Delo z u enci z motnjami branja - dislektiki pri uri ... · POVZETEK V diplomskem delu z naslovom Delo z u čenci z motnjami branja – dislektiki pri uri slovenš čine v III. triletju

ODDELEK ZA SLOVANSKE JEZIKE IN KNJIŽEVNOSTI

Diplomsko delo

DELO Z UČENCI Z MOTNJAMI BRANJA – DISLEKTIKI

PRI URI SLOVENŠČINE V III. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

Mentor: izr. prof. dr. Jože Lipnik

Somentorica: asist. dr. Simona Pulko

Pripravila: Simona Potočnik

Maribor, september 2010

Lektorica: Barbara Bednjički, prof. slo. in soc. Prevajalka: Marija Lindič, prof. nem.

ZAHVALA

Zahvaljujem se staršem, ki so mi ves

čas šolanja stali ob strani in me spodbujali; Dejanu, za vso podporo

in razumevanje ter hčerkama Alini in Neji, ki sta mi dali navdih in pogum.

Za strokovno pomoč in usmerjanje se zahvaljujem somentorici asist. dr.

Simoni Pulko in mentorju izr. prof. dr. Jožetu Lipniku. Zahvaljujem se

tudi vsem učiteljem, ki so mi pomagali doseči želeni cilj.

A ob vsem je treba reči: nagrade nikoli niso merilo

resničnega uspeha, važneje je, da sam čutiš

v sebi odgovornost za napisano in da ostajaš

v sebi živ in občutljiv za novo ustvarjanje.

Tone Pavček

ODDELEK ZA SLOVANSKE JEZIKE IN KNJIŽEVNOSTI

IZJAVA Podpisana Simona Potočnik , rojena 4. 4. 1981 v Mariboru, študentka Filozofske

fakultete Univerze v Mariboru, smer slovenski jezik s književnostjo in zgodovina,

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Delo z učenci z motnjami branja –

dislektiki pri uri slovenščine v III. triletju osnovne šole pri mentorju izr. prof.

dr. Jožetu Lipniku in somentorici asistentki dr. Simoni Pulko, avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

________________________

(podpis študentke)

Maribor, 14. 9. 2010

POVZETEK V diplomskem delu z naslovom Delo z učenci z motnjami branja – dislektiki pri

uri slovenščine v III. triletju osnovne šole se v prvem delu posvečamo

teoretičnim izhodiščem opredelitve disleksije, področjem in značilnostim

dislektikov, odnosom med starši in otroki, odnosom šol do dislektičnih učencev in

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Pri postavljanju teoretičnih izhodišč smo

z deskriptivno, zgodovinsko in komparativno metodo izhajali iz spoznanj

slovenskih in tujih avtorjev ter poskušali zajeti vse teoretične ravni poučevanja

otrok z dislektičnimi težavami. V empiričnem delu naloge pa smo na osnovi

vprašanj, zajetih v intervjuju, opredelili raziskovalne hipoteze in jih s pomočjo

preučene literature v teoretičnem delu tudi potrdili ali ovrgli. Intervjuvali smo tri

učiteljice slovenščine, ki poučujejo učence III. triletja v različnih osnovnih šolah.

Naš namen je bil prikazati dejanski potek usmerjanja dislektičnih učencev in

uporabo tehnik prilagajanja pri poučevanju ter ocenjevanju dislektika pri uri

slovenščine v III. triletju osnovne šole. Želeli smo ugotoviti dejansko osveščenost

učiteljev o disleksiji in zanjo značilnih težavah. Prav tako smo v empiričnem delu

naloge predstavili nekaj gradiva, ki ga uporabljajo pri dislektikih na eni izmed

osnovnih šol v okolici Maribora. Predstavili smo nekaj vaj, delovnih listov, zapis

miselnega vzorca in primerjavo običajnega ter prilagojenega preizkusa znanja.

Klju čne besede: učenci z motnjami branja, dislektiki, učenci z učnimi

primanjkljaji, osnovna šola, tretje triletje.

ZUSAMMENFASSUNG

In der Diplomarbeit mit dem Titel Arbeit mit Schülern mit Lesestörungen –

Dyslektikern beim Slowenisch-Unterricht in der III. Triade der Grundschule,

werden im ersten Teil die theoretischen Ausgangspunkte des Begriffes Dyslexie,

der Fachbereich und die Charakteristiken von Dyslektikern, der Bezug zwischen

den Eltern und Kindern, der Bezug der Schulen zu den dyslektischen Schülern

und die Behandlung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen erörtert. Die

Erarbeitung der theoretischen Ausgangspunkte stützt sich durch Anwendung der

deskriptiven, historischen und komparativen Methode auf die Erkenntnisse

slowenischer und anderer Autoren, und erfasst alle theoretischen

Unterrichtsniveaus von Kindern mit dyslektischen Problemen. Im empirischen

Teil der Arbeit werden die untersuchten Hypothesen auf Grund der in den

Interviews enthaltenen Fragen eingehend definiert und mithilfe der untersuchten

Literatur im theoretischen Teil bestätigt oder widerlegt. Zu diesem Zweck wurden

drei Lehrkräfte interviewt, die an verschiedenen Grundschulen Schüler der dritten

Triade unterrichten. Dabei wird die tatsächliche Behandlung von dyslektischen

Schülern aufgezeigt und die angewendete Anpassungstechnik beim Unterricht und

bei der Bewertung der Leistungen von Schülern mit Dyslexie beim Schulfach

Slowenisch in der dritten Triade der Grundschule erörtert. Schließlich wird

versucht, das fachliche Wissen und das Bewusstsein der Lehrkräfte über Dyslexie

und die parallel auftretenden typischen Probleme darzustellen. Der empirische

Teil der Arbeit beschäftigt sich mit dem Lehrmaterial, das an einer Grundschule

in der Umgebung von Maribor beim Unterricht von Schülern mit Dyslexie

verwendet wird. Die Arbeit enthält auch einige Übungen, Arbeitsblätter,

Denkmodelle und ein übliches Prüfungsmuster, das den Bedürfnissen von

Dyslektikern angepasst wurde.

Schlüsselwörter: Schüler mit Leseproblemen, Dyslektiker, Schüler mit

Lernproblemen, Grundschule, dritte Triade.

KAZALO VSEBINE

1 TEORETIČNI DEL_________________________________________________________1

1.1 UVOD______________________________________________________________1

1.2 NAMEN DIPLOMSKEGA DELA________________________________________2

1.3 METODOLOGIJA ____________________________________________________3

1.4 UPORABLJENI VIRI__________________________________________________3

2 OPREDELITEV DISLEKSIJE ________________________________________________8

2.1 VRSTE DISLEKSIJE _________________________________________________10

2.2 VIDIKI DISLEKSIJE _________________________________________________11

2.3 SINDROM DISLEKSIJE ______________________________________________13

2.4 FAZE DISLEKSIJE __________________________________________________14

2.5 VZROKI DISLEKSIJE________________________________________________14

2.6 PODROČJA DISLEKTIKOV___________________________________________16 2.6.1 TEŽAVE PRI BRANJU __________________________________________16 2.6.2 KLASIFIKACIJA NAPAK________________________________________17

2.7 TEORIJA BRANJA __________________________________________________18

3 ZNAČILNOSTI DISLEKTIČNIH UČENCEV____________________________________19

3.1 STARŠI IN DISLEKTIČNI OTROCI ____________________________________23

3.2 ODNOS ŠOLE DO DISLEKTIČNIH UČENCEV___________________________25

3.3 USMERJANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ______________________26

3.4 UGOTAVLJANJE IN DIAGNOSTICIRANJE _____________________________28

3.5 KRITERIJI _________________________________________________________32

3.6 TESTIRANJE _______________________________________________________33

3.7 OSNOVNOŠOLSKA ZAKONODAJA ___________________________________34

3.8 POMOČ IN DELO Z DISLEKTIČNIMI UČENCI __________________________35

3.9 NAČRTOVANJE IN IZVEDBA UČNEGA NAČRTA _______________________40

3.10 DELO Z DISLEKTIČNIM UČENCEM PRI URI SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI 43

3.10.1 PRILAGAJANJE GRADIV _______________________________________45 3.10.2 PRILAGAJANJE STRATEGIJ POUČEVANJA _______________________46 3.10.3 METODE IN OBLIKE DELA _____________________________________49 3.10.4 UTRJEVANJE IN PONAVLJANJE_________________________________52 3.10.5 DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI _____________________________________52

3.11 OCENJEVANJE DISLEKTIKA_________________________________________53

3.12 BRALNA ZNAČKA__________________________________________________55

4 VAJE ZA BRANJE ________________________________________________________57

5 EMPIRIČNI DEL _________________________________________________________62

5.1 VSEBINSKA OPREDELITEV______________________________________________62 5.1.1 NAMEN EMPIRIČNEGA DELA IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA_________62 5.1.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE _________________________________________63

5.2 OPIS RAZISKOVALNE METODE__________________________________________64

5.3 INTERPRETACIJA REZULTATOV – ANALIZA _____________________________65 5.3.1 Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami __________________________________65 5.3.2 Dislektiki pri pouku slovenščine v III. triletju osnovne šole ____________________72 5.3.3 Ocenjevanje dislektika pri pouku slovenščine v III. triletju osnovne šole _________77 5.3.4 Predlogi in pobude v zvezi z obravnavano temo_____________________________79

5.4 PREGLED GRADIVA ZA DELO Z DISLEKTIKI ______________________________80

5.5 PRIPOROČILA UČITELJEM _____________________________________________100

5.6 ZAKLJUČEK __________________________________________________________102

6 SKLEP ________________________________________________________________107

7 LITERATURA ___________________________________________________________110

8 PRILOGE ______________________________________________________________115

8.1 OBRAZEC: PREDLOG ZA ZAČETEK POSTOPKA USMERJANJA (priloga 1)_____115

8.2 OBRAZEC: ZAHTEVA ZA ZAČETEK POSTOPKA USMERJANJA (priloga 2) ____117

8.3 SHEMA ZA PREPOZNAVANJE UČNIH TEŽAV (priloga 3) ____________________119

8.4 STRUKTURIRANI INTERVJU (priloga 4)___________________________________122

KAZALO SLIK:

Slika 1: Vidiki disleksije. ________________________________________________________11 Slika 2: Primer vaje za branje črke b. ______________________________________________80 Slika 3: Primer vaje za pravilno izgovorjavo črke l na koncu besede.______________________81 Slika 4: Primer delovnega lista za pravilno uporabo črk s in z. __________________________82 Slika 5: Primer vaje za pravilno izgovorjavo črke g.___________________________________83 Slika 6: Primer vaje za razumevanje prebranega. _____________________________________84 Slika 7: Primer opisa čustev z risanjem. ____________________________________________86 Slika 8: Primer delovnega lista za hitro branje in prepoznavanje besed. ___________________87 Slika 9: Primer miselnega vzorca. _________________________________________________88 Slika 10: Primer domišljijskega spisa po predhodno___________________________________89 Slika 11: Primer običajnega pisnega preizkusa znanja. ________________________________93 Slika 12: Primer pisnega preizkusa znanja za dislektike. _______________________________97

Delo z učenci z motnjami branja – dislektiki pri uri slovenskega jezika v III. triletju osnovne šole Simona Potočnik

1

1 TEORETIČNI DEL

1.1 UVOD

»Luka je ves preznojen sedel v šolski klopi. Ura na steni je tiho tiktakala ... še

sedem minut do zvonjenja. Zagotovo ga bo poklicala, da bo moral glasno brati,

zagotovo ... Zdaj zdaj ga bo poklicala. Spet bo kot zadnjič, ko se je pri glasnem

branju polulal v hlače in so ga sošolci zmerjali, da je zaostal in neumen, ker v

petem razredu še vedno ne pozna vseh črk in ne zna brati ... "Dojenček, butec!"

Ura na steni je še vedno počasi tiktakala, kot da se je zarotila proti njemu.

Učiteljica je dvignila glavo, da bi določila novega bralca. Pogledala je po razredu

... Luku je zašumelo v glavi, zdaj je konec z njim, pogledala je proti njemu ...

Lu...cija, prosim, če nadaljuješ." Lucija je prebrala nekaj besed in zadonel je

šolski zvonec, zvonec Lukove odrešitve. "Danes sem imel srečo!"« 1

Med nami se giblje veliko število dislektikov. V Sloveniji navajajo podatke,

da jih je okrog 15 000.2 Velikokrat se niti ne zavedamo, da imajo težave. So zgolj

drugačni in za nekatere stvari imajo poseben dar. Med znanimi slovenskimi

obrazi izstopa Vladimir Lešnjak - Gojc, ki je diplomiral na AGRFT in iz

slovenskega jezika, kar je še najbolj zanimivo. Dokazuje, da disleksija ni bolezen.

Je le drugačnost in se navkljub njej lahko doseže uspeh. Med znamenite ljudi z

disleksijo spadajo: Hans Christian Andersen, Alexander Graham Bell, Cher,

Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Albert Einstein in mnogi

drugi (Davison 2008: 5–10).

Usvajanje znanja v začetku osnovne šole se pričenja z branjem in pisanjem. Če

ima otrok težave z učenjem branja in pisanja, trpita učni uspeh ter šolski napredek 1 Kesič, Katarina, 2008: Okrogla miza o disleksiji: <http://www.drustvobravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=20:p-.-.&Itemid=16&start=20-kesic_okroglamiza.pdf>. (Dostop 13. 3. 2009.) 2 Društvo Bravo, Poročilo o delu društva za leto 2009: Pomembnejše domače dejavnosti društva Bravo. <http://www.drustvobravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=4&Itemid=40-porocilo_2009.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)


2

pa tudi duševni in osebnostni razvoj. V čem je torej posebnost dislektikov, kaj so

njihove prednosti in pri čem imajo težave? Kako dojeti pomen znakov, pomen

besed, kako slišati in razlikovati glasove, ki sestavljajo znak, kako v celoti

prebrati zapisano besedo? Kako lahko pravzaprav pomagamo? Ta vprašanja

izhajajo iz osebnega interesa, saj kot starši in bodoči profesorji želimo imeti

znanje in sposobnosti, da lahko pomagamo v takšni situaciji. Zavedamo pa se, da

delo pri slovenščini z učenci, ki imajo težave na področju branja – dislektičnimi

učenci, zahteva učiteljevo dodatno izobraževanje in priprave, ki zajemajo tako

uporabo priporočenih tehnik kot tudi učiteljevo iznajdljivost.

Pravilen pristop je tisti, ki otroka na knjigo trajno naveže ali pa mu za vselej

odvzame zanimanje zanjo. Zato želimo tako pri otrocih kot pri učencih razvijati

bralne sposobnosti in nuditi pomoč tudi takšnim, ki imajo težave.

1.2 NAMEN DIPLOMSKEGA DELA Namen diplomskega dela z naslovom Delo z učenci z motnjami branja – dislektiki

pri slovenščini v III. triletju osnovne šole je na osnovi študija literature preučiti

zastavljen problem z naslednjih vidikov:

− opredelitev disleksije,

− vrste disleksije,

− vidiki disleksije,

− vzroki disleksije,

− področja dislektikov,

− značilnosti dislektičnih učencev,

− starši in dislektični otroci,

− odnos šole do dislektičnih učencev,

− usmerjanje otrok s posebnimi potrebami,

− ugotavljanje in diagnosticiranje,

− osnovnošolska zakonodaja,

− pomoč in delo z dislektičnimi učenci,


3

− načrtovanje in izvedba učnega načrta,

− delo z dislektičnim učencem pri uri slovenskega jezika v osnovni šoli,

− ocenjevanje dislektika in

− bralna značka.

1.3 METODOLOGIJA

V teoretičnem delu diplomskega dela prepletamo več metod, s poudarkom na

deskriptivnem3 raziskovalnem pristopu.

Metode, ki jih uporabljamo:

− deskriptivna metoda,

− komparativna metoda,

− zgodovinska metoda in

− metoda analize in sinteze.

1.4 UPORABLJENI VIRI

Primarni viri:

− Budnar, Meta, 1979: Otroci s specifičnimi učnimi težavami v sodobni

družbi. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum.

− Clement Morrisson, Ann, 2006: Prilagajanje gradiv za otroke z disleksijo.

Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami

– spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/

3 lat. opisnem


4

Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji.

Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s

specifičnimi učnimi težavami. 14–18.

− Černe, Tanja, 2006: Skupinsko učenje pri specifičnih motnjah jezika,

branja in pisanja. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s

specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita

pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih

učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč

otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 194–196.

− Davis, Ronald D., 2008: Dar disleksije: Zakaj nekateri pametni ljudje ne

znajo brati in kako se tega lahko naučijo. Ljubljana: V. B. Z.

− Kavkler, Marija, Žerdin, Tereza, 1991: Brati, pisati, računati. Murska

Sobota: Pomurska založba.

− Kesič, Katarina, 2006: Vsi beremo test branja. Kavkler Marija (ur.): Otroci

in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje

in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca

o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo –

društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi

težavami. 215–217.

− Lorber, Mira, 2006: Preverjanje in ocenjevanje znanja učencev s

specifičnimi učnimi težavami. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki

s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita





5

− Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar -

Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli:

koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

− Pšunder, Majda, 2001: Kako zaznati legastenika in mu pomagati.

Pedagoška obzorja 1. 61–70.

− Purgar, Alenka, Tavčar, Barbara, 2006: Odnos učiteljev do učencev z

bralno-napisovalnimi težavami. Kavkler Marija (ur.): Otroci in

mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in

učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o

specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo

za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 170–

174.

− Reid, Gavin, 2007: Disleksija: Napotki za učitelje in starše. Kavkler,

Marija, Babuder Košak, Milena (ur.): Učenci s specifičnimi težavami:

skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za

pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 18–71.

− Šali, Borut, 1975: Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za

rehabilitacijo invalidov.

− Žerdin, Tereza, Mikuš - Kos, Anica, Strojin, Marija, Magajna, Lidija,

1991: Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska založba.


6

Spletni viri:

− Babuder Košak, Milena, 2008: Kriteriji za določitev bralnega gradiva za

oklevajoče bralce in bralce z disleksijo. Spletno glasilo Ostržek, št. 12.:

<http://www.bralnaznacka.com/Glasilo/index.html>. (Dostop 22. 1. 2010.)

− Kavkler, Marija, Magajna, Lidija, Čačinovič, Gabi, Pečjak, Sonja, Klug,

Mojca, Vernik, Herman, Bregar G., Ksenija, 2003: Navodila za

izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učenci s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja:

<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KR3JFOL4xzgJ

:www.zrss.si/doc/_PP_prilagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc+nav

odila+za+pou%C4%8Devanje+otrok+s+posebnimi+potrebami&cd=1&hl=

sl&ct=clnk&gl=si&client=firefox-a>. (Dostop 15. 4. 2010.)

− Kesič, Katarina, 2008: Okrogla miza o disleksiji:

<http://www.drustvobravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload

&view=file&id=20:p-.-.&Itemid=16&start=20-kesic_okroglamiza.pdf>.

(Dostop 13. 3. 2009.)

− Kavkler, Marija: Zgodnje odkrivanje otrok s specifi čnimi učnimi

težavami.


&view=file&id=18:.-p&Itemid=16&start=20-kavkler_zgodkrivanje.pdf>.

(Dostop 13. 3. 2009.)

− Magajna, Lidija, Kavkler, Magajna: Primanjkljaji na posameznih

področjih učenja.


&view=file&id=31:.-l-.-.-p-p&Itemid=16-pppu.pdf>. (Dostop 20. 3.

2010.)


7

− Ministrstvo za šolstvo in šport, 2005: Učni načrt slovenščina.

<http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/de

vetletka/predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf>. (Dostop 15. 4.

2010.)

− Navodilo o spremembah in dopolnitvah napotila centrom za socialno delo

o načinu izvajanja nalog šolskih uprav, ki jih določa Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami. (b. d.). Pridobljeno iz

<http://www.uradnilist.si/1/content?id=36743&part=&highlight=navodilo

+centrom+za+socialno+delo+o+na%C4%8Dinu+izvajanja+nalog+%C5%

A1olskih+uprav%2C+ki+jih+dolo%C4%8Da+zakon+o+usmerjanju+otrok

+s+posebnimi+potrebami> (Dostop 15. 4. 2010.)

− Zavod RS za šolstvo, 2007: Predlog za začetek postopka usmerjanja.

<http://www.zrss.si/pdf/UPP_Predlog_za_zacetek_postopka_usmerjanja_2

007.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)

− Zavod RS za šolstvo, 2007: Zahteva za začetek postopka usmerjanja.

<http://www.zrss.si/pdf/UPP_Zahteva_za_zacetek_postopka_usmerjanja_

2007.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)

− Zavod RS za šolstvo, 2004: Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s

posebnimi potrebami.

<http://www.zrss.si/pdf/UPP_Pravilnik%20o%20postopku%20usmerjanja

%20otrok%20s%20posebnimi%20potrebami.pdf> (Dostop 15. 4. 2010.)


8

2 OPREDELITEV DISLEKSIJE

Leta 1916 je Ranschburg vpeljal izraz legastenija in s tem zaznamoval sindrom

motenosti v branju in pisanju (Šali 1975: 21). Za te težave danes obstajajo še

sinonimni izrazi:

− disleksija (motnja branja),

− disgrafija (motnja pisanja),

− aleksija (nesposobnost branja) in

− agrafija (nesposobnost pisanja).

Glede na to, da se bomo v tem delu posvetili ravno težavam pri branju, bomo v

nadaljevanju uporabljali izraz disleksija.

Disleksija spada med specifične učne težave, ki so skupek heterogenih

primanjkljajev. Specifične učne težave delimo v dve glavni skupini:

− specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, kamor

uvrščamo disleksijo in

− specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motoričnih procesov.

Sama opredelitev disleksije povzroča veliko nejasnosti. Obstaja namreč veliko

definicij, kar lahko povzroča zmedo. Znanih je kar nekaj primarnih značilnosti

disleksije, ki so pomembne za identifikacijo in ocenjevanje ter za oblikovanje

individualiziranega programa, za poučevanje in prilagoditev učnih gradiv.

V nekaterih državah so vlade objavile dokumente o ravnanjih, povezanih z

disleksijo, da bi osvetlili resen problem. Izpostavili so potrebo po izobraževanju

razrednih učiteljev, da bi znali prepoznati disleksijo in uporabiti sredstva za

odpravljanje le-teh.4

4 Reid, Gavin, 2007: Disleksija: Napotki za učitelje in starše. Kavkler, Marija, Babuder Košak, Milena (ur.): Učenci s specifičnimi težavami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 18.


9

Disleksijo lahko opišemo kot skriti primanjkljaj, saj ne vemo, da neka oseba trpi

za disleksijo, dokler ni postavljena v situacijo, ki zahteva znanje branja. Otroci se

v šoli izogibajo glasnemu branju. Velikokrat so ti otroci označeni kot lenuhi, ki

nimajo zanimanja za šolsko delo.

Disleksijo lahko označimo tudi kot drugačnost. Ronald D. Davis je v svoji knjigi,

Dar disleksije, izhajal iz dejstva, da se je genialnost pri znamenitih ljudeh pojavila

zaradi disleksije in ne kljub njej. Seveda pa se ta nadarjenost pri vseh dislektikih

ne razvije enako.

Otroci z disleksijo se razlikujejo drug od drugega. Tako imamo otroke z blago

obliko na eni in otroke s hudo obliko na drugi strani. To pomeni, da kar deluje pri

enem otroku z disleksijo, morda ne bo uspešno pri drugem. Disleksija se nanaša

predvsem na procesiranje informacij. To vpliva tudi na učenje vseh informacij,

vključno z ustnimi navodili. Pomembno je, kako informacije dojamemo, kako si

jih zapomnimo in kako drugim pokažemo, da le-te poznamo.

Danes obstaja za disleksijo veliko definicij, saj se je raziskovanje na tem področju

zelo razširilo. Omenili bomo le nekaj avtorjev in njihovih definicij, ki jih

povzemamo po Šaliju (1975: 22–23) iz njegovega disertacijskega dela.

− Money: »Legastenija je posebno stanje otroka, ki kljub normalni

inteligentnosti, neokvarjenim čutilom, primernemu pouku in normalni

motiviranosti pri učenju branja in pisanja, ne dosega ustreznih rezultatov«.

− Schubenz: »Legastenija se kaže v neskladju med relativno dobro

inteligentnostjo in slabim branjem in pisanjem«.

− Linden: »Legastenija je kot slabost v učenju branja in posredno v učenju

pisanja, ob relativno dobri inteligentnosti in v neskladju z drugimi učnimi

dosežki«.

Tako je disleksija izražena v posebnih neobičajnih težavah z učenjem branja in

pravilnega pisanja, v relativno dobrih dosežkih na drugih področjih učenja, pri

normalni inteligentnosti in pri neokvarjenih čutilih.


10

2.1 VRSTE DISLEKSIJE

Najpogosteje se pojavljata izraza črkovna in besedna disleksija.

1. Črkovna (literarna) disleksija se pojavlja redko, vendar je to težja

oblika motnje branja in pisanja. Otrok ne more povezati črke z njenim

glasom, zato črke kot simbola ne more prebrati. Pri njegovem pisanju

nastane zmešnjava simbolov. Ta vrsta disleksije se pogosto pojavlja pri

umsko manj nadarjenih otrocih.

2. Besedna (verbalna) disleksija je pogostejša in lažja oblika motnje

branja in pisanja. Težave nastanejo pri povezovanju črk oziroma

glasov v besedi in povezovanju besed v stavke, kar se pojavlja pri

branju in pisanju. Otrok ne ločuje soglasnikov g in p, b in p, p in t, s in

z, besedo dojema kot celoto, ki je tesno povezana z nekim dejanjem ali

predmetom (Šali 1975: 26–27).


11

2.2 VIDIKI DISLEKSIJE

Slika 1: Vidiki disleksije.

Shema prikazuje različne vidike, ki vplivajo na razumevanje disleksije.

1. UHO predstavlja slušne vidike, ki so pomembni pri razvoju zavedanja

glasov (fonologije). Sem spada razlikovanje glasov, ki so si podobni.

2. OKO predstavlja vizualne vidike, ki predstavljajo vizualne motnje. Med

branjem je lahko besedilo zamegljeno in pojavi se lahko spuščanje besed

ter vrstic.

3. Simbol med očesom in ušesom predstavlja nevrološki vidik, saj raziskave

dokazujejo nevrološko podlago za disleksijo, ki zajema povezovalno pot

med levo in desno hemisfero ter malimi možgani in magnoceličnim

vizualnim sistemom. Ti vplivajo na hitrost procesiranja, vizualno

natančnost in koordinacijo.


12

4. Otrok na kolesu predstavlja motorične vidike, ki vključuje predvsem male

možgane. Otroci imajo težave s fino in grobo motoriko, kar je vidno v

slabi pisavi.

5. Svinčniki in knjige kažejo na težave, povezane z disleksijo:

− branje,

− črkovanje in

− pisanje.

Te naloge običajno opravlja leva hemisfera. Pri otrocih z disleksijo so

ugotovili ravno pomanjkljivosti leve hemisfere. Zato jim precejšen izziv

predstavljajo naloge, ki so povezane s fonetiko, natančnostjo, zaporedjem

in spominom.

6. Simbol učitelja z učencem predstavlja interakcijo dislektičnega učenca z

učiteljem. S simbolom šole je poudarjena pomembnost šolskih značilnosti

ter učnega okolja, saj se otrok v šoli mora počutiti dobro, ker je mnogim

otrokom z disleksijo šola kraj neuspeha.

7. Simbol sklede sadja predstavlja pomen prehrane pri učenju, saj za

učinkovito učenje otroci potrebujejo dobro uravnoteženo prehrano (Reid

2007: 20–21).


13

2.3 SINDROM DISLEKSIJE

Poznamo dva sindroma disleksije: ožji sindrom, ki obsega motnje v branju in

pisanju, ter širši sindrom, ki zajema vzporedne motnje in reaktivne simptome.5

− V ožji sindrom spadajo pomanjkljivosti in slabosti branja (upočasnjeno

branje, netekoče branje, slabši besedni zaklad) ter napake (izpuščena črka,

zamenjana beseda ali glas, okrnjena ali izmaličena beseda).

− Širši sindrom zajema vzporedne simptome in reaktivne motnje.

Vzporedni simptomi so pomanjkljiva koncentracija in sindrom minimalne

cerebralne disfunkcije, katere simptomi so nemir, občutljivost,

zaskrbljenost, upornost, motnje pozornosti, agresivnost, depresivnost in

motnje govora. Najpomembnejši vzporedni simptomi, ki nakazujejo

potencialnega dislektika so težave z obvladovanjem telesa, negotova

orientacija v prostoru, levičnost, nedosledna ali negotova uporaba

prednostne roke, zakasnel razvoj govora, motnje govora, nerodnost ali

okornost v ročnih opravilih, splošna gibalna nespretnost, psihomotorični

nemir, čustvena labilnost. Med reaktivne motnje pa spadajo odkloni v

čustvovanju, socialnem vedenju, storilnosti in so večinoma posledica

čezmerne duševne obremenjenosti ter frustriranosti. Poznamo štiri

reaktivne možnosti:

1. izogibalno vedenje (odklanjanje sodelovanja,

neizpolnjevanje obveznosti, izostajanje od pouka),

2. kompenzacija (bahanje, pogum, nagajanje),

3. agresivnost (prepirljivost, trma, zasmehovanje),

4. umik in zapiranje vase (plašnost, jokavost, sanjarjenje,

apatičnost) (Šali 1975: 71–72).

5 Pšunder, Majda, 2001: Kako zaznati legastenika in mu pomagati. Pedagoška obzorja 1. 63–64.


14

2.4 FAZE DISLEKSIJE

Značilno za disleksijo je, da poteka kot proces, v katerem dislektik do 16. leta

starosti postopoma preraste svoje težave in motnjo razgradi, motnjo branja in

pisanja pa ne izniči povsem. Tako lahko odrasli slabše, počasneje in manj izrazno

berejo.

Osnovne faze procesa so:

− Zgodnja (nespecifična) faza procesa, ki traja od 6. do 8./9. leta.

Težave se bistveno ne razlikujejo od običajnih začetniških težav pri

branju in pisanju.

− Glavna (specifična) faza, ki traja od 8./9. leta do 12./13. leta. V tem

času prihaja do zamenjav, izpustov in dodatkov. Branje je neritmično,

relativno počasno, razumevanje besedila je pomanjkljivo.

− Pozna (nespecifična) faza pa traja od 12./13. leta do 16. leta. Pri

branju prihaja do neustreznega naglaševanja, pomanjkljive rabe ločil in

počasnosti.6

2.5 VZROKI DISLEKSIJE

Med vzroke disleksije uvrščamo naslednje dejavnike:

1. Nevrološke

Možganska zgradba in živčne povezave, ki so potrebne za procesiranje

informacij, se pri osebah z disleksijo lahko razvijajo drugače. To pomeni,

da se učijo na drugačen način in je za njih pisno izražanje zahtevnejše.

6 Pšunder, Majda, 2001: Kako zaznati legastenika in mu pomagati. Pedagoška obzorja 1. 64.


15

2. Genetične

Študije so pokazale, da obstaja tveganje, da bo otrok imel disleksijo, če je

eden izmed staršev dislektik.

3. Hemisferi

Možgane sestavljata leva in desna hemisfera. Vsaka procesira določeno

vrsto informacij. Leva procesira jezik in podrobnosti informacij, kar

pomeni, da je pomembna za naloge dešifriranja, ki pa je potrebno pri

natančnem branju. Desna pa procesira slike in druge vrste vizualnih

informacij. Raziskave so pokazale, da otroci in odrasli z disleksijo

običajno procesirajo informacije z desno hemisfero. V konkretnem

primeru to pomeni, da lažje preberejo besedo, ki si jo vizualno

predstavljajo. Veščine razlikovanja različnih glasov v besedah, ki jih

imenujemo fonološke veščine, so običajno veščine leve hemisfere in so pri

dislektikih slabše razvite. To vpliva na njihovo sposobnost tekočega

branja, ki je zato slabša (Reid 2007: 26).

Vzročnost pa ni povsem razjasnjena. Največ avtorjev vzroke pripisuje dednosti in

eksogenosti. Pri dedni disleksiji gre za visoko korelacijo med dislektičnimi otroki

in njihovimi enako ali podobno motenimi starši, sorojenci ali sorodniki. Eksogena

disleksija pa naj bi bila povezana s sindromom minimalne cerebralne disfunkcije,

ki je kot možganska poškodba nastala v času do prvega leta starosti otroka. Prav

tako je lahko tudi socialno okolje spodbujevalec razvoja disleksije (pomanjkanje

šolske izobrazbe pri starših, nižji ekonomski standard družine, nižja splošna

kulturna raven, nezanimanje za branje knjig in časopisov, veliko otrok) (Šali

1975: 59–62).


16

2.6 PODROČJA DISLEKTIKOV

Otroci z disleksijo imajo večinoma težave v načinu podajanja informacij, zato se

le-te kažejo v natančnem in hitrem branju, pravilnem črkovanju in pisanju na

strukturiran način. Dislektik se lahko zmede, ko hkrati prejme več navodil.

Prisoten je tudi slab kratkotrajni spomin in težave pri orientaciji (razlikovanje leve

strani od desne). Področja na katerih nastajajo težave dislektikov so: branje,

pisanje, črkovanje, spomin, organizacija, gibanje, razvoj govora in

procesiranje informacij. V mojem diplomskem seminarju se bomo opredelili

predvsem na težave, ki nastajajo pri branju dislektikov.

2.6.1 TEŽAVE PRI BRANJU

Branje dislektičnega učenca zajema slabosti in pomanjkljivosti, ki se kažejo kot

naslednje težave:

− slabo prepoznavanje glasov v besedah;

− slabo prepoznavanje besed;

− nepravilno zaporedje glasov in črk v besedah;

− zamenjava besed med glasnim branjem;

− pomanjkljivo spajanje glasov v besede (črkovanje, zlogovanje);

− težave pri ustvarjanju rim;

− obračanje, izpuščanje ali dodajanje črke (zamenjava, izpust, dodatek);

− inverzija (prevrnitev črke v navpični smeri: u – n);

− reverzija (obrnitev črke v vodoravni smeri: b – d);

− metateza (prestavitev posameznih črk, delov besede ali celih besed: do –

od, napaka – nakapa, on je bil – je on bil);

− podvojitev besede;

− ponovitev besede;

− okrnitev besede;

− težave pri izgovarjanju večzložnih besed;

− pomanjkljiva in narečna izgovorjava;


17

− pomanjkljiva intonacija;

− nepravilno naglaševanje;

− ugibajoče branje in nerazumevanje prebranega besedila;

− branje je počasno, zatikajoče in neritmično;

− pojavlja se odpor do branja;

− zmedenost;

− nezmožnost interpretiranja posameznih črk;

− branje z desne proti levi strani;

− ponavljanje in izpuščanje vrstic (Šali 1975: 63–70).

2.6.2 KLASIFIKACIJA NAPAK

Napake in pomanjkljivosti klasificiramo na osnovi treh vidikov:

− Formalni (deskriptivni) vidik , ki zajema vrsto motene jezikovne

dejavnosti (branje, pisanje), moteno področje jezikovne komunikacije

(pravopisje, pravorečje, skladnje, vsebine, pisave), moteno sestavino

jezikovne komunikacije (glas, črka, zlog, beseda, stavek), modalnost

napake (zamenjave, izpust, dodatek). Prednost te klasifikacije je njena

preglednost in doslednost. Njena slabost pa se kaže v tem, da ne razkriva

funkcionalnega pomena ali izvora posameznih napak v branju in pisanju.

− Pri funkcionalnem (interpretativnem) vidiku naj bi napake izvirale iz

naslednjih šibkih funkcij: vidnega zaznavanja, slušnega zaznavanja,

motorike in spomina. Prednost te klasifikacije je v tem, da pokaže od kod

posamezne napake izvirajo, njena slabost pa je v hipotetičnosti in

nedoslednosti.

− Kombinacija formalnega in funkcionalnega vidika pa zajema napake,

ki se kažejo na osnovi šibkega vidnega razločevanja (zamenjava podobnih

črk h – k), na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja (reverzija: b – d), na


18

osnovi šibkega slušnega razločevanja (zamenjava podobnih glasov: t – d),

na osnovi šibkega slušnega razčlenjevanja (krnitev besede: sestradana –

sestana), na osnovi pomanjkljivega pomnjenja optičnih in akustičnih

besednih likov (zamenjava soglasnikov sladko – slatko) (Šali 1975: 36–

37).

2.7 TEORIJA BRANJA

Po Klasnu je branje naučena kompleksna ali celostna dejavnost, ki obsega

preproste čutne vtise in tudi njihovo zapleteno miselno predelavo. Branje je torej

sestavljeno iz kombinacij senzoričnih, perceptualnih in intelektualnih procesov.

Na branje vplivajo tudi osebnostni dejavniki: interesi, predsodki, razpoloženja itd.

Branje je predvsem interpretacija vizualnih besednih simbolov. Za skladno

interpretiranje besedila mora biti bralec sposoben pravilnega dojemanja optičnih

dražljajev. Potrebno je uspešno razlikovanje med velikostjo, obliko, smerjo, lego

v prostoru, zaporedjem in drugimi čutnimi določili posameznih dražljajev. Gre za

dešifriranje sporočil, ki so kodirana v obliki pismenk, besednih likov in

sintaktičnih tvorb. Interpretacija sloni na dveh osnovah:

− v spominu utrjenih pomenskih shemah in

− sposobnosti razčlenjevanja zaznanih predmetov.

Poznamo primarno in sekundarno interpretacijo branja. V primarni interpretaciji

bralec določi črkam oziroma besedam njihov glasovni pomen. V sekundarni pa

bralec določa vizualnemu in akustičnemu (glasovnemu) besednemu liku njegov

vsebinski pomen. Tukaj gre za razumevanje prebranega besedila.

Motnje v branju nastanejo zaradi šibkega razčlenjevanja optičnih besednih likov,

ko otrok ne upošteva vseh vidnih znakov ali jih ne upošteva pravilno. Vendar pa

dislektik odpoveduje predvsem v razčlenjevanju drobnih optičnih struktur, ki se

kažejo v izpuščanju črk in pri pomanjkljivem spominu za besede (manj razširjen

besedni zaklad). Problem motenosti v branju nastane zaradi interpretacijske stiske,

ki pa izhaja iz šibkega razčlenjevanja optičnih besednih likov in pomanjkljivega

zaklada interpretacijskih shem (Šali 1975: 49–52).


19

3 ZNAČILNOSTI DISLEKTIČNIH UČENCEV

Vsaka oseba z disleksijo je sama po sebi drugačna. Niti dva človeka z disleksijo

ne izražata enakih simptomov. Disleksija namreč ni bolezen. Ronald D. Davis je

mnenja, da je disleksija rezultat mišljenja in posebnega načina odzivanja na

občutek zmedenosti. Navaja dve vrsti mišljenja: verbalno, s pomočjo zvokov

besed in neverbalno mišljenje, s pomočjo miselnih slik za pojme in ideje. Ljudje

razmišljamo na oba načina, vendar se v obdobju od 3. do 13. leta starosti razvije

primarno in sekundarno razmišljanje. Oseba z disleksijo bo primarno uporabljala

neverbalno razmišljanje, saj pri tem oblikujemo slike za pojme in ideje. Dislektiki

imajo malo notranjih dialogov, zato ne slišijo tistega kar berejo. Sestavljajo pa

miselne slike z dodajanjem pomena. Tudi besede dislektiki obravnavajo drugače.

To pomeni, da ne morejo razmišljati z besedami, katerih pomena si ne znajo

predstavljati. Tako se razvoj slike ustavi vedno, kadar pomena neznane besede ne

moremo vključiti v celotno sliko. Na koncu imajo serijo nepovezanih slik s

praznimi mesti med njimi. Oseba se počuti zmedeno, saj slika postaja vedno bolj

nesmiselna. To pripelje do praga zmede in oseba postane dezorientirana:

»dezorientacija pomeni, da je zaznavanje simbolov spremenjeno in izkrivljeno,

branje in pisanje pa postane oteženo ali onemogočeno« (Davis 2008: 53).

Besede, ki jih dislektiki ne razumejo, pomenijo sprožilce za simptome disleksije.

Te imajo abstrakten pomen in imajo več pomenov. Ne predstavljajo vizualnih

predmetov ali aktivnosti. Ronald navaja seznam besed sprožilcev. To so kratke

besede, sestavljene največ iz 4 črk (neki, ter, ta in še mnoge druge). Za te besede

nimajo miselnih slik, kar pomeni, da si jih ne morejo predstavljati.

Davis (2008: 59) navaja primer desetletnega otroka, ki skuša prebrati naslednje

besedilo: »Starejši otroci so se raztepli po svetu in z njima je ostal samo

najmlajši.« Že prva beseda, starejši, povzroči zmedo, saj otrok nima slike za to

besedo. S koncentracijo gre preko prazne slike in izgovori starejši. Pri besedi

otroci se pojavi miselna slika otroka. Izgovori otroci. Z besedo so, slika ponovno

izgine. Vendar s koncentracijo jo otrok prebere. Pri besedi se se zmeda poveča,


20

ker ponovno ne najde slike in postane dezorientiran. Sedaj podvoji koncentracijo

in izgovori se. Besedo raztepli zaradi dezorientacije spremeni v besedo pretep.

Pojavi se slika otrok, ki se pretepajo. Izgovori pretep. Pri besedi po slika ponovno

izgine. Zmeda ponovno naraste. Z dvojno koncentracijo izgovori po. Pri besedi

svetu se pojavi podoba Zemlje oziroma sveta. Otrok izgovori besedo svetu s

podvojeno koncentracijo. Beseda in zatemni sliko in se zaradi dezorientacije

pojavijo simptomi disleksije. To so: izpust besede in/ali nadomestilo z en, ne, ni.

Za besedo z spet nima slike. Nadaljuje s potrojeno koncentracijo. Besedo njima

spremeni v nima. Slika je zatemnjena. Zatemnjeno sliko ima tudi pri naslednji

besedi je in se ustavi. Početveri koncentracijo in izgovori je. Besedo ostal

izgovori stojim. Ima občutek omotice. Naslednja beseda samo spet zatemni sliko.

Lahko jo izpusti ali pa tudi ne. Pri besedi najmlajši mora pregledati vsako črko,

da bi jo lahko izgovoril. Tudi tukaj je slika zatemnjena. Lahko jo spremeni v mali.

Po branju zapre knjigo in nima več interesa brati. Jasno je tudi, da vsebine ni

razumel. Prav tako se pri starejšem otroku ne bi spremenilo nič.

Odrasli ljudje z disleksijo bi poved prebrali od tri do desetkrat in bi jo razumeli ali

pa se ne bi trudili niti razumeti. Največ rešitev za to področje razvijejo otroci že

med 9. in 12. letom ter jih razvijajo do konca svojega življenja. Naučijo se pesem

za abecedo in si jo pojejo, ko iščejo ime v telefonskem imeniku ali besedo v

slovarju, drugi poskušajo s koncentracijo, ki je sicer najslabša med rešitvami, ker

povzroča počasno in večkratno branje ter glavobole. Lahko pa prosijo druge ljudi,

da kaj namesto njih preberejo ali napišejo.

Davis (2008: 61) navaja primer besede pes, ki jo otrok z disleksijo premleva na 40

načinov. Sposoben je razmišljati veliko hitreje kot povprečen otrok, vendar pa

zaradi veliko več operacij v možganih navzven deluje počasno. Disleksija se

razvije takoj, ko mu nekdo pove, da ne dela prav. Nato pride do čustvenega

razburjenja in samozavest otroka zelo pade. Postane razočaran in postane prava

oseba z disleksijo. Tako je za učenca z disleksijo šolski razred, kjer mora brati in

pisati, miselna mučilnica. Pri likovni, glasbeni vzgoji in naravoslovnih predmetih

uživa in se uči, saj se znanje večinoma podaja z demonstracijami. Pri pisnih


21

nalogah pa je slab. Lahko se odlikuje pri likovni vzgoji, športu ali gledališkem

ustvarjanju.

Davis (2008: 63) za nadarjenost navaja primer nadarjenega vinarja, osem let

starega otroka. Ta je v šoli imel le skromen napredek na mnogih drugih področjih

pa je bil zelo nadarjen. Eno tako področje je bilo vinarstvo. Njegova družina se je

s tem že zelo dolgo ukvarjala in deček je pri šestih letih znal določiti, kdaj je

grozdje bilo zrelo za obiranje in stiskanje, določiti je znal, kdaj se je končalo

vrenje in tako dalje. Njegova mama je prebrala simptome disleksije, ki jih je

Davis posredoval novinarju. Tako je ugotovila, da so dečkove posebne

sposobnosti in njegovi učni primanjkljaji povezani. Davis govori o tem, de se

mora nadarjenost razviti. Prav tako jo mora oseba z disleksijo ustvariti. Največji

dar disleksije je obvladovanje, kar pomeni, da taka oseba obvladuje mnoge

veščine hitreje, kot povprečna oseba. Navaja tudi pregovor, ki pravi, da je slika

vredna tisoč besed. Ljudje, ki razmišljajo v slikah, si lahko že s samo eno sliko

predstavljajo pojem, ki zahteva tisoče besed, da ga opišejo. Prav tako ima oseba z

disleksijo močnejšo potrebo po ustvarjalnosti, zaradi mišljenja v slikah. Tako si

lahko predstavlja stvari, ki ne obstajajo in nato ustvari nove stvari. Pri ljudeh je

sposobnost mišljenja in logike pravzaprav rezultat ustvarjalnosti. Temelj učenja

pa sta ravno mišljenje in logika.

Dislektični otroci so uspešnejši pri nalogah, ki zahtevajo konkretno analizo:

− pri ugotavljanju podobnosti,

− dopolnjevanju slik,

− sestavljanju predmetov,

− sestavljanju kock (Davis 2008: 70).

Manj uspešni pa so pri nalogah, ki zahtevajo preprosto spominsko obnovo:

− imena dni, imena mesecev;

− pri računanju;

− razvrščanju slik in

− serijah ali zaporedjih, ki nimajo logičnega pomena (Davis 2008: 70).


22

Pogosto so nemirni, manj prilagodljivi, hiperaktivni, zdi se nam, da ne poslušajo,

večkrat doživljajo omotico in slabost med branjem, lahko tudi pretirano sanjarijo,

uporabljajo nenavadne položaje telesa, imajo neobičajno gibanje. Tako so v šoli

izpostavljeni večjim zahtevam in pritiskom kot njegovi vrstniki. Prav tako se

zaradi neuspehov, očitkov, kazni zavedajo svoje drugačnosti. Zato so zbegani in

ne morejo dojeti, zakaj se ne morejo naučiti branja in pisanja, kot njegovi sošolci.

Takšno dogajanje povzroča tesnobo in depresivnost.

Med njimi pa obstajajo skupne sposobnosti: spreminjajo in ustvarjajo zaznave,

zavedajo se okolja, zelo so radovedni, razmišljajo v slikah in ne v besedah, imajo

bujno domišljijo. Če teh značilnosti v svojem življenju ne potlačijo, se lahko

razvije inteligenca, ki je višja od povprečne, prav tako pa tudi že prej omenjena

ustvarjalna sposobnost.

Vse zgoraj naštete značilnosti se kažejo tudi v zadnjem triletju redne osnovne

šole. Učenci s specifično motnjo branja večinoma slabo razumevajo prebrano ter

slabo interpretirajo. Imajo skromno besedišče in se izogibajo glasnemu branju.

Počasneje si zapomnijo besedna navodila in potrebujejo pomoč pri razumevanju

pisnih navodil. S težavo si zapomnijo nove šolske pojme. Potrebujejo veliko

ponazoritev in konkretizacije. Pred učenjem je potrebno preveriti pravilnost in

obseg zapisane snovi v njihovih zvezkih, saj so zapisi večkrat nepopolni ali

nečitljivi. Ker jim branje jemlje preveč časa, so pri učenju neučinkoviti. Težko se

zberejo, hitro obupajo, niso vztrajni, ne uporabljajo ustreznih učnih strategij in

učnih navad. Ne uspejo hitro in učinkovito povezovati znanj med različnimi

predmetnimi področji. Pestijo pa jih še motivacijske težave (pozabljajo na naloge,

zadolžitve, se izogibajo učenju in preusmerjajo pozornost). Potrebujejo več

utrjevanja in ponavljanja. Naučeno snov pa hitro pozabijo.7

7 Černe, Tanja, 2006: Skupinsko učenje pri specifičnih motnjah jezika, branja in pisanja. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 194–196.


23

3.1 STARŠI IN DISLEKTIČNI OTROCI

Starši so večkrat krivični do otrok z disleksijo. Razlog za to je njihovo mnenje, da

lahko ima otrok dobro oceno tudi pri slovenščini, če ima dobro oceno iz

računanja. Predvidevajo namreč, da se otrok noče potruditi pri branju in pisanju.

Opažajo tudi, da so dnevi, ko je otrok umirjen, zbran in je takrat učinkovit pri

delu. Nato pa pridejo dnevi, ko je nemiren, nezbran in ne vzdrži pri delu, zato so

njegovi izdelki slabi. Iz tega sklepajo, da otrok dela takrat, kadar se mu ljubi.

Vendar se morajo starši zavedati, da imajo lahko ta opažanja globlji pomen in so

ravno oni tisti, ki imajo pomembno vlogo pri reševanju tovrstnih težav.

Najkoristnejša je neposredna komunikacija s šolo. S komunikacijo dosežemo

pomiritev strahov in povečanje veščin staršev ter učiteljev. Šola se mora zavedati

otrokovega napredka na vseh področjih učenja in to tudi sporočati staršem.

Velikokrat starši pripomnijo, da šola ne sprejema disleksije. V tem primeru

oznaka zelo pomaga, saj lahko poimenovanje disleksije pogosto spremlja

sprejemanje in pripelje do aktivnega sodelovanje šole in staršev. Starši in učitelji

pa morajo glede otrokovega napredka in načina dela imeti skupne cilje. Prav tako

pa oznaka predstavlja spremembo tudi za otroka, saj pomeni, da ni neumen.

Pogosto se pojavljajo vprašanja staršev, koliko domače naloge naj bi naredil

otrok, saj porabi več časa za isto količino nalog kot pa ostali njegovi vrstniki.

Tako se starši znajdejo na različne načine. Nekateri starši uporabljajo tehniko

barvnega označevanja, drugi uporabljajo kompromis, da je otroka potrebno

ustaviti ob vnaprej določeni uri, pa čeprav naloga še ni končana. Glavno je

obdržati motivacijo. Nekateri pomagajo otroku s tem, da kupijo prenosni

računalnik, na katerem obstajajo različni programi za branje. Tudi branje v paru se

je že izkazalo za uspešno metodo. Starš in otrok istočasno bereta na glas, hitrost

branja pa prilagajata otrokovemu tempu. Ko otrok nepravilno izgovori besedo,

starš počaka nekaj sekund, da otrok sam popravi napako. Če je ne popravi, mu jo

starš pravilno izgovori in nato jo mora otrok pravilno ponoviti. Ko otrok pravilno

ponovi besedo, par nadaljuje z branjem. Starši namreč ne smejo govorit »ne« in

dajati namige. Pomembno je tudi, da otroka za vsak napredek pohvalijo.


24

Predvsem pa morajo paziti na svojo izgovorjavo. Potrebno je tudi sproti obveščati

šolo o tem, kaj počno starši doma, in obratno. Glavni izziv staršev pri vzgoji

otroka z disleksijo pa še vključuje spodbujanje in ohranjanje otrokovega

samospoštovanja, pomoč otroku pri začenjanju novega dela, ko ni utrdil

predhodnega dela, zaščito otrokovega dostojanstva pri delu s strokovnjaki, osebno

organizacijo otroka, brezčutnost vrstnikov in napačne predstave o disleksiji. Tako

lahko opazimo poudarek na čustvenih vidikih, ki naj bi jih prispevali starši. Če

otrok v šoli ni uspešen, bo verjetno tudi čustveno trpel.

Otroci so zelo občutljivi, saj imajo občutek, da so drugačni. Napredek takih otrok

se ne da zlahka izmeriti. Za otroka je že uspeh, da je prisoten pri pouku. Pri branju

in pisanju mogoče ne bo tako napredoval, kot bi si starši želeli. To lahko privede

do frustracije staršev. Lahko pride tudi do nezaupanja med domom in šolo. Stres,

ki ga otrok doživlja v šoli ponavadi prenese na dom. Tako morajo starši poskrbeti

za zabavno okolje brez stresa. Z otrokom naj ravnajo v skladu z učiteljevim

načrtom pomoči. Večkrat naj otroku kupijo zanimivo in ilustrirano knjigo ter se o

njej skupaj pogovarjajo (Reid 2007: 67–71).

Z otrokom morajo biti potrpežljivi in ga večkrat pohvaliti. Starši so zato utrujeni

in izčrpani. So tudi nezadovoljni, ker mnogo vlagajo in malo dobijo. Morajo pa

vedeti, da je otrok raztresen, pozabljiv, nemiren, površen, slabo bere in piše zaradi

posebnosti živčnega delovanja, ne pa zato, ker bi bil len, malomaren in se mu ne

bi ljubilo. Starši naj bodo pozorni, v kakšnih okoliščinah otrok učinkoviteje dela

za šolo, s čim ga najlažje spodbudijo k učenju, katero nalogo lažje in hitreje reši in

pri katerem delu je že samostojen. Dobro je vedeti tudi, v katerem delu dneva je

najaktivnejši in najbolj zbran. Zato naj domače naloge dela takrat, ko je najbolj

zbran in naj začne z lažjo nalogo, ki jo bo naredil hitreje, kar mu bo dalo

motivacijski občutek. Če pri nalogi ne potrebuje pomoči, ga naj starši pustijo, da

nalogo naredi samostojno. Da mu starši lahko ponudijo pomoč, morajo snov

dobro razumeti, zato morajo slediti učnim temam in postopkom pri reševanju

nalog. Paziti pa morajo, da pri njem ne razvijajo odvisnosti in nesamostojnosti pri

učenju. Učenje naj spremenijo v igro, med učenje vpletajo šale, različne domislice


25

in ponazoritve, kar bo otroku pomagalo, da si bo stvari lažje zapomnil. Iz okolja

naj umaknejo igrače in vse druge predmete, ki bi jih utegnile motiti. Za njihovo

sprostitev naj uporabijo vsakršno delo, ki ni učenje, nemirnim otrokom pa naj

ponudijo sprostitev v gibanju. Starši naj otroku sami glasno berejo knjige, ki ga

zanimajo. Tako mu bogatijo besedni zaklad, razgledanost in kljub težavam pri

branju, si bo branja želel. Nikoli ne smejo primerjati njegovega uspeha z

uspehom drugih učencev ali sorojencev. Starši naj vzpodbujajo otrokovo močno

področje, pa čeprav se njim ne zdi tako pomembno (Žerdin 1991: 36–39).

Najpomembnejše pa je, da starši otroku stojijo ob strani in ga na vse načine

spodbujajo.

3.2 ODNOS ŠOLE DO DISLEKTIČNIH UČENCEV Pri vključitvi otroka s posebnimi potrebami v oddelek osnovne šole, je zelo

pomembno ustvariti pozitivno klimo. Zaradi nepoznavanja drugačnosti otrok s

posebnimi potrebami, lahko pride do večanja predsodkov ostalih učencev v

oddelku. Zato naj učitelj razredu ponudi informacije in možnost spraševanja.

Razredu naj pove, da otrok ni kriv za svoje težave, zato naj ga sošolci ne

podcenjujejo ali zasmehujejo. Prav tako naj učitelj otroku s posebnimi potrebami

pove, da ve za njegove težave, mu predstavi vzroke njegovih posebnih potreb in

mu zagotovi, da mu je pripravljen pomagati. Otrok se mora v oddelku čutiti

sprejetega in varnega, saj je to pogoj za vzpostavljanje socialnih interakcij,

komunikacijo in tudi uspešno učenje.

Šola naj poskrbi tudi za izobraževanje in seznanjanje vseh staršev o otrocih s

posebnimi potrebami. Prav tako pa naj starši spoznajo tudi sprejete zakonske in

programske prilagoditve, ki so namenjene tem učencem. Nekatere starše namreč

skrbi, da bi vključitev otroka s posebnimi učnimi potrebami negativno vplivala na

delo in odnose v razredu. Šola naj poskrbi, da se bodo starši otresli te skrbi.


26

Učitelji naj dislektika sprejemajo in obravnavajo z dobrimi in slabimi lastnostmi,

z neuspehi in uspehi. Med učitelji in dislektičnim učencem se mora vzpostaviti

pozitiven, medčloveški odnos. Z nespodbudnim odnosom pa bi učitelji le še

poglabljali otrokovo nesamozavest in ga potiskali v začarani krog neuspešnosti ter

neprilagojenosti.8

3.3 USMERJANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI

Postopek se uvede na zahtevo staršev. Zahtevo za uvedbo postopka lahko dajo

tudi vrtci, šole, zdravstveni, socialni in drugi zavodi in prej seznanijo starše

otroka. Zahteva se vloži pri pristojnem centru za socialno delo na predpisanem

obrazcu. 9

Najprej se poda Predlog za začetek postopka usmerjanja (glej prilogo 1). Ta

zajema splošne podatke o otroku in njegovih starših, domnevo o vrsti posebnih

potreb otroka in bi v našem primeru obkrožili »s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja«, zajema tudi razlog za usmerjanje in opis težav, podatke o

dosedanjih obravnavah v zunanjih institucijah, mnenje o vrsti pomoči, opis

sodelovanja s starši, različne pripombe in na koncu še podpis strokovnega

delavca, odgovorne osebe ter priloge kot so poročilo o otroku in strokovna

8 Kavkler, Marija, Magajna, Lidija, Čačinovič, Gabi, Pečjak, Sonja, Klug, Mojca, Vernik, Herman, Bregar G., Ksenija, 2003: Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KR3JFOL4xzgJ:www.zrss.si/doc/_PP_prilagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc+navodila+za+pou%C4%8Devanje+otrok+s+posebnimi+potrebami&cd=1&hl=sl&ct=clnk&gl=si&client=firefox-a>. (Dostop 15. 4. 2010.). 4–5. 9 Zavod RS za šolstvo, 2004: Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. <http://www.zrss.si/pdf/UPP_Pravilnik%20o%20postopku%20usmerjanja%20otrok%20s%20posebnimi%20potrebami.pdf> (Dostop 15. 4. 2010.)


27

dokumentacija, ki se zbira o otroku v skladu s predpisi s področja vzgoje in

izobraževanja, zdravstva ali socialnega varstva. 10

Nadalje se poda Zahteva za začetek postopka usmerjanja (glej prilogo 2). Ta

zajema vse zgoraj naštete podatke iz predloga in še naslov osnovne šole, ki jo

obiskuje otrok. K prilogam pa mora biti priložena strokovna dokumentacija, ki

zajema pedagoška, defektološka, psihološka, medicinska, socialna in druga

poročila. Na koncu je napisana izjava vlagatelja, ki mora soglašati, da Zavod

Republike Slovenije za šolstvo pridobi poročilo o otroku in strokovno

dokumentacijo od ustreznih institucij.11

Nato Komisija za usmerjanje poda odločbo o usmeritvi otroka v izobraževalni

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno pomočjo, ki mora vsebovati:

− vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje;

− šolo, v katero se otrok usmeri;

− datum vključitve v šolo;

− rok za preverjanje ustreznosti usmeritve, ki ne sme biti daljši od treh let;

− razmerje ur dodatne strokovne pomoči, ki se nanaša na premagovanje

primanjkljajev in tiste dodatne strokovne pomoči, ki se nanaša na učno

pomoč;

− način izvajanja, ki je lahko individualen ali v posebni skupini, v oddelku

ali izven oddelka, lahko pa tudi delno v oddelku in delno izven oddelka;

− izvajalce dodatne strokovne pomoči;

− program vzgoje in izobraževanja, v katerega se otrok usmerja;

− pripomočke, ki so potrebni za vključitev otroka v program in

− drugo.

10 Zavod RS za šolstvo, 2007: Predlog za začetek postopka usmerjanja. <http://www.zrss.si/pdf/UPP_Predlog_za_zacetek_postopka_usmerjanja_2007.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.) 11 Zavod RS za šolstvo, 2007: Zahteva za začetek postopka usmerjanja. <http://www.zrss.si/pdf/UPP_Zahteva_za_zacetek_postopka_usmerjanja_2007.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)


28

Podroben opis pomoči se poda v individualiziranem programu. Šola mora otroku

zagotoviti pogoje za doseganje optimalnega razvoja. Odločba zahteva tudi

interdisciplinarno in timsko delo v vseh fazah procesa načrtovanja, izvajanja in

evalvacije programa za takšnega otroka.

Pomoč mora biti sistematična in načrtna. Sodelujejo tako strokovnjaki za

odpravljanje disleksije (defektolog in drugi), kot tudi ravnatelj, svetovalni delavec

na šoli, razredni učitelji, starši, lahko pa tudi še šolski psiholog, zdravnik, socialni

delavec in logoped. Ugodna je ambulantna obravnava. To pa dopolnjujemo z

obravnavo v času pouka v malih skupinah ali v razvojnem oddelku, vzporedno z

rednim poukom ali v okviru podaljšanega bivanja ali dopolnilnega pouka v šoli.

Pomembno je upoštevanje strokovnega mnenja različnih strokovnjakov in iskanje

skupnih rešitev. 12

3.4 UGOTAVLJANJE IN DIAGNOSTICIRANJE

Ugotavljanje in diagnosticiranje učnih težav zahteva interdisciplinarni pristop,

sodelovanje učenca in staršev, učitelja in svetovalne službe, v težjih primerih pa

tudi specialnega pedagoga, specialista klinične psihologije in druge strokovnjake.

Uporablja se metoda neposrednega opazovanja vzgojno-izobraževalnega dela v

učilnici, raznih intervjujev in vprašalnikov za otroke, starše in učitelje, preizkusov

učenčevih intelektualnih sposobnosti, raznih posebnih zmožnosti, učenčevih

dosežkov in veščin na različnih področjih učenja.

12 Kavkler, Marija, Magajna, Lidija, Čačinovič, Gabi, Pečjak, Sonja, Klug, Mojca, Vernik, Herman, Bregar G., Ksenija, 2003: Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KR3JFOL4xzgJ:www.zrss.si/doc/_PP_prilagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc+navodila+za+pou%C4%8Devanje+otrok+s+posebnimi+potrebami&cd=1&hl=sl&ct=clnk&gl=si&client=firefox-a>. (Dostop 15. 4. 2010.). 5–6.


29

Učitelj ima na voljo preglednico (glej prilogo 3) kot pomoč za boljše

prepoznavanje učnih težav. Ta se uporablja kot izhodišče za raziskovanje in

dialog. Pomembna sta dva procesa:

− raziskovalni pogovor o učenčevih težavah pri učenju z vsemi, ki

sodelujejo v projektu pomoči;

− dialog z učencem, ki mora pridobiti nove poglede za prepoznavanje

učnih težav in njihovo reševanje.13

Disleksijo lahko najprej prepoznajo starši. V predšolskem obdobju otrok kaže

nekatere težave, iz katerih se lahko kasneje razvije disleksija: pozen in slab govor,

slaba izgovarja sičnikov in šumnikov, odklanjanje barvic, knjig, negotovost pri

uporabi leve ali desne roke, živahnost in nemirnost. Na razredni stopnji osnovne

šole napačno bere, ima odpor do branja, počasi in grdo piše, pozablja na ločila in

velike začetnice ter ima neurejene šolske potrebščine. Na predmetni stopnji

osnovne šole še vedno dela napake pri branju, bere neritmično, ima odpor do

branja in učenja, piše grdo, pripravljen je za domača opravila, ne pa tudi za

domače naloge.

Pri ugotavljanju disleksije sodelujejo razredni učitelj, šolski psiholog in specialni

pedagog, ki uporabljajo vprašalnik za odkrivanje dislektikov, vedenjsko

ocenjevalno lestvico in skupinski preizkusni narek. Šolski psiholog zbere vse

podatke o učencu. Če sumi da gre za dislektično motnjo, učenca usmeri v timsko

diagnostično obravnavo. Strokovnjaki opravijo tudi prognostično oceno, ki sloni

na stopnji inteligentnosti, prilagodljivi osebnosti, primernih delovnih navadah,

ugodnih domačih razmerah in morebitni minimalni cerebralni disfunkciji.14

Prognostični kriterij je številčno razmerje med nepopravljenimi in spontano

popravljenimi napakami v branju. Čim večji je delež spontano popravljenih

13 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 15–26. 14 Pšunder, Majda, 2001: Kako zaznati legastenika in mu pomagati. Pedagoška obzorja 1. 65–66.


30

napak, tem ugodnejša je prognostična ocena. Če gre za besedno disleksijo je

prognostična ocena ugodnejša, kot če gre za črkovno (Šali 1975: 117).

Pri ugotavljanju in ocenjevanju stopnje težav je pomembno upoštevati učni

kontekst. Pri tem je potrebno upoštevati naslednje dejavnike:

− okolje v učilnici,

− stil poučevanja,

− naravo naloge in

− gradivo oziroma vire.

To pomeni, da moramo oceniti tako značilnosti učenca kot tudi značilnosti učnega

okolja. Ocenjevanje naj bo sprotno in končno. Uporabno mora biti za oblikovanje

programa, spremljanje napredka in poudarjanje otrokove prednosti in slabosti.

Najprej se poda psihodiagnostična ocena, katere preiskave obsegajo naslednje

osnovne vidike:

− specifično motenost v branju in pisanju,

− vzporedne in reaktivne motnje,

− osebnost,

− učno-vzgojno in socialno situacijo.

Med psihodiagnostične postopke spadajo objektivna anamneza (osebna,

družinska), diagnostični pogovor z otrokom in njegovimi starši, preizkušnja

inteligentnosti, likovni test, test lateralizacije, test orientacije v prostoru, preizkus

z dopolnjevanjem stavkov, vprašalnik osebnosti in drugo.

Vseh zgoraj imenovanih pripomočkov ne uporabljamo v vsakem primeru. Med

diagnostične preizkušnje branja pa spadajo naslednje osnovne tehnike: branje

besed v navpični vrsti (branje od zgoraj navzdol), branje stavkov oziroma

vezanega besedila, branje eno in večmestnih števil, branje črk in črkovnih

zvez. Posegamo tudi po naslednjih dopolnilnih tehnikah: preizkušnja slušnega

razločevanja in razčlenjevanja, preizkušnja spomina za slušne besedne tvorbe,


31

preizkušnja vidnega razločevanja in razčlenjevanja, preizkušnja zaznavanja

prostorskih odnosov, preizkus izgovorjave (Šali 1975: 112−118).

Popolna diagnostična ocena vsebuje:

− tip ali vrsto disleksije,

− fazo v procesu razgradnje,

− območje specifične motenosti,

− prevladujočo funkcionalno šibkost,

− etiologijo in

− mero prizadetosti.

Nato se poda prognostnična ocena, ki je sestavljena iz pozitivnih in negativnih

dejavnikov. Med pozitivne dejavnike uvrščamo osebo z višjo stopnjo

inteligentnosti: zrelo, uravnovešeno in prilagodljivo osebnost, brez nevrološke

okvare, ki ima primerne delovne navade in ugodne domače razmere. Prav tako

ima verbalni tip disleksije ugodnejšo prognozo kot literalni tip. Med negativne

dejavnike pa štejemo nižjo stopnjo inteligentnosti, nezrelo, neuravnovešeno in

manj prilagodljivo osebnost, pomanjkljive delovne navade, cerebralno okvaro in

neugodne življenjske razmere. Pomemben prognostični kriterij pa je še številčno

razmerje med nepopravljenimi in spontano popravljenimi napakami v branju. Čim

večji je delež spontano popravljenih napak, tem ugodnejša je prognoza.

Lahko pa tudi ocenimo ali so prisotne štiri osnovne sposobnosti, ki jih premorejo

osebe z disleksijo. To so vrste nadarjenosti:

− oseba vidi miselne slike v tridimenzionalni obliki in jih premika v

miselnem prostoru,

− oseba domišljijo doživi kot stvarnost,

− oseba uporablja slike za pojme in ideje.

Če so prisotni ti znaki in oseba izraža simptome učnih primanjkljajev, lahko

predvidevamo, da ima ta oseba disleksijo (Šali 1975: 112−118).


32

3.5 KRITERIJI

Če sumimo, da ima učenec specifične učne težave, moramo to dokazati s petimi

kriteriji:

1. neskladje med učenčevo splošno intelektualnostjo in njegovo

realno uspešnostjo na določenih področjih učenja;

2. težave pri branju, pisanju, pravopisu in računanju, ki so tako

izražene, da učencu onemogočajo šolski napredek;

3. slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih sposobnosti

organiziranja in strukturiranja učnih zahtev, nalog ter motenega

tempa učenja;

4. motenost psiholoških procesov: pozornost, spomin, jezikovno

procesiranje, koordinacija, časovna in prostorska orientacija,

organizacija informacij, med katerimi sta najpomembnejša

pozornost in spomin;

5. izključiti moramo okvare čutil (vida, sluha), motnje v

duševnem razvoju, čustvene in vedenjske motnje, kulturne

značilnosti in neustrezno poučevanje.15

Torej ključni kriterij, ki povzroči sum na disleksijo, je vidno neskladje med

otrokovim slabim uspehom v učenju branja in pisanja ter njegovo relativno dobro

inteligentnostjo. Zato je tudi postavljen na prvo mesto.

15 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 11–12.


33

3.6 TESTIRANJE

Leta 2003/2004 je Katarina Kesič, univ. dipl. prof. defektologije, sestavila test, s

katerim je na svoji osnovni šoli preverjala branje učencev v tretjem, nato pa še v

petem in devetem razredu.

Test ni bil standardiziran, vendar je kazal na določene posebnosti pri veščinah, ki

jih potrebujemo pri branju. Testiranje je potekalo individualno in je trajalo

približno petnajst minut. Najprej se je z učencem pogovorila in izvedela, kakšen je

bil njegov odnos do branja. Otrok je najprej opravil enominutni test glasnega

branja in s tem je defektologinja dobila število prebranih besed v eni minuti.

Potem je otrok dobil novo besedilo, ki ga je glasno prebral, defektologinja pa je

ob branju štela storjene napake. Če je napravil več kot 10 % napak je pomenilo

možnost za dislektične težave. Nato je učenec dobil še nekaj vprašanj iz vsebine.

S tem je preverila njegovo razumevanje prebranega. Besedila so bila preprosta,

jasna, napisana z večjimi črkami in širšim presledkom med vrsticami. Po

testiranju se je pogovorila z učenčevo razredničarko, da sta skupaj ugotovili, če so

se njuna opažanja ujemala. Če so se pojavile težave so na razgovor povabili

starše, da se jim je predlagala kakšna izmed metod za izboljšanje branja.16

Tako se danes uporabljajo različni pripomočki za testiranje. Še vedno je aktualen

test motenj branja in pisanja, ki ga je oblikoval Borut Šali, 1977. Vsebuje:

− skupinski narek (zajema število napak, število spontano popravljenih

napak, vrste napak),

− vprašalnik za razrednega učitelja (zajema podatke o učencu in njegovih

starših, podatke o učenčevih ocenah, učnih posebnostih in

pomanjkljivostih),

− test (zajema podatke o učenčevi orientaciji v prostoru, o lateralnosti,

poznavanju črk in glasov, o slušnem razločevanju in razčlenjevanju, o

16 Kesič, Katarina, 2006: Vsi beremo test branja. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 215–217.


34

številu napak prebranih besed, besedila, števil in število napak pri pisanju

nareka),

− analizo šolskih zvezkov,

− sklepno oceno specialnega pedagoga,

− sklepno oceno psihologa,

− zdravniški izvid in

− druge mogoče ugotovitve.

Nekateri učitelji ali svetovalni delavci preverjajo še fonološko zavedanje (iskanje

besed na določen glas, rim) in jezikovne sposobnosti (oblikovanje stavkov ob

sličici, vstavljanje besed v stavek). Vendar so vsi vprašalniki in testi v osnovi

podobni Šalijevemu testu motenj branja in pisanja.

Ni pa vedno nujno, da učitelji ali svetovalni delavci uporabijo vse pripomočke za

testiranje. Lahko uporabijo zgolj tiste, za katere so mnenja, da bodo dali najboljši

vpogled v učenčeve težave.

3.7 OSNOVNOŠOLSKA ZAKONODAJA

V slovensko šolsko zakonodajo so že 1996 uvrstili učence z učnimi težavami med

učence s posebnimi potrebami. Sem spadajo tudi dislektični učenci. Tako so želeli

povečati odgovornost šol za težave učencev pri učenju in zagotoviti pravočasno

pomoč. Naloga šole je torej prilagajati metode in oblike dela ter zagotavljati

dopolnilni pouk in druge oblike individualne ter skupinske pomoči. V šolski

zakonodaji se učenci s specifičnimi učnimi težavami pojavljajo dvakrat:

1. Učenci z učnimi težavami (Zakon o osnovni šoli, 1996, 11. člen) – mednje

spadajo učenci z lažjimi in deloma tudi z zmernimi SUT. Za njih je šola

dolžna prilagajati metode in oblike dela, omogočati vključitev v dopolnilni

pouk in v druge oblike individualne ter skupinske pomoči.


35

2. Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih u čenja (Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2000, 2. člen) – mednje spada del

učencev z zmernimi, v glavnem pa učenci s hujšimi in težjimi oblikami SUT.

Za njih je potrebno izvajati izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem

in dodatno strokovno pomočjo. Deležni so prilagoditev v organizaciji, načinu

preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi

pouka ter dodatne strokovne pomoči. Te prilagoditve so opisane v posebnem

kurikularnem dokumentu Navodila za izobraževalne programe s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno

osnovno šolo. Obe skupini v primerjavi z vrstniki dosegata enakovredni

izobrazbeni standard in se izvajata v okviru redne osnovne šole.

»V Izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo so usmerjeni otroci, za katere komisije za usmerjanje ocenijo,

da imajo takšne razvojne in učne zmožnosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo dosegli vsaj minimalne cilje oziroma

standarde znanja, določene v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku

osnovne šole za razred, v katerega se vključuje otrok s posebnimi potrebami.«

(Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, Ljubljana, 2003).

3.8 POMOČ IN DELO Z DISLEKTIČNIMI U ČENCI

Dislektičnim otrokom moramo nuditi vso ustrezno pomoč. Večini je potrebna

kompleksna pomoč. Čim mlajši je otrok, tem učinkovitejše je odpravljanje motenj

v branju in pisanju. Optimalna starost za začetek intenzivne pomoči je med

sedmim in osmim letom. Vedno večji pomen pa dobivajo tudi preventivni ukrepi.

Tako predšolskim otrokom kot šolskim začetnikom, ki kažejo značilne vzporedne

simptome disleksije lahko pomagamo z ustreznimi funkcionalnimi vajami in

logopedsko pomočjo. Na takšen način je mogoče omiliti ali preprečiti kasnejše


36

dislektične težave. Otroci z disleksijo se med seboj razlikujejo. Njihovo

poučevanje ni v rokah specialistov, ampak razrednih učiteljev, ki s svojim

znanjem in izkušnjami prilagajajo in diferencirajo učna gradiva ter so sposobni

svoje poučevanje prilagoditi učenčevim potrebam (Šali 1975: 73–74).

Osnovno načelo pomoči je, da dislektičnega učenca obravnavamo celostno in z

njim ravnamo individualno. Nujno pa moramo upoštevati tudi učenčeve pozitivne

lastnosti in prednosti.

Otroka moramo zainteresirati za vaje. Ob pravem času ga opogumljamo in

hrabrimo in mu omogočamo čim več uspehov, tudi drobnih. Izrekamo čim več

pohval in nikoli ga ne zasmehujemo ali smešimo. Za učenca se zanimamo in

razumemo njegove težave. Pri delu potrebujemo veliko potrpežljivosti, saj ga ne

smemo priganjati ali siliti k delu.

Če šola želi doseči učinkovito učno okolje in učinkovito učno pomoč, mora

zagotoviti dobro strokovno usposobljenost učiteljev, svetovalnih delavcev,

specialnih pedagogov; poznavanje ustreznih zakonskih in podzakonskih določil

ter nacionalnih vsebinskih dokumentov (učnih načrtov, konceptov, smernic);

organizacijo časa za vse oblike dela z učencem; organizacijo prostora; prisotnost

ustreznih didaktičnih, učnih in tehničnih pripomočkov, literature in priročnikov

ter zagotoviti spodbujanje in omogočanje interdisciplinarnega, timskega dela med

sodelavci na šoli in s strokovnimi sodelavci izven nje.

Vsi, ki so vključeni v proces pomoči, se morajo ravnati po določenih temeljnih

načelih pomoči učencem z učnimi težavami. To so naslednja načela:

1. načelo celostnega pristopa;

2. načelo interdisciplinarnosti;

3. načelo partnerskega sodelovanja s starši;

4. načelo odkrivanja in spodbujanja močnih področij pri učencu;

5. načelo udeleženosti učenca in spodbujanja notranje motivacije;


37

6. načelo akcije in samozagovorništva (poznavanje svojih lastnosti, šibkih in

močnih področij ter jih znati udejanjiti);

7. načelo postavljanja optimalnih izzivov;

8. načelo odgovornosti in načrtovanja;

9. načelo vrednotenja;

10. načelo dolgoročne usmerjenosti.17

Razlikujemo pet osnovnih stopenj pomoči:

− pomoč učitelja (pri pouku, dopolnilnem pouku ter v okviru

podaljšanega bivanja),

− pomoč šolske svetovalne službe in mobilne specialnopedagoške

službe,

− dodatna individualna in skupinska pomoč,

− mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove ter

− program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.18

Razredni učitelj delo z učencem z učnimi težavami ustrezno načrtuje,

dokumentira in evalvira. Ima možnost, da pomaga dislektičnim učencem. Težjih

motenj sicer ne more docela preprečiti ali odpraviti, lahko pa jih vsaj omili.

Pomoč lahko nudi v naslednjih okvirih:

− redni pouk,

− dodatni pouk,

− podaljšano bivanje v šoli.

Prav tako lahko obvesti in prilagodi otrokove sošolce na prisotnost dislektika,

lahko ustrezno namesti otroka v razredu, ga primerno zaposli med poukom,

17 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 27–31. 18 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.36.


38

prilagaja domače naloge, podaja splošne ali funkcionalne vaje, modificira

izpraševanje in ocenjevanje ter ima pozitiven odnos do učenca. Ponavadi izvaja

tudi dopolnilni pouk, ni pa to pravilo (Šali 1975: 129–136).

Učitelj nato poda svoje mnenje oziroma evalvacijsko oceno prve stopnje, ki

zajema predstavitev težav, uporabljenih prilagoditev, oblik pomoči, oceno njihove

učinkovitosti in predloge glede nadaljnjih ukrepov. Na tej stopnji se začne

individualni projekt pomoči voditi tudi v osebni mapi učenca.

V projekt pomoči mora šola vključiti starše že v samem začetku. Ko

dokumentacija postane del učenčeve osebne mape, mora šola od staršev obvezno

pridobiti pisno soglasje. Če učenec kljub učiteljevim prilagoditvam ne napreduje,

se na njegovo pobudo ali pobudo staršev vključi še svetovalna služba. Ta poglobi

raziskovanje in pomoč v obliki dodatne strokovne pomoči (dalje DSP).

Za DSP mora poskrbeti učitelj za individualno in skupinsko pomoč, ki je lahko:

defektolog, pedagog, psiholog, socialni pedagog in učitelj, ki izpolnjuje pogoje za

poučevanje v devetletni osnovni šoli.

DSP naj bi se izvajala v okviru rednega pouka, vzporedno s potekom predmeta v

učilnici in bi bila učinkovitejša, če bi bila na začetku zelo intenzivna, kasneje pa

bi se količina pomoči zmanjševala. DSP je velikokrat bolj učinkovita, če se izvaja

krajši čas in večkrat na teden. Pri treningu tehnik branja bi DSP izvajali vsak dan

od 15 do 30 minut.

Ločimo individualno in skupinsko obliko učne pomoči:

− Individualna učna pomoč je bolj specifična in se organizira za učenca z

zmernim učnim primanjkljajem, saj ta potrebuje več specifičnega treninga

in učiteljeve pozornosti. Pri tem se učenec nauči strategij, ki so potrebne

za njegovo uspešno funkcioniranje v skupini (poslušanja, pogovarjanja,

rabe opor, učnih pripomočkov). Nato lahko nadaljuje v kombiniranju s

skupinsko obliko pomoči.


39

− Skupinska oblika učne pomoči se uporablja za učence, ki ne potrebujejo

zelo intenzivnih in specifičnih oblik pomoči. Ta je primerna za

odpravljanje izrazite disleksije. Vanjo se vključi več učencev in v njej se

izvaja sodelovalno učenje. Ta oblika je posebej primerna za treninge

posameznih veščin: branja, pisanja, poslušanja, računanja. Optimalna

velikost skupine šteje od štiri do šest učencev.19

Strokovno nujno je, da se celotno delo z učencem dokumentira kot kronika ali

dnevnik izvirnega delovnega projekta pomoči, saj je tako omogočen razviden

vpogled v potek in razvoj učenčevega učenja. Po vstopu svetovalne službe in

dodatni individualni in skupinski pomoči ter možni dodatni diagnostični preiskavi

se prav tako pripravi sklepna evalvacijska ocena druge stopnje. Če to ne

zadostuje, lahko šola zaprosi za dodatno strokovno mnenje in nadaljuje pomoč z

okrepljeno pomočjo zunanjih strokovnih delavcev. Nato se tudi tokrat poda

evalvacijska ocena tretje stopnje. Pomoč se nadaljuje in je na koncu evalvacijske

ocene četrte stopnje mnenje šole (šolskega strokovnega tima: učitelj, svetovalni

delavec, specialni pedagog), da učenec potrebuje več prilagoditev in pomoči,

potem se staršem predlaga usmerjanje v izobraževalni program s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. To pa še ne pomeni več prilagoditev in

pomoči za učenca.20

Naj omenimo, da v Sloveniji obstaja društvo Bravo, ki se ukvarja z neposredno

pomočjo otrokom, mladostnikom in njihovim staršem pri delu za šolo doma in pri

krepitvi posameznih spretnosti. Vključevanje je na lastno željo ali na predlog

strokovnih služb v šolah. Pomoč poteka redno, tedensko ali po potrebi v okolju, ki

je najustreznejše za posameznega otroka. Društvo Bravo je s svojim delom

19 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 35–36. 20 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 36–39.


40

pomagalo osvestiti tako strokovno kot ostalo javnost o težavah in posebnostih

oseb z disleksijo.21

3.9 NAČRTOVANJE IN IZVEDBA UČNEGA NAČRTA

V III. triletju osnovne šole predmet slovenščina obsega 420 ur. 60 % ur je

namenjenih delu z neumetnostnimi besedili, 40 % pa obravnavi umetnostnih

besedil.

V osmem in devetem razredu je uzakonjena zunanja diferenciacija. V učnem

načrtu so navedeni cilji za tri ravni (nižjo, srednjo/temeljno in višjo) in so

hierarhično oblikovani. Tako so nivojsko razčlenjeni operativni cilji oziroma

dejavnosti učencev, ne pa tudi vsebine (obravnavana vsebina). To pomeni, da

mora učitelj pri izbiri besedil iste besedilne vrste sam diferencirati besedila.

Izhodišča diferenciacije pa so sposobnosti, individualni interesi, izkušnje otrok,

pomembnost vsebin za učenčev individualni razvoj, strokovnost, raznolike učne

oblike in pristopi (bralni klubi, literarni nastopi, projektno delo).

Cilji za sedmi razred predstavljajo temeljno raven, če pa se njihovo uresničevanje

predvideva tudi v osmem in devetem razredu, so diferencirani že v sedmem

razredu.

V nadaljevanju bomo navedli nekaj splošnih razlik in skupnih točk med temi

ravnmi za III. triletje pri branju umetnostnih besedil. Učenci vseh ravni tiho berejo

daljša književna besedila. Interpretacija je mišljena za temeljno in višjo raven. Vse

ravni pa vključujejo razvijanje recepcijske sposobnosti, razvoj sposobnosti branja,

razumevanja in vrednotenja književnih besedil. Nižja raven pa ne predvideva

razvijanje zavedanja o sprejemanju besedila. Vse tri ravni zajemajo identificiranje

s književno osebo. Višja pa vključuje še identificiranje s književno osebo, ki je

drugačna od njih in se od nje kritično distancirajo. Učenci vseh ravni naj bi znali

ločiti glavne in stranske književne osebe, zaznati perspektive književnih oseb,

21 <http://www.drustvo-bravo.si>. (Dostop 15. 4. 2010.)


41

prepoznati motive za ravnanje književnih oseb, zaznati in razumeti književni

prostor ter dogajalni čas. Temeljna in višja raven pa zahtevata še razumevanje

psiholoških lastnosti (osmi razred) in etičnih in socialnih lastnosti (deveti razred).

V osmem razredu vsi učenci berejo Povodnega moža, višja raven pa dodaja še

Uvod v Krst pri Savici. Višja raven predvideva še primerjanje perspektive

različnih književnih oseb. Temeljna in višja raven zahtevata tudi iskanje

psiholoških motivov (osmi razred) in etičnih ter socialnih motivov (deveti razred).

Primerjajo jih s svojimi etičnimi sodbami. Višja raven predvideva še

prepoznavanje jezikovnih sredstev za ugotavljanje književnega prostora in

prepoznavanje jezikovnih znamenj za ugotavljanje književnega časa. Omenjena

skupna in različna predvidevanja ravni še ne pomenijo olajšanja za dislektične

učence. Nekateri še potrebujejo dodatno pomoč, diferenciacijo besedil in dodatno

prilagoditev učnega načrta. Tako govorimo o individualnih učnih načrtih, ki so

pomembno orodje pri načrtovanju učnih programov za učence z učnimi

težavami.22

Na voljo je veliko programov za spopadanje s težavami, kot je disleksija. Lahko

pa nekateri programi izločijo ali celo izolirajo otroke z disleksijo od ostalih v

razredu, kar posledično ogroža otrokovo samospoštovanje. Učni načrt mora

dopuščati uporabo specifičnih učnih pristopov.

Učitelj naj bi pripravil učni načrt na disleksiji prijazen način, kar zahteva

učinkovito diferenciacijo pri pripravi gradiva, kjer je potrebno upoštevati različne

dejavnike, kot so razred in okolje, učni stili in razpored v učilnici. Ker imamo

različne otroke so lahko težave različne. Najbolje je, da uporabimo

individualizirane programe. Ti morajo vsebovati:

− podatke o otrokovih učnih težavah,

− izvajanju posebnega izobraževalnega ukrepa,

22 Ministrstvo za šolstvo in šport, 2005: Učni načrt slovenščina. <http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)


42

− strategijah,

− posebne programe dejavnosti in gradiva,

− posebni opremi,

− zastavljenih ciljih,

− časovni okvir za doseganje ciljev,

− načrtovanje spremljanja in ocenjevanja ter

− načrtovanje poročila z datumi.

Za načrtovanje in pripravljanje razrednega dela je odgovoren razredni učitelj.

Pomembno je, da razredni učitelj pozna disleksijo. Upoštevati mora veliko

dejavnikov:

− posvetovanje, ki zajema sodelovanje razrednega učitelja z vodstvom šole

in ostalimi kolegi;

− učitelja mora dobro poznati vsebino učnega načrta, ki jo mora otrok

usvojiti, da lahko vnaprej predvidi, katera področja so lahko za dislektike

težavna;

− potrebno je pridobiti natančno in popolno stanje otrokove trenutne ravni

znanja;

− kulturne dejavnike je treba upoštevati predvsem pri dvojezičnih otrocih.

Pri načrtovanju naj učitelj naloge predstavi v majhnih korakih, ker imajo dislektiki

ponavadi težave s kratkoročnim spominom. Upoštevati mora individualne razlike

med dislektiki.

Tako mora učitelj pri načrtovanju in predstavitvi učnega načrta zajeti tisti učni

stil, kateri je učencu najbližji. Vsebovati mora vizualne, slušne in kinestetične

preference, ki pomagajo pri razumevanju nove snovi. Pri tem je zelo koristno

učiteljevo opazovanje in pogovor z učenci.

Najpomembnejši korak k dosegu samozavesti pri učenju je, da se otroci z

disleksijo sami začnejo zavedati svojega učnega stila. Upoštevati moramo tudi


43

osvetljavo, oblikovanje okolja in celotno učno vzdušje. Učilnica naj bo urejena

tako, da jo lahko prilagodimo različnim stilom (Reid 2007: 41–45).

Učinkovitejše prilagajanje učnega načrta temelji na konceptih aktivnega,

konstruktivističnega učenja. V tem okviru se poudarja: gradnja lastnega znanja,

razumevanje pojmov in ne »učenje na pamet«, povezovanje z učenčevimi

življenjskimi izkušnjami , aktivnost in udeleženost učenca pri eksperimentu,

predstavitvi pojma s svojimi besedami pri spraševanju, komentiranju, razvoj

kognitivnih strategij (načrtovanja, spremljanja in reševanja težav, rabe

pripomočkov) in metakognitivnih veščin (načrtovanje postopka reševanja

naloge, spremljanje izvajanja, preverjanje rešitev) ter razvijanje notranje

motivacije.23

Pri dislektičnih učencih ne smemo zmanjševati števila idej v tekstu, kajti tekste

prilagajamo bralnim in ne intelektualnim sposobnostim otroka.

Uspešnost načrtovanja in izvedbe učnega načrta za otroke z disleksijo je odvisna

od učiteljevega razumevanja značilnosti disleksije. K temu lahko pripomore večja

ozaveščenost učitelja. Tako mora odgovornost za odpravljanje težav sprejeti ne

samo učenec, ampak tudi učitelj.

3.10 DELO Z DISLEKTIČNIM UČENCEM PRI URI SLOVENŠČINE V OSNOVNI ŠOLI

Delo z dislektičnim učencem zajema poznavanje prilagoditev gradiv pri podajanju

znanja, prilagoditev strategij poučevanja, metod in oblik dela, različnih



44

didaktičnih pripomočkov, prilagoditev pri ocenjevanju znanja, prav tako pa

zahteva tudi izvajanje temeljitejšega in daljšega utrjevanja ter ponavljanja.

Pomembna je tudi organizacija pouka v samem prostoru. Pri tem je potrebno

upoštevati sedežni red, saj je za dislektičnega učenca pomembno, da sedi bliže

tabli in bliže učitelju ter v isti klopi s sošolcem, ki mu je pripravljen najbolj

pomagati. Sedi naj stran od vrat, oken, glasne ure in stran od tistih predmetov, ki

motijo njegovo pozornost. Učilnica naj bi vsebovala »individualne ali tihe

kotičke«, ki bi omogočali več individualne obravnave. Prav tako bi moral biti v

učilnici predviden prostor za didaktične pripomočke, ki naj bi bili vedno na

stalnem mestu.

Pomembna je tudi organizacija časa v smislu časovnih prilagoditev pri

pridobivanju znanja, utrjevanja in preverjanja znanja. Količina dodatnega časa je

odvisna od potreb posameznika, katere morajo biti točno opredeljene v

individualiziranem programu. Učenec ne bi smel občutiti časovnega pritiska.

Vsa priporočila in navodila za učitelje obstajajo v priročnikih, ki si jih učitelji

morajo prebrati in pri svojem delu ta priporočila tudi uporabljati. To je pomembno

še posebej takrat, ko imajo v razredu kakšnega dislektika. Ti priročniki so:

− Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.),

− Navodila za delo z učenci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja,

− Težavice, težave, učne motnje in drugi.

Seveda je za učitelja lahko naporno in včasih nemogoče uskladiti potrebe

dislektičnega učenca tako z ostalimi učenci kot tudi z danimi in zahtevanimi

prostorskimi ter časovnimi potrebami. Zato je zelo pomembno, da sodeluje

celoten šolski tim.


45

V naslednjih poglavjih bomo zajeli temeljne prilagoditve, s katerimi lahko učencu

pomagamo do učinkovitejšega poučevanja, učenja in utrjevanja nove snovi.24

3.10.1 PRILAGAJANJE GRADIV

V tem poglavju bomo obravnavali strategije prilagajanja učnih gradiv otrokom z

disleksijo, da bi se le-ti učili v skladu z učnim načrtom in dosegli zahtevane

standarde. Kako torej prilagoditi gradivo, da se bo učenec kaj naučil in kako bo

učenec to pokazal. Najprej se je potrebno odločiti, katera gradiva in na kakšen

način jih bomo prilagodili. K tej odločitvi pripomorejo učni stili učenca z

disleksijo, ki jih dobimo kot rezultat ocen pri diagnosticiranju disleksije. Možnosti

so tako številne, kot je učencev z disleksijo. Zato ne obstaja prilagojen priročnik

za branje in pisanje. Na voljo imamo strategije, ki jih s svojo ustvarjalno

domišljijo uporabljajo učitelji.

Med splošne strategije za prilagajanje gradiv uvrščamo:

− avditivno prefrerenčno obliko, ko učitelj prebere navodilo in ga učenec

ponovi;

− vizualno preferenčno obliko, kjer ponazarjamo s sliko;

− taktilno preferenčno obliko, ko pišemo besede v pesek in omogočimo

učencu otip predmeta;

− multimodalna preferenčna oblika, pri kateri uporabimo več oblik hkrati.

Specifične strategije prilagajanja učnih gradiv pa zajemajo minimalno in zmerno

raven prilagoditev.



46

Minimalna raven lahko vključuje naslednje prilagoditve: dodaten čas za

dokončanje nalog, uporabo pripomočkov pri običajnih nalogah, uporabo

večjega svinčnika, obkroževanje odgovorov, ustne odgovore, uporabo

računalnika, vključevanje v manjše učne skupine učencev, zmanjšano

število bralnih nalog, uporabo označevalcev besedila, uporabo prsta,

uporabo znamk, nalepk ali znakov.

Za zmerno raven je značilno, da učenec ni sposoben uporabljati običajnih

učnih gradiv, zato potrebuje njihove prilagoditve. Te vključujejo uporabo

osnovne oblike delovnih listov s spremembo vsebine informacij, kar

zajema različne sezname za črkovanje, različne bralne ravni, pisanje črk

namesto besed, opazovanje slik v knjigi namesto branja (demonstracije),

več informacij v konkretni obliki, risanje risb namesto črkovanja, tiho

branje namesto glasnega, enostavnejši besednjak in izražanje ter

prepisovanje od blizu.25

Predvsem za dislektične učence je pomembno, da učna gradiva prilagodimo na

slikoven način, saj njihov vnos in razumevanje gradiva temelji na obdelavi slik.

3.10.2 PRILAGAJANJE STRATEGIJ POUČEVANJA

Pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, kamor spada tudi

disleksija, moramo upoštevati njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. To

nam narekuje prilagajanje strategij poučevanja.

Tako je pomembno, da v uvodu povežemo vsako novo temo z že obravnavanimi

temami in s tem omogočimo boljše razumevanje ter lažji priklic podatkov. Temo

25 Clement Morrisson, Ann, 2006: Prilagajanje gradiv za otroke z disleksijo. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 14–18.


47

povežemo tudi z učenčevimi življenjskimi izkušnjami. Uporabljamo

multisenzorno učenje in omogočimo sprejem informacij po slušni, vidni, taktilni

poti in tudi s pomočjo vonja ter okusa. Dajemo kratka in jasna navodila in sproti

preverjamo njihovo razumevanje. Uporabljamo odprta vprašanja, da lahko učenec

na ta način bolje prikaže razumevanje snovi, njegovo resnično znanje.

Zahtevnejše naloge, postopke, navodila razdelimo na krajše dele in uporabljamo

vizualne pripomočke. Pogosto menjavamo dejavnosti in zagotavljamo pestrost

pouka s spremembo metod ter materialov. Z gestami, dramatizacijo,

vključevanjem lutk in gibalnimi dejavnostmi skušamo snov predstaviti na zanimiv

način ter s tem pritegniti otrokovo pozornost. Sproti opozarjamo učenca na

napake, da jih učenec lahko odpravi. Omogočati mu moramo razvoj samokontrole

in ga s primernimi vprašanji spodbujati ter učiti strategij samokontrole (»Vdihni

preden rečeš.«, »Preštej do…«).26

Pri poučevanju uporabljamo tudi metakognitivne strategije, ki vključujejo

vizualno predstavljanje (pogovor o podobah iz besedila in njihovo skiciranje),

povzetke (določanje glavnih idej v besedilu), miselne vzorce, samo spraševanje,

kaj učenci že vedo o temi in kaj pričakujejo, da se bodo naučili iz novega odlomka

(Reid 2007: 57).

BRALNE STRATEGIJE

1. PV3P bralne strategije

− PREGLEJ (PRELETI)

Najprej preberemo naslov. Učenci naj si poskušajo predstavljati o čem bo

besedilo govorilo. Nato pregledamo začetek in konec besedila, pregledamo



48

naslove in podnaslove, tako tudi slike, grafe, krepko označene besede,

povzetek in drugo.

− VPRAŠAJ

Z učenci se sprašujemo odstavek po odstavku in si zastavimo vprašanja,

kaj bi radi izvedeli iz besedila.

− PREBERI

Besedilo preberemo v celoti, poiščemo neznanke in dopolnimo prej

zastavljena vprašanja.

− PONOVNO PREGLEJ

Ponovno pregledamo podrobnosti in celo besedilo ter izluščimo glavno

misel (bistvo).

− POROČAJ

Odgovarjamo na učenčeva in učiteljeva zastavljena vprašanja in naredimo

kratek povzetek.

2. Splošna študijska strategija

− HITRO PRELETIJO

Z učenci pregledamo vsebino.

− PRVO BRANJE

Učenci podčrtajo neznanke.

− BISTVO

Poiščejo in podčrtajo bistvo ter poiščejo pomen neznank v slovarju.

− DRUGO BRANJE

Iščejo in izpišejo podrobnosti bistva.


49

− VPRAŠANJA ZA PREVERJANJE RAZUMLJIVOSTI BESEDILA

Vprašanja postavlja tako učitelj kot tudi učenci.

3. VŽN bralna strategija

− Kaj VEMO

Ugotovimo predznanje učencev.

− Kaj ŽELIMO IZVEDETI

Kaj učence v zvezi s snovjo še zanima. Določimo namen in cilj.

− Kaj SMO SE NAUČILI

Naredimo povzetek nove snovi.

Pred branjem lahko uporabimo možgansko nevihto, kategorizacijo,

napovedovanje ali postavljanje vprašanj. Med branjem, to je med odlomki, lahko

uporabimo pogovor in pojasnjevanje. Po branju pa uporabimo zapisovanje

informacij, njihovo pojasnjevanje in razjasnjevanje. Ta strategija se uporablja pri

širših tematskih sklopih in je strategija z usmerjenimi vprašanji.

3.10.3 METODE IN OBLIKE DELA

Za delo z učenci z učnimi težavami so primerne vse splošno znane oblike dela:

individualno delo, delo v paru, delo v manjši in večji skupini. Potrebujejo pa več

individualne pomoči. Zelo učinkovito je delo v manjši skupini, ki zahteva

sodelovanje. Pri izbiri metod in oblik dela z vsemi učenci naj bi učitelj izhajal iz

»dobre poučevalne prakse« ali metod »dobrega poučevanja«. Brezpogojno pa jih

je dolžan uporabljati pri delu z učenci z učnimi težavami. Značilnosti »dobre

poučevalne prakse« so:

− strukturiranost poučevanja in učenja;


50

− učiteljeva pozitivna in podporna naravnanost;

− spodbujanje in omogočanje aktivnega učenja;

− učenje osnovnih pojmov na način, da jih učenci razumejo;

− spremljanje učenčevega napredka;

− omogočanje sprotne povratne informacije učencu in od učenca;

− jasna in razumljiva navodila;

− delitev nove snovi na manjše enote, učenje po korakih;

− uporaba opor za učenje;

− navajanje primerov, modelov reševanja;

− spodbujanje in omogočanje več čutnega učenja;

− utrjevanje znanja na različne načine;

− posredovanje učenčevega znanja na različne načine;

− poučevanje učnih strategij;

− učenje učencev za samostojno iskanje pomoči.27

Pri delu z dislektičnimi učenci je potrebno prepoznati tiste metode in pristope, ki

posameznemu učencu olajšujejo učenje in tiste, ki ovirajo učenje ter pri

nadaljnjem delu upoštevati obe vrsti ugotovitev.

Pri poučevanju uporabljamo kombiniranje direktnega in strateškega poučevanja.

Pri direktnem poučevanju moramo imeti jasno določene cilje, pravila, specifične

korake moramo natančno razložiti in jih demonstrirati ter povezovati pojme. Pri

strateškem poučevanju pa moramo podajati strategije reševanja nalog in

uporabljati znanje pri tem reševanju.

Priporočljivo je uporabljati naslednje metode: metodo majhnih, stopnjevanih

korakov, učenje na konkretnih primerih, vizualizacijo učne snovi, uporabo

aktivnega učenja, uporabo multisenzornega pristopa, hitro dajanje povratnih

informacij, jačanje močnih področij, razvijanje zavesti, redno opravljanje domačih

nalog. Uporabljamo lahko možgansko nevihto (učenca sprašujemo po asociacijah,

27 Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar - Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 33–34.


51

ki jih ima na določene besede in jih napišemo na tablo, učenci pa jih skušajo

kategorizirati v nadpomenke, podpomenke in drugo), učenje v dvojicah,

zapomnitve s pomočjo rim in slik, oblikovanje miselnih vzorcev z uporabo velikih

tiskanih črk, vizualizacijo učne snovi, metodo »vsak je učitelj« (učenec predstavi

snov pred skupino), učenje na sprehodu.28 Zelo učinkovito je recipročno

poučevanje, pri katerem poteka interakcija med učencem in učiteljem in s tem

povezovanje otrokovega obstoječega znanja z izkušnjami in novim učenjem. To

dosežemo z uspešno izmenjavo vprašanj in odgovorov med učiteljem in učencem.

Učitelj vodi razpravo z zastavljanjem vprašanj, kar izziva dodatna vprašanja

učencev. Skupaj pojasnijo odgovore na vprašanja. Učenci lahko potem povzamejo

razpravo in nato izberejo novo osebo, ki vodi razpravo o naslednjem odlomku iz

besedila. Uporabimo lahko tudi »zidarski oder«. To pomeni, da je pri prej

opisanem postopku zgrajen »oder« ali podpora za razumevanje besedila. Tako

učitelj priskrbi informacije ali pridobi primerne odgovore s spraševanjem in

pojasnjevanjem. Ko je učenec dosegel potrebno razumevanje lahko podpore

postopoma odmikamo (Reid 2007: 57).

Otroci z disleksijo morajo dobiti pregled stvari, da dobijo celostno sliko preden

začnejo obravnavati novo besedilo. Zmeraj se moramo pogovoriti o knjigi in

celotnem delu, ki ga bomo naredili. To jim pomaga, da naredijo povezave med

različnimi vsebinskimi področji.

Pri tistih učencih, ki imajo odpor do branja in težave pri tehniki branja,

uporabljamo vedenjsko-kognitivno metodo branja. Temelji na motivaciji in

urjenju branja. Vanjo je vključen učenec, eden od staršev ter mentor programa.

Temelji na principu rednih domačih nalog, prav tako pa usposobi starše, da vsak

dan doma vadijo branje skupaj s svojim otrokom.29

28 Černe, Tanja, 2006: Skupinsko učenje pri specifičnih motnjahjezika, branja in pisanja. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 194–196. 29 Kanalec, Tjaša, 2006: Vpliv vedenjsko-kognitivne metode branja na uspešnost pri branju. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih


52

3.10.4 UTRJEVANJE IN PONAVLJANJE

Za dislektične učence je potrebno daljše in globlje utrjevanje ter ponavljanje, saj

imajo težave na področju kratkotrajnega spomina. Za njih je primerno predvsem

ustno ponavljanje in ponavljanje z vrstniki. Pomagajo si lahko z miselnimi vzorci,

kartoni z besedami, s katerimi se spomnijo snovi, različnimi koncepti, shemami in

povzetki. Dobrodošli so vizualni pripomočki za ponavljanje. Pri ponavljanju je

potrebno podatke povezovati s predznanjem in pokazati povezavo med dvema

informacijama ter jih povezovati z vsakdanjimi izkušnjami učenca.

3.10.5 DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI

Didaktični pripomočki omogočajo učencem, v našem primeru dislektikom, večjo

možnost za uspešnost in napredovanje pri pridobivanju, utrjevanju in preverjanju

znanja.30

Kot pripomočke lahko uporabljamo različno literaturo, enciklopedije, atlase,

prospekte, filme, video posnetke, table, razpredelnice, puščice in risbe za

ponazoritev, kartončke, grafične ter barvne opore. Ti učenci potrebujejo več

ponazarjanja snovi z avdio-vizualnimi sredstvi. Tako lahko na začetku obravnave

novega besedila uporabimo ogled filma, če seveda le-ta obstaja.

učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 209–210. 30 Kavkler, Marija, Magajna, Lidija, Čačinovič, Gabi, Pečjak, Sonja, Klug, Mojca, Vernik, Herman, Bregar G., Ksenija, 2003: Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KR3JFOL4xzgJ:www.zrss.si/doc/_PP_prilagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc+navodila+za+pou%C4%8Devanje+otrok+s+posebnimi+potrebami&cd=1&hl=sl&ct=clnk&gl=si&client=firefox-a>. (Dostop 15. 4. 2010.). 8–9.


53

Glede na uporabo pripomočkov ločimo štiri tipe učencev:

1. Vizualni tip u čenca, ki pri učenju uporablja barvne in vizualne

oznake, besedilo si predstavlja in si besede pretvarja v simbole ter slike.

2. Slušni tip učenca se o snovi pogovarja, se posname na kaseto in jo

posluša.

3. Kinestetični tip učenca si snov ponovno zapiše in si jo predstavlja.

4. Mešani tip učenca uporablja različne od zgoraj naštetih načinov.

V zadnjem času se za pisanje šolskega in domačega dela ter tudi pri ocenjevanju

znanja vse več uporablja računalnik, ki bere tekst in je v veliko pomoč tudi pri

pisanju.

3.11 OCENJEVANJE DISLEKTIKA

Temelj prilagoditev ocenjevanja ne sme biti na redukciji kompleksnosti snovi.

Temeljiti mora na iskanju prilagoditev, načinov in oblik postavljanja vprašanj,

posredovanja odgovorov in na količini opor, ki jih ponudimo učencu in mu s tem

omogočimo pokazati njegovo znanje. Upoštevati moramo učenčeva močna

področja in njegove posebne potrebe. V njegovem individualiziranem programu

mora biti jasno in konkretno opredeljeno, katere prilagoditve pri načinu

preverjanja in ocenjevanja znanja učenec zaradi svojega primanjkljaja potrebuje.31

Otroku damo priložnost, da se temeljito pripravi, zlasti na naloge s področja

branja in pisanja. Pri tem upoštevamo predvsem otrokov relativni uspeh oziroma



54

izkazani napredek. Dokler otroka ne moremo spodbudno oceniti pri branju in

pisanju, ga raje pustimo neocenjenega.

V šolah je uveljavljeno standardizirano ocenjevanje in to je lahko informacija o

učenčevi ravni dosežkov v primerjavi z vrstniki. Vendar je statično, saj je

poudarek na tistem, kar učenec lahko naredi brez pomoči. S tem pa ne dobimo

informacij o učenčevih miselnih procesih. Le-te pa so pomembne za otroke, ki

imajo disleksijo, saj imajo težave pri razumevanju vprašanj ali težave pri dostopu

do pisnega gradiva in večinoma ne morejo izraziti odgovora v pisni obliki. Zato je

za njih pomembno dinamično ocenjevanje, ki se osredotoča na učni proces.

Recipročno poučevanje je primer, ko lahko združimo ocenjevanje in poučevanje.

Lahko si pomagamo z naslednjimi kriteriji: besedilni (kar si je učenec zapomnil),

kognitivni (kako je učenec sprejel informacije) in afektivni (kakšno je učenčevo

mnenje o besedilu). Kognitivni in afektivni kriterij lahko podata bogato učenčevo

ustvarjalno plat.

Učenec mora biti ocenjen na enakih področjih, kot vsi drugi učenci s pravico do

prilagoditev pri pisnem preverjanju in ocenjevanju.

Prilagoditve, ki jih lahko uporabljamo pri pisnem preizkusu znanja so:

− pisni preizkus znanja lahko učenec opravlja dve šolski uri;

− uporabljamo večje črke in večji razmik med nalogami;

− dodamo lahko več grafičnih in barvnih opor;

− v uvodnem delu preizkusa znanja ga lahko osebno

nagovorimo;

− preizkus znanja razdelimo na več delov;

− vprašanja morajo biti konkretna in enoznačna;

− sproti preverjamo razumevanje navodil;

− omogočimo učencu pisno odgovarjanje le na tiste naloge,

kjer preverjamo pravopisne zmožnosti;


55

− pri slovenščini so pisni preizkusi znanja razčlenjeni na

umetnostno ali neumetnostno besedilo, zato mora besedilo

prebrati učitelj;

− preverjamo po delih, kar pomeni, da preverjanje razdelimo na

več zaključenih enot in ga izvajamo v več srečanjih;

− kot odgovor je lahko sprejemljivo tudi risanje in barvanje,

grafično predstavljeni rezultati ali praktičnimi izdelki;

− uporabimo več nalog izbirnega tipa ali dopolnjevanja;

− učenci lahko uporabljajo računalnik, kalkulator ali kasetofon,

ponazorila itd.

Pri pisni nalogi mora učenec samostojno sestaviti in napisati besedilo. Pri

tem naj učitelj prebere navodila in preveri razumevanje. Prilagoditve, ki jih

lahko uporabljamo so: dodatna navodila, pogovor o vsebini pred pisanjem,

večkratno branje že zapisanega, vaje sproščanja med pisanjem, opozarjanje na

zbranost. Ponekod lahko učenci spis narekujejo strokovnemu delavcu ali ga

zapišejo na računalnik.32

V drugem delu diplomskega seminarja bomo predstavili konkreten primer

prilagojenega pisnega preizkusa znanja in ga primerjali z neprilagojenim.

Pomembno je, da učencu sporočimo oceno s širšo razlago, ki naj poleg analize

napak vključuje tudi analizo uspešno izkazanega znanja. Nato se z učencem

pogovorimo o nadaljnjem delu.

3.12 BRALNA ZNAČKA

V 12. številki spletnega glasila Ostržek, ki je namenjeno mentorjem bralne

značke, so se odločili spregovoriti o problematiki, kako ravnati z bralci, ki 32 Lorber, Mira, 2006: Preverjanje in ocenjevanje znanja učencev s specifičnimi učnimi težavami. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 232–236.


56

zaostajajo v branju za svojimi vrstniki. Za uspešnost in pripravljenost za branje sta

ključnega pomena oblika in jezikovna zahtevnost bralnega gradiva. Navedli so

tudi nekaj kriterijev, ki so v pomoč za opredelitev knjig, dostopnejših za bralce z

disleksijo. Ti kriteriji so naslednji:

– OBLIKA ČRK

Črke naj bodo čitljive in prijetne na pogled. Med njimi naj bo prostor.

Najustreznejša oblika je Arial ali Comic Sans. Izogibali naj bi se poševni

obliki črk in velikim tiskanim črkam. Velikost črk naj bi bila med 12pt in

18pt.

– PAPIR

Najugodnejši barvi naj bi bili krem ali sivobela barva in moten papir brez

leska.

– SLOG PREDSTAVITVE BESEDILA

Vrstice naj imajo 60 do 70 znakov. Med odstavki naj bi bili presledki,

vrstice pa poravnane le v levem robu.

– STIL PISANJA

Izogibali naj bi se dolgim in zapletenim stavkom, velikim opisom in

razmišljanjem. Stavki bi morali biti kratki in enostavni. Izbrali naj bi

jezikovno preprostejše vsebine. 33

33 Babuder Košak, Milena, 2008: Kriteriji za določitev bralnega gradiva za oklevajoče bralce in bralce z disleksijo. Spletno glasilo Ostržek, št. 12.: <http://www.bralnaznacka.com/Glasilo/index.html>. (Dostop 22. 1. 2010.)


57

4 VAJE ZA BRANJE

Določena vaja lahko enemu otroku zelo koristi, drugega pa samo dodatno

obremeni, zato se je potrebno vaj lotiti premišljeno. Vaje je potrebno izbirati

individualno za vsakega otroka posebej.

V osnovni šoli prevladuje tako imenovana globalna metoda, pri kateri se

posamezne črke in glasovi ter vezava skorajda ne obravnavajo. S to metodo se

učenci naučijo hitro brati in pisati. Ta metoda pa je dobra za dve tretjini do tri

četrtine otrok. Drugi otroci pa potrebujejo temeljitejše učenje posameznih črk in

glasov ter spajanja teh v besede. Zato je potrebno uporabiti druge metode in

različne tehnike pomoči.

V tem diplomskem delu bi želeli izpostaviti predvsem vaje, ki naj bi jih izvajali

učenci III. triletja v osnovni šoli. Zelo veliko vaj je napisanih za prvo in tudi

drugo triado. V III. triletju naj bi učenci že obvladali branje do tolikšne mere, ki

bi zadostovala za učenje in razumevanje. Zato bomo v nadaljevanju navedli nekaj

vaj, za katere menimo, da je izvajanje le-teh uporabno tudi za III. triletje.

Predvsem pomembno je širjenje besednega zaklada in učenje pravopisa. Prav tako

bomo izpostavili tri korake do boljšega branja, ki jih navaja Ronald D. Davis v

svoji knjigi Dar disleksije.


58

1. VAJA

Delo z besednimi seznami, pri katerih sestavimo posebne sezname iz besed, ki

povzročajo učencu težave. Seznami naj vsebujejo največ petnajst izrazov. Besede

grupiramo po skupnih kritičnih prvinah na primer: besede s črko b, besede s črko

d itd.

VODA VEDRO DAN

ZIDAR LADJA DARJA

ZIDAK VIDRA DRAGO

RUDI RDEČE DOLINA

VIDA MODRO DENAR

Učenec mora prebrati besede v posameznih kolonah (od zgoraj navzdol).

2. VAJA

Za učenca je pomembno, da ima obsežen besedni zaklad. Tega lahko širimo z

učenjem seznamov besed na pamet, učenjem pesmi na pamet, učenjem kratkih

zgodb na pamet, rekreativnim branjem knjig.

3. VAJA

Nekatere tehnike besednih vaj: tiho in glasno branje posameznih besed, stavkov in

besedil, branje besed razdeljenih z navpičnimi črticami (v smislu zlogov),

ponavljanje posameznih besed na podlagi poslušanja s poudarjeno razločno

izgovorjavo, posnemajoče branje (najprej stavek prebere učitelj, zatem še učenec),

izmenično branje (prvi stavek prebere učitelj, drugega učenec).


59

4. VAJA

S pomočjo slik učenec oblikuje krajše zgodbice. V tretji triadi so te zgodbe lahko

daljše in bolj slikovite. Nato jo učenec natipka na računalnik in jo prebere ter sam

preveri pravopisne napake.

5. VAJA

Davis navaja tri korake do boljšega branja.

Prvi korak: BRANJE S ČRKOVANJEM

Cilji branja s črkovanjem:

− izuriti učenca, da bere z leve proti desni;

− omogočiti učencu, da prepozna skupine črk kot besede.

Vaje branja s črkovanjem naj trajajo 10 minut z 10 minutnimi odmori med vsako

vajo. Cilj je, da učenec prepozna črke v besedi, ne pa tudi, da razume prebrano.

Učenec naj bere črke eno za drugo, kakor so podane in nato besedo ponovi.

Učence z disleksijo ponavadi omejujeta pri branju dve navadi:

− hočejo brati preveč hitro,

− zelo garajo, saj se koncentrirajo na material za branje.

To lahko odpravimo z branjem s črkovanjem. Da je učencu lažje, lahko s kosom

papirja pokrijemo spodnji del in desni del besedila ter odkrivamo besedo za

besedo. Učenec pa naj črkuje in če bo vedel za katero besedo gre, naj pove,

drugače pa mu jo pove učitelj, on pa jo za njim ponovi.

Učenec mora črkovati počasi in tekoče. Ugotoviti je potrebno, kdaj pri učencu

prihaja do dekoncentracije:

− zamenjave, izpuščanje, spreminjanje črk;

− približevanje glave papirju;

− sprememba v govoru (oklevanje, pospeševanje);

− drgnjenje po vratu, nemirno presedanje.


60

Če do tega prihaja, je potrebno zakriti besedilo in učenec mora preveriti

orientacijo. Lahko sledi tudi odmor. Pohvaliti moramo vsak napredek, saj je

pohvala nagrada za učenca. Počasi bo učenec prepoznal besedo, še preden jo bo

začel črkovati. Takrat lahko učenec nadaljuje z naslednjim korakom.

Drugi korak: PRELET – PRELET – ČRKOVANJE

Učenec naj preleti besedo. Če je ne prepozna, naj jo preleti še enkrat. Če je tudi

tokrat ne prepozna, naj jo črkuje. Učitelj naj mu jo nato pove, učenec pa jo naj

ponovi. Iz lažje stopnje naj preide na težjo. Ko s preletom prepozna večino besed,

lahko preide na naslednji korak.

Tretji korak: SLIKOVNO RAZUMEVANJE LOČIL

Namen branja je razumevanje prebranega. Cilj slikovnega razumevanja ločil je

ravno razumevanje prebranega. Učenec bo sedaj temu kar je bral, dodal pomen.

Ločila predstavljajo »sliko«. Učitelj naj poudari ločila, pri katerih naj se učenec

zaustavi in si ustvari miselno sliko: . , ! , ? , , , », ; , - , ( ) , : . Ko bo učenec začel

brati članke za zabavo, bo delo opravljeno.

6. VAJA

Nove besede spoznavamo vse življenje, zato je za učence pomembno, da jih tudi

kasneje sproti beležijo in razlagajo. Davis te besede imenuje sprožilci in le-te

povzročajo zmedo, ker učenec nima miselne podobe o tem, kaj beseda pomeni.

Mnoge besede pa imajo tudi več pomenov. Našteli bomo nekaj besed sprožilcev,

ki jih najdemo v slovenskem jeziku: bil, čemu, hoteti, kateri, moj, nikoli, prej,

takšen, včeraj, zato in druge. Te sprožilce se mora učenec temeljito naučiti, da jih

popolnoma obvlada. Tudi na takšen način se da odpraviti učni primanjkljaj

disleksije.


61

» Kadar kdo kakšno stvar obvlada,

postane del te osebe. Postane del misli

in ustvarjalnega procesa posameznika.

Vsem mislim in ustvarjalnosti posameznika,

ki temu sledijo, doda bistveno kakovost.«

(Ronald D. Davis)


62

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 VSEBINSKA OPREDELITEV

Vsebinska opredelitev empiričnega dela zajema namen in raziskovalna vprašanja.

Odgovori na zastavljena vprašanja pa potrjujejo ali zavračajo hipoteze, ki so prav

tako navedene v tem poglavju.

5.1.1 NAMEN EMPIRIČNEGA DELA IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

V teoretičnem delu diplomskega dela smo navajali predvsem teoretična dejstva o

disleksiji. Tako smo opredelili sam pojem »disleksija«, podali značilnosti

dislektičnih učencev in predstavili njihov medsebojni odnos s starši ter šolo,

pregledali potek diagnosticiranja in usmerjanja takšnih otrok, se seznanili s

teoretičnimi smernicami pomoči, predstavili delo z dislektiki pri uri slovenskega

jezika in podali še nekaj vaj za izboljšanje branja. Večina literature je namenjene

prvemu triletju osnovne šole, saj se v tem času najbolj pokažejo simptomi in

težave disleksije. Ker pa težave, povezane z disleksijo v celoti nikoli ne izginejo,

nas je zanimalo delo učiteljev slovenskega jezika z dislektičnimi učenci v III.

triletju osnovne šole.

Tako smo na osnovi vprašanj iz intervjuja opredelili raziskovalne hipoteze in jih s

pomočjo preučene literature v teoretičnem delu tudi potrdili ali ovrgli. Intervju

smo razdelili trem učiteljem slovenskega jezika, ki poučujejo učence II. in III.

triletja v različnih osnovnih šolah. Naš namen je bil prikazati dejanski potek

usmerjanja dislektičnih učencev in uporabo tehnik prilagajanja pri poučevanju ter

ocenjevanju dislektika pri uri slovenščine v III. triletju osnovne šole. Želeli smo

tudi prikazati konkretno osveščenost učiteljev o disleksiji in zanjo značilnih

težavah.


63

OPIS VZORCA

IME STATUS ZAPOSLENA

učiteljica 1 profesorica slovenščine osnovna šola

(drugo, tretje triletje)





Intervju smo razdelili na tri vsebinske sklope, ki so zajeli vsebinsko ustrezna

vprašanja. Prvi sklop vprašanj se nanaša na temo usmerjanja otrok z disleksijo in

zajema enajst vprašanj. Drugi sklop se nanaša na temo prilagoditve dela in

pomoči dislektiku pri pouku slovenščine v tretjem triletju osnove šole in zajema

pet vprašanj. Tretji sklop pa se nanaša na temo prilagoditve ocenjevanja dislektika

pri pouku slovenskega jezika v tretjem triletju osnovne šole in zajema pet

vprašanj. Dodatno vprašanje želi od intervjuvanca izvedeti njegove predloge in

pobude za obravnavano temo. Na koncu intervjuja pa smo prosili intervjuvanca še

za konkreten primer običajnega in prilagojenega pisnega preizkusa znanja, ki ga

le-ta uporablja pri preverjanju znanja.

V empiričnem delu smo predstavili tudi nekaj konkretnih primerov gradiv, ki jih

uporabljajo na eni izmed osnovnih šol v okolici Maribora, pri zmerni obliki

disleksije. Pripravlja in oblikuje jih specialna pedagoginja skupaj z učiteljicami

slovenščine. Vsako vajo in miselni vzorec smo natančno analizirali in prikazali

največje težave dislektikov.

5.1.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Na podlagi teoretičnega poznavanja disleksije, usmerjanja dislektikov, tehnik,

ponujenih prilagoditev pri poučevanju in ocenjevanju ter dodatne pomoči

dislektikom, ki smo ga dobili iz študij in literature slovenskih ter tujih avtorjev,

smo si v empiričnem delu diplomskega dela postavili naslednje hipoteze:


64

H1: Postopek usmerjanja otrok z disleksijo traja predolgo.

H2: Otroci z odločbami o posameznih primanjkljajih so stigmatizirani s

strani sošolcev.

H3: Učitelji slovenščine niso dovolj osveščeni in izobraženi o disleksiji.

H4: Pri učenju, ponavljanju in tudi pri pisnih preizkusih dislektični učenci

vse več uporabljajo računalnik.

H5: Učitelji slovenščine pri poučevanju in preverjanju znanja uporabljajo

različne prilagoditve ter pripomočke.

Hipoteze smo potrdili ali ovrgli s pomočjo intervjuja. Rezultate smo predstavili v

poglavju Interpretacija rezultatov.

5.2 OPIS RAZISKOVALNE METODE

Empirična raziskava diplomskega dela je nastala s pomočjo intervjuja. Intervju je

najbolj značilna oblika kvalitativnega raziskovanja. Poznamo več vrst intervjujev.

V nalogi smo uporabili strukturirani intervju, ki se uporablja za pridobivanje

konkretnih informacij, mnenj in odnosa ljudi do obravnavane teme. Sestavljen je

iz niza vprašanj, ki je po obliki podoben vprašalniku. Vprašanja so bila vnaprej

pripravljena in so bila ista za vse sodelujoče učiteljice. Za strukturirani intervju

smo se odločili zaradi večje primerljivosti odgovorov in boljše obdelave ter

analize podatkov.

Po zbiranju odgovorov je sledila obdelava oziroma interpretacija pridobljenih

podatkov. Interpretacijo kvalitativne analize pa oblikujemo na podlagi odgovorov,

iz katerih potem izpeljemo kvalitativno razlago preučevane teme. Tako je njen


65

sklep. Podatke smo zbrali in uredili s programom Microsoft Word. Primerjali smo

jih tudi s spoznanji iz teoretičnega dela naloge.

V raziskavi so sodelovale tri učiteljice slovenščine, ki poučujejo učence II. in III.

triletja v treh različnih osnovnih šolah. Pred samo izvedbo intervjuja smo se z

učiteljicami dogovorile, da bodo na vprašanja intervjuja odgovorile v pisni obliki

in odgovore poslale po elektronski pošti. Potek raziskave smo namreč izvajali v

času bralne značke in priprav na proslavo ob Prešernovem dnevu. Zato so bile vse

učiteljice v časovni stiski. Kljub temu smo bili zadovoljni z odzivom in odgovori.

Zaradi majhnega in neslučajnostnega vzorca dobljenih rezultatov ne moremo

posploševati na celotno slovensko območje.

5.3 INTERPRETACIJA REZULTATOV – ANALIZA

Interpretacijo podatkov, pridobljenih s pomočjo strukturiranega intervjuja, smo

razdelili na tri sklope in na predloge ter pobude v zvezi z obravnavano temo. V

tretji sklop smo vključili tudi primerjavo konkretnega primera običajnega in

prilagojenega pisnega preizkusa znanja iz slovenščine, ki ga je priložila ena izmed

učiteljic.

5.3.1 Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

Prvi sklop zajema enajst vprašanj na temo usmerjanja otrok s posebnimi

potrebami, kamor vključujemo tudi disleksijo.

Glede na odgovore na prva tri vprašanja, ki so zajela temo prepoznavanja

posameznih primanjkljajev in potek samega usmerjanja otrok s posebnimi

potrebami, se je izkazalo, da so učitelji slovenščine na različnih osnovnih šolah


66

relativno dobro seznanjeni s prepoznavanjem disleksije in potekom usmerjanja

takšnih učencev.

Učiteljica 1: »Prepoznavanje primanjkljajev na področju slovenskega jezika

poteka na treh ravneh, in sicer na ravni branja, pisanja in govora, ki so v skladu s

temeljnimi standardi in cilji znanja v učnem načrtu.«

Učiteljica 2: »Učenci v tretje triletje že pridejo z odločbami za usmerjanje, saj so

učitelji razrednega pouka tisti, ki že v zgodnji stopnji prepoznajo težave.«

Učiteljica 3: »Prepoznavamo splošne (miselne operacije, spoznavne funkcije ipd.)

in specifične učne težave (motnje branja, pisanja, komunikacijske motnje, motnje

pozornosti). Prepoznavamo jih glede na učenčeve rezultate pri posameznih

dejavnostih pri pouku, pisne rezultate ipd.«

Iz teh odgovorov je razvidno, da se učitelji slovenščine zavedajo posameznih

primanjkljajev na določenih področjih. Če odgovore primerjamo s spoznanji iz

teoretičnega dela, lahko ugotovimo, da se večina ravna po ustaljenem postopku

usmerjanja otrok s posebnimi potrebami.

Učiteljica 1: »Že v začetku nekateri učitelji izpostavijo posamezne težave pri

pouku. Predlog nato poda svetovalna služba, seveda s privolitvijo staršev.«

Učiteljica 2: »Učitelj, razrednik, pedagog v sodelovanju s starši.«

Učiteljica 3: »Starši ali strokovni delavci šole po predhodnem seznanjenju

staršev.«

Ugotavljanje in diagnosticiranje učnih težav zahteva interdisciplinarni pristop.

Tako sodelujejo sam učenec in njegovi starši v medsebojnem odnosu z učiteljem

predmeta, učenčevim razrednikom in svetovalno službo, v težjih primerih pa tudi

s specialnim pedagogom in drugimi.

Postopek usmerjanja se uvede na zahtevo staršev, lahko pa tudi na zahtevo vrtcev,

šole, zdravstvenih, socialnih in drugih zavodov. Seveda je obvezna predhodna


67

privolitev staršev. Zahteva se vloži pri pristojnem centru za socialno delo na

predpisanem obrazcu. Tako lahko sklepamo, da so na izbranih osnovnih šolah

učitelji slovenskega jezika dobro seznanjeni s postopkom usmerjanja otrok,

čeprav večina dislektičnih učencev pride v II. in III. triletje že z odločbami, kot je

navedla ena izmed učiteljic.

Učiteljica 1: »Usmerjanje poteka predvsem preko šolske svetovalne službe in

staršev, ki podajo vlogo na komisijo za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.

Sami učitelji pri tem ne sodelujemo in smo le izvajalci pedagoškega procesa in

DSP-jev.«

Učiteljica 2: »Ko se težave prepoznajo, vse poteka preko šolske svetovalne

službe.«

Učiteljica 3: »Komisija za usmerjanje na podlagi lastnih ugotovitev, pogovora s

starši in pridobljene dokumentacije poda strokovno mnenje, na podlagi le-tega

šolska uprava izdela odločbo o usmeritvi. Komisijo sestavljajo učitelj, socialni

delavec, pediater, psiholog, defektolog. Pri motnjah vedenja tudi nekdo s centra

za socialno delo.«

Vse učiteljice pripisujejo velik pomen šolski svetovalni službi, saj preko nje

poteka sam postopek usmerjanja. Iz odgovora učiteljice 1 lahko uvidimo, da se po

oddaji predloga ali zahteve za začetek postopka o usmerjanju njihovo sodelovanje

konča in se nadaljuje le v obliki dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP).

Pravzaprav so učitelji tisti, ki največ sodelujejo z razrednikom dislektičnega

učenca, mu poročajo o njegovih napredkih in sodelujejo pri individualiziranem

programu.

Pomembno vlogo pri usmerjanju imajo predvsem starši, čeprav je to kot odgovor

navedla le ena učiteljica.


68

Učiteljica 1: »Starši.«

Učiteljica 2: »Vsi akteriji bolj ali manj enakovredno.«

Učiteljica 3: »Strokovnjaki izven šolskega področja.«

Pri tem se moramo strinjati tudi z drugo učiteljico, saj se morajo odgovornosti

zavedati vsi vpleteni v proces. Vlogo staršev moramo postaviti na prvo mesto, saj

so oni tisti, ki živijo z otrokom in lahko prve simptome opazijo že v predšolski

dobi. Tako lahko imajo največ zaslug za izboljšanje in omiljenje težav v šoli, saj

je znano, da hitro odkritje težav omogoča hitrejšo in učinkovito korekcijo.

Učiteljica 1: »Starši so tisti, ki se odločijo, da bodo otroka spodbujali in mu

pomagali tudi z drugimi oblikami v šoli, to je – dodatno strokovno pomočjo.

Seveda pa se starši morajo zavedati, da ti otroci tudi doma potrebujejo dodatne

spodbude in več dodatnega dela ter da DSP v šoli ni dovolj.«

Učiteljica 2: »Pomembna.«

Učiteljica 3: »Starši podajo predlog o usmerjanju, sodelujejo lahko pri

oblikovanju individualiziranega programa ter pri izvajanju dodatne strokovne

pomoči (praktično se to zadnje pri nas ni izvajalo).«

Glede na odgovore smemo sklepati, da se vse učiteljice zavedajo pomembnosti

vloge staršev tako pri postopku usmerjanja kot starševske vloge v domačem

okolju, kjer morajo starši otroku nuditi varen in spodbuden dom.

Učiteljica 1: »Da. Usmerjanje traja predolgo.«

Učiteljica 2: »Da.«

Učiteljica 3: »Ne, saj je pomembno, da je program zastavljen karseda natančno in

posamezniku primerno.«


69

Iz šestega vprašanja, kjer smo učiteljice spraševali po trajanju samega postopka

usmerjanja, je razvidno, da se večini učiteljic zdi postopek vendarle predolg.

Učiteljica 3 je mnenja, da je trajanje upravičeno dolgo, » /…/saj je pomembno, da

je program zastavljen natančno in posamezniku primerno.« Tako smo z večino

potrdili zastavljeno hipotezo 1, ki govori o tem, da je postopek usmerjanja

predolg. Glede na enajsto vprašanje, ki je od učiteljic zahtevalo predloge in

spodbude na to temo, bi bilo potrebno postopke skrajšati.

Dejstvo, da imajo učenci z odločbami o posameznih primanjkljajih določeno

število prilagoditev, so nas odgovori učiteljic na vprašanje sprejemanja sošolcev

teh učencev kar presenetili. Vse učiteljice so namreč navedle, da se dislektični

učenci sošolcem ne zdijo nič posebnega in so jih sprejeli takšne, kot so.

Učiteljica 1: »Zdi se mi, da ni opazne razlike med učenci, ki imajo odločbe in

tistimi, ki jih nimajo in da učenci, ki imajo odločbe niso stigmatizirani. Učenci

vedo, da imajo posamezni učenci DSP in da zanje velja poseben režim, ki ni enak

preostalemu razredu in se na to (vsaj v zadjem triletju) prilagodijo. Morda se

občasno pojavijo še kakšna posamezna vprašanja, v zvezi z ocenjevanjem v 6.

razredu, vendar se tudi ta kasneje kmalu nehajo (npr. zakaj pripomočki pri

ocenjevanju, zakaj drugačen preizkus znanja, zakaj podaljšan čas ali pisanje pri

defektologu ipd.).«

Učiteljica 2: »Odvisno od razredne klime in posameznih oddelkov.«

Učiteljica 3: »Moja izkušnja je, da se učencem sošolci z odločbami ne zdijo (več)

nič posebnega, nanje so se navadili. V večini primerov tako nimamo (negativno)

stigmatiziranih otrok.«

Seveda se od oddelka do oddelka odnosi med sošolci lahko razlikujejo, kar

prinaša razredna klima. Iz tega lahko sklepamo, da je danes učencev s posebnimi

potrebami veliko in so se na to ostali učenci navadili. Kot smo lahko iz prvega

odgovora razbrali, sošolci v drugem triletju še postavljajo vprašanja glede


70

prilagoditev učencem dislektikom, vendar se očitno pogovarjanje o teh temah zelo

obrestuje in ta »posebni režim« ne dela velikih težav pri sprejemanju dislektikov

med sošolci. Zato moramo drugo zastavljeno hipotezo – hipotezo 2 ovreči, saj ne

drži, da so dislektični učenci stigmatizirani s strani sošolcev.

Vse učiteljice se strinjajo z integracijo dislektikov v razredne oddelke osnovne

šole.

Učiteljica 1: »Menim, da integracija poteka uspešno in je zaželena.«

Učiteljica 2: »Z njo se strinjam, če je temu prilagojeno število otrok v oddelku in

je na šoli ustrezno usposobljen kader. Torej, da učenec napreduje s svojimi

zmožnostmi.«

Učiteljica 3: »Nujno potrebna je ustrezna diferenciacija metod in oblik dela v

razredu, kar podaljšuje učiteljev čas za pripravo na pouk, sploh zato, ker je

učencev s posebnimi potrebami vedno več. Njihova integracija v OŠ se mi zdi

primerna, vendar le do neke mere – dokler le-ta ne ovira delo in napredka ostalih

učencev.«

Ne glede na to, da se vse strinjajo z integracijo, učiteljica 2 in učiteljica 3

opozarjata na določena dejstva, ki jih ne smemo zanemariti. Izpostavljata nujnost

prilagojenega števila otrok v oddelku, usposobljenega kadra. Učiteljica 3 opaža,

da je otrok s posebnimi potrebami vedno več. Posledica tega je, da učitelj več časa

porabi za izdelavo učne priprave in tem otrokom posveča več pozornosti, kar bi

lahko oviralo delo in napredek ostalih učencev.

Zdi se, da se največja težava DSP pojavlja v njeni izvedbi, saj se nenehno križajo

mnenja ali so učitelji posameznih predmetnih področij dovolj usposobljeni za

izvedbo DSP. Od učiteljic smo želeli izvedeti ali je DSP dovolj obsežna in

pravilno razporejena po posameznih predmetih, ali se izvaja dosledno in ali jo naj

izvajajo le specialni pedagogi ali tudi učitelji.


71

Učiteljica 1: » Menim, da je DSP razporejena ustrezno po posameznih predmetih,

vendar v višjih razredih premalo obsežna. DSP se na naši šoli izvaja redno in

dosledno, in s tem tudi sestanki strokovnih skupin. DSP morajo vsekakor izvajati

specialni pedagogi, vendar DSP iz SLJ mora izvajati učitelj SLJ, saj ima ustrezno

strokovno znanje in najbolje lahko pomaga učencu, da usvoji posamezne cilje.«

Učiteljica 2: »Številu ur DSP se znižuje, kar za učence, ki so integrirani, ni dobro.

Ure se razporejajo po posvetu. DSP se izvaja dosledno, specialni pedagogi in

defektologi zelo zavzeto opravljajo svoje delo, prav tako tudi razredni učitelji,

vendar pa le-ti teh ur nimajo sistematiziranih, nanje pa se je treba prav tako

pripravljati.«

Učiteljica 3: »Zdi se, da posamezna ura DSP na teden ni dovolj za odpravljanje

primanjkljajev. To se kaže predvsem pri učencih, ki DSP dobijo v višjih razredih

OŠ. Pomembno je, da se primanjkljaji začnejo odpravljati čimbolj zgodaj, torej že

v prvih razredih osnovnega šolanja. Po mojih izkušnjah, se ure DSP izvajajo

dosledno in primerno se mi zdi, da jih izvajajo strokovnjaki tistega področja, ki

učencu dela največje preglavice (če ima učenec težave s koncentracijo,

impulzivnostjo ipd., bo imel več koristi od pomoči s strani specialnega pedagoga,

medtem ko bo konkretno snov lažje usvajal s pomočjo učitelja).

Vse učiteljice so mnenja, da je DSP v višjih razredih premalo obsežna, ampak se

izvaja redno in dosledno. Enotne so tudi pri tem, da DSP izvajajo specialni

pedagogi in defektologi, če so prisotne težave s koncentracijo, impulzivnostjo ipd.

Konkretno snov naj bi učenec lažje dojemal s pomočjo učitelja določenega

predmeta. Tako naj bi pri slovenščini bila DSP učinkovitejša, če bi jo izvajal

učitelj slovenskega jezika, saj ima ustrezno strokovno znanje. Pojavlja pa se

težava, saj učitelji teh ur nimajo sistematiziranih. Nanje pa se je prav tako

potrebno pripravljati. Tako lahko vidimo, da se pri izvajanju DSP pojavlja kar

nekaj težav, kar pa lahko morda pripišemo časovni omejenosti učiteljev.


72

Na vprašanje ali so učitelji dovolj izobraženi o disleksiji, so se odgovori med

posameznimi učiteljicami zelo razlikovali.

Učiteljica 1: »Ne.«

Učiteljica 2: »Odvisno od učitelja in njegove volje in želje po dodatnem

izobraževanju.«

Učiteljica 3: »Osnovne informacije so vsakomur dostopne. Predavanja na sploh,

ne le o disleksiji, ampak tudi o drugih vrstah motenj, pa ne bi škodila, saj se z

njimi učitelji vedno pogosteje srečujemo, a o njih še ne vemo dovolj (niti

teoretično, še manj praktično).«

Ena izmed učiteljic je priznala, da ni dovolj izobražena. Naslednja je omenila

učiteljevo voljo in željo po dodatnem izobraževanju, iz česar lahko sklepam, da so

na tem področju izobraženi le tisti učitelji, ki se po svoji volji želijo izobraževati.

Spet druga učiteljica je navedla, da so »osnovne informacije vsakomur dostopne

/…/.« Izrazila je željo po dodatnih predavanjih o disleksiji in tudi o drugih

motnjah. Iz teh odgovorov lahko sklepamo, da učitelji in učitelji slovenščine niso

dovolj osveščeni o disleksiji, bodisi zaradi premalo učiteljeve prizadevnosti,

bodisi zaradi premalo predavanj na to temo. Tako lahko potrdimo našo

zastavljeno hipotezo 3.

5.3.2 Dislektiki pri pouku slovenščine v III. triletju osnovne šole

Drugi sklop je zajel pet vprašanj na temo dislektiki pri pouku slovenščine v III.

triletju osnovne šole.


73

S tem sklopom vprašanj smo želeli ugotoviti, katere prilagoditve na področju

poučevanja in podajanju novega gradiva (metode in oblike dela) uporabljajo

učiteljice pri svojem delu z dislektičnimi učenci. Ugotovili smo, da vse učiteljice

uporabljajo podobne prilagoditve, ki so priporočene za delo z dislektičnimi

učenci. Vprašanji 1 in 2 sta podobni, zato smo ju združili in skupaj analizirali.

Učiteljica 1: »To so prilagoditve, ki izhajajo iz disleksije, in sicer na področju

branja in pisanja.«

Učiteljica 2: »Prisotnost specialnega pedagoga. Pisava. Uporaba računalnika.

Dodatno branje navodil. Posebej pripravljeni povzetki.«

Učiteljica 3: »Podaljšan čas preverjanja in ocenjevanja znanja, bralec besedil pri

pisnem preverjanju znanja, prilagojena pisava pri pisnih besedilih, uporaba

računalnika, prilagojeno domače branje, uporaba pripomočkov (tabel ipd.),

toleranca specifičnih pravopisnih napak, več ustnega ocenjevanja.«

Učiteljica 1: »Konkretne prilagoditve pri pouku SLJ: uporaba računalnika za

pisanje; učitelji učencem sproti dajemo tabelske slike, da jim ni treba zapisovati,

saj kasneje svoje pisave navadno ne znajo brati; pri branju takšnih učencev ne

izpostavljamo; domače branje je v okrnjeni obliki in izbrane so druge (manj

obsežne) knjige ali le posamezna poglavja knjig, pri šolskih nalogah so navadno

podani naslovi vnaprej ali voden spis, obnova s posameznimi podvprašanji;

učenci imajo bralca navodil; pri preizkusih znanja imajo lahko tudi zapisovalca

odgovorov; sicer pa ocenjevanje temelji predvsem na ustni oceni; pisanje s

podaljšanim časom; pisanje preizkusov znanja in šolskih nalog pri specialnem

pedagogu …«

Učiteljica 2: »Zgoraj naštete.« (Odgovor se nanaša na učiteljičin odgovor na

predhodno vprašanje).


74

Učiteljica 3: »Vse zgoraj naštete.« (Odgovor se nanaša na učiteljičin odgovor na

predhodno vprašanje).

Vse učiteljice so navedle, da pri svojem delu z dislektiki uporabljajo kot

pripomoček računalnik in s tem smo potrdili našo zastavljeno hipotezo 4, v kateri

govorimo o vse večji učenčevi uporabi računalnika pri branju in pisanju. Vse so si

bile enotne tudi pri uporabi dislektikom prijazni pisavi, ki naj bi bila splošno

uporabljana Times New Roman. Sklepamo, da so imele v mislih tudi večjo pisavo

in večji razmik med vrsticami. Tudi slikovni material je za njih bistvenega

pomena. Iz tega je razvidno, da učiteljice treh različnih osnovnih šol pri delu z

dislektiki uporabljajo podobne pripomočke in prilagoditve. Pri eni izmed učiteljic

smo ugotovili, da uporablja tudi diferenciacijo gradiva, natančneje pri domačem

branju: »/…/domače branje je okrnjeno in izbrane so druge (manj obsežne) knjige

ali le posamezna poglavja knjig /…/«

Nobena pa ni navedla okoljskih prilagoditev, v smislu sedežnega reda in sedenja

dislektičnega učenca stran od motečih dejavnikov, kot so tiktakanje ure, oken ipd.

Glede na odgovore lahko sklepamo, da so učitelji sicer seznanjeni s priporočenimi

prilagoditvami in jih pri svojem delu tudi uporabljajo, vendar pogrešamo njihovo

emotivno stran poučevanja. Pri tem mislimo predvsem na učiteljevo pozitivno in

podporno naravnanost do teh učencev, spodbujanje pri delu učenca in pohvale.

Naslednje vprašanje se je nanašalo na prilagajanje metod in oblike dela pri pouku

slovenščine.

Učiteljica 1: »Dejanske prilagoditve pri pouku SLJ za dislektika: uporaba

računalnika za pisanje; učitelji učencem sproti dajemo tabelske slike, da jim ni

treba zapisovati, saj kasneje svoje pisave navadno ne znajo brati; pri branju

takšnih učencev ne izpostavljamo; domače branje je okrnjeni in izbrane so druge

(manj obsežne) knjige ali le posamezna poglavja knjig, pri šolskih nalogah so

navadno podani naslovi vnaprej ali voden spis; učenci imajo bralca navodil, pri


75

preizkusih znanja imajo lahko tudi zapisovalca odgovorov, sicer pa ocenjevanje

temelji predvsem na ustni oceni; podaljšan čas pisanja …«

Učiteljica 2: »Precej dela temelji na ustnem sporočanju, učenec dobi povzetke v

ustrezni pisavi. Navodila se preberejo večkrat. Več je glasnega branja.«

Učiteljica 3: »Krajša besedila, glasno branje besedil/navodil, delo z

računalnikom, več nalog izbirnega tipa, več slikovnega materiala, povzetki snovi

v obliki miselnih vzorcev, prilagojeno domače branje.«

Ena izmed učiteljic je podala odgovor iz prejšnjega vprašanja. Navajajo osnovne

prilagoditve, za katere sklepamo, da so se že utrdile povsod po osnovnih šolah:

− ustno sporočanje, torej manj pisanja;

− fotokopiranje zapiskov;

− različni povzetki snovi;

− večkratno branje navodil;

− uporaba krajših besedil;

− naloge izbirnega tipa;

− slikovni material;

− uporaba miselnih vzorcev …

Učiteljica 2 in učiteljica 3 sta navedli tudi glasno branje, ki ni ravno najbolj

priporočljivo. Kot smo v teoretičnem delu že omenjali, dislektiki naj ne bi nikoli

brali na glas pred celotnim razredom. Sami se zavedajo, da imajo težave, zato jim

je zelo neprijetno, da jih slišijo brati njihovi vrstniki.

V naslednjem vprašanju nas je zanimalo konkretno prilagajanje pri podajanju

nove snovi, zapis le-te, ponavljanje in utrjevanje.

Učiteljica 1: »Učitelji učencem sproti dajemo izpiske tabelske slike, da jim ni

treba zapisovati, saj kasneje svoje pisave navadno ne znajo brati, veliko je tudi

slikovnega materiala. Zapis je takšen, da so zapisane samo bistvene stvari.

Utrjevanje in ponavljanje poteka v razredu enako kot z ostalimi učenci in na


76

individualnih urah DSP, ko se lahko učencu učitelj v celoti posveti in mu

podrobneje razloži in pojasni učno snov.«

Učiteljica 2: »Vprašanje 3.«

Učiteljica 3: »Snovi ne podajam v abstraktnih oblikah, ampak čim bolj preprosto,

pomagam si s slikovnim gradivom in vizualnimi/slušnimi posnetki, povzetke

oblikujem v obliki miselnega vzorca (in jih učencu dislektiku sproti dajem na

začetku podajanja snovi), utrjevanje in ponavljanje potekata v ustni obliki.«

Vse učiteljice so enotne, da morata utrjevanje in ponavljanje potekati v ustni

obliki. Poslužujejo se tudi miselnim vzorcem, ki so zelo priljubljeni, snov

prikažejo na slikovit način, tudi z vizualnimi/slišnimi pripomočki. Ugotavljamo,

da se vsaka učiteljica po svoje ubada z najrazličnejšimi prilagoditvami in

sklepamo lahko, da se oprijemajo določenih komponent, ki jih predlagajo

literatura in priročniki.

Kot smo že omenili, lahko DSP izvaja specialni pedagog ali defektolog ali učitelj

določenega predmeta. Tako nas je zanimalo kako poteka DSP pri pouku

slovenskega jezika v III. triletju osnovne šole.

Učiteljica 1: »DSP pri SLJ poteka v skladu s prilagoditvami posameznega učenca,

predvsem pa je namen DSP pri posameznem predmetu strokovna pomoč s

posameznega predmeta učencu. Namen je, da učenec s pomočjo učitelja DSP

doseže temeljne cilje znanja, ki so zapisani v učnem načrtu.«

Učiteljica 2: »Ure v in izven oddelka.«

Učiteljica 3: »Ure DSP so prilagojene posameznim učencem in ni enotnega

načina izvajanja teh ur dodatne strokovne pomoči. Velikokrat gre za utrjevanje

snovi s prilagojenimi metodami dela, s poudarkom na branju in bralnem

razumevanju prebranega. Tudi različnih didaktičnih iger se v tretji triadi še vedno

poslužujemo, saj delo popestrijo.«


77

Učiteljice navajajo, da je DSP pri slovenščini namenjena strokovni pomoči

dislektičnemu učencu pri posameznem predmetu. Učenec s pomočjo učitelja DSP

doseže temeljne cilje znanja, ki so zapisani v učnem načrtu. Za primanjkljaje pri

slovenskem jeziku DSP izvajajo učitelji sami: »Ure v in izven oddelka.«

Ugotovimo lahki, da se še poslužujejo iger, s katerimi olajšajo delo dislektičnih

učencev in popestrijo pouk vsem. Po pregledu literature, naj bi se DSP izvajala v

okviru rednega pouka, vzporedno s potekom predmeta v učilnici in naj bi trajala

vsak dan od 15 do 30 minut. Teh podatkov učiteljice v svojih odgovorih niso

navajale, zato ne vemo, ali je DSP ustrezna ali neustrezna. Sklepamo lahko, da se

DSP ne izvaja vsak dan, ampak mogoče enkrat tedensko, kar pa seveda ni dovolj.

5.3.3 Ocenjevanje dislektika pri pouku slovenščine v III. triletju osnovne šole

Ta sklop vprašanj se nanaša na temo ocenjevanja dislektika pri pouku slovenščine

v III. triletju osnovne šole in je zajel pet vprašanj.

Pri prvem vprašanju nas je zanimal potek ocenjevanje dislektika pri pouku

slovenščine v III. triletju OŠ in morebitne prilagoditve pri ocenjevanju vsebine?

Učiteljica 1: »Lahko so prilagojene oblike in metode in tudi vsebina ali pa ne.

Sicer se trudimo, da prilagodimo le oblike in metode, saj se nam zdi pomembno,

da učencu ponudimo možnost reševanja celotne naloge in ne le dele (glede na

temeljne standarde znanja).«

Učiteljica 2: »Pisanje preizkusov in spisov na računalnik, ne ocenjujejo se

pravopisne napake, vsebinske prilagoditve. Prilagojeno je vse troje.«

Učiteljica 3: »Poudarek je na ustnem ocenjevanju, pri pisnem ocenjevanju se (v

skrajnih primerih) poslužujemo tudi rabe računalnika, specifične pravopisne

napake se pri ocenjevanju ne upoštevajo, prilagojena je velikost in vrsta pisave,


78

pisni test preverja minimalne standarde znanja, medtem ko pri ustnem

ocenjevanju te omejitve (na le minimalne standarde znanja) ni.«

Iz odgovorov je razvidno, da učiteljice pri ocenjevanju dislektikov uporabljajo

veliko priporočenih prilagoditev. Prilagajajo predvsem metode in oblike

ocenjevanja. V skrajnih primerih prilagajajo tudi vsebino, čeprav se temu

izogibajo, saj se jim zdi pomembno, »/…/da učencu ponudimo možnost reševanja

celotne naloge in ne le dele (glede na temeljne standarde znanja).«

Učiteljica 1: »Pisni preizkus pri dislektiku poteka pri specialnem pedagogu, ki je

tudi bralec navodil in hkrati zapisovalec odgovorov ali samo pomoč pri

zapisovanju. Čas je podaljšan. Ponavadi je kriterij prilagojen nalogi, če so

prilagojeni tudi posamezni cilji glede na učni načrt, sicer pa ne.«

Učiteljica 2: »Manj nalog, ustrezna pisava, pisanje na računalnik. Pomoč

specialnega pedagoga pri branju navodil. Podaljšan čas.«

Učiteljica 3: »Podaljšan čas, prilagojen test – preverja minimalne standarde

znanja, prilagojena pisava, bralec učencu prebere besedilo in navodila, toleranca

specifičnih pravopisnih napak.«

Vse učiteljice dajejo prednost ustnemu ocenjevanju. Pisni preizkus znanja poteka

pri specialnem pedagogu. Ta bere navodila, lahko tudi zapisuje odgovore ali samo

pomaga pri zapisovanju. Pri pisnem preizkusu znanja uporabljajo ustrezno vrsto

in velikost pisave, ki je prijazna dislektikom. Učencu nudijo podaljšan čas

reševanja, »/…/specifične pravopisne napake se pri ocenjevanju ne

upoštevajo/…/«, vedno več lahko učenci uporabljajo tudi računalnik. Ena izmed

učiteljic je navedla, da pisni preizkus znanja »/…/preverja minimalne standarde

znanja, medtem ko pri ustnem ocenjevanju te omejitve ni.« Prav tako navajajo

podobne prilagoditve pri pisni nalogi. Pisna naloga lahko vsebuje posamezna

podvprašanja ali pa je naslov podan vnaprej. Pri pisni nalogi se ocenjuje le

vsebina. Členjenost besedila in pravopisne napake, ki ne izhajajo iz disleksije

(zamenjave črk ali izpuščenih črk) se ne ocenjuje kot napake, ampak se jih


79

spregleda. Ena izmed učiteljic zopet navaja, da je kriterij pisne naloge prilagojen

minimalnemu standardu znanj. To ravno ni ustrezno, saj mogoče kdo zmore več

in mu je potrebno ponuditi priložnost.

Pri vprašanju o poteku ustnega ocenjevanja znanja smo pridobili enake odgovore

vseh treh učiteljic. »Pri ustnem ocenjevanju ima učenec dislektik enake možnosti

kot ostali učenci, kriterij ni prilagojen.« To pomeni, da ustno ocenjevanje poteka

enako kot pri ostalih učencih brez prilagoditve.

Po odgovorih sklepamo, da poteka nacionalno preverjanje znanja pri učencih

dislektikih ob koncu III. triletja na vseh treh šolah podobno, seveda v skladu z

odločbo posameznika. Prilagoditve, ki se uporabljajo, so »/…/podaljšan čas

pisanja, poseben prostor, bralec navodil in zapisovalec ter prilagojeno

ocenjevanje znanja.« Druge učiteljice navajajo še uporabo posebne pisave in

uporabo potrebnih pripomočkov, določenih v odločbi posameznika.

Na podlagi analize vprašanj iz drugega in tretjega sklopa, ki zajemata prilagoditve

pri poučevanju in preverjanju znanja, lahko potrdimo hipotezo 5, saj učitelji v

večini uporabljajo različne prilagoditve in pripomočke.

5.3.4 Predlogi in pobude v zvezi z obravnavano temo

Pri dodatnem vprašanju so učiteljice navajale svoje predloge in pobude v zvezi z

obravnavano temo. Izpostavile so naslednje: povečanje števila ur DSP za učence

s posebnimi potrebami, uvajanje izobraževanja tudi za starše in ne le za strokovne

delavce. Ena izmed njih pa si želi več izobraževanja na temo posebnih potreb.


80

5.4 PREGLED GRADIVA ZA DELO Z DISLEKTIKI

V tem poglavju predstavljamo nekaj konkretnih primerov gradiv, ki jih


disleksije. Pripravlja in oblikuje jih specialna pedagoginja skupaj z učiteljicami

slovenščine.

Razlago gradiva smo si sproti zapisovali in jo bomo v nadaljevanju tudi

predstavili. Primere bomo slikovno prikazali in jih nato analizirali ter primerjali s

spoznanji iz teoretičnega dela diplomskega dela.

1. Primer vaje za branje črke b

Slika 2: Primer vaje za branje črke b.

Že naslov zgodbe nam pove, da gre za vajo, pri kateri učenca – dislektika

urimo branja črke b. Ravno pri tej črki ima večina dislektikov največje


81

težave tako pri branju kot pisanju. Prihaja namreč do reverzije, kar

pomeni, da dislektik obrne črke v vodoravni smeri. Zato se nemalokrat

zgodi, da preberejo namesto b črko d ali obratno. Na videz se zdi vaja

manj zahtevna in mogoče neprimerna za uporabo v tretjem triletju. Vendar

pa lahko imajo učenci velik primanjkljaj le na enem področju in ga je

potrebno omiliti. To vajo so učiteljice slovenščine izvajale pri učenki, ki je

obiskovala osmi razred osnovne šole, saj ji je črka b delala velike težave.

Besedilo vsebuje veliko črk b in veliko besed, ki se začenjajo na črko b.

Učenka je najprej morala vstaviti na pike manjkajočo črko b in nato

besedo prebrati. Prav tako je morala vse črke b v besedilu prevleči z modro

barvico. Zatem je poskušala prebrati celotno besedilo.

2. Primer vaje za pravilno izgovorjavo črke l na koncu besede

Slika 3: Primer vaje za pravilno izgovorjavo črke l na koncu besede.


82

Pri tej vaji je izpostavljena pravilna izgovorjava črke l. Dislektiki imajo

pogosto težave s pravilno izgovorjavo črk, v tem primeru s črko l. V teh

primerih se črka l na koncu besede izgovarja kot u. Na težave lahko vpliva

tudi pomanjkljiva in narečna izgovorjava. Učiteljica slovenščine je

napisala devet besed, ki se končajo na črko l. Učenec sedmega razreda jih

je nato moral pravilno prebrati. Njegova naslednja naloga je bila, po

spominu poiskati podobne besede in jih pravilno napisati.

Slika ob strani je veljala za nekakšno motivacijo, kar poznamo že iz

teoretičnega znanja, saj si dislektiki lažje zapomnijo besede, če so le-te

povezane s slikovnim materialom.

3. Primer delovnega lista za pravilno uporabo črk s in z

Slika 4: Primer delovnega lista za pravilno uporabo črk s in z.


83

Vaja zajema predvsem veščine pisanja in pravilne uporabe predlogov s in

z. Vendar je pri tem izpostavljena tudi izgovorjava, torej pravilno branje.

Dislektiki imajo težave tudi z zamenjavo besed med glasnim branjem in

pomanjkljivo spajajo glasove. Predvsem pri branju predlogov s in z je

njihovo branje počasno, zatikajoče in neritmično. Zlog s ali z težko

povežejo s sledečo besedo. Predlog s in z prav tako za dislektika nimata

nekega pomena, saj ga ne morejo slikovno predstavljati.

Delovni list je učiteljica slovenščine uporabila pri učencu – dislektiku, ki

je obiskoval sedmi razred osnovne šole. Navodila so razvidna iz slike. Po

končani posamezni vaji je učenec moral predloge in besede vstaviti ter v

drugi nalogi še celotno besedilo na glas prebrati. Paziti je moral, da je

predlog in besedo bral skupaj in ne s presledkom med predlogom in

besedo.

Pri zadnji nalogi je zopet nekaj slik, ki pripomorejo k boljšemu

razpoloženju in pomnenju dislektika.

4. Primer vaje za pravilno izgovorjavo črke g

Slika 5: Primer vaje za pravilno izgovorjavo črke g.


84

Če ima učenec – dislektik izrazite težave z branjem določene črke, se

učiteljice slovenščine same domislijo vaj in tudi besed. Vaja predstavlja

delo učiteljice, s katero je skušala pomagati učenki osmega razreda, ki je

imela težave s črko g in njeno izgovorjavo. Kot smo že prej omenili, imajo

dislektiki kar nekaj težav z izgovorjavo. Podani primeri se ne koncu

izgovarjajo kot k pišejo pa s črko g.

Najprej je učenka morala pobarvati črko g in nato besede pravilno prebrati.

Tako drži, da morajo učitelji biti iznajdljivi in imeti domišljijsko

sposobnost.

5. Primer vaje za razumevanje prebranega

Slika 6: Primer vaje za razumevanje prebranega.


85

Vaja zajema povezovanje povedi v pravilno zaporedje in prepis. Povedi so

bile napisane na listkih, ki jih je učenec sedmega razreda moral pravilno

razporediti in nalepiti.

Gre pravzaprav za pravilno razumevanje prebranega, kar dislektikom dela

težave. Med branjem se pri dislektiku lahko pojavi ugibanje in

nerazumevanje prebranega besedila. Velikokrat se pojavi tudi zmedenost,

ponavljanje in izpuščanje vrstic. Prav tako imajo težave z zaporedjem. Ta

vaja je zato dober primer, saj zahteva od učenca ravno pravilno zaporedje

stavkov. Tako je moral učenec popolnoma razumeti stavke in jih pravilno

razporediti.

Celotno vajo so popestrili listki, na katerih so bile zapisane stavki.

Lepljenje listkov v zvezek pa je dalo učencu še dodatno motivacijo in

veselje. Dislektiki namreč potrebujejo »drugačne« vaje, ki niso suhoparne.


86

6. Primer opisa čustev z risanjem

Slika 7: Primer opisa čustev z risanjem.

Z vajo je morala učenka sedmega razreda izraziti čustva z risanjem. Ob

samostalnikih, ki izražajo določeno čustvo, je morala narisati risbico, ki se

ji bo v prihodnosti prikazala za določeno čustvo. Čustva, kot so veselje,

sreča, ljubezen, zadovoljstvo, strah, jeza in žalost ter druge pojme, si

dislektiki na morejo slikovno predstavljati, saj za njih ne obstaja točno

določena slika. Ker pa razmišljajo v slikah, je dobro, da si pomagajo s

simboli. Tako si lahko v prihodnosti za določeno čustvo prikličejo prej

določen simbol oziroma sliko.


87

7. Primer delovnega lista za hitro branje in prepoznavanje besed

Slika 8: Primer delovnega lista za hitro branje in prepoznavanje besed.

Vaja je namenjena urjenju hitrega branja in prepoznavanja besed.

Dislektikom hitro branje dela težave. Večinoma je branje počasno,

zatikajoče in neritmično. Še posebno imajo problem prebrati neznane,

nevsakdanje besede in besede, za katere nimajo slikovne predstave. Tudi v

teoretičnem delu smo govorili o širjenju besednega zaklada. Zato je ta vaja

je zelo primerna, saj obenem učenec spoznava nove besede in prav tako uri

hitro branje.


88

Delovni list je reševal učenec devetega razreda osnovne šole, ki je bil

dislektik. Pri vseh treh nalogah si je pomagal s podčrtovanjem z različnimi

barvami. To kaže na uporabo različnih pripomočkov, ki olajšajo delo

dislektika. Z vajo je pridobil tudi razlago novih besed, ki so precej

nevsakdanje. Razlago mu je nudila učiteljica slovenščine.

8. Primer pisanja domišljijskega spisa po predhodno oblikovanem miselnem vzorcu

Slika 9: Primer miselnega vzorca.


89

Slika 10: Primer domišljijskega spisa po predhodno

oblikovanem miselnem vzorcu.

Primer prikazuje oblikovanje miselnega vzorca, ki ga je naredila učenka

sedmega razreda osnovne šole. Sestaviti je morala domišljijski spis o

čudežnem penkalu. V pomoč ji je služil miselni vzorec, ki ga je oblikovala

skupaj z učiteljico slovenščine in v njem izpostavila glavne sestavine, ki

jih je nato uporabila pri pisanju. Pri pisni nalogi je za dislektičnega učenca

zelo pomembno, da ima pred seboj določena vodila. Z dislektiki moramo

ravnati sistematično, v nekem zaporedju, zato je priprava s predhodno

oblikovanim miselnim vzorcem za pisanje takšnega spisa priporočljiva.

Le-ta je zelo razširjena oblika zapisov in je zelo primerna tudi za pisanje

vodil, navodil ipd.


90

9. Primerjava običajnega in prilagojenega pisnega preizkusa znanja

Predstavljamo tudi konkreten primer običajnega in prilagojenega pisnega

preizkusa znanja, ki ga je ena izmed učiteljic uporabljala za dislektike.


91


92


93

Slika 11: Primer običajnega pisnega preizkusa znanja.


94


95


96


97

Slika 12: Primer pisnega preizkusa znanja za dislektike.

Oblikovno se pisna preizkusa ne razlikujeta veliko, le pisava je nekoliko večja v

prilagojenem pisnem preizkusu.


98

Pri prvi nalogi lahko takoj opazimo skrajšano in strnjeno besedilo v prilagojenem

pisnem preizkusu. Spuščena sta dva odstavka in poved. Navedeni so le bistveni

podatki. Pri obeh preizkusih naloga zahteva, da besedilo učenec prebere.

Podatki iz prve naloge se nanašajo na naslednjo nalogo, ki preverja razumevanje

besedila. Vprašanja prilagojenega preizkusa se ne razlikujejo od običajnega

preizkusa znanja in so jasno zastavljena. Učenec mora odgovore napisati na

prazno črto pod vprašanjem.

Tudi tretja naloga se navezuje na besedilo iz prve naloge. Ta je sestavljena iz

vprašanj zaprtega tipa, kjer je možen le en odgovor: da ali ne. Eno vprašanje v

običajnem pisnem preizkusu znanja se razlikuje od prilagojenega, in sicer sprašuje

po podatkih, ki so v prilagojenem preizkusu spuščeni.

Četrta naloga vsebuje novo besedilo, in sicer pismo. V obeh primerih gre za isto

besedilo, brez izpuščanj. Naloga zahteva odgovore na vprašanja, ki jih je potrebno

odgovoriti in napisati v povedih ter vprašanja, kjer je odgovore potrebno samo

obkrožiti. Vprašanja se ne razlikujejo.

Peta naloga se navezuje na besedilo iz četrte naloge in zahteva odgovore, s

katerimi mora učenec dopolniti tabelo. Že v besedilu iz četrte naloge so podčrtani

trije svojilni pridevniki. Peta naloga zahteva, da učenec tabelo dopolni še s

svojilnim zaimkom, za vsak pridevnik posebej. V tabeli prilagojenega pisnega

preizkusa znanja je za prvi svojilni pridevnik že napisan tudi svojilni zaimek. Ta

odgovor naj bi bil dislektiku v pomoč, da bi lažje priklical zahtevani odgovor.

Možne točke odgovora niso spremenjene.

Šesta naloga zahteva, da učenec iz dane povedi izpiše v tabelo samostalnike in jim

določi spol, število in sklon. Poved je v obeh primerih ista. V prilagojenem

pisnem preizkusu znanja so samostalniki že izpisani v tabeli. Učenec mora

določiti le spol, sklon in število. Sklepamo, da gre za določeno pomoč, saj je

možno, da dislektik ni niti razumel povedi ali določenih besed.


99

Sedma naloga zahteva, da dano poved učenec zapiše v zbornem knjižnem jeziku.

V prilagojenem pisnem preizkusu znanja je kot primer podana poved in pravilni

odgovor. Dana poved se v enem samostalniku razlikuje, saj ne moremo biti

prepričani, da bi dislektik poznal narečni izraz »keš«. Zato je zapisana beseda

»dnar«.

V osmi nalogi mora učenec postaviti veliko začetnico v treh povedih, ki so v obeh

primerih iste. Velika začetnica je ena tistih snovi, ki jo marajo usvojiti tudi

dislektiki.

V deveti nalogi mora učenec vstaviti pravilno obliko zaimka, na prazne črte med

besedilom. Izbira lahko med dvema zaimkoma. V tej nalogi ni razlik.

Deseta naloga zahteva od učenca, da obkroži pravilno trditev: drži ali ne drži.

Podanih je šest trditev, ki se v obeh primerih ne razlikujejo. Te trditve so splošne

in kažejo učenčevo razgledanost, zato so primerne tudi za dislektike.

Zadnja naloga zahteva od učenca, da sestavi pismo z naročilom za športne copate.

V običajnem pisnem preizkusu znanja je v nalogi podan naslov trgovine. Učenec

mora vedeti, kaj pismo vsebuje in kako je razporejeno. Vse napiše samostojno. V

prilagojenem preizkusu znanja učenec posamezne dele besedila le razporedi in jih

ne piše sam, saj jih ima že napisane v tabeli. Tukaj se torej preverja le oblika in ne

vsebina.

Pri ocenjevanju učiteljica slovenščine ne ocenjuje pravopisnih napak, ki so

značilne za posameznega dislektičnega učenca. Tudi možne točke vsake naloge se

ne razlikujejo.


100

5.5 PRIPOROČILA UČITELJEM V tem poglavju smo želeli zajeti vse ključne točke, ki so lahko v oporo učitelju,

ki se z dislektičnim učencem šele srečuje. Pomembno je, da se otroku v šoli

program čimbolj prilagodi, ne da se skuša otroka prilagajati šolskemu programu.

Zato bomo v nadaljevanju navedli nekaj načel, ki naj bi jih učitelj vedno

uporabljal pri svojem delu z dislektiki.

− Ker otrok težje in počasneje piše, se mu veliko zapiskov

fotokopira.

− Učitelj naj upošteva težave pri branju in dislektičnega učenca

ne sili glasno brati.

− Če se otrok nauči pisati na računalnik, mu dovolimo, da piše

vse domače naloge na računalnik. Tudi zapiske pri pouku lahko

piše na računalnik.

− Uporablja naj veččutno poučevanje in učenje (poznamo

vizualni, slušni, kinestetični, mešani tip učencev). Kot

pripomočke lahko uporablja različno literaturo, enciklopedije,

atlase, prospekte, filme, video posnetke, table, razpredelnice,

puščice in risbe za ponazoritev, kartončke, grafične ter barvne

opore.

− Poučevanje naj poteka po korakih in naj bo dobro strukturirano.

Tudi utrjevanju je potrebno nameniti dovolj časa in ga temeljito

izpeljati.

− Učitelj naj spodbuja učenčevo samospoštovanje in uporablja

učenčeva močna področja.

− Zelo dobrodošle so tudi določene prilagoditve poučevanja:

podaljšanje časa pri prepisovanju s table, prosojnice in pri

pisanju pisnih preizkusov znanja.

− Preverjanje znanja naj poteka večkrat v ustni obliki.


101

− Za dislektične učence je pomembno razvijanje vztrajnosti in

iznajdljivosti, poznavanje šibkih in močnih področij ter

zmožnost za timsko sodelovanje.

− Če je le možno, naj ima vsak dislektični učenec v šoli tudi

individualno pomoč strokovnjaka.

− Zelo pomembno in ključno je sodelovanje s starši.

Najpogostejša oblika dela s starši so individualna srečanja

staršev in učiteljev na tedenskih govorilnih urah ali izrednih

posvetovanjih o težavah dislektičnih učencev. Na teh srečanjih

imajo starši možnost govoriti o svojem otroku z učiteljem, mu

predstaviti realno sliko domačega življenja in svoja

pričakovanja od otroka, učitelja ter šole na sploh. Prav tako pa

ima učitelj možnost predstaviti delo z učencem v šoli in podati

nasvete za delo v domačem okolju.

Kljub polnemu urniku učiteljev in staršev smo mnenja, da si je potrebno vzeti čas

in prisluhniti ter pomagati učencu z disleksijo, saj se bo le-tako lahko razvijal in

pripravljal na kasnejše izobraževanje ter življenje.


102

5.6 ZAKLJUČEK

Empirični del diplomskega dela zajema raziskavo dejanskega prepoznavanja,

usmerjanja dislektikov in izvajanja priporočenih prilagoditev tako na področju

poučevanja in ponavljanja, kot tudi ocenjevanja učencev dislektikov. Ugotavljali

smo torej, kako zadeva poteka v praksi. Raziskavo smo izvedli s pomočjo

strukturiranega intervjuja pri treh učiteljicah, ki poučujejo na različnih osnovnih

šolah. Njihov predmet poučevanja je slovenščina v II. in III. triletju osnovne šole.

V empiričnem delu smo predstavili tudi nekaj konkretnih primerov gradiv, ki jih


disleksije. Vsako vajo in miselni vzorec smo slikovno predstavili, natančno

analizirali in prikazali največje težave dislektikov.

Izhajajoči iz teoretičnega poznavanja težav disleksije in samega dela učiteljev ter

ostalih sodelujočih z dislektiki, kjer smo vključevali tudi različne članke in študije

različnih avtorjev, smo si v empiričnem delu postavili pet hipotez, ki smo jih na

podlagi obdelanih podatkov in interpretacije rezultatov potrdili ali ovrgli. Prav te

hipoteze so vodile naše raziskovalno delo in nas privedle h konkretizaciji

raziskovalnega problema.

Rezultati anonimnega intervjuja so nas pripeljali do ugotovitev, da se tudi

učiteljice slovenščine II. in III. triletja spoznajo na samo prepoznavanje disleksije

in postopek usmerjanja dislektičnega učenca, čeprav naj bi to potekalo v prvem

triletju osnovne šole. Dve izmed treh učiteljic sta se strinjali, da postopek

usmerjanja otrok z disleksijo traja predolgo, saj je v zgodnjem obdobju pomoč

učinkovitejša. S tem smo potrdili prvo zastavljeno hipotezo (H1).

Vse učiteljice so najpomembnejšo vlogo pri prepoznavanju in usmerjanju

dislektičnih otrok pripisale šolski svetovalni službi. Vse pa se tudi zavedajo

pomembnosti vloge staršev.


103

Sodeč po odgovorih učiteljic, naj bi bilo učencev s posebnimi potrebami veliko.

Tega so se njihovi sošolci očitno navadili, zato moramo našo drugo zastavljeno

hipotezo (H2) ovreči, kajti otroci z odločbami o posameznih primanjkljajih niso

stigmatizirani s strani sošolcev.

Vse učiteljice se strinjajo z integracijo dislektikov v razredne oddelke. Enotne so

si tudi pri tem, da je v višjih razredih DSP premalo obsežna.

Ugotovili smo, da so učiteljice še vedno premalo osveščene o težavah disleksije in

z delom z dislektiki, saj so navajale dobro voljo vsakega učitelja, da se dodatno

izobražuje na tem področju. S tem smo potrdili našo tretjo hipotezo (H3).

Odgovori učiteljic so nam potrdili peto hipotezo (H5), da pri svojem delu tudi

učitelji slovenskega jezika in književnosti uporabljajo različne priporočene

pripomočke in prilagoditve ter so z njimi seznanjeni. Tudi učenčeva uporaba

računalnika je bila večkrat izpostavljena, zato lahko potrdimo tudi četrto hipotezo

(H4), ki predvideva vedno večjo uporabo računalnika pri učencih.

Pri ocenjevanju dislektikov gre za vprašanje prilagoditve metod in oblik dela in,

ali pa tudi ne, prilagoditve vsebine. Le-te se naj ne bi spreminjalo. S svojimi

pobudami bi učiteljice povečale število ur DSP, uvedle izobraževanje staršev, ne

samo učiteljev. Želele so si tudi več predavanj o tej temi.

Tako smo ugotovili, da se precej podatkov iz literature ujema s pridobljenimi

podatki iz intervjuja.

Ugotovili smo, da učiteljice poznajo izraz in težave disleksije ter jo uvrščajo med

specifične učne težave. Zavedajo se pomembnosti staršev in dobrega sodelovanja

med učiteljem, starši in otrokom. Poudarjajo tudi pozitivno razredno klimo, ki naj

bi pripomogla k boljši integraciji dislektikov med sošolci. Tako lahko obvestijo in

prilagodijo otrokove sošolce na prisotnost dislektika, lahko ustrezno namestijo

otroka v razredu, ga primerno zaposlijo med poukom, prilagajajo domače naloge,


104

podajajo splošne ali funkcionalne vaje, modificirajo ustno spraševanje in

ocenjevanje ter imajo pozitiven odnos do učenca. Po oceni učiteljic, naj bi se

sošolci celo navadili na učence s specifičnimi učnimi težavami, med katere

spadajo tudi dislektiki.

Posebej odgovorna se nam zdi njihova skrb, da bi morebiti z neprilagojenim

delom, negativno vplivali na delo in odnose v razredu. Trudijo se vzpostaviti

dobro mero obojega, čeprav je kdaj časovno oboje težko izvedljivo, saj je otrok s

specifičnimi učnimi težavami vedno več.

Pri samem postopku usmerjanja se je izkazalo, da ga dobro poznajo, čeprav

večina učencev z odločbo o usmerjanju že pride v II. in III. triletje osnovne šole.

Postopek usmerjanja se lahko prične že na razredni stopnji pouka. Pri njem

sodeluje celoten tim šole in zunanji strokovnjaki: šolski psiholog, zdravnik,

socialni delavec, logoped, specialni pedagog, ravnatelj, starši, učitelji. Vse pa

koordinira šolska svetovalna služba, kateri so učiteljice pripisale največji pomen.

Ko učenec dobi odločbo o usmerjenosti, se zanj oblikuje individualizirani

program, s točno določenimi smernicami, ki jih zajema odločba. Takrat nastopijo

učitelji posameznih predmetov, v našem primeru učitelji slovenščine. Poučevanje

učenca ne izvajajo specialisti, ampak učitelji, ki s svojim znanjem, izkušnjami

prilagajajo in diferencirajo učna gradiva ter so sposobni svoje poučevanje

prilagoditi učenčevim potrebam. Osnovno načelo pomoči je, da dislektičnega

učenca obravnavamo celostno in z njim ravnamo individualno. Nujno pa moramo

upoštevati tudi učenčeve pozitivne lastnosti in prednosti.

Učitelj lahko pomoč nudi v okviru rednega pouka, dodatnega pouka in

podaljšanega bivanja. Učiteljice so v intervjuju izpostavile, da naj bi DSP izvajali

učitelji določenega predmeta, pri katerem ima učenec težave, še posebej pri

slovenščini. Kajti DSP naj bi po teoretičnih izhodiščih, izvajali specialni pedagogi

ali drugi strokovni delavci. Po njihovem mnenju imajo le-ti premalo strokovne

podlage o predmetu samem.


105

Samo delo z dislektičnim učencem zajema poznavanje prilagoditev gradiv pri

podajanju znanja, prilagoditev strategij poučevanja, metod in oblik dela, različnih

didaktičnih pripomočkov, prilagoditev pri ocenjevanju znanja, zahteva tudi

izvajanje temeljitejšega in daljšega utrjevanja ter ponavljanja.

Učiteljice so navedle naslednje prilagoditve:

− prisotnost specialnega pedagoga;

− oblika in velikost pisave;

− uporaba računalnika;

− dodatno branje navodil;

− posebej pripravljeni povzetki;

− podaljšan čas preverjanja in ocenjevanja znanja;

− bralec besedil pri pisnem preverjanju znanja;

− prilagojeno domače branje;

− uporaba pripomočkov (tabel ipd.);

− toleranca specifičnih pravopisnih napak;

− več ustnega ocenjevanja;

− pri branju učencev ne izpostavljamo;

− pri šolskih nalogah so navadno podani naslovi vnaprej ali

voden spis;

− obnova s posameznimi podvprašanji;

− pri preizkusih znanja lahko imajo tudi zapisovalca

odgovorov;

− več nalog izbirnega tipa;

− več slikovnega materiala;

− povzetki snovi v obliki miselnih vzorcev;

− velikokrat utrjujejo snov s prilagojenimi metodami dela s

poudarkom na branju in bralnem razumevanju prebranega;

− tudi različnih didaktičnih iger se v tretji triadi še vedno

poslužujemo, saj delo popestrijo.


106

Sklepamo lahko, da so učiteljice seznanjene z večino prilagoditev. Pogrešamo

morda organizacijsko prilagoditev pouka v samem prostoru, ki je učiteljice niso

navedle. Pri tem je potrebno upoštevati sedežni red, saj je za dislektičnega učenca

pomembno, da sedi bližje tabli in bližje učitelju ter v isti klopi s sošolcem, ki mu

je pripravljen najbolj pomagati. Sedi naj stran od vrat, oken, glasne ure in stran od

tistih predmetov, ki motijo njegovo pozornost. Učilnica naj bi vsebovala

»individualne ali tihe kotičke«, ki bi omogočali več individualne obravnave. Prav

tako bi moral biti v učilnici predviden prostor za didaktične pripomočke, ki naj bi

bili vedno na stalnem mestu.

Učiteljice niso posebej omenile učiteljeve pozitivne in podporne naravnanosti, kar

je za dislektičnega učenca zelo pomembno. Zelo je pomembno tudi izrekanje

drobnih pohval, dajanje spodbud in občutek, da ga sprejemamo takšnega kot je.


107

6 SKLEP V našem teoretično-empiričnem diplomskem delu z naslovom Delo z učenci z

motnjami branja – dislektiki pri uri slovenš čine v III. triletju osnovne šole,

smo z diskriptivnim raziskovanjem in preučevanjem literature potrdili uvodno

hipotezo, da delo z učenci, ki imajo motnje branja – dislektičnimi učenci, zahteva

učiteljevo dodatno izobraževanje in priprave, ki zajemajo tako uporabo

priporočenih tehnik prilagoditev kot tudi učiteljevo iznajdljivost.

V naši okolici so začeli o disleksiji odprto govoriti nekje v sedemdesetih letih

prejšnjega stoletja. Ključnega pomena je bil doktor Borut Šali, katerega teste za

prepoznavanje disleksije uporabljamo še danes. Do danes je nastalo že veliko

študij in raprav o temi disleksije. Pomembna pridobitev za to področje je bila

ustanovitev društva Bravo, kjer se strokovnjaki ukvarjajo z vsemi vprašanji

disleksije in nudijo pomoč otrokom in mladostnikom z omenjenimi težavami.

Tudi v šolski zakon je bila disleksija sprejeta pod naslovom Primanjkljaji na

posameznih področjih. Tako danes učence z motnjami branja ne kličejo več lenuhi

ali neumneži. Ti učenci imajo danes z odločbami podano oznako dislektiki.

Zavedati se moramo, da disleksija ni bolezen. Potrebno se je le soočiti z

drugačnostjo teh učencev, jim metodološko in oblikovno prilagoditi poučevanje,

utrjevanje in ocenjevanje. Najpomembneje pa jim je pomagati pridobiti

samozavest in spodbujati njihova močna področja ter jih primerno vzpodbujati.

V teoretičnem delu smo navajali različne tehnike prilagoditev, strategij branja in

pripomočkov za lajšanje dela pri uri slovenščine z dislektikom. V raziskovalnem

delu pa smo preverjali ali se te priporočene prilagoditve dejansko uporabljajo tudi

v praksi. Ugotovili smo, da je temu tako. V empiričnem delu smo predstavili tudi

nekaj konkretnih primerov gradiv, ki jih uporabljajo na eni izmed osnovnih šol v

okolici Maribora, pri zmerni obliki disleksije.


108

Podobno raziskavo sta leta 2006 izvedli dve socialni pedagoginji34 na eni izmed

osnovnih šol. Anketo sta izvedli med učitelji. Prav tako kot mi sta vprašanja

razdelili v tri sklope:

− izobraževanje,

− poznavanje problematike in

− izvajanje prilagoditev ter vloga posameznika v timu.

Določene podatke lahko aktualiziramo z našim intervjujem in ugotovimo, ali se je

kaj spremenilo. Takrat so učitelji bili mnenja, da so premalo izobraženi, kar pa se

do danes ni bistveno spremenilo. Pred štirimi leti še ni bilo toliko učencev s

posebnimi potrebami, kot jih je danes. Učitelji so bili seznanjeni z določenimi

prilagoditvami (podaljšan čas pri reševanju testov, sedenje v prvi klopi,

fotokopiranje zapiskov, več ustnega ocenjevanja, uporaba računalnika). Tudi

zunanjo diferenciacijo so že izvajali. Tako kot v našem primeru so učitelji na prvo

mesto postavljali vlogo strokovnega delavca.

Socialni pedagoginji sta ugotovili, da naj bi se večji problem pojavljal ravno na

predmetni stopnji. Učitelj za dodatno strokovno pomoč naj bi pomagal pri

predmetih, ki mu delajo težave. Večina učiteljev se je strinjalo z integracijo otrok

s posebnimi potrebami v redne oddelke OŠ, vendar tistih, ki naj bi imeli manjše

težave. Tudi v naši raziskavi so se učiteljice strinjale, da morajo dislektičnim

učencem strokovno pomoč nuditi učitelji določenih predmetov, v našem primeru

učitelj slovenščine. Strinjale so se tudi z integracijo teh otrok v redne oddelke

osnovne šole, vendar le tistih z manjšimi težavami. Tako lahko iz njunih kot tudi

iz naših ugotovitev sklepamo, da bi se morali učitelji še dodatno izobraževati na

temo tega področja in mogoče pokazati več interesa ter volje.

34 Purgar, Alenka, Tavčar, Barbara, 2006: Odnos učiteljev do učencev z bralno-napisovalnimi težavami. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 170–174.


109

V empiričnem delu naloge smo si zastavili pet hipotez in jih s pomočjo intervjuja

potrdili ali ovrgli. Tako smo štiri hipoteze potrdili in eno ovrgli. Potrdili smo, da

je postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami predolg, da pri svojem delu

učitelji slovenskega jezika in književnosti uporabljajo različne priporočene

pripomočke in prilagoditve ter so z njimi seznanjeni, da je kot pripomoček vse več

prisoten tudi računalnik in trditev, da so učitelji še danes premalo osveščeni o

disleksiji. Hipotezo, da so otroci z odločbami o posameznih primanjkljajih

stigmatizirani s strani sošolcev, smo morali ovreči, saj smo ugotovili, da je takšnih

otrok vedno več in so jih sošolci relativno dobro sprejemajo.


110

7 LITERATURA

Primarni viri:

− Budnar, Meta, 1979: Otroci s specifičnimi učnimi težavami v sodobni

družbi. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum.

− Clement Morrisson, Ann, 2006: Prilagajanje gradiv za otroke z disleksijo.

Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami

– spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/

Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji.

Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s

specifičnimi učnimi težavami. 14–18.

− Černe, Tanja, 2006: Skupinsko učenje pri specifičnih motnjah jezika,

branja in pisanja. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki s

specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita




− Davis, Ronald D., 2008: Dar disleksije: Zakaj nekateri pametni ljudje ne

znajo brati in kako se tega lahko naučijo. Ljubljana: V. B. Z.

− Kavkler, Marija, Žerdin, Tereza, 1991: Brati, pisati, računati. Murska

Sobota: Pomurska založba.

− Kesič, Katarina, 2006: Vsi beremo test branja. Kavkler Marija (ur.): Otroci

in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje

in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca


111

o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo –

društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi

težavami. 215–217.

− Lorber, Mira, 2006: Preverjanje in ocenjevanje znanja učencev s

specifičnimi učnimi težavami. Kavkler Marija (ur.): Otroci in mladostniki

s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita




− Magajna, Lidija, Pečjak, Sonja, Čačinovič Vogrinčič, Gabi, Bregar -

Golobič, Ksenija, Kavkler, Marija, 2008: Učne težave v osnovni šoli:

koncept dela (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

− Pšunder, Majda, 2001: Kako zaznati legastenika in mu pomagati.

Pedagoška obzorja 1. 61–70.

− Purgar, Alenka, Tavčar, Barbara, 2006: Odnos učiteljev do učencev z

bralno-napisovalnimi težavami. Kavkler Marija (ur.): Otroci in

mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in

učinkovita pomoč: zbornik prispevkov/ Druga mednarodna konferenca o

specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo

za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 170–

174.

− Reid, Gavin, 2007: Disleksija: Napotki za učitelje in starše. Kavkler,

Marija, Babuder Košak, Milena (ur.): Učenci s specifičnimi težavami:

skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za

pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 18–71.


112

− Šali, Borut, 1975: Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za

rehabilitacijo invalidov.

− Žerdin, Tereza, Mikuš - Kos, Anica, Strojin, Marija, Magajna, Lidija,

1991: Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska založba.


113

Spletni viri:

− Babuder Košak, Milena, 2008: Kriteriji za določitev bralnega gradiva za

oklevajoče bralce in bralce z disleksijo. Spletno glasilo Ostržek, št. 12.:

<http://www.bralnaznacka.com/Glasilo/index.html>. (Dostop 22. 1. 2010.)

− Kavkler, Marija, Magajna, Lidija, Čačinovič, Gabi, Pečjak, Sonja, Klug,

Mojca, Vernik, Herman, Bregar G., Ksenija, 2003: Navodila za

izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učenci s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja:

<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KR3JFOL4xzgJ

:www.zrss.si/doc/_PP_prilagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc+nav

odila+za+pou%C4%8Devanje+otrok+s+posebnimi+potrebami&cd=1&hl=

sl&ct=clnk&gl=si&client=firefox-a>. (Dostop 15. 4. 2010.)

− Kesič, Katarina, 2008: Okrogla miza o disleksiji:


&view=file&id=20:p-.-.&Itemid=16&start=20-kesic_okroglamiza.pdf>.

(Dostop 13. 3. 2009.)

− Kavkler, Marija: Zgodnje odkrivanje otrok s specifi čnimi učnimi

težavami.


&view=file&id=18:.-p&Itemid=16&start=20-kavkler_zgodkrivanje.pdf>.

(Dostop 13. 3. 2009.)

− Magajna, Lidija, Kavkler, Magajna: Primanjkljaji na posameznih

področjih učenja.



114

&view=file&id=31:.-l-.-.-p-p&Itemid=16-pppu.pdf>. (Dostop 20. 3.

2010.)

− Ministrstvo za šolstvo in šport, 2005: Učni načrt slovenščina.

<http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/de

vetletka/predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf>. (Dostop 15. 4.

2010.)

− Navodilo o spremembah in dopolnitvah napotila centrom za socialno delo

o načinu izvajanja nalog šolskih uprav, ki jih določa Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami. (b. d.). Pridobljeno iz

<http://www.uradnilist.si/1/content?id=36743&part=&highlight=navodilo

+centrom+za+socialno+delo+o+na%C4%8Dinu+izvajanja+nalog+%C5%

A1olskih+uprav%2C+ki+jih+dolo%C4%8Da+zakon+o+usmerjanju+otrok

+s+posebnimi+potrebami> (Dostop 15. 4. 2010.)

− Zavod RS za šolstvo, 2007: Predlog za začetek postopka usmerjanja.

<http://www.zrss.si/pdf/UPP_Predlog_za_zacetek_postopka_usmerjanja_2

007.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)

− Zavod RS za šolstvo, 2007: Zahteva za začetek postopka usmerjanja.

<http://www.zrss.si/pdf/UPP_Zahteva_za_zacetek_postopka_usmerjanja_

2007.pdf>. (Dostop 15. 4. 2010.)

− Zavod RS za šolstvo, 2004: Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s

posebnimi potrebami.

<http://www.zrss.si/pdf/UPP_Pravilnik%20o%20postopku%20usmerjanja

%20otrok%20s%20posebnimi%20potrebami.pdf> (Dostop 15. 4. 2010.)


115

8 PRILOGE

8.1 OBRAZEC: PREDLOG ZA ZAČETEK POSTOPKA USMERJANJA (priloga 1)


116


117

8.2 OBRAZEC: ZAHTEVA ZA ZAČETEK POSTOPKA USMERJANJA (priloga 2)


118


119

8.3 SHEMA ZA PREPOZNAVANJE UČNIH TEŽAV (priloga 3)

Področja in značilnosti težav (dejavniki tveganja) – kako jih prepoznamo

Kako težave ovirajo učenje na različnih področjih in kako ovirajo šolsko prilagajanje

SPLOŠNE KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI POČASNEJŠE USVAJANJE ZNANJ (podpovprečne, mejne umske zmožnosti)

• slabša sposobnost uvidenja bistva, sklepanja in posploševanja;

• težave pri razumevanju pojmov; • težave na predstavni (miselni)

ravni; • slabša zmožnost predvidevanja; • skromnejši besednjak.

Učenec: • funkcionira v skladu s sposobnostmi,

vendar pomembno pod ravnjo preostalih učencev v razredu;

• težje sledi zapletenim navodilom (z več stopnjami);

• počasi usvaja snov (uspešen je predvsem pri delu s konkretnimi pripomočki), njegovi dosežki so praviloma nizki;

• ima težave s posploševanjem in uporabo znanja v drugih situacijah.

SPECIFIČNE KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI SLABŠE VIDNO-PROSTORSKE SPOSOBNOSTI

• manjša učinkovitost učenja z rabo vidnih informacij, težave pri organizaciji lastnega prostora (delovni prostor, soba itd.);

• težave pri pomnjenju vidnih podrobnosti, zaznavanju razlik in zapolnitvi manjkajo čih delov, vidno-motoričnem usklajevanju;

• težave pri dejavnostih, ki zahtevajo vizualizacijo (nazorno predstavljanje) in domišljijo.

SLABŠE SPOSOBNOSTI SLUŠNEGA PREDELOVANJA INFORMACIJ

• slabša zmožnost razumevanja informacij in u čenja po slušni poti;

• težave pri glasovnem predelovanju (razlikovanju, spajanju glasov, pomnjenju specifičnih besed, vzorcev glasov itd.);

• težave pri glasbenem izražanju.

Učenec ima težave: • pri matematiki in pravopisu zaradi

težav pri vizualiziranju besed, črk, simbolov, problemov in pri reševanju natrpanih delovnih listov itd.;

• pri branju (je počasen, slabo razume) in pisanju (ima slabo organiziran zapis, dela pravopisne napake);

• na splošno (tudi pri drugih učnih predmetih, npr. glasbeni, likovni, telesni vzgoji idr.): slabo se organizira in načrtuje, težave ima pri preverjanju natančnosti izdelka, pri učenju s pomočjo opazovanja modela in pri učenju z uporabo videa.

Učenec ima v glavnem največje težave:

• pri branju (slabo dekodira nove besede in slabo razume prebrano);

• pri pisanju (težave ima pri pravilnem zapisovanju in tehniki pisanja, slabo oblikuje povedi);

• pri komunikaciji (težave z izražanjem, slabo razume jezik);

• splošne težave (težje sledi ustnim navodilom in se uči ob ustni razlagi).


120

TEŽAVE Z ZAPOREDJI – PROBLEMI AVTOMATIZACIJE VEŠ ČIN

• pri organiziranju in pomnjenju posebnih delov informacij (npr. dejstev, formul, slik in pomnjenju podrobnosti);

• pri usklajevanju in izvajanju motoričnih spretnosti;

• pri organiziranju misli in gradiv v pravilno zaporedje;

• pri izgovorjavi novih besed. TEŽAVE S HITROSTJO IZVAJANJA

• počasno predelovanje informacij, težave s hitrostjo na vseh področjih u čenčeve dejavnosti;

• v časovno omejenih razmerah, pod časovnim pritiskom se pojavijo težave pri pomnjenju, pri priklicu in težave s pozornostjo;

• slabše obvladovanje časovnih zahtev in predpisanega tempa dela.

Učenec ima težave: • predvsem pri branju (pri izgovorjavi

prebranih besed, hitrosti in tekočnosti, pozornosti in pomnjenju podrobnosti);

• pri matematiki (pri pomnjenju zaporedij številk, formul, pravilnih postopkov);

• pri komunikaciji, jezikovnem izražanju (pri poimenovanju, priklicu) in tehniki pisanja (hitrost/jasnost, zamenjavi črk, zamenjavi vrstnega reda);

• na splošno (pri načrtovanju daljših nalog, sledenju specifičnim navodilom).

Učenec ima težave:

• pri branju (pri hitrosti branja, ohranjanju pozornosti med branjem);

• pri matematiki (pri dokončanju posameznega niza problemov);

• pri pisanju pod časovnim pritiskom (pri hitrosti in tehniki pisanja ter obliki pisave);

• pri komunikaciji (ima daljši čas odzivanja, počasen, premišljen govor, težave pri iskanju besed);

• na splošno (počasen tempo dela in težave z dokončanjem izdelkov, težave pri hitrem tempu).

METAKOGNITIVNE SPOSOBNOSTI • kratkotrajna in odvrnljiva

pozornost, težave pri zbranosti in/ali ohranjanju pozornosti, kratkotrajnem pomnjenju;

• težave pri načrtovanju dejavnosti, organizaciji misli in gradiv;

• težave pri usvajanju in rabi strategij;

• slab nadzor nad izvedbo dejavnosti;

• težave s samovrednotenjem izvedene dejavnosti.

Učenec: • težko ohranja pozornost na

podrobnostih, kar ga ovira pri usvajanju branja (pri prepoznavanju črk, hitrosti in tekočnosti branja, pomnjenju podrobnosti), računanja, jezikovnega izražanja in pisanja (ima težave s hitrostjo pisanja in jasnostjo pisave, z zaporedjem črk);

• ima splošne težave (težje načrtuje daljše naloge;

• ima težave pri ohranjanju osredotočenosti na nalogo, težje sledi specifičnim navodilom, ne ovrednoti naloge in poteka dela ipd.).


121

JEZIKOVNO FUNKCIONIRANJE • težave na področju glasoslovja,

oblikoslovja, pomenoslovja, skladne rabe jezika;

• težave pri rabi nebesednih oblik komunikacije.

Učenec ima težave: • pri razumevanju jezika in jezikovnem

izražanju; • pri medosebnem sporazumevanju.

UČNA MOTIVACIJA • prevladuje strah pred

neuspehom, izogibanje angažiranju in vlaganju truda;

• pasivnost, »naučena nebogljenost«;

• negativna ali neustrezna stališča in pri čakovanja;

• pomanjkanje interesa za učenje nasploh ali za posebna področja učenja.

Učenec: • pričakuje neuspeh in ima neustrezna

prepričanja glede svojih zmožnosti; • njegova pripravljenost prevzeti

pobudo in nadzor ter vlagati trud v izvajanje je zato manjša, manj vztraja tudi pri premagovanju ovir;

• zaradi strahu pred izgubo samospoštovanja se izogiba nalogam, odlaša z njimi in uporablja še druge oblike obrambnega obnašanja;

• do sebe in drugih ima neustrezna pričakovanja, ki ga ovirajo pri zastavljenih realnih in dosegljivih ciljev ter pri doživljanju uspeha.


122

8.4 STRUKTURIRANI INTERVJU (priloga 4)

I. USMERJANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI

1. Kako poteka prepoznavanje posameznih primanjkljajev na področju slovenskega jezika?

2. Kdo poda predlog za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami? 3. Kako poteka usmerjanje otrok s posebnimi potrebami in kdo vse sodeluje? 4. Kdo ima po vašem mnenju največjo vlogo pri usmerjanju? 5. Kakšna je vloga staršev pri usmerjanju? 6. Ali menite, da je sam postopek predolg? 7. Ali so otroci z odločbami o posameznih primanjkljajih v razredu med sošolci

sprejeti pozitivno ali so stigmatizirani? 8. Kaj menite o integraciji otrok s posebnimi potrebami v razredne oddelke OŠ ? 9. Ali se vam zdi dodeljena dodatna strokovna pomoč (dalje DSP) dovolj obsežna in

pravilno razporejena po posameznih predmetih? Ali se DSP izvaja dosledno? Menite, da bi morali DSP izvajati le (defektologi) specialni pedagogi?

10. So po vašem mnenju učitelji dovolj izobraženi o disleksiji? 11. Vaši predlogi in pobude v zvezi s postopkom usmerjanja?

II. DISLEKTIKI PRI POUKU SLOVENŠČINE V III. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

1. Katere so prilagoditve dislektika v skladu z odločbo o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami?

2. Katere prilagoditve uporabljate pri pouku slovenščine? 3. Kako so prilagojene metode in oblike dela pri pouku slovenščine učencu

dislektiku? 4. Kako konkretno prilagodite razlago učne snovi, zapis le-te, utrjevanje,

ponavljanje? 5. Kako poteka DSP pri pouku slovenščine v III. triletju?

III. OCENJEVANJE DISLEKTIKA PRI POUKU SLOVENŠČINE V III. TRIADI OSNOVNE ŠOLE

1. Kako poteka ocenjevanje dislektika pri pouku slovenščine v III. triadi OŠ? Ali so prilagojene metode in oblike ocenjevanja ali tudi vsebina?

2. Kako poteka pisni preizkus znanja? Ali je kriterij prilagojen? Kako? 3. Kako poteka pisna naloga? Ali je kriterij prilagojen? Kako? 4. Kako poteka ustno ocenjevanje znanja? Ali je kriterij prilagojen? Kako? 5. Kako poteka nacionalno preverjanje znanja (NPZ) pri učencih dislektikih ob

koncu III. obdobja? Katere prilagoditve so uporabljene?


123

IV. Vaši predlogi in pobude v zvezi z obravnavano temo?

V. Intervju je popolnoma anonimen in tudi imena šole, na kateri poučujete, ne bom omenila v diplomskem delu. Prosila bi vas še za konkretni primer prilagojenega in običajnega pisnega preizkusa znanja ter pisne naloge, ki jih uporabljate pri svojem preverjanju znanja. Uporabila bi jih zgolj kot primerjavo.

Zahvaljujem se vam za vaše sodelovanje in vašo pomoč pri uresničevanju diplomskega dela.

Simona Potočnik

______________________________

Documents

Delo z u enci z motnjami branja - dislektiki pri uri ... · POVZETEK V diplomskem delu z naslovom Delo z u čenci z motnjami branja – dislektiki pri uri slovenš čine v III. triletju