AlekseyBo Jacobsen_thumbnail.jpg

d e n v o r d e n d e d e m o k r a t e n u n d e r s g e l s e a f s k o l e k l a s s e n s o m

d e m o k r a t i s k l r e s t e d

M A G T U D R E D N I N G E N

Folketinget besluttede i marts 1997 at ivrkstte en dansk magtudredning eller, som det officielle navn er, En analyse af demokrati og magt i Danmark. Projektet ledes af en uafhngig forskningsledelse. Magtudredningens forskningsresultater publiceres i en rkke bger, som udgives p Aarhus Universitetsforlag, og i en skriftserie, som udgives af Magtudredningen.

Lise Togeby (formand)

Jrgen Goul Andersen Peter Munk Christiansen

Torben Beck Jrgensen Signild Vallgrda

Bo J a cob s en , F l emming T roe l s J e n s en ,

M ikke l Bo Mad s en , Ma r i u s S y l v e s t e r s en

og C l aude V in c en t

DEN VOR DEN DE DEMOK R AT

E N U N D E R S G E L S E A F S K O L E K L A S S E N S O M D E M O K R A T I S K L R E S T E D

A A R H U S U N I V E R S I T E T S F O R L A G

Den vordende demokrat En undersgelse af skoleklassen som demokratisk lrested er sat med Bembo

og trykt hos Narayana Press, Gylling

Magtudredningen, forfatterne og Aarhus Universitetsforlag 2004

Tilrettelgning: Kitte Fennestad

Omslag: Kitte Fennestad med foto af Kre Viemose

Aarhus Universitetsforlag

Langelandsgade 177

8200 rhus N

Fax 89 42 53 80

www.unipress.dk

ISBN 87-7934-826-2

I N D H O L D

Kapitel 1 Skolen som demokratisk lrested 9

s k o l e n s r o l l e i d e t d e m o k r a t i s k e s a m f u n d 1 0 u n d e r

s g e l s e n s t i l g a n g t i l s t u d i e t a f d e m o k r a t i i f o l k e s k o

l e n 1 2 d e n k v a n t i t a t i v e a n a l y s e o g d e n s b a g g r u n d s

v a r i a b l e 1 9 l s e v e j l e d n i n g 2 7

KAPITEL 2 Liberale og republikanske demokratitilgange 29

den analyt i sk e d i s t inkt ion 29 demokrat i 3 0 den l i b e

r a l e t r a d i t i o n 3 2 d e n r e p u b l i k a n s k e t r a d i t i o n 3 6

s a m m e n f a t n i n g 3 9

KAPITEL 3 Individets rettigheder i den danske folkeskole 42

h o v e d r e s u l t a t e r f r a e t l i b e r a l t p e r s p e k t i v 4 2 s a m m e n

f a t n i n g 6 0

KAPITEL 4 Fllesskabets forankring i den danske folkeskole 63

h o v e d r e s u l t a t e r f r a e t r e p u b l i k a n s k p e r s p e k t i v 6 3

s a m m e n f a t n i n g 8 8

KAPITEL 5 Individualitet og fllesskab i skoleklassen 91

p o l a r i s e r e t e l l e r i n t e g r e r e t d e m o k r a t i e r f a r i n g 9 2

s a m m e n f a t n i n g 1 0 4

KAPITEL 6 Klassedemokrati og skoledemokrati 106

s k o l e k l a s s e n s d e m o k r a t i 1 0 6 e l e v r d s d e m o

k r a t i e t 1 2 1 s a m m e n f a t n i n g 1 3 3

KAPITEL 7 Elevernes forventninger til senere demokratisk samfundsdeltagelse 136

e l e v e r n e s f r e m t i d s f o r v e n t n i n g e r 1 3 7 s a m m e n

f a t n i n g 1 4 8

Appendiks 150

i n t e r v i e w u n d e r s g e l s e n 1 5 0 o b s e r v a t i o n s u n d e r

s g e l s e n 1 5 0 s p r g e s k e m a u n d e r s g e l s e n 1 5 1

Litteratur 157

F O R O R D

Bogen Den vordende demokrat undersger et sprgsml, der er afgrende for vores fremtid, nemlig hvilke demokratiske erfaringer folkeskoleeleverne bibringes gennem deres skolegang. Vi har nsket at undersge, hvordan det str til med denne oplring til demokrati i de danske folkeskoleklasser. Til dette forml har vi foretaget en stor sprgeskemaundersgelse i et reprsentativt udsnit af folkeskolernes 4.-9. klasser og suppleret den med observationer af livet i klassevrelserne samt interview med elever og enkelte lrere. Det er frste gang, en undersgelse, der dkker s mange klassetrin, systematisk belyser skoleelevers erfaring med demokratisk praksis.

Undersgelsens mange sprgsml gr tt p elevernes erfaringer med de demokratiske muligheder i skolen. Bogen rummer imidlertid ogs overvejelser om skolen som kontekst for demokratiske erfaringer og en specificering af, hvordan den demokratiske praksis kan undersges med udgangspunkt i en bred demokratiforstelse, som rummer individuelle svel som fllesskabsorienterede dimensioner.

Bogens interview og skolebesg er udfrt af Kirsten Brusgrd, Birthe Navntoft Jrgensen, Carolina Magdalene Maier, Jette Miller, Rikke Pedersen, Sara Lea Rosenmeier, Grith Zickert og Claude Vincent. Organiseringen af skoleudvlgelse, skolekontakt, skolebesg og sprgeskemaindsamling har vret ledet af Carolina Magdalene Maier. De mange statistiske analyser er foretaget af Grith Zickert og Flemming Troels Jensen. En srlig rkke kvalitative observationer er udfrt af Christina Sand Jespersen. Analysen af datamaterialet er udfrt af Mikkel Bo Madsen, Claude Vincent, Flemming Troels Jensen og Marius Sylvestersen, som derudover har skrevet bogens manuskript sammen med Bo Jacobsen, der har ledet det samlede projekt.

Tak til Anders Holm for hjlp vedrrende de statistiske beregninger og Bjarne Hjorth Andersen for diskussion af skoleudvlgelse med henblik p reprsentativitet. Tak til Torben Pilegaard Jensen samt Peter Gundelach for

kommentarer. Tak til Lisbet Kjr Rasmussen samt til Kirsten Rasmussen og Judy Petersen, Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut (AKF) for hjlp med manuskripttilrettelggelse samt bibliotekar Lisa la Cour, AKF for litteratursgning. Og endelig tak til Lise Togeby, Magtudredningen, for en lang rkke forslag til forbedringer af manuskriptet.

En praktisk vejledning til folkeskolens lrere, der bygger p denne undersgelses resultater, er udkommet p Hans Reitzels Forlag (Jacobsen, Christiansen & Jespersen: Md eleven. Lrerens vej til demokrati i klassen, 2003).

Bogen var ikke kommet til verden uden en indledende bevilling fra Den Danske Magtudredning. Den havde ikke fet sit nuvrende omfang og indhold uden en tilsvarende bevilling fra Undervisningsministeriet. Endelig har den fet en supplerende materialetilfrsel via et samarbejdsprojekt med Danmarks Pdagogiske Universitet. Vi bringer vor tak til alle, der har gjort projektet muligt.

Sociologisk Institut, Kbenhavns Universitet samt AKF Februar 2004

Forfatterne

9

K A P I T E L 1

S K O L E N S O M D E M O K R AT I S K

L R E S T E D

Demokratiet er ikke givet n gang for alle. Hver ny generation skal bde tilegne sig demokratiet og vre med til at bestemme, hvad det skal g ud p. Den opvoksende generations forhold til demokratiet er sledes dobbelt: Den skal dels overtage det, dels videreudvikle det. Visse dele af demokratiet ligger undret gennem mange r, som eksempelvis grundloven, mens andre ndres og udvikles generation for generation, for eksempel demokratiske omgangsformer p arbejdspladsen og i familielivet.

Mennesket lrer imidlertid ikke af sig selv at tnke og handle demokratisk, og skolen har i mange r vret tiltnkt en vsentlig funktion i denne forbindelse. I den nuvrende folkeskolelov hedder det sledes i paragraf 1:

Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv m derfor bygge p ndsfrihed, ligevrd og demokrati.

Ganske bemrkelsesvrdigt er det aldrig blevet undersgt, hvor godt eller drligt skolen egentlig lykkes med denne opgave, der i folkeskoleloven fremhves som noget af det mest centrale. Det nsker vi at belyse med denne bog.

Den vordende demokrat er en redegrelse for demokratiforberedelsens aktuelle tilstand i den danske folkeskole. Bogen fremviser resultaterne af en stor sprgeskemaundersgelse, der omfatter ca. 4.500 reprsentativt udvalgte danske skoleelever fra godt 250 skoleklasser. Klasserne er fordelt p 90 skoler fra hele landet og dkker fra 4. til 9. klassetrin. Sprgeskemaresultaterne suppleres med observationer af livet i klassevrelserne samt interview med elever og enkelte lrere. Undersgelsen viser, hvilke demokratiske elementer eleverne gr erfaringer med, og derigennem hvilket demokratisk sindelag de erhverver sig, og hvilken parathed til at overtage, viderefre og videreudvikle det danske demokrati de tilegner sig.

9

S K O L E N S R O L L E I D E T

D E M O K R A T I S K E S A M F U N D

Det er afgrende for et demokratisk samfund, at det til stadighed gentnker og fornyer sine demokratiske institutioner og sin demokratiske praksis. Det kan et samfund kun gre ved, at dets medlemmer forholder sig til demokratiet, tnker over det, tager stilling til det, engagerer sig i det og er med til at indrette det. Som led i overtagelsen og viderefrelsen af demokratiet spiller skolen en srlig rolle.

Skolens rolle i forhold til det demokratiske samfund er imidlertid ikke fastlagt en gang for alle. Den ndrer sig i takt med samfundsforandringerne. Ser vi p udviklingen op gennem 1900-tallet, er det tydeligt, at man i frste halvdel af rhundredet hovedsageligt lagde vgt p, at eleverne lrte at indordne sig i de givne strukturer og under de foreliggende autoriteter. Desuden lagde man vgt p, at eleverne tilegnede sig nyttige kundskaber.

I relation til samfundslivet s man skolens rolle som den at undervise brnene i det demokratiske samfunds indretning og struktur. I sin tid indfrtes fagene samfundsfag eller samfundslre, bde i Danmark (1937) og i ledende europiske lande og USA, for at lre eleverne om den dmmende, den udvende og den lovgivende magt, om grundloven, om regler for valg til Folketinget og for generelt at give dem viden om love og institutioner i samfundet.

De undersgelser, der er lavet i Danmark om skoleelevers demokratiske sindelag (eksempelvis Jarlov et al., 1974; Jarlov & Togeby, 1978; Bruun, 2001), illustrerer denne vidensfokuserede opfattelse, der stadigvk er ganske almindelig: Man forbereder sig til et demokratisk samfundsliv ved at erhverve sig viden om det.

Op gennem rhundredet har en anden opfattelse af, hvordan elever bedst forberedes til demokrati, imidlertid vundet mere og mere terrn. I denne periode udvikles skolens funktion, s den passer til et samfund, hvori autoritetsforhold har ndret karakter, og individets udfoldelsesrum er blevet udvidet. I den forbindelse opstr en anden mde at oplre eleverne til demokrati p, idet vgten lgges p, at demokrati er noget, man erfarer sig til. Demokratiske frdigheder opns efter denne opfattelse ved at ve sig i at fremfre sine synspunkter og meninger, ved at afgive sin stemme, ved at lytte til andres synspunkter og meninger og sge en beslutning eller stillingtagen alts kort sagt ved at udve en form for demokrati i praksis. I dag har denne opfattelse vundet fodfste, og som en del af det demo-

10

kratiske frdighedspensum indgr nu at gre sig praktiske erfaringer med demokratiske organiseringsformer og beslutningsmder.

Betydningen af denne praksislring er blevet prgnant formuleret i en mere teoretisk sammenhng af den amerikanske pdagog og demokratiteoretiker John Dewey i det skelsttende vrk Democracy and Education (1944). Dewey formulerede det ofte citerede slagord learning by doing som et udtryk for praksislringens betydning. Iflge Dewey har det afgrende betydning for elevernes udbytte af skolegangen, og dermed for hele samfundslivet, at skoleindlring ikke finder sted som passiv modtagelse af frdig viden. Egentlig lring er en aktiv handleproces. Egentlig vrdifuld viden erhverver man sig ved at handle, ikke ved at sidde og tage imod. Skolelivet br derfor udformes, s eleverne kan gre erfaringer og ikke blot modtage indtryk. Klassen skal vre et laboratorium, hvori eleverne lrer ved at gre sig praktiske erfaringer.

Ud fra dette syn p lring nrer Dewey srlig interesse for skolelivet som forberedelse til samfundslivet og betoner her, at skolen som det lille samfund skal lede organisk ind i det store samfund. Selvom skolen ikke er et demokrati p samme mde som samfundet, m skolelivet alligevel besidde mange af de samme trk og vrdier, som glder i det demokratiske samfund. Ellers kan skolen ikke forberede eleverne til at blive demokratiske samfundsborgere set fra praksislringens synsvinkel.

Mange af 1900-tallets store pdagogiske tnkere og praktikere har p samme mde som Dewey vret optaget af, hvordan skolen kunne skabe frie, aktive, livsduelige samfundsborgere, der kunne engagere sig i, viderefre og videreudvikle det demokratiske samfund. Fra Ellen Keys opsigtsvkkende manifest Barnets rhundrede, der udkom i r 1900, over kendte reformpdagoger som Decroly, Neill, Kilpatrick, Kerschensteiner og Makarenko til de mange skoleforsg, der er foreget bde i Danmark (Nrgaard, 1977) og i andre lande, har bestrbelsen p mange mder vret den samme: Vk fra fokuseringen p fastlagt lrestof og hen imod et bent og vrkstedsprget skoleliv, der muliggr elevens aktive og handlingsprgede tilegnelse af sin omverden og udvikling af muligheden for at medudforme denne.

De allerseneste r er der inden for de pdagogiske og psykologiske teorier blevet lagt fornyet vgt p praksislringens betydning (Nielsen & Kvale, 1999). Man har opdaget, at selv afgrende frdigheder hos professionelle voksne, eksempelvis lger, arkitekter, forskere og undervisere, i hj grad tilegnes som praksislring og ikke via formel og abstrakt undervisning (Schn,

11

1983). De afgrende frdigheder tilegnes ved at prve sig frem og ved at se p og om muligt arbejde sammen med personer, som er gode til det pgldende i forvejen. Selv verdens bedste forskere lrer afgrende frdigheder ved denne form for praksislring (Jacobsen, 2001: 78ff). Forstelsen af praksis som kardinalpunktet for lring er endvidere blevet formuleret af Scharmer (2001), der fokuserer p viden som proces, Lave og Wenger (1991), der analyserer praksislring under betegnelsen situeret lring, og Kolb (1984), der taler om experiental learning, som tager sit udgangspunkt i konkrete erfaringer for derefter at transformeres gennem refleksion og konceptualisering. Begrebet tavs viden (Polanyi, 1966) har i denne sammenhng fet en renssance. Begrebet angiver, at den lrende overtager vigtige frdigheder, uden at disse er sat p formel og abstrakt form.

Vi kan nu fremstte undersgelsens hovedsprgsml: Hvilke demokratiske erfaringer bibringes danske folkeskoleelever gennem deres skolegang?

Med dette sprgsml er vores fokus indsnvret til den demokratiske prak.sislring. I og med at undersgelsen handler om praksislring, eksisterer der en medflgende referenceramme, som kort skal nvnes. Denne ramme bestr i forestillingen om, at demokrati og dets brende vrdier kan lres i skolens praksis, og videre at eleverne derfor i skolen skal have mulighed for at gre sig konkrete erfaringer med ytringsfrihed, at argumentere og diskutere, at stemme og at udforme sociale rammer, hvori alle har en rolle og medindflydelse. Denne referenceramme har undersgelsen ikke til hensigt at diskutere eller vurdere i sig selv. Det drejer sig ikke om en stillingtagen til praksislring som teori eller som pdagogisk metode, men om en undersgelse af praksislringens aktuelle tilstand og udformning i folkeskolen.

U N D E R S G E L S E N S T I L G A N G T I L S T U D I E T

A F D E M O K R A T I I F O L K E S K O L E N

Nr et komplekst fnomen som demokrati i folkeskolen skal undersges, tvinger det den undersgende part til at afgrnse de specifikke dimensioner af fnomenet. Da afgrnsningen er et valg og ikke noget, der logisk giver sig selv, er der ingen tvingende argumenter for, at dette valg ikke kunne have vret truffet anderledes. Derfor br valget begrundes. I dette afsnit vil vi sledes prsentere undersgelsens emnemssige afgrnsning, der flger skellet mellem teoretisk viden og praktiske erfaringer. Desuden m vi nvne, at fnomener ikke eksisterer uafhngigt af en kontekst. De

12

demokratiske erfaringer dannes sledes inden for rammerne af folkeskolen, og denne rammestning skaber visse mulighedsbetingelser for karakteren og omfanget af demokratierfaringerne. Derudover vil vi knytte en rkke mere metodiske kommentarer til den mulige forekomst af validitetsproblemer, nr brn benyttes som respondenter i sprgeskemaundersgelser, samt til den statistiske analyse.

H vo r f o r f o k u s e r e p d e m o k r at i i n d l r i n g g e n n e m p r a k s i s e r fa r i n g ?

Undersgelsens hovedfokus er funderet i et skel mellem teoretisk viden og praktiske erfaringer. Her afgrnser vi os fra den frste og vlger at prioritere elevernes praktiske erfaringer med demokrati. Dette aktualiserer et konkret og handlingsorienteret niveau, hvor elevernes teoretiske forstelse af demokrati trder i baggrunden, og blikket rettes mod de praksisforankrede erfaringer med demokratiske processer. Til grund for dette udgangspunkt ligger to overvejelser den anden tt knyttet til den frste.

For det frste synes denne praksisdimension at vre underbelyst i forskningen om folkeskolen og demokrati med en mangel p viden om en vsentlig del af elevernes demokratiindlring til flge. Langt de fleste danske svel som internationale undersgelser af folkeskolen fokuserer p elevernes teoretiske viden. Dette fokus kan have flere rsager. Som nvnt tidligere er der en lngere tradition for at rette opmrksomheden mod teoretiske viden end den praktiske som en forudstning for et velfungerende demokratisk samfund. Jvnfr den just ppegede historiske bevgelse i samfundet og formlsparagraf for skoleskolen er den teoretiske viden imidlertid nu ikke det eneste parameter, der kan bestemmes som relevant, nr man skal bedmme, om den danske folkeskole stter dens elever i stand til et liv i dagens demokratiske samfund. Selvom det naturligvis er overordentligt vigtigt, at elever lrer teoretiske principper for demokratiet, ssom retfrdighed i valgprocedure eller definitionen p en koalitionsregering, s m den dimension af elevernes indlring, der omhandler erfaringsdannelse fra konkrete momenter i en demokratisk praksis, ikke overses, sledes som det i vidt omfang er sket i forskningen. Emnet har ikke vret genstand for systematisk undersgelse mske i den tro, at det ikke giver mening at foretage generelle undersgelser af erfaringer i praksis, fordi disse netop kun forsts forankret i deres praksis. En sdan tro ville imidlertid overlade alle overvejelser om den praksisforankrede demokratiindlring til folkeskolelreren,

13

der jo netop er den eneste med ansvar til stede i praksis. Men ligesom den teorifunderede s er den praksisfunderede indlring ikke kun et anliggende for skolelrere at forholde sig til. Andre professionsgrupper og samfundet som helhed har tvrtimod stor foranledning til at kigge med over skulderen efter devisen, at dagens demokratiske erfaringer i skolen er en vsentlig del af fundamentet for morgendagens demokrati i hele samfundet.

For det andet er der for tiden en hj grad af opmrksomhed p, hvilke opgaver folkeskolen forventes at lse, og i hvilken grad den magter at lse disse. Nr for eksempel PISA-undersgelser (Programme for International Student Assessment) (Andersen et al., 2001) viser, at danske unge ikke har nogen imponerende teoretisk viden, s melder sprgsmlet sig i debatten, om danske skoleelever eventuelt lrer noget andet vrdifuldt i stedet. I PISA-undersgelsen af skoleelevers teoretiske frdigheder l Danmark sledes for ti r siden i bunden sammen med lande som Venezuela og Trinidad og Tobago, mens en 2000-udgave af samme undersgelse gav danske folkeskoleelever en middelplacering sammen med lande, som vi normalt ligger over i andre velfrdssammenhnge.

Selvom dette billede er blevet nuanceret, idet en undersgelse af EEA (Evaluation of Educational Achievement) fra 2001 viser, at danske folkeskoleelever ligger over middel med hensyn til teoretisk viden om demokratiet (Bruun, 2001), s eksisterer der forsat en kritik af og undren over, at folkeskolen ikke er god nok til sikre elevernes teoretiske faglige kompetencer. Nrvrende undersgelses fokus p de praktiske demokratierfaringer kan i denne sammenhng ogs ses som et nske om at bidrage til debatten med en afklaring af, om en svaghed i elevernes teoretiske viden skal ses i sammenhng med en udbygget tillring af konkrete demokratiske frdigheder.

Argumenterne for at fokusere p den praksisbaserede erfaring med demokrati er sledes en iagttagelse af, at man trods emnets vigtighed ikke ved ret meget om, hvilke konkrete erfaringer eleverne bibringes gennem deltagelsen i demokratiske processer i folkeskolen, og at omfanget af disse erfaringer m inddrages, nr man diskuterer, i hvilken grad folkeskolen opfylder sin samfundsmssige funktion og bibringer eleverne relevante kompetencer.

F o r h o l d e t m e l l e m d e t s tat s l i g e d e m o k r at i o g d e m o k r at i e t i f o l k e s ko l e n

Med fokus p praksislringen af demokrati bliver sprgsmlet om forholdet mellem det statslige demokrati og elevdemokrati i folkeskolen ptrngende

14

at afklare. Det er som udgangspunkt klart, at den demokratiske praksislring i skolen foregr som en form for simulation af det store demokrati og ikke som en fuldstndig afbildning eller gentagelse. Dette skyldes, at betingelserne for demokrati i skolen er vsensforskellige fra de betingelser, som eksisterer i det samfundsmssige demokrati. Disse forskelle vil vi opholde os ved i det flgende.

Demokratiet i Danmark er forankret i princippet om politisk reprsentation baseret p frie valg og p forsamlings- og ytringsfrihed. I forhold hertil er elevdemokratiets principper anderledes, og dermed er ogs de grundliggende mulighedsbetingelser for demokratiudfoldelsen anderledes. Folkeskolen er ikke frst og fremmest en demokratisk institution. Det er i stedet en uddannelsesinstitution og i en vis udstrkning en opdragelsesinstitution. Dette skal naturligvis ikke forlede en til at tro, at hverdagen i folkeskolen ikke lgger op til en demokratisk praksis, men blot minde om, at folkeskolen ikke primrt fungerer som institution for elevernes selvbestemmelse. At vre elev i folkeskolen er sledes ikke det samme som at vre borger i et samfund, selvom vsentlige dele af borgerrollen kan ivrksttes i skoleklassens laboratorium. I skolen er brnene frst og fremmest elever, der skal eleveres, det vil sige oplftes. Det ligger i dette projekts natur, at eleven ikke udtmmende stter sin egen dagsorden, men bliver vejledt af lreren. Der er altid tale om i det mindste et minimum af en ekstern dagsorden for, hvordan udviklingsprocessen mod at blive voksen og myndig skal forme sig. Imidlertid er en forstelse af barnet som ensidigt umyndig, som i den sorte skole, langt fra ubestridt, hvilket eksempelvis ses ved talen om brns rettigheder. At brn tildeles rettigheder, gr dem ikke ndvendigvis til myndige voksne med t slag, men det indskrper, at de har et eget liv med et eget vrd og egen ret, som skal respekteres og tages i betragtning i forhold, som vedrrer dem.

Det er i spndingsfeltet mellem eleven som et pdagogisk projekt og eleven som et selvstndigt individ, at tankerne om elevdemokrati, elevindflydelse og elevmedbestemmelse skal forsts. Folkeskolens formlsparagraffer indeholder p den ene side et pdagogisk projekt, der definerer, at eleverne skal oplres i de frdigheder, der krves for at kunne leve fornuftigt i et demokratisk samfund. P den anden side ekspliciterer folkeskolens formlsparagraffer en reel demokratisk fordring til skolegangen. Dette dobbelte forml betyder, at nr eleven gres til deltager i demokratiske processer, s sker det inden for nogle givne pdagogiske rammer, sledes at eleven kan gre sig lrerige erfaringer med demokratiske processer, men uden at nyde

15

de fulde rettigheder, der karakteriserer en myndig borger. En demokratisk praksis vil alts uundgeligt befinde sig i spndingsfeltet mellem disse to hensyn, det pdagogisk oplrende og det reelt demokratiske.

E l e v e r n e s ko n t e k s t f o r d e m o k r at i s k p r a k s i s

Det nvnte spndingsfelt er med til at stte rammerne for elevernes demokratierfaringer. Erfaringerne gres i nogle mere konkrete kontekster i folkeskolen: frst og fremmest i klassevrelset, frikvarteret og elevrdet.

Klassevrelset m betragtes som folkeskolens vigtigste kontekst for bde demokratisk oplring og reel demokratisk udfoldelse. Klassevrelset er den primre ramme for relationen mellem lreren og eleverne og en vigtig ramme for relationerne mellem eleverne internt. I relationen mellem lreren og eleverne genfindes den overordnede spnding mellem demokratisk praksis med et pdagogisk sigte og med et reelt demokratisk sigte. Lreren str her som garant bde for lringen og for de demokratiske fordringer.

Men klassevrelset har andre karakteristika, der er rammesttende for de demokratiske erfaringer. Temmelig grundlggende er eksempelvis de numeriske forhold. Antallet af elever i en klasse overstiger sjldent tredive, hvilket i forhold til det statslige demokrati indebrer, at alle kender alle, at antallet af mulige grupperinger er begrnset, at formel reprsentation ofte er uden betydning, at adfrdsregulering nemmere kan foretages gennem normer frem for generaliserede regler, og at horisonten for engagement hele tiden er nr. Relationen mellem lreren og eleven er ogs mere kontinuerlig end relationen mellem stat og borger, hvilket indebrer et strre gensidigt engagement. Lrerens engagement rkker langt ind i det, der normalt betragtes som privatsfren. P samme mde er den enkelte elev engageret i klassen og i lreren som social gruppe. P den mde bygger demokratierfaringerne i folkeskoleklassen p mere intime relationer end generelt i det nationale demokrati. Folkeskoleklassen lgger op til en mere aktiv og forpligtende tilgang, for eleven kan ikke reducere sit engagement til at stemme hvert fjerde r. Klassevrelset som kontekst for demokratiske erfaringer pointerer sledes deltagelsesaspektet og den kontinuerlige sociale interaktion.

Frikvarteret er en langt lsere ramme om demokratierfaringer og har i den forstand paralleller til det, der i det statslige demokrati kaldes civilsamfundet. Eleverne kan her interagere nsten ureguleret, og de kan selv stte dagsordenen uden at vre underlagt et bestemt pdagogisk projekt. Ud over grdvagtens autoritet, der som oftest kun hvdes, sfremt regler overtrdes,

16

s har eleverne her en udstrakt frihed til at organisere samvret p deres egne prmisser. Foruden enkelte regler, som sikrer, at en vis orden opretholdes, eksempelvis forbud mod at lbe p gangene, er der sledes kun f retningslinjer for forvaltningen af friheden. P den mde str frikvarteret i skarp kontrast til de demokratiske erfaringer i klassen, hvor lreren kan gribe ind, hvis de demokratiske processer obstrueres. I denne kontekst er det sledes ikke givet p forhnd, at de demokratiske processer skal vre de afgrende, og disse foreligger blot som n mulighed i situationen. P denne mde kan frikvarteret siges at fungere som en slags lakmusprve p den demokratiske erfarings duelighed, idet den her mder et fllesskab, som ikke er reguleret af udefrakommende demokratiske normer, og som ikke ndvendigvis regulerer sig selv igennem demokratiske procedurer ssom afstemning eller diskussion.

Elevrdet som rammen for demokratiske erfaringer stter igen andre mulighedsbetingelser. Elevrdet er det sted i skolen, hvor det statslige demokratis formelle aspekter gentages i strst omfang. Elevrdet er et reprsentativt organ, der sger at ve indflydelse p skolen som helhed. Selvom elevrdene i strre eller mindre omfang er hjulpet p vej af lrere og sledes er prget af, at de ikke fra starten er elevernes eget projekt, s er det her, at de formelle demokratiske elementer i elevdemokratiet tydeligst kommer til udtryk. Det skyldes, at eleverne fra femte klassetrin har en lovfstet ret til at danne elevrd, og at dette elevrd har karakter af at vre et beslutningsdygtigt organ med en minimal pdagogisk dagsorden. Elevrdet er sledes den kontekst, hvor der umiddelbart er bedst mulighed for at gre demokratiske praksiserfaringer, som simulerer dem, man kan gre sig i det statslige demokrati.

I n t e rv i e w m e d b r n

Et srprg ved undersgelsen er, at respondenterne er brn og unge. Ud over enkelte interview med lrere er langt hovedparten af de medvirkende i undersgelsen brn fra 4. til 9. klasse. Bde interviewmaterialet og sprgeskemamaterialet bygger p besvarelser afgivet af brn p mellem 10 og 16 r. I interviewsituationen er der mulighed for at vurdere, hvorvidt sprgsml bliver forstet i den mening, de er stillet, og i bengtende fald at gentage eller reformulere sprgsmlet p en sdan mde, at svarene kan anses for valide. I sprgeskemaundersgelsen er der ikke samme mulighed for at sikre, at sprgsmlene bliver forstet. For at undg, at sprgsmlene lgger

17

op til misforstelser, har vi foretaget kontrolinterview med sprgeskemaet. I kontrolinterviewene har prverespondenter fortalt om deres forstelsesproblemer i lbet af selve besvarelsen. Som flge af disse kontrolinterview har vi kunnet udforme sprgeskemaet p en mde, der i videst muligt omfang er umiddelbart begribeligt. Desuden har der vret en medarbejder fra projektet til rdighed i klassevrelset for at kunne besvare eventuelle opklarende sprgsml, mens eleverne har udfyldt sprgeskemaet.

Disse forholdsregler lader dog et grundlggende problem tilbage, nemlig i hvilken udstrkning brn overhovedet er plidelige respondenter. Alts i hvilken udstrkning brn i denne aldersgruppe er i stand til at besvare sdanne sprgsml plideligt. Hvilke emner formuleret p hvilket abstraktionsniveau kan brn mellem 10 og 16 r forholde sig til, og hvornr bliver svarene behftet med usikkerhed p grund af et aldersbestemt meningstab? Ud fra ved ikke-svarene i sprgeskemaundersgelsen kan vi se, at der er en gruppe af elever, som ikke fler sig i stand til at svare p sprgsmlene. Tendensen til at svare ved ikke er faldende med stigende alder, og der er sledes en tendens til, at yngre elever har svrere ved at svare p sprgsmlene. I nogle sprgsml er det op til 18 pct. af eleverne i 4. klasse, som svarer ved ikke.

I en SFI-undersgelse af brn som respondenter (Andersen & Kjrulff, 2003) forsgte man at belyse, hvilke typer sprgsml man kan stille brn mellem 7 og 15 r og stadig f meningsfulde svar. De overordnede konklusioner er, at alder svel som sprgsmlsformulering spiller en rolle for, hvorvidt besvarelserne bliver meningsfulde, hvilket ogs understttes af international forskning (se Borgers et al., 2000; Scott, 1997; Fuchs, 2002). Ud over at evnen til at afgive meningsfulde svar stiger med alderen, viser undersgelsen, at der er stor forskel p, hvilke former for sprgsml brn kan svare meningsfyldt p. Der er sledes flere problemer forbundet med at bede brn om at svare p andres forhold, som for eksempel forldres uddannelse, mens selv relativt komplekse sprgsml, der angr barnet selv, som oftest giver meningsfulde svar. Som eksempel p den sidste type sprgsml bruger rapporten sprgsml, der omhandler mobning, og det viser sig, at brnenes definitioner stort set svarer til en faglig definition. Selvom der sker en lille ndring i forstelsen over alder, s er konklusionen, at med undtagelse af de 7-rige er der ingen nvnevrdige problemer med at forst sprgsml om mobning, og fra 9-rs-alderen vil kun f pct. have problemer med at svare p sprgsml af denne type (Andersen & Kjrulff, 2003: 86).

Validitetsproblemerne i forhold til sprgeskemaet synes alts hovedsageligt

18

at knytte sig til de sprgsml, der p et abstrakt plan omhandler andre elevers tanker og flelser. Da de fleste af vores sprgsml drejer sig om elevens personlige erfaring med demokratiske fnomener i skoleklassen, eller om konkrete handlinger hos elever og lrere, bevger langt hovedparten af sprgeskemaundersgelsen sig p et abstraktionsniveau, hvor man iflge SFI-rapporten kan forvente meningsfulde besvarelser. Imidlertid indeholder undersgelsen ogs sprgsml, der krver abstrakt vurdering af de vrige elevers oplevelse af situationer, som for eksempel om der er nogen, der fler sig udenfor. I relation til disse sprgsml m vi derfor regne med, at der eksisterer en vis usikkerhed i elevernes vurdering. Denne usikkerhed rammer desvrre sprgsmlene om socialbaggrund. Elevernes udsagn herom er meget usikre, hvorfor det ikke har vret muligt for os at anvende socialbaggrund som baggrundsvariabel.

D E N K V A N T I T A T I V E A N A L Y S E O G

D E N S B A G G R U N D S V A R I A B L E

Alle undersgelsens sprgsml er kontrolleret for en rkke bagvedliggende faktorer. Det drejer sig om urbanitet, klassetrin og kn. Af disse har klassetrin og kn vist sig langt de mest afgrende. Urbanitet har vist s sporadiske effekter, at vi ikke har fundet anledning til at trkke dem frem. Vi har ogs forsgt at kontrollere for socialbaggrund, men fravalgt det p grund af den frnvnte usikkerhed. Sledes er det alene kns- og klassetrinseffekten, der bliver behandlet i analysen, og dette gres tilmed kun der, hvor der er en effekt (dvs. hvor der findes statistisk signifikante mnstre). Er intet nvnt, er der alts ikke konstateret nogen effekt fra hverken klassetrin eller kn.

Signifikansniveauet i den kvantitative analyse er snket fra de almindelige 5 pct. til 1 pct. rsagen til dette strenge niveau er et nske om at tage hjde for en eventuel klasseeffekt. Udvlgelsen af elevrespondenter er ikke foretaget ved rent tilfldig udtrkning, da de adspurgte elever er fundet gennem et tilfldigt udvalg af skoleklasser, hvor s alle klassens elever er spurgt. Derfor kunne visse sammenhnge skyldes forhold ved klasserne som sdan og ikke den enkelte elevs erfaringer med demokrati i skolen. Undersgelsen her interesserer sig kun for elevernes erfaringer, og for at bortrense sammenhnge foranlediget af en mulig svag klasseeffekt er signifikansniveauet alts snket.

Yderligere beskrivelser og bemrkninger til de statistiske operationer findes i Appendiks.

19

Som ovenfor anfrt spiller alder og kn en vsentlig rolle i relation til den demokratiske erfaringsdannelse, der er hovedemnet for vores undersgelse. Derimod spiller en makrosociologisk faktor som urbanitet tilsyneladende en meget ringe rolle.

B e t y d n i n g e n a f a l d e r f o r d e n d e m o k r at i s k e e r fa r i n g s da n n e l s e

Lad os se lidt nrmere p faktorerne alder og kn, der som nvnt spiller en gennemgende rolle i vores undersgelse. P hvilken mde vil det kunne forventes, at elevens dannelse af demokratierfaringer samvarierer med elevens alder? Giver det fx mening at sige, at demokratierfaringerne og demokratisindelaget ges med alderen? Eller m vi se den demokratiske erfaringsdannelse som mere aldersuafhngig?

Vi m her skelne mellem demokratierfaringer, der forudstter abstrakt tnkning og principiel viden p den ene side (fx at kunne gennemtnke konsekvenserne af at vre med i et komplekst reprsentationssystem, ssom en elevrdsstruktur) og p den anden side erfaringer, der knytter sig til elementrt menneskeligt samliv (fx at kunne sige, hvad man gerne vil).

Hvad angr den abstrakte eller principielle dimension i erfaringsdannelsen, m det forventes, at denne dimension flger aldersudviklingen, sdan at eleverne fr en sikrere viden, en mere begrundet opfattelse og mere differentierede ideer, jo ldre de bliver. Denne forventning baserer sig p hovedresultater fra den kognitive udviklingspsykologi.

Iflge Jean Piagets klassiske undersgelser og deraf udledte teorier (Piaget, 1969) gennemlever brn og unge et antal udviklingsstadier i deres mde at tnke og opfatte verden p. Disse stadier flger lovmssigt efter hinanden i en irreversibel rkkeflge. De vigtigste faser og deres aldersplacering angives til:

Den frsproglige tnknings fase (0-1 r). Den intuitive intelligens og spontane mellemmenneskelige flelses fase

(2-7 r). Den konkret-operationelle og den begyndende etisk-sociale samarbejds

flelses fase (7-11/12 r). Den abstrakte tnknings fase (11/12 r ->).

20

Det er i vores sammenhng de sidste to faser, der er af interesse. Ud fra Piaget m det forventes, at respondenterne fra de to yngste af undersgelsens rgange (4.-5. klasse) overvejende tnker via konkrete operationer. Det kan forventes, at der i denne alder er udviklet gensidig respekt mellem eleverne, en strk retfrdighedsflelse og i en vis udstrkning solidaritet mellem eleverne, der er strkere end relationen til de voksne. Eleverne har etableret den id, at man har en vilje og kan gre for sine handlinger.

Undersgelsens fire ldste rgange (6.-9. klasse) hrer til Piagets sidste fase. Det kan her iflge teorien forventes, at elevernes tnkning er principiel, dvs. frigjort fra de konkrete omstndigheder, der diskuteres. Det er 12-rs-alderen, som er det afgrende vendepunkt, skriver Piaget, efter hvilket tnkningen mere og mere antager form af fri refleksion uafhngig af den umiddelbare virkelighed (Piaget, 1969: 61). Tnkningen bliver formel og endog hypotetisk-deduktiv. P det sociale omrde videreudvikles ideen om individets vilje til, at den unge har et srprg, en personlighed og lgger sig en personlig fremtidsplan. Det skal nvnes, at selvom Piagets faseteori i sin grundstruktur er bredt anerkendt, er det i dag almindeligt at se fasernes aldersangivelse som noget, der i nogen grad varierer med individet og med det specifikke tnkeomrde (Cole & Cole, 2001: 350).

Piagets undersgelser er fulgt op af Lawrence Kohlberg, som srlig har fokuseret p udviklingsmnstrene for moralsk tnkning, et omrde, der ligger tt p vores undersgelse (Kohlberg, 1981; 1984). Kohlberg inddeler efter omfattende empiriske undersgelser den moralske udvikling hos barnet og den unge i tre hovedniveauer. Det prkonventionelle niveau omfatter to faser karakteriseret ved, at eleven ser regler og sociale forventninger som noget, der ligger uden for personen selv. Man flger reglerne for at undg straf, fordi autoriteten forlanger det, eller fordi det er i ens umiddelbare interesse. Iflge Kohlberg (1984: 172) karakteriserer dette niveau brn op til 9-rs-alderen, men det karakteriserer ogs visse unge samt mange ungdomskriminelle og voksne kriminelle (faseskiftene har hos Kohlberg en alder, hvor de typisk finder sted, men i realiteten spreder skiftene sig over et strre antal r, med bl.a. et mindre antal sent udviklede individer).

Det konventionelle niveau omfatter to faser karakteriseret ved, at eleven identificerer sig med og har internaliseret de andres regler og forventninger. Man flger reglerne, fordi man gerne vil vre en ordentlig person i de andres jne. Man lgger vgt p, at de andre ser en som god eller o.k. eller ordentlig. Man tnker, at man skal behandle andre, sdan som man

21

selv gerne vil behandles (gylden-regel-tnkning). Iflge Kohlberg karakteriserer dette niveau elever i ungdomsrene og de fleste voksne i bde vores og andre samfund. I en af Kohlbergs undersgelser stedfstes skiftet mellem prkonventionelt og konventionelt til 13-rs-alderen, dog sdan, at en pn del af eleverne ankommer til det konventionelle niveau allerede i 10-rs-alderen, mens en anden del venter, til de er ca. 16 r.

Kohlberg opererer derudover med et postkonventionelt niveau karakteriseret ved, at personen har differentieret sig ud fra andres regler og forventninger og definerer sine egne vrdier ud fra selvvalgte principper. Love og regler skal normalt flges, men ved en konflikt med et dybtflt universelt princip, flger personen det sidste. Dette niveau ns iflge Kohlberg kun af et mindre antal voksne over 20 r.

Kohlbergs teori har selvsagt givet nring til omfattende diskussion og empirisk efterprvning (Modgil & Modgil, 1985; Henriksen & Vetlesen, 2000). Teorien er bl.a. blevet kritiseret af Carol Gilligan (1982) for at have et skvt knsperspektiv. Iflge Gilligan foregr den moralske udvikling ikke ens hos de to kn. Piger lgger, hvder Gilligan, mere vgt p omsorg og p menneskers behov, drenge mere vgt p rettigheder og principper.

Ud over Piagets og Kohlbergs teorier om kognitiv og moralsk udvikling findes teorier og undersgelser, der handler mere direkte om barnets og den unges sociale udvikling samt udvikling i barnets og den unges tnkning om samfundet.

Et karakteristisk trk ved den sociale udvikling er, at mere og mere tid tilbringes med jvnaldrende, mindre og mindre med forldrene. I USA falder den tid, som et barn tilbringer med sin familie med 50 pct. fra 5. til 9. klasse, og det er almindeligt, at unge tilbringer omkring 20 timer pr. uge med jvnaldrende, uden at der er voksne til stede (Cole & Cole, 2001: 618).

Ny forskning tyder p, at brn fra en tidlig alder formr at skelne mellem moralske og sociale sprgsml. Til det moralske omrde regnes sprgsml om at gre skade, udve retfrdighed og have ret til noget. Det sociale omrde handler om at tilpasse sig konventioner. Allerede fr 10-rs-alderen trffer brn moralske afgrelser, der i visse tilflde adskiller sig fra, hvad autoriteterne siger (Helwig & Turiel, 2002).

Tilsvarende udvikles tidligt et omrde, som brnene opfatter som et omrde for deres personlige autonomi. I en undersgelse fra USA opfattede brn fra 7-rs-alderen og opefter valg af venskaber, pkldning, frisure og fritidsaktiviteter som noget, de selv havde ret til at bestemme (Nucci, 1981).

22

Nogle forskere argumenterer for, at vi p dette omrde af personlig autonomi har grundlaget for det senere mere abstrakte begreb individuel frihed, herunder ytringsfrihed og religionsfrihed (Nucci, 1996). I den forbindelse har man undersgt, hvor tidligt brn kan forst, hvad demokrati og rettigheder er. Indtil for nylig tnkte man, at disse begreber frst kunne forsts fra 12-rs-alderen, for brnene var ikke i stand til at definere dem fr. Men de seneste r har undersgelser vist, at brn i 8-11-rs-alderen alligevel godt kan tnke over de dertil svarende emner p en relevant mde og anvende begreberne p eksempler. I begyndelsen anvendes begreberne helt bredt, senere differentieres anvendelsen mere og mere (Helwig & Turiel, 2002: 486-487).

Omkring 14-rs-alderen synes der at ske et skift i den unges mde at tnke om samfundet og politik p. En undersgelse af 11-18-rige brn og unge i tre lande peger p, at frst efter de 14 r bruger de unge abstrakte principper, nr de tnker over emner som lovgivning, social kontrol og politiske idealer (Adelson, 1991). Nogle forfattere ppeger desuden, at nogle unge udviser en tendens til at vre tiltrukket af utopiske ideologier, der kan tilbyde et alternativ til voksenverdenens mangelfulde systemer (Cole & Cole, 2001: 670).

Piagets og Kohlbergs ovenfor omtalte teorier har betydning for de af vores undersgelsessprgsml, der forudstter abstrakt tnkning og principiel viden. Her br vi som nvnt kunne forvente, at eleverne med stigende alder demonstrerer mere sikker viden, mere begrundede opfattelser og mere differentierede ideer. Vi br tillige kunne forvente frre ved ikke-svar med stigende alder.

Der knytter sig mere usikkerhed til undersgelsens enkle og konkrete sprgsml. Udviklingspsykologien udtaler sig ikke lige s klart om udviklingen i brns og unges evne til enkle livsytringer eller enkle sprgsml om det sociale samliv som om udviklingen i tnkningens mnstre. Hertil kommer, at man de seneste rtier inden for udviklingspsykologien i stigende grad har forladt et grundsyn p udviklingsprocesserne som overvejende universelle (kulturuafhngige) og overvejende biologisk eller epigenetisk (nedlagt i menneskets psyke) bestemte. I stedet opfattes brn og unges udvikling i dag som mere kulturbestemt og mere bestemt af barnets egen fortolkning af dets situation og dets netop gennemlbne udvikling (Sommer, 2003; Valsiner & Connolly, 2003). I forhold til vores undersgelse af elevers dannelse af demokratierfaringer betyder denne faglige udvikling, at vi m forvente, at den nationale kultur, den konkrete skoles kultur, skoleklassens kultur samt elevernes selvopfattelse af deres egen demokratilring alle spiller en rolle i processen.

23

Trods disse forbehold kan der dog udpeges enkelte almene udviklingstendenser, der har betydning for vores forventninger om aldersudviklingen i relation til elevernes svar p enkle og konkrete sprgsml om elevernes oplevelse af at udfolde sig og deltage i klasselivet.

Nr det drejer sig om den side af demokratiet, der har at gre med at udtrykke egne synspunkter og rettigheder, m vi forvente, at denne evne findes udviklet i hele perioden fra 10-16 r, jf. hvad vi fr skrev om Piaget, der godtgr, at en strk retfrdighedsflelse er veletableret fra 10-rs-alde-ren. Det er klart, at vi kan forvente en mere differentieret argumentation for egne synspunkter med stigende alder. Det er derimod et mere bent sprgsml, om vi kan forvente, at styrken i kampen for egne synspunkter vil stige med stigende alder.

Hvad angr den side af demokratiet, der har at gre med at vre med i et fllesskab, glder, at en mere differentieret formulering omkring det flles liv kan forventes med stigende alder. Samtidig kan det formentlig forventes, at fllesskabsdeltagelsen vil f stigende betydning med stigende alder. Denne forventning er baseret p den almene udviklingstendens, at der op igennem barnerene foregr en lbende frakobling fra forldrene og andre voksne og en tilsvarende tilkobling til kammeratskabslivet (Cole & Cole, 2001: 554).

Hvad angr nsket om medbestemmelse i klassen, m det formentlig forventes, at nsket er stigende med stigende alder. Dette er begrundet i den netop nvnte voksenfrakoblingstendens og den hermed forbundne stigende selvstndighedstrang.

Med hensyn til delegering og reprsentation i elevrd m det ligeledes kunne forventes, at bde forstelse og betydning heraf stiger med stigende alder. Dette er begrundet i Piagets og Kohlbergs frnvnte redegrelser for udviklingen i evnen til kompleks og abstrakt tnkning.

B e t y d n i n g e n a f k n f o r d e n d e m o k r at i s k e e r fa r i n g s da n n e l s e

Hvordan vil det kunne forventes, at elevens demokratierfaringer samvarierer med elevens kn? Vil vi kunne forvente, at de to kn gr samme slags demokratierfaringer, og at de demokratiske praksisformer i klassevrelset virker ens for de to kn og dermed stiller de to kn lige?

Som bekendt foregik der op gennem 1900-tallet en kraftig udjvning af de knsrolleforskelle, der var srdeles omfattende ved rhundredets start,

24

og en tilsvarende get ligestilling i forhold til samfundslivets muligheder. Ved starten af 1900-tallet var svel strstedelen af arbejdsmarkedet som den politiske aktivitet forbeholdt mndene. Tilsvarende var de adfrdsformer, der anss for nskelige, strkt forskellige for de to kn (fx var hjrstet diskuteren og offentlig fremfrelse af egne synspunkter hovedsagelig mndenes aktivitet, mens harmoniserende, forligende og tlsomhedsorienterede adfrdsformer typisk anss for kvindelige).

Ved 1900-tallets afslutning var der etableret formel knslighed i arbejdsmarkedsaktivitet og offentlig og politisk aktivitet. rti for rti var den kvindelige deltagelse p de hidtil mandlige omrder vokset. Samtidig var normerne for de to kns adfrdsformer blevet langt mere ens, selvom der stadig her omkring rhundredeskiftet tales om typisk mandlig og typisk kvindelig adfrd og om kvindelige og mandlige vrdier.

Det interessante sprgsml er nu, hvordan den tilegnelse af demokratiet og det demokratiske samfundsliv, der finder sted i folkeskolen, stiller sig i forhold til de to kn. Er den formelle ligestilling og rolleudjvning blevet reel? Eller er der forskel p de formelle rettigheder og den faktiske adfrd?

Der er de seneste rtier foretaget en hel del empiriske undersgelser i uddannelsessystemerne ud fra et knsperspektiv (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991; Imsen, 2000; Knudsen & Rittenhofer, 2000). I det store og hele viser disse undersgelser, at der trods blandede klasser og formel lighed bestr en rkke forskelle i den mde, de to kn fremtrder p i klassevrelset, og i den mde, de interagerer med lrerne p. Sledes er drenge mere tilbjelige til at gre tydeligt opmrksom p sig selv, tiltrkke opmrksomhed, bruge taletid og indtage mdelederfunktioner. Piger er mere tilbjelige til at udmrke sig ved boglig dygtighed og udvikle deres socioemotionelle frdigheder.

Andre undersgelser om knssocialisering peger p betydningen af, at drenge og piger fra en tidlig alder har tilbjelighed til at foretrkke samvr med egne knsfller. Fnomenet kaldes knssegregering, og det er observeret p legepladser over hele verden fra 3-rs-alderen og indtil ungdomsrene. Knssegregeringen er oven i kbet strkest, nr de voksne ikke er til stede (Golombok & Hines, 2002). I drenge- og pigekulturerne udvikles forskellige legemnstre. Sledes leger drengene ofte i strre grupper, og de leger konkurrencebetonede lege. Pigerne tilbringer ofte tiden sammen med en foretrukken veninde, hvor der deles hemmeligheder eller tales om flles interesser (ibid.). Nogle forskere mener dog, at disse forskelle

25

er blevet overdrevet eller er under ndring i disse r, sdan at de to kn stadig opholder sig hver for sig (og dermed, antager man, socialiseres ind i henholdsvis kvinde- og manderolle), men at de langt mere end tidligere udfrer aktiviteter, der ligner hinanden (Cole & Cole, 2001: 561, 575).

Ud fra de her nvnte undersgelsesresultater m vi kunne forvente, at der vil dukke knsforskelle op i vores undersgelsesmateriale. Det vil ligge i forlngelse af de nvnte resultater, sfremt drengene vil vre mere engageret i elevrdsprsentation og elevrdsarbejde. Det vil ogs vre forventeligt, hvis drengene er mest engageret i klassevrelsesdiskussion og -beslutninger. Derimod kan det formentlig forventes, at pigerne spiller en mere social rolle, fx ved at forhindre udstdning og ved at medvirke til konfliktlsning og fordragelighed i klassen.

I relation til de netop nvnte knsforskelle i elevadfrd er det nrliggende at sprge, dels hvor stabile de kan forventes at vre fremover, dels hvilken betydning de evt. kan tillgges for dannelsen af demokratisk medborgerskab. De teorier, der er udviklet om knssocialisering, giver ikke noget entydigt svar p disse sprgsml (Stockard, 1999; Chafetz, 1999; Jrvinen, 1998). Teorierne spnder fra perspektiver, der tillgger de biologiske forhold stor gennemslagskraft, til perspektiver, der anskuer knnet som en nsten eller fuldstndig social konstruktion. Blandt teorier, der srlig har vret bragt i anvendelse p knsforskelle i klassevrelset, kan nvnes (i) teorien om, at knsforholdet i skoleklassen reproducerer knsforholdet i samfundet, idet der er tale om en social reproduktion af et magtforhold, (ii) teorien om, at knsforskellene i skoleklassen skyldes elevernes langvarige identitetsarbejde, dvs. deres psykologiske behov for gennem identifikationsprocesser og indoptagelse af normer og rollemodeller at etablere sig med en veldefineret knsidentitet, og (iii) teorien om, at klassevrelsets knsforskelle skyldes lbende forhandlinger og defineringer i en konstant konstruktionsproces, hvorigennem mennesket skaber sig selv som knnet vsen i samspil med de af samfundet tilbudte knsforstelser (Bjerrum Nielsen, 2000). Diskussion blandt knsforskere har de senere r bevget sig fra teori (i) over teori (ii) til teori (iii), selvom de iflge Bjerrum Nielsen alle har en vis gyldighed.

Vi vil sledes med udgangspunkt i den foreliggende litteratur forvente, at der i den undersgelse, der redegres for i det flgende, vil optrde et antal knsforskelle i overensstemmelse med de netop fremfrte empiriske resultater.

Hvad der i det foregende er sagt om alder og kn udgr ikke specifikke hypoteser. Den foreliggende empiri peger ikke stringent p bestemte

26

hypoteseformuleringer. Det foregende skal forsts mere bredt som en forstelseskontekst og forventningshorisont, der udgr den ramme, hvorunder vi kan diskutere empirien.

L S E V E J L E D N I N G

De kommende kapitler rummer et antal begrebsdefinitioner og gengivelser af teorier og undersgelser fra forskningslitteraturen. Frst og fremmest rummer de dog prsentation, analyse og diskussion af den empiriske undersgelse. Det materiale, der prsenteres fra den empiriske undersgelse, omfatter (i) citater fra en rkke kvalitative interview med elever i 4.-9. klasse samt deres lrere, (ii) enkelte observationsbeskrivelser i klasserne samt (iii) data i tabelform fra vores sprgeskemaundersgelse med 4.500 reprsentativt udvalgte danske skoleelever fra 4.-9. klasse. I bogens appendiks findes en nrmere redegrelse for undersgelsen og dens metoder.

Frste skridt i undersgelsen af folkeskoleelevernes erfaring med demokratisk praksis er at klargre, hvilke demokratiske elementer det er relevant at undersge tilstedevrelsen af. I kapitel 2 prsenteres en analytisk distinktion, der anvendes som undersgelsens optik p demokratiske erfaringer. For at sikre en demokratiforstelse, som kan rumme et bredt spektrum af demokratisk praksis, udspndes den imellem en liberal og en republikansk tilgang. Disse to tilgange accentuerer elementer i den demokratiske erfaring, som relaterer sig til henholdsvis individets frihedsrettigheder og fllesskabets selvbestemmelse, og sikrer derigennem en nuanceret forstelse af demokratisk praksis. Med denne distinktion etableret, s former kapitel 3 sig som en eftersporing af elevernes erfaringer med de liberale elementer af demokratisk praksis. Dette danner baggrund for en analyse af de demokratiske erfaringer, der har at gre med individets frihedsrettigheder. I kapitel 4 suppleres dette med en belysning af elevernes erfaringer med de republikanske demokratielementer. Tilsammen leverer de to kapitler en vsentlig del af svaret p, hvilke demokratiske erfaringer skolen bibringer eleverne. I kapitel 5 udspiller der sig en diskussion af resultaterne fra de to forudgende kapitler med fokus p sprgsmlet om, hvorvidt der er sammenhng mellem de liberale og republikanske demokratierfaringer. Interessen er rettet mod, hvordan de individorienterede og fllesskabsorienterede aspekter af demokratiet opfattes af eleverne. Sprgsmlet er, om den enkelte elev oplever, at de liberale og republikanske demokratielementer er modstridende, sledes at erfaringer med den ene type demokratisk praksis udelukker den

27

anden, eller om de kan eksistere sidelbende. Sfremt der ikke opleves noget paradoks, s formr folkeskolen at bibringe eleverne et bredt spektrum af demokratiske erfaringer, uden at de efterlades med flelsen af, at enten den personlige frihed eller fllesskabet undermineres. I kapitel 6 rettes blikket mod de mere konkrete former for demokratisk erfaring. Hensigten er her at beskrive elevernes erfaringer med den konkrete udvelse af demokratisk medbestemmelse. Det drejer sig alts om omfanget af den reelle magt, eleven har som flge af de demokratiske fordringer i folkeskolen. Sprgsmlet er, om eleverne har mulighed for at pvirke de faglige og sociale dimensioner af skolegangen gennem deres demokratiske ageren i klassen og gennem skolens elevrd. I kapitel 7 kortlgges elevernes forventninger til, hvordan de vil handle politisk som voksne. Det undersges ogs, om deres forventninger om egen senere politisk aktivitet hnger sammen med deres demokratierfaringer fra folkeskolen.

28

K A P I T E L 2

L I B E R A L E O G R E P U B L I K A N S K E

D E M O K R AT I T I L G A N G E

Da denne undersgelse omhandler demokratiske erfaringer hos folkeskole- elever, synes det vigtigt at etablere en tilgang til demokratibegrebet, der kan bringe os videre fra begrebets mange omfattende og komplicerede dimensio- ner. En bestemt indgang vil gre det muligt for os at foretage undersgelsens bevgelse fra en abstrakt og overordnet forestilling om demokratiet til en konkret empirisk eftersporing af demokratiske erfaringer.

D E N A N A L Y T I S K E D I S T I N K T I O N

Vi har i indledningen vret inde p, at folkeskolen ndvendigvis adskil- ler sig fra det omgivende samfunds demokrati p en rkke punkter. Men stadig er det ndvendigt at foretage yderligere sondringer med hensyn til, hvad demokratierfaringer i folkeskolen nrmere er. Der er mange mder, hvorp den demokratiske tanke kan opsplittes for at skabe indgangsvinkler til at indfange den mangefacetterede demokratiske praksis, der udspiller sig i skolerne. For at skrpe blikket vlger vi at operere med en skaldt analytisk distinktion, der fr adskillelige aspekter af den demokratiske erfaring til at trde frem, nr vi iagttager skoleklassen.

Den analytiske distinktion, som vi vil indfre her, baserer sig p forskellen mellem en liberal og en republikansk demokratiforstelse. Det vil sige, at vi eftersger de elementer i demokratiet, der p den ene side fortrinsvis kan henfres til en liberal forstelse, og de, der p den anden side overvejende passer i en republikansk opfattelse. Hermed opns et dobbeltperspektiv, der favner bredere end en enkelt definition af demokrati. Vi har alts valgt at operere med en analytisk skelnen mellem en liberal demokratiopfattelse og en republikansk demokratiopfattelse for at skrpe blikket for forskelligartede aspekter i empirien og sledes at f en fler-facetteret forstelse af elevernes erfaringer med den demokratiske proces. Med en liberal demokratiopfat- telse i tankerne vil visse elementer ved demokratierfaringerne netop trde i

29

forgrunden og andre fortone sig. Nr optikken skiftes til den republikanske, s vil visse af de underbelyste facetter til gengld trde frem. Alts fr vi mulighed for at indfange flere og eventuelt modsatrettede tendenser i elevernes demokratierfaringer, end man ville gre alene med n prcisering af demokratibegrebet.

Formlet er sledes ikke at undersge, hvorvidt den ene eller anden demokratiforstelse findes i folkeskolen, eller vurdere, om dette er nskeligt eller ej. I stedet bruger vi de to traditionelle opfattelser af demokratiet som optikker i forsget p at stille skarpt i den nsten uendelige mngde af praksisser i folkeskolen, der kan siges at have relation til det demokratiske sindelag.

D E M O K R A T I

Begrebet demokrati er svrt at fastholde i en enkelt definition, da det bde historisk og teoretisk har antaget et utal af former og vrdier. Etymologisk betyder det folkets magt eller folkets styre. Men denne definition kalder efterflgende p en rkke nye afklaringer af, hvad folket er, hvad og hvordan der skal styres, og hvor omfattende dette styre skal vre. I en moderne brug af ordet refererer begrebet demokrati til et styre, der bygger p en form for folkelig deltagelse. Demokratiet er grundlggende en styreform, som er baseret p den strst mulige grad af folkelig magt og p et samfund med et vist minimum af social og konomisk lighed. Disse grundlggende karakteristika kan i praksis antage mange forskellige udformninger alt efter den historiske virkelighed, hvori den udspiller sig (se eksempelvis Schfer, 2002).

Blandt de mest indflydelsesrige politiske traditioner, der har prget udviklingen af de vesterlandske demokratier og gjort dem til vore dages foretrukne styreform, tager vi udgangspunkt i den republikanske og den liberale tradition. Inden for hver af disse tilgange kan der fremskrives en forstelse af, hvad demokrati og demokratisk erfaring er.

Inden vi indlader os p de to forskellige definitioner af demokrati, der skaber vores distinktion, vil vi imidlertid frst klargre forskellige forhold i relation til denne analytiske skelnen.

Med hensyn til selve demokratibegrebet, s m det anses som et problem, at det i dag er noget nr umuligt at finde erklrede antidemokratiske positioner. Det betyder, at begrebet har antaget s positiv en valr, at det ikke lngere uden videre kan bruges til at skelne folkestyrer fra andre styreformer. Selv blandt de strste despoter findes der dem, som kalder sig

30

for demokratiske ledere for at legitimere deres regimer. Til historien hrer ogs, at man inden for bde republikanske og liberale traditioner kan finde meget vide opfattelser af demokratiet, hvoraf nogle enkelte positioner endda selv m betegnes som antidemokratiske. I begge traditioner har forskellige tnkere udtrykt tvetydighed i forhold til demokratiet som styreform. Denne specifikke diskussion har vi dog ikke i sinde at bringe yderligere op her.

Nr demokratibegrebet skal bruges i mindre retoriske sammenhnge som her, er det derfor blevet mere og mere pkrvet at eksplicitere en ganske prcis forstelse af det. I en sdan prcisering konfronteres vi dog med et andet forhold, der stter en vsentlig grnse for vores prcisering. Det drejer sig om, at det, undersgelsen interesserer sig for, nemlig demokratierfaringer og -praksisser i folkeskolen, helt konkret og i sin formlsformulering bygger p en meget bred definition af demokrati. Spndingen mellem disse krav om henholdsvis prcision i vores tilgang til, hvad demokrati er, og bredde i de erfaringer og praksisser, som vi nsker at iagttage, sger vi at imdekomme ved at udspnde demokratiforstelsen mellem to poler, den liberale og den republikanske.

Vi m endvidere fremhve, at intentionen med vores brug af disse to traditioner ikke ligger i forlngelse af en politisk filosofisk eller idhistorisk diskussion af traditionerne. Sigtet er derimod blot at lade de to traditioner vre vejledende for opstillingen af to analytiske kategorier, der i vores analyse tillader os at efterspore to poler i den demokratiske erfaring. Fordelen ved en analytisk distinktion er dens simplicitet, og konsekvensen heraf er en kraftig nedtoning af en rkke nuancer og overlappende elementer i fx idhistorien eller den politiske filosofi. Med andre ord afskrer vi os alts fra p et teoretisk niveau at g ind i den moderne diskussion om, hvorvidt der er substantielle forskelle p den liberale og den republikanske tilgang, og hvori de i givet fald bestr (se eksempelvis Patten, 1996; Maynor, 2001). Ud fra empirien vil vi dog kommentere p forholdet mellem liberale og republikanske erfaringer i kapitel 5.

At skelne mellem liberalt og republikansk demokrati er en opdelingsmetode, der er brugt i andre undersgelser. Til tider forekommer opdelingen dog sammen med en tredje kategori. Medborgerskabsundersgelsen Demokrati og politisk kultur, der er en del af Demokratiprojektet ved Aalborg Universitetscenter, skelner mellem liberale, republikanske og socialistiske strmninger og tager udgangspunkt i de tilhrende begreber om frihed, fllesskab og lighed, der forsts som de tre sider af medborgerskabsbegrebet (Andersen & Torpe, 1994). Buch benytter en lignende skelnen mellem

31

deltagelses-, reprsentations- og beskyttelsesdemokrati (Buch, 2002) til at belyse borgernes politiske deltagelse. Endvidere skelner den norske magtudredning mellem et liberalt konkurrencedemokrati, et republikansk deltagelsesdemokrati og et deliberativt samtaledemokrati (Martinussen, 2003). Desuden benytter Kristensen (1998) sig af skellet mellem en liberal og en republikansk tradition i diskussionen af demokratimodeller, der kan belyse den politiske lring i skolebestyrelser.

I relation til tematikken skole og demokrati findes andre aktuelle indlg, eksempelvis Bruuns udgivelse, der behandler den politiske dannelse i den danske folkeskole i sammenligning med andre lande, uden dog at anvende et lignende skel mellem demokratiforstelser (Bruun, 2001; Bruun et al., 2002).

D E N L I B E R A L E T R A D I T I O N

Formlet med dette afsnit er at identificere, uddybe og skrpe forstelsen af bestemte aspekter af demokratiet, som vi vil betegne som liberale. Den liberale forstelse af demokrati har sit udspring i en tanke om individet som den primre sociale og politiske enhed. Eksempelvis formulerer Nozick, at der i det sociale eller i samfundet kun eksisterer individer med deres individuelle liv (Nozick, 1974). Med denne vgtning af individet orienterer den liberale tradition sig isr mod de personlige friheder og rettigheder. Det enkelte menneske ses sledes som et autonomt vsen, der kan gre krav p udstrakt menings- og ytringsfrihed samt en rkke andre rettigheder. Rettighederne skal virke som beskyttelse mod krnkelse af den individuelle autonomi.

Den politiske beslutningsproces forsts ud fra ideen om individers selvberoende og potentielt uforenelige interesser som en aggregering af individuelle prferencer, sledes at flertallet bestemmer. Her str valghandlingen eller afstemningen som den centrale procedure i forhold til at opsamle og formidle mellem divergerende prferencer. En central dimension af den liberale demokratiopfattelse er derfor, at individet kan ytre sine personlige nsker. Borgerens rolle i det politiske liv er at afgive sin stemme p den beslutning, som synes mest fornuftig, eller p den reprsentant, som synes at reprsentere den pgldende borgers interesser bedst muligt. I sidstnvnte tilflde er omfanget af og kompleksiteten i de politiske valg grunden til, at den enkelte borger ikke ndvendigvis kan eller vil stte sig ind i alle de beslutninger, der skal trffes. Den valgte reprsentant forventes at vre bedre til at forvalte den individuelle interesse i det politiske felt. Men afg-

32

rende er alts, at stemmeafgivelsen, hvad enten det er p en reprsentant, som skal varetage ens interesser, eller p et bestemt beslutningsforslag, er den centrale deltagelsesform i demokratiet i en liberal opfattelse.

I den liberale tradition ppeges det endvidere, at man m stole p individets kapacitet til at varetage sine interesser bedst muligt, frem for at lade dem vre medieret af en ekstern institution. Dette glder fx ved en institutions engagement i skabelsen af gunstige betingelser for individuel livsudfoldelse eller sociale og politiske fllesskaber. I stedet for at intervenere i den enkeltes personlige liv skal fllesskabet blot garantere den enkeltes rettigheder, hvilket giver strst mulig selvudfoldelse for alle. I den liberale tradition opfattes individet derfor som herre i eget hus og fuldt ud i stand til at realisere sine prferencer, nr blot den personlige frihed ikke bliver krnket. En klassisk liberal tnker, John Stuart Mill, opstiller til dette forml et skaldt frihedsprincip.

Dette princip er, at det eneste forml, som kan berettige mennesker, individuelt eller kollektivt, til at blande sig i andres handlefrihed, er selvforsvar; at det eneste forml, med hvilket man med rette kan bruge magt mod et hvilket som helst medlem af et civiliseret samfund imod vedkommendes vilje, er det at forebygge, at andre lider skade I det, der kun vedrrer en selv, er ens uafhngighed ubegrnset, over sig selv, over sit legeme og sin nd er individet suvernt (Mill, 1991: 196f; oversttelsen justeret).

Ideen er alts, at individet m gre, hvad det vil, s lnge det ikke blander sig i andres handlefrihed alts krnker deres rettigheder. Med afst i frihedsprincippet udvikler Stuart Mill en rkke konkrete frihedsrettigheder, som han mener, br sikres i ethvert liberalt demokrati. Det drejer sig om retten til at tnke, fle, diskutere og publicere samt retten til at strbe efter egne ml i overensstemmelse med ens personlige overbevisning. Ogs retten til at forsamles frit med dem, man vil, nvnes under frihedsrettighederne. Desuden taler han for, at man, med udgangspunkt i frihedsprincippet, kan bestemme, hvornr magtanvendelse over for den enkelte er legitim her-under ogs statens magtanvendelse. Det vil sige, at man kan etablere en grnse mellem fllesskabet og individerne i civilsamfundet ved at lade de personlige rettigheder fungere som en begrnsning af statens muligheder for indgreb.1

I den liberale tradition er det sledes essentielt, at individet besidder frihedsrettigheder, da disse forhindrer fllesskabet i at gribe ind i den per-

33

sonlige autonomi. Imidlertid er det blevet diskuteret i srdeleshed mellem den liberale og den republikanske tradition hvad det vil sige at vre autonom, dvs. at vre selvstndig og fri. Overordnet de to traditioner kan frihed forsts som tilstedevrelsen af muligheden for at tnke eller handle efter eget nske. I en videre indkredsning af betydningen fr begrebet to forskellige drejninger, sledes at det i en liberal forstelse henviser til frihed fra tvang og i en republikansk forstelse til frihed til medbestemmelse af rammerne for selvudfoldelse.

P denne vis udmrker den liberale tilgang sig ved at vgte den negative forstelse af frihed, hvilket vil sige friheden fra tvang. Denne forstelse er hentet fra blandt andet Isaiah Berlin, der er fortaler for forstelsen af frihed som retten til at handle, uden uretmssigt at blive begrnset af andre (Berlin, 1969). For at vre en fri person m der ikke uretmssigt lgges begrnsninger p, eller gribes ind i, de personlige anliggender, hverken fra andre individer eller en statsmagt. Denne liberale frihedsforstelse betegnes ogs non-interference.

Det er imidlertid vigtigt at ppege, at der ikke hermed ndvendigvis promoveres en asocial eller antisocial tnkning. At tage udgangspunkt i individet giver det sociale en specifik drejning, men forhindrer p ingen mde dets eksistens i en eller anden form. Det sociale forsvinder eller borttnkes ikke, men det holdes bare ikke som udgangspunkt eller forudstning og bliver dermed mindre vigtigt at fokusere p. I den liberale tilgang ligger en indbygget forestilling om, at det vellykkede sociale kun kan opst, nr der netop gives plads til, at det enkelte individ kan handle frit og sledes indg i lige relationer til andre individer. For den liberale tilgang er det alts afgrende, at socialiteten kun opstr i frie individers omgang med hinanden og ikke kan fremmanes af sociale eller politiske institutioner.

En del af de strukturerende og ordensopretholdende mekanismer mellem frie og lige individer og i samfundet kan i en liberal optik siges at vre konkurrencen eller markedets usynlige hnd, som Adam Smith kaldte det (1976). Konkurrencesituationen sikrer ideelt, bde at den enkelte frit og uden at komme i konflikter kan forflge sine egne ideer, udnytte sine evner og blive belnnet herfor, og at samfundet til hver en tid indrettes efter anerkendte og gode initiativer.

Nr den liberale tradition begrebsliggr individets frihedsrettighed som frihed fra andres indblanding i det personlige liv, pointerer den i samme ombring ogs ndvendigheden af statens beskyttelse af de enkelte borgere, samt den enkelte borgers pligt til at respektere og efterleve staten og dens

34

beskyttende foranstaltninger. P trods af denne ttte relation opretholdes i den liberale tilgang et skarpt skel mellem stat og samfund. Adskillelsen skal sikre, at samfundet vedbliver at vre et rum, hvor frie individers relationer kan udspille sig uden risiko for statens overgreb. Den liberale tilgang kan endvidere associeres med en demokratimodel, der benvnes beskyttelses-demokratiet.2 Denne model fremhver, at borgerne giver deres samtykke til et reprsentativt styre, mod at staten garanterer de personlige rettigheder.

O p e r at i o n a l i s e r i n g

I det flgende beskrives skridtet fra de relativt abstrakte trk i en liberal demokratiopfattelse til de konkrete interviewsprgsml, der ligger til grund for den senere behandling af liberale elementer i demokratierfaringerne hos eleverne i folkeskolen. De vsentlige aspekter af de liberale demokratitrk falder i operationaliseringen i tre grupper nemlig ret til individualitet, menings- og ytringsfrihed og konkurrence.

Grundlaget for, at der kan vre en liberal demokratisk erfaring i skoleklassen, er tilstedevrelsen af selvberoende individer, idet individet er omdrejningspunktet for den liberale tnkning. Det frste emne i vores undersgelse af demokratiske erfaringer i en liberal optik er derfor den grundlggende ret til at vre p sin egen mde.

Retten til at vre sig selv skal forsts over for frygten for det, der beskrives som fllesskabets tyranni som fx i form af stramme normer eller krav, som krnker den omfattende personlige frihed. Dog indebrer den for de liberale s vigtige ret til at vre sig selv ikke entydigt tilstedevrelsen af liberale demokratierfaringer at vre sig selv er blot en forudstning for en mulig liberal demokratierfaring. Individualitet er nemlig ogs til stede under fx republikanismen, men individualitet er som vi senere skal beskrive det ikke p samme mde som et fllesskabsmoment en afgrende forudstning og et fundamentalt grundlag for den republikanske demokratierfaring. Fllesskabsmomentet er ligeledes ikke udelukket i forbindelse med liberale demokratierfaringer. Det grundlggende sprgsml for den liberale demokratierfaring er derimod, om den enkelte elev erfarer retten til at vre sig selv, uden at andre indskrnker muligheden for at udleve denne individualitet. Konkret har vi tilnrmet os dette gennem at sprge eleverne, om de oplever at have ret til at vre p deres egen mde i skolen, og at bede dem vurdere, hvor vigtig de oplever, at denne rettighed er.

35

Dernst har vi sgt svar p, hvordan det str til med menings- og ytringsfriheden. Menings- og ytringsfriheden er et af kerneomrderne i frihedsrettighederne. Det drejer sig om at belyse elevernes oplevelse af at kunne ytre deres meninger p forskellige mder ogs selvom de er i opposition og eventuelt mder modstand. Derfor har vi spurgt eleverne, om de kan sige, hvad de mener i klassen, ogs selvom de er uenige med de andre elever eller med lreren. Denne frihedsrettighed har ogs en emotionel parallel, nemlig retten til at vise sin uenighed flelsesmssigt. Derfor har vi hrt eleverne, om de oplever, at de har ret til at sige det, hvis de er vrede.

Ud fra den betragtning, at der til en liberal organisering af et demokratisk samfund hrer et konkurrenceelement, der sikrer en person i at kunne gre, hvad han vil, udvikle sig i sit eget tempo og strbe efter egen succes, undersgte vi elevernes oplevelse af konkurrence. Der blev spurgt til konkurrencen mellem eleverne i bde timerne og frikvarteret.

D E N R E P U B L I K A N S K E T R A D I T I O N

Nu glder det definitionen af den republikanske del af den analytiske distinktion. Hvor den liberale tradition tager udgangspunkt i individets frihedsrettigheder, fokuserer den republikanske tradition mere p de sociale og politiske fllesskaber. Det vil sige, at udgangspunktet ikke er det solitre individ, men i stedet individernes fllesskab. Sledes bliver tilgangen til at forst demokratiet funderet i fllesskabet og individets ndvendige engagement i det kollektive. Det centrale sprgsml bliver, hvorledes demokratiske processer nrmere skal forsts i denne sammenhng.

I den republikanske tradition er vrdifllesskabet, der opns gennem afstemning af individers interesser, grundlaget for demokratisk aktivitet, da det er gennem overenskomst, at de politiske beslutninger trffes. Derfor kan den politiske deltagelse ikke reduceres til stemmeafgivelse i valghandlingen, men m forsts som et bredt spektrum af muligheder for politisk handling indflettet i mange forhold i hverdagen. Den politiske lighed forsts derfor som den lige ret til at artikulere sine synspunkter og gre sin indflydelse gldende. Man kunne ogs sige, at alle ligefrem skal tilhre eller identificere sig med fllesskabet i det politiske rum, da det er igennem tilhrsforholdet eller identifikationen, at vrdier afstemmes, og handlingsmuligheder opstilles.

Denne forstelse fordrer en bredere og mere omfattende deltagelse fra borgerne. Men det fordrer ogs, at fllesskabet fr lov at tage del i den enkelte

36

borger, idet fllesskabets problemer og vrdier ogs delvist er den enkeltes. Det vil sige, at den enkelte borger i et vist omfang optager fllesskabet og i sine egne handlinger skal medtnke det flles bedste. Gennem politisk lighed, der forsts som alles lige ret til at artikulere sine synspunkter og gre sin indflydelse gldende i fllesskabet, forventes en fllesvilje at trde frem fra den politiske interaktion. De republikanske demokratiidealer bliver ikke forsvarligt realiseret i den politiske praksis, hvis denne alene handler om enkelte individers stemmeafgivelse. Svel fr som efter politiske beslutninger og valg er der brug for lbende og uformel vrdiafstemning. Den mere omfattende deltagelse adskiller sledes den republikanske tilgang til demokrati fra den liberale (se eksempelvis Pateman, 1970; Macpherson, 1977).

I den aktive deltagelse ligger der for republikanerne to fordele. For det frste kan man generelt sige, at deltagelsen indebrer en art civil demokratisk kontrol, idet borgerne sikrer sig mod arbitrr magtudvelse ved selv at vre en aktiv del af det politiske felt. Eksempelvis mener Honohan (2003), at frihed sikres gennem medlemskabet af et politisk fllesskab, hvori deltagerne som samlet strrelse kan udve magt over egne liv. P den mde bliver borgerens frihed garanteret af disses selvstyre, da en tilstedevrelse i det politiske felt sikrer mod vilkrlig udvelse af magt.

Den anden fordel ved den aktive deltagelse er, at den bibringer borgeren politisk indsigt og kundskab samt et bestemt demokratisk sindelag. Nr individer indgr i det politiske liv og deltager i beslutninger, der vedrrer fllesskabet, s optrnes forstelsen for demokrati, og der udvikles et demokratisk sindelag. Mere prcist bestr det demokratiske sindelag i en forstelse af og en evne til at tnke i baner af det flles bedste. Ud over at styrke den demokratiske kontrol og den politiske medbestemmelse bibringer deltagelsen den enkelte borger essentielle demokratiske frdigheder.

Den republikanske forstelse af frihed, sledes som den er antydet med Honohans ord ovenfor, krver yderligere bemrkninger. Hvor den liberale tilgang opererer med et hovedsageligt negativt frihedsbegreb, s antager frihedsbegrebet i en republikansk tilgang en mere positiv karakter. Det vil sige, at frihed ikke bare er friheden fra udefrakommende krfters begrnsninger, men ogs en frihed til at udve sin vilje og agere politisk, dvs. at regulere og styre for det flles bedste. Der er sledes tale om en frihed, som aktualiseres i retten til gennem deltagelse at gre sig til en del af et fllesskab, der har kraften til at udrette noget. Omvendt sikrer deltagelsen ogs den enkelte mod ufrihed, idet den enkelte selv er delagtig i udformningen af fllesskabets udformning.

37

Dele af den nyere republikanske politiske filosofi udvikler denne tanke i en mere instrumentel retning, som fokuserer p, at konstitutionen af rettigheder sikres gennem det politiske fllesskabs selvstyre (fx Pettit, 1997).

Deltagelsesrettigheden er sledes afgrende for at sikre individets ret til medbestemmelse og for at gre det muligt for individerne at beskytte sig mod at blive underlagt illegitim politisk magtudvelse. Retten til at deltage i demokratiet er derfor muligheden for at sikre sig, at man ikke underlgger sig andre, men ver sin medindflydelse p de beslutninger, der trffes.

I den republikanske tilgang ligger der alts en udvidelse af begrebet om politisk deltagelse, sdan at det pointerer en mere aktiv deltagelsesstrategi fra borgerne end den blotte stemmeafgivelse. Dermed indebrer den republikanske tilgang p den ene side en tro p, at den enkelte borger er i stand til at gennemskue og pvirke komplekse politiske beslutningsprocesser, og p den anden siden en erkendelse af, at dette krver demokratiske evner, som kun udvikles gennem borgerens aktive inddragelse i demokratisk-institutionelle processer. Dette er ogs en vsentlig forudstning for i det hele taget at opn et integreret samfund, idet et flles grundlag for samfundsorganiseringen kun tilvejebringes gennem deltagelse i de politiske fllesskaber.

Den demokratimodel, som man kan skimte i den republikanske tilgang, kan ogs benvnes udviklingsdemokrati, idet den bygger p en forestilling om udviklingen af individet og fllesskabet. I denne tilgang er individet og fllesskabet ikke (natur)givne strrelser, men m i stedet opfattes som besiddende udviklingspotentialer, der stimuleres gennem gensidig interaktion. Individet skal involvere sig i en demokratisk tilegnelsesproces ved at indg i formningen af fllesskabet. Dette giver bde individuelle demokratiske kompetencer og almen politisk lighed. Sledes er udviklingen af individ og fllesskab gensidigt afhngige.

O p e r at i o n a l i s e r i n g

Som et komplementrt perspektiv til at undersge folkeskoleelevers demokratiske erfaringer ud fra en liberal tilgang har vi operationaliseret den republikanske tilgang i en rkke konkrete sprgsml. I konkretiseringen af de demokratiske elementer i en republikansk forstelse bliver fllesskabet af fundamental betydning. I denne optik er fllesskabet grundlaget for den demokratiske proces, og vi kan derfor betegne tilstedevrelsen af et velfungerende fllesskab som en ndvendig forudstning for at kunne

38

gre demokratiske erfaringer i en republikansk optik. For at belyse denne mulighedsbetingelse for republikanske demokratierfaringer har vi spurgt eleverne om, hvorvidt der er et godt fllesskab i klassen.

Herudover er det selvflgelig afgrende, om den enkelte elev fler sig som en del af dette fllesskab. Nr afstemningen af interesser i en republikansk tilgang sker igennem deltagelse i beslutningerne, er det afgrende, at fllesskabet er bent for den enkelte. Derfor har vi ogs nsket at vide, om nogen str udenfor. Vi har sledes spurgt til, om den enkelte elev er med, om alle er med, og om der er nogen, der bliver mobbet. At fllesskabet er inkluderende, er centralt i forhold til deltagelsesrettigheden, og alle disse faktorer fortller noget om elevens erfaring med klassens demokratiske fllesskab.

Hvor kollektive beslutninger i den liberale tradition er bundet til afstemningen, s fremhver den republikanske tilgang vigtigheden af en bredere demokratisk deltagelse, bde fordi der herigennem forventes strre grader af selvbestemmelse, og fordi deltagerne bibringes konkrete demokratiske kompetencer, som samfundet siden hen kan trkke p. I den sammenhng er det interessant at undersge, hvilke erfaringer eleverne har med den demokratiske deltagelse i klassen. For at undersge, om eleverne bibringes erfaringer med den demokratiske argumentation, har vi spurgt, om eleverne taler om uenigheder i klassen. Denne flles afklaring af synspunkter fremstr i den republikanske tilgang som en af de vsentlige demokratiske deltagelsesformer, og sprgsmlet bibringer viden om elevernes erfaringer med at trffe kollektive beslutninger i klassen p baggrund af samtale. Derudover har vi spurgt, om eleverne er gode til at tale sammen, og om de er gode til at lytte til hinanden. Her er sigtet at klarlgge, om eleverne oplever, at der er muligheder for at afklare interesser i fllesskab. For at finde ud af, om den demokratiske deltagelse s ogs frer til, at der skabes konsensus, har vi endvidere spurgt, om eleverne nogle gange skifter mening som flge af diskussioner. At eleverne er villige til at ndre deres standpunkt, er en forudstning for, at en samtale kan fre frem til kollektive beslutninger, for i modsat fald vil den blot synliggre interessekonflikterne, uden mulighed for at disse mindskes.

S A M M E N F A T N I N G

Demokrati handler om, at det skal vre borgerne selv, der bestemmer, hvordan samfundet skal vre indrettet, og hvilke vrdier der skal glde. Det er afgrende, at den orden, der hersker i samfundet, og de vrdier, der gres

39

gldende, ikke kommer nogle andre steder fra end fra menneskene selv. Nr samfundets normer sledes ikke kommer fra en transcendent orden, er der imidlertid ogs vide muligheder for at debattere, hvordan en fornuftig udformning af et demokratisk samfund ser ud. Den liberale og den republikanske tilgang giver to forskellige bud p, hvilke elementer der er centrale i demokratiet, og p hvilke mder disse elementer m organiseres.

Den republikanske demokratitilgang fremhver fllesskabet som udgangspunktet for den menneskelige selvbestemmelse og ser derfor den brede politiske deltagelse som forudstningen for svel den enkeltes frihed som politikkens legitimitet. Demokrati identificeres med kollektiv selvbestemmelse p grundlag af udstrakt politisk deltagelse.

De liberale demokrater ser p deres side demokratiet som et middel til at sikre individets frihed gennem afgrnsning fra ydre pvirkninger. Sledes er demokrati en mde, hvorp individuelle interesser kan aggregeres under udstrakt beskyttelse af individets ret til selvbestemmelse. Denne tilgang betoner i videst mulig omfang individets uhindrede selvudfoldelse. Alts er menneskenes selvbestemmelse i en liberal optik et sprgsml om menneskets mulighed for at udleve sin individualitet uden at blive begrnset uretmssigt.

Den forskel i perspektiv, der her er skitseret mellem republikansk og liberal demokratiforstelse, ppeger en spnding, der er tradition for at tematisere i begrebsparret individ og fllesskab. Begge de behandlede opfattelser af demokrati forholder sig til denne spnding, men opfatter alts den rette balance forskelligt.

Ud fra et liberalt perspektiv er der grund til at nre bekymring for det enkelte individ i kollektiviteten. Frygten er, at fllesskabet ikke vil tolerere det enkelte menneskes srlige behov og udfoldelser. Skepsissen over for fllesskaber skyldes disses tendens til at blive dominerende, idet de bestr i mere end summen af de individuelle interesser og dermed fr deres eget liv. Den liberale lsning gr ud p at formulere individuelle demokratiske rettigheder, det vil sige grnser for, hvad kollektiviteten m blande sig i. Uden for disse grnser stilles der krav om udstrakt tolerance, det vil sige, at individet i hj grad kan gre, som det vil, s lnge dets handlinger ikke begrnser andres frihed.

Ud fra et republikansk perspektiv er bekymringen en anden. Aggregeringen af de individuelle interesser ses ikke som et tilstrkkeligt fundament for demokratiet, idet borgernes frihed sikres gennem at have del i fllesviljen. At enkeltindivider afgiver deres stemme, anses sledes ikke som et

40

tilstrkkeligt grundlag for at sikre hverken den politiske legitimitet eller den enkeltes politiske rettigheder til at artikulere sine interesser. I stedet vgter den republikanske tradition deltagelsesbegrebet og taler for, at kun gennem borgernes kollektive politiske selvstyre kan de sikre sig mod arbitrr magtudvelse.

Det skal understreges, at den republikanske og den liberale demokratitilgang, som vi her har stillet op over for hinanden, p mange mder lader sig forene i praksis. Man kan sledes tnke sig en situation, hvor man p den ene side beslutter sig for at gre visse individuelle rettigheder gldende i liberal forstand. Rettighederne skal sikre individet en sfre, der er fri for politisk indblanding. Samtidig kan man p den anden side lgge stor vgt p borgernes aktive deltagelse i den stadige dannelse af det politiske fllesskab. En sdan integrationsstrategi har fet sttte fra nutidige demokratiteoretikere som fx Jrgen Habermas (1992) og David Held (1996).

N o t e r

1 Det skal hertil bemrkes, at Stuart Mill ogs har beskftiget sig med de participatoriske elementer i demokratiet i Considerations on Representative Government (Mill, 1996) og har indlemmet socialliberale elementer ssom ideen om sociallovgivning og republikanske elementer ssom folkeopdragelsen i sin tnkning.

2 Termen bruges blandt andet af Held, der underopdeler bde den liberale og den republikanske tradition i en beskyttelsesmodel og en udviklingsmodel (Held, 1996). Vi forsimpler her billedet og associerer de to modeller med henholdsvis den liberale tilgang og den republikanske tilgang (som eksempelvis hos Heywood, 1997)

41

K A P I T E L 3

I N D I V I D E T S R E T T I G H E D E R I

D E N DA N S K E F O L K E S K O L E

Lad os nu betragte det indsamlede datamateriale fra folkeskolens 4.-9. klasse. I dette kapitel flger vi sporet fra den liberale opfattelse af demokrati, der leder os forbi centrale dimensioner som personlige frihedsrettigheder, ytringsfrihed og ret til individualitet.

Hvis danske skoleelever skal opn fortrolighed med demokrati anskuet fra et liberalt perspektiv, er det afgrende, at de lrer individuelle rettigheder at kende fra deres almindelige skolehverdag. At lre betyder som nvnt i kapitel 1 mere end tilegnelse af abstrakt viden om for eksempel, hvilke rettigheder den enkelte har i forskellige situationer. Elevernes kundskaber om rettigheder skal strkke sig lngere end til at kunne opremse deres rettigheder p foresprgsel. Skolegangen m igangstte tilegnelse af personlige rettigheder i praksis. Eleverne skal bibringes erfaringer med at hvde og udve deres ret, at sondre mellem egen og andres ret samt at trffe afgrelser vedrrende ret og uret.

At gre erfaringer med personlige rettigheder i praksis indebrer, at eleverne eksplicit tildeles visse rettigheder, at de gives mulighed for at hndhve disse i forskellige situationer, og at de oplres i at finde grnsen for, hvornr egne handlinger gr ud over andres rettigheder.

H O V E D R E S U L T A T E R F R A E T

L I B E R A L T P E R S P E K T I V

Som introduktion opsummeres nedenfor i figur 3.1 operationaliseringen fra kapitel 2. I diagrammet er opstillet analysetemaerne og disses operationaliseringer til sprgsml i sprgesk