DEFIN IC IÓN DE MOTIVACIÓN

La palabra motivación es resultado de la combinación de los vocablos latinos motus (traducido como “movido”) y motio (que significa “movimiento”). A juzgar por el sentido que se le atribuye al concepto desde el campo de la psicología y de la filosofía, una motivación se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados. La noción, además, está asociada a la voluntad y al interés. En otras palabras, puede definirse a la motivación como la voluntad que estimula a hacer un esfuerzo con el propósito de alcanzar ciertas metas.

Muchos son los ejemplos que podríamos utilizar para expresar este significado de la palabra que nos ocupa pero uno de ellos podría ser el siguiente: “Pedro encontró en los incentivos económicos que le ofertó su empresa la motivación necesaria para recuperar sus ganas y esfuerzo en el trabajo”.

Cabe resaltar que la motivación implica la existencia de alguna necesidad, ya sea absoluta, relativa, de placer o de lujo. Cuando alguien está motivado, considera que aquello que lo entusiasma es imprescindible o conveniente. Por lo tanto, la motivación es el lazo que hace posible una acción en pos de satisfacer una necesidad.

En relación precisamente a cómo la necesidad influye en la motivación es interesante recalcar que existe una teoría clásica, la de la jerarquía de necesidades de Maslow, que precisamente deja patente cómo existe una estructura piramidal de aquellas que son las que contribuyen de la mejor manera a motivar a una persona en cuestión.

De esta forma, en la cúspide de dicha pirámide estarían las necesidades llamadas de autorrealización como pueden ser la independencia o la competencia. El segundo escalón estaría copado por las de estima como pueden ser el prestigio o el reconocimiento. En la mitad de la estructura estarían las sociales entre las que se hallan las de aceptación o pertenencia.

En la cuarta posición nos encontramos con las necesidades de seguridad que son las de seguridad como pueden ser las de estabilidad o las de evitar daños de algún tipo. Y finalmente en el quinto y último tramo de dicha pirámide se situarían las fisiológicas como son el alimento o el vestido. Necesidades todas las citadas, establecidas por

Maslow, que determinó que cualquiera de ellas requiere que su escalón inferior esté cubierto para así poder activarse.

Eso supondría que a una persona sólo le motivarían las necesidades sociales si antes tiene ya cubiertas las de seguridad y las fisiológicas.

Existen diversos motivos que impulsan la motivación: racionales, emocionales, egocéntricos, altruistas, de atracción o de rechazo, entre otros.

Por otra parte, hay que decir que desmotivación es un término que abarca ideas contrarias a la motivación. Se define como un sentimiento o sensación marcados por la ausencia de esperanzas o angustia a la hora de resolver obstáculos, que genera insatisfacción y se evidencia con la disminución de la energía y la incapacidad para experimentar entusiasmo.

La desmotivación es una consecuencia que se considera normal en las personas que ven limitados o no realizados sus anhelos por distintas causas. De todas formas, sus efectos pueden ser prevenidos.

La desmotivación se caracteriza por la existencia de pensamientos e ideas de perfil pesimista y por un estado de desesperación al que se llega tras experimentar un intenso desánimo, que surgen a raíz de la multiplicación de vivencias negativas (aún cuando se trata de experiencias enfrentadas por otras personas), y por la sensación de no tener la capacidad necesaria para alcanzar objetivos. Por lo tanto, la desmotivación puede generar daños importantes nociva cuando aparece de forma recurrente y prolongada en la vida de una persona y puede, incluso, llegar a poner en riesgo su salud.

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MotivaciónDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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Para otros usos de este término, véanse Motivación (semiótica) y Motivación intrínseca.

La motivación que hubiera llevado al niño a comer la mazorca pudo haber sido tanto extrínseca como intrínseca. La acción de comerlo se da porque sabía previamente cómo hacerlo.

La palabra motivación deriva del latín motivus o motus, que significa ‘causa del movimiento’. La motivación puede definirse como «el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo». Otros autores definen la motivación como «la raíz dinámica del comportamiento»; es decir, «los factores o determinantes internos que incitan a una acción».[1] La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.[2]

Índice

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1 Según la psicología y filosofía 2 La motivación en el trabajo 3 Variables motivacionales 4 Relación del término con la necesidad 5 Causas de la motivación

o 5.1 Factores extrínsecos e intrínsecos 5.1.1 Motivación intrínseca y teoría de los 16 deseos básicos

6 Desmotivación 7 Referencias 8 Enlaces externos

Según la psicología y filosofía[editar]En psicología y filosofía, la motivación implica estados internos que dirigen el organismo hacia metas o fines determinados; son los impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con «voluntad» e «interés».

Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre cómo se origina la motivación y su efecto en la conducta. Todas aportan, desde diferentes perspectivas, conceptos clarificadores que explican cómo se origina (para obtener éxito, culminar una expectativa, satisfacer un deseo). Para comprender mejor la motivación humana, la teoría que mejor la describe es la aportada por Maslow, el cual jerarquizó los motivos que todo ser humano tiene o podría tener dependiendo de su situación personal.

Teorías sobre la motivación:

Pirámide de Maslow Teoría de los dos factores Teoría X y Teoría Y Efecto Pigmalión Teorías de Clayton Alderfer Teoría de la esperanza Teoría de la equidad laboral

La motivación en el trabajo[editar]Motivación de trabajo «es un conjunto de fuerzas energéticas que se originan tanto dentro como más allá de ser un individuo, para iniciar un comportamiento relacionado con el trabajo y para determinar su forma, dirección, intensidad y rendimiento».[3]

Mientras que la motivación a menudo puede utilizarse como una herramienta para ayudar a predecir el comportamiento, varía considerablemente entre los individuos y a menudo debe combinarse con la capacidad y los factores ambientales para influir realmente en rendimiento y comportamiento. Debido a la función de motivación en que influyen en el rendimiento y comportamiento laboral, es clave para las organizaciones a comprender y estructurar el ambiente de trabajo para fomentar comportamientos productivos y desalentar a aquellos que son improductivos.[4] [5]

La motivación en los colaboradores de una compañía es de vital importancia debido a que ellos darán todo de sí en pro de un objetivo personal u organizacional. La motivación laboral se da mediante la relación de recompensas y rendimiento; ya que este tipo de incentivos les da mérito o reconocimiento a labores asignadas.

Un personal altamente motivado le aporta ideas creativas e innovadoras a la compañía que quizás podrán generarle éxito al grupo de trabajo en la organización.

Variables motivacionales[editar]Documentadas por primera vez por E. Duffy en 1930, se definen las variables motivacionales como la dual índole energética y direccional con frecuencia unidas en una sola.

Se distinguen tres categorías, que son las siguientes:

Variables energéticas: Su función consiste en activar la conducta.

Variables direccionales: Regulan y orientan la actividad.

Variables mixtas (o vectoriales): que incluyen simultáneamente las dos anteriores y crean un doble efecto de intensidad y dirección sobre la conducta.[1]

Relación del término con la necesidad[editar]La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté motivado a algo, se considera que ese algo es necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.

Causas de la motivación[editar]

La entrenadora María Fernández motivando a la gimnasta Estela Giménez. La maestría es una de las motivaciones intrínsecas principales para un deportista.

Los motivos pueden agruparse en diversas categorías:

En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales. Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas. Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan a hacer algo en

favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está realizando o que podría hacerse.

La programación neurolingüística sostiene por el contrario que no existe una manera de motivar al personal de toda una empresa, sino que los objetivos deben ser ajustados a cada grupo o persona de acuerdo con sus características.[6]

Factores extrínsecos e intrínsecos[editar]

La motivación también puede ser debida a factores intrínsecos y factores extrínsecos. Los primeros vienen del entendimiento personal del mundo y los segundos vienen de la incentivación externa de ciertos factores.

Factores extrínsecos pueden ser:

El dinero El tiempo de trabajo Viajes Coches Cenas Bienes materiales

Todos estos factores pueden incrementarse o disminuirse en el espacio alrededor del individuo; sin embargo, los factores intrínsecos dependen del significado que le dé la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los llamados factores extrínsecos también dependen de esta interpretación de la persona, éstos pueden cambiarse radicalmente de forma muy rápida, mientras que los intrínsecos requieren de un trabajo de asimilación más adecuado a la mente del individuo. Los factores intrínsecos tratan de los deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de considerarlas importantes o interesantes.

Existen tres factores intrínsecos importantes. Véase el libro de Dan Pink sobre la motivación.

Autonomía: el impulso que dirige nuestras vidas, libertad para tener control sobre lo que hacemos.

Maestría: el deseo de ser mejor en algo que realmente importa. Propósito: la intención de hacer lo que hacemos por servicio a algo más grande que

nosotros mismos.

Véase también: Curiosidad

Motivación intrínseca y teoría de los 16 deseos básicos[editar]

Línea del tiempo de los estudiosos de la motivación.

A partir de un estudio en el que participaron más de 6000 personas Steven Reiss propuso una teoría que encuentra 16 deseos básicos que guiarían prácticamente todos los comportamientos humanos. Los 16 deseos básicos que motivan nuestras acciones y definen nuestra personalidad son:

Aceptación, la necesidad de sentirse aprobado. Curiosidad, la necesidad de aprender. Comer, la necesidad de alimentarse. Familia, la necesidad de tener hijos. Honor, la necesidad de ser leal a los valores tradicionales de nuestro grupo étnico o clan. Idealismo, la necesidad de buscar justicia social. Independencia, la necesidad de asegurar la individualidad. Orden, la necesidad de tener un ambiente organizado y estable. Actividad física, la necesidad de hacer ejercicio. Poder, la necesidad de influenciar. Romance, la necesidad sexual. Ahorrar, la necesidad de guardar. Contacto social, la necesidad de tener amigos. Posición social, la necesidad de destacar socialmente. Tranquilidad, la necesidad de sentirse seguro. Venganza, la necesidad de obtener un desquita.[7]

Desmotivación[editar]Un término opuesto a motivación es desmotivación, generalmente definido como un sentimiento de desesperanza ante los obstáculos o como un estado de angustia y pérdida de entusiasmo, disposición o energía.

Aunque la desmotivación puede verse como una consecuencia normal en las personas cuando se ven bloqueados o limitados sus anhelos por diversas causas, tiene consecuencias que deben prevenirse.

Para el Renny Yagosessky,Ph.D en Psicología, Conferencista y Escritor, la desmotivación es un estado interior limitador y complejo, caracterizado por la presencia de pensamientos limitantes y sensación de desánimo, que se origina como consecuencia de la generalización de experiencias negativas, propias o ajenas, y una auto-percepción de incapacidad para generar los resultados deseados.

Desde su punto de vista, la desmotivación puede resultar claramente nociva si se convierte en una tendencia recurrente o estable, pues tiende a afectar la salud, a limitar la capacidad de vinculación y a desfavorecer la productividad por cuanto afecta la confianza en uno mismo, el flujo de la creatividad, la capacidad de tomar riesgos y la fuerza de voluntad.

¿Cómo motivar a tus alumnos en clase?1. Cooperativismo. El docente debe ser consciente de que el concepto de clase magistral, de explicación unidireccional como modelo único del proceso de enseñanza-aprendizaje está obsoleto. Con ello no quiero decir que debamos suprimirla. Lo que quiero decir es que cada vez más debemos abogar por un mayor cooperativismo dentro del aula, debemos conseguir que los alumnos sean parte activa de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, que sean cosncientes de que forman parte de aquello que les transmitimos. Y eso se consigue mediante el trabajo en equipo, mediante el aprendizaje cooperativo. En el aprendizaje cooperativo el alumno es parte activa de la sesión lectiva y el docente se sitúa en un segundo plano para organizar y asesorar a sus alumnos. El cooperativismo ayuda a motivar a tus alumnos, porque se sienten partícipes de los contenidos que ofrece el docente. Fomentar el cooperativismo no sólo es un mecanismo útil para la motivación de los alumnos, sino que parte del principio de la Educación inclusiva, de una Educación de todos y para todos y en la que tiene cabida la heterogeneidad, la ayuda mutua, el apoyo y el sentido de pertenencia a una Comunidad. Para saber más sobre cooperativismo os recomiendo el artículo titulado Colaborar vs. Cooperar en el aula.

2. Versatilidad. Siempre he pensado que el profesor es un profesional en constante evolución. Aquel profesor que no evoluciona se convierte en un docente monolítico y ello lo hace previsible, monótono y aburrido. No hay nada peor que un profesor previsible a la hora de motivar a los alumnos de un grupo. Personalmente creo que la planificación no está reñida con la versatilidad. Un profesor versátil es aquel sabe adaptarse a las necesidades del grupo, que sabe cambiar la metodología en función de la múltiples circunstancias que tienen lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si el docente es capaz de adaptarse a todas

las circunstancias que rodean a su grupo, conseguirá motivar a los alumnos y conectará mucho mejor con ellos.

3. Venta del producto. Los docentes somos algo parecido a unos comerciales. Sí, unos comerciales. Porque lo que hacemos es vender un producto, el del conocimiento. Y vender un producto, sea el que sea, no es fácil. El buen comerciante es aquel que es capaz de llegar al corazón del consumidor, que es capaz de convencerle con argumentos sólidos, que es capaz de hacerle creer que realmente necesita consumir ese producto. Con los profesores pasa algo parecido. En la medida que seamos capaces de vender nuestro producto, el conocimiento, más venderemos. Haced que ese producto que es el conocimiento sea atractivo para vuestros alumnos, hacedles ver lo bueno que es, hacedles sentir la necesidad de consumirlo. Si lo conseguís, si conseguís vender vuestro producto, os aseguro que motivar vuestros alumnos no os supondrá ninguna dificultad.

4. Creación de expectativas. Personalmente, el hecho de crear expectativas es un factor que me parece clave a la hora de motivar a los alumnos. Si antes me refería a la importancia de vender nuestro producto, en este apartado me refiero al hecho de cómo envolvemos ese producto. Y lo podemos envolver mediante la creación de expectativas. El hecho de crear expectativas en clase aumenta la curiosidad, el interés y, sobre todo, la atención de tus alumnos. Si consigues crear expectativas, tus alumnos estarán motivados a la espera de algo que tiene que ser sorprendente, diferente, especial. Pero no olvidéis que estas expectativas en un momento u otro deben cumplirse, porque de no ser así pueden perjudicarnos y perjudicar al grupo. A mí me gusta crear expectativas de un día para otro y lo hago a través un una frase misteriosa, de la proyección de una imagen difuminada, diciéndoles que el próximo día les tengo reservada una sorpresa que les va a encantar… Os aseguro que funciona.

5. Refuerzo positivo incondicional. Esta expresión la aprendí hace ya algunos años en un curso que se impartió en mi centro. Fue una expresión que oí de un docente y que desde ese día me ha acompañado en todas las sesiones lectivas. Por refuerzo positivo incondicional entendemos el hecho de premiar y agradecer a nuestros alumnos su participación e interés en el aula. Si antes hablaba de que la Educación debe transmitir conocimientos de forma bidireccional, el refuerzo positivo incondicional cobra más sentido que nunca. Debemos saber premiar, valorar y agradecer de forma explícita la interacción y la participación de nuestros alumnos. Si de verdad queremos motivarles, debemos hacerles ver que son imprescibibles en el aula, que les valoramos enormemente, que contamos con ellos en todo momento, que tenemos en cuenta sus opiniones, y que agradecemos enormemente sus aciertos así como sus errores. El refuerzo positivo incondicional consiste en dar a tus alumnos una inyección de moral, en fomentar su autoestima, en hacerles ganar en seguridad. Si así lo hacemos, conseguiremos que aumente su motivación.

Motivar a tus alumnos en clase es un deber y una responsabilidad. Si atendemos a la etimología del término MOTIVACIÓN observaremos que viene del latín

motivus ‘movimiento’ y del sufijo -ción ‘acción y movimiento’. Por tanto, motivar consiste en mover o, como a mí me gusta decir, remover el interior de nuestros alumnos a través de lo que saben y de lo que les podemos enseñar. Si eres capaz de motivar a tus alumnos en clase conseguirás de ellos su estima, su respeto, su reconocimiento y su aceptación. ¿Necesitáis algo más? Porque

La motivación para el aprendizaje

 El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad autodinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en sí mismo el principio de su propio movimiento.

Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al alumno.

 Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

 La teoría impulsivista

El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado en un factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los procedimientos de la ciencia experimental.

Se basa en la vieja idea de autorregulación (homeostásis). En virtud de este esquema el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interacción con el ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.

El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecución produce la reducción de la necesidad y por lo tanto la restauración del equilibrio.

 Esquema de Hull

Esta restauración es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teoría con la hedonista ampliándose las posibilidades de esta última. El proceso se puede esquematizar como el gráfico de la izquierda.

Este ciclo resulta válido para las necesidades de orden biológico, pero es difícil encajarlo completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del comportamiento humano.

Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la

posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo que es en realidad y lo que se anticipa, dándose así el ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio es lo que se ha dado en llamar en la pedagogía actual motivaciones intrínsecas.

La teoría del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente a partir de la Ley del Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para consolidar conductas en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los premios (refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la educación contemporánea, intentamos que el incentivo se desarrolle, o bien en la consecución del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o adultos, o en la misma actividad que sea significativa, en los alumnos más pequeños.

La tesis de Maslow

Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas por parte de diversos autores y quizá la más aceptada y extendida es la de Maslow, que establece seis niveles representándolos en una pirámide escalonada de la forma siguiente:

Una característica fundamental para la interpretación de este esquema reside en que es preciso tener satisfechas las necesidades del escalón inferior para que puedan surgir las del siguiente. De esta manera se explican conductas aparentemente relacionadas con un nivel cuando en realidad se están intentando cubrir las de niveles inferiores. Esta escala es por tanto ascendente en su desarrollo, y determina el predominio de la necesidad inferior sobre la superior, que implica mayores dificultades de satisfacción cuando se trata de niveles superiores.

Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje

Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora:

-suscitar el interés

-dirigir y mantener el esfuerzo

-lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos que la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.

Cada alumno se motiva por razones diferentes

La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.

En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.

Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje

Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participación del alumno.

Si recordamos la pirámide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje a partir de la experiencia, podríamos extrapolar esta situación para definir que se motiva más y mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje

nos importan más los procesos que los resultados. La razón es que los procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.

Factores que inciden en el interés del alumno adulto

El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase, etc. Unos alumnos también pueden influir en otros, positiva o negativamente, la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno, (Ver Pirámide de Dale), el reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los alumnos, evitando la censura o animando a la mejora.

Variación de estímulos

La metodología didáctica y las nueva tecnologías son suficientemente ricas en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada

alumno o grupo necesite. Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prácticas o ejercicios, cambiar de grupo  o lugar, etc., ayudan a captar el interés o mejorar la atención.

Que el aprendizaje sea significativo

Un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno, cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte.

Tener posibilidades de éxito

El éxito anima, el fracaso desanima. Hay alumnos que saben de antemano de su fracaso, y no ponen ningún interés en su aprendizaje. Una  evaluación animosa por parte del profesor es eficaz

La importancia de atender a la motivación en el aula

Publicado: feb 28, 14 │ Categorías: Artículos, Artículos Educación │ Sin

Comentarios

Vanesa A. Bonetto

Licenciada en Psicopedagogía.

Universidad Nacional de Río Cuarto/CONICET

Río Cuarto, Argentina

Luciana L. Calderón

Magister en Investigación Educativa.

Universidad Nacional de Río Cuarto/CONICET.

Río Cuarto, Argentina

Resumen

No es para nada discutida la premisa de que la motivación del estudiante es

una influencia importante en el aprendizaje. El bajo rendimiento académico

advertido, en general, sumado a la escasa motivación para aprender que

parece caracterizar a los estudiantes, constituyen problemas relevantes

que preocupan tanto a los docentes como a los padres, a los investigadores

y a la sociedad en general. Movilizadas por esta preocupación, en este

trabajo pretendemos hacer una breve reflexión teórica acerca de la

relevancia de la motivación como uno de los aspectos imprescindibles para

aprender y la necesidad de que los docentes trabajen en el fortalecimiento

de la misma. Además, se agrega una breve interpretación de reflexión

teórica, sobre un planteo de un estudiante universitario, futuro profesor,

sobre el contenido de una asignatura. Se aborda la temática central de la

motivación y su vínculo con la práctica docente, considerando que un

alumno motivado es aquel que posee altas posibilidades de lograr un

exitoso proceso de aprendizaje. En este proceso es esencial el papel del

docente para favorecer un aprendizaje que resulte significativo para el

alumno, al mismo tiempo que promueva su propia motivación por enseñar,

como la del alumno para aprender.

Palabras clave:  Motivación, aula, estudiante, aprendizaje.

.

En la actual sociedad del conocimiento en la que nos hallamos inmersos, el

éxito escolar y académico, se torna una herramienta esencial que marca y,

en muchos casos define, el destino de una persona. En este sentido, son

muchos los factores y variables que debemos considerar cuando pensamos

acerca del proceso de aprendizaje que los alumnos desarrollan en el

contexto de clase.

Sin duda, la motivación es uno de los aspectos esenciales sobre los que

recae la atención a la hora de analizar el aprendizaje; pensada ésta desde

la perspectiva tanto de docentes que enseñan, como de alumnos que

aprenden.

La presente temática cobra relevancia, ya que como anticipábamos, la

escasa motivación para aprender y el bajo rendimiento académico con que

los estudiantes abordan el aprendizaje, desde nuestra perspectiva,

constituye un problema de gran relevancia que necesita de una reflexión

urgente, ya sea desde el lugar de padres, docentes e investigadores, así

como la sociedad en conjunto.

Las razones de esta situación parecen ser muchas, generales y específicas,

más bien ligadas entre otros aspectos, a los contextos de aprendizaje

concretos en los que los alumnos se desempeñan.

En razón de ello es que, desde una mirada proactiva, nos interesa abordar

esta problemática, a fin de establecer líneas prósperas para pensar estas

cuestiones. De este modo podríamos estar contribuyendo como docentes a

enseñar desde la motivación colaborando en la formación de alumnos

motivados para aprender y de profesores motivados para enseñar. Esto,

considerando que la postura y perspectiva con la que se aborda el

aprendizaje, son cruciales para el logro de los propósitos educativos, para

los cuales no es suficiente concluir planteos del orden del siguiente y, de

hecho muy escuchado: “los estudiantes tienen mal rendimiento porque no

están motivados”; más bien, uno de los propósitos de la educación debería

ser focalizar en el conocimiento de porqué los estudiantes están

desmotivados y cuáles serían las herramientas útiles para recuperar su

motivación, cuáles son sus nuevos intereses en una sociedad de cambios

vertiginosos. Al respecto, nos parecen interesantes las palabras de Bono y

Huertas (2006):

(…) decir que en los alumnos hay falta de motivación sería un poco

exagerado. Más bien se podría pensar que los estudiantes no es que no

están motivados sino que lo están por cosas distintas que lo que le

proponen sus profesores (p. 6).

Según lo expuesto por los autores, parece que el nuevo dilema educativo

tiene que ver con descifrar de algún modo las nuevas modalidades de estar

y sentirse motivado, las novedosas razones que resultan motivantes hoy

para los estudiantes. A partir de ello, las propuestas pedagógicas de los

docentes deberían atender a estos cambios y variaciones en las formas de

aprender y enseñar.

De esta manera, en primer lugar avanzaremos con un desarrollo teórico

breve sobre la motivación y específicamente la motivación en el aula

(motivación académica); en segundo lugar, presentaremos una

interpretación de un planteo realizado en un aula universitaria por un

estudiante, que deja muchos interrogantes abiertos acerca de la

motivación; por último, se presentan las consideraciones finales sobre lo

desarrollado.

La motivación como constructo teórico a considerar

Partimos de analizar el término motivación desde su vertiente gramatical;

el vocablo proviene del verbo latino moveré, que significa moverse. La

representación de movimiento está implícita en las ideas respecto de la

motivación, implica algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que

nos ayuda a completar las tareas (Pintrich y Schunk, 1996, 2006; Huertas,

1997; Paoloni, Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2006; Paoloni, Rinaudo, Donolo,

González Fernández y Roselli, 2010).

En este sentido, tomando los aportes de Pintrich y Schunk (2006), desde un

enfoque cognitivo podemos pensar en la motivación como un proceso que

nos dirige hacia un objetivo o una meta de actividad, que la instiga y la

mantiene. Es necesario aclarar que esas metas pueden no ser claras o

explícitas para el individuo; sin embargo, se constituyen en puntos de

llegada que marcan su horizonte.

Concretamente la motivación referida al ámbito de la educación y el

aprendizaje, se denomina motivación académica (González Fernández,

2005). Varios autores -Alonso Tapia, 2000; González Fernández, 2005;

Paoloni et al., 2010; Bono y Huertas, 2006-, consideran que la motivación

académica es una de las principales preocupaciones de los docentes de

diferentes escenarios educativos; en otras palabras, la insuficiente

motivación de los alumnos, el escaso compromiso y esfuerzo que

despliegan y su desinterés, son dificultades en las que los docentes

acuerdan a la hora de explicar el rendimiento deficiente.

Los estudiantes que están motivados muestran más interés en las

actividades que les proponen, atienden con más atención a las

instrucciones de sus docentes, están más dispuestos a tomar apuntes,

trabajan con mayor diligencia, con mayor seguridad en sí mismos y realizan

mejor las tareas propuestas. Mientras que aquellos que no están motivados,

prestan poca atención al desarrollo de la clase y a la organización del

material así como piden poca ayuda cuando no entienden el tema que se

les está enseñando (Pintrich y Schunk, 2006). Además, Cartagena Beteta

(2008), agrega que los estudiantes que están motivados tienen varias

razones para estudiar, desarrollar actividades cognitivas y resolver

problemas complejos, entre otros, porque disfrutan del trabajo con sus

compañeros, porque quieren complacer a sus padres y maestros o porque

no quieren fracasar, sino tener éxito.

Sin embargo, el vínculo entre motivación y cognición no siempre fue tan

preciso y explícito. En este sentido, resultan útiles los aportes de Pintrich

(2003, en Reynolds y Miller, 2003) cuando menciona que los primeros

modelos cognitivos de investigación ignoraban el papel de la motivación en

los procesos de aprendizaje, esencialmente se centraban en la importancia

de los conocimientos previos, en aspectos netamente cognitivos como las

estrategias de aprendizaje, entre otros. La motivación sobre todo se

relacionaba con explicaciones sobre las diferencias de comportamientos

individuales y se reducía a situaciones artificiales de aprendizaje; en este

sentido Pintrich expone lo siguiente:

La Investigación motivacional se centró en examen de desempeño, que a

menudo se sustenten en términos de tareas experimentales tales como el

desempeño en tareas de anagrama u otras tareas de laboratorio que fueron

de conocimiento y no realmente reflejan las tareas de aprendizaje escolar

(Pintrich, 2003, en Reynolds y Miller, 2003, p. 103).

Según lo expuesto, observamos que tanto la motivación como la cognición

transitaban por caminos paralelos; sin embargo, la inquietud por

comprender de manera integral los procesos de aprendizaje, incentivó

estudios y desarrollos investigativos que en los últimos veinte años han

reportado importantes hallazgos. De esta manera, la investigación cognitiva

ha reconocido la relevancia de la motivación en el aprendizaje académico.

La investigación actual en motivación muestra una relación recíproca entre

aspectos motivacionales y cognitivos.

Se evidencia claramente el paso del interés inicial de las investigaciones en

motivación orientadas a buscar solución a los problemas de enseñanza y

aprendizaje, a posturas más complejas que analizan aquellos componentes

motivacionales que pudieran facilitar o dificultar el aprendizaje.

El cambio paulatino se ha desplazado, entonces, desde la investigación del

aprendizaje y la motivación como campos de investigación diferentes, hacia

un enfoque integrado que opta por una perspectiva contextual, es decir,

que la investigación ha mostrado que la motivación por aprender es

dinámica y varía según los contextos de aprendizaje particulares,

destacando el valor cultural y contextual del proceso de aprendizaje. Desde

estas nuevas perspectivas, se intenta entender al contexto de aprendizaje

como un elemento de gran influencia, ya sea como apoyo o restricción

sobre el compromiso de los alumnos en el aprendizaje, o a través de la

valoración subjetiva que hacen los alumnos de la situación que funciona

como mediadora del compromiso puesto en el aprendizaje. De esta

manera, es necesario, entonces, que la motivación de los individuos para

actuar o aprender, sea pensada como inserta en el ambiente social y

cultural en el cual tiene lugar; en otras palabras, se ha reconocido la

necesidad de trabajar el aprendizaje desde la cognición situada, vinculando

los factores cognitivos y afectivos y dando lugar al estudio contextual de la

motivación en los escenarios en los que ella acontece (Jarvela, 2001; Bono,

2010; Pintich y Schunk, 2006).

Desde esta perspectiva dinámica, la motivación influye en el aprendizaje y

tiene incidencia en qué, cuándo y cómo aprendemos, y, a su vez, lo que los

estudiantes hacen interviene en su motivación. En otras palabras, la

motivación se incrementa cuando los estudiantes perciben que están

haciendo progresos en su aprendizaje y, a su vez, se establece que los

alumnos más motivados, son los que muestran una mayor predisposición

para comprometerse con lo que aprenden (Pintrich y Schunk, 1996, 2006;

Schunk, 1991).

Sin embargo, sucede que no todas las personas se muestran motivadas de

la misma manera. En este sentido, algunos autores -Carretero, 2009;

Monereo y Pozo, 2003; entre otros- hacen referencia a que existen

básicamente dos tipos de orientaciones motivacionales: una que tiene que

ver con cuestiones externas al sujeto (motivación extrínseca), y otra más

relacionada a los aspectos internos de quien aprende (motivación

intrínseca). A pesar de esta diferenciación teórica entre los dos tipos de

orientaciones, ambas formas de motivación no se oponen, sino que en la

realidad tienden a combinarse (Paoloni, 2011). Así también lo afirma De la

Fuente Arias (2002), quien resalta el carácter combinado e interactivo en la

utilización de los dos tipos de metas.

Por otro lado, considerando que la motivación se constituye en un aspecto

relevante para que el alumno aprenda, tomamos algunos aportes de

Pintrich (2006) cuando hace mención acerca de que las creencias

motivacionales (por ejemplo las creencias de autoeficacia) de un alumno,

pueden favorecer el aprendizaje, o por el contario, transformarse en

verdaderas restricciones para el cambio conceptual. Específicamente, el

autor plantea que estas creencias motivacionales se constituyen a partir de

teorías que el alumno logra elaborar acerca de sí mismo y del aprendizaje,

a lo largo de su vida. Estas creencias pueden ser utilizadas como recursos

para favorecer un compromiso profundo con el aprendizaje. En este proceso

se considera la relevancia del lugar de los conocimientos previos, como así

también los factores contextuales implicados.

De esta manera, debemos tener en cuenta que, como manifiesta Stipek

(1996), las decisiones sobre la naturaleza de la tarea, cómo el desempeño

es evaluado, cómo las recompensas son usadas, cuánta autonomía tienen

los estudiantes y una cantidad de otras variables bajo control del docente,

determinan en gran medida la motivación de los estudiantes.

En este sentido, es importante considerar lo que sostiene Bono (2010):

Así como señalan Pintrich y Schunk (2006), los profesores influyen en la

motivación y el aprendizaje de sus estudiantes a través de su planificación

e instrucción, y, a su vez, la manera en que los estudiantes reaccionan

provoca en los profesores modificaciones, que, ellos entienden, afectaran

de mejor manera la motivación y el aprendizaje (2010, p. 5).

Siguiendo esta línea, Pintrich (2006) toma de Blumenfel et. al., (1992), la

idea de que los docentes deben implementar un cambio en las estrategias

instruccionales que llevan adelante, aunque también se requieren

modificaciones en las estructuras que conforman las tareas de evaluación,

las actividades de aprendizaje y las cuestiones vinculadas con la autoridad

en el aula. De este modo, los alumnos lograrán comprender las metas que

los orientarán al aprendizaje y, a su vez, lograr el dominio esperado. En

este proceso resulta útil incluir en el colectivo de docentes, acciones de

formación específicas orientadas a analizar las dimensiones motivacionales

que se despliegan en el aula e institución; ello requiere abordar la cuestión

desde una perspectiva de aprendizaje y en un marco de reflexión sobre la

propia práctica docente.

En este sentido, la necesidad de propiciar la motivación académica, que

según Gonzáles Fernández (2007), es uno de los mejores predictores del

ajuste escolar logrado por el alumno, ya sea: sus reacciones afectivas, las

estrategias de aprendizaje que utiliza, el esfuerzo, la persistencia y los

resultados que se obtienen. De esta manera, según Bono (2012), pocos

investigadores discutirían hoy sobre la importancia que tiene el desempeño

de los profesores sobre la motivación de los alumnos.

De acuerdo a lo expuesto, pensamos, orientadas por nuestra preocupación

acerca de cómo el alumno aprende y en ello la motivación como aspecto

esencial, no puede pasar por alto la reflexión sobre el propio desempeño

docente, lo cual nos podría estar brindando pautas que se constituyan en

líneas de cambio y transformación.

Desde la perspectiva desarrollada, creemos que un planteo concreto que se

presentó en un aula universitaria en el marco de nuestra práctica docente,

puede funcionar aquí como ejemplo de la necesidad de una reflexión

profunda sobre la importancia de la motivación en los estudiantes, como así

también de la necesidad de actuar en la práctica para motivar a nuestros

estudiantes.

Planteamiento en un aula universitaria: ¿alumnos desmotivados o

docentes poco motivadores?

Bajo el marco de nuestro desempeño docente como becarias en una

asignatura universitaria, precisamente una asignatura de formación

educativa y psicológica para las carreras de profesorados, un alumno se

acerca y nos comenta lo siguiente:

“Profe, yo no tengo ganas de estudiar sobre conocimientos previos, a mí no

me gusta, nunca me gustó el tema, de hecho me cuesta mucho encontrarle

el hilo y la utilidad a la materia en general” (Federico, asignatura Psicología

Educacional, UNRC, 2010).

Este es un planteo breve que nos hace un alumno en un recreo; no

obstante, consideramos que el aspecto implícito, no tiene nada de breve,

sino por el contrario, tiene “todo” de relevante y preocupante. Este planteo

nos debería orientar, en el mejor de los casos, a preguntarnos: ¿estamos

motivando a nuestros alumnos?, ¿qué motiva a nuestros alumnos?,

¿estamos motivados como docentes?, ¿nuestras propuestas

pedagógico/didácticas se orientan a promover la motivación en los

estudiantes?…

Con un planteo similar a éstos: “¿Qué puedo hacer para conseguir que mis

alumnos se interesen y se esfuercen por aprender?”, Alonso Tapia y

Montero (1990), sostienen que responder a la pregunta requiere un análisis

del contexto de instrucción que crea el profesor cuando enseña, cuando

interactúa con los alumnos, cuando evalúa, etc.

Además, Alonso Tapia y Montero (1990), también expresan que el

significado básico que tendría que tener una situación de aprendizaje para

los alumnos, es el de permitir que éste incremente sus capacidades. En

este sentido, sugerimos la importancia de ofrecer como docentes

actividades y contenidos que, sin ser excesivamente complejos, ofrezcan un

grado de dificultad y desafío, que permitan desplegar capacidades de

comprensión, de reflexión, y que despierten interés. En tanto, Ryan (2000,

citado en Alonso Tapia y Montero, 1990) sostiene que superar el

aburrimiento es una de las características que despliega el alumno

intrínsecamente motivado, es decir, aquel que se interesa por el

aprendizaje como un fin en sí mismo. Atendiendo al planteamiento de este

alumno, parece que primara el aburrimiento y el desgano, en vez de un

entusiasmo que movilice al despliegue de sus capacidades y competencias.

La instrumentalidad es otro aspecto importante para la motivación del

aprendizaje. “Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el

interés y el esfuerzo tienden a disminuir en la medida en que el alumno se

pregunte para qué le sirve saber lo que se pretende que aprenda” (Alonso

Tapia y López Luengo, 1999 citado en Alonso Tapia y Montero, 1990, pp.

262). De esta manera, creemos que explícitamente en el fragmento

presentado, este alumno está planteando un problema de instrumentalidad,

un problema de sentido. Y este es un punto importante sobre el cual

debemos reflexionar como docentes, en cuanto a si explicamos a nuestros

alumnos, si hacemos explícito el sentido de los contenidos y actividades

que brindamos, ya que no es de extrañar que el alumno perciba mucha

desorientación y desmotivación ante aquellas tareas sobre las que no

conoce su finalidad.

Lo planteado, nos hace pensar también que en este fragmento se vislumbra

una situación muy común y, se refiere a que las prácticas que los docentes

realizan con la intención de generar interés y curiosidad en el alumno por lo

que éste tiene que aprender y por el trabajo que tiene que llevar a cabo, no

son siempre las más adecuadas. Esto toma relevancia bajo la disertación de

Alonso Tapia y Montero (1990), quienes sostienen que este aspecto influye

en que los alumnos no puedan apropiarse de las actividades escolares y

tampoco desarrollar autonomía, en tanto pensamos, como docentes, no le

estamos proponiendo una actividad de aprendizaje, sino que le estamos

“imponiendo” un contenido.

Además, aquellos alumnos que no perciben la instrumentalidad de las

actividades y de los contenidos que se les brinda (lo que pareciera ocurrir

en el fragmento presentado), como expresan Alonso Tapia y Montero

(1990), no desarrollan procesos autor regulatorios de aprendizaje; es decir,

que estarían más predispuestos a no establecer una buena planificación y

control sobre sus procesos de aprendizaje, y por lo tanto a obtener, en

consecuencia, resultados más pobres. En este sentido, la importancia de

que como profesores reflexionemos sobre el alcance que puede tener no

explicarles a nuestros alumnos la finalidad de lo que se les pide que

aprendan.

Por su parte, otro aspecto que podemos observar de este fragmento bajo el

marco de la teoría, es al que se refieren Alonso Tapia y Montero (1990),

respecto de que la actividad académica se realiza en un contexto social en

el que las relaciones entre profesores y alumnos juegan un papel

importante en el grado de aceptación personal y afecto que éstos

experimentan. Desde este punto de vista, pensamos que si bien estos

aspectos se extienden más allá de lo que se ve explícitamente en el

fragmento presentado, sí está implícito el tipo de vínculo establecido entre

el profesor y el alumno; es decir, en la medida en que el alumno se anima a

hacer su planteo, esto nos haría suponer que como profesor se le está

dando lugar para que lo haga, que hay un vínculo de cierta confianza, lo

cual creemos sumamente importante para el buen desarrollo del

aprendizaje; ya que, en el mejor de los casos en que nosotros tomemos

este planteamiento para la reflexión de lo que puede estar pasando con la

motivación, y no como un ataque, esto potenciará nuestro contexto de

enseñanza aprendizaje con beneficios tanto para nosotras como docentes

como para el alumno. En tanto, como sostiene Bono (2012), la motivación

es producto de la transacción entre docente y alumno y del clima de

aprendizaje.

Otro aspecto importante, siguiendo los planteos de Alonso Tapia y Montero

(1990), es el feedback, entendido como la información que los profesores

brindamos a los alumnos sobre su trabajo escolar y los resultados del

mismo. Desde esta perspectiva, pensamos en la diferencia que tendría para

ese alumno que nos hace este planteo, darle dos tipos de respuesta; a

saber: podríamos decirle que simplemente a él no le interesa el tema ni la

materia porque “no le da la cabeza”, porque no sabe estudiar o porque

siempre tiene malas notas, porque nunca tiene ganas de hacer las

actividades. Sin embargo, podríamos responder al mismo planteamiento de

otra manera: “qué raro que no te interese, porque siempre vemos que

trabajas con gusto y prestas atención en la clase”; “si el tema tiene alguna

dificultad para vos, ¿de qué manera podríamos ayudarte?”; “sin embargo,

el tema es muy importante, porque cuando seas profesor te va a servir

para…”. Brindando a este planteo del alumno una respuesta como esta

última, le estaríamos ofreciendo información positiva sobre su desempeño,

su persona, y sobre su futuro rol laboral. Pues estimamos que el planteo se

vincula con desmotivación, con baja autoestima, con desinterés por el tema

a trabajar. Por otro lado, no debemos olvidar como docentes que ante

planteamientos como éste y antes de devolver algo negativo al alumno,

siempre hay algo positivo sobre el desempeño del estudiante, sobre su

comportamiento o su desenvolvimiento en las clases, que podamos

rescatar, favoreciendo su motivación y, por qué no, despertando su interés

e incentivándolo a esforzarse y aprender. Al respecto, McLean (2003, citado

en Bono, 2010 y 2012), defiende al feedback como la guía más importante

para conocer la influencia motivacional que ejercen los profesores sobre los

alumnos.

Por otra parte, vemos relación también entre este fragmento planteado y lo

que menciona Miras (1990), refiriéndose a las atribuciones causales; para la

autora las atribuciones causales se refieren a: “(…) los mecanismos que

utilizamos para atribuir una causa a lo que nos sucede” (1990, p. 314).

Agrega que existen causas internas de los fenómenos; es decir, aquellas

que atribuimos al yo como causante de los acontecimientos y, causas

externas, es decir, aquellas que atribuimos a motivos externos. Al respecto,

consideramos que en este fragmento el alumno está atribuyendo una causa

interna a sus aprendizajes, en tanto está asumiendo que a él no le interesa

y no le gusta la temática y la materia. Pero este es el punto en el que como

docentes no podemos desligarnos de la causa externa, que si bien este

alumno no comenta explícitamente, sí tenemos la obligación de traerla al

punto de preocupación, y se refiere a nuestro papel como docentes, de qué

manera estamos influyendo como docentes para que ese alumno se sienta

desmotivado y desinteresado. Por su parte, es necesario también que

impliquemos la toma de conciencia para que planteos como el presentado

en este fragmento, no nos lleven a generar las representaciones de las que

habla Miras (1990), que se producen entre el profesor y el alumno; es decir,

en tanto para la autora la experiencia profesional que se ha acumulado en

la experiencia como profesora, es uno de los factores que llevan a

determinar ciertas representaciones que generemos sobre los alumnos; es

importante, entonces, que este planteo no nos conduzca el próximo año en

esta asignatura, a generalizar o a pensar que a los alumnos no les interesan

los contenidos.

En el sentido de lo que se viene desarrollando, consideramos que

deberíamos tener en cuenta algunos de los planteamientos que hacen

Alonso Tapia y Montero (1990), respecto de las estrategias para el

desarrollo de un ambiente motivador en el aula; en este sentido sería

interesante: proponer clases multidimensionales, es decir, encaminarnos a

los mismos objetivos pero proponiendo diferentes tareas; esto pensamos

que abriría el abanico de posibilidades para motivar más a los alumnos y

darles la opción de elegir entre aquellas tareas que más les interesen,

disminuyendo así la aparición de planteos como los de este fragmento. Otra

de las estrategias en las que deberíamos enfocar es en responder como

docentes democráticos, es decir, seguir escuchando planteos como éste

cuando los alumnos necesiten hacerlo y buscar la manera de solucionarlos.

Además, el valor del refuerzo positivo, tal como planteábamos, resaltar los

aspectos y logros positivos del alumno.

Así, sugerimos que atendiendo a un conjunto de características que según

Bono (2010), identifican a los profesores motivantes, específicamente

respecto a lo planteado por este alumno en el fragmento presentado,

pensamos que deberíamos focalizar en la presentación clara de los

objetivos que implique cada clase, propiciando además mayor autonomía

por parte del alumno, así como mostrar la utilidad de los contenidos a

trabajar.

A modo de cierre de este punto, entendemos que es relevante no olvidar o

desvalorizar en nuestra práctica diaria la importancia de la motivación, ya

que los alumnos motivados según Pintrich y Schunk (2006): “se muestran

más interesados en las actividades propuestas, trabajan con mayor

diligencia, se sienten más seguros de sí mismos, se centran en las tareas y

las realizan mejor” (2006, p. 4). Y es bajo la relevancia de planteos como el

de estos autores, que debemos hacer un ejercicio consciente y responsable

de nuestro rol. Desde esta perspectiva, también D´ Alessio (2013) sostiene

que un buen docente puede movilizar el interés sobre la materia que

imparte, generando compromiso por parte del alumnado, así como el

incremento de la responsabilidad y la motivación y, en consecuencia, una

experiencia de aprendizaje más fructífera.

Discusión

A partir de los aspectos reseñados y trabajados antes, nos vemos aún más

compelidas a reconsiderar y pensar las cuestiones vinculadas con la

motivación. Pues el contexto educativo en el que nos desempeñamos,

como todo espacio de formación, desarrollo y aprendizaje, se caracteriza

por la complejidad que configura la dinámica y las relaciones que se

establecen.

De este modo, cuando el alumno aprende y el docente enseña, se produce

un proceso maravilloso, signado por una trama donde muchas variables se

entrecruzan y generan procesos particulares de aprendizaje y enseñanza.

Pensamos que hoy, más que nunca, dadas las características del contexto

que impera, y que indudablemente se filtra en las instituciones educativas,

es necesario atender a todos los aspectos mencionados. Desde aquellos

que implican al alumno, los que se vinculan con el docente y, de manera

crucial, aquellos que se sostienen en el vínculo docente/alumno.

Consideramos que tal como el relato consignado aquí, constituye sólo un

reflejo de las demandas y situaciones diarias que los alumnos, y también

docentes, se plantean cuando aprenden. En este marco es relevante poder

estar analizando estas cuestiones de manera minuciosa y desde una

perspectiva integral, que no se oriente a uno u otro aspecto de manera

prioritaria, de lo contrario se corre riesgo de adquirir una postura

restringida y parcial. Dicha mirada no nos permitiría avanzar en soluciones

o aproximaciones positivas al respecto. Más bien, lo atinado sería poder

mirar la motivación desde la multidimensionalidad que implica.

Esa multidimensionalidad de la motivación, no quiere decir: “¿Qué le pasa

al alumno que no está motivado?”, más bien, no será hora de preguntarnos:

¿Qué estamos haciendo que los alumnos no están motivados? Creemos

firmemente que el acercamiento a trabajos de reflexión teórica, constituye

una interesante herramienta para aceptar y comprender esta

multidimensionalidad de la motivación, su complejidad, su fuerte

implicancia en el aprendizaje y, además, nuestra responsabilidad para con

ella en favor de los alumnos.

Los actores educativos reclaman mayores espacios que tengan como fin

promover la reflexión sobre la propia práctica docente, como procesos para

pensar y pensarse y que favorezcan transformaciones posibles. Cambios

que en todos los sentidos respondan a las demandas de la sociedad actual

de manera adecuada y logren situar al alumno que aprende en una posición

de construir aprendizajes de manera continua y en procesos de reflexión

permanente, con docentes, pares y contexto en general.

 

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