente e ter bom desempenho escolar, tornou-se o Chefe do Projeto Escola Cidade,

que foi implantado em 1931 no internato. Como já dito aqui, o Projeto Escola Cidade

consistia na criação de departamentos de serviços na escola, retratando uma cidade, cujos

habitantes e servidores eram os próprios alunos. Era composto pelos Departamentos de:

Diversões, Corpo de Saúde, Departamento do Trabalho e a Repartição dos Correios;

projeto este inspirado nos países considerados “mais cultos”. Seu objetivo era

desenvolver a autonomia nos alunos, mas também resolveria na época um grave problema

da instituição: a falta de funcionários, conforme detalhado no capítulo 4 deste estudo.

Na foto abaixo, referente ao projeto, Mário Mexias está ao centro, rodeado pelos

chefes dos departamentos:

342 Cf. Livro de Matrículas nº 09 - 1928–1934 (M); nº de ordem 106, matrícula 3587.

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Imagem 34: Mario Mexias e os chefes dos Departamentos do Projeto Escola Cidade

Autor: Evrardo Couto Braga. Ano 1931.


Conforme designação do álbum existente no acervo do Centro de Memória

Ferreira Vianna, na foto acima estão as “altas autoridades” do Projeto Escola Cidade:

sentado, em posição de destaque no centro da foto, o prefeito Mário Mexias; em pé, da

direita para a esquerda: o diretor do Departamento do Trabalho, o ajudante da Guarda

Civil, o ajudante do Departamento de Diversões e o diretor deste departamento, o

secretário do Corpo de Saúde, o ajudante da Guarda Civil, o chefe do Corpo de Saúde e

o Chefe de Polícia.

No acervo da instituição foi localizado um documento manuscrito por Mário

Mexias, em que executa uma de suas funções no projeto: registrar os maus

comportamentos dos internos e determinar o castigo que lhes seria aplicado. Abaixo

segue o documento e sua transcrição.

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Imagem 35: Ocorrências registradas por Mário Mexias.

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 28 de novembro de 1931.

Partes do dia 28 de novembro de 1931. Partes do Prefeito: Os menores de números 271, 281, 213, e 228 comportaram-se muito mal no refeitório. Desmanchar e fazer o 5º dormitório durante 2 dias. O menor de número 149 e 242, tem continuado a desobedecer os seus superiores; este último ficou isolado uma semana e ainda não se corrigiu. O menor 242 não pode ser rapazinho. O menor de número 100 apesar do castigo de desmanchar o 5º dormitório, tem estado com um comportamento péssimo. Ficar sem recreio uma semana.

O secretario do Diretor, Mario Mexias

Em tempo: Os menores de números 285 – 30 – 80 entraram na aula de Snr. Bernardo sem serem chamados. Escrever 200 vezes a falta que cometeram em 5 dias. Os menores de numeros 190 – 152 tentaram tirar uma faca lá na aula de modelagem. Escrever 500 vezes a falta que cometeram.

O secretario do Diretor, Mario Mexias

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Cabia a Mário Mexias, como prefeito e secretário do diretor, coordenar o trabalho

dos chefes, montar as escalas com os nomes dos internos que fariam o serviço de limpeza

e cozinha, dentre outras atribuições. Cabia-lhe também, em consenso com os chefes,

designar que tipo de castigo deveriam ter os alunos de mau comportamento, conforme o

documento acima transcrito, onde ele assina como “o secretário do diretor”. Assim, eram

reproduzidas as punições praticadas pelos professores e inspetoras: copiar várias vezes a

mesma frase, desarrumar e arrumar o dormitório várias vezes, ficar sem recreio durante

uma semana, serem isolados, etc.

A autoridade delegada aos chefes deste projeto mal adaptado para o Brasil,

conforme afirmava o diretor José Piragibe no seu relatório,343 trouxe-lhes diversos

constrangimentos causados por alguns alunos, que se rebelavam por serem punidos pelos

próprios colegas, e por parte das inspetoras, que começaram a confrontá-los na frente dos

outros meninos, possivelmente para se imporem sobre estes. No livro de Inspetoras em

que consta toda a trama que envolveu o projeto Escola Cidade,344 não há ocorrências de

agressões ou destituição do cargo com relação a Mário Mexias, conforme ocorreu com

determinados chefes. Mas depois de 1931 não se localiza mais o seu nome ou número em

listas de escoteiros, de alunos matriculados ou em atividades do Projeto Escola Cidade.

A busca nos livros de matrículas levou à descoberta do registro de desligamento

de Mário Mexias, que ocorreu em 18 de março de 1932, por não ter regressado após as

férias.345 Chegou a ser aventada a possibilidade, na nossa ótica, de Mário Mexias ter se

decepcionado com a série de conflitos que o projeto desencadeou e ter pedido à família

para ser desligado do Instituto. Hipóteses podem ser levantadas a partir de informações

obtidas da família, quando a Sra. Vera Laura, viúva do Sr. Mexias, trouxe à memória a

sua trajetória profissional.

Mário Mexias iniciou sua carreira profissional em 1932, quando começou a

trabalhar nos Correios e Telégrafos da cidade do Rio de Janeiro, na Rua Riachuelo, ainda

menor de idade; por isso desligou-se do Instituto Ferreira Vianna nesse ano. Inicialmente

ocupou cargos modestos, mas posteriormente foi galgando cargos de maior complexidade

343 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de Memória

Ferreira Vianna. 344 Livro das Partes Diárias das Inspetoras, Inspetoras (de 02/12/1931 a 28/09/1933). Centro de Memória

Ferreira Vianna. 345 Cf. Livro de Matrículas nº 09 1928 – 1934 (M); nº de ordem 106, matrícula 3587.

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na empresa. O “capital social” (BOURDIEU, 1980/1998)346 da família viria a colaborar

para que mesmo trabalhando, não interrompesse os estudos. Assim, ao ser promovido nos

Correios, passou para o turno da noite, no setor de Telegramas, o que lhe permitiu cursar

a faculdade durante o dia.

Imagem 36: Mario Mexias com sua irmã Maria Eugênia.


Na foto acima, Mario Mexias está com sua irmã Maria Eugênia usando um

uniforme que, pela data da foto, provavelmente seja dos Correios e Telégrafos, onde

iniciou sua carreira ainda menor de idade.

346 O termo “capital social” surgiu no século XX para chamar à atenção para os caminhos pelos quais nossas

vidas se tornam mais produtivas por meio de vínculos sociais. Para Bourdieu (1980/1998), que cunhou o

conceito, representa [...] “um conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão vinculados a um grupo,

por sua vez constituído por um conjunto de agentes que não só são dotados de propriedades comuns, mas

também são unidos por relações permanentes e úteis” (p. 67). Isto quer dizer que o capital social tem forte

vínculo familiar.

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Imagem 37: Mario Mexias com 19 anos


Na foto acima, Mário Mexias aos 19 anos de idade usa uma farda, com o número

245 na gola, que a sua esposa não soube identificar de qual empresa seria. Ironicamente,

ele não conseguiu se livrar dos números, pois pelos números eram tratados os internos do


Em 1946 Mário Mexias tomou posse no Banco do Brasil, e por ter cursado a

faculdade de Agronomia, foi promovido a fiscal da carteira agrícola na agência da cidade

de Pelotas, Rio Grande do Sul. Também prestou serviço ao Banco Central, quando este

foi criado em 1965, até que fosse promovido o reordenamento financeiro governamental,

que separou as contas e as funções do Banco Central, do Banco do Brasil e do Tesouro

Nacional; processo este concretizado somente em 1986, quando já estaria aposentado.

Estrategicamente, Mexias procurou não constituir família cedo, para dedicar-se à

sua formação universitária e adquirir estabilidade profissional. Assim, ao trabalhar no

Sul, já funcionário do banco federal, conheceu a esposa, cerca de 15 anos mais nova, Vera

Laura, com quem se casou em 12/09/1957, prestes a completar 40 anos. O casal teve dois

filhos, que atualmente têm 55 e 56 anos. Um deles é formado em Geologia pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando como diretor do Instituto de

Geociências desta universidade, e o outro, Celso Mexias, é funcionário na área

tecnológica do Banco do Brasil em Brasília, formado em Administração de Empresas e

Administração Pública também pela UFRGS.

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Imagem 38: Mário Mexias, a esposa e os dois filhos.

Fonte: Arquivo pessoal da família. Ano: 1966.

Na foto acima, Mário Mexias está com sua esposa e os filhos ainda pequenos, no

ano de 1966. Conforme informações de Celso Mexias, o pai não conversava com os filhos

sobre o seu passado, o que pode ser atribuído à grande diferença de idade entre Mário e

eles. Assim, hoje os mesmos não têm elementos para informar sobre a experiência do pai

no Instituto Ferreira Vianna. Para D. Vera Laura, que continua residindo em Porto Alegre,

Mário Mexias falava com alegria e orgulho dos dois anos em que ficou na instituição; e

do destacado cargo que ocupou, chefiando todos os alunos, por ser um aluno exemplar.

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5.3.2 Odilon da Motta Clemente (1928 - atual)

Odilon da Motta Clemente, nascido em 17 de abril de 1928, e atualmente com 86

anos, foi matriculado no Instituto Ferreira Vianna com 7 anos de idade, no decorrer do

ano de 1935. Seu nome consta na lista enviada pela diretora Floripes Anglada à

Superintendência do Departamento de Educação do Rio de Janeiro, então Distrito

Federal, em agosto deste mesmo ano,347 onde já havia 319 matriculados e a diretora pedia

autorização para matricular outros 11 por tratarem-se de pessoas extremamente

necessitadas, segundo informações seguras obtidas pela direção.

Primitivo Viegas Clemente, pai de Odilon, resolveu colocá-lo aos cuidados de

instituições públicas logo após a morte de sua esposa Laurinda, acometida da Peste

Branca (tuberculose) em 1931, aos 32 anos de idade, deixando Odilon com apenas 3 anos.

Possivelmente por iniciativa do hospital São Sebastião, onde a mãe fora internada e veio

a falecer, o menino foi encaminhado para o Preventório Rainha Dona Amélia, na Ilha de

Paquetá.

Os preventórios, como já dito aqui, tinham como principal função proteger os

órfãos de pai ou mãe tuberculosos, para que futuramente não desenvolvessem a doença.

Sobre esta instituição, Odilon sempre teve boas lembranças, as quais compartilhou

futuramente com sua esposa; lá passou os melhores dias da sua vida, pois nadava,

brincava e tinha boa alimentação, além de ter sido cercado de cuidados e atenção. Mas

como o tempo das crianças nos preventórios era limitado, até que fossem fortalecidas

fisicamente e se pudesse ter segurança de que não tinham sido vítimas de contágio, a

alegria de Odilon foi interrompida.

Sem condições para cuidar sozinho de uma criança tão pequena, e não tendo

familiares que o ajudassem nessa tarefa, o Sr. Primitivo optou por matricular Odilon no

Instituto Ferreira Vianna, logo após o período em que esteve no Preventório; o que pode

ter ocorrido por encaminhamento da Diretoria de Instrução Pública, devido ao perfil de

Odilon, que se encaixava perfeitamente nas prioridades para obtenção de uma vaga no

internato: órfão de pai ou mãe ou ambos, mortos pela tuberculose; e situação de pobreza.

347 Ofício expedido nº 90, de 09 de agosto de 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.

P á g i n a | 292

Ao sair do Instituto Ferreira Vianna, Odilon não ingressou nas escolas secundárias

técnicas. Possivelmente até porque a partir do ano de 1935 os alunos do Ferreira Vianna

não mais eram automaticamente transferidos para as escolas secundárias técnicas João

Alfredo e Visconde de Mauá; tinham que se submeter aos Exames de Admissão,

instituídos a partir desse ano. Odilon não pôde continuar os estudos depois do primário,

provavelmente por não ter sido aprovado nesses exames ou por necessidade de trabalhar.

Fato é que voltou a morar com o seu pai, o qual havia constituído nova família. Porém,

essa nova formação familiar não trouxe bons momentos para Odilon, pois sofria agressões

tanto por parte da madrasta, quanto do filho que esta trazia de outro casamento, o qual era

bem mais velho que ele. Além das agressões, diversas tarefas domésticas lhe eram

impostas. Não mais suportando os maus tratos, Odilon fugiu algumas vezes, mas a polícia

o trazia de volta para a casa, no bairro de Vicente de Carvalho. Depois de certo tempo,

para felicidade de Odilon, seu pai decidiu pôr fim a este atribulado relacionamento. Assim

conta a filha:

Meu avô custou a perceber, mas quando se deu conta da maldade da mulher e

do filho dela, abandonou a casa deixando-a para a mulher e levou meu pai com

ele. Aí meu avô foi ser porteiro, para ter um teto para morar com meu pai.

(Márcia Clemente, filha de Odilon, depoimento oral, 2015).

Sem ter onde morar, o Sr. Primitivo conseguiu emprego de porteiro em um hotel

próximo à Cinelândia no centro da cidade, onde lhe seria permitido morar com o filho.

Este foi um período de tranquilidade e oportunidades para o adolescente Odilon, pois a

Charutaria na parte térrea do hotel lhe deu o primeiro emprego. Ali ele começou a

aprender a arte das vendas, e as técnicas para atender bem ao público; o que lançou as

bases para a sua carreira profissional. Depois seu pai casou com Dinar Leal da Silveira,

que já tinha um filho mais novo que Odilon, com quem foi morar na Rua Professor

Gabizo, na Tijuca. Por estar mais crescido, praticamente um rapaz, e já trabalhando,

Odilon adaptou-se melhor a esta nova formação familiar. Mais tarde seu pai conseguiu

emprego como porteiro no IPASE, e todos se mudaram para o último andar do prédio.

Odilon continuou os estudos trabalhando ao mesmo tempo. Ele havia feito o

Exame de Admissão em fevereiro de 1943, pelo Colégio Rabelo, com 14 anos de idade.

O curso Científico, do Segundo Ciclo Secundário (atual ensino médio), só foi concluído

em 1954, já com 26 anos, no horário noturno do Colégio Frederico Ribeiro, onde era

diretora Lourdes Bortolazzo Alves, e Inspetor Escolar Argeu Santos, segundo assinaturas

P á g i n a | 293

de seu histórico e certificado. Embora não tenha cursado nível superior, que na época

estava fora do alcance da população menos favorecida economicamente, Odilon

esforçou-se para realizar o curso de inglês, o qual falava fluentemente, e realizou cursos

de capacitação profissional, financiados pelas empresas onde trabalhou como vendedor,

assistente de gerência e corretor de seguros. Um desses cursos foi Gerência de Marketing,

ministrado em 1969 pelo Instituto de Administração e Gerência da PUC/RJ, e outro em

1976, Habilitação de Corretores de Seguros, pela Fundação Escola Nacional de Seguros

(FUNENSEG), cujos certificados encontram-se orgulhosamente conservados por ele. A

última empresa onde trabalhou foi a Seguradora Brasileira Motor Union Americana S/A,

onde se aposentou pelo antigo INPS, em 1978. Abaixo seguem as empresas onde Odilon

trabalhou como vendedor, auxiliar de escritório, assistente administrativo e assistente de

gerência.348

1947 - The Motor Union Insurance Co Ltda - Como auxiliar de escritório

1952 - Companhia de Cimento Portland Paraiso - Como auxiliar de escritorio

1953 - The Motor Union Insurance Co Ltda - Auxiliar de escritório

1955 - Listas Telefônicas Brasileiras - como representante

1956 - Companhia de Cimento Portland Paraíso - Como Assistente Administrativo

1958 - Brafor - Brasileira Fornecedora Escolar S.A. - Como Vendedor

1960 - Wilson King SA Automóveis - Como vendedor

1960 - Organização Paulista de Vendas Ltda - Como vendedor

1961 - Bernini S.A. Indústria e Comércio - Como Vendedor

1967 - Ervin Kirschner - Madeiras S.A. - como Vendedor

1969 - Companhia de Cimento Portland Barroso - como Assistente de Gerencia

1970 - Ervin Kirschner - Madeiras S.A. - Como vendedor

1971 - MSA - Equipamentos de Segurança Ltda - Como vendedor

1972 - Companhia Americana de Seguros

1979 - Livraria Atheneu - Como Auxiliar de Escritório

348 Como se pode observar, aposentou-se em 1978, mas continuou trabalhando em uma livraria.

P á g i n a | 294

Quando o pai de Odilon faleceu de infarto aos 57 anos, em 1962, ele já estava

casado com a maranhense Maria de Jesus, que veio pequena para o Rio de Janeiro. Aqui

formou-se professora primária; na época, emprego honrado para uma moça de família, o

que lhe possibilitou tornar-se funcionária da Prefeitura do Distrito Federal (Rio de

Janeiro).

Imagem 39: Casamento do ex-aluno Odilon e Maria de Jesus.

Fonte: Arquivo Pessoal da família. Data: 1956.

A maranhense Maria de Jesus disse “sim” a Odilon Clemente em 14 de abril de

1956. À época ela já tinha se formado professora primária no Rio de Janeiro, pelo Instituto

de Educação da Tijuca (1952), e lecionava na prefeitura.

A esposa Maria de Jesus lecionou em escolas localizadas em Santa Cruz, Vicente

de Carvalho, Largo do Rio Comprido. Ao ser criada a Secretaria de Serviços Sociais, em

1969, foi cedida ao Estado, passando a trabalhar na parte pedagógica da Fundação

Estadual de Educação do Menor, extinta FEEM. Depois de certo tempo trabalhando com

a infância abandonada assistida pelo Estado, na maior parte composta de menores

infratores, diante do grande desgaste emocional e da sensação de impotência para mudar

o rumo daquelas vidas, Maria de Jesus preferiu retornar para a prefeitura do Rio de

Janeiro, e aposentando-se do magistério em 1985.

O casal, que já tem 58 anos de casados, teve apenas uma filha, Márcia Clemente,

devido à perda de dois fetos antes dela, e outros dois depois. O fato de terem tido somente

uma filha, e por Maria de Jesus ter trabalhado como professora pública, um emprego

P á g i n a | 295

estável, permitiu que a educação da filha ocorresse em boas instituições particulares e que

se formasse em Arquitetura pela UFRJ; porém Márcia seguiu carreira como funcionária

pública do Tribunal de Contas do Estado, na área tecnológica, e atualmente atualiza os

estudos na sua área de formação. A família ampliou-se um pouco mais, ou melhor,

dobrou, porque Márcia teve 3 filhas, que já são maiores de idade.

Márcia cuida de sua mãe, que mesmo com 81 anos tem uma fantástica memória,

e contribuiu para a reconstituição da história de vida do Sr. Odilon, que repousa em uma

clínica, onde recebe o tratamento adequado para o Alzheimer, que se manifestou cerca de

dez anos atrás, e se intensificou nos últimos dois anos, impossibilitando-o de falar.

Imagem 40: Odilon com a esposa e a filha Márcia.


A pequena Márcia, no colo do pai, com apenas dois anos de idade, que por ser

única, foi cercada de muito carinho e atenção, que agora retribui ao cuidar dos pais idosos.

Seu esporte favorito, a exemplo do pai, é o montanhismo; por isso a foto abaixo, além de

mostrar parte do Rio de Janeiro dos anos 50, registra a paixão de Odilon.

P á g i n a | 296

Imagem 41: Odilon praticando montanhismo com a esposa e um amigo.


A foto acima foi tirada na Agulhinha do Inhangá, no Rio de Janeiro; Odilon está

sem camisa, ao lado do amigo Jessé e com Maria de Jesus. Seu outro hobbie, ligava-se a

este: revelar ele mesmo as fotos das lindas paisagens que registrava do alto das

montanhas. Depois de casado começou a fazer montanhismo com a esposa por

recomendação médica, para que se recuperasse de duas gestações interrompidas

espontaneamente. Três anos depois, praticando o esporte, engravidou de Márcia.

O período em que esteve no Instituto Ferreira Vianna foi de dias difíceis para

Odilon. Dizia para a esposa que a alimentação era escassa, e se a sobremesa fosse um

doce saboroso que raramente fazia parte do cardápio, a correria era grande para se

conseguir um pedaço, pois não daria para todos. Lembrar deste tempo era perturbador

para Odilon. Ele sempre evitou contar as experiências que lá passou; fazia questão de

esquecer. Apenas dava pistas à esposa e à filha sobre a força que se impunha dos meninos

maiores sobre os menores ou mais fracos, que em alguns momentos ia além de uma

simples agressão; do poder que os monitores e guardas tinham sobre os colegas; e da

prática do castigo físico por parte das inspetoras. Marcas que ficaram em sua alma, vindo

à tona em alguns momentos na forma de um comportamento mais exaltado na vida adulta;

o que sempre foi compreendido pela família como consequência dos maus tratos sofridos

na infância, aos quais ele conseguiu sobreviver, e nas palavras da esposa, “construir uma

vida digna e honesta” (Maria de Jesus, esposa, depoimento oral, 2015).

P á g i n a | 297

5.3.3 HSC (1922-atual)

O ex-aluno HSC é um dos poucos alunos que constam tanto na listagem de alunos

de 1931 quanto na listagem de 1935. Quando foi localizado, pairou a sensação de que o

estudo conseguiria desvendar diversas lacunas que ficaram ao analisar a documentação

fragmentada do acervo em questão, além de poder confirmar algumas suspeitas. A euforia

foi grande, mas em alguns contatos telefônicos percebeu-se que a preocupação da filha

quanto ao estado emocional do pai ao relembrar uma fase de sua vida que já havia

demonstrado aos familiares ter sido dura, iria frustrar as expectativas criadas. Os e-mails

não retornados e telefonemas não mais atendidos deram pistas de que ela não permitiria

o contato, nem seria porta-voz de HSC.

Nos três contatos telefônicos, algumas informações foram somadas às já obtidas

durante as investigações, que são suficientes para traçar o perfil do ex-aluno.

HSC foi funcionário e aposentou-se pelo Banco do Brasil em cargo de execução.

Atualmente tem 92 anos; tem um casal de filhos; morou no Rio Comprido, mas

atualmente ele e a esposa residem com a filha na Barra da Tijuca, a qual formou-se em

medicina e exerce a profissão.

Sobre a sua passagem pelo Instituto Ferreira Vianna, a filha apenas revelou como

marcante a experiência dos castigos físicos. Um exemplo que o pai revelou como

inesquecível era ficar em pé muitas horas com os braços abertos, sem poder apoiá-los.

Sobre a Guarda Civil, ela acredita que ele não fez parte, devido à sua timidez. Sobre sua

condição física atual, informou que está consciente; apenas usa aparelho para ouvir

melhor.

Pensamos que HSC estava esperando a chance para falar, para dar a sua versão da

história, mas a despeito do que transmitiu à família, a opção dele foi o silêncio.

Exatamente nesta atitude é que reside a grande descoberta desta pesquisa, que não

conseguiu o desenvolvimento pleno da História Oral com os ex-alunos: O silêncio traz

significados e revelações!

P á g i n a | 298

5.3.4 Memória e Silêncio

Os relatos das experiências dos ex-alunos por seus familiares levam-nos a concluir

que poucas experiências compartilhavam com suas famílias; exceto Mário Mexias, que

ocupava o mais alto posto na vivência do Projeto Escola Cidade. Portanto, é seguro

afirmar que o esquecimento ou apagamento de circunstâncias vividas que trouxeram

sofrimento compõem as histórias de vida tanto quanto as novas significações que lhe são

dadas.

A memória não é apenas um depositário passivo de fatos, mas um processo ativo

de criação de significações.349 Desta forma, a utilidade específica das fontes orais para o

historiador repousaria não tanto em suas habilidades de preservar o passado, mas nas

muitas mudanças forjadas pela memória; modificações que revelariam o esforço dos

narradores em buscar sentido no passado e dar forma às suas vidas, e colocar a entrevista

e a narração em seu contexto histórico. Bourdieu (2006, p. 184) conceitua o relato

biográfico como uma ilusão biográfica porque ele é basicamente uma “preocupação de

dar sentido, de tornar razoável, de extrair uma lógica ao mesmo tempo retrospectiva e

prospectiva”; prospecção da própria identidade do indivíduo, que se constrói a partir do

relato. Assim, tem-se ciência de que fatos relevantes ou características de personalidade,

que poderiam mostrar outra face dos sujeitos aqui investigados, possivelmente não

tenham sido relatados, pois, “quanto mais oficial for a investigação, o relato de vida mais

tenderá a aproximar-se do modelo oficial da representação oficial de si, ocorrendo nesse

caso um afastamento das trocas íntimas entre familiares e da lógica da confidência”, como

esclarece Bourdieu (2006, p. 188). O mesmo se aplica quando o pesquisador constrói sua

narrativa sobre o sujeito investigado, pois corre o risco de cair nas armadilhas de suas

representações e sentimentos em relação ao objeto estudado.

Na análise de Prates (2014),350 o relato biográfico em Bourdieu tem um fim social,

porque não se pode compreender uma trajetória sem que se construam previamente os

estados sucessivos do campo no qual ela se desenvolveu, bem como o conjunto das

349 Cf. Portelli (1997). 350 Prates (2014), através de pesquisa etnográfica junto a um grupo de refugiados palestinos reassentados

em Mogi das Cruzes (SP), discute neste artigo as estruturas mediadoras e a relação entre memória

traumática e memória do trauma na experiência diária dos refugiados, que entre o esquecer e tentar viver

uma nova vida e o relatar e fazer com que se entendesse o que eles vivenciaram no passado, encontravam

dificuldades em lidar com a memória traumática.

P á g i n a | 299

relações objetivas estabelecidas pelo agente junto ao conjunto dos demais agentes

envolvidos no mesmo campo. Como afirma Pollak (apud PRATES, 2014, p. 137),

“mesmo no nível individual o trabalho da memória é indissociável da organização social

da vida”. Desta forma, o relato biográfico é constituído não somente a partir da memória

individual, mas também coletiva; portanto, é necessário pensar em diferentes pontos de

referência que estruturam a memória, como quer Halbwachs (2003). Em virtude de se

tratar de uma reconstrução do passado com o auxílio de dados tomados do presente e de

outras reconstruções feitas em diferentes tempos e espaços, a memória individual não está

totalmente isolada. Nessa mesma lógica, aponta Prates (2014, p. 137): “a recusa de

lembrar também está estruturada em diferentes pontos de referência que constrangem o

agente. Lembrar é uma forma de se posicionar socialmente, o que também diz muito em

relação ao esquecer”.

O silêncio pode ser pensado não apenas como uma forma de esquecer, mas uma

forma de resistência contra a impotência dos indivíduos diante das experiências vividas;

como uma forma de retomar o controle sobre suas vidas. Referimo-nos aqui ao aspecto

subjetivo do tratamento da memória, pois, “se no âmbito objetivo o indivíduo provoca

esses apagamentos como forma de organizar sua vida social, no âmbito subjetivo esses

apagamentos fazem parte de uma complexa relação com sua cosmologia e o medo da

dor”.351 Assim, “não lembrar é uma maneira de esquivar-se também da dor que a memória

traz”.352

Finalmente, retomo as considerações feitas na introdução deste estudo, a respeito

das lembranças da minha infância com meus dois irmãos. Penso na representação que a

escola pública teve para as nossas vidas, para a nossa formação e inserção no mundo,

social e profissionalmente; na força que essa instituição, ao lado da Família e da Igreja

tiveram na condução dos nossos destinos. A Escola, conquanto fosse claramente

excludente, era encarada por nós como a nossa “tábua de salvação”. As nossas chances

de obter dignidade e sucesso profissional se ancoravam naquele ensino rígido,

conteudista; conteúdo que nos possibilitou lutar com as mesmas armas dos grupos mais

favorecidos economicamente.353 Os ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna, como nós,

somente e principalmente pelo fato de estarem dentro do sistema educacional, obtiveram

351 Ibid., p. 143. 352 Ibid., p. 145. 353 Cf. Libâneo (2005).

P á g i n a | 300

êxito profissional e proporcionaram aos seus filhos formação em carreiras de prestígio

social e econômico.

A Escola pública de hoje, a destinada à população pobre (não as “ilhas de

excelência”), inclui todos no sistema; é o que se convencionou chamar de

“democratização da escola pública”, tornando rápido e curto o caminho para a aquisição

de diplomas. Porém, o “preço a pagar” pela obtenção dos benefícios da “democratização”,

especialmente os políticos, é a grande diferenciação no valor econômico e simbólico

desses diplomas.354 Este é o maior dilema que um educador consciente do seu papel social

vive atualmente.

354 Cf. Bourdieu (2012, p. 221).

P á g i n a | 301

Considerações Finais:

Tencionou-se na pesquisa empreendida analisar as práticas do Instituto Ferreira

Vianna e as mudanças protagonizadas por seus agentes nos fazeres escolares que

interagiram com o ambiente reformador da década de 1930. Há mudanças impetradas

pelas reformas educativas que, associadas a elementos da cultura escolar alteram o

cotidiano das escolas; daí a importância de compreender a operacionalização das práticas

escolares no intercâmbio com a sociedade e a história.

O detalhamento dos acontecimentos cotidianos permitiu reconhecer o passado da

instituição na sua singularidade, e a amplitude da abordagem possibilitou perceber

permanências e avaliar mudanças na cultura escolar. A nova abordagem da história

política e a renovação metodológica proporcionada pela Escola de Annales abriram a

possibilidade de entrelaçar a história da instituição com a política local e nacional,

restaurando personagens e processos através de pistas, indícios e sinais deixados pelos

sujeitos históricos. A despeito da fragmentação inerente aos documentos antigos, não

houve a intenção de fazer uma história total; mas sim perceber as instituições

educacionais como lugar de conflito e consenso, produzidos social e historicamente, num

tempo definido. Fatores previamente não observados, foram revelados com o auxílio da

observação microscópica, pois “quando as causas não são reproduzíveis, só resta inferi-

las a partir dos efeitos” (GINZBURG, 1990, p. 169).

A introdução do estudo apresenta um breve histórico do Instituto Ferreira Vianna,

uma instituição que nasceu em 1888 com objetivos assistenciais, associada a práticas

caritativas, e ao longo do tempo incorporou-se a instâncias públicas, até ganhar prédio

próprio e fazer parte da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, nas primeiras

décadas do século XX. Neste tópico inicial foram apresentados alguns levantamentos a

respeito das nomenclaturas que a instituição teve ao longo do tempo, os diretores pelo

período de 127 anos e a contribuição do grupo de pesquisa da Faculdade de Educação da

UFRJ para a organização inicial do acervo documental e da cultura material do seu Centro

de Memória; sobre os quais foram produzidos cerca de 25 trabalhos acadêmicos.

No primeiro capítulo – História, Memória e Arquivos, foi apresentada e discutida

a base teórica fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, e os principais conceitos

que serviram de referência para a autora pensar a prática institucional, e construir a sua

“operação historiográfica”. Diante de uma quantidade expressiva de documentos do

P á g i n a | 302

acervo da escola, e dos artigos da revista “A Escola Primária”, que consistiram numa

fonte inédita e rica para o estudo da História da Educação do Rio de Janeiro, tomou-se a

decisão de trabalhar com dois objetos de estudo: a revista e a instituição.

Os fascículos da revista possibilitaram construir os dois capítulos seguintes,

valorizando as discussões veiculadas através do periódico, a respeito dos principais

problemas enfrentados pela Instrução Pública do Distrito Federal, no nível de ensino da

instituição investigada: o ensino primário; sobretudo, compreender o discurso dos

Inspetores Escolares, editores da revista, que procuravam não só orientar o trabalho do

professor primário, mas construir uma memória nacional sobre o papel da educação na

formação da Pátria, levando esta categoria profissional a sentir-se parte de uma

comunidade, e detentora de uma missão. A este veículo de comunicação e “comunhão”

era imputado um papel formador, condizente com os discursos dos inspetores e médicos

escolares, que empreendiam a obra de cooptação docente, eminentemente política. Teve

a função também de promover social e profissionalmente diversos sujeitos que

colaboravam como articulistas, bem como os dirigentes da Associação dos Professores

Primários, fundada por inspetores e médicos escolares. Nas primeiras décadas do século

XX, a porta de entrada no mundo das letras foi através da aproximação do mercado

editorial; e um exemplo de ascensão por esta via foi Afrânio Peixoto, como aqui

analisado.

O ensino primário era o grande desafio a ser vencido nos primeiros anos do século

XX, por estar totalmente a cargo da Municipalidade. A preocupação em ser vitrine para

a nação trazia um peso ainda maior ao Distrito Federal neste aspecto. Os diretores da

Instrução Pública, cada um à sua maneira e com os recursos disponíveis, promoveu

mudanças educacionais. Salienta-se que as reformas empreendidas nem sempre

ocorreram em função da necessidade, perspectiva ou interesses escolares; e que as

mudanças nas práticas escolares interagiram com as tensões que se estabeleciam na

sociedade entre os diferentes tipos de atores e instituições.

O periódico possibilitou a este estudo perceber os problemas mais desafiantes para

a instrução pública primária, os debates que se desenvolveram e os embates decorrentes

de projetos conflitantes; permitindo assim traçar sua conturbada história, ainda que

fragmentada. Para fins de análise de seu conteúdo, foi importante retroagir no recorte

temporal desta pesquisa, a fim de identificar continuidades e rupturas. Em meio aos

debates e embates, percebe-se uma categoria profissional em busca de sua identidade,

P á g i n a | 303

pois a assunção do ensino pelo Estado provoca à imagem do professor uma inquietante

crise de identidade como Nóvoa (1991) bem expressa: “não devem saber de mais, nem

de menos; não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem ser

pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem profissionais liberais”.

Entende-se assim que o fato de não nascerem como profissionais liberais, mas como

“funcionários” do Estado, causou uma série de consequências à profissão docente até os

dias atuais, que se refletem na sua/nossa profissionalização.

Três fases marcantes alinham o tempo de vida da revista com os acontecimentos

locais e nacionais, nas quais os discursos e comportamentos se moldaram em torno dos

mesmos objetivos: a primeira durou do início da revista, 1916, até 1922, o ano do

Centenário da Independência do Brasil; a segunda compreende as gestões de Carneiro

Leão e Fernando de Azevedo na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, com

projetos e invenções de estratégias para racionalizar a administração da instrução pública

– de 1922 a 1930; e a terceira, corresponde em parte à administração local do ensino a

cargo de Anísio Teixeira, e a nível federal, à fase de transição política, que rompeu com

a ordem oligárquica estabelecida – de 1930 a 1938, onde são percebidas as mudanças no

discurso oficial, através da promoção do apagamento da imagem de Anísio e do ataque à

Escola Nova.

Como indício de que o professorado do Instituto Ferreira Vianna estava envolvido

com as questões da instrução primária do período, entre os documentos do Centro de

Memória Ferreira Vianna foi localizado o Estatuto da Associação de Professores

Primários do Distrito Federal. Esta Associação tinha por objetivo congregar o

professorado primário para tornar o mais eficiente possível sua ação cultural sobre as

classes populares. Tinha como metas: atuar harmonicamente sobre o meio social,

colaborando com os poderes públicos na “obra da civilização brasileira”; atuar sobre as

iniciativas particulares para orientá-los no uso dos modernos princípios educativos; dar

aos seus sócios a possibilidade de adquirir uma cultura uniforme e generalizada a fim de

facilitar o exercício das funções; organizar cursos de aperfeiçoamento para professores,

regidos por especialistas nacionais ou estrangeiros “de notória competência”; estabelecer

um regime de cooperação entre os associados, visando o seu bem estar físico e moral,

conforto e a dignidade do seu magistério; formar um ambiente de alegria e bom humor e

cultivar o espírito de solidariedade entre os sócios, proporcionando-lhes uma casa de

campo para repouso; amparar o professor ameaçado de doença ou enfermo; construir um

P á g i n a | 304

edifício para sua sede, uma casa de campo e um hospital, quando o seu patrimônio

permitisse. O Conselho Deliberativo era formado por elementos da inspeção escolar,

médicos, dentista, diretores de escola, professores adjuntos, enfermeira, alunos da escola

Normal e professores particulares; e uma de suas principais competências era eleger a

diretoria e deliberar sobre a execução do programa da Associação. Como foi observado,

a categoria médica, especialmente, a qual fundou a Associação, colocou-se no lugar de

porta voz da categoria de professores primários. Neste aspecto, os Estudos Subalternos

nos levaram a refletir sobre a legitimidade desta associação, visto que defendem que não

se pode falar pelo subalterno, mas sim trabalhar contra a subalternidade, criando espaços

para que ele possa se articular e ser ouvido; não representado (SPIVAK, 2010, p. 14).

A União Nacional de Educadores (UNE) foi criada em maio de 1937, a partir da

junção/extinção da Associação de Professores Primários do Distrito Federal, da Liga dos

Professores e da Ordem dos Professores. Apesar da aura de união que envolveu a criação

da UNE, este estudo concluiu que ela representou parte do plano centralizador de Vargas,

pois foi uma associação criada pelos “de cima”, e comandada por eles, assim como o

sindicato corporativo, cooptando a liderança das categorias profissionais. A extinção da

Associação permite a este estudo deduzir que 1938 foi o último ano da revista “A Escola

Primária”, tendo em vista o apagamento das manifestações regionais, promovido por

Vargas, em nome de uma suposta “coesão nacional”.

Temas variados compõem o periódico (o ensino da História, programas de ensino,

educação cívica, a Escola Normal, etc.), que a título de divulgação das possibilidades de

pesquisa que podem ser abertas, foi elaborado um inventário dos seus artigos (Anexo H),

a partir dos fascículos localizados na Biblioteca Nacional.

Ao analisar a legislação educacional e os atos normativos federais, observou-se

que na visão do Ministério da Educação, criado nos anos 1930, o ensino primário deveria

ser um instrumento de modelação do ser humano, a fim de despertar na criança as

qualidades e aptidões físicas, intelectuais e morais, que a tornassem dotada de disciplina

e eficiência, como afirmou Capanema (1937); o papel de condutores da nação estava

reservado a níveis de ensino mais elevados. Embora Capanema expressasse a necessidade

de unificar e nacionalizar a educação elementar, a sua atenção se concentrou no ensino

secundário, de cunho humanístico voltado às elites, e no ensino industrial, devido às

novas necessidades do país. Outro fator importante a se considerar, é que devido à

descentralização da educação para “formar o povo”, delegada aos estados e municípios,

P á g i n a | 305

existem profundas diferenças nas formas e ritmos com que cada unidade federativa

organizou o sistema de instrução ao seu encargo, observáveis até os dias atuais; o que nos

leva a concluir que a educação para as massas não consiste em tema prioritário na pauta

da União.

No capítulo 4, este estudo buscou acessar a “caixa preta” do Instituto Ferreira

Vianna, com o objetivo de pensar a escola como uma instituição que reproduz a estrutura

social, mas também gera o novo, cria novos elementos e novas relações, e gera

resistências que irão produzir novas situações, como apontou Silva (1992). Assim, foi

investigada a sua organização administrativa, a partir de um projeto de Regimento Interno

construído pelo diretor José Piragibe, que permitiu-nos refletir sobre o momento de

realização da lei, em que ela se relaciona com a produção de novas práticas, num processo

de apropriação; e nesse movimento de apropriação, as prescrições novas podem

confrontar-se com discursos e práticas já consolidados, imprimindo às práticas

movimentos de incorporação que constituem múltiplas referências para a realização do

trabalho escolar, como alerta Silva (2009).

Ao identificar os problemas que representavam entraves ao funcionamento

administrativo da instituição, verificou-se que as condições prediais, higiênicas, falta de

funcionários, surtos epidêmicos etc, levaram os três diretores da década de 1930 a criarem

mecanismos próprios para garantir a proteção dos menores ali tutelados. Um desses

diretores expressou em determinado ofício que o Instituto Ferreira Vianna nunca era

prioridade nas reformas empreendidas. De fato, os primeiros anos da década foram

marcantes pela criação de escolas experimentais, que requeriam prédios espaçosos,

arejados, bem divididos, e profissionais especializados, no entanto, essa inovação não

chegou ao Instituto, onde se alojava um público sedento de atividades significativas; pelo

contrário, a escassez de verbas e funcionários afetava gravemente as condições prediais e

higiênicas, o controle da disciplina e a contenção das doenças contagiosas.

Ao analisar a gestão de Floripes Anglada (1933-1936), observou-se que as

problemáticas mais presentes foram os surtos epidêmicos enfrentados em 1935, que

fizeram emergir a relação dos preventórios com a escola, e exigiram a este estudo investir

na pesquisa da tuberculose especialmente, visto que era a causa mortis da maioria dos

pais das crianças ali internadas. Interessou à análise não a pesquisa estatística, mas sim o

conhecimento da doença, através da História Social da Tuberculose, desenvolvida por

Bertolli Filho (2001), bem como as políticas públicas implementadas pela prefeitura ou

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pelo governo federal para contê-la. O relatório do Dr. Alvimar de Carvalho (1936) revelou

o alto índice de infecção tuberculosa dos escolares no Distrito Federal, pois tanto no

Instituto Ferreira Vianna, como no Instituto Orsina da Fonseca e no ambulatório da Liga

Brasileira contra a Tuberculose, a infecção tuberculosa era em torno de 70% na faixa

etária de 10 a 15 anos; em outras palavras, 70% dos alunos tinham propensão a

desenvolver a doença futuramente. Os Preventórios tiveram papel fundamental no

controle das epidemias; os quais consistiam em espaços criados próximos ao mar e à

natureza com o objetivo de prevenir que as epidemias se alastrassem. A ideia era afastar

as crianças “débeis, anêmicas e raquíticas”, conforme expressões do período, e

especialmente as que tivessem tido os pais mortos pela tuberculose. Os médicos e

“homens do Estado” acreditavam poder assim contribuir para “melhorar a raça”,

obedecendo às “leis da Eugenia”. Verificou-se que em termos de políticas públicas,

somente a partir de 1938 a administração varguista mostrou-se disposta a elaborar um

projeto federal de assistência aos doentes pobres, impulsionado pela situação vexatória

causada pelo relatório de um médico higienista norte americano, o qual tecia comparações

entre os Estados Unidos e a América Latina. Segundo o médico, a América Latina era

vitimada por um conjunto de doenças contagiosas, sendo a tuberculose a patologia que

mais ceifava vidas. A partir daí o projeto do governo impulsionou as campanhas contra a

doença pulmonar, mostrando-se sensível aos pedidos de apoio da Federação Brasileira

Contra a Tuberculose, oferecendo suporte econômico aos sucessivos Congressos

Nacionais de Tuberculose realizados a partir do final dos anos 1930. O investimento na

educação em saúde tornou-se instrumento privilegiado pelo Estado para conter a

disseminação das enfermidades e alinhar a vida dos cidadãos com os padrões modernos

que deveriam reger a existência do proletariado industrial. Nesta ação, como aponta

Bertolli Filho (2001, p. 112), “o médico travestiu-se de educador, reclamando para si o

comando das tarefas orientadoras da higiene e da moralidade que deveriam promover o

bem-estar individual e o compromisso produtivo da vida em sociedade”.

O relatório de Joaquina Daltro, gestora entre 1936 e 1940, consiste numa espécie

de etnografia das dependências prediais do Instituto. Ela descreve detalhadamente como

eram os dormitórios internamente e a incômoda situação dos alagamentos que sofriam

pela urina que transbordava dos banheiros, durante a noite. O cheiro forte de urina e

esgoto penetrava praticamente em todas as dependências da escola, e a falta de chuveiros

e local apropriado para os banhos obrigava os internos a tomarem banho ao ar livre e

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dividirem sungas e toalhas. O choque com a realidade levou a diretora a sugerir a

demolição do prédio principal do Instituto, porém, o máximo autorizado pela prefeitura

foi reformar o prédio anexo onde funcionavam as aulas do ensino primário e as oficinas.

Enquanto ocorriam as obras, as crianças tiveram aulas numa casa alugada com estrutura

sanitária e elétrica inadequadas, e ainda distante do prédio principal. Essa gestão permitiu

pensar que o problema dos espaços escolares adequados ainda se coloca como desafio no

tempo presente. Na cidade do Rio de Janeiro, uma das grandes capitais do país, e em

bairros da baixada fluminense, muitos prédios escolares são alugados, e mal adaptados

para funcionarem como escolas. Não se poderia deixar de citar escolas do norte e nordeste

do país, distantes das residências, algumas funcionando em apenas uma sala, com sistema

multiseriado.

Outro destaque da gestão de Joaquina Daltro foram as práticas relacionadas ao

projeto nacionalista de Vargas, dos quais o Instituto participou ativamente através dos

seus escoteiros, liderados pelo professor de Educação Física Gabriel Skinner. No ano de

1940, diversas medidas legais e projetos identificados com a construção do nacionalismo

brasileiro encontraram na educação um campo fértil para seus propósitos. Pelo Decreto-

Lei nº 2072, de 08 de março de 1940, foi criada a Organização Nacional da Juventude,

destinada a ministrar Educação Moral, Cívica e Física à infância e juventude, e pelo

Decreto-Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940, o Movimento Escoteiro foi incorporado a

esta organização, passando a adotar o estandarte e o cântico da mesma, até o fim do Estado

Novo. Por ser um movimento que atraía a juventude, o Escotismo despertou o interesse

de Vargas, e assim extinguiu as regiões de escoteiros e criou nos estados instituições

destinadas a promover as mesmas práticas deste, como forma de fortalecer seu projeto

político, militarizando a infância e a juventude, a exemplo de Alemanha, Itália e Portugal.

Em seu ousado empreendimento, transformou a União dos Escoteiros do Brasil num

departamento do Ministério da Educação, e se proclamou presidente de honra.

Os indícios arrolados a respeito da inserção do Projeto “Escola Cidade” nas

práticas cotidianas do Instituto Ferreira Vianna na gestão do diretor José Piragibe (1929-

1933) deram a ver que este era portador de dupla função: amenizar os problemas

decorrentes da falta de funcionários responsáveis pela limpeza do internato e conter a

disciplina dos trezentos alunos. O projeto tinha como objetivo desenvolver a autonomia

escolar, porém, foi mesclado com símbolos e práticas militaristas: a farda, as divisas, a

hierarquia e a disciplina. Consistia na retratação de uma cidade dentro da escola, cujos

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habitantes e trabalhadores seriam os próprios alunos; os chefes dos departamentos criados

(Polícia, Trabalho, Saúde, Recreação e Correios) tinham privilégios decorrentes da

hierarquia, e definiam as punições a serem recebidas pelos “transgressores”, sendo eles

meninos como os demais. Conclui-se que o projeto não teve continuidade nesses mesmos

moldes nas gestões posteriores à de José Piragibe. Floripes Anglada, por exemplo,

reativou o projeto adaptando-o ao Escotismo, que permanecia como uma atividade

curricular permanente, a fim de normalizar a higiene e a disciplina do internato.

A análise de projetos semelhantes ao Projeto Escola Cidade possibilitou a

compreensão de sua finalidade, ao ser implementado no Instituto Ferreira Vianna em

1931, visto que não localizamos produções ou documentos oficiais a seu respeito. Este se

assemelha à experiência da “República Escolar”, do Instituto João Pinheiro (1909, MG),

por estabelecer como objetivos a disciplina e o trabalho, e por se tratar de internato para

uma clientela formada por meninos com necessidades materiais e em situação de

abandono ou orfandade; diferencia-se desta, porém, por optar em tornar a instituição uma

miniatura de uma cidade, e não de uma nação. Em experiências vivenciadas no Rio de

Janeiro, a “organização republicana” vivida pela Escola Complementar Nair da Fonseca

em 1923, se diferencia da experiência do internato João Pinheiro e do Instituto Ferreira

Vianna, devido à clientela e ao tempo de permanência da criança na instituição; porém,

nos permite compreender as diferentes formas de apropriação dos projetos educacionais

pelas escolas primárias entre a primeira e segunda República, influenciadas por modelos

estrangeiros. A outra experiência carioca de autonomia escolar, o Selfgovernment (1932),

teve caráter oficial (Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932) como estratégia ligada à

Reforma das Escolas Técnicas Secundárias, e gerou conflitos que se tornaram públicos,

como o caso da Escola Técnica Secundária Amaro Cavalcanti, devido à clientela ser

heterogênea e oriunda de classes sociais diferentes. Já o projeto Escola Cidade surgiu

como uma sugestão, uma experiência, sem caráter oficial. Foi implantado um ano antes

deste, e especificamente no Instituto Ferreira Vianna; uma clientela com históricos

familiares semelhantes, mas que não ficou isenta dos conflitos, porque as disputas e

insubordinações também ocorrem entre sujeitos que vivenciam a mesma situação de

subalternidade.

Dois artigos de autoria do diretor José Piragibe, sob o título “Autonomia Escolar”

(1932; 1937), foram publicados na Revista “A Escola Primária”, indicando a articulação

do Instituto Ferreira Vianna aos debates da Instrução Pública da época. Tais documentos

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trouxeram elucidações e confirmações de algumas hipóteses levantadas quanto ao

funcionamento do Projeto Escola Cidade, e são considerados de valor inestimável por

este estudo, tendo em vista a ausência de documentos oficiais sobre a experiência. No

primeiro, ele apresentou com entusiasmo o projeto, e sem dar detalhes da experiência que

se iniciava no Instituto Ferreira Vianna, expõe como os alunos foram divididos, suas

patentes e responsabilidades, classificando o projeto como um “tônico energético” para o

desenvolvimento do sentimento da responsabilidade. Com otimismo dizia que se foi

possível aplicar este regime ao menino inglês e ao norte-americano, por que não seria ao

menino brasileiro? Já na publicação de 1937, o diretor dá mostras da mesma experiência

aplicada no Instituto João Alfredo, instituição que passou a dirigir em 1933, para meninos

a partir de 13 anos. Em seus relatos percebe-se maior cautela, e a presença de informações

complementares sobre a primeira iniciativa no Instituto Ferreira Vianna. Nesta segunda

experiência, a denominação “chefes” foi substituída por “monitores”, os

“departamentos”, por “turmas” e “alas”, e foi realizado primeiramente um trabalho junto

a todos os funcionários, para que mesmo a disciplina ficando a cargo dos alunos, tivessem

a orientação de toda a comunidade escolar, visto seu caráter educativo. Desta forma, com

a assessoria do Departamento de Educação e das aulas de religião, acreditava o diretor

que “aqueles” conflitos seriam contornados. O diretor reconheceu que nos primeiros anos

de experiência, foram naturais as indecisões que se observaram, pois o meio não estava

suficientemente preparado para a novidade. Conforme nossas suspeitas, a questão chave

era que “esqueceu-se, [...] de dizer [aos inspetores] o que ficariam eles fazendo na Escola

onde se instituiu o novo regime” (PIRAGIBE, 1937, p. 62). Diante destes relatos,

acredita-se que o principal entrave estava na falta de um órgão que coordenasse o novo

empreendimento, definindo funções e mediando conflitos. Essas novas funções foram

atribuídas às inspetoras do Ferreira Vianna sem a devida conscientização do seu papel

educativo, e ao mesmo tempo estas ficaram impedidas de exercer as funções antigas,

porque estavam delegadas aos próprios escolares. Medidas como planejar, orientar e

direcionar o autogoverno, assim como relativizar o poder conferido aos pequenos (não

mais chefes, mas monitores), tornaram-se imprescindíveis para atingir os objetivos

desejáveis.

No capítulo 5, a partir das trajetórias de vida dos diretores, um professor e três

alunos, tencionou-se dar-lhes visibilidade como sujeitos históricos, conhecer suas

percepções sobre a instituição, compreender questões que ficaram silenciadas e integrar

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conhecimentos novos a este estudo. O fato dos registros de José Piragibe terem sido farol

para esta pesquisa, instigou a autora a conhecer mais sobre este diretor que externava suas

angústias e frustrações numa escrita bem articulada e detalhista, aproveitando os próprios

documentos oficiais (em resposta a estes), como canal para ser ouvido. Na breve biografia

levantada sobre o diretor José Piragibe surgiram questões sobre sua formação e trajetória

profissionais, que nos permitiram explorar a formação secundária no Colégio Pedro II e

a característica multidisciplinar e autodidata do professor secundário na época.

Conhecemos também o seu lado “escritor”, através do discurso de formatura do Colégio

Pedro II e dos treze artigos que escreveu para a revista A Escola Primária, dentre outros.

Este personagem, por ter dedicado cerca de quarenta anos de sua vida ao magistério e à

direção de duas instituições para meninos pobres, cumpriu uma importante função social

para a sociedade do Distrito Federal, e por isto é um sujeito histórico que merece ser

recolocado no coração dos processos sociais. Ao indagarmos por que José Piragibe

permaneceu nos “bastidores” da educação pública, levantamos diversas hipóteses: sua

personalidade recatada; o fato de dirigir instituições destinadas à classe pobre, excluída;

a opção de escrever sobre suas crenças e não manuais de educação; e por fim, as formas

de manipulação a que a memória social está sujeita, que indica um campo de lutas e de

relações de poder, num constante embate na definição do que importa ser lembrado.

Algumas experiências de alunos aqui foram traçadas, confirmando as informações

dos registros documentais de que o público que procurava o Instituto Ferreira Vianna

disputava vagas sobretudo para suprir suas necessidades básicas como abrigo e

alimentação, devido à sua condição de pobreza; porém, não se pode desconsiderar a

possibilidade de famílias de funcionários públicos, ou indivíduos em condições sociais

mais favoráveis, terem acessado a rede de proteção pública, como um dos casos aqui

apresentados. Nas histórias de vida observamos que um dos ex-alunos estava engajado

no projeto Escola Cidade como chefe; outro lembra de ter passado os melhores dias de

sua vida no preventório de Paquetá. Porém, quanto às experiências mais íntimas, optaram

pelo silêncio, como uma forma de resistência contra a impotência dos indivíduos diante

das experiências vividas. A pesquisa não permite realizarmos generalizações, devido ao

reduzido público alcançado, mas a amostra indica que o fato desses meninos estarem

inseridos no processo de escolarização abriu-lhes a possibilidade de colocação no

mercado de trabalho, sucesso profissional e prosseguimento dos estudos, com grandes

chances de proporcionar aos filhos um capital social capaz de inseri-los em carreiras de

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maior prestígio social. Observamos que a escola e a escolarização se desenvolveram até

se tornarem essenciais na produção e reprodução de nossas formações sociais; tanto que

hoje as trajetórias sociais e profissionais são dependentes das trajetórias escolares. Por

outro lado, pensar no processo de escolarização hoje, requer questionar as políticas de

“democratização da escola pública”, que promove o acesso e inclusão todos na escola,

encurta o caminho para a aquisição de diplomas, porém, com grande diferenciação no

valor econômico e simbólico destes.

Ao longo desta pesquisa alguns limites se impuseram, muito comuns aos

pesquisadores de história que trabalham com fontes documentais: fontes fragmentadas;

buscas frustradas em arquivos públicos; dificuldade em acessar determinados arquivos;

dúvidas na definição do que priorizar diante da vasta documentação disponível;

necessidade de limitar os assuntos a abordar devido à amplitude do tema; desejo de não

perder nenhuma informação; múltiplas frentes para atacar: estudo bibliográfico, seleção

e análise de fontes, definir a operação historiográfica, percorrer os rastros de personagens

da instituição, e por fim, articular todas estas variáveis. E neste processo de representação

dos acontecimentos, foram feitas escolhas inerentes à construção do discurso histórico,

que Paul Ricoeur (2007) nos auxilia a compreender como parte integrante de um campo

de forças e de recursos linguísticos que visa traçar o caminho da representação à

compreensão, imersos num jogo de seleções, classificações e distribuições.

Não obstante aos inúmeros desafios da tarefa laboriosa, mas instigante, espero que

o produto deste esforço possa contribuir para o avanço da pesquisa educacional, indicar

novas possibilidades de estudo e atender às expectativas dos sujeitos que hoje fazem a

história da Educação Pública e da Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna.

P á g i n a | 312

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Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro – Cidade Nova/Rio de Janeiro

Arquivo Nacional – Praça da República/centro do Rio de Janeiro

Biblioteca do Colégio Pedro II – Unidade Centro da cidade do Rio de Janeiro

Biblioteca Nacional – Obras Gerais e Periódicos – Cinelândia/centro do Rio Janeiro

Centro de Memória da Educação Brasileira – CMEB/ISERJ/FAETEC

Centro de Memória da Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna - FAETEC

Centro de Memória da Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá - FAETEC

Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil -

CPDOC/FGV – Flamengo/Rio de Janeiro

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SILVEIRA, Alfredo Balthazar da. Patriotismo. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 4, maio

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UM HOMEM. A Escola Primaria. Anno X, nº 4 e 5, junho e julho de 1926, p. 82.

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Biblioteca do Colégio Pedro II – Unidade Centro da Cidade

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Centro de Memória da Educação Brasileira –ISERJ/FAETEC

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27/10/1925 a 14/05/1932 (p. 13, 24, 26).

SKINNER, Gabriel. Foto e ficha de admissão na Escola Normal com alterações da vida

funcional (1919-1940 ).

SKINNER, Gabriel. Foto e ficha de readmissão na Escola Normal com alterações da vida

funcional (1954-1960 ).

P á g i n a | 329

Documentos do Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna - FAETEC

ATA da eleição da Guarda Civil. 22.04.1931. Documento manuscrito - 2 páginas.

AULA de Trabalhos Manuais. 31 de outubro de 1931. Documento com informações

solicitadas pelo Edital da Sub-Diretoria Técnica, de 26 de outubro de 1931, incluindo

também materiais de que necessita a aula de trabalhos manuais - 1 folha digitada assinada

pelo professor Bernardo de Carvalho.

CARTA das inspetoras para o diretor Piragibe, datada de 27 de abril de 1931.

CARTA manuscrita do Dr. Henrique de Sá Brito para a diretora, de 4 de julho de 1935.

CIDADE Ferreira Vianna – Organização da Guarda Civil. Abril/1931. Documento

datilografado - 1 página.

CIRCULAR interna da diretora às inspetoras, datada de 13 de agosto de 1935.

COMUNICADO interno da diretora para o Dr. Henrique de Sá Brito, de 2 de julho de

1935.

HORÁRIO de 1935 da Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna. Anexo C.

HORÁRIO de 1936 da Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna. Anexo D.

LIVRO de Matrículas nº 09 - 1928 – 1934 (M).

LIVRO de Ocorrências de Inspetoras, de 22 set 1937 a 15 nov 1938.

LIVRO de Partes Diárias das Inspetoras, de 02 dez 1931 a 28 set 1933.

MEXIAS, Mário. Partes do Prefeito, 28/11/1931. Documento manuscrito.

OFÍCIO nº 49, de 29/30 abr 1935; da diretora da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna,

para o diretor da Escola Secundária Técnica João Alfredo.

OFÍCIO recebido nº 1/309/723, de 30 jun 1932, do Ministério da Educação e Saúde

Pública – Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação.

OFÍCIO ao presidente da Federação dos Escoteiros do Brasil, de 03 de junho de 1933

sem nº, apresentando o diretor técnico e a diretoria - 1 página datilografada.

OFÍCIO recebido nº 35, do Departamento de Educação do Distrito Federal.

OFÍCIO interno do diretor Piragibe às Inspetoras, abril de 1931. Documento

datilografado - 1 página.

OFÍCIO expedido nº [...], 23 jan 1935, ao Diretor Geral do Departamento de Educação.

OFÍCIO nº 14, de 10 de fev 1937, para o Superintendente.

OFÍCIO nº 31, de abr 1932, encaminhado ao Sr. Venancio da Diretoria Geral.

OFÍCIO expedido, nº 40, de 01 mar 1932, ao Diretor geral de Instrução Pública.

OFÍCIO expedido, nº 24, 20 ago 1932, para o diretor geral de Informações, Estatística e

Divulgação.

OFÍCIO expedido nº 36, 11 abr 1935, ao superintendente E.S.G.T.E.E.

OFÍCIO expedido, nº 36, de 11 abr 1935, ao Superintendente da E.S.G.T.E.E.

OFÍCIO expedido nº 24, 28 jan 1931.

P á g i n a | 330

OFÍCIO nº 24, de 28 jan 1931, do diretor do Instituto Ferreira Vianna para o Dr. Sub-

diretor Técnico da Diretoria Geral de Instrução, com a listagem dos menores matriculados

e data de nascimento de cada um, conforme solicitação no edital do jornal oficial.

OFÍCIO nº 37, de 13 mar 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública.

OFÍCIO expedido, nº 53; de 12 mai 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.

OFÍCIO nº 62, de 05 de mai 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública.

OFÍCIO expedido, nº 61, de 21 mai 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E.

OFÍCIO nº 83, de 03 de jun 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o

Superintendente do Departamento de Educação.

OFÍCIO expedido nº 61, 30 mai 1935, para a Direção Geral de Instrução Pública.

OFÍCIO nº 81, de 10 jul 1939, da E. P. Ferreira Vianna para o superintendente do ESGT.

Pedido de designação de professor para Educação Física.

OFÍCIO expedido nº 85, 13 jul 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.

OFÍCIO /processo nº 71, de 26 de maio de 1937, ao Superintendente da S.E.S.G.T.

Assunto: Das aulas de aperfeiçoamento destinadas às inspetoras de internato - 6 laudas.

OFÍCIO nº 88, de 09 de jun 1937, para o Superintendente do E.S.G.T.

OFÍCIO expedido nº 90, 25 jul 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.

OFÍCIO expedido nº 92, 12 ago 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E. Sobre o

contrato com o Preventório de Jurujuba (Paula Cândido) e insuficiência de verba.

OFÍCIO expedido, nº 94, de 11 ago 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.

OFÍCIO expedido nº 132, 28 out 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.

OFÍCIO expedido nº 134, 25 nov 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.

OFÍCIO nº 144, de 07 dez 1939, à Superintendência de Educação Secundária Geral e

Técnica, solicitando autorização para participação do grupo de Escoteiros em excursão a

Minas Gerais.

OFÍCIO nº 146, de 21 jul 1931, do Diretor do Instituto Ferreira Vianna para o Dr. Diretor

Geral de Instrução Pública, em resposta ao ofício recebido, de nº 262, de 13 jul 1931.

OFÍCIO nº 149, de 24 nov 1937, ao Inspetor Dr. Agripino Ether.

OFÍCIO nº 150, de 25 nov 1937.

OFÍCIO nº 152, de 26 nov 1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a

Superintendência.

OFÍCIO expedido nº 168, 09 out 1936, do EPV Ferreira Vianna ao Superintendente.

OFÍCIO expedido nº 175, 21 out 1933, ao diretor geral do Departamento de Educação.

OFÍCIO recebido nº 181, 02 abr 1932, da Diretoria Geral de Instrução Pública. 28 nomes

de internos selecionados por Anísio Teixeira, e por este assinado.

OFÍCIO expedido, nº 253, de 01 dez 1930.

OFÍCIO nº 262, de 13 jul 1931, da Diretoria Geral de Instrução Pública para o Diretor do


OFÍCIO recebido nº 283, de 24 mai 1933, da Diretoria Geral de Instrução Pública.

P á g i n a | 331

OFÍCIO recebido nº 667, de 15 dez 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar,

Preventorio Paula Candido.

OFÍCIOS nº 15, de 11 fev 1935; nº 95, de 11 ago 1935; nº 111, de 19 set 1935. Solicitação

de reparos na instalação elétrica.

OFÍCIOS nº 45, de abr 1935; nº 91, de 25 jul 1935; nº 129, de 10 nov 1935. Solicitação

de aterro para o pátio e cobertura de parte deste.

ORGANIZAÇÃO da Guarda Civil. Abril de 1931. Documento datilografado.

PARTITURA do “Hino ao Brasil”, 10 nov 1938, acompanhado de letra e histórico da

construção do hino pelos alunos da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna.

PROGRAMA da Comemoração dos 51 anos do Instituto Ferreira Vianna (Anexo E).

PROJETO de Regimento Interno para o Instituto Ferreira Vianna, de 1931. Documento

datilografado - 23 páginas.

Documentos do Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro

DISTRITO FEDERAL. Decreto nº 3.281, de 23 de janeiro de 1928. Reforma do Ensino

no Distrito Federal. In: PAGANI, Ivo; VELLOSO, Guilherme Paranhos; DIAS,

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CASTRO, Celso. O anticomunismo nas Forças Armadas. DOSSIÊS CPDOC/FGV.

Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_antico

munismo_nas FFAA. Acesso em 18.12.2014.

CPDOC/FGV, dossiê “Navegando na História. Revolução Constitucionalista de 1932”.

Disponível em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/fatosimagens/revolucao1932.

DISTRITO FEDERAL. Decreto Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940. Incorpora à

Juventude Brasileira a União dos Escoteiros do Brasil. CPDOC, GC, rolo 25.

Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV,

2001. Disponível em:

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira. Dossiê a Era

Vargas, biografias – Alceu Amoroso Lima (nota 281).

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/DireitosSociaisTrabalhistas

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/DireitosSociaisTrabalhistas

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_anticomunismo_nas%20FFAA.%20Acesso%20em%2018.12.2014

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_anticomunismo_nas%20FFAA.%20Acesso%20em%2018.12.2014

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira

P á g i n a | 332

Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV,

2001.

Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro – DHBB, CPDOC FGV, Verbete Liga de

Defesa Nacional.

STERNBERG, Hilgard. Escotismo e educação: educação extra-escolar e de adultos.

Monografia apresentada ao concurso de inspetor regional de ensino do estado do Rio de

Janeiro, CPDOC/FGV, GC rolo 25, 1939.

Jornais da Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional

A DEMISSÃO da diretora da Escola Ferreira Vianna repercute na Camara Municipal. O

Jornal, 3 de julho de 1936, p. 3.

A EUGENIA ou eugênica: a luta contra as degenerações - o que pretendem os eugenistas.

O Jornal. Rio de Janeiro, 06 de fevereiro de 1920, p. 3.

ASSISTENCIA ao filho do tuberculoso. Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 02 ago 1947,

p. 9, edição 16179.

ASSOCIAÇÕES – Associação Brasileira de Educação. Correio da Manhã. Rio de

Janeiro, 24 nov 1949, Vida Cultural, p. 16, ed. 17389.

ASSOCIAÇÃO Brasileira de Educação. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 17 jan 1964,

2º Caderno, p. 7, ed. 21714.

ASSOCIAÇÃO dos Professores Primarios do Districto Federal – Uma homenagem á

professora Floripes Lucas. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 14 mar 1936, p. 3, Ed.

12677.

A TARDE da criança. O Paiz. Rio de Janeiro, 24 dez 1925, p. 6.

CAIU da barra e fracturou o braço. O Jornal, Rio de Janeiro, 17 de julho de 1935, p. 7.

COMO se gasta o dinheiro dos contribuintes. O Jornal, Rio de Janeiro, 24 de janeiro de

1932, p. 5, edição 04057.

CRUZADA contra o analfabetismo. O Paiz. Rio de Janeiro, 12 jan 1930, p. 4.

DR. OSCAR Daltro – Missa de 30º dia. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 22 ago 1943,

Atos Religiosos, p. 10.

EM DEFESA do magisterio municipal – A Associação dos Professores Primarios dirige-

se ao diretor de Educação e ao interventor no Districto. Correio da Manhã. Rio de Janeiro,

23 nov 1933, p. 5, edição 11958.

HOMENAGENS. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 25 abr 1941, A Vida Social, p. 13.

INAUGUROU-SE hontem o Preventorio Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de

Janeiro, 26 set 1935, p. 8, edição 12532.

JORNAL DO BRASIL, recorte da seção Comentário. Acervo pessoal da família Piragibe,

s/d.

JORNAL DO COMMERCIO, em 30 de agosto de 1916.

NÃO HOUVE caso de trachoma no Instituto Ferreira Vianna. O Jornal. Rio de Janeiro,

21 mar 1930, p. 3.

P á g i n a | 333

O DESAPPARECIMENTO de uma grande educadora – As homenagens prestadas á

professora Floripes Anglada Lucas. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 11 mar 1936, p.

3, Ed. 12674.

O HOSPITAL Paula Cândido não existe mais. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 24 mai

1935, p. 7, edição 12425.

O JORNAL, Rio de Janeiro, 30 de abril de 1938, p. 2.

O PAIZ, 05 de janeiro de 1926, p. 5.

O PAIZ, 29 e 30 de setembro de 1930, p. 5.

O PREVENTORIO Paula Cândido será uma realidade. Correio da Manhã. Rio de

Janeiro, 17 de abril de 1935, p. 5, edição 12393.

O PREVENTORIO Paula Cândido tem novo diretor. Correio da Manhã, Rio de Janeiro,

19 de abril de 1935, p. 8, edição 12395.

PAULA CÂNDIDO – casarão onde mora a alegria. O Imparcial. Rio de Janeiro, 19 out

1941, Suplemento, p. 13.

PIRAGIBE, José. O grande desfile. Jornal do Brasil, 10 de dezembro de 1896.

PREVENTORIO Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 7 ago 1935, p. 2,

edição 12489.

PREVENTORIO Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 19 jun 1935, p. 6,

edição 12447.

SERRANO, Jonathas. O professor Piragibe. Recorte sem identificação do jornal. Acervo

pessoal da família Piragibe, s/d.

VICTIMA de queda no Instituto Ferreira Vianna. O Jornal, Rio de Janeiro, 19 de julho

de 1935, p. 10.

Legislação e Outros

BOLETIM DA EDUCAÇÃO PÚBLICA, nº 3, 1930, p. 441- 442 - citado por Paulilo

(2007, p. 324).

BRASIL. Decreto-Lei nº 580 de 30/07/1938. Dispõe sobre a organização do INEP. Rio

de Janeiro, 1938c. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 2012.

CAPANEMA, Gustavo. Discurso do Ministro Gustavo Capanema. In: Panorama da

Educação Nacional (Discursos do Presidente Getúlio Vargas e do Ministro Gustavo

Capanema - 02/12/1937). Rio de Janeiro: Serviços Gráficos do Ministério da Educação e

Saúde - Boletim Realizações 1, 1937. 47p.

CARTA datilografada a Manoel Said Ali, datada de 2 de maio de 1929. Acervo da

Associação Brasileira de Educação (ABE).

DISTRITO FEDERAL. Diário Oficial de 28 de dezembro de 1897; Seção de Editais e

Avisos. http://www.jusbrasil.com.br/diarios/1702972/dou-secao-1-28-12-1897-pg-12/pdf.

DISTRITO FEDERAL. Diário Oficial de 22 de dezembro de 1916, p. 13169-13170.

http://www.jusbrasil.com.br/diarios/1702972/dou-secao-1-28-12-1897-pg-12/pdf

P á g i n a | 334

ANEXOS

P á g i n a | 335

Anexo A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Modelo elaborado pela autora, cfe. Resolução CNS 466/12.

P á g i n a | 336

Anexo B: Estatística de 1930/1931 do Instituto Ferreira Vianna (fl. 1)

Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1931.

P á g i n a | 337

Anexo B: Estatística de 1930/1931 do Instituto Ferreira Vianna (fl. 2)


P á g i n a | 338

Anexo C: Horário de 1935 da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna


P á g i n a | 339

Anexo D: Horário de 1935 da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna


P á g i n a | 340

Anexo E: Programa de comemoração do 51º aniversário da EPV Ferreira Vianna


P á g i n a | 341

Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 1/4)

Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.

P á g i n a | 342



P á g i n a | 343



P á g i n a | 344



P á g i n a | 345

Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (1/3)


P á g i n a | 346



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ANEXO H –ARTIGOS REVISTA “A ESCOLA PRIMÁRIA” (1916 – 1938):

ANNO I – 01 DE OUTUBRO DE 1916 A 01 DE SETEMBRO DE 1917

Nº 1 - Out 1916

Editorial: A Escola Primária (Afrânio Peixoto); 1. Nuga Grammatical affectando a minha Mathemática (F.

Cabrita); 2. Educação Cívica (Arthur Magioli); 3. O problema da hygiene nas Escola Municipaes (sem

identificação); 4. Caixa Escolar (A.C.A.); 5. Duas Palavras sobre o Ensino Primário em Santa Catharina

(Diniz Junior); 6. Bibliographia - Estatística da Instrucção; 7. Um exercício de composição (N.); 8.

Recitação de Poesias (N.C.); 9. Multiplicação de fracções ordinarias (F.Cabrita); 10. Animaes domesticos

(suggestões para o ensino elementar) (O.); 11. Geographia na Classe Preliminar (S.); 12.Cartographia (R.).

Nº 2 - Nov 1916

Editorial: Instruir e Educar (Miguel Calmon); 1. Casa de pais, escola de filhos (Afranio Peixoto); 2.

Instrucção primaria e historia (Escragnolle Doria); 3. Haja ou hajam? (F. Cabrita); 4. O centenario da

Independencia do Brasil e o analphabetismo (Arthur Magioli); 5. Medeiros e Albuquerque; 6.

Correspondencia; 7. O ensino primario no Districto Federal (Mario A. Freire); 8. O ensino primario em

Minas; 9. Um reparo á conjugação dos verbos (S.R.); 10. Multiplicação de inteiros (F.Cabrita); 11.

Problemas sem algarismos; 12. Geographia (O.S.R.). Classificação das normalistas diplomadas em 1911.

Nº 3 - Dez 1916

Editorial: A Ficha Pedagojica (Medeiros e Albuquerque); 1. Defesa Nacional (Pedro Lessa); 2. (Coelho

Neto); 3. Haja ou hajam? (F. Cabrita); 4. A educação moral comporta um programma (Frota Pessoa); 5.

Uma lei necessaria, mas esquecida ((Arthur Magioli); 6. Instrucção primaria e historia (Escragnolle Doria);

7. O accordo de Santa Catharina - Paraná; 8. Bibliographia - Mario Barreto - Factos da Lingua Portuguesa

(A.P.); 9. Correspondencia; 10. Geographia - Orientação pedagogica (O.S.R.); 11. Cartographia;

12.Calculo abreviado para ser rapido (F. Cabrita); 13. Arithmetica no curso preliminar (A.S.M.); 14. Cartas

serranas (Maria Stella); 15. Animaes domesticos - Suggestões para o ensino elementar (O.). Classificação

das normalistas diplomadas em 1912 e 1913.

Nº 4 - Jan 1917

Editorial: O Ensino da Leitura (Alfredo Gomes); 1. Bem haja! (F.Cabrita); 2. As pervrsões da educação

cívica (Frota Pessoa); 3. O que outr'ora se dizia sobre instrucção (Silva Gomes); 4.Tratamento medico

escolar (Oscar Clarck); 5. A leitura em voz alta (Jonathas Serrano); 6. A redacção na escola primaria

(O.S.R.); 7. Calculo abreviado para ser rapido (F.Cabrita); 8. Geographia (Orientação pedagogica) (O.S.R.);

9. Cartas serranas (Maria Stella); 10. Animaes domesticos (O.S.R.). Theatro infantil.

Nº 5 - Fev 1917

Editorial: A Escola Mixta (Ignacio do Amaral); 1. Liga de bondade (A.P.); 2. Dr.Afranio Peixoto; 3. Ensino

Primario (Alfredo Gomes); 4. Até, e somente até (F.Cabrita); 5. A festa de Santo Aleixo (Escragnolle

Doria); 6. Analyse das analyses (Jonathas Serrano); 7. A questão dos pronomes átonos (O.de Souza Reis);

8. Fitas pedagogicas (Venerando da Graça); 9. Fornecimento de material às escolas primarias; 10. Justa

homenagem; 11. Provas de composição nas classes e nos exames finaes (A.P.); 12. Multiplicação de

numeros compostos (F.Cabrita); 13. Geographia (O.S.R.); 14. Materialização do ensino (M.R.C.); 15. O

ensino da musica vocal na escola (Arthur Magioli). Theatro infantil.

Nº 6 - Mar 1917

Editorial: A Grammatica na Aula Primaria (Afranio Peixoto). 1. Até ou até a? (F.Cabrita); 2. O ensino da

leitura (Alfredo Gomes); 3. O estylo (Jonathas Serrano); 4. A nossa historia do seculo XIX (O.de Souza

Reis); 5. A educação pelo exemplo (J.F.C.); 6. Bibliographia - Jonathas Serrano - "Methodologia da Historia

na aula primaria" (A.P.); 7. Descripções e narrações; 8. A copia (H.G.); 9. A redacção na escola primaria

(Maria Amalia).

Nº 7 - Abr 1917

Editorial: A Praga do Analphabetismo (F. Cabrita). 1. Ensino da leitura (Alfredo Gomes); 2.Qualidades do

estylo (Jonathas Serrano); 3. "Tests" sobre typos de memoria e capacidade de attenção (Elvira Nizynska);

4. Bibliographia - "Methodologia da Historia na aula primaria" por Jonathas Serrano (O.de Souza Reis); 5.

P á g i n a | 349

Livros escolares (Arthur Magioli); 6. Um curso d'agua (O.S.R.); 7. Cartas Serranas (Maria Stella); 8. Jogos

infantis (X.); 9. Redacção de cartas (O.S.R.).

Nº 8 - Mai 1917

Editorial: Educação Hygienica (Afrânio Peixoto); 1. Orthographia uniforme (Alfredo Gomes); 2. Instrucção

adequada (Frota Pessoa); 3. Na propria arithmetica calculos inuteis (F.Cabrita); 4. Ornatos ou figuras

(Jonathas Serrano); 5. Traçado de mappas (Aristides Lemos); 6. Conjuncções (O.de Souza Reis); 7. Cartas

serranas (Maria Stella); 8. A economia domestica (E.Ferreira dos Santos).

Nº 9 - Jun 1917

Editorial: Promoções por Merecimento (Frota Pessoa); 1. As promoções no magisterio primario; 2.

Tristissimo trecho (F.Cabrita); 3. Escolas primarias em 1847 (Escragnolle Doria); 4. Ornatos ou figuras

(Jonathas Serrano); 5. O regimen escolar dos dois turnos (Campos de Medeiros); 6. Medicina e escola

(Octavio Ayres); 7. Erros graphicos derivados de vicios de pronuncia (Aristides Lemos); 8. Os problemas

resolvidos por equações (O.de Souza Reis). Boletins de matricula e frequencia das escolas primarias diurnas

e nocturnas.

Nº 10 - Jul 1917

Editorial: A Idéa Central (Jonathas Serrano); 1. O escotismo - escola de educação physica, intellectual,

moral e civica (Afranio Peixoto); 2. Um dos que... Uma das que... (F.Cabrita); 3. Orthographia uniforme

(Alfredo Gomes); 4. Ornatos ou figuras (Jonathas Serrano); 5. Medicina e escola (Octavio Ayres); 6. O

professor Frazão (Coryntho da Fonseca); 7. Ensino pratico (Maria R. Campos); 8. Bibliographia: Theophilo

Costa-"Manual do Slojd Educativo" (O.S.R.); 9. Preposição ou contracção (O.de Souza Reis); 10. A

Algebra do normalista (F.Cabrita); 11. Leitura pelo methodo phonico-synthetico (Orminda Isabel

Marques).

Nº 11 - Ago 1917

Editorial: Escola e Nacionalidade (Lindolpho Azevedo); 1. Um dos que... Uma das que... (F.Cabrita); 2.

Cartas serranas (Maria Stella); 3. Quadros muraes para o ensino da leitura (A.B.C.); 4. Leitura pelo methodo

analytico (Eulina de Nazareth); 5. Rabujando (Mestre-escola); 6. Latitude e longitude (Aristides Lemos);

7. Os dons de Froebel (M.M.Pereira da Fonseca).

Nº 12 - Set 1917

Editorial: Caminho Percorrido; 1. O theatro nas escolas (Lindolpho Azevedo); 2. As perversões da educação

civica (Frota Pessoa); 3. As escolas primarias da Côrte (1868) (Escragnolle Doria); 4. Programmas (S.R.);

5. A Algebra no ensino primario (F.Cabrita); 6. Apontamentos para uma lição de portuguez (Adelia Ennes

Bandeira); 7. Corpos gordurosos (O.S.R.).

ANNO II – 01 DE OUTUBRO DE 1917 A 01 DE SETEMBRO DE 1918

Nº 1 - Out 1917

Editorial: O Culto da Força (Lindolpho Azevedo); 1. Duas leis prejudiciaes; 2. Uma suggestão menos má

(S.R.); 3. O theatro nas escolas (L.A.); 4. A admissão á Escola Normal; 5. Sobre o pronome - "se" (Hemerito

dos Santos); 6. Rabugices (F.Cabrita).

Nº 2 - Nov 1917

Editorial: O Dever da Escola;1. A inspecção escolar (Sylvio); 2. O Theatro nas escolas - A arte da recitação

(L.A.); 3. O ensino primario municipal (Mario A. Freire); 4. Rabujando (Mestre escola); 5. Completivos

do verbo (Hemerito dos Santos); 6. O desenho no quadro negro (M.A.P.); 7. Leitura primaria (Corina

Barreiros); 8. Os dons de Froebel (M.M.Pereira da Fonseca). Theatro Infantil.

Nº 3 - Dez 1917

Editorial: Ensino Obrigatorio (F.Cabrita); 1. A educação nacional (Afranio Peixoto); 2. O theatro nas

escolas (L.A.); 3. Escola Normal (F.Cabrita); 4. Completivos do verbo (Hemeterio dos Santos); 5. Lições

pelo methodo phonico-synthetico (Orminda Isabel Marques).

P á g i n a | 350

Nº 4 - Jan 1918

Editorial: Palavração - Sentenciação - Leitura e Escripta (Manuel Bomfim); 1. Uma reforma em espectativa

(Arthur Magioli); 2. O ensino primario e o desenho (F.Cabrita); 3. A escola profissional e a fabrica

(Coryntho da Fonseca); 4. A base do civismo (S.R.); 5. A escola moderna (Edwiges de Sá Pereira); 6. Os

exames (Hemeterio dos Santos); 7. O processo analytico (Corina Barreiros); 8. Pontos sorteados para as

provas escriptas dos exames finaes. 9. Theatro Infantil (Ataliba Reis).

Nº 5 - Fev 1918

Editorial: O Centenario de Taulphceus (Escragnolle Doria); 1. Case dei Bambini (Fabio Luz); 2.

Programmas de ensino (Sylvio); 3. O ensino profissional e a fabrica (Coryntho da Fonseca): 4. Visitas

escolares (Arthur Magioli); 5. Admissão á Escola Normal (O.S.R.); 6. A Escola Moderna (Edwiges de Sá

Pereira); 7. O livro de leitura (Manoel Bomfim); 8. O ensino primario e o desenho (F.Cabrita); 9. Onde é

facil cahir em erro (O.S.R.); 10. Os completivos do verbo (Hemerito dos Santos); 11. A arte epistolar na

escola primaria (S.Q.N.).

Nº 6 - Mar 1918

Editorial: A Pasta da Instrucção Publica (Escragnolle Doria); 1. A disciplina escolar (Arthur Magioli); 2.

Case dei Bambini (Fabio Luz); 3. Aposentados (O.S.R.); 4. O ensino profissional e a fabrica (Coryntho da

Fonseca); 5. Recapitulando (Hemeterio dos Santos); 6. Cultura physica (Sylvio); 7. A terra (M.Bomfim).

Nº 7 - Abr 1918

Editorial: Os Novos Programmas (O.S.R.); 1. Promoções (Arthur Magioli); 2. Inspecção escolar (Sylvio);

3. As ultimas eleições (C.F.); 4. Dr. Fabio Luz (Virgilio Varzea); 5. As promoções por merecimento no

magisterio municipal; 6. Os programmas de ensino das escolas primarias de letras; 7. Correspondencia; 8.

Case dei Bambini (Fabio Luz); 9. Segundo dom de Froebel (M.M.P.F.); 10. A correcção de problemas

(Helena).

Nº 8 - Mai 1918

Editorial: O Preconceito da Instrucção Gratuita (Frota Pessoa); 1. Parabolas (Afranio Peixoto); 2.

Bibliothecas (O.S.R.); 3. Escolas Nocturnas (Arthur Magioli); 4. "Actualisação" de ensino (C.F.); 5. Amor

á escola (H.); 6. Correspondencia; 7. Considerações sobre o ensino da Historia (O.Souza Reis); 8. Como

ensinar a orthographia (Helena); 9. Instrucção Civica (M.R.Campos).

Nº 9 - Jun 1918

Editorial: O Scepticismo Profissional (Coryntho da Fonseca); 1. Lingua materna (O.Souza Reis); 2. A

historia patria (E.Vilhena de Moraes); 3. Os exames de admissão á Escola Normal (Arthur Magioli); 4. O

programma, o exame e a sebenta (Frota Pessoa); 5. Problemas de Arithmetica na escola primaria (H. Sona

Jardim); 6. Segundo dom de Froebel (M.M.P.Fonseca).

Nº 10 - Jul 1918

Editorial: A Infiltração Burocratica (Frota Pessoa); 1. Ainda as promoções (Arthur Magioli); 2. Pobres e

ricos na escola primaria (Coryntho da Fonseca); 3. Appello á Liga contra o Analphabetismo (A.M.); 4. Pela

Directoria Geral de Instrucção; 5. Cartas serranas (Maria Stella); 6. Problemas de Arithmetica na escola

primaria - Como ensinar a resolve-los? (Henrique Souza Jardim); 7. Geometria e Desenho Geometrico no

ensino primario (F.Cabrita); 8. Rabujando (Mestre escola); 9. Anno bissexto e kalendas gregas (O.S.R.).

Nº 11 - Ago 1918

Editorial: Uma Pedra Fundamental (Escragnolle Doria); 1. A admissão na Escola Normal (M.Bomfim); 2.

Que é util toda a gente saber? (F.Cabrita); 3. A Escola Wenceslau Braz (Arthur Magioli); 4. Bibliographia

(A.P.); 5. A data da Independencia dos Estados Unidos da America do Norte; 6. Pela Directoria Geral de

Instrucção; 7. O ensino da Linguagem (Afranio Peixoto); 8. Notas sobre o ensino da Geographia (O.S.R.);

9. Através das revistas (Helena).

Nº 12 - Set 1918

Editorial: Educação e Saneamento (Afranio Peixoto); 1. O segundo aniversario (*); 2. Cultura physica

(Frota Pessoa); 3. A Escola Wenceslau Braz (Coryntho da Fonseca); 4. Uma pedra fundamental (F.Cabrita);

5. O Material de expediente escolar (Sylvio); 6. A segunda conferencia Pedagogica; 7. Vicios consagrados

pela inadvertencia, descuido ou irreflexão (F.Cabrita); 8. Problemas de Arithmetica (H.Souza Jardim); 9.

P á g i n a | 351

Ainda a proposito do programma de Historia (O.S.R.); 10. Classe Maternal - Primeiras noções geometricas

(M.M.Fonseca); 11. Observações e opiniões (At.); 12. Através das revistas (Helena).

ANNO III – OUTUBRO DE 1918 A SETEMBRO DE 1919

Nº 1 - Out 1918

Editorial: Infiltração Technica (Frota Pessoa); 1. Mocidade e velhice (Fabio Luz); 2. Ensino primario

(Malva); 3. Questões de linguagem (P.do Amarante); 4. Fim da educação, carater em objetivos da

Instrucção primaria. Organização e ensino do 1º anno (F.Mendes Vianna-conferência na Biblioteca

Nacional); 5. Os dois ultimos anonos de arithmetica na escola primaria, segundo a Commissão dos Quinze

(Prof. O. de Souza Reis - confer. BN). 1. A musica e o canto na Escola. 1. Historia e Geographia. 2. Ensino

scientifico.

Nº 2 - Nov 1918 e Nº 3 - Dez 1918

Editorial: Educação Experimental (Coryntho da Fonseca); 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Escola

Wenceslau Braz (Arthur Magioli); 3. Que é do meu Beijo? (Coryntho da Fonseca); 4. Inspecção Medica

Escolar (Conferencia Dr. Barbosa Vianna); 5. Os dois ultimos Anos (cont.-O.de Souza Reis); 6. A escola,

sua influencia sobre a moral da criança (conf. Dr. Arthur Magioli na BN); 7. Fim primordial da educação

(Prof. Zelia J. de Oliveira Braune); 8. A escola e o ensino primario (Inspetora Escolar Esther Pedreira de

Mello). 1. Classe Maternal: primeiras noções geometricas (M.M.Pereira da Fonseca); 2. Através das

revistas (Helena); 3. O desenho nas classes elementares; 4. Programmas - Classe Maternal. Crianças de 3 a

4 annos (Alda Pereira da Fonseca); 5. Aqui e Ali (A.T.). 1. Lingua materna; 2. Hygiene; 3. Theatro Infantil;

4. Historia e Geographia; 5. Ensino scientifico - Arithmetica.

Nº 4 - Jan 1919

Editorial: O Primeiro Problema (O.S.R.); 1. Olavo Bilac (Diniz Junior); 2. A Escola Normal (E.P.M.); 3. A

Escola Wenceslau Braz (Coryntho da Fonseca); 4. A reforma essencial (O.S.R.). 1. A idéa central (Prof.

Armani); 2. O cinema e a escola (Margarida); 3. Geometria pratica (M.A.); 4. Questões de linguagem II

(P.P.); 5. Curosidades (Matematica). 1. Educação do Homem e do Cidadão - O Escotismo (Olavo Bilac).

2. Historia e Geographia; 3. Physica; 4. Lições de Cousas (Ariedne dos Santos); 5. Theatro Infantil.

Nº 5 - Fev 1919 e Nº 6 - Mar 1919

Editorial: O Novo Director (O.S.R.); 1. O estadista do A.B.C. (C.F.); 2. A reforma da Escola Normal

(Arthur Magioli); 3. A proposito de um livro precioso (O.Souza Reis); 4. O esperanto nas escolas primarias

(Sylvio); 5. Da fadiga escolar (Dr. Leonel Gonzaga - medico escolar do 1º districto); 6. Curiosidades. 1.

Cartas serranas (Maria Stella); 2. Através das revistas (Helena). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A

coragem moral; 2. Historia e Geographia; 3. Lingua materna; 4. Ensino cientifico (Arithmetica e

Geometria).

Nº 7 - Abr 1919

Editorial: A Revolução Social e a Falta de Instrucção (A. M.); Destaque: Exames de admissão a Escola

Normal (p. 179 - 181) - (Inspector escolar Arthur Magioli). Destaque: A reforma do ensino primario. Projeto

para um Regulamento Geral da Instrucção publica do Districto Federal (atribuições do inspetor e do medico

escolar). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A dignidade pessoal; 2. Historia e Geographia.

Nº 8 - Mai 1919

Editorial: Autonomia Estadual e Analphabetismo (A.M.); 1. A reforma da Escola Normal (Esther Pedreira

de Mello); 2. A Derrocada (Sylvio); 3. Escola Normal (Marçal de Campos); 4. O ensino da religião nas

escolas primarias (Inspector escolar Dr. Arthur Magioli). 1. Disciplina (J.F.C.); 2. Através das revistas: as

revisões na escola primaria (Helena); 3. A composição nas escolas (Helena). 1. Educação do Homem e do

Cidadão: Justiça e Piedade; 2. Historia e Geographia. 3. Lingua materna; 4. Ensino scientifico (Arithmetica,

Physica, Hygiene).

Nº 9 - Jun 1919; Nº 10 - Jul 1919; Nº 11 - Ago 1919 e Nº 12 - Set 1919

Editorial: A Paz (A.M.); 1. Meninas e Meninos (Escragnolle Doria); 2. O maior problema (Diniz Junior);

3. O ensino primario (Clementina Trilho da Silva); 4. Conceitos de um Jeca Tatú (Mozart Lago); 5. Gil

Guides (?); 6. Outr'ora (Escragnolle Doria); 7. Prophylaxia das febres eruptivas (Leonel Gonzaga); 8. Ruy

Barbosa (Barbosa Rodrigues); 9. Um appello de Anatole France aos professores. 1. Cartas serranas (Maria

P á g i n a | 352

Stella); 2. Através das revistas (Helena). 3. Breves considerações sobre o ensino da Geographia na Escola

Primaria (Esmeralda M. de Azevedo); 4. A Linguagem e a Grammatica (Afranio Peixoto). 1. Deveres do

bom cidadão; 2. Lições das Cousas; 3. Theatro Infantil.

Observação: De outubro de 1919 a janeiro de 1920 não houve publicação.

ANNO IV – FEVEREIRO DE 1920 A JANEIRO DE 1921

Nº 5 -Jun 1920 e Nº 6 - Jul 1920

Editorial: Pobres e Remediados (H.T.); 1. Os estados e o ensino primario; 2. Estatística Escolar (Mário A.

Freire); 3. José Veríssimo (R.N.Lindsay); 4. Incidentes (X.Z.); 5. Pela instrucção do povo (Antonio

S.Cabral); 6. Divagando (Malva); 7. A instrucção nos estados (Mensagem do presidente de Minas Geraes

ao Congresso do Estado em 15/06/1920); 8. Um memorável período histórico da instrucção nacional

(F.Cabrita); 9. O sentido do Atlantico na educação portugueza (João de Barros). 1. Cartas serranas (Maria

Stella); 2. Rigor delicado (Lavinia Gusmão); 3. O avental (Amelia Rosa Ferreira); 4. Calculo mental (A.

R.); 5. A familia e a patria (Maria Luiza Lira de Araujo Lima); 6. Através das Revistas; 7. O ensino da

leitura; 8. A taboada de multiplicar (Helena); 9. Respostas e informações. 1. Historia e Geographia.

Nº 7 - Ago 1920; Nº 8 - Set 1920; Nº 9 - Out 1920; e Nº 10 - Nov 1920

Editorial: A Instrucção Primaria (José Augusto); 1. A Educação Nacional: aspectos femininos; 2.

Conferencia no Jornal do Commercio (Afranio Peixoto); 3. O centenario da Independencia e o combate ao

analphabetismo (A.C.Alvim); 4. Aos Meninos (Edmundo de Amicis); 5. Memoravel periodo historico da

insctrucção nacional (Cabrita); 6. Leitura primaria (Prof. Arthur Joviano); 7. Pelas nossas escolas:

Administração Frontin - Curso complementar/Escolas complementares (Malva); 8. O ensino da leitura

(O.J.); 9. Pelo magisterio (Ferreira da Rosa); 10. Da coeducação dos sexos (Maria do N. Reis Sanches). 1.

A cartografia na escola primaria (O.de Souza Reis); 2. Themas para casa (Consuelo Cortês); 3. Direitos e

deveres da mulher (Myrthes de Campos); 4. O ensino de desenho (Everilde de Faria Lemos); 5. 7 de

setembro (Lydia do Couto); 6. Exercicios: Redação/Linguagem (Jardelina R. da Silva); 7. Uma lição de

portuguez no 5º anno (Maria Clelia de Mello e Silva); 8. Atravez das Revistas: O fundo e a forma, A

autoridade pela brandura (Helena), O desenho (Alda Pereira da Fonseca), Como a criança aprende a ler

(Maria Constança da Rocha); 9. Theatro Escolar. 1. Historia Natural; 2. Lições das Cousas.

Nº 11 - Dez 1920 e Nº 12 - Jan 1921

Editorial: Um Congresso Oportuno; 1. O Imperio e o Ensino Primario (Dr. Ignacio do Amaral - passa a

fazer parte da direção da revista); 2. A Escola Mixta (Ignacio do Amaral); 3. Memoravel periodo historico

da Instrucção Nacional (F. Cabrita); 4. O ensino primario em Minas; 5. Direitos e deveres da mulher:

incapacidade civil da mulher casada (Myrtes de Campos); Divagando (Malva); 6. A educação da mulher

(F.M.). 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. O ensino da leitura (Antonio S. Cabral); 3. O mestre e a escola

(Zulmira); 4. O dia da Republica; 5. A Bandeira (adjunta de 3a. Classe - Isaura Avila); 6. Atravez das

revistas: a escolha dos livros; 7. Glorifiquemos o trabalho (Helena). 1. Instrucção civica (Maria R. Campos);

2. Lingua materna; 3. Ensino scientifico: Physica.

ANNO V – FEVEREIRO DE 1921 A JANEIRO DE 1922

Nº 1 - Fev 1921

Editorial: Alexina de Magalhães Pinto (Judith Jitahy de Alencastro); 1. Programmas pedantescos (Ignacio

do Amaral); 2. Anormais e retardados nas escolas (Pires Ferrão–médico escolar); 3. Memoravel periodo

historico da instrucção nacional (F. Cabrita); 4. O desenho no ensino da Historia do Brasil (N. C.F). 1.

Pratica da Linguagem (Anna Queiroz Lopes); 2. O ensino de Arithmetica (Maria Coelho Pereira); 3.

Atravez das Revistas: Algumas palavras sobre a educação, a correcção dos trabalhos escolares (Helena). 1.

Educação do homem e do cidadão; 2. Historia e Geographia: O Homem Primitivo (M. A.); 3. Geographia

(J.G.A); 4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes

(Azurita R. De Britto); 7. Hygiene (A.A).

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Nº 2 - Mar 1921

Editorial: Predios Escolares; 1. A escola mixta (Ignacio do Amaral); 2. Memoravel periodo historico da

Instrucção Nacional (F. Cabrita); 3. A Vaccinação nas Escolas (Francisco Prisco–Médico Escolar); 4. A

escolha dos problemas na escola primaria (N.); 5. Organização Politica do Districto Federal (Othello S.

Reis); 6. Falar Certo (L. De Gusmão); 7. Arithmetica: Processos mentaes para resolver certos casos de

multiplicação (Nadir). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Patriotismo e Serviço Militar (Myrtes de

Campos); 2. Lingua Materna; 3. Historia e Geographia (M.A.); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.)

5. Physica (Helena); 6. Historia Natural (ZBP).

Nº 3 - Abr 1921

Editorial: A Federalização do Ensino Primario; 1. Politica de Instrucção Publica; 2. Premios (Francisco

Alves); 3. Memoravel periodo historico da instrucção nacional (F. Cabrita); 4. Um congresso opportuno

(Prof. Carlos Rocha Brandão); 5. O ensino profissional nas escolas primarias: opportunas considerações

(Eduardo P. C. de Vasconcellos). 6. Bibliographia; 7. Correspondencia. 1. Divagando (Malva); 2. Cartas

Serranas (Maria Stella); 3. Um problema interessante; 4. Arithmetica (Nadir). 4. Mãos? Em defesa dos

escolares turbulentos (Prof. Antonio S. Cabral). 5. Uma conversa Geographica (Esmeralda Masson de

Azevedo); 6. Escola Normal; 7. Geographia: A Terra. (I. A.) 8. Physica: Forças, Movimentos, velocidade

Massa, Trabalho Mecanico (G. Summer). 1. Educação do Homem e do Cidadão – Programmas. (Maria R.

Campos); 2. Historia e Geographia (M. A.); 3. Geographia: O Rio Amazonas (Judith Gitahy de Alencastro);

4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Physica (E.B.); 7. Hygiene (Alayde

Alquéres).

Nº 4 - Maio 1921

Editorial: A nacionalização do ensino primário; 1. Federação e ensino popular (José Augusto); 2. Política

de instrucção publica: o ensino da Geographia; 3. Memoravel período histórico da instrução nacional (F.

Cabrita); 4. Educação e Pedagogia: Padre Francisco Ozamis (C.A.F.); 5. Os Typoás Escolares; 6. Uma

instituição do passado (Escragnolle Doria); 7. A Escola Primaria: agradecimento do “Boa Noite”; 8. Uma

campanha oportuna; 9. A Escola Primaria: “O Jornal” parabeniza; 10. A Federalização do ensino primário:

de “A Patria”; 11. Poliltica de instrucção publica de “A Tribuna”; 12. Uma nova politica de instrucção

publica: do “Jornal do Commercio”; 13. Bibliographia; 14. Correspondencia. 1. Um problema interessante;

2. Classificação das operações mathematicas (H.J.); 3. Uma lição de historia do 3º anno (Maria Edith

Sarthou); 4. Atravez das Revistas: A composição interessante para a criança (Helena); 5. Escola Normal:

Geographia (I.A.), Physica (G.Sunneer); 6. Hygiene: Atitudes do escolar em classe (Roquette Pinto); 7.

Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Idéa de

Patria (Carlos Góes); 2. Historia (M.A.); 3. A Independencia (M.A.); 4. Lingua Materna; 5. Ensino

Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (Eugenia Ferreira Soares); 7. Lições de

Cousas: Café (Lucidia Costa).

Nº 5 - Jun 1921

Editorial: A Nação e o Ensino; 1. Politica de instrucção publica: o ensino da Geographia; 2. Memoravel

período histórico da instrucção nacional (Francisco Cabrita); 3. Ensinar e educar (Zulmira de Albuquerque

P. da Cunha); 4. Bibliographia; 5. Sténographia Brazileira (Dr. Salomão de Vasconcellos); 6.

Correspondencia. 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Pratica do dictado (Maria Constança da Rocha); 3.

Phonação (Celeste Travassos/Escola Tiradentes); 4. Uma lição de historia do 4º anno (XYZ); 5. Escola

Normal: Geographia (I.A.); 6. Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do

homem e do cidadão (Maria R. Campos); 2. Historia (M.A.); 3. Geographia (Eugenia Ferreira Soares); 4.

Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 5.Lingua Materna.

Nº 6 - Jul 1921

Editorial: O ensino primário em Minas; 1. Pedro Lessa; 2. Ensino obrigatório (J.C. da Costa Sena); 3.

Politica de instrucção publica: O ensino da historia. Um livro de Geographia (Escragnolle Doria). 4. A

Escola Primaria (Ernesto Schiller). 5. Uma idéa patriótica; 6. A instrucção primaria nos estados; 7.

Bibliographia; 8. Correspondencia. 9. Expediente. 1. Um problema interessante; 2. Numeros abstractos e

concretos (Amyntas); 3. Notas de Aula (E.P.); 4. Atravez das Revista: O Escolar Preguiçoso (Helena); 5.

Escola Normal: Geographia (I.A.), Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira); 6. Historia do

Brasil (O. Portinho). 1. Educação do homem e do cidadão (Maria R. Campos); 2. Geographia (Maria

Novaes Castello Branco). 3. Arithmetica (O.C.); 4. Physica (E.B.) 5. Desenho (Zulmira); 6. Jardim de

Infancia: dons de Froebel (Nadyr de M.A. do Amaral).

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Nº 7 - Ago 1921

Editorial: O centenário e “A Escola Primaria” (próximo numero: tiragem de 20.000 exemplares;

distribuição todas as escolas primarias do Brasil); 1. Política de Instrucção pública: O ensino da História;

2. O ensino municipal no centenário (Geremario Dantas); 3. Bibliografia; 4. Correspondência; 5.

Expediente. 1. A Lingua Portugueza nas escolas primarias (Julio Nogueira); 2. Processos práticos de calculo

numérico (Clotilde Carneiro); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.); 4. Instrucção Moral e Civica (Alfredo

Balthazar da Silveira). 1. Educação do homem e do cidadão (Nadyr de M. Azevedo do Amaral); 2. Historia:

Feriado de 12 de outubro (Descoberta da américa). O povo hebreu, sua legislação Moysés e o Decálogo

(M.A.); 3. Geographia (Maria Novaes Castello Branco); 4. Lingua Materna; 5. Lições de Arithmetica

(O.C.); 6. Sciencias physicas e naturaes (Celina Padilha); 7. Classe Maternal (o valor educativo da música,

do verso...); 8. Na aula de jardinagem (Zuleica Godinho Recife).

Nº 8 - Set 1921

Editorial: A comemoração do Centenario nas Escolas Primarias. 1. Programma para a comemoração do

primeiro centenário da proclamação da Independencia nas escolas primarias do Brasil. 2. Politica de

instrucção publica; 3. A nossa Independencia (Pedro do Couto); 4 O Fico (Escragnolle Doria); 5. A União

e o ensino primário (augusto de Lima); 6. Os precursores (Osorio Duque Estrada); 7. Jose Bonifacio

(Ignacio do Amaral); 8. Em prol do ensino primário (Affonso Penna Junior); 9. Liga da Bondade (A.Alvim);

10. O precursor da Independencia (Alfredo Balthazar da Silveira); 11. Pedro I e a sua Obra (Silva Marques);

12. A proposito de uma Reforma de Instrucção (Myrthes de Campos); 13. Uma obra Patriotica; 14.

Bibliographia; 15. Correspondencia; 16. Expediente. 1. Objecto indirecto (A. Joviano); 2. Diminutivo

(Hemeterio dos Santos); 3. Cartas Serranas (Maria Stella); 4. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1.

Educação do homem e do cidadão: O culto cívico dos grandes homens. 2. Lingua materna (M. Eugenia de

Alvarenga Costa); 3. Geographia: O episodio da Independencia e suas relações geográficas; 4. Historia: A

Independencia do Brasil; 5. O Brasil e o seu adiantamento: 1500-1822-1922-A Independencia (M.A.); 6.

Arithmetica (O.C.); 7. Physica; 8. Classe Maternal: Jardinagem (Zuleida Godinho Recife); 9. Jardim de

Infancia: Dons de Froebel (Nadyr M. Azevedo do Amaral).

Nº 9 - Out 1921

Editorial: A Diffusão do Ensino Primario: o combate ao analphabetismo; “cruzada da qual o dr. Epitacio

pessoa bem merece as glorias de havel-a pregado”. 1. Politica de Instrucção Publica: O ensino da Historia.

2. Promoções do Magisterio Municipal: (Inspetor Venerando da Graça) 3. A Escola Primaria (Osorio

Duque–Estrada): elogios à revista; 4. A Historia Natural (Waldemiro Potsch); 5. Correspondencia; 6.

Expediente. 1. O ensino á classe elementar (Jardelina Rodrigues da Silva); 2. Da escola (Nilo Peçanha); 3.

Um problema interessante; 4. O Regato (Silva Marques); 5. Atravez das Revistas: A disciplina na Escola

(Helena); 6. Escola Normal; Geographia (I.A.); 7. Instrucção Moral e Civica: Educação da vontade (Alfredo

Balthazar da Silveira). 1. Educaçao do homem e do cidadão. A monarchia e a republica. A constituiçao e

a lei.... (Maria R. Campos); 2. Historia: Expedições Exploradoras (Esmeralda M. Pinto do Carmo); 3.

Lingua Materna (Zulmira); 4. Arithmetica (O.C.); 5. Desenho (Zulmira); 6. Geographia: Estudo

comparativo entre o Brasil e outros paizes do globo (Clothilde Piquet Carneiro).

Nº 10 - Nov 1921

Editorial: Nacionalisemos o ensino Primario. 1. Politicas de instrucção publica: o ensino da historia (a

influencia da Hespanha em nosso progresso); 2. Federalização do ensino Primario (Carlos Rocha Brandão);

3. Uma nuga orthographcia que me serviu de passatempo (F. Cabrita); 4. A Escola Primaria: publicação

d’O Cambuquira MG, 9 de outubro 1921; 5. Bibliographia; 6. Correspondencia; 7. Expediente. 1. A lingua

portugueza nas escolas primarias (F. Cabrita); 2. Escola Normal: Instrucção moral e civica (Alfredo

Balthazar da Silveira); 3. Historia: descobrimento do Brasil e sua colonização. As tres raças povoadoras.

(M.A.); 4. Lições de Arithmetica (O.C.); 5. Physica (E.B.); 6. Classe Maternal (D. Zuleida Godinho).

Nº 11 - Dez 1921

Editorial: O nacionalismo e o ensino primario; 1. Politica de instrucção publica: O ensino da historia; 2.

Liga dos amigos da Infancia: Bibliotheca Infantil (Deolinda Fernandes); 3. O ensino da pedagogia: A

formação profissional do professor; 4. Escolas Maternaes e suas vantagens (Azurita R. de Britto); 5. A

Escola Primaria: palavras de Osorio Duque Estrada para o Jornal do Brasil – 15 de novembro. Ele fala que

o programa da independencia centenario impoe uma humlhação ao magisterio de Pernambuco, pois falseia

mais uma vez a historia da independencia. 6. Bibliographia; 7. Expediente; 8. Correspondencia. 1. A lingua

portugueza nas escolas primarias (F. Cabrita); 2. Operações materiaes e recreativas (Abilio de Barros

Alencar); 3. Correcções (E. Lara - A adjunta); 4. Escola Normal: instrução civica (Dr. Soares Rodrigues.

P á g i n a | 355

Prof. De educação moral e civica na Escola Normal). 1.Historia: primeiras idéas de Independencia. A

inconfidencia mineira (M.A.); 2. Arithmetica (O.C.); 3. Sciencias physicas e naturaes: Systema Nervoso

(C.P.).

Nº 12 - Jan 1922

Editorial: Programmas de Ensino. 1. Politica de instrução publica: o ensino da historia; 2. Notas da historia

patria: O principe de nossos abolicionistas (Pedro A. Pinto); 3. D. João VI e o ensino primario. 4. A escola

primaria em Minas: O professor primario (Marianna Ernestina Correa); 5. Bibliographia; 6. Expediente. 1.

Lições sobre synonymos (Cruz de Malta); 2. Idéas alheias... A assistencia escolar: Extracto do Relatorio

Annual do Inspector da Academia do Departamento de Gers, França; 3. A influencia do mestre: Extracto

do relatorio do inspector da academia do departameto da charenta França. 1. Lingua materna (Zulmira); 2.

Arithmetica (O.C.); 3. Sciencias Physicas e naturaes (Ruth Angelica Rebello).

ANNO VI - FEVEREIRO DE 1922 A JANEIRO DE 1923

Nº 1 - Fev 1922

Editorial: A Escola Primaria: convocação congresso de ensino primario. 1. Politica de instrução publica: o

ensino da historia; 2. Pontos de vista (F.R.); 3. Ligeiras notas sobre os programas das escolas primarias:

redução de 7 para 5 annos (Zelia Jacy de Oliveira Braune, directora da Escola Rodrigues Alves). 1.

Educação moral e cívica (Jonathas Serrano); 2. A língua portuguesa nas escolas primarias (F. Cabrita); 3.

Ainda um problema interessante (Abilio de Barros Alencar). 1. Educação do homem e do cidadão; 2. Lingua

Materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica; 6. Sciencias Physicas e Naturaes.

Nº 2 - Mar 1922

Editorial: Significativa Anomalia (deserção nas escolas noturnas). 1. Politica de instrução publica: o ensino

da historia; 2. O nacionalismo e o ensino primário: Crhonica do ensino - crítica a reportagem de O Jornal

do Brasil (Junior); 3. Vantagens da ortografia portuguesa na escola primaria (Antenor Nascentes,

cathedratico do Col. Pedro II); 4. Importancia das escolas primarias (Moreira Guimarães); 5. Notas da

historia pátria: O príncipe dos nossos abolicionistas. 1. Periodo simpes e composto: coordenação e

subordinação; 2. Noção geral de cellula (C.P.); 3. Escola Normal: Geographia. 1. Educação do homem e

do cidadão; 2. Lingua materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica; 6. Sciencias Physicas e maturaes.

Nº 3 - Abr 1922

Editorial: A melhor commemoração: 7 de setembro de 1922. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da

historia; 2. Os 14 principios de Fayol (José Piragibe); 3. Os methodos de trabalho. 1. Cartas serranas (Maria

Stella); 2. Sujeito-predicado (Coema Hemeterio - J.A.); 3. Escola Normal: Geographia; 4. As raças humanas

e sua distribuição. Linguas e religiões. Systemas políticos (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão:

patriotismo e fraternidade. Sentimentos para com os estrangeiros (Maria R. Campos). 2. Lingua materna;

3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 4 - Maio 1922

Editorial: Para commemorar o Centenario. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia; 2. Analyse

indeterminada; 3. A população do Brasil: resultados do recenseamento de 1º de setembro de 1920 - Diretoria

geral de Estatistica do Min. de Agricultura, Ind. e Commercio. 1. O ensino da Linguagem (Amelia R.

Ferreira); 2. Um problema interessante; 3. Familias e palavras-palavras cognatas (Zulmira); 4. Atravez das

revistas (Helena); 5. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão (Maria dos

Reis Campos); 2. Lingua Materna; 3. Geographia (C. Piquet); 4. Historia (M.A.); 5. Arithmetica (O.C.); 6.

Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 5 - Jun 1922

Editorial: Alvitre infeliz: para comemoração do Centenário, o ano letivo seria encerrado em agosto e os

exames antecipados; a Revista sugeriu a instituição de um período de férias, interrompendo os trabalhos

escolares e a dispensa dos exames. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia (séc. XV); 2.

“Onde, Donde”: Adverbio? Pronome? (F. Cabrita); 3. Multiplicando e multiplicador (J.A.); 4. A

commemoração do centenário nas escolas primarias; 5. Programmações nas escolas primarias de Minas

Geraes – 1º de Maio “Cumpra-se” de D. Pedro. 1. Arithmetica (J.A.); 2. Dictado (Paulo Freitas – diretor de

P á g i n a | 356

grupo escolar de MG); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão: o que

Patria (N.A.); 2. Lingua Materna (America Xavier Monteiro de Barros); 3. Geographia (C.Piquet); 4.

Historia (Everilde Faria Lemos da Fonseca. Rosina Mathilde Bellagamba, Lucilia de Aguiar Correde,

Francisca P. de Amarante Imbuzeiro); 5. Arithmetica (D.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 6 - Jul 1922

Editorial: A inspecção do ensino privado: “nada possuímos organizado a esse respeito”. 1. Politica de

instrucção publica: o ensino da historia (séc. XVI); 2. A instrucção em Minas (C.S.); 3. Como se distribue

a população do Districto Federal; 4. Correspondencia; 5. Expediente. 1. Variações pronominais (Coema

Hemeterio); 2. O ensino da Linguagem (Amelia Rosa Ferreira); 3. A Escola Normal: Historia Natural –

Theoria Cellular (C. Amazonas); 4. Historia Geral (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do homem

e do cidadão: o que Patria (N.A.); 2. Lingua materna (Julieta Matlno Silva Arruda; 3. Geographia (C.

Piquet); 4. Historia (Rosina Mathilde Bellagamba, Lucilia Correde); 5. Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias

Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 7 - Ago 1922

Editorial: Providencia necessaria. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia (séc. XVII); 2. O

ensino municipal (C.A.); 3. Regimento disciplinar: formaturas; 4. Os famosos “Pontos” (Ottilia Reis, Escola

Benedicto Otton); 5. A diffusão do ensino (Zulmira). 1. Arithmetica (Julieta Martins Silva Arruda); 2.

Atravez das Vistas: saber antes de julgar (Helena); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do

homem e do cidadão: O que é a Bandeira (N.A.); 2. Lingua Materna (America Xavier Monteiro de Barros);

3. Geographia (C.Piquet); 4. Historia (Francisca P. de Amarante Imbuzeiro); 5. Sciencias Physicas e

Naturaes (E.B.).

Nº 8 - Set 1922

Editorial: Sete de Setembro: palavras de saudação pelo centenário da Independência (emancipação

política). 1. Politica de instrução pública: O ensino da História: Escragnolle Doria. 2. A evolução brasileira

em cem annos de independência: discurso proferido pelo Dr. Nelson de Senna, deputado por Minas Gerais

e professor cathedratico do Gynnasio de Belo Horizonte; 3. Educação Moral (C.A.); 4. Catecismo Cívico

(F. Cabrita); 5. O Hymno Nacional: “O Congresso Nacional, por decreto já sanccionado pelo Chefe de

Estado, acaba de declarar official a lettra do hymno nacional, da autoria de Osorio Duque Estrada”. 1. O

dia do “Fico”: Lição dada na Escola Ramiz Galvão no dia 01 de setembro de 1922, pela prof. Zulmira; 2.

Exercicios e problemas de geometria e arithmetica: J. A; 3. Leitura expressiva: Sebastiana M. de

Figueiredo; 4. Escola Normal: Historia do Brasil - A Esquadra da Independência (Alfredo de Balthazar da

Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Juramento Juvenil à Bandeira; 2. Lingua Materna (America

Xavier M. de Barros); 3. Proclamação da Republica (Francisca P. do Amarante Imbuzeiro); 4. “Orientação

– Préviamente o professor fará referencias ás principaes revoluções de caracter republicano que tiveram

logar em épocas diversas nas províncias brasileira – quer no período colonial quer depois da

Independencia”; 5. Geographia (C. Piquet); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Observação: O material desta edição (set/1922) foi especial, pois as folhas não sofreram o mesmo desgaste

que as outras, com o tempo; é mais lustrosa e clara.

Nº 9 - Out 1922

Editorial: O Magno Problema: da disseminação do ensino primário (Ramiz Galvão). 1. Política de Instrução

Pública: O ensino da História; 2. A evolução brasileira em cem annos de independência (continuação do

discurso de Nelson de Senna); 3. Correspondencia; 4. Bibliographia. 1. O dia do “Fico” (Zulmira). 2. “Onde,

donde”: Adverbio? Pronome? (America Xavier M. de Barros). 1. - Lingua Materna (Julieta M. Silva

Arruda); 2. Arithmetica (O.C.).

Nº 10 - Nov 1922 e Nº 11 - Dez 1922

Editorial: Dois Discursos Notaveis. 1. Política de Instrução Pública: O ensino da História; 2. A União e o

Ensino Primario: transcrição de trecho do discurso sobre o ensino primário proferidos pelo Dr. James Darcy

e Dr. João Luiz Alves, ministro do Interior no banquete a este oferecido no Palace Hotel; 3. Advocacia

grammatical (Francisco Prisco). 1. Factos da disciplina escolar: Modo de entrar ou sahir da classe; ordem

da mesa e das retiradas; Notas –Premios e castigos, tolerância (Amelia Rosa Ferreira); 2. Lição de

Portuguez (Zulmira); 3. Metaplasmos (Coema Hemeterio); 4. Exercicios e problemas de arithmetica (J. A.);

5. Methodo pratico para se resolver uma regra de três (Abilio Barros Alencar, prof. Mathematica da Escola

Normal); 6. Escola Normal: Historia Geral (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Lingua Materna (America de

Barros); 2. Historia: vários personagens (Lucilia Correale); 3. Sciencias physicas e naturaes (E. B.).

P á g i n a | 357

Nº 12 - Jan 1923

Editorial: “A Escola Primaria” – Agradecimentos pela simpatia com que a revista é acolhida nos meios

pedagógicos. 1. Escola Delfim Moreira; 2. O Ensino Primario em Minas Geraes; 3. Divagando (Malva). 1.

Cartas Serranas (Maria Stella); 2. O Ensino de Portuguez (A. Joviano); 3. Sciencias physicas e naturaes

(Helena Moreira Guimarães); 4. Através das Revistas: O Medo (Helena); 5. Escola Normal: Historia Geral–

Roma e Christianismo (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A Bandeira

(Judith Gitahy de Alencastro); 2. Historia: orientação pedagógica (Lucilia Correale); 3. Geographia

(Everilde Faria Lemos da Fonseca); 4. Lingua Materna (America Xavier M. de Barros); 5. Sciencias

Physicas e Naturaes (E.B.).

ANNO VII – FEVEREIRO DE 1923 A JANEIRO DE 1924

Nº 1 - Fev 1923

Editorial: A União, o ensino e a unidade do espírito nacional (A. Carneiro Leão). 1. Missão social do

Professor (Fragmento de um discurso): Proferido por Carlos Goes na collação de grau das normalistas da

Escola Normal de Muzambinho (Sul de Minas); 2. A União e o ensino primario (Ranulpho Bocayuva Cunha

– discurso no Jockey Club). Jornalista; parlamentar que defende a intervenção da União no ensino primario;

projetou a organização do ensino profissional no seu estado); 3. Predios escolares (Francisco Prisco); 4.

Breviario de Hygiene (F.P., membro da Academia Mineira de Letras publica este livro manual). 1. - Á

margem dos Lusiadas: alguns nomes geográficos (P. A. Pinto); 2. O ensino da lingua nas escolas primarias

(Hemeterio dos Santos); 3. Leitura Primaria: estudo cientifico sobre o cérebro (J.N.). 1. Educação do

homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Historia do Brasil (M.A.); 3. Geographia: Orientação geral (Othello

Reis); 4. Lingua Materna (L.C.S.); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e

Naturaes (E.B.); 7. O Parque das Diversões: construído em comemoração ao Centenário da Independência,

para os que residam no Rio de Janeiro, “ou para os que passem por esta encantadora cidade” (Foto de meia

folha: “E. F. LILLIPUTIANA” - equiparado ao “Luna Park” de Paris, e ao “Majestic City”, de Londres.

Nº 2 - Mar 1923

Editorial: Ruy Barbosa: homenagem no falecimento. 1. D. Esther de Mello; 2. De Ensino e Educação:

resenha do livro da prof. Maria Amelia Daltro Santos, o plano de reforma da Escola Normal suggerido pelo

prof. Lysimaco (José Piragibe); 3. As enfermeiras das Escolas Municipaes (Oscar Clark); 4. Bibliographia;

5. Expediente. 1. Torpedar ou Torpedear: emprego differencial dos suffixos em ar, ear e ejar (E. Vilhena

de Moraes); 2. O trabalho manual (Barbosa Rodrigues). 1. Educação do Homem e do cidadão: palestra

sobre a família (O.R.); 2. Historia e Geographia (O.R.); 3. Geografia (M.A.) 4. Historia: descobrimento da

America e do Brasil. 5. Lingua Materna (Z); 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 7. Sciencias

Physicas e Naturaes (E.B.); 8. Propaganda: Queira gozar e divertir-vos-Ide ao parque de diversões.

Nº 3 - Abr 1923

Editorial: Parecer Ruy Barbosa. 1. O projecto de reforma do ensino federal; 2. Ensinar reflectindo

(Escragnolle Doria); 3. Methodos e programma escolar (Ruy Barbosa) – Parecer sobre a reforma do Ensino

Primario. 1. Exercicios de redação (Jonathas Serrano); 2. Relação, por ordem alphabetica, dos verbos

portugueze acabados em EAR (E. Vilhena de Moraes); 3. Contas Grandes (Othello Reis). 1. Educação do

homem e do cidadão: palestra sobre a escola- suas autoridades; 2. Historia: Fundação do Rio de Janeiro

(Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna: Dictado a Patria; 5. Ensino

Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.); 7. Propaganda: as

ondas de aço do parque de diversões.

Nº 4 - Maio 1923

Editorial: O Ensino Primario e a Mensagem. 1. Medida necessária: defesa da aposentadoria compulsória

para o professor (Daltro Santos); 2. Da educação physica: parecer sobre a reforma do Ensino Primario (Ruy

Barbosa). 1. Menor Multiplo Comum (Othello Reis); 2. Resolução de problemas arithmeticos (Sebastiana

Figueiredo); 3. Poesia: Quando surge a creança, de V. Hugo (E.Vilhena de Moraes). 1. Educação do homem

e do cidadão – Palestra dando idéa de Patria (Othello Reis); 2. Historia e Geographia: Independencia dos

Estados Unidos, Independencia do Mexico (Maria Alvarenga); 3. Geografia (Othello Reis); 4. Ensino

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Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 5. Lingua Materna (J); 6. Lições de Cousas: as cores e as

formas (E.B.).

Nº 5 - Jun 1923

Não localizado no acervo da Biblioteca Nacional.

Nº 6 - Jul 1923

Editorial: O Estado e os Collegios extrangeiros. 1. Ainda os vencimentos dos professores (Othello Reis);

2. A base da educação moderna (R. P. Seidl); 3. Um ensaio de auto-governo em uma classe franceza (M.

L. Wanthier); 3. Desenho: Escola Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Philippe dos

Santos: 16 de Julho de 1720 – Vulto principal do movimento de 1720 - Precursor de Tiradentes (Jonathas

Serrano). 2. Tres palavrinhas: mestre escola; 3. Poesia O Pão Secco–V. Hugo – (E. Vilhena de Moraes). 1.

Educação do homem e do cidadão: Significação dos nomes das principaes ruas, praças e avenidas da cidade

(Othello Reis); 2. Historia: Independencia do Chile. Independencia da Bolivia. (Maria Alvarenga); 3.

Geografia: Observação dos accidentes caracteristicos da cidade (Othello Reis); 4. Lingua Materna; 5.

Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 7 - Ago 1923

Editorial: Um vulto Legendario: homenagem a Duque de Caxias (Othello Reis). 1. Livros didacticos

(Francisco Prisco); 2. O nosso ensino primário (Corintho da Fonseca); 3. Ensaio sobre organização

republicana na escola primaria: defende o militarismo na escola (Alba Canizares Nascimento);

4.Bibliographia: Apostila de Português de Antenor Nascentes, prof. catedratico do Colegio Pedro II,

Livraria Francisco Alves (E. Vilhena de Moraes); 5. Expediente. 1. Cartas serranas: contra os exames –

fere o melhor do esforço dos alumnos (Maria Stella); 2. Do ensino da Mathematica na escola primaria

(Iracema Torrents Pereira); 3. Tres palavrinhas: Mestre Escola. 1. Educação do homem e do cidadão:

principaes serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Primeiras ideas da independencia no

Brasil (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Zeny); 5. Ensino Scientifico:

Arithmetica (Olympia Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 8 - Set 1923

Editorial: Missões Pedagogicas. 1. 7 de Setembro (Pedro do Coutto); 2. A Estatua de Caxias (Agenor de

Roure); 3. A reforma do ensino e o ensino primário (Antenor Nascentes, cathedratico do Pedro II). 1.

Bagatelas Arithmeticas (Othello Reis); 2. A Mathematica na escola primaria (Iracema Torrentis Pereira);

3. Pronomes Pessoaes (Virginia de Paula Rosa); 4. Tres Palavrinhas (M.E.); 5. Bibliographia (O.R.).

1.Educação do homem e do cidadão – Principaes serviços publicos da cidade. Othello Reis. 2. Historia: As

bandeiras, seu movimento, causa e consequencia no Brasil (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello

Reis); 4. Lingua Materna: Dictado - O Operario; 5. Ensino Scientiphico: Arithmetica (Olympia Coutto); 6.

Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

Nº 9 - Out 1923

Editorial: Ensino e Educação. 1. Conselhos (Daltro Santos). 2. Esther de Mello (Discurso de Zuleida

Godinho Recife); 3. A inspecção medica das escolas (Francisco Prisco); 4. Desenho – Escola Normal

Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Linguagem (America Xavier M. De Barros); 2. O verbo

Haver (Coema Hemeterio); 3. Através das Revistas: (A.J.); 4. Três palavrinhas. Mestre-Escola; 5. Poesia

Á minha Filha Adelia–V. Hugo (E. Vilhena de Moraes). 1. Educação do homem e do cidadão: principaes

serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Invasões extrangeiras. França Inglaterra e Hollanda

no Brasil. (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico.

Sciencias Physicas e Naturaes. Contagio da Variola – a Vaccina (E. Blume).

Nº 10 - Nov 1923

Editorial: Formaturas. 1.A Semana Educativa norte americana; 1. Desenho – Escola Normal Nacional de

Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Arithmetica recreativa (Othello Reis); 2. Numeros concretizados (Pedro

Deodato de Moraes); 3. Erros habituaes de linguagem (Julio Nogueira); 4. Verbo (Virginia I. P. Rosa). 1.

Educação do homem e do cidadão: principaes serviços publicos das cidades (Othelo Reis); 2. Historia:

Civilização humana até os gregos e romanos (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua

Materna (Z); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica.(Olympia do Coutto).

P á g i n a | 359

Nº 11 - Dez 1923

Editorial: Um educador-homenagem a Francisco Cabrita, diretor da Escola Normal (falecimento); 1. Escola

Prudente de Moraes: discurso da diretora Honorina de Oliveira Gomes, na festa de encerramento do ano

letivo, com a presença do diretor da escola normal e de inspetores escolares. 2. Desenho: Escola Normal

Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Methodo da determinação de unidades collectivas (Abilio

de Barros Alencar – Lente da Escola Normal de Manáos); 2. Um Preterito Errado: Gramatica (Hilario

Travassos Alves); 3. Bibliographia (O.R.); 4. Poesia Uma do Pedrinho- Jean Aicard (E. Vilhena de Moraes);

5. Tres Palavrinhas: Mestre-Escola. 1.Educaçao do Homem e do Cidadão: principaes serviços publicos da

cidade (Othello Reis); 2. Historia: Historia do Crhistianismo (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello

Reis); 4. Lingua Materna (Z); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Hygiene do corpo,

do vestuario e da alimentação (E. Blume).

Nº 12 - Jan 1924

Editorial: Uniformização orthographica. 1. A Semana Educativa Norte-Americana; 2. Desenho: Escola

Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. O infinitivo subordinado ao finito (Hemeterio dos

Santos); 2. Cartas Serranas (Maria Stella); 3. Tres Palavrinhas: Mestre Escola; 4. Uma Lição de Historia

Patria – bandeirantes (Prof Maria Coutinho de Amorim, da Escola Deodoro). 1. Educação do homem e do

cidadão: principaes serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Descobrimento da America e

do Brasil (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Virginia I. Paula Rosa); 5.

Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume); 7.

Theatro Infantil: Scena escolar traduzida e adaptada da revista uruguaya Anales de Instrucción Primaria -

O Chiquinho Cabelleira.

ANNO VIII – FEVEREIRO DE 1924 A JANEIRO DE 1925

Nº 1 - Fev 1924

Editorial: A Escola Primaria: os mentores da revista. 1. Juizo de Menores; 2. Aviso: Dec. N. 4793 de 7 de

Janeiro 1924, escolas primarias receberão exemplar da revista gratuitamente. 3. Livros de Leitura (Carlos

Porto Carreiro); 4. Educar ou Instruir? (Pires Ferrão). 1. O pronome SE e a predicação verbal (Daltro

Santos); 2. Uma Lição de Historia Patria (Maria Coutinho de Amorim); 3. Poesia O Passaro Captivo–A.

Dumas (E.Vilhena de Moraes); 4. Tres Palavrinhas: Mestre Escola; 5. Bibliographia: Livro de Conjugação

de verbos de Othello Reis, prof. Do Col. Pedro II e da Escola Normal. 1. Educação do homem e do cidadão:

principaes Serviços publicos (Othello Reis); 2. Historia: descobrimento da America e do Brasil (Jonathas

Serrano\0; 3. Geographia (Othello Reis); 3. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Couto); 4.

Sciencias Physcas e Naturaes (E. Blume).

Nº 2 - Mar 1924

Editorial: A nova orientação. Psicologia ao mesmo tempo cientifica e pratica (M. Bomfim). 1. Creação

necessaria. 2. A questão do analphabetismo (Francisco F. Mendes Vianna); 3. Livros de Leitura: Comissão

revisora de livros didaticos (Zelia Jacy de Oliveira Braune; Arteobella Frederico; Ilza Martins Macedo). 1.

Methodo das unidades collectivas (Abilio de Barros Alencar, Lente da Escola Normal de Manáos); 2.

Geographia (Sebastiana Figueiredo); 3. Tres palavrinhas: Mestrre-Escola; 4. Correspondencia de Tres

Palavrinhas. 1. Educação do homem e do cidadão: Organização Politica da Republica (Othello Reis); 2.

Historia: Fundação da Cidade do Rio de Janeiro (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua

Materna (Noemia Eloya e Inah Martin. Maria Amellia Daltro Santos - 1. Ao 7. Ano); 5. Ensino

Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume); 7. O inicio e a

finalidade de uma obra educativa: elogios dos inspetores, ao Departamento Feminino do Instituto La-

Fayette, educandario para meninas. (Tijuca – Rua Conde de Bomfim).

Nº 3 - Abr 1924

Obs.: Neste nº figuram o Diretor Responsável: Dr. Alfredo C. De F. Alvim e a Gerente Yelva P. De Sá

Freire.

Editorial: Promoções. 1. A Administração e o Ensino; 2. Festas Escolares (Prof. Lourenço Filho); 3. A

missão social da mulher (Maria A. Daltro Santos); 4. Expediente. 1. O pronome SE e a predicação verbal

(Hemeterio dos Santos); 2. Grandezas proporcionaes (Correggio de Castro); 3. Tres palavrinhas: Mestre

Escola. 1. Educação do homem e do cidadão: o Estado (Othello Reis); 2. Historia: Primeiro governador

Geral, ... Anchieta e Nóbrega... (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Otehllo Reis); 4. Lingua Materna

P á g i n a | 360

(Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Manual Civico: Araujo Castro – obra adotada para uso dos alunos das

escolas do DF e de quase todos os estados do Brasil; 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do

Coutto).

Nº 4 - Maio 1924

Editorial: - Palavras de esperança. 1. Tiradentes (Alcides Gouvea, Inspector de ensino em Minas); 2.

Em prol dos bons livros (Francisco Prisco). 1. O 21 de Abril (Virginia Inhata de Paula Rosa); 2. Tres

Palavrinhas – Mestre Escola. 1. Educação do homem e do cidadão: Deveres para com a Patria (Othelo

Reis); 2. Historia: Primeiro governador geral... (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua

Materna (Antonia Terra Bello e Maria A. Daltro Santos). 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do

Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).

Nº 5 - Jun 1924

Não localizado no acervo.

Nº 6 - Jul 1924

Editorial: Os acontecimentos de São Paulo. 1. Classses e Promoções no Magisterio Municipal (Francisco

F. Mendes Vianna); 2. A instrucção publica em Minas Geraes (mensagem do Presidente de Minas sobre a

instrução primaria). 1. Dos complementos numericos (Abilio Barros de Alencar, Lente Escola Normal de

Manaos); 2. Verbos aparentemente irregulares (Dejanira A. R. Roboeira. Esc. Ramiz Galvão); 3. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão: Deveres do Cidadão (Othello Reis); 2.

Historia: Revolução de 1817 (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia

Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

Nº 7 - Ago 1924

Editorial: O “preconceito” da gratuidade. 1. A cruzada santa (Leoncio Correia); 2. Primeira leitura para

adultos (J.S.); 3. Expediente. 1. Dos complementos numéricos (Abilio Barros de Alencar); 2. Lições de

Cousas (Cacilda Dias da Cruz); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão:

deveres do Cidadão–A obediencia ás leis (Othello Reis); 2. Historia: O seculo da independencia (Jonathas

Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino

Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).

Nº 8 - Set 1924

Editorial: A Escola e a Familia. 1. Presidente Coolidge e o Professor; 2. Elementos formadores do lexicon

(Oswaldo Orico); 3. Dos complementos numericos (Abilio Barros de Alencar); 4. Funções grammaticaes

do monosyllabo A (Dejanira Ramos de Azevedo Raboeira); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6.

Expediente. 1. - Educação do homem e do cidadão: Terra. Paiz, Nação, Povo - questionario respondido

(Othello Reis); 2. Historia: Civilização humana até gregos e romanos (Jonathas Serrano); 3. Geographia

(Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica

(Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).

Nº 9 - Out 1924

Editorial: Missão do Professorado – Nelson de Senna. 1. Á Margem dos ultimos concursos. 1. Entidades

geometricas (Correggio de Castro); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Expediente. 1. Educação do

homem e do cidadão: A lei. A justiça. A liberdade. A Constituição – questionario respondido (Othello

Reis). 2. Historia: Civilização humana até gregos e romanos (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello

Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do

Coutto).

Nº 10 - Nov 1924

Editorial: O ensino da tolerância. 1. Os defeitos da nossa leitura (Oswaldo Orico). 1. Dos complementos

numéricos (Abilio B. De Alencar); 2. Linguagem (America X. M. De Barros); 3. Tres palavrinhas (Mestre

Escola); 4. Bibliographia. Promoção dos livros de SAID ALI (Gramáticas); de Alfredo Balthazar da Silveira

(Lições de Historia do Brasil) e de Osorio duque Estrada (Critica e Polemica). 1. Educação do Homem e

do Cidadão: O Brasil como nação: sua divisão, seu governo. Federação. Municipio. O districto Federal e o

territorio do Acre (Othello Reis); 2. Canção da Despedida (Mello e Souza e A. Rego); 3. Historia: O

Christianismo (Jonathas Serrano); 4. Geographia (Othello Reis); 5. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah

Martini); 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

P á g i n a | 361

Nº 11 - Dez 1924

Editorial: Reducção de Escolas. 1. Commemoração escolar da Batalha de Ayacucho; 2. Discurso proferido

na escola Republica do Peru (Victor Maurtua, diplomata); 3. Contos... de um naturalista (Othello Reis):

Livro de Rodolpho Von Iering. 1. Nomenclatura grammatical (A. Joviano); 2. Uniformização ortográfica

(O. Duque Estrada); 3. Tres palavrinha (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão. Poderes...

(Othello Reis); 2. Historia: As grandes invenções e o espirito dos grandes descobrimentos. Influencia moral

que os grandes vultos da humanidade teem sobre a vida dos povos (Jonathas Serrano); 3. Geographia

(Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica

(Olympia do Coutto).

Nº 12 - Jan 1925

Editorial: Programmas novos. 1. Ensino Leigo – Monsenhor João Pio. 1. O ensino da Geographia (J. C. da

Costa Sena); 2. Saber ler e escrever (Jonathas Serrano); 3. Grandezas proporcionaes (Abilio B. Alencar);

4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão: Senadores e deputados. Voto.

(Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 4. Ensino

Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

ANNO IX – FEVEREIRO DE 1925 A FEVEREIRO DE 1926

Nº 1 - Fev e Mar 1925


Nº 2 - Abr 1925

Editorial: Casas para Escolas. 1. Ás mães de familia mineiras. Circular do Presidente Fernando Mello

Vianna. 2. Férias (J. Rangel); 3. Diários de Classe (Francisco Furtado Mendes Vianna, inspetor); 4. A

Philosophia na Escola Primaria (Alba Canizares Nascimento). 1. Um programma de Português (Jonathas

Serrano); 2. Curiosidades Mathematicas (Abilio B. Alencar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4.

Bibliographia; 5. Expediente. 1. Educação do Homem e do Cidadão: O Poder Legislativo (Othello Reis);

2. Historia: Os povos primitivos do Brasil: usos e costumes (C. Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4.

Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Geometria (Maria M. C. Peixoto).

Nº 3 - Maio 1925

Editorial: O Dever. 1. Da disciplina Escolar (Oswaldo Orico); 2. A Philosophia na Escola Primaria (Alba

Canizares Nascimento). 1. Os programmas mineiros; 2. Expediente; 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola);

4. Um programma de português (Jonathas Serrano). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário

(Othello Reis); 2. Historia (C. Padilha). 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e

Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

Nº 4 - Jun 1925

Editorial: O sentimento republicano – homenagem ao “Marechal de Ferro”. 1. O desenvolvimento physico

da creança em edade escolar: notas da inspecção medica em Santa Cruz (Dr. Bastos de Avila); 2. A

educação pela Philosofia: A Philosophia na Escola Normal (Alba Canizares Nascimento). 1. Um

programma de português (Jonathas Serrano); 2. Os programmas mineiros; 3. Noção das principaes unidades

do Systema metrico decimal (Sebastiana Figueiredo); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Expediente;

6. Bibliografia. 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (C.

Padilha): explicação dos feriados de 12 de outubro e 13 de maio; 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua

Materna (Noemia Eloya e Inah Martini).

Nº 5 - Jul 1925

Editorial: Lei de Gresham. 1. Um novo professor: nomeação de Othello Reis para a cadeira de

Cosmographia do Collegio Pedro II; 2. Discurso pronunciado por occasião da collação do gráu dos

agronomos da Escola D. Bosco (Daniel de Carvalho). 1. Um programma de português (Jonathas Serrano);

2. Curiosidades Mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 3. Os programmas mineiros (de cada disciplina);

4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis);

2. Historia: (C. Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini);

5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

P á g i n a | 362

Nº 6 - Ago 1925

Editorial: A Escola e a Saúde. 1. A organisação das escolas municipaes de Londres; 2. A educação pela

Philosofia: A Philosophia na Escola Normal (Alba Canizares Nascimento). 1. Um programma de português

(Jonathas Serrano); 2. Que que tens? (Othello Reis); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do

Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia: (C. Padilha); 3. Geographia (Othello

Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros).

Nº 7 - Set 1925

Editorial: Cursos de Aperfeiçoamento. 1. União dos Escoteiros do Brasil (discurso do Dr. Affonso Pena

Junior); 2. Educação sanitária infantil. Conferência (Dr. Raul Leite). 1. Instrucção moral e cívica (Dr. José

Rangel); 2. Curiosidades Mathematicas (Abilio de Barrros Alencar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola).

1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (C. Padilha); 3.

Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico:

Arithmetica (Olympia do Coutto).

Nº 8 - Out 1925

Editorial: A fonte dos males. 1. Combate ao analphabetismo (discurso de Dr. Alberto Moreira); 2. Visconde

de Mauá (Conferência do Embaixador Alberto de Faria); 3. Finalidade de trabalho manual para mulheres

(Conferência Professor Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes).

Nº 9 - Nov 1925

Editorial: O Ensino Primario e a União. 1. Educação technico-profissional (discurso Dr. James Darcy); 2.

Finalidade do trabalho manual para homens (conferencia Prof. Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes). 1.

Leitura primaria (Atalá Blackman); 2. Lições de cousas (E.A.B.); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.

Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha); 3.

Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico:

Arithmetica (Olympia do Coutto).

Nº 10 - Dez 1925 e Nº 11 - Jan 1925

Editorial: Classificação de Adjuntas. 1. A Carreira do Professor e o Fundo Escolar (Maria Reis Campos):

Trabalho apresentado á Liga de Defesa nacional. 2. A Philosophia na Escola Primaria: Philosophia e

Religião (Alba Canizares Nascimento); 3. Finalidade do trabalho manual para homens (Conferencia do

Prof. Aprigio gonzaga, em Minas Geraes). 1. Conjugação de Verbos (A. Joviano); 2. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia:

Primeiras ideas de Republica na historia do Brasil (Celina Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua

Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

Nº 12 - Fev 1926

Editorial: Nacionalisação. 1. Escolas Normaes Federaes (Coryntho da Fonseca); 2. Educação Nacional

(Maria Reis Campos). 1. Curiosidades Mathematicas (Abilio B. Alencar); 2. O trabalho manual na

formação civica dos jovens (Prof. Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes); 3. Tres palavrinhas (Mestre

Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Lingua Materna (Isabel

Mendes); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

ANNO X – MARÇO DE 1926 A FEVEREIRO DE 1927

Nº 1 - Mar 1926

Editorial: A peior ignorância. 1. A instrucção Primaria no Estado do Paraná (trechos da mensagem do

presidente Munhoz Rocha); 2. A Philosophia na Escola Primaria: O dever e a Felicidade–Extractos do

catecismo moral de Kant (Alba Canizares Nascimento0; 3. Iniciação ao methodo dos (Prof. René Dethil).

1. Carta a uma professora (Hemeterio dos Santos); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Bibliographia:

Testes pedagógicos, por Paulo Maranhão (livro do Dr. Medeiros e Albuquerque; e “Composição” (A.

Joviano). 4. A sementinha: letra e música (Mello e Souza e Julieta Miranda). 1. Educação do Homem e do

Cidadão: Idéa de Lei–As Leis mais importantes na vida do cidadão (Othello Reis); 2. Historia (Celina

Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua Materna (Isabel Mendes); 4. Ensino Scientifico:

Arithmetica (Olympia do Coutto); 5. Reportagem do “Jornal do Commercio”, de 25.04.1926: O

desenvolvimento do Seguro no Brasil (Sul America).

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Nº 2 - Abr 1926

Editorial: Ensino Primario e Governo Federal. 1. Educação Nacional (Maria R. Campos). 1. Atlas recentes

(Othello Reis); 2. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos – adição (Sebastiana Figueiredo); 3.

Bibliographia (O.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Relatorio do Banco do Brasil – apresentado á

assembléa geral dos accionistas na sessão ordinaria de 29 de Abril de 1926. 1. Educação do Homem e do

Cidadão: Constituição Federal (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha); 3. Geographia (Othello Reis);

4. Lingua Materna (Isabel Mendes).

Nº 3 - Maio 1926

Editorial: Programmas de ensino. 1. Professor Cabrita: discurso falecimento por Barão de Ramiz Galvão;

2. Educação Nacional; 3. Ensaio de Pedagogia Philosophica: organização da moral leiga (Alba Canizares

Nascimento). 1. Formulario Orthographico (Osorio Duque Estrada); 2. Problemas sob typo, para os nossos

pequeninos–subtração (Sebastiana Figueiredo); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia

(O.R.). 1. Educação do Homem e do Cidadão: natureza, trabalho e capital (Othello Reis); 2. Arithmetica

(Olympia do Coutto).

Nº 4 - Jun 1926 e Nº 5 - Jul 1926

Editorial: Um Homem (elogios a Mello Vianna, presidente de Minas Gerais). 1. Dr. Silva Pereira (inspetor

“aposentadoria”); 2. Dever de Humanidade (Sebastiana Figueiredo); 3. Carta a uma jovem professora que

pinta os lábios e a face (Lucy); 4. Ensaio de Pedagogia Philosophica: organização da moral escolar. Sentido

da Palavra “Leigo” (Alba Canizares Nascimento); 5. Os tests no ensino primario (Prof. M. Bomfimn). 1.

Problemas sob typo, para os nossos pequeninos–multiplicação (Sebastiana Figueiredo); 2. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: O salario, a renda, a previdencia (Othello Reis); 2.

Historia: O Carnaval Antigo (Estephania Mallet Soares Filha); 3. Geographia (Othello Reis); 4.

Lingua Materna (Isabel Mendes); 5. Código do Escoteiro; 6. Sul America.

Nº 6 - Ago 1926

Editorial: 1. Terminologia grammatical. 2. J. B. Da Silva Pereira (homenagem morte). 1. A Instrucção

Primaria em Minas (Trechos da mensagem do Presidente Mello Vianna ao Congresso Mineiro); 2. Casas

para Escolas (deputado Pedro Carlos da Silva); 3. Conselhos (Lucy); 4. Apontamentos de

Methodologia Estatistica (O.R.). 1. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos–divisão (Sebastiana

Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Seguros (Othello

Reis); 2. Lingua Materna (Isabel Mendes).

Nº 7 - Set 1926

Editorial: Ressalvando a Justiça. 1. Conferencia de Geographia – conferencia convocada pelo Instituto

Historico e Geographico Brasileiro para uniformizar a escrita e pronuncia dos nomes geográficos; 2. A

Instrucção Primaria em Minas (Trechos da mensagem do Presidente Mello Vianna ao Congresso Mineiro).

1. Curiosidades mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação

do Homem e do Cidadão: O cheque, Recibos (Othello Reis); 2. Arithmetica (Olympia do Coutto); 3.

Geographia (Othello Reis).

Nº 8 - Out 1926

Editorial: Cultura Civica. 1. A nova Administração: O Dr. Renato Jardim vai assumir a chefia da Instrucção

Publica Municipal do Districto Federal; 2. Bibliothecas Infantis (discurso do Dr. R. Octavio Filho). Rotary

Club doando uma pequena biblioteca à escola publica. Faz discurso sobre a necessidade de implantação da

obrigatoriedade escolar. 1. Educação Moral e Cívica: O jornal e o livro e a sua influencia social (José

Rangel); 2. Desconto por dentro (Othello Reis); 3. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 1. Educação do

Homem e do Cidadão: O cheque, Recibos (Othello Reis); 2. Lingua Materna (Isabel Mendes); 3.

Geographia (Othello Reis); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).

OBS: Nos 3 últimos fascículos há uma propaganda da escarradeira Hygéa, de limpeza hidro-automática,

sem intervenção manual, pedindo aos professores para colaborarem na campanha da tuberculose. Há uma

foto de alunos do Colégio Cardeal Arcoverde (Rua São Cristóvão, 71), ao lado da escarradeira, e a

informação de que a escola a usa.

Nº Nov 1926

Editorial: Uma medida que se impõe. O Senador Mendes Tavares apresentou projeto ao Congresso

Nacional, pedindo a concessão da validade dos exames da Escola Normal “em pé de igualdade com os

effectuados perante o collegio Pedro II, os Collegios Militares e os estabelecimentos officiaes dos Estados.

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1. Um bello discurso: nomeação de João B. de Mello e Souza como professor cathedratico de Historia

Universal do Collegio Pedro II; 2. Educação Nacional (Maria R. Campos). 1. Syntaxe illogica (José

Oiticica, do Correio da Manhã de 13.11.26); 2. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 1. Educação do Homem

e do Cidadão: Como é feito o registro de nascimento e de obitos (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha);

3. Geographia (Othello Reis); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).

Nº 10 - Dez 1926

Editorial: Programmas. 1. La remuneración del professorado (Guillermo Martinez P. da revista La Escuela

Americana de Santiago do Chile); 2. Dois notaveis discursos: Rocha Vaz (diretor do departamento nacional

do ensino, no banquete do Hotel Gloria em sua homenagem); outro por Jonathas Serrano, ao ser empossado

no cargo de professor cathedratico de Historia Universal do Collegio Pedro II; 3. As Mães (prof. Maria

Amelia Daltro Santos). 1. Ainda o pronome Se (José Oiticica. Correio da Manhã, 18 dez 1926); 2. Tres

palavrinhas (Mestre Escola).

Nº 11 - Jan 1927

Editorial: Grandes Idéas: Renato Jardim, por assumir outro cargo, é substituído por Fernando de Azevedo.

1. A Instrucção Municipal: discurso proferido pelo Dr. Fernando de Azevedo, por occasião de sua posse no

cargo de Director Geral da Instrucção Municipal; 2. O canto nas escolas: A professora deve cantar com os

alunos (Branca de Vasconcellos, transcripto do Minas Geraes); 3. Grammatical e logico (A. Joviano); 4.

Tres palavrinhas (Mestre-Escola); 5. O Instituto La-Fayette em Botafogo: abre externato misto (La-Fayette

Cortes diretor geral). 1. Problemas de Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo). 1. Educação do Homem e

do Cidadão: O que é o casamento civil. Meios de habilitação e celebração (Othello Reis); 2. Geographia

(Othello Reis); 3. Arithmetica (Olympia do Couto).

Nº 12 - Fev 1927

Editorial: Nosso Aniversario: completa a revista seu 10º Ciclo anual de existencia. 1. Osorio Duque Estrada

(falecimento); 2. Educaçao Nacional: Ensino Normal – “Não podemos ter bom ensino primario sem bom

ensino normal” (Maria R. Campos); 3. Conselhos (Lucy). 1. Graos dos adjectivos (A. Joviano); 2.

Curiosidade Mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 3. Problemas de Arithmetica (Sebastiana

Figueiredo); 4. Tres palavrinhas (Mestre-Escola);5. Bibliographia (O.R.); 6. Apresentação de 2 livros.

ANNO XI – MARÇO DE 1927 A FEVEREIRO DE 1928

Nº 1 - Mar 1927

Editorial: Novas Esperanças. 1. Os canticos nas escolas; 2. O ensino no Japão. 1. Educação Moral, Civica

e Social (Hemeterio dos Santos); 2. Conselhos: “Classes complementares – os alunos têm uma noção geral

de todas as matérias” (Lucy); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia (O.R.); 5. Problemas

de Aritmethica (Sebastiana Figueiredo); 6. Propaganda da escarradeira Hygea. 1. Educação do Homem e

do Cidadão: Tutela, Curatela (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua materna (Dejanira

Raboeira).

Nº 2 - Abr 1927

Editorial: Calendario Escolar. 1. Disciplina e Castigos (J. C. da Costa Sena); 2. Crianças Debeis: Crianças

Anormaes (Prof. Corina Barreiros – conferencia Salão da Liga de Defesa Nacional. – O problema da

infancia anormal está preoccupando os poderes públicos); 3. Propaganda da escarradeira Hygea. 1. Peso

Específico: problemas sobre peso (Sebastiana figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.

Problemas (Sebastiana Figueiredo); 2. Educação do Homem e do Cidadão (Othello Reis); 3. Geographia

(Othello Reis); 4. Língua Materna (Dejanira Raboeira).

Nº 3 - Maio 1927 e Nº 4 - Jun 1927

Editorial: A Nova Escola Normal. 1. Pelas adjuntas da Escola de Applicação (José Rangel); 2. Bancos

Escolares: altura dos bancos (A. J.). 1. Cartas ás minhas discípulas (Jacques Raimundo); 2. Rimário

Escolar: Suave Milagre (poema de Mário Abrantes); 3. Analyse syntactica desde o 1. Anno (C. Padilha);

4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Historia: Os

Engenhos de assucar-o Engenho Velho, antiga fazenda de jesuítas, e o Engenho Novo (C. Padillha); 3.

Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Dejanira Raboeira); 5. Aritmethica (Sebastiana Figueiredo);

6. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).

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Nº 5 - Jul 1927

Editorial: O Ensino Primario dos Meninos. 1. No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo.

As palavras de um mestre (prof. Dr. Miguel Couto, solenidade na Associação Brasileira de Educação); 2.

Preceitos de Hygiene para os escolares (C. Padilha). 1. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do

Homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana de

Figueiredo).

Nº 6 - Ago 1927 e Nº 7 - Set 1927

Editorial: Concordia Americana: visita de professoras argentinas ao Rio de Janeiro. 1. A Hygiene Escolar

em Berlim (Dr. Octavio Ayres); 2. Oração ás Arvores (José Marianno); 3. Conselhos (Lucy). 1. Longitude

e Latitude (Sebastiana Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Bibliographia (O.R.). 1.

Educação do Homem e do cidadão: meios para a aquisição da propriedade (Othello Reis); 2. Geographia

(Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo); 4. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).

Nº 8 - Out 1927

Editorial: Exames. 1. Como se lê: methodo analytico (J. C. da Costa Sena). 1. Cambio Sebastiana Moraes

de Figueiredo; 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Procurações

(Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Olympia do Couto).

Nº 9 - Nov 1927 e Nº 10 - Dez 1927

Editorial: A Reforma do Ensino. 1. A Instrucção Municipal: discurso proferido no Rotary Club pelo Dr.

Fernando Azevedo. 1. Expansão geographica (C. Pinheiro); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.

Educação do Homem e do cidadão: Procurações (Othello Reis); 2. Lingua materna; 3. Geographia (Othello

Reis); 4. Arithmetica: Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).

Nº 11 - Jan 1928

Editorial: A Reforma do Ensino Normal e os Novos Programmas do Ensino Primario em Minas. 1. O

methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): Relatorio apresentado ao Governo do Uruguay; 2. A escola e a

Familia (Prof. Deodato Moraes): These apresentada á Primeira Conferencia Nacional de Educação, reunida

em Curytiba, em dez 1927. 1. O Ensino da Geometria (Correggio de Castro); 2. Sobre Infinito pessoal

(Hemeterio dos Santos); 3. Orientação geral sobre os exercicios de redacção nos ultimos annos da escola

primaria (Georgina Martini). 1. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 2. Sciencias Physicas e Naturaes

(Olivia P. Coelho).

Nº 12 - Fev 1928

Editorial: Nosso aniversario. 1. Exordio da conferencia na Escola Naval (Deputado Mello Franco); 2. O

Methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): O jardim de Infancia n. 13, A escola da rua Ermitage, O Instituto

para anormaes de Uccle. 1. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 2. Bibliographia (O.R.); 3. Novas diretrizes

de ensino: o Instituto Lafayette. 1. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Geographia (Othello

Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 4. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).

ANNO XII – MARÇO DE 1928 A FEVEREIRO DE 1929

Nº 1 - Mar 1928

Editorial: Ainda os prédios escolares. 1. O povo mineiro (presidente Antonio Carlos); 2. A escola ao ar

livre e sua finalidade (Dr. Pernambuco Filho); 3. O Methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): o Instituto

para anormaes de Uccle. 1. Carta a um collega (Prof. Hemeterio dos Santos); 2. Caderno de preparo das

lições (Prof. Firmino Costa); 3. Linguagem (I. Freire); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do

Homem e do cidadão: As relações da escola com a família. As Associações Post-escolares. A Cruz

Vermelha Brasileira Juvenil (Othello Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 3. Sciencias Physicas

e Naturaes (Amalia Prado); 4. Geographia (Othello Reis); 5. Propaganda da escarradeira Hygéa.

Nº 2 - Abr 1928

Editorial: Duas novas autoridades – o Dr. Vicentino Licinio Cardoso deixou o cargo de sub-director

technico da Directoria de Instrucção. Foi consignado para o cargo o dr. Jonathas Serrano, anteriormente

director da Escola Normal, para exercer a missão de orientador technico do ensino primario, normal e

profissional. 1. Conferencias e cursos de aperfeiçoamento (Zelia Jacy de Oliveira Braune); 2. A graphia

dos nomes geographicos (projecto e parecer apresentados ao congresso nacional); 3. O Methodo Decroly e

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sua applicação nas escolas da Belgica (Olympia Fernandez). 1. Tests (Leopoldina Rodrigues da Cruz

Machado); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Geographia (Othello Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana

Figueiredo); 3. Lingua materna (A. J.).

Nº 3 - Maio 1928


Nº 4 - Jun 1928

Editorial: Substitutas de Adjuntas. 1. A educação do sentimento patriótico na escola; necessidade de fazel-

o cmpativel com o principio de solidariedade humana (Maria Amelia Daltro Santos). These apresentada ao

5. Congresso americano da Criança realizado em dez 1927 em Havana. 2. Devem se casar as professoras?

(Helen Manning, do Mc Call’s Magazine. 1. A aprendizagem da leitura (Costa Senna); 2. Pratica da Escola

Activa (Paulo Maranhão, Inspector Escolar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem

e do cidadão: Organização da policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3.

Lingua materna (Noemia Siqueira); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).

Nº 5 - Jul 1928

Editorial: Minas Geraes e o Ensino. 1. Do álbum de uma professora (Daltro Santos); 2. A educação no lar

e a contribuiçõa da escola como medida de defesa da creança (Maria Vidigal P. Neves); 3. Methodologia

(Prof. Alexandre Drummond – Conferencia realizada no curso de aperfeiçoamento annexo á escola normal

de Bello Horizonte); 4. A Escola Activa – Resumo e traduções dos exercícios de observação, associação e

expressão do livro LA MÉTHODE DECROLY DE AMÉLIE HAMAIDE; 5. O Methodo Decroly – Alberto

Lasplaces. O orfanato racionalista. A escola-granja de Watterloo. As conferencias do dr. Decroly na

universidade livre. Na escola normal de mestres da avenida lemmonter. 1. O ensino intuitivo da Arithmetica

(Juracy Silveira); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Organização

da policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis).

Nº 6 - Ago 1928

Editorial: O regimen do concurso. 1. Valor moral da educação do povo pelo trabalho social da escola: Causa

da miséria dos lares (Maria do Carmo Vidigal Pereira das Neves). 1. Pratica da Escola Activa (Lydia

Lopes): Centro de interesse Commercio e Industria; 2. (Anúncio venda de livros Escola Nova); 3. O

Methodo Decroly (Conferencia proferida no grupo escolar Rio Branco em Bello Horizonte, Prof. Julio de

Oliveira); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Organização da

policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo);

4. Sciencias (Amalia Prado).

Nº 7 - Set 1928

Editorial: Segunda Conferencia Nacional de Educação: será em 4 de novembro, em Minas Geraes. 1.

Palavras de fé: Titulo do livro de Carneiro Leão (José Rangel); 2. Alcoolismo (Francisco Prisco); 3. Uma

boa base para a diffusão dos processos da escola activa no Estado de Minas (Julio de Oliveira); 4. A

propósito do Methodo Analytico (Costa Sena: Lido na ABE). 1. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 2.

Carta a uma professoram (Hemerito dos Santos); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia; 5.

Pratica da Escola Activa: Applicação do methodo Decrolly. Centro de interesse: A Cidade (Odette

Bittencourt). 1. Educação do Homem e do cidadão: noticia da Organização das forças armadas (Othello

Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 3. Geographia (Othello Reis).

Nº 8 - Out 1986

Editorial: A Semana da Educação. 1. Horarios escolares: (Antonio Leao Velloso, O Correio da Manhã); 2.

O vicio de fumar (Francisco Prisco); 3. A Escola nova (Maria Vidigal P. Neves); 4. -Historia do Ensino

Primario (Maria Carolina Brandao). 1. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 2. Educaçao Physica (Renato

Eloy de Andrade, Conferencia em Belo Horizonte Grupo Escolar Rio Branco, estudou nos Estados

UNIDOS e Canada); 3. Pratica da Escola Activa (Nair Pires Ferreira): Centro de interesse desenvolvimento

econômico do distrito federal- articulaçoes de diversas disciplinas.

Nº 9 - Nov 1928

Editorial: Leitura Collectiva: concurso de leitura, promovido pelos inspetores escolares anualmente. 1.

Cruzada em prol da Escola Nova (Consuelo Pinheiro); 2. Carta a uma netinha (Jose Rangel); 3. O ensino

de desenho (Raul Pederneiras, transcrito de Minas Geraes); 4. Psychanalyse e Psychotechnica. Critica ao

methodo de pesquizas dos laboratórios de psychologia experimental e a aplicação dos tests em geral (Prof.

Deodato Moraes). Texto extenso e bem fundamentado teoricamente; 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola);

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6. Educação do homem e do cidadão: qualidades do cidadao brasileiro – Familia, Patria, Familia Brasileira

ou Naçao Brasileira, Cidadaos brasileiros (Othello Reis); 7. Geographia: Othello Reis.

Nº 10 - Dez 1928

Editorial: Exames. 1. O Ensino em Minas Geraes (discurso) –Dr. Francisco Campos. Entrega de diplomas

aos alumnos que concluíram o curso primário em bello horizonte; 2. A reoganizaçao do ensino do Districto

Federal (entrevista a “O Jornal”). Dr. Fernando de Azevedo. Installaçoes escolares; 3. Educaçao sanitária

nas escolas (conferencia) – Dr. Miguel Couto; 4. Em louvor a Natureza (Celia Rabello); 5. Technica

grammatical (Othello Reis); 6. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola);

8. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).

Nº 11 - Jan 1929

Editorial: Redacção de Programmas. 1. Dispersario escolar de Bello Horizonte (Dr. Jose Alves de Castilho):

discurso de inauguração-estabelecimento destinado a preservaçao da saúde das creanças mineiras; 2. O

Methodo dos tests (Francisco Prisco); 3. A reforma do ensino primário: suas características fundamentaes

(Frota Pessoa). 4. A experimentaçao em Physica e Chimica (F.C.); 5. Psychanalyse e Psychotechnica (Prof.

Deodato de Moraes); 6. Muidezas de linguagem (P.A.Pinto); 7. Carta a uma professora (Hemeterio dos

Santos); 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 9. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 10.

Geographia (Othello Reis); 11. Lingua Materna (A. de Faria); 12. Historia Patria: Padre Manoel da Nobrega

(Yolanda Portinho).

Nº 12 - Fev 1929

Editorial: Nosso aniversario. 1. Azevedo Sodre: falecimento; 2. As novas inspectoras escolares (Celina

Padilha, Maria Reis Campos, Zelia Braune e Eulina Nazareth entram para a inspecçao escolar); 3.

Organizaçao do ensino em Minas Geraes: conferencia realizada a 29 de janeiro na ABE, pela prof. Celina

Padilha; 4. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 5. A ânsia de acaber (Othello Reis); 6. Tres palavrinhas

(Mestre Escola); 7. Lingua materna (A.de Faria); 8. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).

ANNO XIII – MARÇO DE 1929 A FEVEREIRO DE 1930

Nº 1 - Mar 1929

Editorial: O ensino particular. 1. Liberdade e educaçao (Ovidio Decroly); 2. Dos fins e methodos da escola

nova (Celina Padilha); 3. Circulo de Paes (Gilda Fontenelle); 4. O ensino religioso nas escolas (Mario de

Lima); 5. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 6. Pratica da Escola Activa: projeto campanha contra os

mosquitos (Consuelo Pinheiro); 7. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 8. Educaçao do homem e do cidadao

(Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis); 10. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).

Nº 2 - Abr 1929

Editorial: Terceira conferência Nacional de Educação: será em 7 de setembro em São Paulo (Ensino

Secundário). 1. Escolares enfermos (Dr. Zopyro Goulart, Inspetor Medico Escolar); 2. A educaçao rural no

Mexico (Prof. Moyses Saenz, Subsecretario da Educaçao Publica do Mexico, traduzido pela inspectora

escolar Celina Padilha). 1. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 2. História Patria: A Conjuraçao Mineira:

suas causas, seus efeitos (Conferencia realizada em 21 de Abril de 1928, no Instituto Historico e

Geographico de Minas Geraes, pelo Dr. Lucio dos Santos); 3. Pratica da Escola Activa (Alice C. Jorge da

Cruz, com exemplos de temas); 4. Tres Palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educaçao do homem e do cidadão:

suspensao dos direitos do cidadao brasileiro (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica

(Sebastiana de Figueiredo).

Nº 3 - Maio 1929

Editorial: Minas Geraes e o ensino. 1. Justo Appello: o prefeito e o director pedem que os alunos das escolas

publicas visitem a Feira de amostras, como ocorreu em 1908; 2. Correspondencia Infantil (Ferreira da

Rosa); 3. Os Supra Normaes (Costa Sena). 4. A disciplina escolar (Anadyr N. Silva Bastos); 5. Preparaçao

oral dum problema (A.T.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes: A vida das plantas (Juracy Silveira); 7. Tres

palavrinhas (Mestre Escola); 8. Bibliografia; 9. Pratica da Escola Activa: exemplo de aula para o 1º ano -

tema: Alimentaçao, fruta, laranja – observaçao, associaçao, expressao (Cecilia Muniz); 10. Educação do

homem e do cidadão (Othello Reis); 11. Geographia (Othello Reis).

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Nº 4 - Jun 1929

Editorial: Os Novos Programmas. 1. O magisterio na Escola Activa (Jose Rangel); 2. Os programmas para

as escolas primarias do Districto Federal; 3. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 4. Tres Palavrinhas

(Mestre Escola); 5. O ensino da leitura (Firmino Costa); 6. Educaçao do homem e do cidadao –Suspensao

dos direitos do cidadao brasileiro (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis).

Nº 5 - Jul 1929 e Nº 6 - Ago 1929

Editorial: Missao pedagogica sul-riograndense. 1. Claudio Manoel da Costa (Conferencia de Afranio de

Mello Franco no IHGB, em 5 de junho); 2. Alcoolismo (Conferencia de Francisco Prisco no curso de

Medicina preventiva e hygiene social); 3. Pratica da Escola Activa: Centro de Interesse “A Galinha de

Pintos”; 4. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 5. Miudezas de linguagem (P.A.Pinto); 6. Pratica da Escola

Activa (Nair M. de Vasconcellos); 7. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 8. Geographia

(Othello Reis).

Nº 7 - Set 1929

Editorial: A Casa do professor. 1. Os methodos pedagogicos e a pedagogia experimental (Dr. Th. Simon);

2. Os museus escolares (Celina Padilha); 3. Applicaçao do programma primario no 2. Districto Escolar (Dr.

Paulo Maranhao); 4. Escola Normal: problemas elementares de chimica (notas de aulas do Dr. Pedro A.

Pinto); 5. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 6. Bibliographia; 6. Educação do homem e do cidadão: a

propriedade – socialismo, communismo collectivismo, bolchevismo (Othello Reis); 7. Geographia (Othello

Reis); 8. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).

Nº 8 - Out 1929

Editorial: Alimentaçao escolar. 1. Federação Nacional das Sociedades de Educação (Frota Pessoa); 2.

Educaçao da Vontade (Agenor de Roure, conferencia no Rotary Club). O Rotary Club esta a sua vontade

dentro desse programma de educaçao da vontade pela suppressao do castigo applicado as crianças. 3.

Exames da visao (Dr. Th Simon); 4. A Prece–V. Hugo (poesia tradução E. V. Moraes); 5. Pratica da

Escola Activa: Ensino de Conjuncto – Desenvolvimento de um centro de interesse para o 1º anno. Articular

a Naatureza, o Trabalho e a Sociedade (Elza R. De Carvalho); 6. Tres palavrinha (Mestre Escola); 7.

Educação do homem e do cidadão: Constituição e governo da Russia (Othello Reis); 8. Geographia (Othello

Reis).

Nº 9 - Nov 1929

Editorial: A questao orthographica. 1. Contra o alcoolismo (Jose Rangel); 2. A saude dos professores e seus

deveres escolares (Dr. Octavio Ayres); 3. As provas de dictado (S.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola);

5. Pratica da Escola Activa (Ottilia M. de Almeida); 6. Educação do homem e do cidadão: Constituição e

governo da Russia (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis).

Nº 10 - Dez 1929

Editorial: Repouso merecido. 1. Tabagismo (Francisco Prisco); 2. Republica do Panamá (Th. Langgard

Menezes); 3. Conhecer a cidade (O.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Pratica da Escola Activa

(Nair Pires Ferreira): Centro de Interesse - alimentaçao e vestuário; 6. Historia Patria (Leontina Machado).

Nº 11 - Jan 1930

Editorial: A Missao aos Estados Unidos. 1. Exames de audição (Dr. Th. Simon); 2. A aviação comercial

(Othello Reis); 3. Resumo da Constituição para uso das escolas (Carlos Porto Carreiro); 4. Cultura

da attenção (Celeste Travassos); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6. Aula modelo (Firmino Costa); 7.

Practica da Escola Activa (Maria Lima Brandao).

Nº 12 - Fev 1930

Editorial: Nosso anniversario. 1. Amparo mutuo do professorado; 2. A Constituiçao Brasileira para uso das

escolas (Carlos Porto Carrero); 3. A Escola Nova e a educaçao moral (Jose Piragibe); 4. A Escola Activa:

Centros de Interesse (Everilda Lemos Fonseca); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6. Educação social:

Serviços Publicos Federaes (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis); 8. Estatuto da Associação dos

Professores Primarios.

P á g i n a | 369

ANNO XIV – MARÇO DE 1930 A FEVEREIRO DE 1931

Nº 1 - Mar 1930

Editorial: A visita aos Estados Unidos. 1. Associação dos Professores Primarios (Frota Pessoa); 2.

Anomalias de Visão (Th. Simon); 3. Hygiene escolar (Oscar Clark); 4. Três palavrinhas (Mestre Escola);

5. A Escola Activa: centro de interesse 2º ano animais úteis e nocivos (Everil de Lemos Fonseca); 6.

Educação Social (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis); 8. Orientação para as primeiras aulas de

Mathematica (Sebastiana Figueiredo).

Nº 2 - Abr 1930

Editorial: Cardeal D. Joaquim Arcoverde. 1. O estudo do vernáculo (José Rangel). 2. Hygiene Escolar

(relatorio de Oscar Clarck); 3. A escola primaria nos Estados Unidos (Maria dos Reis Campos); 4. Da

classificação de analfabetos pelo test Binet- Decroly (Anna A. Bastos); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola);

6. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz); 7. Pratica da Escola Activa (Aracy M. Costa Velho); 8. Educação

Social (Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis); 10. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).

Nº 3 - Maio 1930

Editorial: Parques de recreio. 1. Cirne Lima (falecimento). 2. Ad. Ferrière (Fernando R. Silveira). 3. O

ensino de hygiene nos cursos para adultos (Pires Ferrão). 4. O ensino de Língua Pátria na escola moderna

– conferencia pronunciada na escola normal de Juiz de Fora (Lindolpho Gomes). 5. Cooperativa Escolar.

6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Educação Social (Othello Reis); 8. Geographia (Othello Reis).

Nº 4 - Jun 1930

Editorial: Ainda os Parques de Recreio. 1. Fraternidade (Rodrigo Octavio Filho). 2. O valor moral dos

Círculos de Paes e Professores (M. do Carmo Vidigal P. Neves). 3. A Escola Activa (Celina Padilha). 4.

Livros Novos (O. R.). 5. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz); 6. Educação Social (Othello Reis); 7.

Geographia (Othello Reis).

Nº 5 - Jul 1930

Editorial: Jogos e desportos. 1. Uma tarefa da Escola Moderna (Lina Hirsch). 2. Excursão de professores

(Fernando Silveira). 3. Livros Novos (O.R.). 4. Brasil Unido (Domingos Magarinos). 5. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 6. A Escola Nova (Judith de Freitas). 7. Pratica da Escola Activa (Iracema B. de Araujo).

8. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz). 9.

Educação Social (Othello Reis);10. Geographia (Othello Reis).

Nº 6 - Ago 1930

Editorial: Ministerio da Educação. 1. Dr. Caldas Britto (falecimento). 2. Novo material technico para o

ensino e livros (Lina Hirsch). 3. Indices de nutrição (J. Castilho Junior). 4. Livros Novos (Educação

Sanitaria e Guia Pratico de Pedagogia Experimental). 5. Noções de ortofonia (Antenor Nascentes). 6. A

Natureza do solo do Districto Federal (Everardo Backheuser). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8.

Educação Social (Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis).

Nº 7 - Set 1930

Editorial: O velho problema brasileiro. 1. Combate ao Alcoolismo (Francisco Prisco). 2. A Escola de

Aperfeiçoamento de Bello Horizonte (Alcina Backheuser). 3. Pelotão de Saude (Judith de Freitas). 4. Tres

Palavrinhas (Mestre Escola). 5. Pratica da Escola Activa (Okena M. Serpa). 6. Educação Social (Othello

Reis); 7. Geographia (Othello Reis).

Nº 8 - Out 1930 e Nº 9 - Nov 1930

Editorial: O novo regimen politico. 1. No século da hygiene (José Rangel). 2. A super assistência escolar

(Arthur Magioli). 3. Saudação á Bandeira (Ermelinda C. Ramos). 4. Methodo de projectos (Maria R.

Campos). 5. Instituto de Expansão Commercial (O.R.). 6. Tres Palavrinhas (Mestre Escola). 7. Pratica da

Escola Nova (Maria L. L. Brandão). 8. Pratica da Escola Nova (Dora Luppi Killer). 9. Educação Social

(Othello Reis); 10. Geographia (Othello Reis).

Nº 10 - Dez 1930

Editorial: O novo director – Raul de Faria. 1. Necessidade da Lingua Ingleza (Otello Reis). 2. O Jardim

Botanico e as excursões escolares (F. Rodrigues da Silveira). 3. Do que se precisa para ser professor (D.

P á g i n a | 370

Miguel Morazam). 4. Auxilio Mutuo (Ad. Ferriere). 5. Escola Affonso Penna (Ermelinda C. Ramos). 6.

Excursões escolares (Nilsa Conde). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Educação Social (Othello Reis).

9. Methodo de projecto (Marina Pires de Carvalho e Albuquerque).

Nº 11 - Jan 1931

Editorial: Predios para Escolas. 1. Curso de aperfeiçoamento (Dr. Francisco de Campos). 2. O latim da

Escola Normal (José Piragibe). 3. Os bons e os máos hábitos (Jose Rangel). 4. O Externato Rural Beaver

(Eugene B Smith). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Methodo de projecto (Marina Pires de Carvalho

e Albuquerque). 7. Pratica da Escola Nova: centro de interesse – a cidade (Dora Luppi Killer).

Nº 12 - Fev 1931

Editorial: Quatorze Annos. 1. Reminiscencia (Arthur Magioli). 2. Programmas e Sabatinas (José Piragibe).

3. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis). 4. O 1º. Prefeito do Districto Federal (Francisco

D’Antanho). 5. Suggestões (Consuelo Pinheiro). 6. A unificação das classes de adjuntos (Adelaide L. de

Moraes). 7. Carta em resposta a uma consulta (Hemeterio dos Santos). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola).

9. Methodo de Projecto (Regina F. Esteves). 10. Pratica da Escola Nova (Iracema R. A. Silva).

ANNO XV – ABRIL DE 1931 A MARÇO DE 1932

Nº 1 - Abr 1931

Editorial: O problema da conducção dos docentes. 1. Escola José de Alencar (Guiomar Cirne Maia). 2. A

decadência do Ensino Secundario (Prof. Ferreira da Rosa). 3. Museus Escolares (Fernando da Silveira). 4.

Precisa de uma Bibliotheca Escolar? (Ethel M. Johnson). 5. Excursões Escolares (P. Deodato Moraes). 6.

Selva Selvagem (AdelaideL. De Moraes). 7. Tres palavrinhas (mestre Escola). 8. Composição (Arthur

Joviano). 9. Geographia (Othello Reis). 10. Educação Social (Othello Reis). 11. Pratica da Escola Nova

(Dora Luppi Killer).

Nº 2 - Maio 1931

Editorial: Carência de professores. 1. Associação dos professores primários (Zopyro Goulart). 2.

Uniformização da Orthographia. 3. Em torno da Escola Activa (Maria do Carmo V.P. Neves). 4. A

iluminção dos nossos edifícios escolares (G.E.). 5. Tres palavrinhas (mestre Escola). 6. Educação Social

(Othello Reis). 7. Pratica da Escola Nova (Maria A. da Silveira).

Nº 3 - Jun 1931

Editorial: Não sabem ler nem escrever. 1. Vicente Licinio Cardoso (falecimento). 2. A Casa do Professor

(Maria do Carmo V.P. Neves). 3. Caixa Escolar Affonso Penna (Relatorio – Guiomar F. M. Ennes). 4. A

conquista da felicidade e a previdencia (M. C.). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Pratica da Escola

Nova - centros de interesse: Solo carioca (Regina F. Esteves); a água (Annita Esther Coutinho).

Nº 4 - Jul 1931

Editorial: A casa do Professor. 1. Educação Physica (discurso do Dr. Raul de Faria no Rotary Club – diretor

da instrução municipal). 2. Concurso de Leitura (Ermelinda C. Ramos). 3. Formulario Ortographico

(Academia Brasileira de Letras). 4. Problema de um só calculo (Elzira Glycerina Lins). 5. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 6. Pratica da Escola Nova – centros de interesse: A escola e a casa (Maria da Gloria

Barreto); Os vegetaes (Maria Leopoldina Lima Brandão).

Nº 5 - Ago 1931

Editorial: Predios escolares. 1. Preceitos velhos para os professores novos (José Rangel). 2. Topicos

pedagógicos (M. C. V.). 3. Jose Verissimo – o Pedagogo (Francisco Prisco). 4. Jogos educativos brasileiros

e seu papel psicho-sensorial da criança (Ilka Labarthe). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Problema

de um só calculo (Elzira Glycerina Lins). 7. Pratica da Escola Nova (Edwiges M. P. Oliveira).

Nº 6 - Set 1931

Editorial: A Festa Escolar da Primavera. 1. Selva Bendicta (Costa Sena). 2. Os prédios escolares e a zona

rural (J. Elydio da Silveira). 3. Notas Escolares (A.L.M.). 4. Novas correntes educativas na Ibero-America

(M.R. Campos). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Considerações sobre a Escola Nova (Alayde

Lisboa). 7. Nordeste brasileiro (dramatização – Maria do Carmo V.P. Neves).

P á g i n a | 371

Nº 7 - Out 1931

Editorial: A nova direcção. 2. Sentido Actual de Educação (Anisio Teixeira). 3. Testes mentaes e

pedagógicos (Isaias Alves). 4. O boletim das escolas primarias (Adelaide L. de Moraes). 5. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 6. Jogos educativos brasileiros e seu papel psicho-sensorial da criança (Ilka Labarthe). 7.

Educação physica (A. J.).

Nº 8 - Nov 1931 e Nº 9 - Dez 1931

Editorial: Fundo Escolar. 1. Educação e Democracia: Relatorio apresentado ao governo do estado da bahia,

pelo dr. Anisio Teixeira, após o seu regresso da américa do norte. Voltou dos Estados Unidos em 1927. 2.

Hyno ao Trabalho (Jose Rangel). 3. Transformemos a Escola (Anna A. Bastos). 4. Signaes de pontuação

(Ermelinda C. Campos – dramatização). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Bibliographia. 7. Os testes

nas escolas primarias – instrucção do teste de leitura; instrucções para o teste de calculo arithmetico – instr.

Para o teste de raciocínio arithmetico – instr. Do teste de frações – teste de Arithmetica (Sub-Directoria

Technica). 8. Pratica da Escola Nova: centro de interesse – região meridional (Adalgisa B. F. da Cunha).

Nº 10 - Jan 1932

Editorial: Quarta Conferencia Nacional de Educação. 1. Do Methodo em Educação (Anisio Teixeira). 2.

Autonomia Escolar (Jose Piragibe). 3. Topicos pedagógicos (M. C. V. Pereira Neves). 4. Palavras à

Mocidade (Jonathas Serrano). 5. A Economia (dramatização – Ermelinda C. Ramos). 6. Instituto La-

Fayette. 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Nova (professores do grupo escolar J. de

Alencar).

Nº 11 - Fev 1932

Editorial: Actos da nova administração. 1. A reconstrução do curriculum escolar (Anisio Teixeira). 2. A

instrucção primaria no Brasil; 3. Educação Americana (Isaias Alves); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola);

5. A zona rural e suas escolas primarias (Zelia (Braune); 6. Os centros de interesse e a leitura (Anna Amaral

Bastos); 7. Pratica da Escola Nova (Dora L. Kilier).

Nº 12 - Mar 1932

Editorial: Nosso aniversario. 1. O systema escolar de uma pequena cidade: capitulo do livro Aspectos

Americanos de Educação (Anisio Teixeira). 2. Romances para adolescentes (Othello Reis). 3. A Educação

Moral – base da educação integral (Maria C.V.P. Neves). 4. Grandes diretrizes da educação popular no

Brasil (Miguel Couto). 5. As escolas novas scandinavas (Dulce Nascimento Silva). 6. Resposta (Hemeterio

dos Santos). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Nova – centro de interesse: o relogio

(Maria C. de Faria Chaves). 9. Caixa Escolar Affonso Penna.

ANNO XVI – ABRIL DE 1932 A MARÇO DE 1933

Nº 1 - Abr 1932

Editorial: Fundos educacionais. 1. Um systema escolar rural em Maryland (Anisio Teixeira). 2. A

composição livre (José Piragibe). 3. Tópicos pedagógicos (Maria do Carmo V. P. Neves). 4. As escolas

novas francesas e belgas (Ondina Muricy). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Programma mínimo da

Directoria de Instrucção Publica (p. 16-21): Linguagem; Desenho; Trabalhos manuaes e de agulha;

Arithmetica e geometria; Geographia; Historia; Sciencias; Ed. Social, hygienica e domestica (com

especificações do conteúdo do 1º. Ao 5º. Ano).

Nº 2 - Maio 1932 e Nº 3 - Jun 1932

Editorial: Ainda os predios escolares. 1. Jorge Kerhensteiner (falecimento – educador alemão). 2. A Escola

Normal de Towson, Maryland (Anisio Teixeira). 3. O elogio do idealismo (Magalhães Drummond). 4. A

casa do professor (Humberto de Campos). 5. Collaboração (Firmino Costa). 6. A criança sem defeito

(Regina Esteves). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. O trabalho em grupo (Cosette de Albuquerque).

9. Centro de interesse: as profissões (Anna A. Bastos).

Nº 4 - Jul 1932

Editorial: Canto Orpheonico (Othello Reis). 1. O Orgão Federal de Educação na America (Anisio Teixeira).

2. As heroínas do Magisterio Carioca (Zelia Braune). 3. Iniciação do Methodo do Tests (René Duthil,

tradução de leontina Lourenço). 4. A composição livre (Josephina de Castro e Silva). 5. Resposta

(Hemeterio dos Santos). 6. Pratica da Escola Nova: centro de interesse (Cosette de Albuquerque, Noemia

R. de Oliveira, Leopoldina T. dos Santos).

P á g i n a | 372

Nº 5 - Ago 1932

Editorial: Missão aos Estados Unidos. 1. Associação Nacional de Educação – do livro Aspectos Americanos

de Educação (Anisio Teixeira). 2. Solidariedade (Firmino Costa). 3. A educação das crianças pelo methodo

Montessori (Dulce M. N. Silva). 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. O que o Brasil produziu em umanno

(produção no ano agrícola de 1930-1931) pelo seu valor em moeda nacional). 6. Pratica da Escola Nova –

centro de interesse: O mundo antigo (grupo escolar José de Alencar); linguagem, arithmetica,

conhecimentos gerais, desenhos e trabalhos manuais (Adalgisa B. F. Cunha, Maria Olimpio de Moura,

Anita Esther Coutinho, Maria José Lengruber).

Nº 6 - Set 1932

Editorial: Classes e promoções. 1. O Instituto de Hampton (Anisio Teixeira). 2. Codigo Educativo (José

Rangel, diretor do IP João Alfredo). 3. A geografia dos pequeninos (F.Venancio Filho). 4. Impressões de

leitura (Dulce Goulart). 5. Uma lição de musica (Okena Massena Serpa). 6. Sanatorio N.S. Apparecida. 7.

Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Activa: associação (professora adjunta).

Nº 7 - Out 1932

Editorial: Decroly, o grande educador (Francisco Venancio Filho). 1. Discurso de posse na Pasta da

Educação (Ministro Washington Pires). 2. O Instituto de Hampton (Anisio Teixeira). 3. Dia do Professor

(Firmino Costa). 4. Educar e Instruir (Ermelinda C. Ramos). 5. Alistamento Eleitoral (Red). 6. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 7. Bibliographia: A Escola Nova (livro de Jonathas Serrano); Primeiro Saúde

(compendio sobre noções de hygiene do Dr. Castro Barretto). 8. Centro de Interesse: a pesca (Nair Sodré

K. Soares). 9. Centro de Interesse: a água (Cosette Albuquerque e outras).

Nº 8 - Nov 1932 e Nº 9 - Dez 1932

Editorial: Classes unificadas. 1. O departamento estadual de educação do sul (Anisio Teixeira). 2.

Unificação de classes do magistério municipal: exposição do diretor de instrução (Anisio Teixeira). 3.

Oração do Dr. Zopyro Goulart (Associação de Professores Primarios, por ocasião da assinatura do decreto

da unificação de classe dos professores primarios). 4. Compromisso Civico (José Rangel). 5. Cantico

Orpheonico (Maria O. de Moura Reis). 6. A disciplina na Escola Nova (Marianna Correa da Silva). 7.

Cooperativa Escolar (Okena Massena Serpa e Aracy Massena Jansen de Mello). 8. Escola Remington. 9.

Cinema Educativo – tradução livre (Giulio Santini – diretor geral do ensino primário no Min. De Instrução

publica da Italia). 8. A criança e os perigos a que está sujeita (M.L.). 9. Tres palavrinhas. 10. Pratica da

Escola Nova – centro de interesse: emancipação das colônias americanas; Arithmetica e Geometria

(Adalgisa F. da Cunha e outras).

Nº 10 - Jan 1933

Editorial: Appello patriótico (Getulio Vargas – telegrama circular aos interventores federaes). 1. Uma

granciosa iniciativa (editores). 2. A Paz pela Escola (Ministro Afranio de Mello Franco – discurso – fundada

em 1º. Janeiro a seção brasileira da “Paz pela Escola” pela Federação Nacional das Sociedades de Educação,

comemorando a data da fraternidade dos povos; relembra a “espantosa catástrofe mundial de 1914-1918 –

exemplo da Alemanha). 3. Mensagem da Federação Nacional das sociedades de Educação (Celina Padilha).

4. O sistema escolar de uma grande cidade (Anisio Teixeira). 5. Quinta Conferencia Nacional de Educação:

esboço do Plano Nacional de Educação. 6. Caixas Escolares (A. Cesario Alvim). 7. O medico como

educador (Vicente Baptista). 8. A escola e a saúde da criança (Dora L. Killer). 9. Tres palavrinhas (Mestre

Escola). 10. Bibliographia (livro Palestras de Educação do inspetor escolar Dr. Costa Sena). 11. Seção

oficial (Decreto nr. 4085 de 10 de dezembro de 1932 – institue uma só categoria de professores primários,

fixa os seus vencimentos e dá outras providencias – Dr. Pedro Ernesto; Serviço de prédios e aparelhamentos

escolares – edital – 06 de jan 1932 Diretoria Geral de Insrução Publica-Anisio Teixeira).

Nº 11 - Fev 1933

Editorial: O professor e a Aministração (Anisio Teixeira). 1. Quinta Conferencia Nacional de Educação. 2.

Systema escolar de uma grande cidade (Anisio Teixeira). 3. A criança e os perigos a que está sujeita (Arthur

Magioli – inspetor escolar). 4. Instituto La-Layette. 5. O inglês pela sentenciação (Costa Sena). 6. O

Instituto João Pinheiro (A. C.). 7. O trabalho escolar por meio de fichas (R. Dottrens). 8. O Methodo de

Projectos (Consuelo Pinheiro).

P á g i n a | 373

Nº 12 - Mar 1933

Editorial: O nosso anniversario. 1. A Escola Platoon (Anisio Teixeira). 2. Premios Escolares (R. Tavares,

assistente técnico de ensino) 2. Os exames de saúde no Instituto de Educação (Dr. Octavio Ayres). 3. O

problema fundamental no Brasil (Othello Reis). 4. O canto Orpheonico (Arthur Magioli). 5. A Educação

Nacional e a Constituição (Federação Nacional dos Servidores da Educação). 6. Os exames de saúde no

Instituto de Educação (Dr. Octavio Ayres). 7. Considerações geraes sobre o ensino das sciencias

experimentaes (Juracy Silveira). 8. Tres palavrinhas (mestre escola). 9. Caixa Escolar. 10. O Methodo de

Projectos (Consuelo Pinheiro).

ANNO XVII – ABRIL DE 1933 A MARÇO DE 1934

Nº 1 - Abr 1933

Editorial: Suggestão “Miguel Couto”. 1. Um collegio de agricultura no Estado de New-York (Anisio

Teixeira). 2. Educação para uma civilisação em mudança (Lourenço Filho – diretor do Instituto de Educação

do Rio de Janeiro). 3. A definição oficial de palavra “Eugenia”. 4. A Escola Activa (Iracema Rello de

Araujo Silva). 5. Mensagem dirigida às crianças do Equador (alunas da Escola Rio Grande do Sul). 6. Tres

palavrinha (Mestre Escola). 7. A composição livre (Josephina de Castro e Silva, do Instituto Ferreira

Vianna). 8. Pratica da Escola Nova – centro de interesse: a cidade do Rio de Janeiro – Geometria,

Linguagem e associação (Maria Zoselia B. Castro, Deocoeli de Alencar, Maria A. Christofaro).

Nº 2 - Maio 1933

Editorial: A matricula nas escolas publicas. 1. A festa anual do Rotary Club (Anisio Teixeira). 2. Sala da

cidade (Firmino Costa). 3. Uma grande obra educativa (discurso de Pedro Ernesto na fortaleza de São João):

Escotismo. 4. A instrucção na Grã-Bretanha (Inglaterra e país de Gales). 5. Lôas maternaes a um

nenenzinho - poesia (E. Vilhena de Moraes). 6. Cooperativa Escolar da Escola Espirito Santo (Idalina C.

Ferreira). 7. Club Agricola Escolar. 8. As cidades mais populosas do mundo. 9. Tres palavrinhas (Mestre

Escola). 10. Pratica da Escola Activa (O ajardinamento da escola – grupo escolar Rio Grande do Sul).

Nº 3 - Jun 1933

Editorial: Cooperativa Escolar (criada em 1928 na reforma Fernando de Azevedo – cooperativa do

consumo; desenvolvero sentimento de solidariedade e cooperação no escolar). 1. Reclassificação dos

alumnos das escolas municipaes (Anisio Teixeira). 2. Claparède (Francisco Venancio Filho). 3. A Escola

Nova e o cultivo da personalidade (Celina Padilha inspetora escolar – conferencia na Sociedade Carioca de

Educação). 4. Justa homenagem (O grupo escolar Affonso Penna presta homenagem à antiga diretora

Felicidade de Moura Castro por sua recente nomeação ao cargo de inspetora escolar). 5. Resposta a uma

professora (E.). 6. O primeiro anno escolar (Okena M. Serpa). 7. Composição (Arthur Joviano).

Nº 4 - Jul 1933

Editorial: A Classificação dos Alumnos (Elogio da revista a Anisio Teixeira pela iniciativa da classificação

dos alunos). 1. Psicologia Pedagogica da Adolescencia (Fernando Silveira). 2. Novos Aspectos do Mundo

e da Educação (José Rangel – conferencia na Sociedade Carioca de Educação). 3. A Escola Primaria e a

Leitura (Cosette de Albuquerque). 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Expediente. 6. A Extenção

Ferroviária do Brasil. 7. Estatutos da Cooperativa Escolar. 8. Uma vida perdida - conto (Adilio Magalhães

Vieira – aluno do 5. Ano da Escola Estados Unidos).

Nº 5 - Ago 1933 e Nº 6 - Set 1933

Editorial: O Decreto de 8 de Setembro (O decreto nr. 4387, de 08 de setembro de 1933 institui o

Departamento de Educação no DF). 1. Circular aos superintendentes e diretores de Escola (Anisio

Teixeira). 2. A politica de educação e o aparelhamento do homem do interior – discurso na capital (Getulio

Vargas – discurso na capital da Bahia). 3 Um precursor da Escola nova (memória a Manoel Bomfim) 4.

Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Centro de Educação Physica do Exercito – com os escoteiros da Light.

6. Educadores (Juracy Silveira). 7. A pratica da pontuação (Noemia R. de Oliveira). 8. A aplicação de tests

na escola primaria.

Nº 7 - Out 1933

Editorial: A Escola Officinal 1. Uma nobre atitude (Maria Reis Campos e outros - Joaquina Alves Teixeira

Daltro (diretora do EPV Ferreira Vianna de 1936 a 1940) fez parte da Comissão julgadora das propostas

apresentadas a concorrência aberta para a edição e venda das publicações do departamento de educação

P á g i n a | 374

publica juntamente com Lourenço Filho, Maria Reis Campos e Coelho Netto. 2. A matricula e a frequencia

no corrente anno nas escolas publicas. 3. Influencia do Renascimento na Educação Actual (Fernando

Silveira – Sociedade Carioca de Educação). 4. Linguagem (José Américo da Costa – diretor do grupo

escolar de Rezende Costa MG). 5. A aplicação de tests na escola primaria.

Nº 8 – Nov 1933

Editorial: Campanhas pela Paz. 1. A direção da sociedade pela educação (Conferência realizada na ABE

por Anisio Teixeira). 2. Os castigos corporaes nas escolas antigas (Ermelinda C. Ramos – tradução de

trechos do livro “Des punittions chez les enfants – Dr. O. Follewel). 3. Methodização necessária (F. A.). 4.

Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Educação Moral: A Cola (Alexis Doropeff da Escola Superior de

Agricultura e Veterinaria de Viçosa). 6. Acto de Caridade (poesia de Djalma Andrade) 7. O serviço

telefônico – Uma excursão pedagógica. 8. O estudo de botânica nos jardins de infância de Paris (Mariana

Brandão).

Nº 9 - Dez 1933

Editorial: Predios Escolares: construção de mais de 30 escolas. 1. O problema da educação da infância

(entrevista com o interventor Pedro Ernesto). 2. A posse do novo diretor do Collegio Pedro II (Jonathas

Serrano e Raja Gabaglia). 3. A educação sanitária das crianças pequeninas (Dr. Olintho de Oliveira). 4. A

educação e a economia nos Estados Unidos (Serviço de informação do Bureau Internacional de Educação).

5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Como intensificar o gosto de ler (Celina Padilha).

Nº 10 - Jan 1934 e Nº 11 - Fev 1934

Editorial: A volta á escola. 1. Mensagem aos professores do distrito federal (Anisio Teixeira). 2. Matricula

nas escolas do distrito federal (Anisio Teixeira). 3. Musica e desenho (Othello Reis). 4. Como tornar suave

a vida do professor (Geralda Camppos). 5. Carta a uma professora (Hemeterio dos Santos). 6. Brasil –

futuro supridor mundial de ferro. 7. Bibliographia (novos e velhos temas de educação e ensino – jose

rangel). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. A dívida imensa do Brasil para com os jesuítas (Afranio

Peixoto faz oração no Colegio Santo Inacio como paraninfo dos alunos). 10. A educação sanitária nas

escolas (Dr. Octacilio Dantas). 11.O caboclo (Dr. Carvalho Barbosa). 12. Applicação de testes nas escolas

primarias.

Nº 12 - Mar 1934

Editorial: José de Anchieta Professor (Afranio Peixoto). 1. Topicos (Red). 2. O sistema escolar no distrito

federal (Anisio Teixeira, entrevista concedida ao Jornal do Brasil). 3. A inspecção de saúde no magistério

municipal: suas deficiências e lacunas (Dr. Octavio Ayres). 4. Colegio Pedro II (Raja Gabaglia). 5. Os

livros e as crianças (Noemia R. Vieira). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Um problema interessante

(Othello Reis). 8. Como orientar o professorado para maior eficiência do ensino (Maria C. V. P. Neves).

Aplicação de testes nas escolas primarias (Red).

ANNO XVIII – ABRIL DE 1934 A MARÇO DE 1935

Nº 1 - Abr 1934

Editorial: Casa do Professor. 1. Topicos. 2. O VI Congresso Nacional da Educação (Maria C. V. P. Neves).

3. Ensino Sistematico (Joaquina Daltro). 4. Gruta do Cão (P.P.). 5. Países estrangeiros (Othello Reis). 6.

Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 8. O cardeal a hospedeira e os

telefones (J.C.). 9. O ensino da linguagem e da literatura na Escola Primaria (Consuelo Pinheiro). 10.

Sugestões para um projeto (Maria do Carmo V.P.Neves, Anita Ester Coutinho).

Nº 2 - Maio 1934

Editorial: A Paz de Leticia. 1. Topicos. 2. Sociedade Pestallozzi. 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4.

Carta a um professor (Hemeterio dos Santos). 5. Paises estrangeiros (Othello Reis). 6. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 7. A Quimica na vida cotidiana (Red.). 8. O ensino da História Natural nos Estados Unidos

(Celina Padilha). 9. Pratica da Escola Nova (Maria do Carmo V.P. Neves e Anita Estér Coutinho).

Nº 3 - Jun 1934 e Nº 4 - Jul 1934

Editorial: Miguel Couto. 1. Topicos. 2. A Nova Constituição: da Educação e da Cultura. 3. Alguns aspectos

da Hygiene Escolar (Dr. Massilon Saboia). 4. Como pode a directoria melhorar o ensino a cargo de suas

auxiliares (Juracy Silveira). 5. Uma campanha civilizadora (J. C.). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7.

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Ensino da linguagem (red.). 8. Objecto indirecto (A. Joviano). 9. Paizes estrangeiros (Othello Reis). 10.

Tres palavrinhas (Mestre Escola). 11. Pratica da Escola Nova (Professores da Escola Quintino Bocaiuva).

Nº 5 - Ago 1934

Editorial: A Constituição e a Educação Nacional. 1. A construção de prédios escolares. 2. Os programas

das Escolas Primarias do Districto Federal. 3. Escola Manoel Bomfim. 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto).

5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. As escolas primarias na Inglaterra (Atala A. Blackman).

Nº 6 - Set 1934

Editorial: Semana de Educação e Segurança. 1. Justa homenagem (Anisio Teixeira – discurso). 2.

Programma das escolas do Districto Federal. 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. Divulgação cientifica.

5. O ensino primário no Brasil. 6. As escolas primarias na Inglaterra (Atala A. Blackman).

Nº 7 - Out 1934

Editorial: Intercambio de Professores. 1. A reconstrução educacional do Rio de Janeiro (Anisio Texeira).

2. Psicologia da Mentira (Alba Canizares Nascimento). 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 5. Os programas das escolas do Districto Federal. 6. Pratica da Escola Nova

(professoras da Escola Azevedo Jor).

Nº 8 - Nov 1934 e Nº 9 - Dez 1934

Editorial: Professor Arthur Joviano. 1. Cultura de affecto às Nações - conceito de Patriotismo (Anisio

Teixeira). 2. Educação da Paz (Alba C. Nascimento). 3. Escola José de Alencar (Maria do Carmo

V.P.Neves). 4. Orientação pedagógica e hygienica na construcção de um pateo de recreio (Renato Pacheco).

5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Um meio pratico de falar as línguas estrangeiras (Claine Nwauson).

7. A pesca de esponjas (E. Barros). 8. A escola por medida pelo molde do professor (Red.). 9. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 10. O ensino no Acre. 11. Programmas das escolas do Districto Federal. 12.

Pratica da Escola Activa (Maria do Carmo Vidigal).

Nº 10 - Jan 1935

Editorial: Medida necessária. 1. Uma impressão sobre D. Alba Canizares Nascimento (Rodolfo Rivarola).

2. Oração de paranympho (Raja Gabaglia). 3. O trabalho da criança e a escola (Helena Antipoff). 4. Lingua

Materna (Pedro A. Pinto). 5. Linguas mais faladas. 6. Bibliographia. 7. Divulgação (Pedro A. Pinto). 8.

Assistencia Dentaria nas escolas (F. Ayer). 9. Programmas das escolas do Districto Federal.

Nº 11 - Fev 1935

Editorial: Novos prédios escolares. 1. A autonomia dos systemas educacionais do Districto Federal e dos

Estados e a seleção dos candidatos ao ensino secundário do Districto Federal (Anisio Teixeira). 2. A

previsão de matricula (N. C.). 3. Merecida homenagem (Leonor Posada). 4. Casa para los maestros (Alba

C. Nascimento). 5. Escola Social (Maria do Carmo V.P Neves). 6. Indices de nutrição (Bastos de Avila). 7.

Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Da matricula em geral e

funcionamento das escolas (Departamento de Educação do districto federal). 10. Pratica da Escola Nova

(Professores da Escola Padre Antonio Vieira).

Nº 12 - Mar 1935

Editorial: Nosso Anniversario. 1. Geremario Dantas. 2. Confraternização Argentino-Brasileira (Alba C.

Nascimento). 3. Os exames de saúde no Instituto de Educação (Zopyro Goulart). 4. A mão e o cérebro

(Bastos de Avila). 5. A Geografia Universal e o cinema (Francisco Venancio Filho). 6. Academia de

Sciencias de Educação - discursos (Jorge Machado e Fernando Raja Gabaglia). 7. Lingua Materna (Pedro

A. Pinto). 8. Bibliographia. 9. Pratica da Escola Nova (Maria do Carmo V. P. Neves e Adalgisa B. F.

Cunha).

ANNO XIX – ABRIL DE 1935 A MARÇO DE 1936

Nº 1 - Abr 1935

Editorial: Francisco Vianna. 1. Os três turnos. 2. Expediente. 3. A questão orthographica. 4. A Escola Social

e o problema da assistencia alimentar (Maria do Carmo V. P. Neves). 5. A Universidade do Districto Federal

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(Nelson Roméro). 6. Ao findar o curso (Firmino Costa). 7. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 9. Pratica da Escola Nova (Professoras da Escola Padre Antonio Vieira).

Nº 2 - Maio 1935

Editorial: Escola Francisco Mendes Vianna. 1. As provas de reclassificação de Julho. 2. A bandeira pan-

americana (Alba C. Nascimento). 2. Arthur Joviano (Costa Sena). 3. Francisco Vianna (Leonor Posada). 4.

Escola – continuação do lar (Leonor Posada). 5. A tuberculose e vacinação B.C.G. (Prof. João Marinho).

6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Departamento de Educação. 9.

Pratica da Escola Nova (Alda P. Fonseca).

Nº 3 - Jun 1935

Editorial: Casa do professor. 1. VII Congresso Nacional de Educação (Dr. Pedro Ernesto). 2. Camillo

Bicalho (Zopyro Goulart). 3. Raça e Mestiçagem (Bastos de Avila). 4. Museus escolares (Antonio figueira

de Almeida). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Sciencias sociaes (Amalia S. Prado). 7. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Activa (Professoras da Escola Uruguay).

Nº 4 - Jul 1935

Editorial: A obra dos Congressos. 1. Paz pela escola. 2. Discursos proferidos na Escola Argentina (Dr.

Pedro Ernesto e Alba C. Nascimento). 3. A aula inaugural de Historia da America no Collegio Pedro II

(Jonathas Serrano). 4. A Leitura (Firmino Costa). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Tres palavrinhas

(Mestre Escola). 7. Escola Uruguay (Maria N. Barcellos). 8. Aplicação de testes nas escolas primarias. 9.

Pratica da Escola Nova (Dinah Guahyba).

Nº 5 - Ago 1935

Editorial: Artes gráficas. 1. Merecida homenagem (Leonor Posada). 2. A commemoração de 2 de Julho

(Pedro Calmon). 3. Escola de emergência no Amazonas (Emilia Antony). 4. Liberdade ás aves (Leonor

Posada). 5. População do Brasil. 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). Pratica da Escola Nova (Aracy Faria,

Laura Mendes Pereira e Julia Martins).

Nº 6 - Set 1935

Editorial: O Secretariado. 1. Um gesto que se repete. 2. O Dia da Patria (Anisio Teixeira). 3. Oração á Patria

(Fernando Magalhães). 4. Relação do ensino secundadio com o ensino primário e o ensino superior

(Antonio figueira de Almeida). 5. VII Congresso Nacional de Educação. 6. As viagens escolares ao

estrangeiro (Irene S. Nunes). 7. Lingua Materna. 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Pratica da Escola

Nova (Sebastiana Figueiredo).

Nº 7 - Out 1935

Editorial: Exames e testes (Othello Reis). 1. Factos e Commentarios (N.) 2. Uma homenagem (Flora

Nobre). 3. As excursões – a natureza como fator educativo (Prof. Xavier de Brito). 4. Tres palavrinha

(Mestre Escola). 5. Semana de Educação (M. do Carmo Vidigal P. Neves). 6. A Paz pela Escola. 7. O

autorio na Escola Elementar (Else Mazza N. Machado). 8. Associação dos Dentistas Escolares (Adauto de

Assis). 9. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 10. Metodologia do ensino primário (Inah Teixeira Martins).

Nº 8 - Nov 1935 e Nº 9 - Dez 1935

Editorial: Mais prédios escolares. 1. A nova administração do ensino. 2. As provas de promoção. 3.

Secretaria de Educação e Cultura (Francisco Campos). 4. Collação de Grau das Novas Professoras (Afranio

Peixoto). 5. Os patronos das escolas (N.C.). 6. Effectivação de diretores de escola (N.C.). 7. Os diplomados

das Escolas Técnicas (José Piragibe). 8. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 9. Curiosidades do nosso idioma

(M. Said Ali). 10. Um habito prejudicial (J.A.). 11. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 12. Dentinhos:

dramatização (Sebastiana Moraes de Figueiredo). 13. A infancia e seus divertimentos (Ruth Leigh). 14. Paz

pela escola (Alba C. Nascimento). 15. Na Escola Azevedo Junior (João Barbosa de Moraes). 16. Pratica da

Escola Nova (Judith Alves Ribeiro).

Nº 10 - Jan 1936

Editorial: A Campanha da Ordem (Presidente Getulio Vargas). 1. O Inquerito Educacional (Ministro

Gustavo Capanema). 2. A côr da pelle (Bastos de Avila). 3. Bibliographia. 4. Tres palavrinhas (Mestre

Escola). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Comunicados da ABE: O Exercito e a Educação Nacional.

A remuneração do professorado primário. Administração educacional. As despesas federaes com a

educação em 1933.

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Nº 11 - Fev 1936 e Nº 12 - Mar 1936

Editorial: O Anno da Educação. 1. A Influencia da Religião na Educação da Creança: programma de

religião (Maria Luiza de Almeida Cunha). 2. A Escola Superior de Agricultura de Viçosa (Maria do Carmo

Pereira das Neves). 3. Casa do Professor. 4. Inquerito Educacional (Ministro Gustavo Capanema). 5. Lingua

Materna (Pedro A. Pinto). 6. Trecho de um relatório (Directora de Escola). 7. Tres palavrinhas (Mestre

Escola). 8. Os programmas mínimos.

ANNO XX – ABRIL DE 1936 A MARÇO DE 1937

Nº 1 - Abr 1936

Editorial: Vinte annos. 1. Coelho Netto (João Barbosa de Moraes). 2. Uma justa homenagem (Leonor

Posada). 3. O ensino da língua materna (Othello Reis). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 6. Os programmas mínimos (Departamento de Educação).

Nº 2 - Maio 1936 e Nº 3 - Jun 1936

Editorial: Louvavel iniciativa. 1. O novo diretor (discurso de Costa Sena). 2. Professora Alice Lima

(discurso de Maria Gomes). 3. Clama ne cesses (Leonor Posada). 4. Escola Rural (Maria do Carmo V.P.

Neves). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Amazonia (Amalia

Prado). 8. Programmas Minimos (Departamento de Educação).

Nº 4 - Jul 1936

Editorial: Disciplina. 1. Justa homenagem (Arthur Magioli). 2. Discurso de Costa Sena. 3. A Casa do

Professor (Costa Sena). 4. Linguagem (Pedro A. Pinto). 5. A Linguagem na Escola Primaria (Maria N.

Barcellos). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Aladino (Viriato Correa). 8. Assistencia Alimentar. 9.

Educação Rural (Maria do Carmo P. V. Neves).

Nº 5 - Ago 1936 e Nº 6 - Set 1936

Editorial: A festa da primavera e a Casa do Professor. 1. Os Lusiadas (José Piragibe). 2. Dia do Professor

(Firmino Costa). 3. A Casa do Professor (Humberto de Campos). 4. Liga de Bondade e o desastre da Rede

Sul Mineira. 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Conhecer o Brasil é ama-lo (I. M.). 7. A criança e o

communismo (A. Saboia Lima). 8. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda

Rovigati). 9. Instruções para promoção dos alumnos das escolas elementares (Secretaria de Educação).

Nº 7 - Out 1936

Editorial: Educar. 1. A imagem de Christo na Assembleia Legislativa Mineira. 2. Topicos: A Caixa Escolar.

3. Os três turnos. 4. A Casa do Professor. 5. O Brasil: primeiro, um curso para ajuda dos europeus (Stefan

Zweig, tradução R. Pinheiro Guimarães). 6. O Problema Educacional (Leonor Posada). 7. Lingua Materna

(Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Turmas numerosas (Maria N. Barcellos). 10.

Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda Rovigati).

Nº 8 - Nov 1936 e Nº 9 - Dez 1936

Editorial: Os vencimentos dos professores. 1. Macahubas (José Piragibe). 2. Um curso de Economia

Domestica nas escolas publicas (Leonor Posada). 3. A população do mundo e a posição do Brasil (R. J.

Pierre). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Uma aula de Botanica:

dramatização (Emilia Antony). 7. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda Rovigati).

8. A educação e a paz (Raul Fernandes).

Nº 10 - Jan 1937

Editorial: Uma bella iniciativa. 1. Palavras inaugurais (Costa Sena). 2. O Escotismo (Olavo Bilac). 3. A

Casa do Professor. 4. A superintendência geral de Educação e higiene escolar em 1936. 5. Os Retardados

(Albert E. Wiggam). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Noções rudimentares de ciências chamadas

naturaes (Yolanda Rovigati).

Nº 11 - Fev 1937 e Nº 12 - Mar 1937

Editorial: Zopyro Goulart (Francisco Prisco). 1. O Brasil nonplano de educação (José Piragibe). 2.

Expediente. 3. Horarios Escolares (Maria M. Barcellos). 4. A alimentação e a escola (Dr. Messias do

Carmo). 5. Bibliografia: introdução à Bíblia Sagrada. 6. Livros e cadernos (Oscar A. Guimaraes). 7. Lingua

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Materna (P.A.Pinto). 8. A linguagem escrita na escola primaria (Leonor Posada). 9. Educação Moral e

Civica: o dever do voto (Othello Reis). 10. O ensino especializado (Departamento de Educação). 11. Tres

palavrinhas (Mestre Escola). 12. A saude e os cuidados corporaes (I.P.E.S.). 13. A habilitação dos

professores de cursos particulares (Departamento de Educação).

ANNO XXI – ABRIL DE 1937 A MARÇO DE 1938

Nº 1 - Abr 1937

Editorial: Marioridade. 1. O novo director. 2. Nosso anniversario. 3. Vinte e um annos (Arthur Magioli). 4.

O Maior Poeta (Hemeterio dos Santos). 5. Caderneta de Saude (Bastos de Avila). 6. Educação Moral e

Civica (Othello Reis). 7. Gonçalves Dias (Iracema de Matos Garcia). 8. Criança Problema: guia para a

observação e tratamento das creanças difficeis (Consuelo Pinheiro). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola).

10. Brasil escravocrata (Aurea Xavier).

Nº 2 - Maio 1937

Editorial: U.N.E. – União Nacional de Educadores. 1. Educação moral e cívica (O.S. Reis). 2. A latinha de

merenda (Viriato Corrêa). 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. As Republicas Juvenis (Leon Renaut). 5.

Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. O Seculo da Criança (Francisco Prisco). 7. Centro de Professores

Francisco Viana. 8. Brasil Escravocrata (Aurea Xavier).

Nº 3 - Jun 1937

Editorial: Associações Escolares. 1. Cooperativa Escolar (Estatutos organizados pelas professoras Arindne

Santos de Gusmão Coelho, Maria Augusta Monteiro Lopes e Marieta de Oliveira). 2. Expediente. 3. A

Escola Primaria e a formação do espirito de brasilidade (Marieta Leite). 3. Educação rural (Maria do Carmo

Vidigal de São Payo). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Educação Moral e Civica (O.S. Reis). 6.

Serviço de Assistencia Medico-pedagogica ás crianças anormais (Consuelo Pinheiro). 7. Pratica da Escola

Ativa (Maria de Lourdes Barcellos e Silva).

Nº 4 - Jul 1937

Editorial: Necessidade de repouso. 1. Loreto Machado (Maria do Carmo Vidigal de São Payo). 2. Antonio

Rodrigues da Silveira (Arthur Magioli). 3. Autonomia Escolar (José Piragibe). 4. Bibliotheca Escolar

(Firmino Costa). 5. A Revista Nacional de Educação (M.A. Teixeira de Freitas). 6. O Hynno Nacional. 7.

Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Educação Moral e Civica (Othello

Reis). 10. Educação Rural (Mathilde Marmo). 11. Plano de trabalho a ser executado pelas turmas do 1º ano

da Escola A. Joviano (Maria E. Vairão).

Nº 5 - Ago 1937 e Nº 6 - Set 1937

Editorial: Ordem! 1. Combate ao Comunismo (Costa Sena). 2. O Hino Nacional nas Escolas (Arthur

Magioli). 3. Escola Normal Rural (Leonor Posada). 4. A Historia e seus fins na Escola Primaria (Waldemar

F. Paes). 5. A escola e o mestre como fatores de civilização (Maria do C. Vidigal São Payo). 6. O trabalho

manual nas escolas (Comunicado da ABE). 7. Miudezas da Historia Patria (Pedro A. Pinto). 8. Educação

Moral e Civica (Othello Reis). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 10. O Clube Agricola (Amelia A. Pinto).

11. Promoção de alunos (Departamento de Educação).

Nº 7 - Out 1937; Nº 8 - Nov 1937; Nº 9 - Dez 1937; Nº 10 - Jan 1938; Nº 11 - Fev 1938

Obs: Números de 7 a 11 não localizados no acervo.

Nº 12 - Mar 1938

Editorial: Escola Batista Pereira. 1. Uma aposentadoria. 2. Aviso importante. 3. A Matança (José Piragibe).

4. Pedagogia e Medicina: lição inaugural do curso sobre Infancia Anormal, no Laboratorio de Biologia

Infantil (Pedro Pernambuco Filho). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Educação Moral e Civica

(Othello Reis). 7. Ensino Doméstico (Odila B. Sarmento). 8. Uma experiencia com o método de projeto

(Idalina Carpenter Ferreira). 9. A Nova Constituição Brasileira, promulgada a 10 de novembro de 1937

pelo presidente da Republica GetulioVargas.

Documents

Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos nas