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Departamento de Ciencias de la Educación

TESIS DOCTORAL

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO

CHILENO.

MARIA ISABEL GONZÁLEZ LAGOS

Fecha: Enero 2016

Dirigida por: Dra. Leonor Margalef García

Dra. Cristina Canabal García

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TESIS DOCTORAL

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO

CHILENO.

Presentada por: María Isabel González Lagos

Dirigida por: Dra. Leonor Margalef García

Dra. Cristina Canabal García

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DEDICATORIA

A mis padres.

María Graciela y Juan Alberto

AGRADECIMIENTOS

A mi profesora Felisa Arancibia

A mis amigos Angélica y José Miguel

A mis Directoras de Tesis Cristina y Leonor

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INDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................ 17

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO .................................................................................. 21

1.1. La universidad: una mirada histórica ...................................................................................... 21

1.2. La compleja comparación entre universidad y empresa ........................................................ 24

1.3. Las nuevas funciones del profesorado ................................................................................... 27

1.4. El propósito de la investigación ............................................................................................. 31

CAPÍTULO II. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD ......................................................................... 35

2.2. ¿Qué se entiende por evaluación? ......................................................................................... 35

2.2. El concepto y las características de la evaluación de competencias ..................................... 36 2.2.1. El sistema de evaluación de competencias de la Carrera de Dibujante Proyectista ..... 44

2.3. La evaluación de la docencia universitaria ............................................................................. 52 2.3.1. Instrumentos y fuentes de información ........................................................................ 59 2.3.2. Tipos y criterios de evaluación ....................................................................................... 62 2.3.3. Modelos de evaluación de la actividad docente en el ámbito universitario ................. 66

2.4. Evaluación de la actividad docente en la Universidad de Playa Ancha .................................. 71

2.5. Evaluación de la actividad docente en la Universidad de Valparaíso ..................................... 80

CAPÍTULO III. EL CONTEXTO UNIVERSITARIO CHILENO: LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA Y LA UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO ............................................................................................................................................................... 83

3.1. Universidad de Playa Ancha (UPLA) ........................................................................................ 84 3.1.1. Reseña Histórica ................................................................................................................. 84 3.1.2. Marco de Referencia Institucional ..................................................................................... 90 3.1.3. Filosofía Corporativa .......................................................................................................... 91

a) Principios y valores .............................................................................................................. 92 b) Docencia de Pregrado .......................................................................................................... 92 c) Investigación y Postgrados ................................................................................................... 93 d) Extensión y Vinculación con el Medio .................................................................................. 93 e) Organigrama ........................................................................................................................ 95

3.2. Carrera de Dibujante Proyectista ............................................................................................. 96

3.3. La Universidad de Valparaíso ................................................................................................ 108 3.3.1. Reseña Histórica ............................................................................................................... 108 3.3.2. Visión ................................................................................................................................ 111 3.3.3. Misión .............................................................................................................................. 111 3.3.4. Proyecto Educativo ........................................................................................................... 111 3.3.5. Postgrado......................................................................................................................... 112 3.3.6. Investigación .................................................................................................................... 112 3.3.7. Evaluación Docente ......................................................................................................... 113

3.4. La carrera de Arquitectura ..................................................................................................... 114

3.5. La carrera de Auditoria ........................................................................................................... 117

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CAPITULO IV. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................................................ 120

4.1. Tipo de estudio ..................................................................................................................... 120

4.2. Población y Muestra ............................................................................................................... 124

4.3. La carrera de Dibujante Proyectista ....................................................................................... 125 4.3.1. Instrumentos de investigación ......................................................................................... 128

4.4. La carrera de Arquitectura: cuestionario de estudiantes ....................................................... 141

4.5. La carrera de Auditoría: registro de observación ................................................................... 143

CAPITULO V. ANÁLISIS DE RESULTADOS E INTERPRETACIONES ................................................................................ 146

5.1. Análisis del grupo focal aplicado en la Carrera de Dibujante Proyectista ............................. 146 5.1.1. Ítem 1. ¿Cuánto saben de competencias? ....................................................................... 146 5.1.2. Ítem 2. ¿Qué competencias les debería entregar la carrera según su percepción? ........ 147 5.1.3. Ítem 3. ¿Cuál es su opinión sobre la evaluación docente existente actualmente, en esta

carrera? .............................................................................................................................. 148 5.1.4. Ítem 4. ¿Cómo se debería evaluar a los docentes de esta carrera? ................................. 150 5.1.5. Ítem 5. ¿Cuál es su opinión crítica del cuestionario propuesto para esta investigación? 151

5.2. Análisis del cuestionario de estudiantes aplicado en la Carrera de Dibujante Proyectista.... 158 5.2.1. Análisis Factorial ............................................................................................................... 162

a) Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias. ................................................................. 164 b) Dimensión 2: Evaluación de las Competencias. ................................................................. 165 c) Dimensión 3: Ambiente para las Competencias ................................................................ 166 d) Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. ................................................................. 167

5.2.2. Diferencial Semántico....................................................................................................... 169 a) Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias. ................................................................. 169 b) Dimensión 2: Evaluación de las Competencias. ................................................................. 170 c) Dimensión 3: Ambiente para las Competencias. ............................................................... 173 d) Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. ................................................................. 174

5.2.3. Análisis Comparativo entre asignaturas ........................................................................... 177 a) Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias. ................................................................. 177 b) Dimensión 2: Evaluación de las Competencias. ................................................................. 178 c) Dimensión 3: Ambiente para las Competencias. ............................................................... 179 d) Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. ................................................................. 180

5.3. Análisis de Posicionamiento a partir del cuestionario de profesores y del cuestionario de estudiantes aplicados en la Carrera de Dibujante Proyectista ............................................. 181

5.4. Análisis de los cuestionarios institucionales .......................................................................... 189

5.5. Efectos de la evaluación del desempeño docente en la carrera de Dibujante Proyectista ... 193

5.6. Análisis del cuestionario de estudiantes aplicado en la Carrera de Arquitectura .................. 199

5.7. Análisis del registro de observación aplicado en la Carrera de Auditoría .............................. 204

5.8. Síntesis del Modelo de Evaluación de la actividad docente ................................................... 206

CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ........................................................................................ 208

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................................................ 216

ANEXOS ................................................................................................................................................................................... 230

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INDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Evidencias, tipos de medidas, fuentes, quién las utiliza y finalidades de la evaluación docente.

Rodríguez (2003). .................................................................................................................... 61

Cuadro 2. Momentos de evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Elaboración propia

(2013). ..................................................................................................................................... 61

Cuadro 3. Matrícula total de pregrado por universidad en la Región de Valparaíso. Elaboración propia

(2015). ..................................................................................................................................... 84

Cuadro 4. Niveles de Formación por áreas de conocimiento. Universidad de Playa Ancha (2010). ........... 91

Cuadro 5. Resumen de matrícula nueva y matricula total del año 2015. Universidad de Playa Ancha

(2015). ..................................................................................................................................... 91

Cuadro 6. Desarrollo del Perfil Profesional de la Carrera de Dibujante Proyectista. Comité curricular de

Carrera de Dibujante Proyectista (2011). ............................................................................... 99

Cuadro 7. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea Teórica de Carrera de Dibujante

Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante Proyectista (2011). ........................ 100

Cuadro 8. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea de Gráfica y Herramientas

computacionales Carrera Dibujante Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante

Proyectista (2011). ................................................................................................................ 101

Cuadro 9. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea Profesional Carrera Dibujante

Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante Proyectista (2011). ........................ 102

Cuadro 10. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea Profesional Carrera Dibujante

Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante Proyectista (2011). ........................ 103

Cuadro 11. Competencias profesionales de la Carrera Dibujante Proyectista. Comité curricular de

Carrera de Dibujante Proyectista (2011). ............................................................................. 104

Cuadro 12. Comparativa entre Universidades que imparten la carrera de Dibujante Proyectista.

Elaboración propia (2012). ................................................................................................... 105

Cuadro 13. Actividades críticas del Comité Curricular Permanente. Elaboración propia (2012). ............. 116

Cuadro 14. Criterios e indicadores del cuestionario de evaluación de la actividad docente para

estudiantes de la carrera de Arquitectura. Elaboración propia (2013). ................................ 143

Cuadro 15. Criterios e indicadores del Registro de observación. Elaboración propia (2013). .................. 145

Cuadro 16. Resumen de la interpretación derivado de las asignaturas evaluadas. Elaboración propia

(2012). ................................................................................................................................... 184

Cuadro 17. Resumen de asignaturas evaluadas. Elaboración propia (2012). .......................................... 185

Cuadro 18. Matrículas Carrera Dibujante Proyectista. Elaboración propia (2015) ................................. 193

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Características de la evaluación de competencias. González (2007). ........................................... 39

Tabla 2.Evaluación de competencias y criterios. González (2007). ............................................................ 44

Tabla 3. Niveles de competencias. Rodríguez (2003). ................................................................................ 45

Tabla 4. Funciones de los evaluadores. Elaboración propia (2013). ........................................................... 48

Tabla 5. Estudiantes de la carrera de Dibujante Proyectista, promociones 2003 al 2011. Elaboración

propia (2011). ............................................................................................................................. 124

Tabla 6. Dimensiones, competencias e indicadores del cuestionario para estudiantes. Elaboración propia

(2011). ........................................................................................................................................ 135

Tabla 7. Relación entre dimensiones e ítems del cuestionario para estudiantes de la carrera de Dibujante

Proyectista. Elaboración propia (2011). ..................................................................................... 135

Tabla 8. KMO Y Prueba de Bartlett. Elaboración propia (2012). .............................................................. 162

Tabla 9. Análisis Factorial. Elaboración propia (2012). ............................................................................ 163

Tabla 10. Varianza total explicativa. Elaboración propia (2012). ............................................................ 164

Tabla 11. Dimensión 1: Enseñanza de las competencias. Elaboración propia (2012). ............................. 165

Tabla 12. Dimensión 2: Evaluación de las competencias. Elaboración propia (2012). ............................. 166

Tabla 13. Dimensión 3: Ambiente para las competencias. Elaboración propia (2012). ........................... 167

Tabla 14. Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. Elaboración propia (2012). ............................. 168

Tabla 15. Resultados de la Dimensión 1 por asignaturas. Elaboración propia (2012). ............................ 178

Tabla 16. Resultados de la Dimensión 2 por asignaturas. Elaboración propia (2012). ............................ 179

Tabla 17. Resultados de la Dimensión 3 por asignaturas. Elaboración propia (2012). ............................ 180

Tabla 18. Resultados de la Dimensión 4 por asignaturas. Elaboración propia (2012). ............................ 181

Tabla 19. Dimensión 2: Evaluación de las competencias. Elaboración propia (2012). ............................. 192

Tabla 20. Asignaturas evaluadas y cuestionarios aplicados en la carrera de Arquitectura. Elaboración

propia (2014). ............................................................................................................................. 200

Tabla 21. Descripción de criterios e indicadores del instrumento del desempeño docente ARQ UV.

Elaboración propia (2014). ......................................................................................................... 201

INDICE DE FIGURAS Figura 1. Representación holística de la competencia y sus componentes. González (2007). ................... 37

Figura 2. Sistema de evaluación de competencias en la Carrera de Dibujante Proyectista. González

(2007). ....................................................................................................................................... 45

Figura 3. Procesos de evaluación. González (2007). ................................................................................... 47

Figura 4. Constatación del plan de evaluación. González (2007). .............................................................. 50

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Figura 5. Acopio de evidencias. González (2007)........................................................................................ 50

Figura 6. Proceso de recogida de información. UPLA (2011). ..................................................................... 76

Figura 7. Proceso de evaluación y calificación del desempeño docente. UPLA (2011). .............................. 76

Figura 8. Instrumento de autoevaluación del profesorado. UPLA (2011). ................................................. 78

Figura 9. Cuestionario opinión de los estudiantes. UPLA (2011). .............................................................. 79

Figura 10. Encuesta de Evaluación Docente. Universidad de Valparaíso (2014). ....................................... 80

Figura 11. Mapa de Valparaíso, Chile. Elaboración propia (2015). ............................................................ 83

Figura 12. Organigrama UPLA. Dirección General de Análisis y Planificación Estratégica

Institucional,DAPEI (2010). ........................................................................................................ 95

Figura 13. Organigrama. Universidad de Vaparaíso (2014). .................................................................... 110

Figura 14. Encuesta Evaluación Docente. Universidad de Valparaíso (2014)........................................... 114

Figura 15. Malla Curricular Carrera Auditoria. UV (2015). ....................................................................... 118

Figura 16. Diseño de la investigación. Elaboración propia (2011). ........................................................... 122

Figura 17. Muestra e instrumentos de recogido de información. Elaboración propia (2014). ................. 125

Figura 18. Malla Curricular Carrera de Dibujante Proyectista. UPLA (2015). ........................................... 126

Figura 19. Cuestionario interno de evaluación del desempeño docente para estudiantes. Elaboración

propia (2011). .......................................................................................................................... 137

Figura 20. Cuestionario interno de autoevaluación del desempeño docente. Elaboración propia (2011).

................................................................................................................................................. 140

Figura 21. Representación del aporte del Análisis Factorial. Elaboración propia (2011). ........................ 160

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INDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Valoración de la Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias. Elaboración propia (2012). . 170

Gráfico 2. Valoración de la Dimensión 2: Evaluación de las Competencias. Elaboración propia (2012). . 171

Gráfico 3. Valoración de la Dimensión 2 asociada a Comunicación de evaluación. Elaboración propia

(2012). ..................................................................................................................................... 172

Gráfico 4. Valoración de la Dimensión 3: Ambiente para las Competencias. Elaboración propia (2012).174

Gráfico 5. Valoración de la Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. Elaboración propia (2012). . 175

Gráfico 6. Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias por asignaturas. Elaboración propia (2012). .. 178

Gráfico 7. Dimensión 2: Evaluación de las Competencias por asignaturas. Elaboración propia (2012). .. 179

Gráfico 8. Dimensión 3: Ambiente para las Competencias por asignaturas. Elaboración propia (2012). 180

Gráfico 9. Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa por asignaturas. Elaboración propia (2012). .. 181

Gráfico 10. Gráfica de redes de la autoevaluación del desempeño (cuestionario del profesorado).

Elaboración propia (2012). ...................................................................................................... 182

Gráfico 11. Gráfica de redes de la evaluación del desempeño (cuestionario de estudiantes). Elaboración

propia (2012). .......................................................................................................................... 183

Gráfico 12. Mapa de posicionamiento de la Enseñanza de las competencias. Elaboración propia (2012).

................................................................................................................................................. 184

Gráfico 13. Mapa de posicionamiento de la Evaluación de las competencias. Elaboración propia (2012).

................................................................................................................................................. 184

Gráfico 14. Mapa de posicionamiento de la Ambiente para las competencias. Elaboración propia (2012).

................................................................................................................................................. 185

Gráfico 15. Mapa de posicionamiento de la Responsabilidad Administrativa. Elaboración propia (2012).

................................................................................................................................................. 185

INDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Misión y Visión de la Universidad de Playa Ancha ..................................................................... 230

Anexo 2. Información de Carreras y Programas. Campus Valparaíso y Campus San Felipe (Universidad de

Playa Ancha, 2012). ................................................................................................................. 231

Anexo 3. Normas del DFL Nº 4 de 1981 de educación para el financiamiento de las universidades

(Jiménez y Durán, 2011). ......................................................................................................... 234

Anexo 4. Movimiento estudiantil. ............................................................................................................. 238

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RESUMEN

Esta tesis pretende ser un aporte para la mejora de la calidad de la enseñanza

universitaria a partir del análisis de las prácticas de evaluación de la actividad docente

en varias carreras de dos Universidades Chilenas, concretamente en la carrera de

Dibujante Proyectista de la Universidad de Playa Ancha y en las carreras de

Arquitectura y Auditoría de la Universidad de Valparaíso

El propósito de la investigación es elaborar un Modelo de Evaluación de la Actividad

Docente constituido por dos cuestionarios, uno destinado al estudiante para evaluar la

docencia del profesorado (sus metodologías de enseñanza y procedimientos de

evaluación) y otro dirigido al profesor/a para la autoevaluación de su desempeño

docente y orientado a las competencias transversales de la carrera. Tras la búsqueda

de casos análogos pudo ponerse en práctica el modelo de evaluación docente

diseñado para las dos carreras de la Universidad de Valparaíso Ello supuso realizar

pequeños ajustes a la propuesta utilizada en la Universidad de Playa Ancha necesaria

para realizar un ensamblaje adecuado a los requerimientos de las carreras en proceso

de la innovación curricular, así como de acreditación nacional e internacional en el que

la esta universidad se encontraba en el momento de implementación de la

investigación.

Respecto a la metodología de investigación se trata de un estudio de casos que

apunta a la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo al objeto

de poder comprender el fenómeno en cuestión: la evaluación de la actividad docente

y sus posibles contribuciones a la mejora de los procesos de aprendizaje.

Para el análisis cuantitativo, se utilizaron técnicas de estadística descriptiva; en

cuanto a los instrumentos elaborados a partir del análisis cualitativo, se elaboraron

dos cuestionarios, uno de percepciones de los estudiantes respecto de la actividad

docente y otro de autoevaluación de los docentes. Además, el primero de ellos se

reajustó a otro contexto, en el que además se elaboró un registro de observación de

clases aplicado por pares. Se realizó previamente una entrevista a un grupo focal

con el propósito de conocer, analizar e interpretar las opiniones de los alumnos

respecto al desarrollo de las competencias transversales determinadas por la

carrera.

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Los resultados de esta investigación muestran que la evaluación de la actividad

docente en los casos analizados es utilizada por las instituciones académicas como un

mero proceso administrativo, sin dotar de los mecanismos administrativos ni el apoyo

institucional necesario para que se transforme en un eje estratégico institucional

centrado en la mejora continua. Ello implica la necesidad de dar un giro e iniciar la

mejora de la enseñanza orientando el foco de atención no tanto en el profesorado,

como en el alumnado para potenciar las prácticas situacionales.

Las principales conclusiones de este estudio aportan a las carreras una mejora y

potenciación de los procesos que inciden e incidan en el mejoramiento de la calidad de

la educación universitaria. Se evidencia que procede un cambio en las prácticas de

evaluación docente que incidan a su vez en las formas de planificar programas de

asignatura, de organizar las actividades, de aplicar estrategias metodológicas y

diseñar métodos evaluativos, entre otros.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior, Desarrollo de competencias, Calidad de la

enseñanza, Evaluación de la actividad docente.

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SUMMARY

This thesis aims to contribute improve the quality of university education from the

analysis of teaching assessment practices in some careers at two Chilean

Universities, specifically Draughtsman's career at Playa Ancha University and

Architecture and Auditing at University of Valparaiso.

The purpose of the research is to develop an assessment model of the teaching

performance which consists of two questionnaires, once where the student assess the

teacher (teaching methodologies and evaluation procedures) and other for teacher’s

self-assessment of his/her own teaching practice related to and transferable skills

oriented career.

After looking for similar cases, the teaching assessment model designed for the two

careers of University of Valparaiso could be put on place. At University of Playa Ancha

some minor adjustments were done to the approach applied, all of them required for a

proper assembly of the requirements asked on the careers implementing curriculum

innovation. It is important to say that, University of Playa Ancha was under national and

international accreditation at the same time of the research implementation.

The research methodology is a case study pointing at the systematic integration of

quantitative and qualitative method in order to be able to understand the phenomenon

under study: evaluation of the teaching process and its potential contributions to

improve the learning processes.

For quantitative analysis, descriptive statistical techniques were used. Two

questionnaires were developed from the qualitative analysis; one for students’

perceptions about the teaching process and other for teachers self-assessment.

Additionally, the first instrument was readjusted to another context; where peer

observation was also applied. On the other hand, a focus group was conducted with

the purpose of learning analyzing and interpreting the students’ opinions regarding the

development of generic skills determined by the career.

The research results show that the evaluation of teaching practices, in the academic

institutions under study, is used just as a simple administrative process, without

providing the necessary administrative and institutional support necessary to become it

into a corporate strategic axis centered on continuous improvement. It implies the need

to turn around and start improving teaching directing the focus not so much on

teachers, but on students in order to enhance situational practices.

The main findings of this study provide improvement to the careers and an

empowerment processes that affect and impact on improving the quality of university

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education. It should evidence a change on teaching practices that impact on the ways

of planning the subjects programs, on scheduling and organizing the academic

activities, on applying learning strategies, and on the forms and assessment methods,

among others.

KEYWORDS: Higher Education, skills development, quality of teaching, evaluation of

teaching.

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INTRODUCCIÓN

La evaluación del desempeño docente, como tema, constituye una de las principales

preocupaciones del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Aunque la

evaluación de resultados, constituye un aspecto de la actividad educativa que puede

rastrearse en el tiempo casi tan atrás como a la educación misma, y teniendo presente

que ha sido objeto de constante preocupación en el ámbito de los estudios sobre

educación, es claro que, en sus formas actuales, su práctica es relativamente reciente.

Junto con la cultura de la evaluación, que toma forma en los sistemas educativos en

general y, de modo particular, en la evaluación del profesorado, estamos en presencia

de una concepción de la evaluación que responde a la noción de vigilancia

administrativa, es decir, que su principal objetivo es la rendición de cuentas, quedando

en un segundo plano otra de sus funciones: la mejora del docente. Encaminarse a una

evaluación que implique consecuencias efectivas para el desarrollo profesional del

docente significa no sólo modificar los instrumentos, lo que reviste de por sí gran

importancia, sino también contribuir a la creación de una cultura evaluativa

consecuente con la mejora docente. Este estudio pone su foco en la problemática que

representa el desempeño docente del profesorado en algunas carreras de dos

universidades públicas chilenas. Más específicamente, la investigación tiene como

propósito elaborar un modelo de evaluación docente que permita la retroalimentación

informativa alumno-profesor con miras a una mejora del proceso formativo y en

sintonía con las demandas y exigencias curriculares y del mercado laboral en que se

insertarán estos egresados.

Esta investigación tiene como propósito elaborar una propuesta de evaluación del

desempeño docente basada en competencias para dos universidades estatales de

Valparaíso, en las que se ofertan, entre otras, carreras de arquitectura e ingeniería.

Para ello, primeramente, se presenta el marco conceptual, centrando el análisis en

conceptos como el de ‘cultura evaluativa en educación superior, evaluación del

desempeño docente universitario, evaluación basada en competencias e instrumentos

de evaluación, entre otros. Tras ello se hace una relación del marco contextual

mediante la descripción de la institución universitaria en Chile para pasar a realizar un

retrato de las carreras de Dibujante Proyectista, Arquitectura y Auditoría enmarcadas

en dos universidades estatales de Valparaíso: la Universidad de Playa Ancha (UPLA)

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y la Universidad de Valparaíso (UV). Dadas las características de esta tesis, se hizo

imprescindible pasar a la investigación de campo, para lo cual se diseñó una

propuesta de evaluación del desempeño docente basado en competencias, lo que

resulta muy novedoso en dichas carreras, puesto que hasta este momento no se había

introducido la noción de competencias en dicho marco. Para lo cual se realizó una

propuesta a la dirección de las carreras con el objeto de poder acceder a la

información académica, así como para solicitar el permiso para la aplicación y

validación de los instrumentos elaborados.

La propuesta, no sólo es parte de la nueva política de revisión general y profunda del

plan de estudios, presentada y puesta en marcha por la dirección de la unidad

académica, sino que ha estimulado fuertemente tal política. En otras palabras, al

interés intelectual de la tesis se sumó un ambiente institucional favorable para poder

realizar nuestra investigación.

En la Universidad de Playa Ancha desde el año 2011 y de manera progresiva, se ha

estado aplicando un currículo basado en competencias, lo cual ha provocado cambios

en las carreras de Pedagogía y Arquitectura a partir de propuestas de innovación

curricular desarrolladas desde el año 2012, mientras que el resto de asignaturas se

encuentran aún en procesos incipientes de cambio. En lo que respecta al Plan de

Estudios de la carrera de Dibujante Proyectista al comienzo de esta investigación se

trabaja en términos de objetivos, lo que resultó especialmente relevante para orientar

el camino a seguir en la innovación.

Tras la aceptación de nuestra propuesta investigativa, se procede a diseñar las

dimensiones que abordaría el cuestionario con la intención de evaluar el desempeño

docente, de manera que posibilitase analizar cómo los profesores universitarios

planifican y desarrollan la docencia en un marco curricular orientado por

competencias.

Con dicha información, se diseña el Modelo de evaluación del desempeño docente al

interior de la carrera, el que, posteriormente, se valida mediante el método de

evaluación de expertos y prueba piloto respondida por estudiantes.

Debido a la contingencia que vivió Chile el año 2011, en relación a la intensa discusión

pública respecto de la calidad de la educación, lo que redundó en la paralización de

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las actividades académicas de las universidades públicas, entre ellas, las de la

Universidad de Playa Ancha, lo que a su vez incidió en que la realización de los

procedimientos de validación del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente se

realizasen exclusivamente en la Universidad de Valparaíso en los años 2013 y 2014.

Con tal Modelo, y en virtud de su funcionamiento y resultados, se efectúa el estudio

comparativo entre el instrumento institucional vigente y el Modelo de Evaluación

Docente construido para esta investigación.

20

21

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO

En este capítulo se abordan las diferencias y similitudes entre las funciones que

cumplen la universidad y la empresa, los modelos de universidad que han existido y la

universidad en la actualidad. Se profundiza en los procesos formativos que se han ido

desarrollando a partir de las demandas de la evaluación externa, traducida en la

acreditación. Esta última ha promovido la reflexión centrada en los actuales perfiles de

egreso en las carreras de Pregrado y Postgrado, incentivando una mejora en los

currículos, al tiempo que dando cuenta de la actividad del docente, la competencia

profesional del profesorado y su desempeño, todo lo cual está estrechamente

relacionado con el rol de los estudiantes, lo que implica la incorporación de la

innovación educativa en los procesos de formación. Para ello se require la puesta en

marcha de un Modelo de Evaluación del Desempeño Docente, lo cual justifica el objeto

de estudio de esta tesis.

1.1. La universidad: una mirada histórica

“Desde una perspectiva histórica se data al nacimiento de la institución universitaria

alrededor de los siglos X y XII. La Universidad Medieval se caracteriza por ser una

comunidad de profesores y alumnos, dedicada al estudio de verdades reveladas,

según eran transmitidas por la Iglesia. El predominio de la Teología como ciencia

fundamental no admitía discusión. El resto de los saberes se justificaban en tanto que

auxiliares y dependientes de la Teología” (Rodríguez, 2014, p 3).

La universidad al estilo medieval se caracteriza por constituirse como una comunidad

de maestros y discípulos, ambos dedicados a la investigación y examen de verdades

reveladas, esto, en función de cómo eran transmitidas por la iglesia. El dominio de la

teología, como ciencia tenida por fundamental, sobre los demás ámbitos académicos,

no admitía mayor discrepancia. Los otros saberes se justificaban en tanto auxiliares,

pero siempre subordinados a la teología. La universidad de estilo moderno, en cambio,

parte de la noción de que los conocimientos humanos tienen límites y carácter

provisional, por ende, no gravita tanto en su quehacer, su ordenamiento y clasificación

como el hecho de obtener nuevos, más amplios y seguros conocimientos. La razón de

ser de la universidad no radica, entonces, en la transmisión de un saber que podemos

22

denominar sistematizado, sino que implica enseñar a poner en cuestión el saber

adquirido y a explorar nuevas sendas y métodos de investigación.

La universidad moderna se desplegó con tres diferentes enfoques: el inglés, el

napoleónico y el humboldtiano. El modelo inglés se esmera en comunicar un saber

hacer, un saber comportarse y un saber vivir como líderes de su sociedad. En la

versión inglesa de la universidad, la relación de esta institución de educación con la

política es muy estrecha, aunque, hay que señalar que hablamos de una política que

no puso en entredicho a las instituciones sociales, ni al poder establecido. El modelo

napoleónico, por su parte, da fisonomía a lo que conocemos de modo estándar como

universidad pública, como institución al servicio del Estado. Es en este tipo de

universidad en el que la nueva y promisoria clase media se hace de los saberes

necesarios para el ejercicio libre de las profesiones: Derecho, Ingeniería, Medicina,

Comercio, etc. Por último, el modelo alemán o humboldtiano, lleva a efecto un tipo de

universidad que se muestra como una institución pública abocada a la investigación de

la verdad, misión que supone un grado alto de libertad y autonomía. Esta universidad

enseña a hacer ciencia, su propósito no es preparar profesionales capaces sino

académicos y, por tanto, el modo de enseñanza que conocemos como “seminario” se

muestra como el método óptimo. La universidad Norteamericana, a su vez, puede, de

hecho, considerarse una mezcla entre la versión inglesa y la alemana.

En referencia al crecimiento y diversificación de las instituciones, en la Conferencia

Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI (1998) en línea con las directrices

de la UNESCO (1998) se asume el criterio de que la educación superior supone la

variedad de estudios de formación para la investigación en el nivel terciario, impartidos

por instituciones universitarias u otros establecimientos de enseñanza que estén

acreditados como entidades de nivel superior por los organismos competentes del

Estado. Se expresa, también, que entendiendo el conocimiento como la esencia del

paradigma productivo, la educación superior y la investigación se constituyen, en la

actualidad, como inherentes al desarrollo cultural, socioeconómico y ecológico de

individuos y sociedades.

Es indudable que la educación superior juega un rol fundamental tanto como factor de

desarrollo humano como proceso de creación y herencia del conocimiento. En

concordancia con esto, Delors (1996) sostiene que la educación superior es, a la vez,

generadora y heredera de conocimiento. Además se muestra como el principal modo

de transmisión de la experiencia cultural y científica producida por la humanidad.

23

Asimismo, indica que a los aspectos de investigación, innovación, enseñanza y

formación, y educación permanente, se ha sumado otra esfera: la cooperación

internacional.

En buena parte de las naciones la educación superior hace un aporte central en lo que

dice relación con el apoyo a la investigación y al desarrollo experimental (I & D),

noción que engloba la actividad creativa efectuada de modo sistemático con vistas a

ampliar el acceso al conocimiento (conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad y

la concepción de nuevas aplicaciones).

En opinión de Guzmán-Barrón (2000) la discusión se ha trasladado al rol de la

educación superior, alentada por organizaciones dedicadas a la enseñanza, por otras

relacionadas a organismos internacionales, pero también, por sectores productivos.

Tal discusión se ha centrado en el requerimiento de atención de las demandas de

formación profesional, incluyendo el desarrollo de nuevas capacidades y disposiciones

actitudinales, a la vez que solicita a las instituciones superiores iniciativa en el vasto

terreno que incluye el desarrollo del conocimiento, la investigación y el fuerte

compromiso con la sociedad.

Por otro lado la generación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (NTIC) ha abierto las puertas a nuevos modos de educación. La

educación virtual, por ejemplo, supone en nuestras instituciones superiores, echar

mano de las NTIC, lo que permite afrontar con mayor eficacia y eficiencia las

limitaciones propias de espacio y tiempo, fomentar las labores de modo cooperativo y

ampliar la red de apoyo para los estudiantes. En un principio la aplicación de las NTIC

en la educación se empleó en la modalidad a distancia, sin embargo ahora, que se

han tornado accesibles los recursos informáticos y comunicacionales (ordenadores,

Internet, correo electrónico, videos, uso de plataformas online y uso de diversos

software educativos, entre otros), son cada vez más ampliamente utilizadas, incluso en

la educación presencial, permitiendo, así, una atención más personalizada respecto de

los requerimientos de los estudiantes, lo que simplifica la consideración de las

diferencias individuales y culturales que le son propias a la universidad en función de

la diversidad cultural y de la procedencia social de los estudiantes.

El estado de las cosas recién detallado requiere la adopción de un punto de vista que

no se base sólo en lo objetivo y abstracto, sino que sume otras perspectivas. Con

Piaget e Inhelder (1976) se concibieron las cuestiones de orden formal, la lógica, como

24

cima del pensamiento humano, sin embargo, otros autores como Barnett (2002) han

propuesto un tipo de pensamiento que supere la tesis del epistemólogo suizo,

sumándole a la formalidad y a la objetividad, las subjetividad de la experiencia

personal, la expresividad, los sentimientos y la multiplicidad de visiones. Este aporte,

denominado pensamiento postformal, en oposición al formal de Piaget y García (1982)

se hace muy atractivo tanto para una mejor comprensión del mundo en general como

para interpretar las condiciones de incertidumbre que vive la universidad en términos

organizativos lo cual a su vez influye tanto en los procesos de aprendizaje como en el

perfil del docente. Como señala Chaparro (2010, p. 45) “esto está llevando a nuevas

formas de organización de la comunidad científica, tales como los consorcios de

investigación, nuevas formas de cooperación universidad-industria, redes electrónicas,

de investigación y otras formas asociativas que buscan a través de la cooperación,

responder al desafío generales por el alto ritmo de cambio científico y los crecientes

costos de la investigación que esto conlleva”.

Todo lo expuesto hasta ahora hace necesario retornar a los ámbitos de análisis de los

sistemas educativos: las finalidades formativas, las cualidades de las instituciones, las

competencias que se proponen llevar a efecto, los conocimientos a transmitir, las

cualidades del grupo objetivo de la formación y el contexto socio-productivo en que la

actividad se realiza. Ámbitos, todos, que han sufrido transformaciones en el último

tiempo, cambiando, a su vez, la actividad académica.

1.2. La compleja comparación entre universidad y empresa

Se constituyó como una tradición sostener que hay una sensible diferencia entre

universidad y empresa. La universidad, según esa tradición, es en esencia una

institución vertida a la generación de conocimiento, mientras la empresa, en cambio,

es una entidad dedicada al emprendimiento comercial. Una vez fundadas las primeras

instituciones de educación superior en América, se hizo ya aquella distinción. En Chile,

del mismo modo que en Europa, se aprecia a una y otra como caracterizadas de modo

distinto. Los plazos que las gobiernan son radicalmente diferentes, pues la universidad

se entiende a sí misma en una gran perspectiva, frente a la empresa que está dirigida,

en lo substancial, al corto plazo. En la primera habría una búsqueda desinteresa de su

objeto; en cambio en la segunda no. La lógica interna que gobierna a una institución y

otra es, por tanto, distinta. En cuanto a la universidad Arroyave (2014, p. 3) indica que

“supone elaborar y estructurar, en la sociedad contemporánea y en las instituciones

educativas y/o fuera de éstas, otras formas de diseño, de organización, de planeación,

25

desarrollo y seguimiento de proyectos educativos y pedagógicos complejos, con

proyectos, planes, acciones y procedimientos lo más diversos y contextualizados

posible, que ofrezcan a la sociedad y a los alumnos, diferentes puntos de articulación y

de conexión y que favorezcan su implicación y participación en los procesos de

transformación que exige el mundo contemporáneo.“

En virtud de ello, exigirle a la universidad que responda según la racionalidad que de

suyo domina respecto del actuar de la organización comercial es inadecuado. Y

difícilmente puede ser de otro modo si a la universidad le resulta ajena la “utilidad”

comercial del conocimiento. La universidad procede a la consecución del conocimiento

sin importarle, en primera instancia, si el conocimiento que logrará es útil en términos

económicos o no. Además, si bien es importante para estas instituciones el coste

monetario o el esfuerzo hecho en la búsqueda y generación del conocimiento, no es

una cuestión vital.

No obstante, dicho enfoque de ambas instituciones ha estado en cuestión en los

últimos tiempos:

“Un sistema en que la calidad de la enseñanza universitaria ha perdido toda conexión

con el desarrollo nacional, con proyectos estratégicos de desarrollo del conocimiento

y, mucho menos aún, con las funciones tradicionales de recreación de la cultura,

extensión y diálogo con las necesidades del país. Las universidades, incluso la del

Estado, se han convertido en fábricas de profesionales individualistas, que sólo

compran una formación que los habilite para el mercado laboral inmediato. Y esto es lo

que la doctrina oficial describe, acertadamente, cuando considera a la educación ya no

como un derecho sino como un bien de consumo” (Pérez Soto, 2013, p 17)

La impermeabilidad respecto de la eficiencia costo-beneficio propia de la mentalidad

empresarial, ya no es tal en la universidad. Es más, resultan notorias, incluso para

quienes no forman parte de la comunidad universitaria, las filtraciones que se

producen entre ambos sistemas. Se ha producido un solapamiento entre una y otra,

haciendo difícil diferenciar en ciertos momentos algunos ámbitos de estas entidades.

Así, comenzó a generalizarse que la institución abocada al conocimiento tuviera que

rendir cuentas, ajustándose a una cultura de orden empresarial y se naturaliza el

hecho de tratarla de modo semejante a una organización comercial. Sus resultados,

control interno, organización, modo de financiamiento, planes a largo plazo, productos,

propiedad, etc., son, ahora, cuestiones cada vez más relevantes, todo ello en

detrimento de cuestiones que otrora eran relevantes como el estado, lo público, el

conocimiento por el conocimiento, etc.

26

Las tradicionales políticas que tenían relación directa con las universidades han sufrido

cambios severos, una de ellas es el factor presupuestario, cuya inestabilidad durante

mucho tiempo fue cubierta, en gran proporción, por los estados. Esto genera un

evidente desequilibrio entre las necesidades de las instituciones educativas y sus

posibilidades, cada vez más limitadas. Esta variable es crítica si consideramos que la

universidad atiende a un número cada vez más creciente de alumnos con unos costos,

también, más abultados. Este escenario es diametralmente opuesto a la realidad

histórica de las universidades, cuando tradicionalmente han ejercido su labor sobre un

porcentaje pequeño de la población, lo que conllevaba que la preocupación por su

financiación fuese de orden secundario.

El mercado, imposible de soslayar, logró insertar en la universidad, buena parte del

marco general de la sociedad y elementos propios de su funcionamiento, otras

nociones, se modificaron o caen en desuso. La vocación educativa estatal propia de

servicios públicos como la educación superior, por ejemplo, no está justificada; en

cambio, han tomado un rol principal prácticas como la diversidad de la oferta, la

eficiencia competitiva y el control de costos. Este hecho obliga a la universidad a

transitar por la única vía hoy disponible, senda por la que tales instituciones

académicas deben aceptar un mayor grado de competencia y una participación más

variada de nuevos agentes comerciales. Ello supone el tránsito de la universidad

desde su concepción de bien público, de patrocinio estatal y de una tradición

corporativa, hacía una realidad que caracteriza a la universidad justificando y

reconociendo ingresos privados, una lógica empresarial en su interacción, la realidad

contractual comercial y unas divergentes (para lo que constituye la tradición) misiones

y propósitos institucionales en el ámbito universitario.

Esta mirada economicista de la educación superior no es una particularidad de ciertas

regiones del mundo. Por el contrario, el funcionamiento educativo resulta peculiar en

los lugares donde no se están tomando decisiones educativas y culturales según la

nueva racionalidad comercial. Los mecanismos de evaluación establecidos localmente

por los gobiernos, por intermedio de sus ministerios de educación, tienden a

constituirse en protocolos sine qua non para lograr determinados tipos de

financiamiento para las universidades. Es frecuente tal exigencia a nivel internacional,

de la que es difícil sustraerse, sobre todo si la institución o un país está interesado en

afiliarse a ciertas organizaciones internacionales de educación que solicitan una

acreditación para su aceptación. Todo ello redunda en una globalización de la

influencia del mercado en la educación. Tenemos entonces que una herramienta,

27

adecuada o no, que se presentó como útil para hacer más racional y transparente la

asignación de recursos para las instituciones de educación superior, se transforma en

un modo de internacionalizar un modo de catalogar las entidades educativas.

Las evaluaciones de las universidades combinan normalmente dos elementos. Por

una parte, se han configurado sistemas de indicadores cuantitativos de performance

(que dan cuenta, por ejemplo, del número de papers o artículos publicados o de la

razón: número de alumnos/profesor) y, por otra, se han diseñado mecanismos de

evaluación de tipo cualitativo, que aportan una dimensión cualitativa a los resultados

brutos de los indicadores numéricos. Estos mecanismos de evaluación instalan las

universidades en un mercado altamente competitivo y marcado por resultados,

eficiencia y reconocimiento, elementos a los cuales están asociados recursos que

provienen de fondos públicos y que, a su vez, conllevan la introducción de modos de

gestión de tipo empresarial en la dirección de las universidades.

1.3. Las nuevas funciones del profesorado

Paralelamente a lo anterior, las nuevas exigencias, como la alta y masiva

profesionalización, el hincapié en el desarrollo de la capacidad reflexiva, de trabajo en

equipo, de elaboración y ejecución de proyectos, se extienden, como señala Merieu

(s.f.) citado por Perrenoud (2000, p. 48) “van delineando un nuevo oficio” en el ámbito

de la docencia universitaria. Se manifiestan por tanto, distintas perspectivas sobre este

tema y se ponen de relieve determinados rasgos de las presentes condiciones del

trabajo docente, entre ellas: a) el aumento de los requerimientos profesionales: la

ampliación y diversificación de tareas; b) el trabajo en equipo como una necesidad de

la administración de la institución, tanto en términos educativo-pedagógicos, como a

nivel productivo; c) el significado de la expansión del conocimiento, en términos

generales, y del desarrollo y pluralidad de los enfoques de enseñanza; y d) la

consideración de más complejas realidades sociales, derivadas de un más

heterogéneo estudiantado, producto de la inserción en las universidades de

generaciones nunca antes incorporadas en este nivel educativo lo que conlleva mayor

diversidad cultural, social y económica.

Según Zabalza (2012) los estudios dedicados a indagar sobre las buenas prácticas

docentes deberían lograr:

28

• Identificar las características propias de la buena práctica estudiada destacando en

ella aquello que pudiera servir de modelo de actuación en el ámbito educativo al

que pertenezca.

• Hacer visibles los patrones de análisis y los enfoques que los responsables

educativos y el profesorado u otros agentes implicados utilizan a la hora de definir y

describir su actuación y dar sentido a su propia práctica.

• Mejorar los dispositivos metodológicos y técnicos para el análisis de prácticas

educativas.

• Mejorar los dispositivos narrativos y gráficos para visibilizar mediante esquemas

conceptuales y ejes de identificación de los núcleos sustanciales, conceptuales y

operativos, en torno a los cuales el profesorado y los responsables describen y

valoran sus propuestas educativas.

• Ofrecer un valioso bagaje de conocimientos y experiencias, profundo pero

manejable, capaz de suscitar el debate dentro de la comunidad científica y

profesional vinculada a ese nivel educativo en torno a las estrategias más

adecuadas para mejorar la calidad de las propuestas que se hagan para responder

a las demandas de los diferentes contextos culturales y sociales.

Desde un enfoque centrado en la investigación de la profesión docente Contreras

(1996) señala que la labor docente no se limita a la puesta en práctica de planes y

programas elaborados por otros sino que, a la inversa, la realización de la tarea de

enseñanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades técnicas y recursos para

la acción, como de un conocimiento de la cultura y de las disciplinas que constituyen el

ámbito o el objeto de lo que se enseña.

El docente ha de tomar decisiones, elegir entre diferentes opciones, lo que supone

para ellos competencias profesionales complejas que implican tanto habilidades como

principios. Ha de tener conciencia del sentido y de las consecuencias de su práctica.

La actividad del docente no se reduce, entonces, a una actividad técnica y previsible,

pues exige la resolución de múltiples y variadas situaciones, caracterizadas, por un

alto grado de incertidumbre. En tal incertidumbre el docente ha de generar una

respuesta adecuada a la situación.

El saber hacer del docente, por tanto, se construye y enriquece tanto en la experiencia

individual como en la colectiva, ambas en un proceso de progresivas reelaboraciones.

29

Aquello que lo hace competente profesionalmente tiene relación tanto con el caudal de

conocimiento de que dispone como con los recursos intelectuales que posibilitan el

incremento y desarrollo del conocimiento profesional. En palabras de Imbernón (2012,

p. 101), hay que "repensar la práctica docente desde la conciencia de la

contextualización y la complejidad del acto educativo".

El quehacer profesional del docente, al igual que otras actividades profesionales,

necesita para su desempeño de competencias reflexivas. Esto significa que es difícil

para los profesores contar con una batería de respuestas para las múltiples

situaciones propias de su labor y, en la mayoría de los casos, se torna imprescindible

combinar conocimientos y experiencias anteriores para poder poner en marcha una

respuesta idónea. Esta cualidad mueve a investigar en los diferentes recursos que

utilizan los docentes. En este sentido Perrenoud (2007) habla de la práctica reflexiva,

lo que implica “la reflexión en la acción” y “la reflexión sobre la acción”, que significa

que el docente produce nuevo conocimiento respecto de la enseñanza a partir de la

práctica. Ello supone que desde la experiencia y la capacidad reflexiva, el docente

genera nuevas respuestas a los problemas que surgieren su propia labor. En la misma

línea puede afirmarse que se trata de un profesional que no sólo implementa el

currículum sino que lo interpreta, que recrea cada situación de manera vivencial de

acuerdo a los requerimientos de los estudiantes, desarrollando en el alumno, de modo

más concreto, las competencias comprometidas en el perfil de egreso de la carrera.

Aquí volvemos a la noción de transferencia. Junto con ello, y puesto que la enseñanza

es una práctica de orden social cuyos modos de hacerse efectiva están sujetos a

contextos que la moldean, la competencia profesional supone tanto la capacidad de

asimilación de dichos contextos como la de intervención en la propia esfera laboral. La

formulación de las competencias del profesorado es consecuencia de los resultados a

obtener y de los problemas a enfrentar y solucionar en el devenir profesional, lo que

implica destreza tanto con los saberes científicos disciplinares inherentes a la

especialidad que enseña como con los saberes derivados de las ciencias de la

educación.

En esa línea Perrenoud (2000) aprecia las competencias como la incorporación a la

enseñanza de nuevas tecnologías, el incremento de las tareas de diseño y la demanda

de trabajo en equipo. Enfatiza que los grados de complejidad y de diversificación de la

labor docente no implican dejar de lado las usuales prácticas como la planificación,

sino su consideración en un ámbito más complejo aunque también más rico. Por

30

último, es menester poner de manifiesto que las cualidades particulares de la

formación técnico-profesional emanan fundamentalmente del propósito de esta clase

de formación: preparar para el trabajo. Arnold (2002) señala esta determinación

estableciendo una escisión entre los fines de la pedagogía y los de la formación

profesional, esta última definida como “ciencia del desarrollo de las competencias”. Por

tanto, los aspectos relevantes para el desempeño del profesorado reflexivo, según

este mismo autor, tienen relación con capacidades para:

Vincular férreamente la formación a las cualidades de la actividad profesional.

Se brinda formación atendiendo tanto a la estructura organizativa del trabajo

como a las tecnologías y conocimientos necesarios.

Para estos ámbitos es importante hacer hincapié en las determinaciones y

normativas curriculares que reglan la actividad del docente y ponen los límites

de libertad que profesorado e instituciones tienen, en cada caso, para

reinterpretar las directrices establecidas por el currículo formal.

Producir respuestas de orden didáctico determinadas para el tipo de

conocimiento que se desea transmitir y que constituirán una “didáctica técnica”

diferenciada.

Hacer asequible en conjunto la adquisición de conocimientos y el desarrollo de

las competencias propias del perfil de egreso institucional.

Llevar a cabo la planificación y desarrollo de situaciones de enseñanza y

aprendizaje en circunstancias que posibiliten el conocimiento de las

organizaciones e integren la experiencia laboral.

Adaptarse a los cambios organizacionales y tecnológicos no únicamente como

respuesta al progreso del conocimiento, sino también para poder dar cuenta de

las sucesivas reestructuraciones de la práctica de la actividad profesional para

la que se forma.

El hecho de organizar la formación para el trabajo desde un enfoque de

competencias laborales es ya un expediente consolidado, lo que se constata

en diversos estudios. Esta inclinación se constituye en un desafío para los

docentes y en un cambio en las expectativas respecto de su actividad y

eficacia laboral.

Estos aspectos ponen de manifiesto que cuando hablamos de formación para el

trabajo se hace imperativo procurar la integración de los saberes específicos y

pedagógicos, pues los segundos no se hacen suficientes y tampoco son

31

independientes de los contenidos y competencias a desarrollar. Con estos elementos

podemos tener una primera imagen de las cualidades que de incluir el perfil del

profesional docente.

1.4. El propósito de la investigación

El propósito de esta tesis es tratar de responder a los siguientes interrogantes en

relación a las Instituciones de Educación Superior en Chile.

1. ¿Qué instrumentos utilizan las universidades chilenas analizadas para

evaluar la docencia universitaria?

2.- ¿Los instrumentos empleados en estas Universidades son suficientes para

profundizar en las características de la docencia y a partir de su análisis

mejorarla?

3.- ¿El diseño e implementación de propuestas que recojan las voces de todos

los agentes implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede

revertir en una evaluación formativa?

Para dar respuesta a estas interrogantes hubo que realizar un análisis documental y

el estudio de diversas opciones se optó por una propuesta basada en el diseño de un

modelo de evaluación del desempeño docente que posibilite la retroalimentación

informativa alumno-profesor y profesor-profesor. En primera instancia se trabajó en el

caso de la carrera de Dibujante Proyectista de la UPLA, utilizando para la recolección

de datos dos cuestionarios elaborados: uno para conocer la percepción de los

estudiantes y otro para conocer la percepción de los propios docentes. Posteriormente

para el caso de la carrera de Arquitectura de la UV se adaptó el instrumento de

percepción de los estudiantes de acuerdo a los requerimientos de la carrera. Por

último, para la carrera de Auditoria de la UV se elaboró un registro de observación de

las sesiones de clase, vinculado a los indicadores del instrumento de percepción del

alumnado, aplicado por pares docentes.

La labor docente, así, resulta ser una cuestión relevante dentro de aquello puesto en

reflexión. Es claro que tal labor ha de adecuarse con una mayor conciencia de su

32

quehacer al ambiente de incertidumbre, lo que genera cambios notorios en el perfil

profesional del profesor. En tal sentido, la ciencia de la educación se torna

imprescindible, con lo cual resulta imposible de obviar la tendencia a una cultura

evaluativa.

Se hace patente la necesidad de visibilizar y plantear la evaluación de desempeño no

como una acción genérica que se da u ocurre de igual manera en los diferentes

grupos, sino que como conviene que sea planteada, es decir, como una evaluación de

profesionales dentro del contexto institucional en el que ejercen su profesión y, por lo

tanto, que involucre no sólo a un determinado grupo de actores, sino que a todos, en

una medida u otra. En tal sentido debe ser concebida como una evaluación de

carácter globalizado y no sólo remitida a algunos aspectos o actividades del quehacer

docente.

Otro desafío tiene que ver con la vinculación entre evaluación y desarrollo de la

capacidad crítico-reflexiva en los docentes. En la medida en que exista una práctica

pedagógica más reflexiva se podrá ir asentando con más fuerza una cultura evaluativa

que forma parte del ejercicio profesional. Y, por ende, se fortalecerán las comunidades

institucionales educativas como efectivas comunidades de aprendizaje en tanto la

reflexión sobre el propio quehacer, es decir, la actividad meta-cognitiva, sea

incorporada como una actividad de aprendizaje.

En síntesis, la tradición muestra que la universidad es una entidad que, con el correr

de los siglos, se ha conducido de modo tal que puede diferenciarse nítidamente de

como lo hace hoy una empresa. No obstante, en las últimas décadas las instituciones

de estudio superior se han visto llevadas a un proceso que, en no pocos aspectos, las

hace actuar según los cánones de un emprendimiento comercial. Y ello no es un

efecto aislado, sino que se enmarca comprensiblemente dentro de la globalización.

Las universidades están siendo sometidas a una homogenización por medio de las

acreditaciones locales e internacionales, esto es, una globalización de la idea de

universidad como símil de una empresa. Es decir, las universidades han de prestar

más atención a la lógica de los resultados que a la tradición del conocimiento como fin

último.

Las instituciones de educación superior se han visto sometidas a las consecuencias de

los cambios sociales, es así como han sido testigos privilegiados de la multiplicación

del número de alumnos que las componen, con los consecuentes cambios que ello ha

reportado en su desarrollo. Las universidades, sin embargo, no están en actitud

33

paciente, sino que se encuentran en un proceso de seria reflexión sobre sí mismas, re

significando su carácter público, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías,

entre otros temas, están en pleno análisis para discernir cómo asimilarlas.

En términos del objeto sobre el que se centra la presente investigación, los casos de la

Universidad de Playa Ancha y Universidad de Valparaíso, instituciones que no se

encuentran ajenas al devenir de la educación, también requieren generar una mejora

substancial en la calidad de la educación que imparten, por lo que se hace

imprescindible un modelo de evaluación del desempeño docente que se ajuste a la

cultura evaluativa de la praxis académica. Esta investigación, ofrece un modelo de

evaluación del desempeño docente para las carreras en una perspectiva de

evaluación para la mejora substancial.

Al carecer la Universidad de Playa Ancha de un mecanismo sistemático en estas

materias, es decir, de un efectivo acompañamiento en la superación de las debilidades

del profesor, evidenciadas por el cuestionario que aplicó tradicionalmente la casa de

estudios, se hizo patente proponerse revertir tal situación. Por tanto, se entró en

contacto con la carrera de Dibujante Proyectista, y se halló una disposición positiva

para la investigación entre sus autoridades.

La Universidad de Valparaíso, por su parte, aplica un instrumento de evaluación

tradicional que mide sólo aspectos administrativos, sin efectuar una retroalimentación

a los docentes participantes de la evaluación del desempeño. En función de esa

constatación las carreras de Arquitectura y Auditoria fueron receptivas a la aplicación

de un modelo de desempeño docente que incentiva la cultura evaluativa y la

retroalimentación entre pares. A diferencia del instrumento usado tradicionalmente,

nuestro modelo tiene la ventaja de poder visibilizar las prácticas académicas.

34

35

CAPÍTULO II. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD

En este capítulo se revisa la evaluación de la docencia en la universidad, asimismo se

ponen de relieve sus características y criterios. Se examina la evaluación de la

docencia universitaria. Se estudia la evaluación del desempeño docente del profesor

universitario y el contexto chileno. Por último, se efectúa un análisis del sistema de

evaluación interno de la Universidad de Playa Ancha y la Universidad de Valparaíso.

2.2. ¿Qué se entiende por evaluación?

Las transformaciones en la estructura administrativa y el control de los sistemas

educativos en los últimos años, evidencian la aceptación que la evaluación

actualmente experimenta, como consecuencia los procesos de evaluación diversifican

sus fines: objetivos internos, de aprendizaje institucional y/o de mejoramiento de

calidad, entre otros.

Otra manifestación de lo anterior apunta a la progresiva demanda social de

información relativa a la educación. Es una opinión extendida que la educación ha

hecho las veces de una caja negra, cuya obscuridad no deja saber qué ocurre dentro.

En el presente tal imagen resulta inaceptable, siendo muchos quienes exigen mayor

transparencia. Tener conocimiento de la medida del éxito en la consecución de los

objetivos de un sistema educativo es prioritario para optimizar la inversión de recursos

y para tomar las decisiones pertinentes.

Frente a esta exigencia social por demandar información, que procede del interés que

expresan las familias y los ciudadanos, en general, por la educación, encontramos

otras razones relacionadas con las condiciones económicas imperantes. Siguiendo la

teoría del capital humano , caben pocas dudas respecto de que la formación de los

individuos participes de los procesos productivos es un elemento central para el

desarrollo de las naciones. De ello se desprende una importante preocupación por

saber en qué estado se encuentra el sistema educativo, y es así porque se trata de la

oferta formativa básica puesta al servicio de la población.

En el presente los montos invertidos en educación constituyen una buena parte de los

presupuestos nacionales y, dado el ritmo de crecimiento de tales cantidades no parece

que sea fácilmente sostenible en el tiempo. Existiendo una clara conciencia de que

dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribución y empleo no

son indiferentes. En dicho contexto es lógico que crezca la demanda de información

36

acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De esto se deriva el desarrollo

de diversos modelos de rendición de cuentas, bien sea a cargo de los poderes

públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se efectúe su regulación

respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986).

En la actualidad hay cierta claridad respecto de que la universidad, más que un fin en

sí misma, es una institución cuya misión quehacer y resultados deben estar al servicio

del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad. Ello lleva,

consecuentemente, a que la institución sea evaluada con rigor, dada su condición de

entidad educativa de nivel superior. No es difícil constatar en el presente un justificado

y creciente interés por las garantías de calidad que brindan las universidades, tanto

como institución como respecto de sus programas académicos.

Es precisamente en este clima donde emerge la acreditación como un mecanismo por

el cual un programa o institución educativa informa, de modo más o menos

pormenorizado, a un organismo externo respecto de sus operaciones y logros. Tal

organismo procede a evaluar lo presentado para, luego, juzgar de modo independiente

la información suministrada. Por último, y, en virtud de lo resuelto, procede a emanar

una declaración pública respecto del valor o la calidad del programa y/o de la

institución.

Tanto la evaluación como la acreditación son procesos interrelacionados, pues sus

prácticas se entrecruzan, y es así pues se acredita conforme y como efecto de un

conjunto de fases de evaluación y seguimiento. No obstante, pese a las apreciaciones

que se tienen de la acreditación, ésta, más que otra cosa, viene a ser una constancia

de credibilidad para la sociedad, en general, como para el público demandante de los

servicios educativos.

2.2. El concepto y las características de la evaluación de competencias

Para poder dar cuenta de los procesos de evaluación por competencias es menester

recordar que la incorporación de una competencia específica es el resultado de un

proceso individual de estructuración de aprendizajes que lleva a cabo el sujeto a partir

de una necesidad o un conjunto de necesidades determinadas. Se trata entonces de

una interacción con lo circundante que se manifiesta mediante el desempeño. La

estructuración de competencias se encuentra vinculada con el aprendizaje y el

conocimiento y, por ello, con las áreas de desarrollo de los individuos.

37

Al intentar hacer una imagen de cómo un sujeto desarrolla las competencias que se

esperan de él podemos tratar de hacerlo pensando en una secuencia de estructuras

conformadas por unidades integradoras, empleando el símil del cubo blando y

absorbente constituido a su vez por diminutos cubos en el que se originan y

comienzan a articular los componentes de una competencia: los conocimientos, las

habilidades, las destrezas, las actitudes, las aptitudes y los valores. Aquello que se

evalúa está en el punto coincidente (ver figura 1), es decir, dónde confluye el núcleo

de la competencia (lo fundamental de cada componente) en un tejido de aprendizajes.

Figura 1. Representación holística de la competencia y sus componentes. González (2007).

Esa totalidad enfatiza algún aspecto específico, entendiendo que ese aspecto tiene

conexión con los demás para que se genere y progrese necesita el apoyo de los otros.

Esta visión integradora supone que al evaluar un aspecto determinado se está

interactuando, al unísono, con el resto. Hay sin embargo inconvenientes, por ejemplo,

la dificultad de evaluar el todo por completo. Lo relevante es identificar la magnitud y el

equilibrio que se le da a la competencia en completitud o al núcleo de los intereses de

la competencia. Las competencias, vemos, necesitan ser determinadas en lo que se

pretende desarrollar, de ese modo es que tal aspecto se examina, sin dejar, por

supuesto, de tener presentes los restantes aspectos, y es esta operación, que puede

llamarse “de enfoque y visión en aumento”, la que colabora en la búsqueda de los

criterios de evaluación y en la selección de las formas o herramientas adecuadas.

Intentar evaluar una competencia que aún no se ha manifestado en su plenitud, es

decir, con la totalidad de sus componentes, resulta una labor con copiosas dificultades.

38

Este argumento, que se relaciona con la noción de competencias, procede de la

aproximación holística en juego, dado que por medio de la formación profesional

integral se busca alcanzar una práctica profesional competente y diversificada con

miras a abarcar una amplia gama de posibilidades. A esto se suma la posesión de la

capacidad de resolución de problemas por medio del pensamiento crítico, con el que

se debe transformar la realidad socioeducativa.

Una vez formadas las competencias, puede advertirse lo siguiente:

1. Se está en posesión de capacidades interpretativas que permiten decidir en

consonancia con los contextos y escenarios específicos.

2. Puede generarse un ámbito de vinculación, integración y relación entre contextos

determinados y tareas especificadas como acciones intencionales.

3. Se manifiesta el desempeño competente con arreglo a la ética y su correspondiente

conjunto de valores.

4. Se torna factible la formulación de descripciones de la acción, en cuanto el sujeto

busca realizarla con un tipo particular de actividad.

5. Se hacen propias ideas derivadas del juicio crítico, lo que se posibilita al propiciar el

desempeño en circunstancias determinadas ante variadas problemáticas.

Comprender la competencia profesional a partir de esta perspectiva, posibilita, en un

grado prudente de generalidad, apreciar el desarrollo de un conjunto de acciones

propias de la profesión que, como actividades intencionales y complejas, incluyen

conocimientos, habilidades y actitudes en circunstancias determinadas. De este modo

se enriquecen y se hacen más complejas las nociones de función y de tarea

profesional, que estriba en seleccionar acciones intencionales que llevan a la

comprensión de la situación en distintos ámbitos.

Las competencias profesionales pueden asumirse intrínsecamente como una relación

entre los saberes, las actitudes, las aptitudes y los valores de un determinado sujeto y

el desempeño exitoso de las actividades propias de un ámbito profesional.

Desde tal punto de vista, podemos expresar que la competencia profesional:

Tiene relación con un sistema de conocimiento conceptual y de procedimientos

muy organizados operacionalmente, que posibilita, dentro de una pluralidad de

circunstancias, la determinación de una actividad o problema a resolver por

medio de acciones eficaces.

39

Implica conocimientos y habilidades que combinados con ciertas actitudes y

principios, posibilita al sujeto su uso racional, lo que desemboca en acciones

vinculadas con saberes. Se llega, entonces, al desempeño eficiente en una

determinada circunstancia.

Se vincula cercanamente con la capacidad para entender el contexto con una

nueva actitud, que hará factible localizar y resolver problemas de modo creativo

pero con arreglo a la noción de responsabilidad.

Las características más destacadas de la concepción de evaluación de competencias

se muestran en la tabla 1:

Valoración del desempeño de los sujetos en virtud de muy específicos criterios, del

modo en que un referente educativo advierte cuándo un individuo ha hecho suyos

los conocimientos, habilidades y actitudes integradas en la competencia para

pasar al siguiente nivel de formación.

Los parámetros de referencia respecto de los que se resuelve son los criterios de

desempeño ligados a la competencia, que son establecidos quienes configuran los

cursos en formación.

Aquello que constituye evidencia, por intermedio de la cual se sigue la adquisición

de la competencia, ha de corresponderse con los resultados del aprendizaje. Se

hace, por tanto, imprescindible la adquisición de evidencia para poder recabar

información respecto de aquello que puede realizar el alumno.

El sujeto de la evaluación es conocedor de los resultados que ha de alcanzar y de

los parámetros de desempeño requeridos.

El tiempo es indeterminado.

Individual. Cada sujeto ha de hacerse de las demostraciones y/o evidencias de

competencia, que se sopesan frente a los criterios de desempeño.

No se compara a los diferentes sujetos entre sí, sino a cada uno con su pasado

inmediatamente precedente y respecto de su avance hacia un otro cercano.

No interesa únicamente conocer el bagaje de saberes de quien se está formando,

sino también las fases superadas y los resultados, los que de igual modo dan

cuenta del desempeño.

Se efectúa en el contexto de la práctica profesional, en circunstancias que emulan

el medio laboral, y durante el desempeño corriente de las actividades cotidianas

Se lleva a cabo como una sucesión de fases, no como un período breve e inmóvil.

Recolecta un número suficiente de evidencias que refieren al desempeño de modo

tal que pueda demostrar que los individuos pueden actuar en conformidad a los

criterios de desempeño dentro de su ámbito de acción profesional.

Tabla 1. Características de la evaluación de competencias. González (2007).

40

El proceso de evaluación por competencias puede definirse como un conjunto de

fases de orden holístico que exige incorporar las siguientes cuestiones:

1. Niveles: micro (aprendizajes/competencias) y macro (currículum).

2. Momentos: inicial, procesal y final.

3. Actores involucrados: alumnos, docentes, etc.

Es un proceso de recolección y sistematización de la información mediante evidencias

que se considera de utilidad en la toma de decisiones, dado que permite determinar si

el alumno adquirió la competencia en cuestión; está destinado a obtener información,

comparando los resultados con los criterios de desempeño determinados con

antelación; supone una secuencia de fases de recopilación de información, con el

objetivo de mejorar el programa de formación.

A su vez debe entenderse como parte inherente de la sucesión de momentos del

aprendizaje, así como un medio de evaluación del mismo. En tal sentido, se puede

decir que la evaluación suministra información del alumno respecto de su desempeño

y del impacto sobre el estándar de satisfacción de los requerimientos planteados por el

contexto, requerimientos que determinaron su formación.

Utiliza distintos métodos con el objeto de reunir o hacer patente la certeza de una

capacidad, habilidad o destreza. Estos suponen revisión, análisis y la emisión de un

juicio por parte del evaluador, o de un grupo de evaluadores, respecto de la evidencia

recaudada. Todo esto con miras a presentar las condiciones requeridas para poder

hacer inferencias acerca de la competencia de un sujeto con dos objetivos centrales:

hacia el pasado, reconociendo el desempeño efectuado por el sujeto y hacia el futuro,

infiriendo el desempeño futuro del sujeto en los ámbitos de competencia

determinados. .

Este tipo de evaluación muestra una visión más amplia, procurando determinar tanto

los aspectos positivos como los puntos débiles, y no exclusivamente en el proceso de

aprendizaje de los alumnos, sino de todos los agentes y factores implicados, tales

como: el facilitador, el ambiente de aprendizaje, las estrategias, materiales y recursos

utilizados, la adecuación del contexto, etc. Es aquí donde se expresan las cualidades

referidas a la evaluación holística y contextual.

41

Así, en una evaluación por competencias, los criterios son los parámetros utilizados

para precisar cuándo una competencia ha sido lograda, y coadyuvan en la

configuración de un juicio del desempeño individual del sujeto. A estos criterios se les

denomina “criterios de desempeño”, que se identifican por su condición de explícitos al

señalar de modo directo y claro, el rendimiento esperado del desempeño del individuo.

Como señala la Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de

Arquitectura y de Ingeniería (ACAAI) (2008)1, los criterios pueden entenderse como

cadenas de sentencias que posibilitan el estudio de estratos de calidad con diferentes

grados de concreción en los componentes y categorías de análisis de los programas.

De tales criterios, que se relacionan con el éxito respecto de la obtención de

determinados objetivos, suelen desprenderse ciertos estándares e indicadores.

Para Tobón y otros (2010) es posible identificar los criterios con pautas o parámetros

que comprenden la razón de las competencias y permiten valorarlas en función de los

desafíos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar presentes

y futuros. Los criterios de desempeño posibilitan determinar en qué instante la persona

es idónea para determinadas áreas.

Los criterios, por tanto, han de someterse al escrutinio de los estudiantes, colegas y

otros profesionales, lo que contribuye a la validez del contenido de la evaluación;

deben ser concretos; han de permitir la evaluación de los aspectos esenciales del

desempeño y paralelamente no pueden limitar la posibilidad de dar cuenta de la gama

de detalles de la competencia; muestran las distintas instancias de la competencia,

sobre todo en aquello que relaciona con la planificación, la ejecución y la evaluación;

deben mostrar los distintos componentes de la competencia: el saber ser, que incluye

saber convivir, el saber conocer y saber hacer.

El desempeño es la aptitud o capacidad total para desarrollar, demostrar y dar

respuesta competentemente a los requerimientos y demandas de orden profesional,

académico o laboral en contextos determinados con situaciones diferenciadas. Se

1

Puede consultarse el Glosario en: http://www.acaai.org.pa/pdf/Anexo-G.pdf

42

refiere a lo que el sujeto “hace” en la realidad, a la pericia con lo que lo hace y a la

actitud que lo acompaña.

Los criterios de desempeño son declaraciones evaluativas que se expresan

directamente desde las necesidades identificadas, hasta su análisis, su categorización

y definición.

Esta transición, de conversión de necesidades a criterios, responde a una cuidadosa

serie de estadios: correspondencia, congruencia y coherencia. Por ende, los criterios

de desempeño no pueden ser estáticos, pues tienden a ofrecer respuesta a ciertos

requerimientos identificados en determinados contextos y adquieren variantes en

función de las demandas y necesidades ya determinadas. Para fijar los criterios se

debe:

a) Identificar la necesidad, requerimientos o demanda específica o particular.

b) Identificar la competencia requerida.

c) Identificar el desempeño deseado.

d) Establecer la cualidad que acompaña la reflexión y el “hacer” del sujeto.

e) Determinar el criterio.

El carácter no observable (de modo directo) de las competencias hace que estas sólo

se infieran. La manera de identificarlas es, entonces, con el auxilio de los criterios,

además de las evidencias.

La evidencia puede entenderse como una prueba fidedigna del alcance o no de las

competencias como consecuencia del aprendizaje. La evaluación se lleva a cabo

sobre el individuo que ejecuta sus actividades en circunstancias determinadas.

Fundamentalmente dos tipos de evidencias son las que se toman en consideración:

Evidencias de desempeño: Son aquellas descripciones que dicen relación con

variables o condiciones de cuyo estatus se posibilita derivar que el desempeño

puede calificarse de exitoso. Las evidencias directas tienen que ver con el tipo

de técnica utilizada en la práctica de una competencia, y se comprueban por

medio de la observación.

Evidencias de conocimiento: Determinan el conocimiento y comprensión

requeridos para conseguir el desempeño adecuado. Pueden referirse tanto a

43

conocimientos de orden teórico y principios científicos, que el individuo ha de

dominar, como a las habilidades cognitivas vinculadas al objeto de

competencia que pertenezcan.

En esa línea, resulta preciso discernir entre la competencia y los criterios de

desempeño para luego, a continuación, hacer derivar la competencia en

comportamientos observables y susceptibles de valoración, que se traducirán en los

alcances que posibiliten su evaluación con los criterios previamente tomados.

Las competencias, generales, específicas y particulares, designan el fin que se

pretende alcanzar. Los criterios de evaluación, para ello, han de determinar con

precisión cuándo hemos de considerar que el sujeto ha logrado con éxito una

competencia dada.

El desempeño esperado hace referencia a cierta “creación”, y para crear tales

ambientes lo que el individuo lleva a efecto es, entre otras acciones posibles, lo que se

recoge en la tabla 2.

Desempeño, “Hacer”, Pericia Criterios Evidencias

Determinar los problemas de

una situación de aprendizaje

tomando en cuenta los

individuos que aprenden, los

docentes, los materiales

educativos y didácticos, la

infraestructura a disposición,

los vínculos entre estos

componentes, la posición que

ocupa frente al proceso de

desarrollo de la competencia,

etc.

Identifica tiempos de

interacción de los

sujetos, entre ellos, con

el docente y con los

materiales educativos.

Diagnóstico diseñado.

Identifica y caracteriza la

dinámica de aprendizaje

manifestada y la

problemática detectada.

Propuesta estructurada

de diagnóstico (primera

aproximación).

Brindar las características del

ambiente de aprendizaje con

los individuos, materiales,

dinámicas, procesos, etc.

Señala e identifica,

relaciones entre los

aspectos indicados.

Propuesta de diagnóstico

estructurada definitiva.

Sitúa las condiciones

para aprender.

44

Tabla 2.Evaluación de competencias y criterios. González (2007).

El hecho de especificar estos criterios resulta útil para valorar de modo homogéneo al

grupo de alumnos y, también, para precisar el nivel de dominio que ha de tener un

alumno en relación con la competencia que se requiere.

No obstante, es relevante determinar el límite de desglose para no producir la

fragmentación indeseada de las competencias. Las estipulaciones referentes al

desempeño que los educandos deben lograr, hacen factible, al plantearse con un buen

rango de amplitud, la práctica de un proceso efectivamente educativo: uno capaz de

ser regulado, incluso en el proceso mismo, en cuanto lo demanden los requerimientos

y situaciones de cada sujeto y del ámbito en el que tiene lugar la educación.

2.2.1. El sistema de evaluación de competencias de la Carrera de Dibujante

Proyectista

La evaluación se dispone hacia la valoración y emisión de juicios en la adquisición de

competencias profesionales. Se entiende a partir de una perspectiva sistémica que

permita conformarla como un modelo permanente, cíclico, auto-regulado y abierto. Tal

enfoque sistémico de la evaluación de competencias profesionales apunta a

relaciones verificadas entre los diversos elementos que lo componen y a la acción

recíproca en subsistemas con una estructura, organización y funciones especificadas

de modo dinámico y organizado. Así, la configuración y desarrollo de competencias

resulta ser una experiencia en un contexto determinado.

El sistema se considera esencialmente dinámico en cuanto a principios, parámetros,

criterios y procedimientos organizados y reglados, que actúan entre sí; se afectan

entre ellos y complementan mutuamente de modo paralelo al hecho de que

mantienen cierta autonomía, y que, a la vez, muestran orientación hacia la

identificación y consecución de datos pertinentes y válidos para, posteriormente,

emitir juicios respecto a los dos subsistemas que lo componen (Ver figura 2).

45

Figura 2. Sistema de evaluación de competencias en la Carrera de Dibujante Proyectista. González (2007).

En el subsistema de evaluación de competencias se enmarca la evaluación de las

competencias del estudiante y la evaluación de competencias del docente. Es un

proceso de tránsito hacia el estadio del desempeño docente, esto, desde la

perspectiva de competencias profesionales.

Rodríguez (2003) establece tres niveles de competencias, recogidos en la tabla 3.

Competencias Generales Competencias

Específicas

Competencias

particulares

Agrupan las capacidades,

destrezas, habilidades,

valores y actividades del

ser, del saber y del hacer

profesional; se definen por

la integración cognoscitiva,

metodológica y técnica,

conformando un perfil

general, reflejando en

ocho competencias.

Reúnen los conocimientos,

aptitudes y actitudes

propias de un perfil

ocupacional expresado en

las seis líneas

profesionales.

Son aquellas que

corresponden a cada uno

de los programas de

estudio y se construyen a

partir de la integración

teórico-práctica.

Tabla 3. Niveles de competencias. Rodríguez (2003).

46

Las ocho competencias del perfil de egreso propuestas en la carrera de Dibujante

Proyectista, tienen la finalidad de desarrollar en el profesional las capacidades de:

1.- Adaptación.

2.- Resolución de problemas.

3.- Flexibilidad en el pensamiento.

4.- Trabajo en equipo.

5.- Realización y control autónomo.

6.- Sensibilidad social.

7.- Comprensión de diversas culturas.

8.- Adquisición de capacidades instrumentales, teóricas y de convivencia social.

La totalidad de estas competencias se orienta a una formación integral del estudiante,

de modo que no se acote solamente a la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos

científicos, tecnológicos y a la aplicación de éstos, sino que incluya, también, una

educación de orden humanista que actúe como preparación para la vida.

Este proceso supone tanto la precaución requerida con vistas a considerar todos

aquellos componentes que se necesiten en la evaluación, como la comprensión de su

relación interna y el significado de cada uno de ellos. Cada faceta de este conjunto de

fases precisa de un tiempo determinado para que se suscite un fluir natural. Si el

proceso es forzado, no reflejará la materialización de la competencia a estimar.

Se requiere, entonces, que estos aspectos sean cubiertos a partir de un plan de

evaluación, especificando estadios y tiempos precisos en relación a los estudiantes y

los docentes, al objeto de que el tiempo requerido para efectuar el programa en

cuestión se ajuste al desarrollo de las competencias y de la evaluación.

Por ello, como indica Canabal (2011) se deben utilizar estrategias holísticas, entre

ellas las carpetas de aprendizaje, los estudios de casos, los proyectos colaborativos,

las simulaciones, etc., de manera que se realice una evaluación orientada al desarrollo

de las competencias desde una perspectiva formativa, por tanto dirigida a la

adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, capacidades, destrezas, aptitudes,

habilidades, actitudes, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. En dicho proceso,

complejo por naturaleza, se requiere el empleo de diversos procedimientos, y que nos

recuerdan que ‘no basta sólo con evaluar lo que el (la) estudiante conoce, define y

47

recuerda, sino que también deben evaluarse sus habilidades cognitivas, lo que

comprende, relaciona, integra, contrasta y transfiere (Margalef 2011).

El proceso de evaluación se muestra en la figura 3.

Figura 3. Procesos de evaluación. González (2007).

La evaluación necesita de procesos de búsqueda y captación de información de

variadas fuentes respecto del nivel de desempeño, avance, rendimiento o logro del

alumno y de la calidad de los procesos utilizados por el profesor. También requiere de

la organización y análisis de tal información (a manera de detección de problemas),

como de la especificación de la importancia y grado de satisfacción con las metas de

formación que se esperan alcanzar. Todo esto, con el objetivo de poder decidir

adecuadamente respecto de la orientación del aprendizaje y de los esfuerzos de la

gestión docente, en términos específicos, se trata de la evaluación basada en criterios.

Lo que supone evaluar a cada estudiante en función del cumplimiento o no de los

criterios establecidos.

Si un alumno no desarrolla exitosamente la competencia, se llevan a cabo las

acciones que permitan retroalimentar el proceso de formación, de tal modo que en otro

momento se alcance el éxito. Por tanto, se ha de proceder a revisar no sólo los

aspectos o variables que afectan el aprendizaje del estudiante, sino que también las

48

otras variables que de algún modo pueden afectar el proceso de enseñanza o la

actividad docente.

En cuanto a los evaluadores, comprenden que su labor se extiende en el tiempo, que

la motivación y la habilidad son fundamentales para asumir el rol, es decir, para

interpretar la perspectiva de competencias y desarrollar un sistema de registro. Tomar

la responsabilidad le brinda al evaluador la posibilidad del autodesarrollo y les ayudará

a justipreciar y adaptar sus propios programas. La tabla 4 muestra el rol que desarrolla

el agente evaluador.

QUIÉN ES RESPONSABILIDADES

Educando Requiere la

acreditación

de la

competencia

en cuestión

1.- Ha de mostrar que es capaz de conseguir la acreditación de

una competencia y de realizar la actividad que le es propia

según los criterios de desempeño.

2.- Evalúa el desempeño propio por vía de la autoevaluación. El

docente le hace entrega de pautas para la ejecución

adecuada. El objetivo de esta actividad es que el educando

aprenda y sea capaz de valorar en términos genéricos, de tal

modo que pueda lograr los estándares de aprendizaje y se

genere margen para la mejora del proceso educativo.

3.- Elabora en conjunto con sus pares instrumento de evaluación

de trabajo colaborativo y grupal según indicaciones entregada

por el docente.

Docente

(evaluador)

Encargado

del programa

1.- Evacua los criterios de desempeño y especifica las evidencias.

2.- Sopesa los criterios y les confiere un valor (porcentajes,

escalas, etc.).

3.- Elabora detalladamente el plan de evaluación y lo hace público.

4.- Efectúa la recolección de evidencia.

5.- Aplica el proceso de evaluación para, luego, emitir el juicio

respecto a la competencia.

6.- Evalúa el éxito de la competencia y determina la acreditación.

7.- Confecciona un programa alternativo para los educandos que

no lograron la competencia.

Grupo de

evaluación

del

desempeño

docente.

Comisión

curricular

(académicos

reunidos con

el fin de

resolver los

términos de

la evaluación

del

desempeño

docente)

1.- Respalda a los docentes en las decisiones relativas al logro de

competencias de los educandos.

2.- Estimula las oportunidades de evaluación y fiscaliza la calidad y

racionalidad del proceso.

3.- Constata las cualidades de la evaluación en el conjunto

docente.

4.- Resuelve en casos de disconformidad de los educandos

respecto de la acreditación de las competencias.

5.- Se responsabiliza del seguimiento del proceso de evaluación.

6.- Pacta sobre el proceso de titulación de los educandos.

Tabla 4. Funciones de los evaluadores. Elaboración propia (2013).

49

El rol fundamental del evaluador, para poder expresar un juicio de valor sobre la

adquisición de la competencia, consiste en recolectar y analizar la evidencia

presentada por el individuo. A través de la información recabada, podrá reconducir

algunos aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje, como el de la tutoría y de

la infraestructura académico-administrativa de la universidad.

Es relevante que los evaluadores conozcan en profundidad el plan de evaluación y

que sean formados adecuadamente en la implementación del mismo. Deben, también,

disponer de tiempo suficiente y han de mostrar un nivel sobresaliente de motivación al

tiempo que la capacidad para poder diseñar un sistema de registro. En términos de la

ejecución, el evaluador debe precisar que la batería de evidencias recaudada presente

las siguientes características:

- Validez: Asegurarse de que la evidencia sea, efectivamente, la que debe ser

evaluada.

- Suficiencia: Constatar que muestre todos los criterios de desempeño establecidos.

- Autenticidad: Constatar que la evidencia haya sido legítimamente generada por el

sujeto.

El evaluador ha de ser capaz, también, de generar retroalimentación de modo nítido,

específico, breve y de un modo tal que promueva desarrollos posteriores.

Por la importancia que supone la evaluación, se hace imperativo constatar la

pertinencia del plan de evaluación. La confirmación de la planificación se efectúa

mediante la puesta en práctica de las fases reflejadas en la figura 4.

La evaluación de las competencias se presenta como un proceso de exploración y

valoración de aprendizajes que emergen y se advierten mediante la captación de

evidencias de desempeño y de conocimiento de un sujeto en conexión con una

totalidad de criterios de desempeño, vinculados a una competencia determinada.

Las competencias no son observables pueden ser inferidas a través del desempeño, y

la manera óptima de hacerlo es por medio de las evidencias. Una evidencia se

comprende como la prueba fidedigna que hace patente el alcance de un aprendizaje.

La evaluación se efectúa sobre el individuo que se desempeña en un contexto

específico.

50

Figura 4. Constatación del plan de evaluación. González (2007).

La batería de evidencias toma en consideración los dos tipos de evidencias que la

constituyen y que anteriormente se han revisado: las de de desempeño y las de

conocimiento.

Ambos tipos tienen sus propios medios, como se puede observar en la figura 5.

Figura 5. Acopio de evidencias. González (2007).

51

El docente lleva a cabo el proceso de búsqueda y acopio de evidencias y configura

juicios respecto del nivel en que se alcanzan y contrastan con relación a los

parámetros de desempeño establecidos. A su vez efectúa una serie de fases de

elección respecto a los tipos de evidencias y los métodos de evaluación

correspondientes a cada competencia o grupo de competencias que se evalúan,

siempre en relación a los resultados de los aprendizajes.

De tal modo, según este tipo de acción, tanto los docentes como la comisión

curricular, efectúan juicios fundamentados en las evidencias recogidas de los

desempeños de académicos y de alumnos.

Los parámetros de evaluación que se desprenden de la competencia a lograr por el

estudiante actúan como la referencia inicial para el diseño de instrumentos de

autoevaluación y evaluación para los profesores, pares y comisión curricular. Así, un

instrumento de evaluación es, al mismo tiempo, la evidencia.

Es relevante tener en cuenta la multiplicidad de procedimientos de evaluación que

evidencian el proceso de desarrollo de una competencia y que son de potencial uso.

La configuración de instrumentos de autoevaluación y evaluación es conveniente en

el proceso de aprendizaje y evaluación. Entre los tipos de evaluación se puede

emplear, tanto la hetero-evaluación, por parte del alumnado, como la autoevaluación,

por parte del profesorado. Para ello se pueden utilizar cuestionarios, escalas de

observación, portafolios o carpetas docentes.

Hay que señalar que un único instrumento no posibilita, en ocasiones, evaluar todas

las competencias; por ello, es recomendable construir más de un instrumento, con el

fin de permitir reconocer el logro de todas ellas.

En cuanto al feedback o retroalimentación Camilloni et al. (1998) señalan que si el

docente logra centrar su atención en tratar de comprender qué y cómo están

aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la

posibilidad de que la evaluación deje de ser sólo un modo de constatar el grado en

que los estudiantes han captado correctamente el contenido, ampliando la visión a

cómo han logrado desarrollar las competencias pretendidas. Se considera como

retroalimentación el momento en que el profesor evalúa a sus alumnos y les detalla las

52

actividades a las que han de dedicar más esfuerzo para luego proceder eventualmente

al reconocimiento.

Un elemento fundamental de la retroalimentación en la evaluación por competencias

es su condición de cíclica. Ella se efectúa continuamente en el instante en que el

evaluador opta por hacer algunas pausas para llevar a efecto tales tareas.

La retroalimentación se entiende como un contrato, implícito o explícito, que se

acuerda en las primeras sesiones del curso, momento en que se acepta aquello de lo

que se hará responsable el profesor, por un lado, y los alumnos, por otro; la

planificación general del curso, tanto en lo relacionado al discurso temático como al

discurso metodológico y la modalidad de evaluación de los alumnos.

El docente, cuando planifica su curso, implícitamente está pensando cómo evaluar el

proceso de aprendizaje del estudiante. Una vez que visualiza qué espera de ellos,

provocará ciertas actividades que se evidencian en aquellas estrategias de enseñanza

que presentará a sus alumnos. Esto tiene el objetivo de desarrollar en ellos algunas

competencias propias de la asignatura y/o del perfil de egreso de la carrera en

cuestión. El proceso de enseñanza del profesor es, por tanto, clave para el desarrollo

del aprendizaje del estudiante. El desempeño del docente, a su vez, se evidenciará en

su evaluación según criterios establecidos en su unidad académica o a nivel

institucional. Es notorio, por tanto, la interdependencia evaluativa docente-alumno.

Canabal y Margalef (2010, p. 20), a su vez, sostienen que “la retroalimentación

continua y la toma de conciencia sobre la práctica y lo aprendido son oportunidades

que debemos aprovechar, así como la generación de vínculos más cercanos entre

docentes y estudiantes, ya que cuanto mayor sea la relación, mayor será el

aprendizaje por ambas partes”.

2.3. La evaluación de la docencia universitaria

El análisis que se hace de la docencia en la universidad, además de resultar

importante de por sí, se inscribe dentro del conjunto de los intereses humanos. Poner

en cuestión ciertos ámbitos de determinadas áreas del conocimiento humano puede

implicar altos grados de profundidad reflexiva, y por ello el interrogante ¿por qué no

poner en tela de juicio nuestra propia docencia? tiene cabida ya que, como sostienen

Benito y Cruz (2005), conllevará una mejora en nuestro proceso enseñanza-

aprendizaje e incrementará el bagaje de conocimiento de las ciencias de la educación.

53

Al entender mejor la fundamentación teórica del proceso de enseñanza, la hacemos

más sólida aún. Siendo así, no podemos desligarnos de tal teoría pues como señala

Biggs (2006) ella actúa como ámbito dentro del que se planifica adecuadamente el

proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque sin constituirse en la única necesidad,

como veremos más adelante.

La docencia puede considerarse como un proceso organizado, intencionado y

sistemático que dirige los procesos de enseñanza-aprendizaje, requiriendo del

profesor conocimiento en profundidad de su especialidad, así como conocimiento de

las estrategias, técnicas y herramientas psicopedagógicas que fomenten la interacción

didáctica y los aprendizajes significativos en los alumnos. En esta línea Johnson,

Adams, Estrada y Freeman (2014) en el Informe Horizonte del NMC resaltan las

principales tendencias que impulsarán los cambios en la educación universitaria en el

plazo de uno o dos años: la integración del aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo

y la creciente ubicuidad de los medios sociales así como el cambio de los estudiantes

como consumidores a estudiantes como creadores; a medio plazo, lo que supone

entre tres y cinco años, pasaremos a enfoques flexibles para el cambio y la evolución

del aprendizaje en línea.

Tavares (2002) sostiene que la docencia universitaria tiene un conjunto de notas que

la distingue de otros quehaceres. Entre tales características distintivas se encuentran

las siguientes:

Un número determinado de horas de enseñanza en la sala de clases que los

académicos deben efectuar.

Una mezcla entre trabajo y afición que caracteriza su ejercicio profesional, más

aún en los casos en que la profesión del académico es ejercida

apasionadamente.

El hecho de que los profesores sean, hasta cierto punto, sus propios jefes.

Percibir el llegar a convertirse en profesor universitario como una cuestión de

estatus, como una posibilidad de los, teóricamente, más capaces.

Letelier (1995) expresa que en la docencia universitaria se aprecian con cierta nitidez

diferentes momentos: los primeros semestres de las carreras, los años terminales de

tales estudios y los postgrados.

54

En la línea del mismo autor, se puede hacer una distinción entre docencia formal e

informal. La formal es la que se suministra a grupos por intermedio de actividades

sistematizadas, ramos teóricos, talleres y laboratorios. La docencia informal, por su

parte, es la que se ofrece en términos directos entre profesor y estudiante, pudiendo

llegar a adquirir el carácter de conferencia libre, exposición, trabajo extracurricular, etc.

Otra diferenciación es la que vemos entre docencia tradicional e innovadora. La

primera se identifica por su énfasis en la transmisión de conocimiento establecido,

haciendo hincapié en el éxito de su comprensión y aplicación a situaciones conocidas,

teniendo los profesores el papel principal en tal proceso. La docencia innovadora viene

a ser la que alienta el aprendizaje generativo o aprendizaje donde el alumno desarrolla

al unísono la capacidad de comprensión del conocimiento ya establecido, así como de

usarlo en situaciones nuevas.

Bartha (1997) nos señala que la docencia es un proceso constante y, a la vez,

dinámico que exige, para llegar a un nivel de calidad pertinente, cierta asiduidad en la

aplicación de un proceso de innovación educativa que se lleve a efecto dentro de un

marco de planificación social y gestión institucional.

Suele tomarse a la innovación educativa como un conjunto de fases sucesivas de

renovación de objetivos, contenidos, métodos y organización de procesos educativos.

Guzmán-Barrón (2000) dice que en lo relativo a las innovaciones educativas se

requiere, entre otras cuestiones, considerar que estas han de responder a un número

de pautas generales que tengan como fundamento las directrices establecidas en el

plan estratégico y que las experiencias de innovación educativa han de comenzar

desde la reflexión sobre las prácticas docentes presentes, sobre sus obligaciones

como académicos, investigadores y administradores; y sobre la conexión que a partir

de ello se establece con las metas de aprendizaje propuestas, hoy en día,

competencias pretendidas.

En el informe, La Educación Superior en el Siglo XXI - La Perspectiva Estudiantil

(UNESCO, 1998) se repara en que los cuatro fundamentos en los que se debe

cimentar la enseñanza del alumnado universitario son: aprender a ser, aprender a

hacer, aprender a conocer y aprender a vivir con los otros. Para dar cuenta respecto

de estos objetivos se necesita de profesorado no sólo especialista en sus materias,

sino poseedor, también, de una notable implicación y compromiso con su labor

docente.

55

Argumentando desde el planteamiento ofrecido en el Informe Delors (1996) y tomando

en cuenta los requerimientos provenientes del mundo científico y laboral a través de

las redes de comunicación Martínez (1999) expresa que el profesor universitario ha de

ser capaz de capacitar al futuro profesional en determinados aspectos: habilidades de

aprendizaje permanente, habilidades de comunicación, habilidades de colaboración,

habilidades creativas, capacidad para sobrevivir al cambio dinámico y capacidad de

adaptación.

Peña (1992) sostiene que el docente universitario no sólo ha de saber lo que enseña,

sino, sobre todo, ha de poder fundamentar adecuadamente lo que sabe. Es decir, ha

de comprender el sentido de lo que se enseña en el contexto del saber en general y en

el de la sociedad en que se halla inmerso. En análoga dirección encontramos las

palabras de Jarvis (2006) que indican que "saber qué" se corresponde con un carácter

proposicional, mientras que "saber cómo" es, en cambio, de tipo procedimental. Dada

la condición práctica de este último no cabe su enseñanza mediante la transmisión

sino que sólo se aprende, a diferencia del "saber qué", a través de la comprensión, la

acción y la labor investigativa. Esto es relevante, pues apunta a la relación entre teoría

y práctica, la que ha recorrido una gran parte de la historia del pensamiento occidental,

y más aún, nos lleva a una disputa filosófica entre metafísica y pragmatismo. Jarvis

(2006) nos ayuda a iluminar el corte entre teoría, muy presente en el nivel

universitario, y práctica, y la necesaria continuidad entre ambas presente en la praxis,

que implica la experiencia y la reflexión respecto de la práctica.

Shön (2011) señala que el profesional reflexivo fomenta la crítica continua y es un

oponente crítico, por tanto, a aquellos valores y principios que fortalecen la idea de

que la solución a las problemáticas sociales es sólo cuestión de los técnicos. La

noción de práctica reflexiva muestra a los profesionales como activos participantes de

un diálogo reflexivo respecto de la sociedad y su situación, es decir, se trataría de

individuos dedicados intensivamente a una investigación de orden colaborativo en el

seno de un debate institucional. Para ello propone cuatro modos de investigación

reflexiva:

- Análisis del marco de referencia: el profesional se mueve dentro de unos

marcos de referencia específicos que determinan los caminos por los que puede

transitar para intentar cambiar una situación y asimismo los valores y reglas que ha

priorizado.

56

- Investigación en la construcción de repertorios: el profesional ha registrado en

su memoria un número de casos que son sus antecedentes y desde ellos explora las

situaciones nuevas.

- Investigación sobre los métodos fundamentales de investigación y las teorías

abarcadoras: los profesionales realizan descripciones concretas y tópicos con los que

efectúan interpretaciones particulares que orientan su reflexión en la acción, siendo

estas las que dan sentido a las situaciones venideras.

- Investigación sobre el proceso de reflexión en la acción: para ello el

profesional puede: a) observar a un individuo que está haciendo su práctica; b)

determinar una labor a ejecutar; c) intentar entender cómo está pensando y actuando

el individuo en cuestión al efectuar la labor; y d) ayudar al individuo a pensar,

recurriendo a una situación de fracaso en su sistema.

Como ya se ha indicado anteriormente, para ejercer adecuadamente la labor docente

se requiere integrar el saber disciplinar con las ciencias de la educación y los

planteamientos epistemológicos. Borsesil y Marazza (1998) sostienen que la formación

de los docentes de nivel universitario es de orden casi exclusivamente disciplinar,

faltando, por tanto, la correspondiente formación pedagógica, lo que le lleva a asignar

una escasa importancia a la actividad docente de estos profesionales.

La libertad de cátedra, a su vez, es una cuestión esencial de la vida universitaria. Al

respecto Aliaga (1998) en un artículo alusivo a las cuestiones jurídicas del ejercicio de

la libertad de cátedra, argumenta que es una expresión concreta pero diferenciada de

la libertad de enseñanza y de la autonomía universitaria.

El contenido de la libertad de cátedra, según León (1991), citado por Aliaga (1998), es

un derecho y un deber académico en virtud del cual el profesor orienta su enseñanza

con libertad de pensamiento y con respeto a la divergencia. Bernales (1996), citado

por Aliaga (1998), nos dice, por su parte, que se trata más bien de una institución legal

que el académico lleva a efecto de modo discrecional dentro de las fronteras del curso

que dicta, tanto en contenido como en metodología, pero siempre dentro de lo que

implica a la situación del curso y a lo que la disciplina en cuestión aporta en relación

con el plan de estudios fijado previamente. Por último, Aliaga (1998) apoya la idea de

que la libertad de cátedra no admite, entonces, el arbitrio absoluto del profesor para

decidir los temas que dicta, ni para hacer uso de cualquier método de evaluación del

57

alumnado. Lo que estaría en juego es la obligación a mantener coherencia y

racionalidad con los fines propuestos en el currículo, a accionar con honestidad

intelectual, a mantener altos grados de tolerancia respecto de las ideas divergentes y

respeto de los derechos del estudiantado. No es objeto central de este trabajo ahondar

en los procesos de planificación docente, pero es un elemento crucial que a través de

las programaciones o Guías Docentes de las asignaturas se está dotando de

contenido tanto a lo conceptual como en lo procedimental al ajuste al currículo y la

consecuencia respecto de lo planificado.

En el ámbito del desarrollo profesional una de las propuestas consiste en un modelo

de análisis del par formación-desempeño profesional, denominado Modelo Creativo

Imperativo (De los Ríos, 2000). Su noción del trabajo no está solamente afincada en

un ámbito lógico, sino que hace suyos también ciertos valores y puntos de vista que

determinan a qué lógica recurrir. Desde la perspectiva de este modelo, el profesional

ejerce en un sistema de alta complejidad y dinamismo. El profesional, previo a la

aplicación de soluciones lógicas, ha de buscar teorías que puedan dar cuenta respecto

de las situaciones que enfrenta, de modo tal que pueda plantear el problema y hallar el

modo de anularlo. El profesional, entonces, actúa de modo reflexivo e inteligente frente

a las situaciones, configurando y creando resultados. Este tipo de desempeño supone

la utilización de análisis y conocimiento experto, mas, las herramientas claves las

constituyen la síntesis, la reflexión sobre los alcances éticos y contextuales y la

capacidad para interpretar determinadas situaciones desde un amplio rango de puntos

de vista.

En función de lo referido por los autores con relación a la docencia universitaria,

estamos en condición de sugerir las siguientes tareas:

A fin de que el docente universitario cumpla su rol es necesario que no sólo

conozca su especialidad o disciplina sino también estrategias, técnicas y

recursos psico-pedagógicos.

Responder al imperativo de generar en el sistema universitario una dirección

académica para el profesorado universitario. Tal dirección debe dirigirse a

proveer el contexto para el desarrollo de la sistematización de los procesos de

innovación educativa que se llevan a cabo en las aulas universitarias y en los

entornos virtuales, cada vez más presentes.

58

Estimular aquellas investigaciones que permitan discernir si los distintos

momentos en los que se desarrolla la docencia universitaria, los primeros y los

últimos cursos de las carreras de grado, los estudios de postgrado, etc.,

suponen, también, diferentes modos de abordar la enseñanza.

Pero como ya se señalado anteriormente en este momento no es posible desligarse

de esa visión productivista vinculada a la universidad aunque aún queda esperanza ya

que, siguiendo a Barnett (2002), serán cada vez más frecuentes las instituciones de

educación superior alejadas de las visiones tecnocráticas, de manera que las

universidades se alejarán de posturas con énfasis en la burocracia y en el

productivismo exclusivamente.

La reconstrucción de los conocimientos y las habilidades que permita a los

profesionales altos estándares de competitividad en el campo laboral constituye el

desafío más relevante que enfrentan hoy las instituciones de educación superior y ello

no está reñido con la mejora de los procesos de aprendizaje, desde una postura

distinta. Y para ambas perspectivas, la que insiste en la mejora de la competitividad en

términos de mercado y la que prima en el aumento de la calidad de la docencia

universitaria como condición para la mejora de calidad de los aprendizajes de los

estudiantes, se lleva a cabo por la vía de la investigación educativa, entendida ésta

como actividad dinámica que estimule la integración de los saberes, hábitos, actitudes

y valores para el desarrollo de habilidades y competencias, con el objeto de mantener

el carácter productivo para la sociedad y a su vez asegurar una ciudadanía

comprometida con la mejora de dicha sociedad. Todo ello debe promoverse durante la

totalidad de la formación profesional de cualquier sujeto, ya sea dentro o fuera del

contexto educativo. El fin de esta constancia es sensibilizar sobre la problemática que

se cierne sobre municipios, y que alcanzan incluso a estados, tanto como alentar la

generación de proyectos y soluciones de impacto social (Modelo Universitario Minerva,

MUM, 2007).

De forma simultánea a la cultura de la evaluación, que toma forma en los sistemas

educativos en general y, de modo particular, cuando el objeto de evaluación es el

profesorado, estamos también en presencia de una cultura de la evaluación que se

relaciona con la supervisión administrativa y, de manera más tenue, con la mejora del

docente. Movernos hacia una evaluación que brinde consecuencias positivas efectivas

para el desarrollo profesional del docente significa no sólo modificar los instrumentos,

lo que reviste de por sí gran importancia, pero que sin embargo no es suficiente. Para

59

tal meta se ha de tender a la creación de una cultura evaluativa adecuada. Nuestra

investigación es un estudio de casos (el de la Universidad de Playa Ancha y los de

Universidad de Valparaíso) y tiene como objeto analizar la evaluación del desempeño

docente y realizar una propuesta de evaluación de la misma. Con ello se pretende la

mejora de la calidad de la educación universitaria, lo que se conecta con el sistema de

acreditación universitaria, y que, a su vez, requiere el diseño y puesta en acción de un

adecuado modelo de evaluación del desempeño docente.

2.3.1. Instrumentos y fuentes de información

No son pocos los modos de evaluar la actividad docente. Berk (2005) describe hasta

doce variedades de evaluación (ver cuadro 1). No obstante, es llamativo que en varias

universidades chilenas se evalúe por medio de una encuesta dirigida a los estudiantes,

como en el caso de Estados Unidos. Se trata del modo más utilizado para la

promoción y adquisición de un cargo académico, Tenure Evaluation, así como para

precisar el nivel de la docencia en un determinado curso. Para Emery, citado por

Kramer y Tiang (2003), el 88% de los centros utilizan tal sistema para tomar

decisiones sumativas. Por otra parte, 97% de los departamentos universitarios usan el

mismo tipo de evaluación con fines formativos (Department of Education, 1991). Más

datos al respecto pueden consultarse en el estudio de Rodríguez (2003). No obstante,

un apropiado modelo conceptual general para la evaluación del docente se basaría en

la existencia de múltiples fuentes de datos o evidencias. Con ellas se generaría un

constructo útil para tomar decisiones adecuadas. Tal como sostienen Appling, Neuman

& Berk (2001), la existencia de tres o más fuentes de evidencia son más fiables, con

arreglo a la toma de decisiones, que una sola. Expresado de otra forma, dado el nivel

de complejidad de la labor docente es que en la evaluación de esta actividad, y del

profesorado mismo, es recomendable utilizar como plan los métodos de triangulación,

sobre todo cuando han de tomarse decisiones de tipo estratégico para la optimización

en docencia. De tal modo, el proceso será más certero, aumentando su fiabilidad,

validez y comprensibilidad.

Rodríguez (2000) plantea que la evaluación requiere que los estudiantes, en un

momento determinado, demuestren, ejecuten y desarrollen un producto o solución a

partir de unas condiciones y estándares definidos. En el cuadro 2, se muestra una

comparación de evaluaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

60

Por otro lado Rizo (2004) describe el modelo desarrollado en la Universidad Autónoma

de Occidente de Cali, en Colombia, en el cual se utilizan como fuente de la evaluación

al alumnado, al jefe inmediato, a los colegas y la propia autoevaluación.

Evidencia Tipos de

medida

Fuentes Quien usa la

evidencia

Finalidad2

1.- Puntuación de

los estudiantes

2.- Puntuaciones

de colegas

3.- Autoevaluación

4.- Vídeos

5.- Entrevistas a

estudiantes

6.- Puntuaciones

de egresados

7.- Puntuaciones

de empleadores

8.- Teaching

Scholarship3

Escala de

rangos

Escala de

rangos

Escala de

rangos

Escala de

rangos

Cuestionarios

Escala de

rangos

Escala de

rangos

Revisión

crítica.

Revisión

crítica

Estudiantes

Colegas

Académicos/as

Académicos/as/

colegas

Estudiantes

Graduados

Empleadores de

graduados

Académicos/as

Académicos/as

Académicos/as,

estudiantes,

colegas

Instructores/

administrativos

Académico/as

Académico/as/

Administradores

Académicos/as/

colegas

Académicos/as/

administradores

Académicos/as/

administradores

Administradores

Administradores

Comités

Académicos/as /

administradores

F/S

F/S

F/S

F/S

F/S

F/S

S

S

S

S

2 F = Formativa, S= Sumativa

3 En el contexto de este trabajo se torna muy dificultoso precisar en qué consiste esta fuente de

evidencia. Podemos señalar que, en principio, se trata de proyectos de “investigación-acción” dentro del

contexto de la sala de clases.

61

9.- Premios

docentes

10.- Resultados de

aprendizajes

11.- Portafolio

docente

Revisión

crítica

Test,

proyectos,

simulaciones

La mayoría de

las anteriores

La mayoría de

las anteriores

Académicos/as,

estudiantes,

colegas

Académicos/as,

estudiantes,

colegas.

Académicos/as,

estudiantes,

colegas

Instructores/

comité de

curricular

permanente

Comité de

expertos

(académicos/as)

Académicos/as

Comité de

expertos

(académicos/as)

S

S

S

Cuadro 1. Evidencias, tipos de medidas, fuentes, quién las utiliza y finalidades de la evaluación

docente. Rodríguez (2003).

Actor Evaluación diagnóstica, de procesos y de productos

Coevaluación y/o Autoevaluación

Docente Elabora y revisa, procede a

realizar retroalimentación a sus

estudiantes

Revisa, procede a realizar

retroalimentación a sus estudiantes

Estudiante Ejecuta y se retroalimenta con

sus pares y docente

Elabora con sus pares y ejecuta, se

retroalimenta con docente

Cuadro 2. Momentos de evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Elaboración

propia (2013).

Algunas universidades de los Estados Unidos optan por evaluar anualmente al

docente según las siguientes fuentes:

Evaluación realizada por los alumnos universitarios.

Evaluación realizada por el jefe del departamento académico.

62

Producción intelectual: artículos científicos y libros publicados.

Participación en investigaciones.

Participación en organizaciones sociales, culturales y científicas.

2.3.2. Tipos y criterios de evaluación

La evaluación del desempeño del profesor universitario se presenta no únicamente

como una cuestión de análisis, sino, también, como un tema de actualidad en la esfera

universitaria. Navarrete (1999) considera que la evaluación del desempeño docente

del profesor es una valiosa herramienta para el perfeccionamiento del trabajo

académico, para el desarrollo profesional del docente y también como un necesario

estímulo para que se cumplan los objetivos de la institución.

Se han utilizado múltiples criterios para evaluar el desempeño docente, no obstante,

los más utilizados son dos:

El empleo útil de la faceta académica de los estudiantes.

La valoración que cada sujeto relacionado con el docente (los alumnos, más

que ningún otro) efectúa respecto del desempeño de éste.

La capacidad del profesorado ha sido acreedora de muchas investigaciones con lo que

se ha llegado a una suerte de consenso respecto de la naturaleza y el número de

aspectos que representa la capacidad del docente, con el uso del análisis factorial se

han derivado las dimensiones que puedan expresar fidedignamente su efectividad.

Evaluar a los alumnos con el propósito de constatar el nivel de sus competencias

genera una cantidad de datos de los cuales se infiere una determinada información.

Esta información no sólo se constata como efectiva para la retroalimentación del

estudiante, sino que también como retroalimentación para los académicos e, incluso,

para los docentes que administran la institución. Ello posibilita dar forma a los

lineamientos de los docentes y, a la vez, ayuda a verificar si el plan formativo de la

universidad está contribuyendo al desarrollo de las competencias en función del

currículo, los módulos y los resultados de los aprendizajes acordados para las

competencias. Es útil, por tanto, en la labor de localización de efectos indeseados en

la formación de las competencias y en la detección de descoordinaciones entre los

aprendizajes y las potencialidades de los alumnos, y sus subsecuentes enmiendas.

63

Evaluar competencias se muestra de suma importancia pues sirve al académico para

modificar el estándar de los procesos didácticos. Tal evaluación es el modo por

excelencia para realizar una efectiva retroalimentación respecto de la manera en que

se está efectuando la intermediación pedagógica. La valoración que hacen los

alumnos sirve para elevar la excelencia de los cursos, la metodología de valoración,

propiamente tal, y los programas formativos (Zavala, 2003).

Podemos decir, de modo conciso, que la capacidad del docente no sólo dice relación

con aspectos metodológicos tales como aquellos que permiten una presentación clara

de la información sino que también con la facultad facilitadora de la reconstrucción del

conocimiento y la experiencia, a las cuales hay que agregar las variables vinculadas a

la emocionalidad, las que posibilitan una relación interpersonal sana y grata.

Herrera (2000) y Bain, K (2006), después de efectuar un exhaustivo examen respecto

de las características del buen profesor, concluye en los siguientes aspectos:

El docente es tanto más efectivo, desde la perspectiva docente, cuanto más

positiva es la visión que tiene de sí mismo, cuanto mejor se identifica con los

demás y cuanto más llano se dispone a las experiencias.

La efectividad del profesor es mayor cuando mejor se intenta que los alumnos

descubran los significados que cuando sólo se les remite información.

La imagen varía de unos grupos a otros. Los estudiantes, además de valorar los

aspectos didácticos, sopesan mucho determinados rasgos de personalidad, tales

como la comprensión y el interés que manifiesta el docente por los problemas

que aquejan al alumno. Sucede de igual modo cuando se capta en el profesor la

virtud de la honradez y la imparcialidad, e incluso sentido del humor.

Astin y Nadeau (1998), citados por Navarrete (1999), proponen los siguientes criterios

e indicadores respecto de la evaluación de la calidad en la enseñanza universitaria,

específicamente en lo relativo a los académicos:

Concepción de su papel frente a los estudiantes.

Competencia en su disciplina.

Competencia básica y eficacia en materia de enseñanza.

Involucramiento en actividades de asistencia a los estudiantes.

64

Sensibilidad a las problemáticas éticas.

Compromiso en la actualización de esas competencias y con su

perfeccionamiento profesional continúo.

Sentido de innovación y de la multidisciplinariedad.

Competencia en materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Productividad en investigación.

Participación en servicios a la institución, inclusive en la administración.

Participación en servicios a la sociedad.

Reconocimiento y distinciones recibidas.

Los indicadores evaluativos normados para sopesar la calidad del cumplimiento de las

labores llevadas a cabo por el docente, en correspondencia con sus funciones y con la

categoría a la que pertenece, son:

Trabajo docente-educativo.

Trabajo metodológico.

Trabajo investigativo.

Superación.

Navarrete (1999) señala que de la funcionalidad de la evaluación se derivan

determinados defectos. A modo de precaución sugiere un esquema evaluativo donde

se considere el plan de trabajo del profesor, el proceso evaluativo que supone la

autoevaluación, las opiniones de los alumnos y de los pares y la creación de una

comisión que asesore al jefe de departamento en lo que dice relación con la

elaboración del documento de evaluación respecto de la calificación final.

En la misma línea, Villarreal (1990) propone un instrumento para la evaluación de los

docentes universitarios que incluya las siguientes áreas: personalidad, relaciones

humanas, intelectual, didáctica y compromiso con la institución.

Por otro lado, en cada concepción y manera de implementar los procesos de

evaluación, se definen, también, variadas funciones para cada actor integrante de la

65

comunidad educativa (profesores, alumnos, directivos, evaluadores, expertos y

agencias) y para la sociedad. Fernández (2004, p.10) expresa lo siguiente:

"Para cada actor la evaluación se referencia a un objeto distinto: para los académicos

se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a

la empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el

Estado, según la concepción que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el

desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de

capital humano".

Las potenciales contribuciones y limitantes de cada clase de actor en la evaluación

docente son susceptibles de analizar desde la perspectiva del docente, de los alumnos

y de la propia institución, considerando que “ambos (evaluante y evaluado), comparten

un mismo contexto, por cuanto el conocimiento sobre esa realidad es más profundo y

puede dar cuenta de lo procesual así como de la historia" (Vain, 1998, p. 100).

Respecto a los profesores y profesora, son vistos como gestores esenciales de la

enseñanza, tienen una mirada privilegiada respecto de sus condiciones laborales, sus

ideas y creencias sobre la enseñanza, sobre los alumnos, la universidad, la ciencia,

etc., pero también respecto de la docencia como función, la que en no pocas

ocasiones se expresa en las evaluaciones como anónima o en apariencia

desconectada de su situación concreta. Como señala Vain (1998, p. 99) “la

autoevaluación en el contexto de la carrera docente puede adquirir cierto grado de

autocomplacencia, habida cuenta de las posibles consecuencias que ésta podría tener

en la estabilidad laboral y la escasa difusión de las prácticas auto-evaluativas entre los

docentes universitarios”.

En relación a los estudiantes, se considera que actúan como críticos de la actividad

educativa, puesto que son los directamente implicados por los efectos de la

enseñanza, además de ser quienes establecen una relación regular con el docente,

aunque acotada a un relativamente breve momento de contacto. Respecto de tal rol

del alumnado, resulta crucial garantizar la confidencialidad de la información que

puedan suministrar para, así, obtener datos relevantes de esta fuente. Como

limitaciones, por otro lado, pueden considerarse la inexistencia en el alumno de una

cultura de la autoevaluación, en la línea de la evaluación formativa, en contraposición

con la marcada presencia de evaluaciones para calificar el examen, la diferencia de

niveles entre los alumnos que ingresan y los más avanzados y el desconocimiento, en

muchos casos, de las condiciones de trabajo de los profesores. La evaluación

efectuada por los pares, en cambio, posibilitaría proveerse de un marco evaluativo

66

más amplio que posicione la actividad docente en conexión con los planes a largo

plazo de la institución, así como contribuir con elementos comparativos y de

prospección.

En cuanto a las directivas institucionales, debido a sus estructuras organizativas los

estilos de gestión en los que las decisiones recaen en la voluntad de una persona y la

participación tiende a ser reducida, la valoración es muy parcial a causa de la

estructura de la organización y la gestión que fomentan los directivos. No obstante, la

injerencia de las autoridades en los procesos de evaluación del profesorado es de

suma importancia, pues tal tarea los conecta directamente con aquellos aspectos que

han de modificarse por intermedio de ciertas acciones a desarrollar. La evaluación

hecha por expertos hace patente el riesgo de una aproximación externalista producida

desde sus propias categorías, en el caso de que tales expertos careciesen de

elasticidad y disposición para entender la circunstancia en la que se efectúa su

intervención. A la inversa, si ellos se muestran llanos frente a las posturas de los

actores y receptivos para comprender aquello que no se manifiesta a primera vista,

pueden llevar a cabo notorias contribuciones, obteniendo provecho de su posición

externa, lo que les permite ganar espacio, el que, a su vez, les permitirá obtener una

perspectiva respecto de la institución y sus actores.

2.3.3. Modelos de evaluación de la actividad docente en el ámbito universitario

A partir de la década de 1990 la evaluación comienza a incorporarse decididamente en

las políticas educativas materializadas por diferentes tipos de administraciones. La

evaluación institucional de carreras y de profesores se extendió por la mayoría de los

países y en un breve plazo. El tiempo ha mostrado a la evaluación como parte

esencial del ámbito educacional.

Como indica Ricco (2001), existen dos ideas generales de evaluación, las que se

corresponden con dos diferentes perspectivas de lo que ha de entenderse por

universidad:

1) Por un lado está aquella que dice relación con una evaluación tecnológica y

productivista, caracterizada por hacer hincapié en la eficiencia y la productividad y

que tiene como arquetipo a la empresa. En tal concepción, la evaluación ha sido

pensada como un instrumento regulador. Aquí se le da mayor importancia a la

estadística, examinándose los productos o resultados y tendiéndose a soslayar

67

los procesos, las especificidades y las complejidades institucionales. Lograr un

mejor estado de la pedagogía no es una cuestión indispensable.

2) Por otro, está la evaluación participativa. Aquella que implica una reflexión

colectiva respecto de la propia institución. Este tipo de evaluación pone énfasis en

los resultados, tratando de poner en contexto la acción de referencia con el

ámbito socioeconómico. Esta perspectiva tiende a dar realce a la identidad del

proyecto educacional y a enfocarse en la mejora de la oferta educativa.

No obstante, como expresan Balzan y Dias (1995, p.98) “la evaluación más que una

tarea técnica debe ser entendida como un proceso público-político dotado de

repercusiones sociales”. La evaluación del profesor universitario, en específico, ha

mostrado diferentes desarrollos en países tan disímiles como México, Brasil, Chile,

España, Francia, Estados Unidos, entre otros. Estos desarrollos convergen en la

necesidad de conocer y reflexionar sobre la actividad docente universitaria, en tanto,

en la evaluación se promueve o exalta un modelo de profesor o forma de enseñar, ya

sea de forma deliberada o no; al mismo tiempo, se asignan papeles específicos tanto a

los profesores como a los estudiantes (Rueda, 2006).

Respecto de las dos concepciones arriba mencionadas, es notorio que referente a la

evaluación del profesor universitario las finalidades son tres:

1. La que se orienta a los resultados. Donde la evaluación de la docencia tiene como

punto de partida la evaluación institucional, fuertemente vinculada al control o la

rendición de cuentas. Este modo de evaluar se lleva a cabo, generalmente, por vía

de agencias o por intermedio de pares externos a las instituciones, basándose en

las autoevaluaciones institucionales.

2. Aquella que apunta a la formación del profesor. Característica que se manifiesta

como un proceso formativo sistemático y sostenido en el tiempo, parte integrante

de la actividad corriente de la enseñanza, actuando al interior de las cátedras y

contribuyendo a mejorarlas.

3. Por último, la evaluación de la docencia vinculada a políticas institucionales con

miras al desarrollo de los recursos humanos. Esta se relaciona con la carrera

docente y su vinculación con el ingreso, formación, permanencia, promoción,

incremento salarial, incentivos a la investigación, etc. Este modo de apreciación

puede, de alguna manera, complementarse con las otras concepciones de la

evaluación, en todo caso, según la forma de abordar lo planteado.

68

No obstante, cualquiera fuera su orientación lo sustancial en la evaluación de la

docencia universitaria es la mejora del profesor y de la institución. Un sistema

evaluativo de alta calidad deberá constituirse en el equilibrio dinámico entre la mejora

de la calidad y la mejora del profesorado (Mateo, 2006).

Del mismo modo que como al poner en funcionamiento las evaluaciones subyacen los

conceptos de calidad, política educativa y definiciones sobre la valoración, aparecen,

también, diversas metodologías de operación. Las más comunes para la evaluación de

la docencia universitaria son las encuestas a alumnos y profesores, la efectuada por

pares, las autoevaluaciones, la utilización de portafolios y diarios académicos, el

resultado de los rendimientos de los alumnos, evaluaciones e informes de las

autoridades de las instituciones, la evaluación de expertos, los resultados de

investigaciones, etc. En Argentina, por ejemplo, el uso de encuestas, de resultados de

aprendizaje (número de graduados, promociones por cohorte, promedio de

calificaciones, etc.), de resultados de investigaciones y la realizada por pares, son los

modos más usuales para evaluar al profesor universitario.

a) El Modelo de Evaluación de la Actividad Docente de la Universidad de Alcalá

La Universidad de Alcalá para el cumplimiento de su política educativa, así como de su

modelo educativo, sus estatutos, directrices y para la garantía de la calidad

institucional, ha desarrollado el “Programa de Evaluación de la Actividad Docente del

Profesorado”4. Se trata de un plan institucional a largo plazo, el que tiene como objeto

asegurar la calidad de su docencia y repercutir en la mejora del aprendizaje del

alumnado. Para ello se establecen ciertos mecanismos de reconocimiento del buen

desarrollo e innovación en lo que dice relación con las prácticas educativas, mientras

se revisan, mejoran e implementan las acciones que así lo requieran. Con este fin,

dicha institución lleva a efecto el Modelo para la Evaluación de la Actividad Docente,

en el que se recoge el conjunto de instrucciones genéricas establecidas en el ámbito

del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), en conexión con la legislación

nacional y con el Programa de Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado

Universitario (DOCENTIA), promovido desde la ANECA (Agencia Nacional de

Evaluación de la Calidad y Acreditación), en colaboración con las agencias

autonómicas españolas.

4 Puede consultarse el Modelo completo en: http://www3.uah.es/ice/UTC/peadp.html

69

La Comisión de Evaluación está presidida por la vicerrectora de Calidad e Innovación

Docente e integrada por:

El/la presidente/a de la Comisión de Docencia, vigente en la fecha de la

constitución de la Comisión o la persona en quien delegue el cargo.

Un/a académico a tiempo completo, representante de cada rama de

conocimiento (Artes y Humanidades, Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud,

Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería y Arquitectura), elegido entre los

miembros del Consejo de Gobierno.

Un/a representante de la Unidad Técnica de Calidad quien será el secretario de

la Comisión de Evaluación.

Un miembro del Programa de Formación del Profesorado y Desarrollo de la

Innovación Docente.

Un/ alumno/a de último curso, propuesto/a por el Consejo de Estudiantes (el

que se acompaña con un listado de suplentes, en la eventualidad de existir

conflicto de intereses -ser estudiante de algún académico que solicite la

evaluación de su actividad docente, etc.). Este/a representante no puede

coincidir con el presidente del Consejo de Estudiantes, dado que es miembro

de la Comisión de Calidad.

Un/a representante de la Junta de Personal Docente e Investigador (PDI) u otra

persona en quien tal junta delegue.

Un/a representante del Comité de Empresa del PDI laboral o persona en quien

delegue su participación.

Sus integrantes son nombrados por el Consejo de Gobierno a propuesta del equipo de

rectoría. El PDI que constituya la Comisión de Evaluación tiene al menos dos periodos

de cinco años. Está inhabilitado de formar parte de la comisión cualquier académico

cuya actividad docente vaya a ser objeto de evaluación en dicho período.

La misión fundamental de tal Comisión es proceder a la valoración de cada uno de los

solicitantes en función de los criterios de valoración que se establecen en el modelo

de evaluación. Para ello se seguirán las siguientes instancias:

Triangular los resultados obtenidos a través de los distintos instrumentos de

evaluación, previamente sopesados por la Unidad Técnica de Calidad, que los

pone a su disposición.

70

Evaluar un Informe de resultados de la evaluación de cada académico, con los

siguientes calificativos: Muy Favorable-Destacado, Muy Favorable, Favorable y

Desfavorable.

Efectuar las observaciones pertinentes, proponer acciones de mejora para la

actividad académica cuando corresponda y remitir a los respectivos

responsables la información requerida para la toma de decisiones.

Los criterios a evaluar son las siguientes:

La responsabilidad docente

El desempeño docente: planificación y organización de la docencia, desarrollo

de la enseñanza y evaluación del aprendizaje y de los procesos.

El desarrollo profesional docente, lo que incluye la formación, actualización e

innovación docente.

La UAH implementó en dos versiones la experiencia evaluativa de la docencia

universitaria. En sus sucesivas convocatorias se han ido incorporando mejoras y

algunas de las observaciones efectuadas por las distintas comisiones de la agencia

de calidad correspondiente5 (toda la información está disponible en la web). Además el

modelo toma en consideración las indicaciones de la Comisión de Evaluación al

tiempo que la aportada por los/as docentes participantes, redundando en la mejora

continua del proceso de evaluación docente.

Desde tal modelo, la evaluación se aprecia como un proceso integrador, el que supone

la participación de la totalidad de los agentes intervinientes, sea tal intervención en el

proceso de enseñanza aprendizaje de una manera u otra: alumnos, docentes y

responsables académicos. De tal modo, se utilizan distintos instrumentos para la

recolección de la información: la encuesta de estudiantes, un informe de

autoevaluación del profesor, un informe de los directores de departamento y de los

5 La ANECA, que es una fundación perteneciente al estado español, tiene como finalidad apoyar

el aumento de la calidad del sistema de educación terciario. Tal objetivo se efectúa por medio del

expediente de la evaluación, certificación y acreditación de la enseñanza, del cuerpo docente y de las

instituciones, propiamente tales. Por su parte, la Agencia de Calidad, Acreditación y Prospectiva de las

Universidades de Madrid (ACAP) es parte de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y

tiene como objetivo fomentar la mejora de la calidad de la docencia, de la investigación y de la gestión e

incrementar la eficiencia de las universidades de Madrid. Actualmente esta Agencia Autonómica ha

cesado en sus funciones, encontrándose en un proceso de reajuste la Agencia Nacional (ANECA).

71

Consejos de Departamento, así como información obtenida desde las bases de datos

de la propia institución.

2.4. Evaluación de la actividad docente en la Universidad de Playa Ancha

El interés profundo que constatamos en el presente por la calidad, eficiencia,

productividad y competitividad que pueden verificarse en las universidades, ya sea

tanto en el medio local como en el internacional, es la consecuencia de cambios

externos e internos que han incidido en ellas, sobre todo en las últimas dos décadas.

Entre los elementos propios de este nuevo entorno se encuentran los descritos a

continuación.

El proceso de Evaluación Interna, efectuado para la acreditación de 2008 en la

Universidad de Playa Ancha, comenzó con el dictamen Nº 91 de la Comisión Nacional

de Acreditación de Pregrado (CNAP) del 12 de diciembre de 2006. Este proceso es la

respuesta al requerimiento de desarrollo de los mecanismos propios de una cultura

evaluativa y a la implementación en función de evidencias de los ajustes necesarios

para el cumplimiento de la misión institucional propia de cada entidad educacional.

En 2009 con motivo del comienzo del ejercicio de un nuevo Rector, y con el

aprendizaje institucional ganado del proceso anterior, se dio inicio a una etapa de

confirmación de cargos y de nuevos nombramientos en nuestra universidad. Para ello

se efectuaron concursos con el objetivo de llenar las vacantes en las direcciones

generales. Así sucedió con la Dirección General de Evaluación, Acreditación y

Desarrollo Académico. Esta unidad, ya desde el año 2008, es reorientada en sus

funciones denominándose, luego, Dirección General de Gestión de la Calidad

(DIRGECAL). El proceso de Evaluación Interna para la acreditación, efectuado el año

2008, fue coordinado por la DIRGECAL, unidad en la que el gabinete de rectoría

delegó las facultades suficientes para iniciar un proceso que considerara consultas a

diversos actores al interior de nuestra institución. Dada la meta, se desarrollaron

acciones que permitieran identificar las fortalezas y debilidades de la institución por

medio de los mecanismos utilizados para constatar el cumplimiento oportuno y

satisfactorio de los objetivos y propósitos definidos. El trabajo de esta unidad está en

línea con el de la Dirección de Análisis y Planificación Estratégica, siendo secundado

por rectoría, prorrectoría y por las tres vicerrectorías de la universidad.

72

Para el mencionado proceso de evaluación interna fue necesario hacerse de métodos

simples de registro que abarcaran la totalidad de la institución y que posibilitara

recabar las evidencias requeridas. De esta manera se elaboraron los siguientes

instrumentos:

• Ficha descriptiva de unidades institucionales para el Proceso de Acreditación 2008.

• Pauta de uso de cifras e indicadores para apoyar la toma de decisiones.

• Minutas para el avance y mejoramiento de las vicerrectorías.

• Curriculum Vitae normalizado para académicos.

• Curriculum Vitae normalizado para funcionarios.

• Formato de actas de reuniones.

• Formato de actas y minutas para el registro de trabajo de las comisiones de

acreditación institucional.

• Formato de checklist para integrar observaciones de las revisiones de cada apartado

del informe de acreditación institucional.

• Guía de trabajo para las comisiones curriculares.

• Cuadro de seguimiento de compromisos adquiridos con motivo del dictamen número

91 de la CNAP.

Para mantener informada a la comunidad universitaria se elaboraron boletines

trimestrales de acreditación, que se enviaron a todos los interesados, se divulgó

material desde la CNAP, mediante trípticos, y se realizaron seminarios de acreditación

institucional. En cuanto a la comunicación directa, se reportaron semanalmente los

avances del proceso directamente al gabinete de rectoría, a los decanos de las cinco

facultades y a los cinco coordinadores de acreditación de facultades. Paralelamente,

se presentaron propuestas al Consejo Académico y se asistió a las reuniones del

Consejo de Facultades y a las reuniones ampliadas de las mismas.

Para la consulta a informadores claves, se determinó una muestra de estudiantes,

académicos, egresados y empleadores de estos últimos. Se hizo uso de los mismos

cuestionarios de opinión de la CNAP, complementando el procedimiento con

entrevistas y grupos de discusión.

Durante el desarrollo del proceso de evaluación interna se crearon tres comisiones

para la elaboración del informe, para cada una de las áreas a las que se presentaría

inicialmente la institución para acreditación, y una cuarta para validación interna del

73

mismo, a cargo de la revisión de los productos. Posteriormente, se decidió que la

institución se presentara sólo a las dos áreas obligatorias. Estas comisiones están

oficialmente instituidas en el decreto exento Nº 1526/07 que crea la comisión de

acreditación institucional en la Universidad de Playa Ancha. Es importante señalar

que, pensando en la instalación efectiva de una cultura del aseguramiento de la

calidad, ha resultado ser una excelente experiencia el proceso de acreditación de

carreras llevado a efecto, considerando que a la fecha se cuenta con 17 carreras que

han participado activamente en el proceso de acreditación de sus programas.

En forma desagregada podemos observar que en el año 2015 hay un total de 14

carreras acreditadas, 1 carrera que se sometió recientemente a la visita de pares

evaluadores y 2 en proceso de autoevaluación. Hay que destacar que la Universidad

de Playa Ancha no cuenta en la actualidad con un departamento encargado de la

evaluación del desempeño docente. Sólo desde la Dirección de Pregrado se aplica un

cuestionario online para conocer la percepción del estudiante respecto de la docencia.

Aunque los resultados se dan a conocer, no hay una retroalimentación con el cuerpo

académico que apunte a la mejora de la docencia. Ahora bien, para comenzar la

elaboración del informe se debía contar primero con el proceso de evaluación interna

en curso, para lo cual se implementó el siguiente diseño, que se configuró en 8 fases

del proceso de evaluación interna cuya descripción se realiza a continuación.

La esta preliminar (1) estaba centrada en el estudio en profundidad de toda la

documentación del proceso anterior. La DIRGECAL envió a cada integrante de la

comisión de acreditación institucional todos los materiales, que incluían informes

internos, informe institucional, informe de pares, informe complementario para

reposición y dictámenes, para lo cual se solicitó un informe ejecutivo de evaluación

con petición de sugerencias para mejorar el nuevo proceso.

En el proceso de autoevaluación (2) se tomaron en cuenta los aspectos relevantes a

elaborar, desde la confección del informe hasta el plan de mejoramiento.

En esta instancia se tornó relevante contar con los detalles del proceso de

autoevaluación y de sus características más relevantes en cuanto a sus beneficios,

como también poder poner en marcha un proceso continuo de mejora de los procesos

educativos.

74

Para comenzar, se expusieron los pasos iniciales para efectuar el proceso de auto-

evaluación y así lograr una mayor comprensión de éste. Posteriormente, se

presentaron las funciones propias del Comité de Autoevaluación de Carrera.

Respecto a la organización y planificación de la labor del CAER (Comité de

Autoevaluación de la Carrera.) para el autoevaluación (3), se desarrollaron los

siguientes procedimientos:

Organización de los roles para el trabajo en equipo.

Establecimiento y presentación de un plan de trabajo.

Confección de un cronograma y horario y elaboración de actas con el formato

institucional.

Orientación mediante la guía del CNAP para los criterios generales de

evaluación y para el esquema de informe de autoevaluación.

En cuanto a los criterios básicos para la evaluación de carreras y programas de

formación conducentes al título de Técnico de Nivel Superior (4), la CNAP (2006, p.5)

definió el concepto de criterio como el “instrumento para orientar procesos de

autoevaluación y evaluación externa, estableciendo patrones de evaluación de

acuerdo a diversas áreas de desarrollado en un plan de estudios superiores. Los

criterios definen expectativas que, respecto de los principales rubros de análisis,

deben satisfacer las unidades responsables de la carrera, en el marco de sus propias

definiciones y de la misión y de las orientaciones generales de la universidad en la

cual desarrollan su labor, las que se concretan en un perfil profesional y una estructura

curricular particular”.

El CNAP decidió establecer un desglose de dichos criterios generales de evaluación

que volcó en algunos estándares bien definidos en los que se hacía uso de dos

connotaciones importantes:

“Debe”. Se usaba para aquellos aspectos cuyo cumplimiento era indispensable

para la acreditación del programa.

“Debiera”. Se empleaba para aquellos casos donde el cumplimiento sólo se

recomendaba.

75

Tomando en consideración las múltiples formas que podía adoptar la organización

académica, se prefirió utilizar el término “unidad” para describir cualquier estructura

responsable de la carrera que se sometiera a la acreditación. De ese modo, y según

fuera el caso, la unidad destinada por la universidad para tales menesteres podía ser

una escuela, una facultad, un instituto u otra entidad análoga.

Respecto a la redacción del Informe de autoevaluación (5) se realizó con base en

proposiciones lógicas y con arreglo a la calidad en discusión, valorando positivamente

la sinceridad de las respuestas.

La directiva de las carreras debía difundir dicho informe (6) y para ello reunirse con

académicos, estudiantes, egresados y empleadores y difundir, frente a ellos, de modo

claro, el informe de autoevaluación incluyendo en tal difusión el plan de mejoramiento

donde se especificaran las acciones a acometer, los recursos que se comprometerían,

los responsables de la aplicación y los plazos.

En cuanto a la preparación para la visita de los pares (7) los responsables de la

carrera deberían hacer los preparativos para la visita de los pares. Para aumentar la

posibilidad de éxito, la carrera podía efectuar una simulación de visita, solicitando a la

DIRGECAL un prototipo con el que planificar la logística y organización para todo lo

requerido.

Para concluir como consideración final (8) se estableció que todos estos procesos se

constituyeran como una guía de procedimientos para orientar a las carreras, junto a lo

cual la DIRGECAL podía ofrecer capacitación en cualquiera de las fases (ver figuras 6

y 7).

En este marco los dos instrumentos utilizados eran: el cuestionario institucional de

evaluación de la actividad docente para el alumnado y el cuestionario de

autoevaluación del docente (ver figuras 8 y 9), utilizados como única evidencia de la

actividad docente y sin retroalimentación para el profesorado.

76

Figura 6. Proceso de recogida de información. UPLA (2011).

Figura 7. Proceso de evaluación y calificación del desempeño docente. UPLA (2011).

77

78

Figura 8. Instrumento de autoevaluación del profesorado. UPLA (2011).

79

Figura 9. Cuestionario opinión de los estudiantes. UPLA (2011).

80

2.5. Evaluación de la actividad docente en la Universidad de Valparaíso

En ese momento el único instrumento que se aplicaba era el cuestionario institucional

de evaluación de la actividad docente para el alumnado (ver figura 10), utilizado como

única evidencia de la actividad docente y sin retroalimentación para el profesorado.

Figura 10. Encuesta de Evaluación Docente. Universidad de Valparaíso (2014).

81

Para finalizar este capítulo cabe recordar que la evaluación, por su lado, se entiende

en el contexto de la Universidad de Valparaíso dentro de la lógica de la rendición de

cuentas, máxime cuando los resultados, enmarcados en la razón comercial, se han

ligado, también, a las garantías de calidad, de las que nacen los procesos de

acreditación en Chile.

Como se ha señalado la evaluación por competencias se funda en criterios para

precisar el logro de la misma, mientras que el desempeño se entiende como la aptitud

para mostrar competentemente el profesionalismo. La evidencia, en esa línea, es la

prueba del alcance de una competencia.

Una competencia se infiere por la evidencia, es recolectada por el docente y se

evidencia mediante el instrumento, para lo cual es conveniente utilizar más de un

instrumento.

La evaluación implica un proceso de búsqueda de información que muestre el logro

del alumno y del docente, entendida como una evaluación basada en criterios que

evalúa a ambos en función del cumplimiento.

No hay un único modo de evaluar, sino múltiples, y, en términos de la evaluación, la

capacidad del docente va más allá del aspecto metodológico, también son

fundamentales la emoción y la facultad de reconstruir el conocimiento.

Hay dos ideas generales de evaluación, dependientes de dos nociones de universidad:

la que tiene relación con una evaluación tecnológica, basada en el productivismo y la

que se refiere a la evaluación de carácter participativo, basada en su componente

formativo. En esta segunda línea es en la que se enmarca este trabajo.

82

83

CAPÍTULO III. EL CONTEXTO UNIVERSITARIO CHILENO: LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA Y LA UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO

En este capítulo se contextualizan la Universidad de Playa Ancha y la Universidad de

Valparaíso, de las cuales se ofrece una reseña histórica y la trayectoria de

configuración de su identidad institucional y las principales características de sus

docentes. Finalmente, se abordan los casos de la carrera de Dibujante Proyectista

(UPLA), la carrera de Arquitectura y la carrera de Auditoria (UV).

Figura 11. Mapa de Valparaíso, Chile. Elaboración propia (2015).

La región de Valparaíso (en la imagen de arriba, en color rojo) tiene una superficie de

16.396,1 kilómetros cuadrados y una población aproximada de 1.469.100 habitantes.

Esta región, se encuentra dividida en siete provincias: Provincia de Valparaíso,

Provincia de San Felipe de Aconcagua, Provincia de Los Andes, Provincia de Petorca,

Provincia de Quillota, Provincia de Isla de Pascua y Provincia de San Antonio.

84

En el Cuadro 3 se recogen los datos de Matricula total de Pregrado de las Universidades de la región de Valparaíso

UNIVERSIDAD / AÑOS 2011 2012 2013 2014 2015

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. (PUCV)

13.419 13.511 13.687 13.797 13.564

Universidad Técnica Federico Santa María. (USM)

18.030 19.066 18.697 18.379 18.705

Universidad de Valparaíso. (UV)

15.177 14.952 14.037 14.586 14.336

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.(UPLA)

8.113 7.654 7.934 6.720 7.258

Totales 54.739 55.183 54.355 53.482 53.863 Cuadro 3. Matrícula total de pregrado por universidad en la Región de Valparaíso. Elaboración

propia (2015).

3.1. Universidad de Playa Ancha (UPLA)

3.1.1. Reseña Histórica

La UPLA está presente, grosso modo, en los dos ámbitos geográficos-económicos

más característicos de la región de Valparaíso, por un lado, la zona costera, con el

consolidado barrio universitario en el sector de Playa Ancha y por otro, la zona interior,

en el relativamente reciente campus San Felipe, en el Valle de Aconcagua. Por tanto,

nuestra casa de estudios cubre, en lo general, dos atractivos polos de desarrollo de la

región de Valparaíso.

Los actuales ámbitos académicos de la UPLA son la educación, la salud, la tecnología,

el arte y la cultura, las ciencias sociales y las humanidades, además de sus programas

de postgrado, carreras técnicas y vespertinas (Pedagogía en Castellano, Pedagogía

en Educación Básica, Pedagogía en Historia y Geografía, Pedagogía en Inglés y

Pedagogía en Educación Parvularia).

Su diversidad disciplinar y cultural ha resultado muy atractiva para jóvenes oriundos de

los más variados lugares de Chile, quienes han elegido comenzar su vida universitaria

en la UPLA, institución acreditada por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA)

hasta el año 2016.

85

La Universidad de Playa Ancha entera más de seis décadas de existencia, tuvo su

origen en el Instituto Pedagógico de Valparaíso, fundado en 1948. Desde ese

entonces, la universidad ha pasado por diferentes etapas: desde su cariz de institución

privada al alero del Liceo Eduardo de la Barra de Valparaíso, pasando por su

conversión en Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile en Valparaíso (1955),

su transformación en Área de Humanidades (1968), hasta su definición como Facultad

de Educación y Letras de la sede de Valparaíso de la Universidad de Chile (1973),

previo al golpe de estado de 1973. En 1981, en plena dictadura, se le da estatus de

Academia Superior de Ciencias Pedagógicas. El año 1985, posterior a la

desvinculación de las sedes regionales de la Universidad de Chile (las que son

estatuidas como institutos o universidades por sí mismas), toma, finalmente, su actual

denominación: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, la que

mantiene hasta el presente. Por lo tanto, es notoria la ligazón estrecha de la UPLA con

la Universidad de Chile, de la que formó parte por muchos años.

Aún cuando la universidad tiene un inicio y derrotero histórico de orden pedagógico, a

mediados del siglo pasado se dio partida a la primera carrera de Periodismo que se

impartió en Valparaíso, dependiente, ésta, del Instituto Pedagógico antes mencionado.

A la vez, los académicos del Instituto Pedagógico, del Área de Humanidades y de la

Facultad de Educación y Letras, impartieron la llamada docencia de servicio en

carreras no pedagógicas: medicina, derecho, ingeniería, arquitectura, entre otras,

donde hicieron un substancial aporte, tanto como por la vía de la investigación y la

extensión.

A fines de la década de los 60 se crea la carrera de Bibliotecología. En esa misma

fecha la Universidad de Chile visó la construcción de nuevas dependencias que

acogerían al Instituto Pedagógico de Valparaíso, en Playa Ancha, las que fueron

inauguradas en 1967.

Los años 70 estuvieron marcados por la crisis político-institucional que afectó muy

seriamente a las universidades del Estado, y de sobre manera a su gobierno

institucional. Una manifestación de los negativos efectos de aquella crisis consistió en

la disminución de la trascendencia a nivel nacional de la educación y la cultura, en

general, y de la pedagogía, de las ciencias sociales, de las humanidades y del arte,

en particular, lo que afectó seriamente el desarrollo de nuestra institución.

86

En los años 80 es instalado un nuevo modelo de educación superior en el país, se

divide a la Universidad de Chile y a la Universidad Técnica del Estado, haciendo nacer

algunas universidades en regiones (ex sedes en provincias de la Universidad de

Chile). En esta época, se crea la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas de

Valparaíso, la que pocos años después pasa a ser la Universidad de Playa Ancha. En

aquellos tiempos se crearon nuevas carreras profesionales en la universidad, entre

ellas destaca Geografía. Al unísono se les dio partida a las facultades de Ciencias de

la Educación, Humanidades, Arte, Educación Física y Ciencias Naturales y Exactas.

Su condición de universidad con autonomía le permitió a nuestra institución efectuar

algunas inversiones en su desarrollo como el levantamiento de un edificio en Playa

Ancha, denominado Sede Gran Bretaña, y una segunda edificación en la aledaña

ciudad de Viña del Mar, el que fue enajenado en 1989.

En 1990 acontece, no sin presión académica y estudiantil, un hito histórico para la

universidad, se efectúa la primera elección de rector, iniciándose, así, una etapa de

mayor participación y democratización interna. La década de los 90, que coincide con

los primeros años de retorno a la democracia en Chile, estuvo atravesada por la

expansión de nuestra casa de estudios, aumentado notablemente el número de

matriculados, de las carreras impartidas y de sus programas. Este aumento de

volumen fue una respuesta a la gran demanda por educación superior que vivió el

país, no obstante, este crecimiento no se tradujo en una expansión orgánica.

La universidad, en esta era, ofertó una notable diversidad de disciplinas y comenzó

programas de educación a distancia para la formación de profesores en distintos, y, a

veces, remotos, lugares del país. Esto último como respuesta a una solicitud del

Ministerio de Educación con miras a solucionar la situación de los alumnos

exonerados de las ex Escuelas Normales en 1974. En este decenio se creó, además,

el Instituto Tecnológico Ignacio Domeyko, el que tuvo como finalidad inicial el impartir

carreras técnicas de nivel superior, muy necesarias para el desarrollo de la región de

Valparaíso, en la que se encuentra nuestra universidad. En tales circunstancias, se

verificó un significativo crecimiento del número de alumnos, forzando el requerimiento

de un aumento en la superficie dedicada a reparticiones universitarias. La expansión

de la infraestructura, que tomó vuelo a partir de 1998, supone nuevas problemáticas

para la universidad, sobre todo una derivada del aumento de alumnos: la demanda por

beneficios estudiantiles y la necesidad de mayor inversión en infraestructura y

equipamiento.

87

Desde el año 2000 al 2010, la Institución crea la Vicerrectoría Académica, la

Vicerrectoría de Administración y Finanzas y la Vicerrectoría de Desarrollo. También

debió entrar en un proceso de revisión crítica de su plan de crecimiento, el que llevó a

la discontinuidad y, en definitiva, al cierre de los programas especiales conducentes al

título de profesor, hecho que originó una crisis de tipo financiero, la que debió

encararse con duras y dolorosas medidas de racionalización, pese a las cuales

siempre la institución intento mantener al máximo su calidad educacional.

Según el estado de las cosas, la universidad re-enfocó su desarrollo futuro poniendo

énfasis en el saneamiento de sus finanzas, en función de lo cual efectuó un importante

ordenamiento interno, procurando una mayor eficiencia. En esa línea, la universidad

abrió nuevas fuentes de ingresos además de alentar nuevos proyectos de desarrollo

institucional que focalizaran su quehacer con sanidad administrativa y financiera.

Tras el sensible saneamiento financiero, la universidad vive una nueva etapa de

desarrollo estratégico, haciendo esfuerzos por profesionalizar su gestión, creando

unidades que garanticen una mejor toma de decisiones. Ejemplo de ello es la gestión

de la Dirección General de Análisis y Planificación Estratégica, de la Dirección General

de Gestión de la Calidad, de la Dirección de Estudios e Innovación Curricular, de la

Auditoría General Académica, entre otras.

Nuestra casa de estudios ha asumido el entretejido disciplinar generada en el decenio

de los años 90, por ello procedió a crear los correspondientes complejos académicos,

dando origen, así, en el año 2010, a las facultades de Ciencias Sociales, de Ciencias

de la Salud y de Ingeniería.

Paralelamente, y para continuar con la mejora en la gestión académica como en lo

relativo a la docencia, reemplazó los departamentos pluridisciplinarios existentes por

departamentos disciplinarios, más adecuadamente ligados a las carreras, así mismo,

creó las Coordinaciones Docentes por carrera, con el fin de acercar a los alumnos las

decisiones académicas atinentes, articulando tales decisiones con la asignación

directa de recursos financieros a las carreras, de conformidad al plan de desarrollo

estratégico institucional y a los planes de mejoramiento de las mismas.

La Universidad de Playa Ancha ofrece carreras y programas de pregrado y postgrado

en variados ámbitos del conocimiento, complementando su oferta inicial e histórica de

formación pedagógica con carreras del área de las artes, humanidades, ciencias de la

88

salud, ciencias sociales, ciencias, tecnología y administración. Su presencia en la

región que la cobija se proyecta desde 1991 hasta el Valle del Aconcagua, con un

Campus acorde a los tiempos ubicado en la ciudad de San Felipe, el que es dirigido

desde el año 2011 por un vicerrector.

La universidad ha aprobado, últimamente, un nuevo plan de desarrollo institucional

para el quinquenio 2011-2015, el que guarda estrecha relación con su misión

institucional y que pone énfasis en los alumnos, en el capital humano, en la vinculación

con el medio, en la responsabilidad social universitaria y en la sustentabilidad. Para

ello, la universidad ha creado la Dirección General de Desarrollo Estudiantil, la

Dirección General de Vinculación con el Medio y la Dirección General de Pregrado,

todas ellas supeditadas a la Vicerrectoría Académica. Con estas direcciones se

pretende dar un impulso coordinado a los planes de mejora y a los objetivos

estratégicos que contempla el plan de desarrollo institucional.

Por otro lado, nuestra casa de estudios, respecto de la misión que se ha procurado, ha

vuelto a dar prioridad a la pedagogía, lo que supone una mirada histórica, un retorno a

su tradición y a sus orígenes. Ello en el entendido que se trata de un desafío a nivel

nacional, sin perjuicio, por cierto, de seguir desarrollando las demás áreas del

conocimiento que ofrece la universidad en el presente.

La institución se autoimpuso acreditar la totalidad de sus carreras pedagógicas, lo que

ha logrado, y ahora se encuentra en proceso de autoevaluación de las demás

carreras que imparte.

La Universidad de Playa Ancha ha asumido sus debilidades y desventajas,

especialmente en la esfera de la investigación y de la productividad académica. En

función de comenzar a revertir tales falencias, es que ha creado en el año 2011 una

Vicerrectoría de Investigación, un Postgrado en Innovación, así mismo, ha establecido

convenios de desempeño con sus profesores y ha creado el Centro de Estudios

Avanzados, que tiene como leitmotiv la educación y el desarrollo.

La Institución se encuentra inmersa en un proceso de innovación curricular cuya

implementación ha comenzado para algunas carreras, acogiendo, hasta cierto punto,

los acuerdos de Bolonia. Lo que se lleva a efecto a través de unos criterios y

aplicaciones propias, centrados en la comprobación de aprendizajes por parte del

89

alumnado, cuyos lineamientos y orientaciones, precisamente, se encuentran en el

modelo y proyecto educativo de nuestra universidad.

A lo largo de sus más de 60 años de existencia, la institución ha sufrido no pocas

modificaciones. Estos cambios, producto de factores políticos, sociales, económicos,

etc., han redundado en determinadas características de nuestra institución. Varios de

esos efectos han llegado hasta el presente, tanto así que, actualmente, la universidad

enfoca su actividad en la formación integral de graduados y profesionales en una

determinada gama de disciplinas, promoviendo así, el desarrollo social, cultural y

económico de la región y el país. A esto se suma su genuino interés en la búsqueda

de una sociedad más integrada e inclusiva para todos.

La finalidad de la reforma de la educación superior en Chile, que comenzó en 1981 y

que finalizaría con la Ley Nº 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza en 1990,

fue diversificar el ámbito institucional del sistema educativo, generar un mercado apto

para la oferta y demanda por parte de instituciones de educación superior, al tiempo

que disminuir el tamaño e influencia de las universidades estatales por medio de la

división y reestructuración de sus sedes regionales. Esto último se llevó a cabo a

través de la modificación de la tradicional e histórica relación entre estado y

universidades, obligando, con ello, a dichas instituciones a buscar su propio modo de

financiarse, de manera parcial

90

3.1.2. Marco de Referencia Institucional

En este epígrafe se muestran una serie de datos relativos a la Universidad de Playa Ancha. En el cuadro 4 se recogen los niveles de

formación por áreas de conocimiento.

Nivel Áreas del conocimiento

Técnico Educación

Tecnología

Derecho

Profesional/Licenciatura Arte y Arquitectura

Ciencias Naturales y Matemáticas

Ciencias Sociales

Derecho

Humanidades

Educación

Salud

Tecnología

Maestría Educación

Ciencias Sociales

Humanidades

Arte y Tecnología

91

Doctorado Educación

Pos título área de la salud __

Pos título / Diplomados Educación

Humanidades

Cuadro 4. Niveles de Formación por áreas de conocimiento. Universidad de Playa Ancha (2010)6.

En el cuadro 5 se presenta el resumen de la matrícula nueva, así como de la matrícula total

del año 2013 (promedio 1° y 2° semestre).

Matrícula

Pregrado 7258

Postgrado 375

Cuadro 5. Resumen de matrícula nueva y matricula total del año 2015. Universidad de Playa Ancha (2015).

3.1.3. Filosofía Corporativa

La responsabilidad social ocupa un lugar importante en la filosofía corporativa de la

universidad, ya que orienta a responder a las necesidades de la comunidad universitaria, del

barrio, de la ciudad, de la región de Valparaíso y del país, fomentando una relación dinámica

entre universidad y sociedad.

La Universidad por medio de sus procesos promueve la dignidad de la persona, la libertad,

la integridad, la equidad social, el desarrollo sostenible y el medioambiente, así como la

sociabilidad y la solidaridad para la convivencia. Valora la verdad, el aprecio y aceptación de

la diversidad, la ciudadanía, la democracia y la participación. Por ello es que estimula el

compromiso con la calidad y la excelencia.

6 Universidad de Playa Ancha. Central: Avda. Playa Ancha, nº 850, Playa Ancha, Valparaíso (Chile).

Campus: San Felipe: Benigno Caldera Nº 85, San Felipe. La información puede ser consultada en

http://www.upla.cl La misión y la visión de la institución puede consultarse en el Anexo 1.

92

a) Principios y valores

Los principios que inspiran el quehacer académico y estudiantil de la Universidad de Playa

Ancha se sustentan sobre la base de un conjunto de valores que fortalecen, revitalizan y

proyectan el legado formativo de nuestra casa de estudios en el marco de su misión.

La universidad promueve valores en el plano personal, definidos desde la protección de la

dignidad de las personas sin exclusiones de ninguna índole; la libertad y la integridad de los

ciudadanos y ciudadanas. Ello, como características fundamentales de los profesionales del

siglo XXI.

Nuestra institución promueve la formación de un profesional capaz de integrarse en el

mundo laboral a partir de los valores del bien común y la equidad social, el desarrollo

sostenible y el respeto al medio ambiente y sus recursos; la sociabilidad y solidaridad para la

convivencia con la comunidad regional, nacional e internacional; la aceptación y aprecio de

la diversidad como característica propia de los tiempos actuales y el fortalecimiento de la

ciudadanía, la democracia y la participación responsable.

Como Institución, estos valores configuran un inclaudicable compromiso con la verdad, la

excelencia como expresión de calidad y la interdependencia en la configuración de una

relación dinámica entre la Universidad de Playa Ancha y la sociedad, cuyo fundamento base

se sustenta en el bienestar de la comunidad y su desarrollo pleno (ver Anexo 2)7.

b) Docencia de Pregrado

Innovación y mejoramiento permanente de la calidad en la docencia de pregrado (en el

marco de la sustentabilidad y responsabilidad social universitaria), principalmente en

formación, gestión académica y en sus resultados, en el marco del Proyecto Educativo.

Políticas Específicas:

Asegurar procesos de calidad a través de la acreditación de carreras de pregrado.

Asegurar procesos de aprendizaje centrados en los estudiantes.

Implementar proceso de la evaluación de la docencia a través de un cuestionario de

percepción on line aplicado a los estudiantes.

Asegurar la retención, promoción y permanencia de los estudiantes de pregrado.

7 La Oferta Académica aparece recogida en el Anexo 2.

93

Lograr consistencia y coherencia entre el perfil de entrada y salida de los alumnos.

c) Investigación y Postgrados

Incrementar la productividad en áreas del desarrollo de la universidad en investigación e

innovación en postgrados.

Políticas Específicas:

Creación de instrumentos de incentivo a la productividad académica en las líneas

institucionales prioritarias en el ámbito de la investigación, las publicaciones,

creación, innovación, el desarrollo y sus productos.

Articular la investigación en todos los niveles de formación con el propósito de

fortalecer las áreas prioritarias, en el marco de la I+D+i (Investigación, desarrollo e

innovación).

Estimular la investigación-acción en los ámbitos de interés de la universidad para

nutrir los procesos de formación (prácticas, tesis, etc.).

Fomentar la creación de centros de estudios e investigación en las líneas prioritarias

institucionales en alianza interdisciplinarias internas y externas.

Fortalecimiento del capital humano avanzado para la generación y consolidación de

equipos de investigación.

d) Extensión y Vinculación con el Medio

Ampliar el campo de acción de la extensión universitaria y vinculación con el medio, a través

de un diálogo permanente entre lo académico y los sectores productivos, así como con la

región y con cualquier proyecto relevante de desarrollo.

Entre las políticas específicas destaca:

Aplicar el concepto de responsabilidad social universitaria a través de la extensión,

de la vinculación con el medio, especialmente en los ámbitos de la educación y la

cultura.

Impulsar procesos y acciones sistemáticas de vinculación con el sector productivo y

de servicios con el propósito de fortalecer la formación continua y focalizar la

investigación, el desarrollo e innovación.

94

Fomentar la creación de proyectos focalizados a la articulación de las capacidades

institucionales en arte, cultura y patrimonio en concordancia con las líneas prioritarias

de la Universidad y el carácter patrimonial de Valparaíso.

En cuanto a la mejora continua resalta la mejora permanente de la gestión institucional para

lograr eficiencia, eficacia en los resultados, anticipándose, proactivamente, a nuevas

oportunidades y desafíos, considerando que se debe:

Fortalecer la identidad institucional acorde con la misión.

Profesionalización y perfeccionamiento orientado a las capacidades de gestión

institucional.

Fortalecimiento de las capacidades de análisis y uso de información para la toma de

decisiones.

Fortalecimiento del uso de las TIC para la efectividad Institucional.

Procurar que la página Web Institucional sea un instrumento de difusión, de

educación, extensión y vinculación con el medio.

Adecuación de la estructura de gestión institucional focalizada en la efectividad para

cumplimiento de la misión Institucional.

Mejorar los procesos de comunicación externa e interna de la institución, mediante

estrategias pertinentes de planificación en los ámbitos prioritarios de gestión,

admisión, docencia de pregrado, extensión, vinculación con el medio, investigación y

posgrados.

Fortalecimiento de la coordinación y articulación institucional entre el Plan de

Desarrollo Estratégico Institucional y los planes de unidades y su respectivo

financiamiento.

Impulsar un mayor control de gestión.

Fortalecimiento y desarrollo integral de la comunidad universitaria, potenciando las

habilidades y la adquisición de capacidades necesarias para el éxito de la institución,

logrando mayor rendimiento y calidad de vida para el mejoramiento del clima y la

convivencia institucional.

Institucionalizar mecanismos de aseguramiento de la calidad en todos los procesos

de la gestión institucional (ver Anexo 3)

95

e) Organigrama

Figura 12. Organigrama UPLA. Dirección General de Análisis y Planificación Estratégica Institucional,DAPEI (2010).

96

.3. Carrera de Dibujante Proyectista

La carrera de Dibujante Proyectista tiene por misión formar profesionales altamente

cualificados en el área del diseño y gestión de proyectos, puesto que se pretende que los

futuros titulados intervengan activa e interdisciplinariamente con diversos actores del ámbito

tecnológico con sólidos valores morales. Debe, por tanto, tratarse de profesionales capaces

de plantear y proponer soluciones a los problemas y necesidades presentes y futuras del

País y sus nexos internacionales. A través de la docencia, la extensión y la investigación, la

carrera pretende fomentar la educación continua, generando graduales estímulos en los

estudiantes y egresados. La carrera contribuye, también, a la promoción de la calidad de

vida con su aporte en conocimiento e innovación, todo en un marco de responsabilidad

social.

Pretende posicionarse como una carrera líder en la formación de profesionales

comprometidos socialmente y se articula un conjunto de conocimientos, procedimientos,

metodologías y evaluaciones que se ponen en juego en un sistema de gestión de calidad.

Sus particulares características se combinan de modo tal que sean propicias para el cultivo

y fomento de la docencia, la investigación y la extensión técnico-científica. La proyección

de sus líneas y áreas han sido definidas de tal modo que aporten a otros ámbitos del

conocimiento y a otras disciplinas, para, así, favorecer el intercambio institucional a nivel

nacional e internacional.

Pretende promover conocimientos que le permiten desarrollar y manejar proyectos gráficos,

utilizando recursos tecnológicos e informáticos, en las áreas de la arquitectura, construcción,

ingeniería y obras civiles. Se trata de formar un profesional activo, propositivo y responsable

capaz de integrar equipos de trabajo, resolver problemas específicos, participar eficazmente

en roles de apoyo en gestión tecnológica y dirigir, gestionar, desarrollar y registrar proyectos

en sus ámbitos de acción.

La carrera pretende que al finalizar los estudios el alumno sea capaz de resolver problemas

técnicos con ayuda de las matemáticas y la ingeniería, expresar conocimiento histórico

acerca de las distintas áreas, como por ejemplo arquitectura, y mostrar idoneidad en

tecnología, herramientas geométricas, normas de dibujo y computación.

97

Entre el listado de materias para el desarrollo de las competencias profesionales se

encuentran los siguientes:

- Matemáticas aplicadas principalmente a la cubicación, medición y manejo de

instrumentos, etc.

- Historias de la Arquitectura y de la Tecnología.

- Forma, espacio y color.

- Expresión gráfica aplicada.

- Sistemas de representación ISO-A, ISO-E.

- Normas de Dibujo Técnico.

- Tecnología mecánica y constructiva.

- Geometría plana y del espacio.

- Perspectiva y sombras.

- Modelos a escala tradicionales y electrónicos.

- Introducción a la computación y a la gráfica computacional (C.A.D.).

El listado de desempeños profesionales a los que atiende es:

- Obras Civiles.

- Arquitectura.

- Construcción.

- Estructuras, Acero y Hormigón armado.

- Pavimentación.

- Puentes.

- Topografía.

- Arquitectura e Ingeniería Naval.

- Mecánica.

98

- Representación y cálculo de componentes mecánicos.

- Dibujo y trazado de taller.

- Dibujo de calderería.

- Transporte de fluidos.

- Computación.

- Introducción a la Gráfica Computacional.

- Software de aplicación, entre otros: de dibujo, principalmente AutoCAD (última versión), planillas de Cálculo, procesadores de Texto,

software de diseño; 3D ESTUDIO, ANIMATOR PRO, edición de videos, etc.

En los siguientes cuadros se detallan las competencias vinculadas al perfil profesional de Dibujante Proyectista (ver cuadro 6), los

contenidos vinculados a las distintas asignaturas organizados por núcleos problemáticos (ver cuadros 7, 8, 9 y 10). Los criterios de

selección de estos últimos fueron determinados por el comité curricular de la carrera en base a la información recopilada a través de

encuentros de ex alumnos y empleadores, tanto como en consejos ampliados de profesores registrados entre los años 1998-2000. Las

competencias profesionales se recogen en el cuadro 11. En el cuadro 12 se presenta una comparativa con otras universidades que ofertan

estudios similares.

COMPETENCIAS CARACTERISTICAS DE LA

COMPETENCIA INDICADORES DE LA COMPETENCIA

1. El profesional

Dibujante Proyectista

deberá ser íntegro, y con

capacidad de liderar en

su quehacer.

2. Deberá ser un profesional

con capacidad de

trabajar en equipo.

Comprender e internalizar los

principios fundamentales de la

Universidad.

Demostrar habilidad en el

manejo de personas.

Comprender y aplicar los

principios de Gestión

Empresarial.

Demuestra un comportamiento acorde al ser alumno de la

Universidad.

Manifiesta interés por las actividades organizadas por la

Universidad.

Conoce y aplica técnicas de administración.

Maneja herramientas de Organización y Control de

Proyectos.

99

3. Profesional con

capacidad de trabajar con

herramientas

computacionales

avanzadas.

Conocer los fundamentos de la

Metodología de la Investigación.

Conocer y aplicar herramientas

computacionales avanzadas

como AutoCAD, 3 Dstudio, Max,

ArchiCAD, MapInfo, entre otras.

Desarrolla proyectos interdisciplinarios.

Interactúa con otros profesionales del área, sea constructiva,

de ingeniería, mecánica, entre otras.

Planifica y desarrolla proyectos de Ingeniería y

Construcción.

Conoce y aplica en desarrollo de proyectos herramientas

computacionales en dos y tres dimensiones como:

- AutoCAD

- 3Dstudio

- MapInfo

- ArchiCAD

Herramientas de Gestión y de presentación de proyectos,

como:

- Power Point

- Planilla de Cálculo

- Base de Datos

Cuadro 6. Desarrollo del Perfil Profesional de la Carrera de Dibujante Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante Proyectista (2011).

100

Desglose de

contenidos

específicos

Criterios de selección Nombre de la Asignatura Características del perfil que

favorece

Herramientas básicas numéricas. Herramientas básicas físicas.

Comportamiento de los materiales.

Organización, control y administración

Comprensión del entorno de trabajo.

Espacio.

Conocimiento de conceptos teóricos de dimensión, administración, gestión de proyectos. Manejo del espacio tridimensional y herramientas tecnológicas.

Matemáticas aplicadas Física Aplicada Resistencia de los materiales. Organización y control. Administración de Empresas. Metodología de la Investigación. Geometría descriptiva. Tecnología Constructiva.

Profesional con una sólida

formación en cuanto a

cuantificar y evaluar un

proyecto. Además de una sólida

especialización en el manejo del

espacio tridimensional.

Cuadro 7. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea Teórica de Carrera de Dibujante Proyectista. Comité curricular de Carrera de

Dibujante Proyectista (2011).

101

Desglose de

contenidos

específicos

Criterios de selección Nombre de la Asignatura Características del perfil que

favorece

Técnicas de

representación

espacial.

Manejo de normas

de representación.

Manejo de

herramientas

avanzadas de

computación.

Conocimiento de la normativa

vigente acerca de la

representación de objetos.

Conocimiento avanzado de

herramientas computacionales

que permiten la representación

gráfica.

Forma, color y espacio.

Expresión gráfica aplicada.

Fotografía aplicada al

diseño.

Dibujo técnico.

Dibujo asistido por

computador.

Presentación de proyectos.

Profesional con una sólida

formación en cuanto a la

representación de objetos con

aplicación de la normativa

vigente y a través de

herramientas computacionales

actualizadas.

Cuadro 8. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea de Gráfica y Herramientas computacionales Carrera Dibujante Proyectista. Comité

curricular de Carrera de Dibujante Proyectista (2011).

102

Desglose de contenidos específicos

Criterios de selección Nombre de la Asignatura Características del perfil

que favorece

Proyecto de estructuras. Conocimiento y desarrollo de un proyecto mecánico. Conocimiento y desarrollo de un proyecto Arquitectónico. Proyecto y desarrollo de un proyecto naval. Conocimiento y desarrollo de un proyecto vial. Conocimiento y desarrollo de un proyecto minero. -Conocimiento y desarrollo de un proyecto de instalaciones domiciliarias

Normativa vigente y reglas que le permiten la elaboración de un proyecto en: - Arquitectura. - Estructuras. - Mecánica. - Ingeniería Civil. - Construcción civil. - Construcción naval. - Vialidad. - Instalaciones - domiciliarias. Minería.

Estructuras.

Historia de la Arquitectura y tecnología.

Introducción al proyecto.

Construcción.

Detalles constructivos.

Prevención de riesgos.

Dibujo mecánico. Dibujo arquitectónico. Dibujo topográfico. Dibujo Cartográfico.

Dibujo y proyectos en minería.

Instalaciones.

Dibujo y construcción naval.

Áreas de la Ingeniería, Arquitectura, Construcción entre otras. Profesional con un conocimiento a nivel de especialista en el desarrollo de un proyecto en las áreas mencionadas.

Cuadro 9. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea Profesional Carrera Dibujante Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante

Proyectista (2011).

103

Desglose de contenidos específicos

Criterios de selección Nombre de la Asignatura Características del perfil que

favorece

Conocimiento y desarrollo de un proyecto de estructuras. Conocimiento y desarrollo de un proyecto mecánico. Conocimiento y desarrollo de un proyecto Arquitectónico

Proyecto y desarrollo de un proyecto naval Conocimiento y desarrollo de un proyecto vial.

Conocimiento y aplicación de normativa vigente y reglas que le permiten la elaboración de un proyecto en: - Arquitectura - Estructuras - Mecánica - Ingeniería Civil - Construcción civil - Construcción naval - Vialidad - Instalaciones domiciliarias - Minería

Perspectiva y sombras. Estructuras. Historia de la Arquitectura y tecnología. Introducción al proyecto. Construcción. Detalles constructivos. Prevención de riesgos. Dibujo mecánico. Dibujo arquitectónico

Formación de un sólido profesional que le permita formar equipos de trabajo en las áreas de la Ingeniería, Arquitectura, Construcción entre otras. Profesional con un conocimiento a nivel de especialista en el desarrollo de un proyecto en las áreas mencionadas.

Cuadro 10. Selección de contenidos y nombre de asignaturas. Línea Profesional Carrera Dibujante Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante

Proyectista (2011).

104

COMPETENCIAS. CARACTERÍSTICAS DE LAS

COMPETENCIAS. INDICADORES DE LA COMPETENCIA.

1.- El profesional dibujante proyectista

deberá ser íntegro, y con capacidad de

liderar en su quehacer.

2.- Deberá ser un profesional con capacidad

de trabajar en equipo.

3.- Profesional con capacidad de trabajar

con herramientas computacionales

avanzadas.

- Comprender e internalizar los

principios fundamentales de la

universidad.

- - Demostrar habilidad en el

manejo de personas.

- - Comprender y aplicar los

principios de Gestión empresarial.

- - Conocer los fundamentos de la

metodología de la investigación.

-

- - Conocer y aplicar herramientas

computacionales avanzadas como

Autocad, 3Dstudio, Max, Archicad,

Maplnfo, entre otras.

- Demuestra un comportamiento acorde al ser alumno de la

universidad.

- Manifiesta interés por las actividades organizadas por la

universidad.

- Conoce y aplica técnicas de la administración.

- Maneja herramientas de organización y control de proyectos.

_ Desarrolla proyectos interdisciplinarios.

- - Interactúa con otros profesionales del área: constructiva,

ingeniería, mecánica, entre otras.

- - Planifica y desarrolla proyectos de ingeniería y construcción.

-

- - Conoce y aplica en desarrollo de proyectos herramientas

computacionales en dos y tres dimensiones como:

- Autocad, 3Dstudio, Maplnfo. Archicad.

- -Herramientas de gestión y presentación de proyectos, como:

- Power Point, planilla de cálculo, base de datos.

Cuadro 11. Competencias profesionales de la Carrera Dibujante Proyectista. Comité curricular de Carrera de Dibujante Proyectista (2011).

105

UNIVERSIDAD PERFIL PROFESIONAL CAMPO OCUPACIONAL

Tecnológica

Metropolitana.

Carrera:

Dibujante

Proyectista

El Dibujante Proyectista se perfila como un profesional

tecnológico y humanista, especializado en las disciplinas

tecnográficas como instrumentos de comunicación y

expresión de ideas. Asimismo, es un profesional que, de

manera crítica y constructiva, enfrenta su entorno laboral,

con espíritu participativo, proactivo y emprendedor, con

permanente cuidado respecto al medio ambiente, y con

elevado sentido social.

El Dibujante Proyectista es un profesional que se

desempeña en el área de ejecución y desarrollo de

proyectos de ingeniería, arquitectura, mecánica

industrial, estructural y constructiva, en áreas del sector

público y privado, así como también de manera

independiente.

Técnica

Federico

Santa María.

Carrera:

Técnico

Universitario Dibujante Proyectista

El Técnico Universitario Dibujante Proyectista, posee

sólidos conocimientos teóricos y prácticos en: metodologías

para la confección de planos de ejecución y dibujo

detallado de proyectos de ingeniería, construcción y

montaje e instalaciones civiles, entre otras. Además es

capaz de identificar los principales factores de riesgo o de

incertidumbre para un proyecto, conocer las partes y

componentes de una planta industrial y definir e interpretar

especificaciones técnicas para propuestas.

Tiene un amplio campo de acción en obras civiles,

oficinas, empresas de proyectos de ingeniería,

organismos gubernamentales y Micro y pequeña

empresa (Mypes), prestando servicios como

empresario independiente para generar pequeños

proyectos de plantas, instalaciones industriales y de

servicios, construyendo equipos de trabajo para dar

respuesta a las necesidades de los proyectos,

ajustados a las normas y estándares nacionales e

internacionales, empleando tecnología de punta.

Cuadro 12. Comparativa entre Universidades que imparten la carrera de Dibujante Proyectista. Elaboración propia (2012).

106

Como se ha señalado a lo largo de este capítulo la Universidad de Playa Ancha ha

sido una institución sensible a los ciclos económicos, políticos y sociales del país, sin

embargo, no ha dejado de reinventarse consecutivamente cada vez que lo ha

requerido. Con todo, a esta institución educativa la identifican muy preferentemente

dos períodos, uno fuertemente ligado a la Universidad de Chile y otro, el actual, ya con

plena autonomía. En esta última etapa la institución enfrenta los nuevos desafíos

educativos, y lo hace mediante la innovación curricular, la acreditación de carreras y

definiendo una política que dé prioridad a la pedagogía. Esto, por cierto, sin abandonar

las otras áreas del saber donde ha incursionado. De este modo, la Universidad de

Playa Ancha se ha comprometido con el mejoramiento permanente de la calidad de la

docencia, pero, a la vez, ha decidido auto imponerse avanzar en todos los ámbitos

propios de una institución de educación superior, y en especial ésta, con sus

particularidades.

Respecto de la carrera de Dibujante Proyectista, el propósito que la universidad le ha

conferido consiste en formar profesionales capaces y con valores, tanto personales

como sociales. Ello implica un desafío, pues es la única carrera, con las características

que se ofrece en la UPLA, que se imparte en el sistema universitario. En tal sentido, la

unidad académica ha desarrollado un perfil, líneas de formación profesional e integral,

una serie de competencias (integridad y liderazgo, capacidad de trabajo en equipo y

dominio de herramientas digitales) y contenidos específicos (expresados en cada

asignatura), de modo tal que la carrera sea competitiva.

En Chile de 8 universidades más o menos homogéneas se ha llegado a un sistema

que cuenta con 119 centros de formación técnica, 66 institutos profesionales privados

y 66 entidades universitarias, que se clasifican del siguiente modo: 16 estatales, 9

particulares con aporte estatal y 41 privadas. Respecto de su vía de financiamiento,

tenemos las que perciben aporte fiscal directo y las que no.

En lo referente a la docencia, la investigación y la extensión puede señalarse que hay

más entidades que han puesto su énfasis en la docencia. En lo referente a localización

geográfica hay universidades situadas en la capital del país y otras en distintas

ciudades en las regiones. En cuanto al tamaño, hay instituciones con más de 10.000

alumnos, pero también las hay con menos de 400 alumnos. En términos históricos,

encontramos instituciones que fueron fundadas antes de 1981, no obstante, la mayoría

han sido creadas en fechas posteriores. Hay, también, universidades que proceden de

107

otras instituciones superiores estatales. Otras se originaron a partir de institutos

profesionales. Algunas son entidades privadas pero con aporte estatal, es decir,

instituciones particulares de carácter público, que coexisten con otras de carácter

completamente privado. Este sistema de heterogénea institucionalidad genera grandes

interrogantes respecto de la calidad de las entidades. Lemaitre (2008) sostiene al

respecto que lo que prima es un sentimiento de desconcierto ante instituciones que

previamente se apreciaban fiables, pero que ahora se constatan como inestables.

Instituciones que parecían educar de modo sólido y que en no pocos casos se

presentaban como las entidades capaces de bridar la única herencia que muchas

familias podían dejar a sus hijos e hijas, y que se están convirtiendo en instituciones

respecto de las que se adquieren cuantiosas deudas generadas por el deseo de

adquirir educación.

Hay que señalar que con el objeto de medir la calidad de la educación, en 2003, en

virtud de la ley 1996, sobre evaluación docente, se crea DOCENTE MÁS, entidad

encargada de garantizar ciertos niveles de exigencia en la calidad de la educación. Lo

que se lleva a efecto a través de la medición del desempeño docente en las etapas

pre-básica, básica y media. En cambio en las universidades, tanto estatales como

privadas, existen sistemas de medición de la calidad de orden institucional, no siendo,

por tanto, parte de una política pública.

En el grueso de las naciones del mundo y especialmente en Latinoamérica, la

educación superior vivió un explosivo incremento desde 1950. En términos de

matrículas nuestra región saltó de los 270 mil alumnos a la considerable cifra de 7

millones de estudiantes. Esto hizo que para la educación superior la tasa regional

bruta de escolaridad pasara de 2% en 1950 a 18% a comienzos de la década de los

90 del pasado siglo. Por otra parte, el número de instituciones de educación superior

se incrementó de 75 instituciones, la mayoría de carácter universitario y financiadas

con dinero público, a alrededor de 3.690 entidades, de las cuales una cifra inferior a

700 ostenta carácter universitario y más de la mitad son particulares y autofinanciadas

(Schwartzman, 1996).

Sin embargo en Chile el ritmo de expansión sufrió cambios, llegando incluso a

presentar momentos de reversión a mediados de los setenta, para volver a un

crecimiento sostenido en la década de los 80 del siglo XX, influencia de la reforma

educacional iniciada con el D.F.L. Nº 1 de Educación, del 30 de diciembre de 1980.

108

El sistema de educación superior chileno se ha movido desde una provisión de élites a

una educación superior masiva y a la universalización de este servicio. La masificación

de la matrícula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones, una reducción de

recursos a su disposición a pesar del aumento de matrícula (Brunner, 1999). Aunque

el acceso amplio a la educación superior brindó oportunidades a grupos sociales que

antes veían truncado su ingreso a ella, tal incremento de estudiantes ha significado

que en el presente se sumen al sistema personas provenientes de sectores

económicos y sociales más modestos y, por tanto, provenientes de una educación

secundaria de nivel inferior.

3.3. La Universidad de Valparaíso

3.3.1. Reseña Histórica

La Universidad de Valparaíso (UV) es una institución autónoma de educación superior,

que fue creada como tal por el Decreto con Fuerza de Ley No. 6 del 12 de febrero de

1981. Hasta antes de esa fecha la actual Universidad de Valparaíso era considerada la

Sede Valparaíso de la Universidad de Chile. A partir de 1981 la UV adopta la forma de

una corporación autónoma de educación superior de carácter estatal, con lo que

asume todas las tareas fundamentales de la vida universitaria (docencia, investigación

y extensión), y, en el cumplimiento de sus funciones, procura atender los intereses y

necesidades del país, con especial preferencia a los de la Región de Valparaíso, que

la alberga, ello, al más alto nivel posible.

Su origen institucional puede hallarse en la creación del Curso Fiscal de Leyes ligado

al connotado Liceo Eduardo de la Barra. En el año 1928 adopta la denominación de

Escuela de Ciencias Jurídicas y Sociales y pasa a formar parte de la Universidad de

Chile. Posteriormente fueron paulatinamente agregándose otras carreras y escuelas a

la Universidad de Chile sede de Valparaíso. Hitos históricos son el establecimiento de

la Escuela de Enfermería en 1933 y la implementación de la Estación de Biología

Marina de Montemar (Viña del Mar) en 1941. A estas primeras unidades académicas

se le agregaron, entre 1945 y 1972, las siguientes escuelas, institutos, departamentos

y carreras: Escuela de Trabajo Social (1945), Instituto Pedagógico (1948), Escuela de

Odontología (1952-1955), Carrera de Biología Marina (1953), Escuela de Obstetricia y

Puericultura (1955), Departamento de Ciencias (1956), Escuela de Arquitectura

(1957), Escuela de Economía (1958), Escuela de Medicina (1966), Escuela de Diseño

(1968), Escuela de Construcción Civil (1968), Escuela de Auditoría (1969), y carrera

109

de Química y Farmacia (1972). En 1968 la Universidad de Chile le dio, según un

enfoque pluralista, un carácter más oficial a la sede de Valparaíso permitiéndole abrir

nuevas áreas que cubrirían otros ámbitos del trabajo académico, nuevas labores que,

desde ese momento, se llevarían a cabo bajo la dirección de un único decano, cargo

que, luego, hubo de cambiarse por el de vicerrector. En 1972 las carreras que impartía

se agruparon en áreas, a saber: de salud, de arte y tecnología, de ciencias sociales,

de educación y letras y de matemáticas y ciencias naturales, y, para 1981 (año de su

creación), las facultades eran: de Arquitectura, de Derecho y Ciencias Sociales y de

Medicina.

En 1987 se creó la Facultad de Odontología, en 1990 la Facultad de Ciencias

Económicas y Administrativas, en 1993 la Facultad de Ciencias, en el año 2000 la

Facultad de Ciencias del Mar y de Recursos Naturales, en el año 2002 las Facultades

de Farmacia y de Humanidades, y, por último, en el año 2011 se creó la Facultad de

Ingeniería. En el presente la Universidad de Valparaíso cuenta con una decena de

facultades. Hoy la universidad imparte docencia de pregrado a más de 15 mil alumnos,

los que se distribuyen en 41 carreras. Los alumnos de postítulo y postgrado son más

de 1.300. En los 40 programas de postgrado (magíster y doctorado) hay matriculados

725 estudiantes. Existen 33 programas de especialidades médicas y odontológicas,

las que, en conjunto, suman una matrícula de 303 alumnos. Los diplomas de postítulo

que ofrece nuestra casa de estudio alcanzan a 53.

Para realizar sus tareas y actividades propias, la UV cuenta con un cuerpo docente de

1211 académicos de planta y contrata, de ellos, medio millar ejercen jornada completa.

Para las labores coadyuvantes de lo académico, la institución cuenta con 1.023

funcionarios.

Sus instalaciones se encuentran ubicadas principalmente en la Quinta Región: en las

comunas de Valparaíso, Viña del Mar, y San Felipe. La casa central de la UV y, por

tanto, su rectoría, está en la ciudad de Valparaíso.

En la figura 13 aparece el organigrama de la institución.

110

Figura 13. Organigrama. Universidad de Vaparaíso (2014).

111

3.3.2. Visión

Como universidad estatal aspira a ser una institución de excelencia en la formación de

personas, en la innovación y generación de conocimiento y en su gestión; pluralista y

ampliamente participativa de todos sus estamentos; vinculada a la realidad de su

entorno; que aporte desde la potenciación de su ubicación en la Región de Valparaíso,

al desarrollo regional y nacional; socialmente responsable; referente en la Educación

Superior en el ámbito nacional e internacional.

3.3.3. Misión

Se trata de una institución estatal, pública y autónoma, fundada en una larga tradición

y se plantea como misión generar y difundir el conocimiento, cultivando las ciencias y

tecnologías, las humanidades y las artes, a través del desarrollo de docencia de pre-

grado, postgrado e investigación, entregando las competencias para formar los

graduados, profesionales e investigadores que la sociedad requiere, en un marco de

gestión de calidad y compromiso con el desarrollo regional y nacional.

Los valores que la inspiran son la participación, la solidaridad, la equidad, la libertad, el

pluralismo, el pensamiento crítico y el respeto a la diversidad.

3.3.4. Proyecto Educativo

La dirección para la implementación de proyecto educativo, es una unidad de División

Académica, cuyo rol es articular y facilitar las diversas acciones intencionadas

institucionalmente, que buscan implantar el proyecto educativo en los distintos ámbitos

de la universidad, siendo su principal objetivo el evaluar periódicamente el nivel de

avance en la implementación.

La implementación del Proyecto Educativo se realiza en base a una serie de ejes, que

propenden asegurar el logro de los objetivos que la Universidad se ha fijado en esta

área para los próximos años. Aunque cada uno de estos ejes cubre dimensiones

diferentes, convergen en institucionalizar y encauzar el proyecto de innovación

112

curricular, además de facilitar que sus efectos se proyecten en las prácticas

pedagógicas de las carreras. La División Académica se ha propuesto que estas líneas

de acción concentren la mayor parte de su quehacer durante los siguientes tres años.

Ellas son la definición de normas, guías y procedimientos para la conducción de los

procesos de innovación curricular, la capacitación docente para enfrentar los cambios

que los procesos de revisión del currículo están desencadenando en las unidades

académicas, y la planificación y acompañamiento de las experiencias concretas de

innovación curricular.

3.3.5. Postgrado

Como uno de sus líneas estratégicas ha asumido el compromiso de fortalecer el

proceso de educación continua, desarrollando Programas de Postgrado y Postítulo de

reconocida calidad que, articulados entre sí y con los programas de pregrado,

fomenten el desarrollo y actualización del conocimiento a través de la investigación y/o

la especialización en la formación profesional, contribuyendo al desarrollo del país.

En concordancia con ello promueve e impulsa el desarrollo de Programas de

Postgrado y Postítulo, en todas las áreas del quehacer y del conocimiento, en sus 10

facultades. Avalada en la trayectoria y excelencia académica que la ha caracterizado,

como sucesora de la sede porteña de la Universidad de Chile, pone a disposición de

estudiantes y profesionales 37 programas de magíster, 8 doctorados, 42 diplomas de

postítulos, 30 especialidades médicas y 9 especialidades odontológicas.

3.3.6. Investigación

La Dirección de Investigación se ha encargado de apoyar cada uno de los proyectos

de investigación presentados por académicos y alumnos, quienes se han agrupado de

forma espontánea o mediante la constitución de Centros de Investigación (CI), Centros

de Investigación y Desarrollo (CID) y Centros de Investigación y estudios (CIE).

Cuenta con un total de diez Centros de Investigación (CI y CID) dedicados al estudio

de las ciencias exactas y naturales; la tecnología y las ciencias médicas; la promoción

y protección de la salud; las ciencias jurídicas, administrativas y económicas; la

tecnología y las ciencias de la ingeniería, y las ciencias sociales y humanidades las

cuales han promovido la vinculación de nuestra institución con otros centros

113

académicos regionales, nacionales e internacionales, lo que a nivel global ha

demostrado que el quehacer investigativo ha evolucionado favorablemente.

Actualmente existe una creciente necesidad de transferir el conocimiento generado por

la Universidad hacia la sociedad y también de hacer sostenible la investigación

entregando la tecnología al mercado, es por esa razón que la Universidad ha

instaurando la Oficina de Transferencia y Licenciamiento (OTL), unidad encargada de

apoyar a investigadores en temas de propiedad intelectual y en la gestión de

generación de negocios tecnológicos a partir de los resultados de I+D. Estos avances,

han sido reconocidos en los cinco años de acreditación por Investigación de la

Comisión Nacional de Acreditación.

3.3.7. Evaluación Docente

A cargo de la Dirección para el Desarrollo del Cuerpo Académico de la División

Académica busca contribuir al mejoramiento del desempeño académico, considerado

como base de la carrera académica de los profesores de la Universidad, cuenta con

un instrumento de desempeño docente (ver la figura 14) que mide la gestión, se aplica

en forma obligatoria a todos los académicos, no recibiendo retroalimentación respecto

a sus desempeños. En la actualidad están en la revisión y modificación del actual

instrumento de evaluación del desempeño docente.

114

Figura 14. Encuesta Evaluación Docente. Universidad de Valparaíso (2014).

3.4. La carrera de Arquitectura

La Escuela de Arquitectura se encuentra abocada, en lo que dice relación con el

pregrado, en la implementación de un proceso de innovación curricular, esto con el

objeto de actualizar la formación profesional del arquitecto que ella suministra. Se

están poniendo al día tanto las metodologías de enseñanza como los contenidos,

basándose, para esta tarea, en un modelo de formación fundado en resultados de

aprendizaje. Se espera que los cambios en el currículum sean un referente para otras

115

iniciativas de innovación curricular que puedan desarrollarse no sólo en la misma

facultad, sino que también en el resto de la universidad como en otras instituciones de

educación superior de la región.

Para tal propósito se cuenta con financiamiento del programa MECESUP, a través del

proyecto UVA0811. Este proyecto tiene como objetivo general diseñar, desarrollar y

evaluar un plan de capacitación docente en formación por competencias para

profesores de la escuela de arquitectura de la Universidad de Valparaíso y generar un

servicio de formación integral que permita fortalecer y desarrollar conocimientos y

competencias en el ámbito de arquitectura y las artes, con el objetivo de contribuir al

desarrollo de la innovación curricular, así como también facilitar conocimiento y

construcción de instrumentos de evaluación de los aprendizajes.

Dentro de las actividades que se ejecutan para cumplir con la innovación curricular se

busca generar condiciones académicas, administrativas, referidas a la aprobación

formal y de gestión de la propuesta, en todas las instancias necesarias y condiciones

materiales, que implican los medios y recursos necesarios para la implementación y

aplicación del nuevo Plan de Formación de Arquitectos en la Universidad de

Valparaíso, diseñado en el marco del Proyecto MECESUP UBB0401 y por la Comisión

Curricular Permanente de la escuela, con el objeto de mejorar los indicadores de

eficiencia docente –carga de trabajo efectiva de los estudiantes y uso de SCT-CRUCH,

tasa de retención en primer, tercer y quinto año; tasa y tiempo promedio de graduación

y titulación y responder a los requerimientos del entorno (implementación de un nuevo

currículum para una enseñanza actual de la arquitectura).

En el 2012 se planteó el siguiente requerimiento: crear condiciones materiales que

impliquen medios y recursos necesarios para la implementación y aplicación del nuevo

plan. Ha de explicarse, eso sí, que exento de la innovación y del nuevo plan, debe

buscarse un modo para que los docentes tanto de malla antigua como de malla nueva,

puedan tener una cierta perspectiva respecto de su quehacer en el proceso de

enseñanza. En línea con ese requerimiento, el comité curricular de la escuela accedió,

muy gentilmente, a aplicar y, por ende, validar, el instrumento de nuestra tesis. Por

tanto, el instrumento de percepción de los estudiantes para la carrera con relación al

desempeño docente, se aplicó a 285 estudiantes en el segundo semestre del año

2013.

116

A continuación se muestra la descripción, los objetivos relacionados y las actividades

críticas vinculadas con la carrera (ver cuadro 13).

Descripción

del Hito

Objetivos Relacionados Actividades

Críticas

Presentación periódica

de la evaluación del

Proceso de Innovación

Curricular.

Gestionar adecuadamente

la aplicación del nuevo

currículum.

1- Elaboración de un Plan de

Revisión, Seguimiento y

Evaluación del Proceso de

Innovación Curricular.

2- Creación de una unidad de

seguimiento y estadísticas.

3- Aumento de recursos y

dedicación de Comisión

Curricular Permanente.

Cuadro 13. Actividades críticas del Comité Curricular Permanente. Elaboración propia (2012).

Al finalizar cada taller o curso teórico (en el caso de la malla antigua) resulta

imprescindible conocer cuáles han sido las percepciones de los alumnos respecto a la

ejecución del programa, de la didáctica del profesor, de los contenidos, como del

impacto en su desarrollo curricular a lo largo del semestre. Esta información emanada

de la percepción que los alumnos tienen al finalizar las sesiones de trabajo permite

conocer cuáles son los aspectos que el grupo de trabajo ha tenido de diversos

aspectos del taller.

Los resultados que arroja la encuesta pueden constituirse en un objetivo que

favorezca gestionar adecuadamente la aplicación del nuevo currículum, a través de

procesos que permitan el seguimiento y evaluación del avance de los estudiantes en el

logro de las competencias del perfil, como también la actualización de las actividades

curriculares, lo que está fuertemente vinculado con la implementación de un nuevo

currículum para una enseñanza actualizada de la arquitectura.

117

3.5. La carrera de Auditoria

La carrera de Auditoria está en pleno proceso de innovación curricular, donde se

desea destacar el compromiso y la responsabilidad como entidad educativa que

contribuye al desarrollo de la sociedad, en los términos más generales, y, en lo más

específico, responde a los requerimientos que supone la formación del Contador

Público Auditor. Para conocer el nuevo contexto socio-laboral-educativo, donde se

inserta la formación profesional, se ha consultado diversas fuentes, entre ellas cabe

destacar los lineamientos de la CNAP (2010), el Plan Estratégico UV (2009), el

Proyecto Educativo UV (2012), el Plan Estratégico FACEA (2010-2014), el Plan de

Desarrollo de la Escuela de Auditoría y el Plan de Mejoras de la Acreditación de Pares

Evaluadores. A estos debe sumarse algunos acuerdos económicos a nivel

internacional que involucran materias educacionales, como el recientemente suscrito

en el año 2010 con la OCDE y los emanados en las Normas Internacionales de

Educación Contable (NIE). Todo esto con el objetivo de trabajar adecuadamente en la

formación profesional del contador público auditor de la UV.

Este acuciosa consulta es muestra de un cambio de paradigma respecto del concepto

de formación profesional, lo que impulsa a una renovación de los actuales planes de

estudio, de tal modo que sea posible efectuar la transición desde un currículum más

academicista a uno de cariz tanto constructivista como holístico, conservando el

enfoque centrado en el aprendizaje.

Con la idea de formación en el horizonte, se busca titular profesionales capaces de

insertarse en el ámbito laboral con sus conocimientos técnicos y genéricos de modo

positivo en una sociedad globalizada en la que el cambio es una constante que

requiere una preparación continua que responda al desafío. En tal sentido, se ha

acordado que para propiciar la incorporación, un desempeño óptimo y el desarrollo

profesional idóneo de los estudiantes formados en las Normas Internacionales de

Formación Contable (IES) no es suficiente proporcionar una educación basada en

contenidos, sino que cada vez y de modo más progresivo, ha de asumirse un

compromiso con aquellas cuestiones relativas al comportamiento, y que son

indisolubles del saber disciplinar, tales como las habilidades y los componentes de

carácter actitudinal y valórico de las personas.

118

Inició el Proceso de Innovación Curricular, a través de su Centro de Desarrollo

Docente (CDD), considerando los lineamientos generales emanados desde la

Dirección de Pregrado. Para ello se hizo necesario efectuar un diagnóstico de las

actividades que la carrera realizaba hasta esa fecha, lo que se materializó en el

Documento Resumen de Acciones realizadas por la Carrera de Auditoría, para los

años 2008-2009.

La Unidad de Gestión Pedagógica Curricular (UGPC), a través de su coordinadora y

asesores, se capacitaron en el Modelo Curricular Orientado en Competencias, ello

gracias a una invitación del Centro de Desarrollo Docente. Asistieron a charlas y

seminarios relacionados con el levantamiento del perfil del egresado, en los meses de

julio y Agosto 2010. Luego, en el período Octubre-Diciembre 2010, asistieron al Curso

de Innovación Curricular organizado por la Dirección de Pregrado y realizado por el

Centro de Desarrollo Docente. En este curso recibieron antecedentes sobre el

levantamiento de competencias genéricas y específicas, las que se requieren para la

confección del plan de estudios (ver la figura 15) y los programas de asignatura. En los

años 2012 y 2013 los profesores de jornada completa, media jornada y también a

honorarios, fueron capacitados en pedagogía básica, asistiendo un número no menor

a módulos de Planificación de la enseñanza, estrategias de enseñanza-aprendizaje y

evaluación de los resultados de aprendizajes y aula virtual, dictados por el Centro de

Desarrollo Docente de la División Académica.

Figura 15. Malla Curricular Carrera Auditoria. UV (2015).

119

En este capítulo se ha realizado una descripción de la historia, la misión, la visión, los

propósitos educativos, la configuración administrativa de las Universidades de Playa

Ancha y de Valparaíso y de su realidad en el contexto universitario chileno. Además se

han presentado las características más relevantes de las carreras en las que se realiza

este estudio: carrera Dibujante Proyectista, carrera de Arquitectura y carrera de

Auditoria. En cada una de ellas, se describió su perfil de egreso, el plan de estudio

que lo conforma y los instrumentos de evaluación docente institucional empleados

tradicionalmente; elementos que nos permiten tener una visión de una cultura

evaluativa institucional, fragmentaria, sin retroalimentación, lo que la hace poco

efectiva para el mejoramiento Institucional. En el siguiente capítulo se aborda la

estrategia de investigavión, que nos permite proponer un modelo de evaluación

sistémico del desempeño docente acorde a los requimientos de cada carrera cuya

finalidad última es la de mejorar los procesos formativos al interior de la Universidad.

120

CAPITULO IV. DISEÑO METODOLÓGICO

A lo largo de este capítulo se describen los instrumentos elaborados y los documentos

analizados para el desarrollo de la investigación. En cuanto a los instrumentos, se

elaboraron dos cuestionarios: uno de percepciones de los estudiantes respecto de la

actividad docente y otro de autoevaluación de los docentes. Además, el primero de

ellos se reajustó a otro contexto, en el que se elaboró un registro de observación de

clases aplicado por pares.

En un primer momento se expondrá el caso de la carrera de Dibujante Proyectista de

UPLA, que en el momento de inicio del estudio de campo, el año 2011, no estaba

acreditada. Ese año la situación social y política se caracterizó por una serie de

protestas masivas que tuvieron como núcleo buena parte de las universidades

tradicionales. Una de esas instituciones fue la UPLA, la que detuvo sus actividades

regulares por meses. Ello dificultó enormemente la continuidad de nuestra

investigación en dichos estudios. Una vez normalizada la UPLA, se produjo un cambio

en la dirección de la carrera, lo cual derivó en la pérdida de prioridad de nuestra

investigación para la nueva dirección. Dada esa realidad, y con la intención de

completar nuestra investigación se buscaron nuevos contextos en los que continuar

con la investigación, resultando dos carreras de la Universidad de Valparaíso en

proceso de acreditación como las idóneas por sus características y que supusieron

solo ajustes menores respecto del cuestionario de evaluación de la actividad docente

para estudiantes, aplicado durante los años 2013 y 2014 en la carrera de Arquitectura

de dicha Universidad. Finalmente, se describirá el registro de observación elaborado y

aplicado en la carrera de Auditoría como instrumento destinado a la mejora de la

actividad docente.

4.1. Tipo de estudio

Se trata de un estudio de casos que apunta a la integración sistemática de los

métodos cuantitativo y cualitativo al objeto de poder comprender el fenómeno en

cuestión: la evaluación de la actividad docente y sus posibles contribuciones a la

mejora de los procesos de aprendizaje. Se pretende mostrar la complejidad social,

cuantificando y cualificando aquellos aspectos más relevantes. Los datos obtenidos y

la información derivada se refieren a la situación del momento de desarrollo de la

121

investigación, cuyo estudio de campo se extiende del año 2011 al 2014. En la figura

16 se sintetiza el diseño de la investigación.

Como ya se ha señalado, en esta tesis se abordó un estudio de casos. Esta opción

se basa en el hecho de que este tipo de investigación supone el análisis tanto de

casos concretos y complejos como de sus particularidades, lo que conlleva una

mejor comprensión del fenómeno incluso en su entramado más interno.

En la línea de lo que señala Stake (1999), los casos que resultan más llamativos

para las ciencias de la educación, y para las ciencias sociales en general, los

constituyen por lo regular aquellos basados en individuos y programas. Los sujetos

resultan atractivos no solamente por lo que tienen de únicos, sino también por lo

que los individuos tienen de común unos con otros. Aun cuando puedan

mantenerse reservas respecto de algunas acciones que acometen estos agentes,

sus relatos resultan atractivos y por ello la sociedad gusta de atender esas historias.

De tal modo es que manifestamos nuestro ánimo de comprender a los demás

sujetos. Cómo estos actores llevan a efecto sus afanes en su contexto, es de sumo

interés, y ese interés lo materializamos dejando de lado algunas presunciones en

las investigaciones y métodos con los que conocemos a las personas.

Es menester señalar que el estudio de casos pone su foco en la comprensión del

caso seleccionado, donde lo importante es mantener grados razonables de

objetividad con el propósito de examinar su significado, reorientando la observación

cuanto sea necesario para precisar aquellos significados.

La investigación se llevará a efecto bajo el prisma de investigación mixto (cualitativa

y cuantitativa), de forma tal que la información que recolectemos sea más relevante y

podamos así mostrar una perspectiva más amplia y profunda del clima de la

enseñanza aprendizaje al interior del aula en la carrera de Dibujante Proyectista,

Arquitectura y Auditoria.

Se hará uso de un estudio de casos a partir de la aplicación de diversos instrumentos

en las tres carreras citadas líneas arriba, lo que deriva en el análisis de los

programas y de las prácticas desarrolladas, en algunos casos innovadoras. Este

estudio de casos se estructura en cinco momentos:

122

Figura 16. Diseño de la investigación. Elaboración propia (2011).

- Selección y definición del caso: en esta instancia se seleccionó el caso

correspondiente y se efectuó su definición. Se identificaron las áreas de importancia,

los sujetos que reportaron datos e información, el problema, propiamente tal, y los

objetivos de investigación.

- Confección del listado de preguntas: tras la identificación del problema,

surgieron las preguntas con el objeto de guiar el proceso investigado. Inmediatamente

después de la primera interiorización con el caso, resultó provechoso hacer una

pregunta general que se detalló en preguntas más específicas, lo cual orientó la

recogida de datos.

- Búsqueda y ubicación de las fuentes de datos: nos hicimos de los datos

observando, inquiriendo, examinando, etc. En esta fase se eligieron los planes para la

obtención de los datos, es decir, aquello que tiene que ver con los sujetos a examinar,

las entrevistas, el estudio de documentos personales y la observación, etc., siempre

desde la óptica del investigador y del caso.

123

- Análisis e interpretación: se realizó siguiendo una línea de los análisis

cualitativos. Se estableció un correlato entre contenidos y sujetos, tareas, situaciones,

etc., propios de nuestro análisis.

- Diseño del informe: se efectuaron descripciones minuciosas de las cuestiones

más importantes, ordenadas según su cronología. En este apartado se explica el

modo en que se ha obtenido la información (la recogida de datos, la elaboración de las

preguntas, etc.), con la finalidad de mostrar fehacientemente al lector el evento que se

relata y generar en él una reflexión sobre el caso.

Para Pérez (1994) un estudio de caso ha de ser descriptivo. Dicho de otro modo, el

producto último de un estudio de casos procede de una rica descripción de orden

cualitativo. La explicación detallada postrera supondrá siempre la consideración del

contexto y las variables que determinan la situación, aspectos que brindan al estudio

de casos la ventaja en la aplicación de los resultados.

Se seleccionará una muestra intencional de cuatro investigadores con experiencia en

el área de la evaluación docente y en el enfoque de competencias. El agregado de

tales académicos procede de la Universidad Metropolitana de la Educación,

Universidad Técnica Metropolitana, Universidad de Chile y Universidad de Playa

Ancha.

La elección de los profesores expertos participantes en este estudio se consideró en

función del prestigio académico del candidato, lo que se sopesó en virtud de sus

publicaciones y/o difusión de su trabajo en las áreas de estudio relacionadas con lo

medular de esta investigación. Por tanto, resulta relevante la experiencia en el enfoque

por competencia, la evaluación docente y el diseño de instrumentos. La revisión inicial

de literatura, efectuada para esta investigación, fue de importancia para detectar a los

autores destacados en estas áreas, tanto a nivel local como en el extranjero.

Para el análisis cuantitativo, las técnicas estadísticas utilizadas son la estadística

descriptiva, que se dedica a recolectar, ordenar, analizar y representar un conjunto de

datos, con el fin de describir apropiadamente las características de este, al tiempo que

el análisis factorial, que se centra en la reducción de datos para explicar las

correlaciones entre las variables observadas en términos de un número menor de

variables no observadas llamadas factores.

124

4.2. Población y Muestra

La población del estudio de caso de la carrera de Dibujante Proyectista de la UPLA

está constituida por 120 alumno/as de todas las promociones: 2003, 2005, 2006, 2007,

2008, 2009, 2010 y 2011 (ver tabla 5); en dicha carrera se cuenta con 13 académicos:

un Arquitecto, un Constructor Civil, un Ingeniero Eléctrico, cinco Dibujantes Técnicos,

una Diseñadora Gráfica, un Profesor de matemáticas, un Profesor de física, dos

Profesores de educación tecnológica en dibujo técnico.

Año Alumnos/as

2003 1

2005 4

2006 11

2007 11

2008 13

2009 20

2010 15

2011 26

Total 120

Tabla 5. Estudiantes de la carrera de Dibujante Proyectista, promociones 2003 al 2011.

Elaboración propia (2011).

La muestra está constituida por 71 estudiantes de tres promociones de la carrera, que

respondieron al cuestionario de estudiantes en el año 2011, y 4 docentes implicados

en el mismo número de asignaturas, que realizaron el cuestionario de autoevaluación

en ese mismo año. En el grupo focal participaron 6 estudiantes de la UPLA.

Para el caso de la Carrera Arquitectura de la Universidad de Valparaíso con una

población de 507 estudiantes matriculados, la muestra la conformaron 260 y 247

estudiantes respectivamente del segundo semestre del 2013 y del primer semestre del

2014, que respondieron al cuestionario de estudiantes elaborado para dichos estudios.

Para el caso de la Carrera Auditoría de la Universidad de Valparaíso, la población está

constituida por 14 profesores que participaron en la evaluación docente, de ellos

cuatro fueron observados en clases durante el segundo semestre del 2013.

125

El tipo de muestra en cuestión es no probabilística intencionada que posibilita

distinguir los casos más característicos de la población, acotando la muestra,

precisamente, a tales casos. Es menester su uso respecto de situaciones en las que la

población afecta a altos grado de variabilidad y cuando, paralelamente, la muestra es

reducida.

Los instrumentos utilizados, descritos en los siguientes epígrafes, se muestran en la

figura 17.

Figura 17. Muestra e instrumentos de recogido de información. Elaboración propia (2014).

4.3. La carrera de Dibujante Proyectista

Actualmente la UPLA se encuentra en proceso de creación de los equipos encargados

de la evaluación docente descrita en el apartado 2.4, que serán los responsables de

generar los instrumentos necesarios así como los requerimientos estadísticos para

proceder a generar recomendaciones en orden a la mejora de la práctica académica.

Por tanto, en el momento de realización de esta tesis no se contaba con dicho Modelo

y únicamente se aplicaban los cuestionarios de estudiantes.

126

Para nuestra investigación se contó con la autorización de la directora de la carrera de

Dibujante Proyectista, lo que significó la expresión de un ánimo positivo respecto de la

mejora de la docencia centrada en el aprendizaje de los estudiantes al interior del

departamento disciplinar.

De acuerdo con lo anterior y con la información recopilada se obtiene la muestra de 4

profesores y 71 alumnos de la carrera de Dibujante Proyectista. Se escogieron al azar

cuatro asignaturas: Geometría Descriptiva 1, Fotografía aplicada al diseño, Maqueta

electrónica virtual y Dibujo mecánico III de la Malla curricular de la carrera (ver figura

18); de ellas se evaluó el desempeño docente basado en competencias genéricas de

la carrera dibujante proyectista a través del cuestionario elaborado para tal fin.

Figura 18. Malla Curricular Carrera de Dibujante Proyectista. UPLA (2015).

Para conseguir los fines de la investigación, se necesita un método eficaz para poder

evaluar el desempeño docente, uno capaz de evidenciar los procedimientos que los

docentes usan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, creemos que el

carácter interdisciplinario de la metodología, es decir, que conecte diferentes métodos

educativos del ámbito de la enseñanza didáctica, es el más apropiado y es,

precisamente, el escogido para la investigación.

127

Para el éxito de la investigación se optó enfatizar la calidad y cantidad de información,

por tanto, fue necesario conocer la percepción que tiene el alumnado, y para ello se

hizo uso de grupo focal. En tal grupo se incluyó la recolección de datos y el uso y

aplicación del cuestionario de evaluación de la actividad docente para alumnado,

cuyos datos fueron tomados a partir de un análisis cuantitativo, utilizado como un

instrumento que posibilita de modo estandarizado la tarea de recabar información, que

se contrasta con la información procedente de las percepciones de los sujetos de

investigación.

Tomando en cuenta lo anterior, se propuso seguir unos determinados

pasos, comenzando con la actualización de ciertos aspectos teóricos y prácticos

relevantes para consensuar algunas cuestiones del marco teórico de la investigación.

Dado que el presente estudio abarca una cierta pluralidad de formas de análisis, es

pertinente definir operacionalmente ciertos elementos técnicos.

La metodología de trabajo asume dos grandes ámbitos, siendo el primero la obtención

de información de la carrera en estudio, ello con el fin de establecer los estándares de

desempeño que aplican los docentes y que desarrollan los alumnos. Se efectuó, para

tal objeto, una revisión y análisis de la malla curricular vigente, así como de las

competencias declaradas en el perfil de egreso de la carrera de Dibujante Proyectista.

Por su parte, el objetivo del grupo focal fue conocer, analizar, caracterizar e

interpretar las opiniones y apreciaciones de los alumnos en conexión con el desarrollo

de las competencias transversales determinadas por la carrera. Se confeccionó un

guión de preguntas que se abordó con los participantes. En la reunión participaron seis

alumnos, pertenecientes a distintas promociones de la carrera. El grupo focal fue

analizado y registrado para, posteriormente, realizar el análisis de las citas que

resultaron ilustrativas de las categorías emergentes retenidas, con arreglo a su

recurrencia e importancia asignada por los estudiantes.

La materialización de estas reuniones nos posibilitó ahondar y atribuir un mayor grado

de validez a los resultados de los análisis de las percepciones del alumnado, extraídos

del cuestionario de evaluación de la actividad docente dirigido a los estudiantes,

empleando para ello el paquete estadístico SPSS. En relación a la muestra, como ya

se ha indicado, contó con tres de las promociones de la carrera, lo cual aportó validez

a las características recurrentes.

128

El presente estudio requirió para su consecución de un trabajo continuo, lo que se

manifiesta en, por ejemplo, las reuniones conjuntas en terreno con la dirección de la

carrera al objeto, en este caso, de establecer un procedimiento de carácter regulador

que facilitara homogeneizar tales actividades, con la finalidad de poner de relieve las

competencias específicas y genéricas que cruzan el plan de estudio. En el actual perfil

de egreso de los estudiantes las competencias no se evidencian, de hecho, solamente

se hace mención de las competencias específicas propias del quehacer profesional.

Sin embargo, no ha de olvidarse que estamos formando profesionales y personas, por

lo tanto, resulta fundamental explicitar en el perfil de egreso los conocimientos,

actitudes, valores y capacidades que declaramos desarrollar, por tanto, de las

competencias, en el trayecto del plan de estudios.

4.3.1. Instrumentos de investigación

a) Grupo Focal

La denominada técnica de grupos focales puede entenderse como un encuentro al

modo de una entrevista grupal abierta y estructurada, donde se promueve que un

grupo de individuos determinados por los investigadores intercambien puntos de vista

y argumentos y, posteriormente, elaboren, desde la experiencia, un tema o hecho de

carácter social que sea susceptible de investigación, como, por ejemplo, la

constatación de la necesidad de cierta capacitación.

Si se genera un ambiente propicio y se mantienen ciertos grados de control respecto

de determinadas variables, puede recogerse información de valor tanto en lo que tiene

relación con el contexto como en lo que respecta a las relaciones y actores

directamente involucrados en la temática objeto de estudio.

La partida del proceso supone tanto la divulgación oficial de la iniciativa como de la

importancia adjudicada a ella por cada uno de los participantes, esto con la intención

de generar un ambiente adecuado en el establecimiento y esta fue la intención del

grupo focal desarrollado: ahondar en las características del cuestionario elaborado así

como dar a conocer su existencia

Respecto a la elaboración y aplicación de los instrumentos se indica a continuación la

secuencia temporal:

129

Entrevista con la Directora de la Carrera, en donde se da a conocer el objetivo

de la investigación y, a la vez, se solicita colaboración por parte de la dirección

en torno a la facilitación de la documentación propia de la historia de la carrera.

Reunión con el comité curricular.

Análisis de la documentación recogida (malla curricular, perfil de egreso,

competencias de la carrera).

Definición de las dimensiones de los instrumentos de evaluación de la actividad

docente orientados en competencias: cuestionario de evaluación de la

actividad docente para el alumnado y cuestionario de autoevaluación del

docente.

Elaboración de instrumentos. Consulta previa y en forma paralela a estudiantes

y académicos sobre el concepto de competencias, estrategias de enseñanza-

aprendizaje y procedimientos de evaluación.

Desarrollo del Grupo Focal: elaboración de preguntas y análisis de información.

Validación del instrumento por expertos.

Ajuste de los instrumentos.

Validación de los instrumentos con estudiantes y docentes.

Aplicación y análisis.

Análisis de resultados.

Se confeccionó un cuestionario que fue enviado a los correos electrónicos de los

estudiantes de la carrera de Dibujante Proyectista, así como a su cuerpo docente, para

su respuesta.

Los acontecimientos sociales del académico 2011 impactaron de diversos modos esta

investigación. El alargamiento del año académico y las posteriores vacaciones de

verano causaron su efecto.

Dada la coyuntura socio-política que vive Chile, nuestro sistema educativo y, en

especial, el universitario ha sido, durante tres años tema de un muy intenso debate.

Discusión que no se suscitaba en el país, por lo menos con este tenor, desde

principios de la década de los 70. Nociones que antes de 2011 eran consideradas

intocables, hoy son puestas en tela de juicio casi a diario. De hecho, es

130

extremadamente difícil no encontrar, cualquier día, por lo menos un artículo

debatiendo sobre educación en algún periódico serio.

El primer gran paro-toma de universidades de esta nueva era de rediscusión

sociopolítica, ocurrió entre mayo y noviembre de 2011. Período de tiempo que, de un

modo u otro, afectó notoriamente el transcurso del año académico en cuestión (ver el

Anexo 4).

Por todo ello la muestra quedó constituida por 6 estudiantes de la UPLA.

b) Cuestionario de evaluación de la actividad docente para estudiantes

El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados y de mayor aceptación en

este ámbito. Una de sus más importantes características consiste en que aprecia a los

alumnos como la fuente más fehaciente de información respecto del proceso de

enseñanza–aprendizaje.

Galindo y Zwaiman (2000) expresan que la mayor parte de los cuestionarios utilizados

por las instituciones de enseñanza superior para evaluar la docencia, incluyen al

menos las siguientes tres aspectos: metodología didáctica usada por el docente, la

relación e interacción con los alumnos y el sistema de evaluación empleado por aquel.

Estos autores discuten tanto los pros como los contra de la metodología de evaluación

basada en la opinión de los alumnos. Por una parte se considera que estos

cuestionarios pueden ser instrumentos confiables y válidos, que constituyen una

importante fuente de información y de retroalimentación, y que correlacionan

significativamente con otros tipos de evaluación utilizados. Por otra parte, señalan que

representan un mecanismo justo que reconoce el derecho de los alumnos a opinar

respecto a la calidad del servicio recibido; además, que promueve también el

involucramiento responsable del alumno en su aprendizaje (Arubayi, 1987; Martínez,

1999).

La metodología por la que se optó se sustenta en el modelo del buen docente que la

institución en cuestión o el programa educativo específico haya establecido para sí. La

definición de tal modelo se elabora en virtud del análisis de contenido de las opiniones

obtenidas de parte del cuerpo de profesores y estudiantes de la carrera estudiada.

Este conjunto de opiniones alusivas al buen desempeño docente son, por tanto,

131

cruciales. Pero también se obtiene contenido analizable por la vía de la revisión de

perfiles profesio-gráficos del profesorado, los que con antelación son determinados en

los planes de estudios.

Este instrumento muestra notorias ventajas, como el notable servicio que presta en el

feedback del trabajo que se desarrolla en el aula. Si se constata una coherencia

contundente, es decir, una ausencia de contradicción en las sentencias de los alumnos

en el tiempo, tanto como una congruencia inter-grupal respecto a un mismo docente,

es factible señalar que se trata de un método de confianza. El estudiantado puede

constituirse como un buen árbitro del profesor. Es así dado que tal comunidad observa

constantemente el desempeño de variados docentes durante la etapa estudiantil. El

estudiantado goza de la capacidad de discriminar al buen docente, por ejemplo en

cuento persona, del que ostenta un positivo desempeño docente. Del mismo modo, la

opinión del estudiantado facilita la obtención en breve plazo de resultados respecto del

desempeño del profesor, tanto como llevar a cabo comparaciones del desempeño de

un determinado docente en el tiempo, así como del de un grupo de ellos.

En diferentes contextos, los cuestionarios de opinión constituyen, indudablemente, la

respuesta que las entidades de educación superior observan para proceder a evaluar

la docencia. Esto se debe en no poca medida al apoyo que tal instrumento tiene en las

instancias de investigación y también, por las ventajas prácticas en su aplicación a un

gran número de docentes. Con todo, no hay que olvidar que los cuestionarios son a su

vez objeto de críticas, sobre todo por ser usados como un instrumento con el que se

busca dar cuenta de todas las perspectivas de la actividad docente, lo que, es sabido,

se muestra con un alto grado de complejidad en su quehacer (Rueda, Elizalde y

Torquemada, 2003).

Para el desarrollo de esta tesis se elaboró un cuestionario para recabar la opinión que

los estudiantes tienen de la docencia de su profesorado, es decir, para determinar

fortalezas y carencias en la práctica docente, con el objeto de esclarecer cuáles son

los procedimientos más aconsejables para mejorar la calidad de la enseñanza. Dicho

instrumento quedó constituido en las cuatro dimensiones definidas en la tabla 6.

DESCRIPCIÓN INDICADORES

Primera Dimensión: de la enseñanza de las competencias profesionales. Competencia: Planificar el programa de la asignatura.

132

Abarca el afincamiento de un

objetivo último de la enseñanza de

la materia específica, la posición

del docente respecto de la

enseñanza, la organización y

estructura de los contenidos, los

criterios de selección y de

elaboración de los materiales que

sirven de apoyo al aprendizaje, la

acotación de las experiencias de

aprendizaje y su evaluación.

Aspecto vinculado al modo en que

el profesor lleva a efecto sus

clases. Esto supone la transmisión

de información respecto del

desarrollo del curso, el modo en

que se estructuran las clases, la

nitidez en la forma en que abordan

los temas, modos de evaluación,

etc.

- Conoce los contenidos de su materia.

- Acota adecuadamente el enfoque de la enseñanza

(fines, filosofía, posición epistemológica y didáctica).

- Posiciona correctamente los saberes en contextos

disciplinares, curriculares y sociales amplios.

- Articula los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.

- Selecciona y/o desarrolla materiales didácticos.

- Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la

instrucción.

- Establece nítidamente, en acuerdo con los

alumnos, las reglas de convivencia, las que se

sustentan en valores universales de respeto a los

DD.HH.

- Afinca los criterios de desempeño y acreditación de

la asignatura.

- Genera y/o construye instancias para facilitar las

experiencias de aprendizaje. (Significativo,

Colaborativo, Autónomo).

- Incorpora la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación para brindar apoyo a

los procesos de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.

- Posiciona estrategias opcionales para apoyar a los

alumnos de acuerdo a sus necesidades de

formación.

Segunda Dimensión: de la evaluación de las competencias. Competencia: Planificar la clase

133

Considera los niveles de

desempeño y las posibilidades de

aprendizaje de los alumnos,

establece elementos para dar

cuenta de la diversidad en la

internalización de los

conocimientos y efectúa con

regularidad controles con la

intención de monitorear la

consecución de las metas.

- Implementa una secuencia de obtención de los

diversos tipos de contenidos incluidos en el curso.

- Crea actividades con vistas al aprendizaje

autónomo y colaborativo.

- Selecciona y/o produce adecuados materiales

didácticos y de evaluación.

- Incorpora la utilización de tácticas de enseñanza

apoyadas en tecnologías diversas.

- Precave respecto de espacios más amplios de

relaciones con otros profesionales y

establecimientos.

Competencia: Efectuar la interacción didáctica en la sala de clases

Supone la puesta en práctica de

estrategias de enseñanza y de

aprendizaje para la consecución de

los objetivos. Abarca diferentes

modos de interacción para la

asimilación de los contenidos,

utilización apropiada de

herramientas y materiales

didácticos, diferentes estilos de

comunicación y la generación de

un clima social idóneo para el

aprendizaje. Incluye, también, los

procesos de evaluación formativa.

- Acciona respecto de situaciones problemáticas que

surgen de modo no previsto durante la clase.

- Enfatiza su actividad con los alumnos que

presentan ciertos grados de dificultad.

- Alienta entre los alumnos modos cooperativos de

trabajo.

- Retroalimenta constantemente a los estudiantes.

- Permite una participación equitativa de los

estudiantes en la sala de clases.

- Hace uso de evaluaciones diagnósticas, continuas

y sumativas.

- Hace partícipes a los alumnos de los procesos de

autoevaluación, co-evaluación y evaluación.

- Propende a un clima social en el aula que

coadyuve al desarrollo integral de los alumnos.

134

Tercera Dimensión: del ambiente para la competencia. Competencia: Llevar a cabo la interacción de la didáctica en el aula

Comprende la puesta en práctica

de estrategias de enseñanza y de

aprendizaje para el logro de las

metas, incluye modalidades de

interacción para la apropiación de

los contenidos, uso apropiado de

las herramientas y materiales

didácticos, estilos de comunicación

y generación de un clima social

apropiado para el aprendizaje, así

como los procesos de evaluación

formativa.

Apunta a la contribución, por parte

del profesor, en torno a la

generación de un ambiente

agradable y propicio tanto para la

enseñanza como para el

aprendizaje.

- Hace frente a situaciones problema que surgen de

forma imprevista durante la clase.

-Trabaja con estudiantes que presentan dificultades.

-Promueve formas cooperativas de trabajo entre los

estudiantes.

- Proporciona realimentación al desempeño de los

estudiantes.

- Provee oportunidades equitativas de participación

en el aula.

- Emplea la evaluación diagnóstica, continua y

sumativa.

- Involucra a los estudiantes en los procesos de

autoevaluación, evaluación y coevaluación.

-Contribuye a la generación de un clima social en el

aula que facilite el desarrollo integral de los

estudiantes.

Cuarta Dimensión: de la responsabilidad administrativa del profesor.

Competencia: Responsabilidad administrativa del docente

Aspecto que dice relación con el

cumplimiento de cuestiones

administrativas fundamentales y

cotidianas de la actividad del

profesor. Esto, con fines de

optimización de los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Se

incluyen aquí la puntualidad,

- Realiza las clases en forma puntual.

- Entrega programa de asignatura.

- Cumple con los plazos en la entrega de resultados

evaluativos.

135

asistencia, entrega de trabajos en

un plazo prudente y otros.

Tabla 6. Dimensiones, competencias e indicadores del cuestionario para estudiantes.

Elaboración propia (2011).

El cuestionario quedó constituido por 38 ítems (ver figura 19), cuya relación con las

dimensiones se muestra en la tabla 7.

Dimensión Preguntas

1° De la enseñanza de las competencias profesionales.

Planificar el programa de la asignatura.

1-2-3-4-26-28

2° De la evaluación de las competencias. Planificar la

clase.

5-6-7-8-9-10-11-12-14-

18-22-24-25-27-29-30

3° Del ambiente para la competencia. Gestionar la

interacción didáctica en el aula.

13-15-17-19-21-21-31-

32-33

4° De la responsabilidad administrativa del profesor.

Responsabilidad administrativa del docente

34-35-36-37-38

Tabla 7. Relación entre dimensiones e ítems del cuestionario para estudiantes de la

carrera de Dibujante Proyectista. Elaboración propia (2011).

136

137

Figura 19. Cuestionario interno de evaluación del desempeño docente para estudiantes. Elaboración propia (2011).

La muestra estuvo constituida por 71 estudiantes de tres promociones de la carrera,

que respondieron al cuestionario de estudiantes en el año 2011.

c) Cuestionario de autoevaluación del docente

Normalmente se hace uso de él como complemento de otros instrumentos de

evaluación. Se funda principalmente en la noción de autoevaluación centrada en la

reflexión por parte del profesorado respecto de su propia actividad, lo cual le posibilita

una substancial mejora en su ejercicio como tal, puesto que promueve la capacidad de

analizar sus propios errores y aciertos, así como de efectuar mejoras en aquellas

áreas que dificultan su gestión tanto en las clases como en todo el proceso docente.

Asimismo, permite obtener conocimiento respecto de la percepción del docente de su

propio ejercicio formativo, su posicionamiento dentro de su especialidad, los

problemas a los que se enfrenta en su trabajo, así como las metas que pretende

conseguir.

138

La autoevaluación, a pesar de ser un tipo de evaluación que aporta gran cantidad de

información, es poco utilizada con miras a la formación y el desarrollo profesional

docente. Distintas alternativas para obtener este tipo de información son: el informe

libre, el diario o carpeta docente, los cuestionarios o las listas de cotejo. De todos ellos

el informe libre es el instrumento de mayor utilización en materias de autoevaluación

docente.

Para realizar una autoevaluación se identifican los elementos centrales que acotarán

la misma: la reflexión profunda sobre el quehacer educativo, las actividades

desarrolladas tanto en el aula como fuera de ella, los fines logrados, los obstáculos

encontrados, las innovaciones e investigaciones llevadas a cabo para solucionar las

dificultades detectadas, etc.

Es posible, asimismo, hacer uso de plantillas pre-establecidas, al objeto de limitar los

ámbitos del ejercicio docente que son susceptibles de evaluación. Normalmente la

auto-evaluación tiene como complemento otro modelo, con el fin de triangular los

datos, más aun cuando se pretende utilizar con fines sumativos.

Para el desarrollo de esta tesis se diseñó un nuevo cuestionario de autoevaluación de

la actividad docente constituido por 38 ítems (ver figura 20), y se realizó un análisis

comparativo del cuestionario institucional existente hasta el momento con el elaborado

en esta investigación, que se mostrará en el siguiente capítulo (ver tabla 8). La

muestra estuvo constituida por 4 docentes implicados en el proceso.

139

140

Figura 20. Cuestionario interno de autoevaluación del desempeño docente. Elaboración propia (2011).

141

4.4. La carrera de Arquitectura: cuestionario de estudiantes

La carrera de Arquitectura de la UV se encontraba tanto en proceso de acreditación

nacional e internacional como de implementación de una innovación curricular. Como

parte de este proceso esta carrera realizó la evaluación de la actividad docente

diseñada en el marco de la investigación, lo cual permitió aplicar el instrumento

diseñado.

La primera parte de la encuesta consistió en un cuadro con diez afirmaciones en que los

alumnos, a partir del método likert, debían calificar las afirmaciones que se proponían con

las siguientes opciones:

TA= Totalmente de acuerdo (1) PD= parcialmente en desacuerdo (3)

PA= Parcialmente de acuerdo (2) ED= En desacuerdo (4)

Para realizar una tabulación más adecuada, cada una de las opciones tenía un número

que se asociaba a la respuesta.

Los criterios, indicadores y preguntasddel cuestionario de evaluación de la actividad

docente para estudiantes de la carrera de Arquitectura están recogidos en el cuadro 14.

El cuestionario pretende medir la percepción de los alumnos en relación a estos cuatro

criterios:

1. Planificación docente: Posibilita orientar y articular el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Dada su arista administrativa formal, el profesor

informa, a través de ella, a sus alumnos respecto de la organización del

curso en aquellos ámbitos que componen el programa y el calendario de

actividades.

2. El acto didáctico de la enseñanza: Refiere a la acción donde el docente

ordena su proceso de enseñanza y sigue una metodología de trabajo que

favorece el aprendizaje.

3. Procedimiento de la evaluación: Tal criterio se vincula con el hecho de

que el docente se adapta a la realidad de la institución educacional a la que

142

pertenece y, desde ahí, planifica métodos de evaluación útiles y

significativos para sus alumnos.

Estrategias de enseñanza–aprendizaje: Esta pauta alude al uso selectivo de recursos

y capacidades de que se dispone para poner en práctica el proceso de enseñanza y

de aprendizaje con las herramientas que posee el profesor. El uso de una gama de

recursos posibilita la actuación estratégica en el aula.

Criterios Indicadores del criterio

I. Aspectos

administrativos

formales.

Entrega de

documentos

formales respecto

de la organización

de las clases,

calendario y

actividades).

1. El docente entrega programa de asignatura.

2. El docente entrega calendarización de

actividades del semestre, con su respectivo plan

de trabajo.

II. Acto didáctico de

la enseñanza

universitaria.

3. El docente realiza clases donde es posible

reconocer la siguiente estructura: inicio-

desarrollo- término).

4. El docente explica a sus estudiantes la

metodología, objetivos, formas de evaluar, al

inicio de su clase.

5. El docente intenciona actividades relacionadas

con el futuro desempeño profesional de los

estudiantes dentro de la sesión de clase.

6. El docente utiliza las Tics (tecnologías de las

información) como apoyo a su docencia:

informática (computadora, software, multimedia),

telecomunicaciones (red, internet…), y

tecnología audiovisual (videos,

presentaciones…).

7. El docente incentiva el uso de las Tics en los

estudiantes.

8.

III. Procedimiento

de la evaluación

9. El docente comunica previamente los aspectos y

procedimientos de la evaluación.

10. El docente realiza evaluaciones coherentes con

el desarrollo de contenidos de las clases y/o

talleres.

11. El docente reflexiona con sus estudiantes

143

respecto de los avances de sus aprendizajes,

mediante el análisis de lo aprendido y de lo

trabajado en las clases.

IV. Estrategias de

enseñanza –

aprendizaje

(herramientas)

¿Qué estrategias de enseñanza-aprendizaje utiliza

el docente en el desarrollo de sus clases?

1. Discusiones

2. Clases magistrales

3. Estudio de casos

4. Aprendizajes basados en problemas

5. Análisis crítico de textos o documentos

6. Role playing (Juego de roles)

7. Simulaciones

8. Resolución de ejercicios

9. Mapa mental: diagrama usado para representar

las palabras, ideas, tareas y dibujos u otros

conceptos ligados y dispuestos radialmente

alrededor de alrededor de una palabra clave o

de una idea central.

10. Mapa conceptuales

11. Árbol de problemas

12. Blog-Pág web

13. Otros: mencionar.

Cuadro 14. Criterios e indicadores del cuestionario de evaluación de la actividad

docente para estudiantes de la carrera de Arquitectura. Elaboración propia (2013).

La muestra estuvo constituida por 260 y 247 estudiantes del segundo semestre del

2013 y del primer semestre del 2014 respectivamente, que respondieron al

cuestionario de estudiantes elaborado para dichos estudios.

4.5. La carrera de Auditoría: registro de observación

La carrera de Auditoria se encontraba también en proceso de implementación de

innovación curricular al tiempo que plena acreditación tanto nacional como

internacional. En esta carrera se aplicó un registro de observación de la actividad

docente aplicado por pares, validado por la Unidad de Gestión Pedagógica Curricular

(UGPC). Se tomó la decisión de que un integrante de la unidad de gestión pedagógica,

junto a un experto en la disciplina, formaran un equipo de observación de clases.

Los académicos que participaron en la experiencia de prueba de observación de

clases conocieron previamente el instrumento.

144

El instrumento consistió en una escala de observación (ver cuadro 15) que se validó

en el segundo semestre de 2013.

El día de observación se acordó entre el docente y equipo de la Unidad de Gestión

Pedagógica. Del total de catorce profesores, cuatro de ellos con docencia en el primer

curso fueron observados en clases: dos docentes de la sede de Valparaíso y otros dos

de la Sede de Santiago. Cabe señalar que no pudieron ser observadas la totalidad de

las asignaturas, dado la irregularidad (la cantidad de paros estudiantiles que se

presentaron a lo largo de ese semestre) del segundo semestre de 2013.

La escala de observación pretendía medir la percepción de los pares evaluadores en

los siguientes criterios evaluativos (ver cuadro 14):

- El acto didáctico de la enseñanza: se refiere al acto en donde el docente ordena su

proceso de enseñanza y es capaz de seguir una metodología de trabajo que favorezca

el aprendizaje.

- El procedimiento de la evaluación: este criterio se relaciona con el hecho de que el

docente se adapta a la realidad de su centro educativo y desde ahí planifica métodos

de evaluación útiles y significativos para sus estudiantes.

- Las estrategias de enseñanza-aprendizaje: el uso selectivo de recursos y

capacidades de que se dispone para ejecutar el proceso de enseñanza y de

aprendizaje a través de herramientas con las que cuenta el docente. El uso de una

variedad de recursos permite una actuación estratégica en el aula.

Criterios Indicadores del criterio

Acto didáctico de

la enseñanza

universitaria.

1. El docente realiza clases donde es posible reconocer la

siguiente estructura: inicio- desarrollo- término).

2. El docente explica a sus estudiantes la metodología,

objetivos, formas de evaluar, al inicio de su clase.

3. El docente intenciona actividades relacionadas con el futuro

desempeño profesional de los estudiantes dentro de la sesión

de clase.

4. El docente utiliza las Tics (tecnologías de las información)

como apoyo a su docencia: informática (computadora, software,

multimedia), telecomunicaciones (red, internet…), y tecnología

audiovisual (videos, presentaciones…).

5. El docente incentiva el uso de las Tics en los estudiantes.

145

Procedimiento de

la evaluación

6. El docente comunica previamente los aspectos y

procedimientos de la evaluación.

7. El docente realiza evaluaciones coherentes con el desarrollo

de contenidos de las clases y/o talleres.

8. El docente reflexiona con sus estudiantes respecto de los

avances de sus aprendizajes, mediante el análisis de lo

aprendido y de lo trabajado en las clases.

Estrategias de

enseñanza –

aprendizaje

(herramientas)

¿Qué estrategias de enseñanza-aprendizaje utiliza el docente

en el desarrollo de sus clases?

9. Discusiones

10. Clases magistrales

11. Estudio de casos

12. Aprendizajes basados en problemas

13. Análisis crítico de textos o documentos

11. Role playing (Juego de roles)

12. Simulaciones

13. Resolución de ejercicios

14. Mapa mental: diagrama usado para representar las

palabras, ideas, tareas y dibujos u otros conceptos ligados y

dispuestos radialmente alrededor de alrededor de una palabra

clave o de una idea central.

15 Mapa conceptuales

16. Árbol de problemas

17. Blog - Página web

18. Otros: mencionar.

Cuadro 15. Criterios e indicadores del Registro de observación. Elaboración propia (2013).

La primera parte de la escala de observación está integrada por nueve afirmaciones

en que los pares evaluadores, a partir del chequeo Sí-No observable, debían verificar

el desempeño del profesor.

La población estuvo constituida por 14 profesores que participaron en la evaluación

docente, de ellos cuatro fueron observados en clases durante el segundo semestre del

2013.

146

CAPITULO V. ANÁLISIS DE RESULTADOS E INTERPRETACIONES

El presente capítulo se realiza el análisis e interpretación de resultados de la

investigación, estructurado en función de los instrumentos utilizados.

5.1. Análisis del grupo focal aplicado en la Carrera de Dibujante Proyectista

El grupo de discusión realizado con alumnos de la carrera de Dibujante Proyectista de

la Universidad de Playa Ancha, el miércoles 28 de diciembre del 2011. En esta

instancia de discusión, participaron seis alumnos de la carrera, de distintos años de

formación.

Este grupo de discusión se llevó a cabo con el objeto de levantar información relevante

para validar el instrumento con los estudiantes antes de aplicarlo en forma masiva, lo

que incluye la comprensión respecto de aquello que entienden los alumnos por

“competencia” y su percepción sobre cómo se aplica esta noción al interior de su

carrera, y cómo estiman que afectará a su plan de estudio y al ejercicio de su

profesión.

La discusión se sostuvo sobre la base de 5 ítem que se describen a continuación:

1. ¿Cuánto saben del tema de las competencias?

2. ¿Qué competencias les debería acreditar la carrera según su percepción?

3. ¿Cuál es su opinión sobre la evaluación docente actualmente existente en esta

carrera?

4. ¿Cómo se debería evaluar a los docentes de esta carrera?

5. ¿Cuál es su opinión crítica acerca del cuestionario propuesto para esta

investigación?

Cada uno de estos ítems está vinculado con el análisis del cuestionario elaborado para

la investigación.

5.1.1. Ítem 1. ¿Cuánto saben de competencias?

En base a las respuestas, se comprende que los integrantes del grupo no reconocen

conceptualmente lo que es una competencia, sin embargo, sí tienen algunas ideas al

147

abordar el Item II. En este caso, la moderadora entrega una definición acerca de del

concepto para facilitar la discusión.

“…pero… en realidad no sé, es que como definición no sé lo que son”

“¿Tiene que ver con lo que sabe uno?... no sé, en realidad no tengo claro, viene como

de ser competente en algo…¿o no?.”

5.1.2. Ítem 2. ¿Qué competencias les debería entregar la carrera según su

percepción?

En relación a las competencias que según la opinión del grupo, debieran acreditar esta

carrera se mencionan:

Las normativas vigentes de diseño y construcción.

“… el saber las normas de construcción o fabricación…”

Programas computacionales de diseño.

“…saber de programas de diseño…”

Competencias de organización del tiempo y tareas.

“…organización de la información…”

“… esto de saber organizarse bien con todas las pruebas y los trabajos,

presentaciones y entregas, las pruebas y las materias a estudiar y todo, a veces es

mucho y uno no sabe al principio organizar todo esto y es importante aprender lo antes

posible, porque esto siempre es útil, para después cuando uno trabaja, cuando uno es

profesional, siempre.”

Competencias de comunicación y asertividad.

“… comunicación eficiente, saber o tener buena comunicación, o sea saber hablar

bien, saber decir las cosas en un momento adecuado…eso es asertividad”

“…saber comunicarse bien, esto por ejemplo, saber hablar con los profes, para hacerle

preguntas o para pedir algo cuando uno necesita, yo creo que eso viene de la casa

pero también sería bueno que se trabajara acá…”

Competencias de eficiencia y responsabilidad.

“Yo creo que también el ser eficiente y responsable…”

148

Motivación y auto motivación.

“…el querer saber y abarcar más de lo que te dan o que te piden, esto es difícil de

enseñar pero, muy útil para enfrentar la profesión el día de mañana…”

“… no quedarte solo con lo que te dan... eso es como motivación personal, porque no

es motivarse con algo, con otra cosa sino, motivarse por ser mejor es una auto

motivación.”

“Yo creo que también es importante que uno sepa querer lo que hace…”

“… va también en uno y que cuando uno se motiva con la carrera uno trata siempre de

hacer cada vez mejor las cosas.”

Manejo en situaciones de estrés

“…en esta carrera se trabaja bajo presión constantemente y eso es muy importante

que parta antes, esa también es una competencia importante…el saber trabajar bajo

presión, bajo estrés y saber manejarte bien con esto…trabaja contra el tiempo y

hacerlo bien sin colapsar en el intento…”

Competencias de trabajo en equipo.

“…yo creo que es importante esto de saber trabajar en equipo”

5.1.3. Ítem 3. ¿Cuál es su opinión sobre la evaluación docente existente actualmente,

en esta carrera?

Las opiniones respecto de la evaluación docente manifestadas son:

Que estas revisan mayormente aspectos personales más que académicos.

“…yo creo que busca medir aspectos más personales de los docentes y no tan

académicos…”

“Yo creo que estas evaluaciones son para ver el manejo que los profes tienen de los

temas que dan en los cursos y la puntualidad y organización que ellos tienen con la

entrega de notas y eso pero, no evalúa eso que dice él, de que se vean los tiempos y

el cómo se pasan los contenidos porque es muy importante esto…”

Resultan tediosas y rutinarias.

“Es una vez al semestre y si yo creo que es tediosa y no se evalúa lo más

importante…”

149

“…es un poco tedioso aunque yo siempre lo hago, y lo hago bien a conciencia, igual lo

encuentro un poco latero”

No evalúan cosas que les parecen más importantes como:

o Aspectos de la relación que se establecen con los alumnos: la

motivación que logra desarrollar en sus alumnos y la capacidad del

profesor de mantener empatía y exigencia en esta relación.

o Cuanto del programa de cada asignatura es impartido por el profesor,

cuánto tiempo destina a cada tema (en función de lo que el programa

estipula) y la profundidad con la que aborda cada contenido.

“…me parece que no necesariamente evalúa cosas importantes de los docente como

por ejemplo, cuan cercano es con los alumnos o lo estricto que es o esto que

hablamos hace un rato de cuanto motiva al alumno a estudiar sus materias.”

“Igual yo creo que es importante que los profes tengan cercanía con sus alumnos, que

tengan…eso como se llama…empatía, yo creo que debe ser una mescla de exigencia

y empatía para entregar las materias, es difícil pero, si no son ellos los que dan el

ejemplo, como uno los va a seguir, si es muy exigente solo logra distancia y los

alumnos llegan a desquitarse en las evaluaciones y si es solo empático se le suben

por el chorro como se dice y esto tampoco sirve.”

“…sería muy importante que se evaluara cuanto de lo que dice el programa de cada

asignatura es pasado por el profesor y cuánto tiempo se dispone para cada objetivo,

porque a veces se pasan muy por encima los contenidos de un tema y de otro es más

a fondo en función del tiempo”

“… sería importante evaluar cuanto del programa de la asignatura logra pasar y como

pasa cada tema, cuánto tiempo le da a cada contenido…

La metodología aplicada para la realización de estas evaluaciones no logra ser

la adecuada porque:

o Al estar el profesor que se evalúa presente, los alumnos temen evaluar

en forma veraz.

o Se presta para el desagravio de algunos profesores, por parte de

algunos alumnos que se sienten descontentos con su forma de

calificarlos.

“…Bueno y también sería importante que se hicieran sin el profe en la sala porque

actualmente las pasa el mismo profe que se evalúa y esto no es bueno, creo yo.”

“… eso es muy malo, ¿cómo? Uno no puede estar tranquilo evaluando al profe si él

está delante de uno, yo sé que es anónima pero, el profe mismo las recibe…”

150

“… igual hay algunos que toman estas evaluaciones como la oportunidad de

desquitarse con los profes que son más exigentes o que les pusieron malas notas y

eso hace que no sea muy real la evaluación.”

“…hay varios que ocupan mal estas evaluaciones porque dicen cosas que a veces ni

son verdad, solo para desquitarse con el profe que los evaluó mal, creen que les

bajaran el sueldo o que los castigaran de alguna manera”

El desconocimiento de lo que ocurre con los resultados de estas evaluaciones

provoca dudas, desconfianza y malos entendidos que afecta la veracidad de

las opiniones que se entregan en las mismas.

“… es importante que se consideren y conversen entre ellos, que les llegue esta

información a los profes. Quizá sería bueno que nosotros pudiéramos saber los

resultados y que se hace con estos resultados porque no se yo dudo que sean

realmente tomadas en cuenta después.”

“… siempre las hago a tomándome mi tiempo pero…reconozco que no creo que estas

realmente sean leídas por los profes o les llegue la información ellos.”

5.1.4. Ítem 4. ¿Cómo se debería evaluar a los docentes de esta carrera?

Las opiniones vertidas al respecto de cómo se debieran realizar estas evaluaciones

hablan acerca de ampliar las evaluaciones existentes con la inclusión de aspectos

como:

Existencia de evaluador externo que asistiera a las clases, evalúe al docente y

logre entregar información al profesor a modo de retroalimentación. Se expone

incluso que la opinión de este evaluador externo, fuera de tanta relevancia

como las de los alumnos.

“…yo creo que sería bueno que hubiera otro profe evaluando como desde afuera a los

profes, que presenciaran las clases y pudieran decirle al profe en qué no está bien

para que lograra mejorar.”

“…Yo también creo que sería bueno que hubiera alguien que supervisara desde

adentro, o sea, que supiera de lo que habla el profe y lo pudiera venir a mitrara como

hace la clase, yo se que en otro lados esto se hace, es como un supervisor externo

que logra que el profe se regule y logre un mejor resultado.”

151

“…agentes externos que supervisaran la labor de los profes, el cómo pasan los ramos,

cuánto tiempo destinan pa’ cada tema, la empatía que tienen con los alumnos, el

manejo…”

“…un 50% que evaluaran los alumnos y un 50% que viera este evaluador externo.”

Evaluar si el docente logra pasar los contenidos del programa, si mantiene los

tiempos estipulados para cada tema y la forma de abordar cada materia.

“Al principio de las clases los profes entregan una pauta de lo que contiene el ramo

que el dará, yo creo que esto se debería evaluar, si el profe pudo pasar todo lo que

dice esta pauta y con cuanto tiempo pudo ver cada cosa.”

“Sería bueno saber si se logran completar las horas que dicen los programas, que las

evaluaciones preguntaran por esto, porque cada tema de cada ramo tiene en el

programa, asignado un número diferente de horas y yo creo que no siempre se

cumple, estas horas son diferentes justamente por la complejidad y la importancia de

cada tema tiene…”

“…pasa de repente que los profes no alcanzan a darle el tiempo necesario sobre todo

en casos como este año en el que hubo mucho tiempo de paros y tomas…”

La evaluación debiera considerar aspectos como la empatía que tiene el

profesor con sus alumnos.

“Yo creo que igual sería bueno que se considerara más a los alumnos y que se

complementaran las pautas que existen con una mirada más acerca de la empatía,

cercanía y la forma en que el profe distribuye la asignatura y los temas que ve.”

Evaluar el liderazgo que logra mantener el profesor con su grupo de curso.

“… que evaluara el liderazgo del profe y la relación que establece con los alumnos”

5.1.5. Ítem 5. ¿Cuál es su opinión crítica del cuestionario propuesto para esta

investigación?

En general las opiniones respecto del instrumento presentado son positivas y agregan

que:

Es muy bueno porque logra incorporar la evaluación de cuánto y cómo el

profesor logra entrenar competencias profesionales de la carrera.

152

“Es un cuestionario que realmente evalúa aspectos de competencias profesionales de

nuestra carrera, yo la encuentro buena…”

Sería más óptimo presentar preguntas 5, 7 y 24 desglosadas porque según

entienden, estas se refieren a varios aspectos a evaluar.

“… la 7, la 5 y la 24 que al ser extensas y evaluar cosas diferentes, uno se puede

confundir y no saber bien a que contestar.”

“… eso de dividir la 5, 7 y la 24 para hacer más preguntas de ellas.”

En relación a pregunta 14 exponen la necesidad de definir bien a que se refiere

el trabajo en equipo, diferenciándolo del trabajo en grupo.

“… en la pregunta 14 sería bueno explicar mejor el cómo promueve el trabajo en

equipo porque muchos creen que es lo mismo que el trabajo en grupos y no es lo

mismo…es importante explicar bien esto…es bueno saber trabajar en equipo pero

esto involucra saber dividirse la pega y lograr reunir las partes con un sentido claro…”

“… si eso es cierto y quizá debería dar algunas especificaciones la pregunta…algo

como si promueve el trabajo colaborativo, con logros comunes o algo así…”

“El trabajo en equipo es difícil de lograr pero, si hablamos de competencias que

debería tener un dibujante proyectista esto es uno que debería tener…”

Consideran la necesidad de explicar mejor a que se refiere la “actitud positiva”

que se presenta en la pregunta 32.

“Esto de que el profe pregunte algunas decisiones a los alumnos yo creo que hace que

uno tenga una actitud más positiva con el profe y también con el ramo. Igual en este

cuestionario yo siento que se evalúan cosas que logran esta actitud, de hecho

pregunta en la 32 si el profe promueve esta actitud y esta bueno, solo que yo

agregaría algo mas especifico...”

Refieren que sería óptimo realizar estas evaluaciones de forma más frecuente

y en condiciones más objetivas (sin la presencia del profesor a evaluar en la

misma sala).

“Quizá que deberían ser más frecuentes estas evaluaciones, no hacerlas con el profe

que se evalúa presente y también incluir a una persona externa que visite las clases.”

“… si eso es muy importante que la evaluación se realice de otra forma no con el profe

presente y que se haga por profe quizá con un encargado de evaluación que nos de la

confianza de decir lo que realmente pensamos.”

153

Además, refieren que es importante agregar a la evaluación aspectos como si

el profesor logra:

o Mantenimiento del control, atención y motivación del grupo de curso.

Con relación a la motivación, lo rescriben como motivación por la

carrera y por la asignatura.

o Sostener una relación empática y de exigencia con sus alumnos.

o Apoyo sostenido hacia sus alumnos.

o Enseñar todo el programa de la asignatura respetando los tiempos y la

profundidad estipulada y requerida para cada tema. Esto es observado

por los alumnos en las preguntas 1 y 25 donde sugieren más claridad.

o Promover la participación de los alumnos en algunas decisiones, como

las fechas de pruebas y presentaciones, e incluso, la forma de estas

evaluaciones, logrando así instalar el desarrollo de competencias de

responsabilidad y organización por parte de los alumnos. Esto se

observa en las preguntas 26 y 27 donde se sugiere hacerlo más

explícito estos aspectos.

o Un liderazgo óptimo para el desarrollo de las competencias

profesionales.

o Claridad y concreción en la entrega de contenidos de la asignatura y en

lo que solicita a sus alumnos, en cada evaluación.

“… yo le agregaría preguntas que evalúen si el profesor logra mantener el control del

grupo de curso porque esto también molesta o hace que uno no aprenda bien, el que a

veces estén conversando o molestando y el profe no logre controlar esto.”

“… evaluar la empatía que tiene el profe con el alumno aunque en la 24, 31 y 32 lo ve

pero, igual yo creo de que falta evaluar en forma más clara esto, además…mmm…ver

esto de cuánto tiempo destina en cada tema del programa, está también en la 1 y 25

pero, igual falta más claridad yo creo…”

“…ver cuánto de las fechas de evaluación e incluso la forma de evaluación es

acordado con los alumnos porque yo creo que esto se debería hacer con nosotros

porque nosotros tenemos las fechas de los otros ramos y así nos vamos sintiendo más

responsables de esto y más adultos…hay profes que lo hacen y yo creo que es bueno,

dejan las fechas acordadas con los alumnos después de las primeras sema”

“… yo creo que se debería pasar algunos contenidos y preguntar…”ya chiquillos…

¿estamos bien como para hacer alguna prueba de esta materia? Y que la mayoría,

demócratamente logremos ponernos de acuerdo.”

154

“Acá el profe es una guía y debe hablar de su experiencia para que uno aprenda y eso

también se debería preguntar yo creo, el profesor solo guía hacia donde debemos ir

nosotros como alumnos pero, son los alumnos los que deben saber lo que hacen con

su trabajo, de allí que es importante que el profe sea alguien que sepa y domine lo que

hable, esto también se debería preguntar…”

“… es el profe es importante que sea claro con lo que pide y de las facilidades para

que uno se mueva con sus propios medios…”

“… ese sentido es importante que el profe también sepa bien entregar los contenidos

claros de y explique bien que es lo tenemos que hacer y cómo y cuándo se va a

evaluar…”

“… depende del profesor yo creo, aunque todos deberían entender que deben ser

empáticos, cercanos y estrictos…”

“… se podría preguntar cuánto te apoya el profe con su propia experiencia, por

ejemplo, a motivarte con la carrera y con el ramo.”

“El profesor es muy importante en esta motivación…es él quien debería acercarse,

sobre todo en los primeros años…y aquí viene lo de la empatía que hablamos antes.”

“Es importante como referente también el profe y eso no siempre se mide…es él

quien uno mira como el representante de la carrera y es importante que el sepa llevar

esto bien.”

Además de todo lo anterior, cabe destacar, algunas sugerencias importantes que

exponen los alumnos y que buscan mejorar el desarrollo de competencias

profesionales específicas y de resolver el tema de la motivación de los alumnos con la

carrera. El grupo hace referencia a la idea de realizar charlas motivacionales, donde

participen ex alumnos que estén actualmente trabajando y profesores que conozcan el

contexto laboral. Estas instancias estarían dirigidas a alumnos de los primeros años de

carrera y lograrían socializar las competencias necesarias y requeridas en el ambiente

de trabajo de un dibujante proyectista. Por otro lado, estas iniciativas promoverían la

motivación de los jóvenes y darían a conocer las capacidades necesarias para el buen

desempeño de la profesión, entregando datos importantes como son los salarios de un

profesional y la necesidad de saber de trabajo en equipo, organización del tiempo y el

manejo en situaciones de estrés, entre otras. Asimismo, se proponen prácticas en

lugares donde trabajen profesionales de esta carrera, desde los primeros años.

“…sería muy bueno que desde el principio nos involucraran con personas que ya

salieron y están trabajando porque yo creo que así uno se motiva mas con estudiar

155

esta carrera, saber que hacen y como lo hacen, incluso cuánto ganan, porque la

mayoría de nosotros esas cosas nos motivarían y nos harían buscar abarcar más de lo

que se nos entrega en las clases.”

“… sería muy bueno que se incluyeran prácticas profesionales desde el inicio y que

hubieran charlas motivacionales con ex alumnos o que los mismos profes que también

ejercen actualmente, conversaran en las clases… lo que significa trabajar como

profesional de esta carrera, y nos conversaran de cuáles son las competencias más

útiles para que nosotros las pudiéramos desarrollar cuanto antes, además, esto

lograría que todos nos enteráramos en que estamos metidos y allí se vería quien

quiere y quien no, seguir esta carrera… no sé yo creo que esto promueve mas

motivación por estudiar…”

“…que a uno lo orientaran y le contaran como es la cosa afuera, cuando uno

sale…porque para qué estamos con cosas, si a uno le hablan de la plata que uno sale

ganando, uno se motiva más por estudiar…”

“… con charlas de ex alumnos que estén trabajando, con conversaciones de los profes

que tienen experiencia laboral, bueno todo esto…”

“…a lo mejor debería haber un ramo especial o unas charlas donde se exponga el

cómo se trabaja en esta carrera pero, que fueran obligatorias y al principio de la

carrera para que desde el inicio uno se motivara y supiera bien en lo que está metido.”

Puede sostenerse del grupo de estudiantes que participaron del grupo focal, tras la

revisión de los resultados finales antes expuestos, que aunque no maneja

conceptualmente el significado específico de la noción de “competencia”, sí logran

establecer que los saberes profesionales de la carrera de Dibujante Proyectista son:

conocer las normativas vigentes que los regulan en la profesión, manejar los

programas computacionales que se utilizan en el ámbito laboral, saber organizar el

tiempo disponible y las tareas que deben llevar a cabo, dado, sobre todo, que el

dibujante proyectista se puede llegar a desempeñarse en condiciones de cierto estrés;

saber trabajar bajo presión, manteniendo la eficiencia y altos grados de

responsabilidad en su desempeño; desarrollar competencias de trabajo en equipo y un

buen manejo comunicacional y, finalmente, mantener elevados niveles de motivación

(y auto-motivación). Elementos, todos, esperables en un dibujante proyectista

profesional.

La evaluación que lleva a cabo el alumnado, respecto de la docencia, y que se

materializa, efectivamente, con la finalidad de constatar el grado de sus competencias,

156

arroja una determinada cantidad de datos, desde donde se extrae la información. Esta

información, muy útil para el proceso de feedback de los alumnos, actúa con idéntico

provecho para los profesores, donde también se incluye a los docentes que forman

parte de la administración universitaria. Tal feedback posibilita la generación de las

directrices del cuerpo docente y, al mismo tiempo, ayuda en el ejercicio de cotejar el

aporte del plan formativo de la institución respecto del desarrollo de las competencias.

Intentando verificar que estas últimas estén siempre en correspondencia con el

currículo, los módulos y los resultados derivados de los aprendizajes acordados para

las competencias. La retroalimentación resulta provechosa, como puede percibirse, no

sólo para la ubicación de consecuencias no deseadas en la formación de las

competencias, sino que también para la localización de fallidas coordinaciones entre

determinados aprendizajes y las potencialidades de los estudiantes, y, por supuesto,

para las mejoras que haya que efectuar.

La evaluación de las competencias es sumamente importante para el profesor

universitario, pues da pie a modificaciones de los procesos didácticos. Esta

evaluación, por ende, es una forma adecuada de llevar a cabo el proceso de

retroalimentación de la percepción que se tiene del estado de la intermediación

pedagógica. La evaluación que hacen los alumnos es de gran utilidad para subsanar

errores propios del proceso de mejora de la calidad de los cursos, la metodología de

valoración, propiamente dicha, y los programas formativos.

Con respecto a las evaluaciones docentes institucionales realizadas por el

estudiantado, se hizo patente que estas resultan deficientes, además de tediosas y

rutinarias. También mostraron que consideran aspectos de orden personal de los

profesores más que de orden académico, excluyendo, así, la fundamental estimación

de si el docente logra cubrir la totalidad del programa de su asignatura y si lo hace con

la profundidad que se demanda, respetando los tiempos que requiere cada temática y

con la claridad que le permita a los alumnos su aprendizaje.

Se evidenció, también, que se estima de suma importancia incorporar la evaluación de

la capacidad del profesor para mantener una relación empática con el alumnado,

conservando, paralelamente, la exigencia necesaria con miras a la potenciación de los

estudiantes. Asimismo, manifiestan como relevante que se evalúe la aptitud del

docente para motivar a sus alumnos en la carrera, en general, y la asignatura que

imparte, en particular.

157

Por último, se critica la actual metodología utilizada para recoger los datos de la

evaluación, debido a la presencia del profesor en el mismo momento en que los

alumnos contestan el cuestionario de evaluación. Del mismo modo, se consideró que

al no conocer los resultados de las evaluaciones precedentes, se mantienen dudas, y,

por tanto, desconfianza, acerca de la utilidad y uso efectivo de la información extraída

de los datos.

Respecto al cuestionario planteado por esta investigación, resulta ser valorado muy

positivamente, sobre todo porque en él sí se incorpora la evaluación de competencias

del profesional dibujante proyectista, sin embargo, no deja de mantenerse la

percepción de que se debe mejorar en algunos de los aspectos. En términos

específicos, se menciona la necesidad de incorporar la evaluación de la capacidad del

docente en su calidad de líder respecto del curso, pues genera la atención y, más aún,

la motivación de sus alumnos por la asignatura y por la carrera, manteniendo el interés

del grupo.En la misma línea, se considera de suma importancia que el profesor

respete los tiempos, la claridad y la profundidad en la enseñanza de cada tema

propuesto en dicho documento. Se señala, además, que sería relevante considerar la

evaluación de la relación que logra establecer el profesor con sus alumnos, que

debería tender siempre a la empatía y apoyo.

La indagación, como disposición, posibilita un más acabado entendimiento de la

interrelación conocimiento-práctica. En este mismo sentido Margalef y Pareja (2006, p.

10) indican que “la indagación como actitud permite una comprensión más estrecha

de las relaciones entre el conocimiento y la práctica y es un modo alternativo de

profundizar en el aprendizaje de los docentes”.

Asimismo, se expone que sería adecuado hacer evaluaciones con mayor frecuencia,

cuidando que el docente a evaluar no esté en la sala al momento de completar el

cuestionario. Se considera, por otro lado, la posibilidad de cruzar los resultados de

estas evaluaciones con el juicio de un evaluador externo que haya observado y

evaluado algunas clases durante el semestre. Además, se indica que es importante la

transparencia en el uso de los resultados de todas las instancias de la evaluación, ya

que el desconocimiento actual al respecto promueve cierta desconfianza respecto del

uso apropiado de ellos.

158

Cabe señalar, también, que el grupo considera la necesidad de realizar charlas

motivacionales en los primeros años de la carrera, en las que se promueva que los

alumnos logren conocer de qué trata la carrera y cuáles son específica y

efectivamente las competencias requeridas para los profesionales dibujantes

proyectistas.

Basándonos en la evaluación podemos poner en marcha un proceso de avance en

función de determinadas mejoras respecto del desempeño docente. De ahí que se

considere central investigar los criterios que han de tenerse en cuenta para evaluar un

buen desempeño. Se torna relevante la comunicación entre asignaturas para así

poder, en el futuro efectuar trabajos en común donde ellas confluyan. Con ello

debiesen potenciarse determinadas competencias específicas, lo que redundaría en

una mejor valoración de los alumnos respecto del sentido de cada una de ellas en

particular y de todas como conjunto.

5.2. Análisis del cuestionario de estudiantes aplicado en la Carrera de Dibujante Proyectista

Tras aplicar el cuestionario de evaluación de la actividad docente a los estudiantes de

la Carrera de Dibujante Proyectista, se procedió a la codificación y tabulación de los

datos para realizar el procesamiento de los datos, siguiendo esta secuencia:

1. Categorización analítica de los datos.

1.a. Los datos conseguidos fueron clasificados y codificados, lo que tiene

directa relación con la interpretación ofrecida en esta investigación, pues dirime

si se mantiene la actual interpretación de los hechos recogidos o se propone

una nueva.

1.b. La información fue gestionada, para su organización y orden, en función de

la masa de datos.

2. Conceptuación y tabulación de los datos.

2.a. Tabulación de la información por medio de tablas de resumen, con las que

se determinan los casos que cualifican en las múltiples sinergias.

3. Análisis e incorporación de los datos.

159

3.a. Se efectuó la relación y comparación de los contenidos obtenidos para,

luego, proceder a su incorporación de modo holístico.

3.b. Los procedimientos que se emplearon para efectuar la tabulación y el

análisis de datos recogidos, para su interpretación, fueron llevados a cabo con

la ayuda de un medio tecnológico, utilizando el programa SPSS.

Este procedimiento permite la clasificación y reclasificación del material obtenido, lo

que se efectúa desde múltiples perspectivas, para, ulteriormente, ofrecer un resultado

determinado. El análisis permite, entonces, la reducción y síntesis de los datos, tanto

como la distribución de los mismos.

La tarea del análisis consiste en poner en juego un conjunto de técnicas que

posibiliten a la investigadora la reconstrucción del conocimiento, para lo cual se ha de

generar un adecuado tratamiento de los datos recolectados.

A continuación se efectúa el análisis del cuestionario de percepción de estudiantes

donde se consideró una muestra de tamaño n = 71, que considera alumnos de la

carrera Dibujante Proyectista de la Universidad de Playa Ancha. Los alumnos

considerados han cursado las asignaturas: Geometría Descriptiva, Maqueta

Electrónica Virtual, Fotografía Aplicada al Diseño y Dibujo Mecánico III.

Dado que el tamaño muestral no es elevado se evitó, en lo posible, eliminar individuos

del estudio, por lo tanto, si existió alguna pregunta sin contestar, el procedimiento

seguido fue duplicar la mediana en la afirmación sin información puesto que al estar

midiendo opinión, lo más adecuado y/o el estadístico más robusto es la mediana.

Hubo dos estudiantes que excedieron el número de preguntas sin responder (15

preguntas sin respuesta), por lo que estos dos individuos no fueron considerados en el

estudio. Finalmente se consideraron 69 alumnos para el estudio.

El instrumento contempla 38 preguntas, cada una de ellas, está creadas con el fin de

evaluar el desempeño del docente al desarrollar sus clases, en cualquiera de las

asignaturas ya mencionadas. Por lo tanto se plantean diferentes situaciones, donde

deberán responder de acuerdo a una escala Likert (1: Muy en Desacuerdo a 4: Muy de

Acuerdo), que demuestra si el/la alumno/a está de acuerdo o no con la situación

planteada.

160

Primero se analiza si este instrumento utilizado es apto, es decir, si es consistente y

confiable en la información que provee; para ello se realizó el alfa de Crombach, que

evalúa a través de las correlaciones.

Donde n es el número de preguntas consideradas en cuestionario y p es el promedio

de las correlaciones entre cada variable. Por lo tanto este instrumento está en

condiciones de ser analizado, es confiable y consistente dado que alfa es muy cercano

a 1.

El instrumento consta de 38 preguntas, tiene definidas dimensiones de evaluación, por

lo tanto, como primera etapa se realiza un análisis factorial para comparar lo

establecido a priori, con el resultado de los datos. En términos gráficos se quiere lograr

lo reflejado en la figura 21.

Figura 21. Representación del aporte del Análisis Factorial. Elaboración propia (2011).

El Análisis Factorial (AF) de componentes principales es uno de los modelos

estadísticos de mayor aplicación en investigaciones educativas para estudiar las

propiedades de una escala. Se hará un análisis factorial exploratorio, lo que ayuda a

comparar lo preestablecido por la investigadora, frente el resultado que se obtiene a

través de los datos.

Dado que el análisis factorial ayuda a resumir información subyacente contenida en la

matriz de datos, se identifica un número reducido de factores F, siendo el número de

factores menor que el número de variables. El análisis factorial es una técnica de

reducción de datos que sirve para encontrar grupos homogéneos de variables a partir

de un conjunto numeroso de variables. Esos grupos homogéneos se forman con las

161

variables que correlacionan mucho entre sí y procurando, inicialmente, que unos

grupos sean independientes de otros (no es una condición estricta). Aplicando un

análisis factorial a las respuestas de los estudiantes podemos encontrar grupos de

variables con significado común y conseguir de esta manera reducir el número de

dimensiones necesarias para explicar las respuestas.

El análisis factorial es, por tanto, una técnica de reducción de la dimensionalidad de

los datos. Su propósito último consiste en buscar el número mínimo de dimensiones

capaces de explicar el máximo de información contenida en los datos. Los factores

representan a las variables originales con una pérdida mínima de información.

El procedimiento a seguir para probar la efectividad en el análisis factorial se detalla a

continuación.

I. Determinante de la Matriz de Correlaciones.

Si el determinante es muy bajo, esto implica que existen intercorrelaciones muy

altas, por lo tanto es factible continuar con el análisis factorial.

Expuesto lo anterior el resultado del determinante para este análisis es:

Determinante = 8.19 -16 = 0.0

Por lo tanto se puede continuar con la segunda condición.

II. Test de Esfericidad de Bartlett.

Consiste en probar la siguiente hipótesis.

H0 = Las variables no están correlacionadas.

Se comprueba que la matriz de Correlaciones es una matriz identidad.

Se realiza a través de un test Chi-Cuadrado, si el estadístico es grande

entonces se rechaza la . Al rechazar la hipótesis implica que las variables

estarían correlacionadas y se puede continuar con el análisis factorial. Para

este caso el resultado es:

162

Tabla 8. KMO Y Prueba de Bartlett. Elaboración propia (2012).

Dado que el estadístico Chi-cuadrado es grande (ver tabla 8) se rechaza la

y se puede continuar con el análisis.

III. Dentro del mismo cuadro resumen mostrado anteriormente tenemos el

resultado de la tercera condición a cumplir, que se refiere al Índice de Kaiser –

Meyer – Olkin, que mide la adecuación de la muestra. Si el , se

dice que es adecuado aplicar el análisis factorial. Dado el resultado KMO =

0.781 es prudente seguir con este análisis.

5.2.1. Análisis Factorial

A continuación se muestran las comunalidades, que ayudan a identificar las variables

que son explicadas por el modelo. Por lo tanto esto podría ayudar a definir si estas

preguntas deberían ser incluidas en el modelo o bien realizar algún tipo de

modificación en el cuestionario.

La fórmula de Comunalidades es la siguiente:

h 2j = l 2j1 + l 2j2 + ... + l 2jm es la comunalidad de la variable Xj.

De acuerdo a lo que se observa en la tabla 9, se puede afirmar que todas las

preguntas están bien representadas por el modelo, por lo tanto se mantienen todas las

preguntas del cuestionario.

163

Pregunta Extracción

P28 - Promueve actividades de auteovaluacion lo que incide positivamente en tu aprendizaje. 0.558

P37 - Cumple con los tiempos de entrega de evaluaciones, lo que contribuye a mejorar tus formas de aprendizaje. 0.592

P20 - Asigna trabajos grupales coherentes con contenidos de la asignatura. 0.641

P36 - Comunica oportunamente informacion pertinenete a la asignatura. 0.659

P19 - Explica claramente las actividades que dedes realizar. 0.663

P15 - Promueve la planificacion en elaboracion de proyectos lo que contribuyen a mejorar tus aprendizajes. 0.664

P27 - Las indicaciones de evaluacion son entregadas en forma clara, precisa para desarrollar trabajos. 0.670

P18 - Organiza y articula la clase de manera que ayuda en tu aprendizaje. 0.709

P35 - Aplica de manera coherente el uso del tiempo y espacio en las actividades que realiza, para fortalecer tu aprendizaje. 0.711

P34 - Es puntual en el inicio y termino de la clase, lo que contribuye a tu aprendizaje. 0.728

P3 - Explica los contenidos al inicio de cada unidad. 0.735

P38 - La practica del docente requiere: 0.751

P21 - Relaciona contenidos propios de la asignatura. 0.760

P12 - Promueve la comunicacion escrita en el ambito de la representacion grafica. 0.760

P9 - Promueve a consultar la bibliografia entregada y/o desarrollo del curso. 0.760

P10 - Utiliza recursos tecnologicos en la entrega de contenidos para una mejor comprension de tus aprendizajes. 0.760

P33 - Asiste regularmente a realizar sus clases. 0.762

P24 - Evalua proceso de elaboracion de proyectos, verificando tus errores, lo que incide en la mayoria de tus aprendizajes. 0.762

P30 - Desarrolla las clases en un ambiente de participacion lo que contribuye a implementar actividades en forma dinamica. 0.774

P17 - Relaciona los contenidos de la clase con tu futuro desempeño laboral. 0.775

P13 - Aplica normas de la representacion grafica. 0.775

P8 - Present actividades a traves de recursos tecnologicos, lo que facilita tu aprendizaje. 0.782

P31 - Escucha con respeto las opiniones de los estudiantes, a pesar de sus diferencias. 0.785

P29 - Revisa indicadores de la evaluacion de tus trabajos, lo que ayuda a verificar tus errores y de esta manera mejorar tu aprendizaje 0.792

P7 - Promueve a ejecutar la elaboracion de proyectos: planos, maquetas vituales, informes, presentaciones, por medio de las tecnologias de la informacion. 0.797

P16 - Retroalimenta tus consultas. 0.801

P23 - Comparte contigo criterios evaluativos. 0.803

P22 - Expone los conocimiento en forma dinamica que faciliten tu aprendizaje. 0.806

P32 - Promueve a una actitud positiva en la ejecucion de actividades. 0.808

P4 - Entrega de manera oportuna la bibliografia a los estudiantes, para facilitar tu apredizaje. 0.808

P6 - Presenta actividades que promueven a la resolucion de problemas. 0.819

P25 - Cumplio con los contenidos de la asignatura. 0.825

P11 - Aplica contenidos de la representacion grafica en la solicitud de elaboracion de proyectos. 0.826

P26 - Los procedimientos de evaluacion utilizados son coherentes con las actividades tratados en clases. 0.827

P5 - Promueve actividades que propendan a la indagacion, la investigacion y una reflexion personal, lo que contribuye a tu aprendizaje. 0.827

P14 - Promueve el trabajo en equipo. 0.832

P2 - Al inicio, durante el desarrollo, explico claramente contenidos y metodologia de asignatura. 0.878

P1 - Al inicio del curso presento programa de asignatura 0.890

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Comunalidades

Tabla 9. Análisis Factorial. Elaboración propia (2012).

164

En la tabla 10 se muestra el porcentaje de varianza explicada por el modelo, que en

este caso es 75,9% lo cual es un resultado bastante elevado, lo que implica que la

mayor concentración de información está contenida en estos 9 Factores.

Tabla 10. Varianza total explicativa. Elaboración propia (2012).

Como resultado del análisis, la información proveniente de 38 preguntas, puede ser

resumida en 9 factores. De acuerdo a las dimensiones preestablecidas se puede decir

que los 9 factores creados se agrupan en 4 dimensiones que los contienen; a

continuación veremos cada una de las dimensiones, los factores que las componen y

las preguntas asociadas a cada uno de ellos.

a) Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias.

Claramente, de acuerdo a las preguntas que se agrupan en este factor (solo 1 factor

para la dimensión), están relacionadas con la Enseñanza y Metodología de desarrollo

del curso y la estructura de las clases. La enseñanza basada en competencias plantea

cambios importantes en las estrategias metodológicas empleadas en el aprendizaje y

la práctica educativa.

165

1 2 3 4 5 6 7 8 9

P8 - Presenta actividades a través de recursos

tecnológicos, lo que facilita tu aprendizaje. 0.823 -0.031 0.198 -0.032 0.034 0.244 -0.015 -0.007 0.051

P7 - Promueve a ejecutar la elaboración de proyectos:

planos, maquetas virtuales, informes, presentaciones,

por medio de las tecnologías de la información.

0.799 0.192 -0.090 0.083 0.127 0.242 -0.067 0.166 -0.018

P20 - Asigna trabajos grupales coherentes con

contenidos de la asignatura. 0.738 0.205 0.135 0.079 0.076 -0.042 0.061 0.090 -0.102

P10 - Utiliza recursos tecnológicos en la entrega de

contenidos para una mejor comprensión de tus

aprendizajes.

0.737 -0.047 0.321 0.062 0.176 0.074 0.182 -0.176 -0.084

P11 - Aplica contenidos de la representación grafica en

la solicitud de elaboración de proyectos. 0.687 0.136 -0.065 0.039 0.401 0.258 0.018 0.304 -0.100

P15 - Promueve la planificación en elaboración de

proyectos lo que contribuyen a mejorar tus

aprendizajes.

0.629 0.129 0.000 0.285 0.217 -0.131 0.295 0.133 0.029

P9 - Promueve a consultar la bibliografía entregada y/o

desarrollo del curso. 0.588 0.143 0.194 0.413 0.212 0.093 0.188 -0.236 0.204

P17 - Relaciona los contenidos de la clase con tu futuro

desempeño laboral. 0.570 0.035 0.224 0.277 -0.082 -0.084 0.425 0.108 0.339

P18 - Organiza y articula la clase de manera que ayuda

en tu aprendizaje. 0.493 -0.063 0.347 0.353 0.260 -0.019 0.298 0.222 0.105

Dim

en

sió

n 1

: E

nse

ña

nza

de

las

Co

mp

ete

nci

as

Metodologia

de

Enseñanza

Componente

Tabla 11. Dimensión 1: Enseñanza de las competencias. Elaboración propia (2012).

De acuerdo a lo preestablecido inicialmente, la dimensión Enseñanza de las

Competencias contemplaba las preguntas, 1, 2, 3, 4, 26, 28. Como se ve en la tabla

11 ninguna de las preguntas asociadas inicialmente está contenida en esta

agrupación, esta agrupación fue hecha a priori por la investigadora. Todas las

preguntas apuntan a la metodología aplicada para la enseñanza.

Posteriormente cada una de estas dimensiones será evaluada en forma individual. Así

se identificará la evaluación realizada por los estudiantes.

b) Dimensión 2: Evaluación de las Competencias.

Esta dimensión, tiene por objetivo evaluar las competencias adquiridas en el curso,

con el fin de mejorar dicha competencia o bien calificarla. Se dice que una buena

evaluación va en relación al cumplimiento de lo prometido iniciando la clase y la

valoración por parte del profesor del esfuerzo y dedicación del alumno.

166

1 2 3 4 5 6 7 8 9

P29 - Revisa indicadores de la evaluación de tus

trabajos, lo que ayuda a verificar tus errores y de esta

manera mejorar tu aprendizaje

0.198 0.279 0.747 0.027 0.161 0.131 0.145 - 0.207 0.096

P28 - Promueve actividades de autoevaluación lo que

incide positivamente en tu aprendizaje. 0.175 0.087 0.706 0.033 0.079 0.044 - 0.059 0.084 - 0.033

P24 - Evalúa proceso de elaboración de proyectos,

verificando tus errores, lo que incide en la mayoría de

tus aprendizajes.

0.081 0.268 0.691 0.072 0.251 0.129 0.251 0.214 0.115

P37 - Cumple con los tiempos de entrega de

evaluaciones, lo que contribuye a mejorar tus formas

de aprendizaje.

0.079 0.275 0.667 0.138 - 0.025 0.126 0.093 0.087 - 0.117

P19 - Explica claramente las actividades que desde

realizar. 0.243 0.323 0.377 0.099 0.242 0.161 0.347 0.234 0.296

P23 - Comparte contigo criterios evaluativos. 0.230 0.080 0.180 0.785 0.137 0.187 - 0.111 0.022 - 0.169

P16 - Retroalimenta tus consultas. 0.006 0.396 0.054 0.651 0.143 0.116 0.410 0.122 - 0.003

Definicion y

Cumplimientos

de Ev.

Dim

en

sió

n 2

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va

lua

cio

n d

e la

s C

om

pe

te

ncia

s

Comunicación

de Ev.

Componente

En este caso la dimensión está compuesta por dos factores (Sub-Dimensiones),

Definición y Cumplimientos de Evaluación y un segundo factor denominado

Comunicación de la Evaluación.

Tabla 12. Dimensión 2: Evaluación de las competencias. Elaboración propia (2012).

Para la Dimensión 2 se preestableció que las preguntas 5 a la 12, 14, 18, 22, 24, 25,

27, 29, 30 son consideradas (ver tabla 12). Las únicas preguntas que coinciden en la

clasificación son 24 y 29.

Esta dimensión y sus subdimensiones serán objeto de análisis individual

posteriormente.

c) Dimensión 3: Ambiente para las Competencias

Esta dimensión tiene por objetivo analizar el clima del aula en relación al desarrollo de

competencias.

Se busca establecer una relación entre las estrategias metodológicas utilizadas por los

docentes, equidad, confianza, solidaridad y respeto entre el/la profesor/a y el/la

167

1 2 3 4 5 6 7 8 9

P6 - Presenta actividades que promueven a la

resolución de problemas. 0.126 0.089 0.191 0.123 0.839 0.050 0.008 0.179 0.070

P5 - Promueve actividades que propendan a la

indagación, la investigación y una reflexión personal,

lo que contribuye a tu aprendizaje.

0.399 0.089 0.135 0.099 0.776 - 0.013 0.094 - 0.144 - 0.022

P12 - Promueve la comunicación escrita en el ámbito

de la representación grafica. 0.197 0.250 0.045 0.497 0.560 0.129 0.133 0.237 - 0.078

P1 - Al inicio del curso presento programa de

asignatura 0.140 0.218 0.060 0.153 - 0.065 0.883 0.078 0.042 - 0.059

P2 - Al inicio, durante el desarrollo, explico claramente

contenidos y metodología de asignatura. 0.139 0.175 0.266 0.093 0.124 0.846 0.063 0.065 0.094

P3 - Explica los contenidos al inicio de cada unidad. 0.150 0.082 0.221 0.318 0.319 0.476 0.250 0.373 0.163

P4 - Entrega de manera oportuna la bibliografía a los

estudiantes, para facilitar tu aprendizaje. 0.305 0.261 0.137 0.055 0.245 0.313 0.671 0.083 - 0.103

P36 - Comunica oportunamente información

pertinente a la asignatura. 0.200 0.483 0.305 0.045 - 0.087 0.054 0.528 0.037 0.015

P22 - Expone los conocimiento en forma dinámica que

faciliten tu aprendizaje. 0.411 0.088 0.282 0.332 0.170 0.193 0.147 0.592 0.030

P21 - Relaciona contenidos propios de la asignatura. 0.378 0.391 0.335 0.053 0.229 0.211 0.072 0.492 0.066

P14 - Promueve el trabajo en equipo. 0.517 0.106 0.145 0.318 - 0.032 - 0.045 0.138 0.121 - 0.628

P25 - Cumplió con los contenidos de la asignatura. 0.539 0.296 0.154 - 0.020 0.018 0.089 0.113 0.299 0.558

Presentacion de

Contenidos

Comunicación

de Contenidos

Experiencia

Personal

Social

Dim

en

sió

n 3

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mb

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te

pa

ra

la

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om

pe

te

ncia

s

Promocion de

Contenidos

Componente

alumno/a. Solo si se tiene un buen ambiente se podrá obtener un aprendizaje de

calidad. El/la docente crea un clima de respeto en la sala de clase, a través de la

manera en que se relaciona con sus alumnos/as y del tipo de relación que estimula

entre ellos/as. En un buen ambiente el alumnado se siente valorado y seguro. Sabe

que será tratado con dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán

tomadas en cuenta con interés y respeto.

Tabla 13. Dimensión 3: Ambiente para las competencias. Elaboración propia (2012).

Se dijo inicialmente que la dimensión está compuesta por las preguntas 13, 15, 17, 19,

20, 21, 31, 32, y 33 (ver tabla 13). La única pregunta que coincide tras realizar el

análisis es la 24.

d) Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa.

168

1 2 3 4 5 6 7 8 9

P34 - Es puntual en el inicio y termino de la clase, lo

que contribuye a tu aprendizaje.-0.021 0.796 0.164 0.040 0.153 0.134 0.051 0.015 0.146

P35 - Aplica de manera coherente el uso del tiempo y

espacio en las actividades que realiza, para fortalecer

tu aprendizaje.

0.084 0.795 0.181 0.032 0.087 0.082 0.093 0.038 - 0.120

P38 - La practica del docente requiere: 0.139 0.737 0.008 - 0.031 0.100 0.091 0.283 - 0.075 - 0.290

P33 - Asiste regularmente a realizar sus clases. 0.361 0.704 - 0.042 0.245 0.029 0.214 - 0.070 0.071 0.133

P31 - Escucha con respeto las opiniones de los

estudiantes, a pesar de sus diferencias. 0.084 0.676 0.389 0.292 - 0.009 0.002 0.189 - 0.128 0.177

P32 - Promueve a una actitud positiva en la ejecución

de actividades.-0.065 0.671 0.469 0.150 0.081 - 0.077 0.160 0.243 0.120

P30 - Desarrolla las clases en un ambiente de

participación lo que contribuye a implementar

actividades en forma dinámica.

0.154 0.667 0.458 0.092 - 0.104 0.122 - 0.199 0.145 - 0.030

P26 - Los procedimientos de evaluación utilizados son

coherentes con las actividades tratados en clases.-0.028 0.611 0.508 0.021 0.135 0.116 0.210 0.344 - 0.027

P13 - Aplica normas de la representación grafica. 0.363 0.542 - 0.026 0.493 0.111 0.249 - 0.014 0.135 0.113

P27 - Las indicaciones de evaluación son entregadas en

forma clara, precisa para desarrollar trabajos. 0.083 0.491 0.426 0.317 0.171 0.180 0.110 0.070 0.250 D

ime

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n 4

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esp

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bilid

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min

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tiv

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oce

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Cumplimientos

Administrativos

Componente

Se pretende evaluar el cumplimiento de todos los aspectos administrativos básicos

que debe realizar el docente para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El desempeño docente implica las labores que cotidianamente debe cumplir en un

aula de clases para el logro de su desarrollo integral y así evitar el pragmatismo, el

inmediatismo y la improvisación durante su gestión. El/la docente debe planificar y

evaluar, facilitar el aprendizaje, promover experiencias significativas, etc. Las

consideradas inicialmente eran de la 34 a la 38 (ver tabla 14), de las cuales coinciden

la 34 y 35.

Tabla 14. Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. Elaboración propia (2012).

Una vez definidas las dimensiones analizaremos cuál es la evaluación dada por los

alumnos en cada una de ellas.

Como paso siguiente, se analiza de forma descriptiva cada una de las dimensiones y

factores, para luego realizar el mismo trabajo, pero en forma particular para cada

asignatura.

169

5.2.2. Diferencial Semántico

El análisis de los datos obtenidos a través del cuestionario se realiza mediante el

cálculo de la suma de los valores asignados a las preguntas reorganizadas en los

factores extraídos del análisis. Para ello la escala de valoración propuesta va de 1 a 4,

donde:

1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Muy de

acuerdo

Considerando esto tenemos dos situaciones: Valoración Positiva (3 y 4) y Valoración

Negativa (1 y 2). No existe término medio en la evaluación de cada pregunta.

a) Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias.

Esta dimensión está compuesta por 9 preguntas, considerando los puntajes

mencionados anteriormente se tiene una evaluación perfecta de 36 puntos (4 puntos

por pregunta) y un puntaje mínimo de 9. Las preguntas consideradas son:

P8 - Presenta actividades a través de recursos tecnológicos, lo que facilita tu

aprendizaje.

P7 - Promueve a ejecutar la elaboración de proyectos: planos, maquetas

virtuales, informes, presentaciones, por medio de las tecnologías de la

información.

P20 - Asigna trabajos grupales coherentes con contenidos de la asignatura.

P10 - Utiliza recursos tecnológicos en la entrega de contenidos para una mejor

comprensión de tus aprendizajes.

P11 - Aplica contenidos de la representación gráfica en la solicitud de

elaboración de proyectos.

P15 - Promueve la planificación en elaboración de proyectos lo que contribuyen

a mejorar tus aprendizajes.

P9 - Promueve a consultar la bibliografía entregada y/o desarrollo del curso.

P17 - Relaciona los contenidos de la clase con tu futuro desempeño laboral.

P18 - Organiza y articula la clase de manera que ayuda en tu aprendizaje.

170

Los puntajes superiores o iguales a 27 son considerados como Buena Evaluación en

la dimensión, los puntajes entre 26 y 19 representan una Evaluación Regular y cuando

el puntaje es menor a 18, presentan una Mala Evaluación.

La evaluación de la dimensión queda recogida en el gráfico 1.

Gráfico 1. Valoración de la Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias. Elaboración

propia (2012).

El alumnado considera que en relación a la Metodología de Enseñada aplicada por los

docentes, el profesorado está realizando su trabajo de manera regular, por lo que

podría mejorar, especialmente en lo relacionado con los recursos utilizados para las

prácticas de la enseñanza: tecnológicos, bibliográficos, gráficos, etc.

Aunque este aspecto no se puede llevar a cabo en plenitud, considerando que los

profesores no cuenten con todos los medios para una óptima enseñanza, sí podrían

acercar los contenidos a la realidad laboral que se acerca, mejorar los tipos de trabajo

asignados, para que sean coherentes con lo que se está enseñando en cada

asignatura.

b) Dimensión 2: Evaluación de las Competencias.

Esta dimensión está compuesta por 7 preguntas. Considerando los puntajes, la

dimensión tiene un máximo de 28 puntos y un mínimo de 7. Las preguntas son:

P29 - Revisa indicadores de la evaluación de tus trabajos, lo que ayuda a

verificar tus errores y de esta manera mejorar tu aprendizaje

P28 - Promueve actividades de autoevaluación lo que incide positivamente en

tu aprendizaje.

171

P24 - Evalúa proceso de elaboración de proyectos, verificando tus errores, lo

que incide en la mayoría de tus aprendizajes.

P37 - Cumple con los tiempos de entrega de evaluaciones, lo que contribuye a

mejorar tus formas de aprendizaje.

P19 - Explica claramente las actividades que desde realizar.

P23 - Comparte contigo criterios evaluativos.

P16 - Retroalimenta tus consultas.

Se sabe que todos los puntajes superiores o iguales a 21 son considerados como

Buena Evaluación en la dimensión, los puntajes entre 15 y 20 son Regulares y menor

o igual a 14 hasta 7 puntos, presenta una Mala Evaluación.

La dimensión 2 queda reflejada en el gráfico 2.

Gráfico 2. Valoración de la Dimensión 2: Evaluación de las Competencias. Elaboración

propia (2012).

Lo que se está evaluando en esta dimensión es si el docente da a conocer las formas

adecuadas de trabajar en algun proyecto, explicando claramente los objetivos a

conseguir, promoviendo una autoevaluacion por parte del alumno. También aspectos

relacionados con el cumplimiento en el plazo de entrega de evaluaciones y los criterios

de evaluacion, por tanto, todo lo que contempla la evaluacion de competencias. En

esta dimensión el 52% del alumnado considera que el profesorado efectua de buena

manera estas actividades, pero existe un porcentaje considerable, 44%, que tiene

obtiene una evaluacion regular.

172

De los 30 alumnos que la clasifican en Evaluación Regular, el 60% de ellos considera

que falta apoyo por parte de los profesores en la verificación de errores, a través de

las pautas de evaluación en los trabajos asignados, el 63% afirma que no

promueven actividades de autoevaluación que incidan positivamente en el aprendizaje

y finalmente que existe una falta de cumplimiento en los tiempos de entrega de las

evaluaciones lo afirma el 43%.

Dado que el porcentaje de Evaluación Regular es bastante importante en conjunto

junto a la Mala Evaluación (ambos hacen un 48%) se analiza con más detalle el factor

2, asociado a Comunicación de la Evaluación. El resultado aparece en el gráfico 3.

Gráfico 3. Valoración de la Dimensión 2 asociada a Comunicación de evaluación.

Elaboración propia (2012).

Como se puede observar en el gráfico 3, la situación cambia bastante ya que los

alumnos consideran que los profesores retroalimentan las consultas y comparten los

criterios de evaluación en un 77%, lo cual es bastante positivo.

Lo que nos deja a la vista que hay que focalizar las estrategias en el factor 1,

Definición y Cumplimientos de Evaluación, asociado a la dimension 2.

P29 - Revisa indicadores de la evaluación de tus trabajos, lo que ayuda a

verificar tus errores y de esta manera mejorar tu aprendizaje

173

P28 - Promueve actividades de autoevaluación lo que incide positivamente en

tu aprendizaje.

P24 - Evalúa proceso de elaboración de proyectos, verificando tus errores, lo

que incide en la mayoría de tus aprendizajes.

P37 - Cumple con los tiempos de entrega de evaluaciones, lo que contribuye a

mejorar tus formas de aprendizaje.

P19 - Explica claramente las actividades que desde realizar.

P23 - Comparte contigo criterios evaluativos.

P16 - Retroalimenta tus consultas.

c) Dimensión 3: Ambiente para las Competencias.

Esta dimensión está compuesta por 12 preguntas. Se analiza la dimensión completa,

que está constituida por 5 factores. Considerando los puntajes, la dimensión tiene un

máximo de 48 puntos y un mínimo de 12. Las preguntas son:

P6 - Presenta actividades que promueven a la resolución de problemas.

P5 - Promueve actividades que propendan a la indagación, la investigación y

una reflexión personal, lo que contribuye a tu aprendizaje.

P12 - Promueve la comunicación escrita en el ámbito de la representación

gráfica.

P1 - Al inicio del curso presento programa de asignatura

P2 - Al inicio, durante el desarrollo, explico claramente contenidos y

metodología de asignatura.

P3 - Explica los contenidos al inicio de cada unidad.

P4 - Entrega de manera oportuna la bibliografía a los estudiantes, para facilitar

tu aprendizaje.

P36 - Comunica oportunamente información pertinente a la asignatura.

P22 - Expone los conocimiento en forma dinámica que faciliten tu aprendizaje.

P21 - Relaciona contenidos propios de la asignatura.

P14 - Promueve el trabajo en equipo.

P25 - Cumplió con los contenidos de la asignatura.

Se sabe que todos los puntajes superiores o iguales a 36 son considerados como

Buena Evaluación en la dimensión, los puntajes entre 25 y 35 son Regulares y menor

o igual a 24 hasta 12 puntos, presenta una Mala Evaluación.

174

La dimensión 3 queda reflejada en el gráfico 4.

Gráfico 4. Valoración de la Dimensión 3: Ambiente para las Competencias. Elaboración

propia (2012).

Como se ve en el gráfico 4, el comportamiento de esta dimensión es bastante positivo.

Un gran porcentaje del alumnado afirma que los docentes aplican y realizan cada una

de estas actividades al momento de ejecutar su asignatura. Es decir, generan un muy

buen abiente para la aplicación de competencias.

Son sólo 22 estudiantes de los 69 los que componen el grupo Evaluación Regular y

para ellos debería mejorar: la explicación de contenidos y metodología de la

asignatura, ser oportuno en la entrega de bibliografía, promover actividades de

indagación e investigación y reflexión personal, promover las actividades de resolución

de problemas y cumplimiento de los contenidos en la asignatura. En todos estos

puntos más del 45% de los estudiantes dice no estar de acuerdo, es decir que los

profesores no cumplen con estos aspectos en las clases que imparten.

d) Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa.

Esta dimensión está compuesta por 10 preguntas. Considerando los puntajes, la

dimensión tiene un máximo de 40 puntos y un mínimo de 10. Las preguntas son las

siguientes:

P34 - Es puntual en el inicio y termino de la clase, lo que contribuye a tu

aprendizaje.

175

P35 - Aplica de manera coherente el uso del tiempo y espacio en las

actividades que realiza, para fortalecer tu aprendizaje.

P38 - La práctica del docente requiere:

P33 - Asiste regularmente a realizar sus clases.

P31 - Escucha con respeto las opiniones de los estudiantes, a pesar de sus

diferencias.

P32 - Promueve a una actitud positiva en la ejecución de actividades.

P30 - Desarrolla las clases en un ambiente de participación lo que contribuye a

implementar actividades en forma dinámica.

P26 - Los procedimientos de evaluación utilizados son coherentes con las

actividades tratados en clases.

P13 - Aplica normas de la representación gráfica.

P27 - Las indicaciones de evaluación son entregadas en forma clara, precisa

para desarrollar trabajos.

Todos los puntajes superiores o iguales a 30 son considerados como Buena

Evaluación en la Dimensión, los puntajes entre 21 y 29 son Regulares y menor o igual

a 20 hasta 10 puntos, presenta una Mala Evaluación.

La dimensión 4 queda recogida en el gráfico 5.

Gráfico 5. Valoración de la Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa. Elaboración

propia (2012).

Esta dimensión está bien evaluada, el 69% de los alumnos dice estar de acuerdo con

que los profesores cumplen con todas las actividades mencionadas. El 25% no está

totalmente satisfecho con el desempeño de estas actividades por parte del profesor, lo

que indican 17 alumnos en la categoría Evaluación Regular, siendo los puntos más

176

críticos: la aplicación de normas, las indicaciones de evaluación son entregadas en

forma clara, asiste regularmente y realiza su clase.

Se puede inferir con estos resultados que el docente debe comunicar conocimientos a

los estudiantes en concordancia a las exigencias que hoy están en el contexto social.

Las actividades pedagógicas, los métodos de formación y la gestión educativa han

cambiado, la educación del futuro debe ir en búsqueda del mejoramiento continuo,

logrando vincular el sector educativo con el productivo.

Por lo tanto, de acuerdo al resultado obtenido a través del estudio, el cuerpo docente

debe mejorar en las prácticas de enseñanza que está utilizando hasta ahora, mejorar

las herramientas que está utilizando al momento de impartir cada una de sus

asignaturas, tratando de llevar todas las prácticas utilizadas en el aula lo más cercano

a la realidad que se presentará en el futuro laboral.

Un segundo punto donde el docente debe mejorar es en su estrategia o metodología

de evaluación de las competencias, esto se refiere a la segunda dimensión, donde

debe dar a conocer de manera clara y precisa los criterios de evaluación para cada

uno de los trabajos o proyectos. Trabajar apoyándose en una retroalimentación

constante a los alumnos respecto a los errores que pueden estar cometiendo, lo cual

les ayudará de gran manera en el mejoramiento del aprendizaje. Otra cuestión que

siempre está presente como una de las variables críticas es el cumplimiento de los

tiempos en la entrega de las evaluaciones.

El docente debe crear un ambiente adecuado para la enseñanza, este punto es

realizado con un mejor desempeño, pero siempre podría mejorar. Donde hay que

apuntar a los mayores esfuerzos es en promover la investigación, generar actividades

que ayuden a resolver problemas reales para así preparar a los estudiantes lo mejor

posible al ambiente laboral y cumplir con todos los contenidos, para que así el alumno

cuente con todas las herramientas necesarias para enfrentar el nuevo escenario que

se acerca.

Otro punto a mejorar es en el cumplimiento administrativo propio del docente: lo peor

valorado es en el compromiso del docente en la asistencia y realización de la

asignatura. También deben mejorar en las indicaciones asociadas a las evaluaciones y

por último cabe destacar la evaluación hacia el docente en términos generales

177

(pregunta 38) ya que el 22% considera que la asignatura se efectúa de manera regular

o falta apoyo.

5.2.3. Análisis Comparativo entre asignaturas

A continuación podemos ver el comportamiento de las evaluaciones dadas a cada una

de las asignaturas consideradas en el estudio, en cada una de las dimensiones

generadas.

Dada la situación particular del año 2011, respecto a las demandas de los estudiantes,

existieron diversas situaciones (algunos dejan la carrera, otros la detienen de manera

temporal, otros trabajan y solo asisten a las evaluaciones, etc.). Por lo tanto, el número

de alumnos que evalúan cada asignatura es representativo del número de alumnos

que asiste a cada asignatura, no del total matriculado en ellas.

a) Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias.

Los docentes asociados a las asignaturas Dibujo Mecánico III, Fotografía Aplicada al

Diseño, tienen una evaluación muy buena (ver tabla 15 y gráfico 6). Ambos docentes

cumplen de manera muy completa con los objetivos asociados, utilizando recursos

tecnológicos, promueven proyectos, aplican los contenidos, realizan todas las

actividades asociadas a facilitar el aprendizaje de los alumnos. En la asignatura

Maqueta Electrónica, presentan pequeñas carencias, en planificación y elaboración de

proyectos, solo debería mejorar en este punto. Mientras que el docente que imparte

Geometría Descriptiva, debe mejorar en varios puntos como presentar actividades a

través de recursos tecnológicos, entregar la bibliografía, utilizar los recursos

tecnológicos que permitan comprender de mejor manera los contenidos de la

asignatura, promover la planificación y elaboración de proyectos, tratar de relacionar

de mejor manera los contenidos de la asignatura con el futuro desempeño laboral y

asignar trabajos coherentes de acuerdo a los contenidos de la asignatura,

prácticamente debe modificar completamente las estrategias de enseñanza utilizada.

178

AsignaturaAlumnos

Encuestados

Buena

Evaluación

Evaluación

Regular

Mala

Evalauación

Dibujo Mecanico III 22 82% 14% 5%

Fotografia Aplicada al Diseño 8 75% 13% 13%

Geometria Descriptiva 30 27% 47% 27%

Maqueta Electronica Virtual 9 56% 33% 11%

Calificación

Tabla 15. Resultados de la Dimensión 1 por asignaturas. Elaboración propia (2012).

Gráfico 6. Dimensión 1: Enseñanza de las Competencias por asignaturas. Elaboración

propia (2012).

b) Dimensión 2: Evaluación de las Competencias.

Nuevamente Dibujo Mecánico está evaluado muy bien (ver tabla 16 y gráfico 7); el

docente cumple con la definición y comunicación de las evaluaciones, revisa

indicadores, lo cual ayuda a los estudiantes a mejorar e identificar sus errores,

promueve las actividades de autoevaluación, cumple con los tiempos de entrega de

las evaluaciones, explica con claridad las actividades a realizar y siempre

retroalimenta las consultas. La asignatura Fotografía Aplicada al Diseño también fue

bien evaluada pero con unas pequeñas carencias en el cumplimiento de tiempos en la

entrega de evaluaciones y en la promoción de actividades de autoevaluación que

inciden en un mejor aprendizaje. Ya en una situación un poco más compleja están las

asignaturas Geometría Descriptiva (segunda dimensión con una evaluación Regular) y

179

Maqueta Electrónica Virtual. El problema central de estas asignaturas está en la

promoción de actividades de autoevaluación. Geometría Descriptiva debe mejorar en

la revisión de indicadores de evaluación de los trabajos asignados a los estudiantes.

Maqueta Electrónica tiene más puntos que mejorar que son, puntualidad en la entrega

de evaluaciones y en la evaluación de procesos de elaboración de proyectos, dando a

conocer los errores cometidos, para la mejora continua de los estudiantes.

AsignaturaAlumnos

Encuestados

Buena

Evaluación

Evaluación

Regular

Mala

Evalauación

Dibujo Mecanico III 22 73% 23% 5%

Fotografia Aplicada al Diseño 8 50% 38% 13%

Geometria Descriptiva 30 43% 57% 0%

Maqueta Electronica Virtual 9 33% 56% 11%

Calificación

Tabla 16. Resultados de la Dimensión 2 por asignaturas. Elaboración propia (2012).

Gráfico 7. Dimensión 2: Evaluación de las Competencias por asignaturas. Elaboración

propia (2012).

c) Dimensión 3: Ambiente para las Competencias.

Los docentes tienen una muy buena evaluación en esta dimensión, en términos

generales (ver tabla 17 y gráfico 8). Geometría Descriptiva mejora bastante en esta

dimensión, pero lo que no significa que deba mejorar ciertas técnicas como entregar

de manera oportuna la bibliografía a los estudiantes, de tal manera que facilite el

180

aprendizaje, y cumplir de manera precisa y completa con los contenidos de la

asignatura. En el resto de las asignaturas todas están en condiciones óptimas.

AsignaturaAlumnos

Encuestados

Buena

Evaluación

Evaluación

Regular

Mala

Evalauación

Dibujo Mecanico III 22 82% 14% 5%

Fotografia Aplicada al Diseño 8 63% 25% 13%

Geometria Descriptiva 30 53% 47% 0%

Maqueta Electronica Virtual 9 56% 33% 11%

Calificación

Tabla 17. Resultados de la Dimensión 3 por asignaturas. Elaboración propia (2012).

Gráfico 8. Dimensión 3: Ambiente para las Competencias por asignaturas. Elaboración

propia (2012).

d) Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa.

Nuevamente tenemos una buena evaluación en esta dimensión, lo cual es muy

positivo, dado que, en general los docentes cumplen en sus tareas administrativas,

puntualidad del inicio y término de clases, asisten regularmente para la realización de

sus clases, los procedimientos de evaluación son coherentes con las actividades

tratadas en clases, las indicaciones de las evaluaciones son entregadas de manera

oportuna, etc. La única asignatura que presenta una pequeña caída en su evaluación

es Maqueta Electrónica Virtual, en la cual los estudiantes señalan que es Regular (ver

tabla 18 y gráfico 9).

181

AsignaturaAlumnos

Encuestados

Buena

Evaluación

Evaluación

Regular

Mala

Evalauación

Dibujo Mecanico III 22 86% 9% 5%

Fotografia Aplicada al Diseño 8 50% 13% 38%

Geometria Descriptiva 30 70% 30% 0%

Maqueta Electronica Virtual 9 44% 56% 0%

Calificación

Tabla 18. Resultados de la Dimensión 4 por asignaturas. Elaboración propia (2012).

Gráfico 9. Dimensión 4: Responsabilidad Administrativa por asignaturas. Elaboración

propia (2012).

5.3. Análisis de Posicionamiento a partir del cuestionario de profesores y del cuestionario de estudiantes aplicados en la Carrera de Dibujante Proyectista

Como una de las últimas etapas de análisis y evaluación hacia los docentes se

presenta un mapa de posicionamiento mediante el cual se analizan en un plano de dos

dimensiones todas las variables y asignaturas en función de las distintas fuentes: el

profesorado y el alumnado, a través de cada uno de los cuestionarios que les fueron

aplicados.

En este apartado se evalúa cada dimensión asociada a las asignaturas, sin embargo,

al analizar la autoevaluación del docente, se observó una inclinación de éste a

evaluarse positivamente en relación a las puntuaciones obtenidas en esas mismas

dimensiones y preguntas obtenidas a partir del cuestionario de estudiantes.

182

Se muestran dos tipos de gráficas para ver el comportamiento de los datos. En primer

lugar se recogen los datos en la Gráfica de Redes (ver gráfico 10).

Se muestra la percepción del profesorado respecto de su docencia, utilizando el

cuestionario del profesorado, frente a la evaluación que hicieron los alumnos a los

profesores, mediante el cuestionario de evaluación docente aplicado al alumnado. Con

esto podemos ver claramente que el docente de Dibujo Mecánico tiene la mejor

evaluación tanto en relación al puntaje dado por los alumnos en el desempeño del

docente como en su autoevaluación.

Gráfico 10. Gráfica de redes de la autoevaluación del desempeño (cuestionario del

profesorado). Elaboración propia (2012).

183

Gráfico 11. Gráfica de redes de la evaluación del desempeño (cuestionario de

estudiantes). Elaboración propia (2012).

El mapa de posicionamiento es una herramienta que sirve para representar de forma

gráfica la situación puntual de ciertos criterios en evaluación, lo que genera una

comparación entre ellos en función de dos o más dimensiones en evaluación.

De acuerdo a los resultados anteriores (ver gráficos 12, 13, 14 y 15) las asignaturas

que necesitan mayor apoyo en manejo, enseñanza y evaluación de las competencias

son Geometría Descriptiva y Maqueta Electrónica, que son además asignaturas

evaluadas de manera más desfavorable que el resto. Se deben fortalecer las

herramientas de los docentes para mejorar su desempeño.

En el cuadro 16 se sintetizan las interpretaciones derivadas de los datos aportados por

las dos fuentes de información: docentes y estudiantes.

Dimensión/Asignatura Fotografía Aplicada al Diseño Dibujo Mecánico III Maqueta Electrónica Geometría Descriptiva.

Enseñanza de las

Competencias

La evaluación hecha por los

alumnos es más elevada que la

autoevaluación hecha por el

docente, es exigente consigo.

Su autoevaluación esta muy

correlacionada con la realidad.

Su autoevaluación esta muy

correlacionada con la realidad.

El docente tiene claro que puede

mejorar en desempeño, los alumnos

reafirman esta posición.

Evaluación de las

Competencias

EL docente tiene una percepción

de su evaluación superior a la

realidad, debe mejorar ciertos

puntos.

Su autoevaluación esta muy

correlacionada con la realidad.

El docente tiene claro que puede

mejorar en desempeño, los

alumnos reafirman esta posición.

La evaluación hecha por los alumnos

es más elevada que la autoevaluación

hecha por el docente, es exigente

consigo.

Ambiente para las

Competencias

La evaluación hecha por los

alumnos es más elevada que la

autoevaluación hecha por el

docente, es exigente consigo.

Su autoevaluación esta muy

correlacionada con la realidad.

El docente tiene claro que puede

mejorar en desempeño, los

alumnos reafirman esta posición.

El docente tiene claro que puede

mejorar en desempeño, los alumnos

reafirman esta posición.

Responsabilidad

Administrativa

El docente tiene claro que puede

mejorar en desempeño, los

alumnos reafirman esta posición.

Su autoevaluación esta muy

correlacionada con la realidad.

El docente tiene claro que puede

mejorar en desempeño, los

alumnos reafirman esta posición.

Su autoevaluación esta muy

correlacionada con la realidad.

184

Cuadro 16. Resumen de la interpretación derivado de las asignaturas evaluadas. Elaboración propia (2012).

Gráfico 12. Mapa de posicionamiento de la

Enseñanza de las competencias. Elaboración

propia (2012).

Gráfico 13. Mapa de posicionamiento de

la Evaluación de las competencias.

Elaboración propia (2012).

185

Gráfico 14. Mapa de posicionamiento de la

Ambiente para las competencias.

Elaboración propia (2012).

Gráfico 15. Mapa de posicionamiento de

la Responsabilidad Administrativa.

Elaboración propia (2012).

Cuadro 17. Resumen de asignaturas evaluadas. Elaboración propia (2012).

Para finalizar, en relación a ambos instrumentos, tanto el aplicado al profesorado como

al alumnado, cabe señalar que respecto a la aplicación del cuestionario orientado en

competencias, la principal ventaja que presenta es la de la retroalimentación. El

trabajo en el aula, realizado por el profesor, se corrobora o no en su consistencia en el

juicio hecho por los estudiantes y la autoevaluación del mismo docente.

Cuatro son los modelos de evaluación docente más utilizados:

i) Evaluación a través de los pares.

ii) Autoevaluación.

iii) Opinión de los alumnos.

iv) Evaluación a través del portafolio.

En nuestra investigación se han utilizado dos de los modelos mencionados:

Autoevaluación y Opinión de los Estudiantes.

Los estudiantes son una de las mejores fuentes de datos del proceso de enseñanza-

aprendizaje para triangular con la información aportada por los docentes.

186

Podemos decir que aún hay mucho por mejorar en el desempeño docente ya que el

46% de los estudiantes evaluó con bajo puntaje las concretas aplicaciones de la

metodología de enseñanza. Ello implica que se deben promover estrategias

metodológicas más activas y utilizar todos los recursos disponibles (tecnología,

bibliografía, etc.), fomentar el trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos de

cierta envergadura y todas aquellas cuestiones que deriven en una contribución

directa en el aprendizaje del alumno. Además, el docente debe cumplir con cada uno

de los contenidos expuestos, que han de estar relacionados con el futuro profesional

del estudiante.

El siguiente aspecto que requiere mejora es todo aquello que involucra una óptima

evaluación de las competencias. No podemos, a modo de ejemplo, dejar de comunicar

las actividades que se realizarán en el transcurso de la asignatura, puesto que una

comunicación de calidad siempre será una contribución al aprendizaje. Así el

alumnado contará con una retroalimentación formativa. Hay que enfatizar, de igual

modo, la generación de un ambiente propicio de retroalimentación con los estudiantes.

Tal retroalimentación brindará mayor claridad respecto del potencial de cada alumno,

pues ayuda a identificar con mayor precisión dónde se desarrollan adecuadamente y

destacan y donde no, lo que, ciertamente, es una herramienta más para su

desempeño, dado que el 48% de los alumnos afirma que esto no se aplica, lo cual

supone una crítica situación a superar.

Si bien existe una leve mejora en la siguiente dimensión de la enseñanza, no podemos

dejar pasar la evaluación dada por los estudiantes, ya que el 36% afirma que no se

cumple con la motivación hacia los alumnos con relación a la investigación, no

incentivándolos a ir más allá de lo que se entrega en el aula. Para lograr este objetivo

debemos siempre suministrar las herramientas de manera oportuna, dar a conocer los

conceptos que se verán en el transcurso de la asignatura, comunicar regularmente y

de manera dinámica los conocimientos para así facilitar el aprendizaje y muy

especialmente las competencias que se pretenden desarrollar.

El docente debe cumplir, paralelamente a las cuestiones propiamente académicas,

con sus responsabilidades administrativas, lo que involucra cumplimientos en las

fechas de entrega, asistencia oportuna a sus clases, responsabilidad en el horario. En

187

este ámbito la evaluación mejora substancialmente, pero aún así, el 31% de los

alumnos afirma que no hay cumplimiento de estas tareas básicas.

“Ello requiere un proceso de transformación personal basado en un cambio en la

cultura profesional que parta de interesarnos no tanto parcial y separadamente de

nuestras labores de docencia, investigación, gestión, sino en reflexionar en torno a lo

que implica ser docente universitario/a actualmente (Canabal, García, Margalef e

Iborra, 2011, p. 6).

La enseñanza a nivel universitario constituye una actividad de primera importancia.

Esta se constituye en la fuente de donde emana la formación superior de los

estudiantes. No se trata sólo de conocimientos y habilidades, sino también de valores

y actitudes, en el mismo grado de importancia. Todo ello tomando en consideración la

necesidad de superar preconcepciones referentes a la relevancia de los contenidos

frente al resto de los elementos curriculares logrando ir más allá de planteamientos

disgregadores que separan teoría y práctica, y superando la fragmentación en la

evaluación para lograr una auténtica evaluación continua en la que el centro de

atención sean las competencias a desarrollar (Canabal, 2011b).

Al iniciar procesos de evaluación, es siempre ventajoso tener bien en consideración

que evaluar la docencia es una práctica altamente compleja. Es así, pues involucra

dimensiones técnicas y académicos, pero también sociales. Las evaluaciones

conllevan efectos sociales que no se pueden soslayar, y no únicamente para los

docentes, sino también para los alumnos. En tal sentido, una de los mayores

obstáculos para el esfuerzo de evaluación de la docencia está en el hecho de asumir

su carácter multi-dimensional. Otra dificultad la encontramos en la polémica que se

abre respecto de cuáles son los indicadores más fidedignos del desempeño docente.

Si bien podemos constatar un número de elementos macro-estructurales, como las

políticas nacionales e internacionales (fuertemente relacionadas con los procesos de

evaluación docente), se hace imprescindible constatar la presencia de otros elementos

aún más cercanos a la práctica del día a día de los docentes, a saber, la dimensión

del grupo, la cantidad de grupos que se evalúan, el nivel y la modalidad del curso en

cuestión, así como las especificidades del programa de estudio.

Estas cuestiones, que actúan como una suerte de combinación, han de llamar la

atención respecto de la esencia de la actividad docente. Pues, mediante ellas se

asume el hecho de que una cifra no menor de elementos repercutirá, eventualmente,

188

en cualquier serie de intentos de valoración de la actividad con vistas a que los

docentes reflexionen juntos sobre su práctica docente para indagar nuevas formas de

mejorarla y con ello, facilitar el aprendizaje de sus estudiantes (Canabal, 2009).

Estas evaluaciones son posibles por la vía de la elaboración por parte del estudiante

de trabajos de orden práctico. Trabajos que contribuyen enormemente a reducir la

brecha que suele verificarse entre la teoría estrictamente formal, propia de la

educación académica, y la práctica profesional. Con ello, no sólo se entiende la teoría

en términos aislados, sino que al permitir la permeabilización de ésta, se incrementa la

razón de causa producto del conocimiento experiencial del usuario. En virtud de lo

anterior, comienza a hacerse patente una mejora de la enseñanza, en el sentido que

ambos actores involucrados: académicos y estudiantes, deben mejorar aquello que se

entiende como práctica, es decir, como: experiencia vivencial. Lo que ha de

manifestarse, respecto del docente, en el análisis de sus prácticas no sólo desde la

estructura de su programa de estudios, estrategias de enseñanza e instrumentos de

evaluación en términos puros, sino que introduciendo lo que puede denominarse

cultura evaluativa, logrando que se implemente y potencie en su aula la co-

evaluación, autoevaluación, la evaluación de procesos y productos. El estudiante, por

su parte, ha de aprender a autorregularse respecto de su propio aprendizaje. Para lo

cual, ha de incrementar el grado de responsabilidad, la iniciativa, la capacidad de

reflexión, su autonomía, etc., durante todo su trayecto académico.

En relación con lo anterior, se sugiere incorporar al cuestionario planteado para esta

investigación, la evaluación de aspectos como:

La relación que el docente establece con sus alumnos que debería tender

hacia la empatía, apoyo y exigencia, logrando constituirse en un guía y líder

para sus alumnos.

En este aspecto se comenta la necesidad de que el profesor haga participe a

sus alumnos de algunas decisiones, sobre todo aquellas tocantes a las

evaluaciones logrando un proceso más democrático en el aula.

La capacidad del profesor de abordar el programa (que, en términos óptimos,

ha de verse de manera holísticas y no, como suele suceder, de modo parcial),

respetando los tiempos de aprendizaje.

189

Se hace imprescindible evaluar la capacidad del docente para facilitar

aprendizajes, manteniendo cercanía con sus alumnos.

Finalmente, los estudiantes señalan algunas preguntas del cuestionario que deberían

ser revisadas:

Las preguntas 5, 7 y 24 son consideradas confusas debido a que abordan temas

diferentes. Su desglose permitiría una mejor comprensión.

Respecto de la pregunta 14, manifiestan que es necesario definir qué se entiende por

trabajo en equipo y diferenciarlo del trabajo en grupo, esto porque la competencia para

trabajar en equipo es de suma importancia para la carrera (y el posterior ejercicio de la

profesión), por lo que se torna relevante aumentar su desarrollo. Similar ocurre con la

pregunta 32. De ella también se requiere una explicitación de lo que hemos de

entender por actitud positiva.

5.4. Análisis de los cuestionarios institucionales

El cuestionario utilizado en la Universidad de Playa Ancha se encuentra disponible en

un archivo PDF desde el año 2011 (ver Anexo 6)8. Estos datos han sido utilizados en

comparación con los datos e instrumentos elaborados para esta investigación.

Como primera observación, los cuestionarios que se han elaborado para esta

investigación, presentan las mismas dimensiones, indicadores y criterios para ambas

fuentes de información: los/as estudiantes y los/as docentes, lo cual no ocurre con los

institucionales. Existen preguntas hechas a los estudiantes que no tienen una

autoevaluación por parte del docente a través de su cuestionario, como ocurre con las

siguientes:

8

http://sitios.upla.cl/dirgecal/instrumento_%20evaluacion_docencia_opinion_alumnos.pdf

190

Pregunta 4.- La claridad de comunicación del (de la) profesor(a) al presentar

los contenidos de la enseñanza fue:

Pregunta 7.- El (la) profesor(a) hace uso de una variedad de medios, recursos,

textos y/o materiales educativos/instrucciones para promover el aprendizaje de

los alumnos.

Podemos encontrar también preguntas en el cuestionario institucional de

autoevaluación docente, que no son consideradas en el cuestionario elaborado para

esta investigación, como:

Pregunta 6.- Atendí consultas en los horarios dispuestos.

Pregunta 7.- Di a conocer los horarios de atención a alumnos y propicié la

asistencia a ellos.

Pregunta 13.- Realicé al menos tres evaluaciones sumatorias durante el

semestre.

Todas estas preguntas podrían ser incluidas, formando parte de la Dimensión

Responsabilidad Administrativa.

Para el resto de las preguntas que conforman el cuestionario institucional, hay

concordancia en al menos una de las preguntas planteadas en el cuestionario

elaborado. Si vemos cómo se componen algunas de las dimensiones, dos de ellas

(Ambiente para las Competencias y Evaluación de las Competencias) están

compuestas por sub dimensiones, lo que nos indica, que las preguntas que compone

cada sub dimensión están correlacionadas, lo que significa, que están entregando la

misma información. Por lo tanto ciertas preguntas podrían ser reformuladas en el

cuestionario y la información no se perdería, dado que otra pregunta contiene

información relevante asociada a la pregunta modificada. Un ejemplo de ello se

muestra en algunas de las cuestiones recogidas en la Dimensión 3: Ambiente para las

Competencias. Sub Dimensión Presentación de contenidos:

P1.- Al inicio del curso presentó programa de asignatura.

191

P2.- Al inicio, durante el desarrollo, explicó claramente contenidos y

metodologías de la asignatura.

P3.- Explica los contenidos al inicio de cada unidad.

Si vemos en el cuadro resumen que muestra la composición de la Dimensión y Sub

Dimensión, podremos observar que la pregunta 3 es la que presenta una carga de

información inferior al resto de las preguntas de la sub dimensión Presentación de

Contenidos (0.476), lo que corrobora que la pregunta 3 puede ser reformulada y la

información no se perdería, dado que las dos primeras preguntas contienen

información de la tercera. Y si vamos más profundamente en el cuadro de

comunalidades las preguntas 1 y 2 son las que mejor se explican por el modelo, dado

que tienen las comunalidades más elevadas, mientras que no ocurre lo mismo con la

pregunta 3.

Así podemos ir analizando cada una de las preguntas de ambos cuestionarios, donde

la pregunta principal es: ¿qué objetivos quiero lograr con cada uno de los

cuestionarios? Sabemos que el objetivo general es evaluar al cuerpo docente, pero de

éste se pueden generar diversos objetivos específicos, lo que nos puede llevar a

entender las diferencias existentes entre los cuestionarios, recogidas en la tabla 19.

Dimensiones Cuestionario docente Carrera

Dibujante Proyectista

(Elaborado por la

investigadora)

Cuestionario docente

Universidad de Playa Ancha

(Institucional)

De la enseñanza de

las competencias

profesionales

Aspecto que dice relación con el

modo en que el profesor

despliega sus clases. Ello supone

la transmisión de información

respecto del nivel de desarrollo

del curso, la estructura de las

clases, la nitidez en la forma en

que abordan los temas, etc.

Tal cuestionario no está

orientado hacia el desarrollo

de competencias ni enfocado

en el aprendizaje del alumno.

Lo que dice relación con la

entrega del programa al

comienzo del semestre y del

cumplimiento de entrega de

contenidos.

De la evaluación

de las

Bajo este aspecto se abarca el

proceso que el profesor lleva a

No se aborda desde el

desarrollo de competencias,

192

competencias cabo en función de que los

estudiantes hagan patente la

adquisición de las competencias

determinadas y propias de la

Carrera de Dibujante Proyectista,

tanto como el modo en que se

hace uso de la información, sea

para generar mejoras en la

competencia como para calificar.

tampoco se enfatiza el

aprendizaje del estudiante.

La evaluación se considera en

función del cumplimiento de

las 3 evaluaciones

semestrales y de la entrega

oportuna de sus resultados.

Del ambiente para

la competencia

Este aplica a la obtención de un

ambiente agradable e idóneo, por

parte del profesor, en dirección a

la optimización de la enseñanza y

el aprendizaje.

No se considera desde el

desarrollo de competencias ni

se orienta hacia el aprendizaje

del alumno.

Pero sí se enfoca en un aula

con clima favorable.

De la

responsabilidad

administrativa del

profesor

Este aspecto se vincula al

cumplimiento de cuestiones

administrativas fundamentales

del quehacer cotidiano del

profesor. Esto con el objeto de

alcanzar un alto grado de eficacia

en los procesos de enseñanza y

de aprendizaje. Algunas

cuestiones que caben en este

aspecto son: la asistencia, la

puntualidad, la entrega de los

trabajos dentro de plazos

prudentes, etc.

Se aboca al cumplimiento de

aspectos administrativas

básicos del quehacer diario

del docente. Siempre con el

fin de obtener un alto nivel de

eficacia en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Algunos elementos que caben

en este ítem son: la

asistencia, la puntualidad, la

entrega oportuna de los

trabajos, etc.

Tabla 19. Dimensión 2: Evaluación de las competencias. Elaboración propia (2012).

193

5.5. Efectos de la evaluación del desempeño docente en la carrera de Dibujante Proyectista

Durante el primer semestre de 2012 se da a conocer el estudio, con sus

correspondientes análisis de los resultados a la dirección de la unidad académica, con

el objeto de que estos sirvieran como un aporte a la mejora de la docencia, lo que, a

su vez, incidiría en la calidad de la enseñanza.

Hubo una acogida positiva, no obstante, no se dio suficiente continuidad a la

aplicación del instrumento ni un seguimiento adecuado a las asignaturas que

escogidas para el estudio.

En la actualidad, la carrera se encuentra de lleno en un proceso de autoevaluación,

donde se sopesa, por parte de las autoridades de la universidad, su continuidad, dada

la baja en el número de estudiantes matriculados. Se considera, por tanto, que la

carrera se encuentra en un posible punto de inflexión.

Matrícula Año 2012 19 estudiantes

Matrícula Año 2013 20 estudiantes

Matrícula Año 2014 9 estudiantes

Matrícula Año 2015 15 estudiantes

Cuadro 18. Matrículas Carrera Dibujante Proyectista. Elaboración propia (2015)

Desde la rectoría se evalúa la opción de traslada la carrera a la facultad de ingeniería,

donde se solicitarían las modificaciones necesarias del actual plan de estudio, que

debe concordar con los lineamientos de aquella facultad.

Por otro lado, los docentes de la actual Carrera de Dibujante Proyectista están en

manifiesto desacuerdo con los eventuales cambios del plan de estudio. Donde sí

existen coincidencias es en la necesidad de la mejora de determinadas líneas

formativas de acuerdo a los requerimientos del mercado.

Por todo ello la evaluación de desempeño docente no resulta prioritaria para las

autoridades de la carrera, puesto que sus energías están puestas en intentar mantener

su vigencia, para lo cual se proyecta materializar un plan innovador con alcance hasta

194

el 2015, posterior a ese año se realizará un seguimiento a la innovación curricular

efectuada .

Los docentes han manifestado “nos sirvió para rediseñar sus cursos” (P2) y que

“desde el año 2012 a la fecha hemos ido haciendo cambios progresivos de uso de

diversas metodologías activo- participativas “(P1). Sostienen que han podido ir

transformando sus prácticas docentes, siendo la de mayor éxito el uso de metodología

basada en problemas o de experiencias vivenciales. Por otro lado, el alumnado

comenta que en tales asignaturas ahora se está “potenciando o fortaleciendo en los

estudiantes el trabajo en equipo y la colaboración, mejorando las relaciones

interpersonales y fortaleciendo el mejoramiento organizacional y el apoyo mutuo entre

compañeros” (P2). Estas innovaciones académicas son percibidas positivamente por

los estudiantes de la carrera, quienes han señalado: “hemos solicitado a las nuevas

autoridades que las demás asignaturas puedan implementar estas experiencias

(desde la práctica a la teoría)” (E3). Ambos profesores expresan que “sería muy

positivo el poder trabajar en un proyecto integrado, es decir, que al menos tres

asignaturas pudieran tributar a un proyecto y de esta manera utilizar en forma más

óptima horas asignadas al trabajo autónomo por parte de los estudiantes”( P2).

Agregaron que “se pudo realizar un proyecto integrado sin haberlo pensado de esta

manera, respecto al gigantesco incendio de Valparaíso, sucedido en abril de 2014”

(P1). Tal experiencia se plasmó en el desarrollo de un proyecto arquitectónico que fue

desarrollado por más de veinte estudiantes de la carrera de Dibujante Proyectista de la

Universidad de Playa Ancha, con el ánimo de colaborar en la reconstrucción de la

vivienda de una alumna que cursaba el segundo año de esta carrera, que fue

destruida por el en incendio.

Esta iniciativa se originó en el Consejo Académico de la UPLA, propuesta que de

algún modo invitaba a que los alumnos de nuestra casa de estudio pudiesen hacer un

ejercicio en terreno que les permitiera dar solución a determinadas necesidades que

emanaron de esta tragedia. La iniciativa fue materializada por profesores de la carrera,

incorporándose a las demás actividades curriculares que los estudiantes debían

cumplir corrientemente durante el primer semestre académico.

“Fueron veinticuatro alumnos de tercer año de la carrera de Dibujante Proyectista

que, motivados por la situación vivida por su compañera de carrera, decidieron

dividirse en tres grupos para elaborar un completo plan de reconstrucción de vivienda,

que benefició a la familia de la estudiante de la Facultad de Arte” (E1).

195

“El primero, se encargó de la investigación administrativa; el segundo realizó el

trabajo en terreno; y el tercero desarrolló toda la planimetría. Estos tres grupos tenían

un líder con los que fuimos revisando el proceso y haciendo las observaciones,

correcciones y modificaciones para llegar a buen puerto” (E2).

El alumno encargado del grupo de planimetría expresó que el proyecto fue un proceso

no exento de dificultades, pero “satisfactorio por la ayuda que estamos entregando a la

familia de la estudiante. Primero, se tomaron las mediciones en terreno y después se

pasó a planimetría para luego adjuntar los datos administrativos de la construcción y

elaborar los planos definitivos de la edificación”( E2).

“El trabajo de reconstrucción de la vivienda de la familia se encuentra en plena

ejecución. En estos momentos se concluyó el primer piso y próximamente se inician

los trabajos para instalar el segundo nivel. La construcción se emplaza en un terreno

provisorio del cerro La Cruz, para en un plazo de dos años trasladarla al sitio definitivo,

por lo cual se debió trabajar con paneles desmontables para facilitar su transporte”

(E3).

Esta actividad incidió muy favorablemente en el trabajo en equipo, la responsabilidad

social universitaria y la integración de conocimientos propios de la carrera, aportando,

así, a la formación integral del alumno.

“Lo esencial es traspasar los límites de la práctica inmediata o puntual, para realizar

una reconstrucción de ésta a partir del análisis de la situación, del aprendizaje

vivencial y experiencial y también desde la reflexión que aporta la teoría. De este

modo el profesorado va construyendo y reconstruyendo un conocimiento práctico”

(Margalef y Canabal, 2010, p.383).

Aquello que nos interesa es, precisamente, ir más allá de los linderos que nos impone

la práctica específica. Con ello, se pretende una reedificación de ella desde el análisis

de la situación, del aprendizaje experiencial y, por supuesto, con el aporte que pueda

suministrar la teoría. Así, el cuerpo docente da, sistemática y sucesivamente, forma al

conocimiento práctico.

Ambos docentes han dicho que han participado motu proprio en capacitaciones de

habilitación pedagógica que actualmente la universidad imparte en forma obligatoria a

196

profesores de carreras pedagógicas. Han expresado, además, que se sienten

involucrados con la carrera, no obstante, paralelamente, manifiestan “una inquietud

respecto de las actuales autoridades por no convocar a reuniones de consejo

ampliado donde se socialicen experiencias académicas, formalidades en común a lo

que corresponden por ejemplo a evaluaciones de: informes escritos, seminarios,

trabajo de título, presentación a examen de grado”. Perciben, en definitiva, que estas

prácticas “contribuirían a la mejora de calidad de la enseñanza”.

Desde la Dirección de Pregrado de la institución informa que los académicos de la

carrera sólo han sido sometidos a la evaluación de desempeño docente institucional,

que ha consistido en el retorno al procedimiento antiguo de encuesta en papel (año

2012), así como la aplicación de encuesta a estudiantes de orden voluntaria en papel y

autoevaluación voluntaria de profesores en papel, más la entrega de carpeta con

evidencias de la docencia por parte de los académicos.

Los resultados fueron entregados a los decanos de cada facultad y a los académicos,

sin recibir una retroalimentación formativa de la práctica docente evaluada.

A lo largo del año 2013 se efectuaron dos intentos diferentes. El primero, a fines del

primer semestre, supuso la aplicación de un cuestionario de 20 preguntas de carácter

voluntario, y online, a estudiantes y una autoevaluación voluntaria a profesores,

también online. Se hizo notoria la dificultad que significó cierta reticencia por parte de

los alumnos ante la solicitud de responder las encuestas, las que, a fin de cuentas, no

constituyeron una muestra suficientemente representativa y que derivó en un fracaso

en cuanto a tasa de respuesta.

En el segundo intento, realizado a fines del segundo semestre, se aplicó un

instrumento en papel, que constó de 45 preguntas (instrumento aplicado en años

anteriores). Puede señalarse que se aplicó a destiempo, no pudiendo recogerse

información representativa de los alumnos. Los profesores respondieron la encuesta

vía online y entregaron una carpeta con evidencias. En el primer semestre de 2014,

los docentes recibieron el chequeo de evidencia, que se resume en:

Currículum vitae, actualizado al 1 semestre de 2013 (dirección general de

calidad).

Programa del curso.

197

Cronograma del curso.

Fotocopia de la cartola del curso (documento que contiene la nómina, la

asistencia, las calificaciones y los contenidos del curso).

Fotocopia del acta de calificaciones finales del curso.

Material de elaboración propia, por ejemplo guías, apuntes, actividades, etc.

Documentación que permita describir, ejemplificar y respaldar la

metodología utilizada en asignatura,

Dirección del curso virtual e-aula (si lo utiliza).

Adjuntar tipo de pruebas, evaluaciones y exámenes utilizados.

Horario y descripción de la forma de atención de sus alumnos.

Horario y C.V. del ayudante o de quien realizó la tutoría si fuese el caso,

indicando el tipo de apoyo.

Otros documentos que considere usted es necesario adjuntar dada la

naturaleza del curso.

Respecto al equipo que revisa estos antecedentes, existe una Comisión Central de

Evaluación en la que participa un representante de cada facultad y un académico con

jerarquía de titular. Tal comisión no está establecida bajo ningún decreto, por tanto, no

hay descripción formal de la función de la evaluación académica. Dado el

inconveniente procedimental, se opta por no efectuarse.

En el año 2014 se efectuó un piloto para la evaluación del desempeño docente, que

tuvo como estrategia asociar la respuesta al cuestionario de evaluación académica

con la inscripción de asignaturas del alumnado. Esto comenzó a aplicarse a partir del

mes de agosto del año 2014, por lo que los alumnos tenían la obligación de evaluar al

menos tres asignaturas que hubieran cursado durante el primer semestre.

El cuestionario online, por su parte, consta de veinte preguntas, que debe ser

respondido por parte de los profesores participantes del proceso de autoevaluación,

antes de dos meses tras finalizar la asignatura.

A ello se suma que el Proceso de Autoevaluación de la Docencia considera los

siguientes aspectos:

• De todas las asignaturas que el docente deberá autoevaluarse según el

procedimiento online indicado por la Dirección de Pregrado, en al menos tres

de ellas.

198

• El criterio para elegir las asignaturas en las que se autoevaluará, es el número

de estudiantes, idealmente aquellas en que tenga más de 25 estudiantes. De

ser menor la cantidad de estudiantes deberá elegir autoevaluarse en una

asignatura adicional.

Para contestar la encuesta de autoevaluación los académicos deben ingresar al Portal

Académico y elegir solo una de las alternativas de respuesta presentadas o la que

consideren más apropiada.

Se envía el informe de percepciones por parte del alumnado y del cuerpo docente a

los decanos y académicos, aunque, institucionalmente se carece de una instancia de

recomendaciones de mejora y de una propuesta de perfeccionamiento en docencia

universitaria. Por lo tanto, para la dirección de la carrera resulta perentorio crear

instancias de medición del desempeño interno, como de vías de comunicación de los

resultados y de las enmiendas necesarias respecto de las prácticas docentes, con el

objeto de crear una cultura de evaluación con vistas a un aumento sustancial de la

calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.

Por todo lo señalado se considera que esta investigación aporta a la carrera de

Dibujante Proyectista una propuesta que tiende a la mejora y potenciación de los

procesos que inciden en el mejoramiento de la calidad de la educación universitaria,

incentivando la constante revisión del plan de estudio, lo que supone la innovación

curricular de la carrera. Para ello puede considerarse la propuesta de competencias

genéricas y específicas de este estudio, explicitándolas en el perfil actualizado de

egreso.

Puede asumirse que esta investigación contribuirá a la elaboración de los distintos

niveles de dominio, lo que debe atestiguarse en el trayecto del plan de estudio, al

mismo tiempo ha de indicar asignaturas hitos o anclas que den cuenta de la

competencias adquiridas por los estudiantes. Se sugiere crear asignaturas integrales,

con el objeto de generar trabajos interdisciplinarios, donde las asignaturas pierden la

calidad de islas y, por ende, se produzca un trabajo colaborativo e interdisciplinario

con el propósito de que los estudiantes y los académicos comprendan la importancia

que tiene cada uno en el trabajo integrado. De esta manera se podrá lograr una

motivación transversal para el logro de las competencias genéricas y específicas

declaradas en el perfil de egreso de la carrera.

199

Los académicos, por tanto, deberán potenciar sus prácticas docentes: sus modos de

planificar programas de asignatura, la elaboración de la planificación de actividades,

incorporar estrategias de aprendizaje, cambiar sus formas evaluativas, entre otras.

Contribuyendo, así, a “aprender a aprender” de parte tanto del académico como del

estudiante.

5.6. Análisis del cuestionario de estudiantes aplicado en la Carrera de Arquitectura

En la tabla 20 se presenta una síntesis de las asignaturas de la carrera de Arquitectura

evaluadas y el número de estudiantes que participaron durante los años 2013 y 2014.

Asignaturas Alumnos

2º Semestre

2013

Alumnos

1º Semestre

2014

1. ARQU TI 12 16 20

2. Taller 410 5 6

3. Taller 411 9 12

4.Taller 510 12 10

5.Taller 511 12 10

6.Taller 611 15 13

7.Historia de la arquitectura chilena y Rehabilitación del patrimonio.

14 11

8.*Sistemas urbanos y Diseño Urbano. 20 15

9.Resistencia de Materiales. 12 10

10.*Procesos Constructivos y Electivo E 22: Procesos Constructivos 1.

11 8

11.ARQU E 22: Electivo Fractales 5 6

12.ARQU TIL 21: Taller integrado de Lugar. 21 18

13.ARQU TIC 21: Taller integrado de ciudad 17 15

14.ARQU TIC 21 (ciudad rural) 32 28

15.ARQU 21 TIT (Territorio urbano) 41 46

200

16.ARQU 21 TIT (territorio rural) 6 10

17.ARQU TFC Taller integrado de Finalización de ciclo

12 9

Total alumnos Participantes 260 247

Tabla 20. Asignaturas evaluadas y cuestionarios aplicados en la carrera de

Arquitectura. Elaboración propia (2014).

En la Tabla 21 se recogen los resultados comparativos de la aplicación del instrumento

de evaluación de la carrera de Arquitectura de la UV de los años 2013 y 2014.

ANALISIS COMPARATIVO DE APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DEL DESEMPEÑO ACADEMICOS

DURANTE 2013-2014

Criterios Indicadores del criterio 2° Semestre Año 2013 1° Semestre Año 2014

V. Aspectos administrativos formales (entrega

de documentos formales respecto de la

organización de las clases, calendario y

actividades).

1.El docente entrega programa de

asignatura.

95% de los estudiantes

manifiestan que no se le hace

entrega del programa.

90% de los estudiantes

manifiestan que no se le hace

entrega del programa.

2.El docente entrega calendarización de

actividades del semestre, con su

respectivo plan de trabajo.

95% de los estudiantes manifiestan

que no se le hace entrega de la

calendarización de la asignatura.

90% de los estudiantes

manifiestan que no se le hace

entrega de la calendarización

de la asignatura.

VI. Acto didáctico de la enseñanza

universitaria.

3El docente realiza clases donde es

posible reconocer la siguiente

estructura: inicio- desarrollo- término)

95% de los docentes no se les

puede reconocer la estructura de

la clase.

90% de los docentes no se les

puede reconocer la estructura

de la clase.

4.El docente explica a sus estudiantes la

metodología, objetivos, formas de

evaluar, al inicio de su clase.

75% de los docentes no explica a

sus estudiantes metodología,

objetivos, formas de evaluar al

inicio de la clase.

75% de los docentes no explica

a sus estudiantes metodología,

objetivos, formas de evaluar al

inicio de la clase.

5.El docente desarrolla actividades

relacionadas con el futuro desempeño

profesional de los estudiantes dentro de

la sesión de clase.

El 85% de los estudiantes opinan

que las actividades están

relacionadas con su futuro

desempeño profesional.

El 100% de los estudiantes

opinan que las actividades

están relacionadas con su

futuro desempeño profesional.

6. El docente utiliza las TIC

(Tecnología de la información y

comunicación) como apoyo a su

docencia: informática

(computadora, software,

multimedia), telecomunicaciones

(red, internet…), y tecnología

audiovisual (videos,

presentaciones…).

El 75% de los docentes utiliza las

TIC como apoyo a la docencia.

El 97% de los docentes utiliza las

TIC como apoyo a la docencia.

7. El docente incentiva el uso de

las TIC en los estudiantes.

El 75% de los docentes incentiva

el uso de las TIC

El 97% de los docentes incentiva

el uso de las TIC.

201

VII. Procedimiento de la evaluación 8. El docente comunica

previamente los aspectos y

procedimientos de la evaluación.

El 98% de los estudiantes

manifiestan desconocer

procedimientos evaluativos.

El 80% de los estudiantes

manifiestan desconocer

procedimientos evaluativos.

9. El docente realiza evaluaciones

coherentes con el desarrollo de

contenidos de las clases y/o talleres.

El 70 % de los estudiantes

manifiestan no encontrar

coherencias en las evaluaciones

con los encargos (trabajos o

tareas) solicitados.

56% de los estudiantes

manifiestan coherencia entre

encargos (trabajos o tareas)

solicitados y resultados

evaluativos.

10. El docente reflexiona con sus

estudiantes respecto de los avances de

sus aprendizajes, mediante el análisis

de lo aprendido y de lo trabajado en las

clases.

El 87% de los docentes reflexionan

con sus estudiantes respecto a los

encargos solicitados.

El 100% de los docentes

reflexionan con sus estudiantes

respecto a encargos realizados.

VIII. Estrategias de enseñanza –

aprendizaje (herramientas)

11.¿Qué estrategias de enseñanza-

aprendizaje utiliza el docente en el

desarrollo de sus clases?

Discusiones

Clases magistrales

Estudio de casos

Aprendizajes basados en problemas

Análisis crítico de textos o documentos

Role playing (Juego de roles)

Simulaciones

Resolución de ejercicios

Mapa mental: diagrama usado para

representar las palabras, ideas, tareas

y dibujos u otros conceptos ligados y

dispuestos radialmente alrededor

de alrededor de una palabra clave o de

una idea central.

Mapa conceptuales

Árbol de problemas

Blog-Pág web

Otros: mencionar.

5% Discursos

100% Clases magistrales

60% Estudio de casos

40% Aprendizajes basados en

problemas

5% Análisis crítico de textos o

documentos

0% Role playing (Juego de

roles)

0% Simulaciones

5% Resolución de ejercicios

0% Mapa mental: diagrama

usado para representar las

palabras, ideas, tareas y dibujos u

otros conceptos ligados y

dispuestos radialmente alrededor

de alrededor de una palabra clave

o de una idea central.

0% Mapa conceptuales

0% Árbol de problemas

0% Blog-Pág web

0% Otros: mencionar.

10% Discusiones

100% Clases magistrales

80% Estudio de casos

65%. Aprendizajes basados en

problemas

10% Análisis crítico de textos

o documentos

0% Role playing (Juego de

roles)

0% Simulaciones

5% Resolución de ejercicios

0% Mapa mental: diagrama

usado para representar las

palabras, ideas, tareas y dibujos

u otros conceptos ligados y

dispuestos radialmente

alrededor de alrededor de una

palabra clave o de una idea

central.

0% Mapa conceptuales

0% Árbol de problemas

0% Blog-Pág web

0% : mencionar.

Tabla 21. Descripción de criterios e indicadores del instrumento del desempeño

docente ARQ UV. Elaboración propia (2014).

Ha de destacarse que los resultados de la aplicación de idénticos instrumentos en el

segundo semestre de 2013 como en el primer semestre de 2014, fueron consistentes.

El grueso de los estudiantes reconoce que el cuerpo docente genera estrategias de

trabajo suficientes. Sin embargo, dan cuenta de que se hace imperativo cierta

planificación y ordenamiento de las actividades, con la que el alumnado pueda

organizar mejor su actividad. Entre los cambios más relevantes al comparar los

resultados entre estos dos años, pueden señalarse el aumento en el empleo de

tecnologías como apoyo a la docencia (item 16) y el incremento de instancias de

202

reflexión del docente con sus estudiantes respecto de los avances de sus aprendizajes

para modificar las prácticas de aula (item 20). Dichos cambios podrían atribuirse al

efecto formativo de los resultados obtenidos del proceso del año 2013.

En la segunda parte de esta encuesta, se incorporó una pregunta de desarrollo, que

hacía referencia a sugerencias o críticas constructivas que puedieran realizar de cara

a mejorar el trabajo y los resultados de la asignatura evaluada. A continuación, se

recoge una síntesis global de las opiniones vertidas por los estudiantes encuestados.

Pregunta de desarrollo: ¿Qué sugerencias y/o crítica constructiva podría aportar

para mejorar el trabajo y los resultados de su asignatura? Explique.

En primer lugar, se destaca que los estudiantes encuestados respondieron a esta

pregunta de forma responsable. Con respecto a las respuestas obtenidas, los temas

que mayor relevancia tienen para los estudiantes son:

Respecto al uso del tiempo los aspectos más destacados hacían referencia a:

Respetar los horarios de clase

Planificar la clase en un tiempo y con plazos definidos.

Utilizar el tiempo de la clase de mejor manera para que las materias

puedan ser tratadas en profundidad.

En cuanto a la entrega de programas a los estudiantes estos indicaron que sería

valioso entregar programa de la asignatura al comenzar el curso y que este se respete

en la ejecución semestral así como disponer de un calendario de actividades que se

ajustara al desarrollo real.

También destacaban la necesidad de una mayor coordinación con los demás ramos

de la malla: “mayor claridad respecto de lo que cada asignatura va a trabajar con el

objetivo de que el trabajo entre asignaturas no se repita ni se tenga que organizar

sobre la marcha del semestre”.

En cuanto al cumplimiento de los plazos en la entrega de los trabajos corregidos o de

las correcciones que se realizan indicaron:

203

Organizar de manera adecuada las correcciones para que todos los

estudiantes puedan tener claridad de si lo que están haciendo es

correcto o en qué debe mejorarse.

Entrega de notas en las fechas correspondientes y que se sepa con

antelación si lo que los estudiantes han desarrollado es adecuado o

no, con el fin de que no se tenga que esperar a fin de semestre.

En referencia al uso de recursos tecnológicos para la interacción entre docentes y

estudiantes: wiki, correo electrónico solicitaron:

Utilizar correo electrónico para avisar acerca de las actividades;

usar una plataforma digital, como una wiki para mejor la

comunicación entre profesores y estudiantes.

Uso de herramientas tecnológicas, especialmente software que se

utilicen en el campo profesional.

Finalmente en cuato al desarrollo de las sesiones señalaron:

Presencia de actividades como salidas a terreno

Más clases prácticas

Ajustar el tiempo de la clase para que en actividades como

exposiciones todos los estudiantes puedan hacerlo en un tiempo

determinado

También indicaron que si bien los profesores plantean actividades interesantes, es

necesario que se explicite más claramente la intencionalidad que existe al desarrollar

cada una de las actividades, que se evidencie una planificación de las actividades

(documento a entregar) y que no parezca que se está improvisando en el acto de la

enseñanza.

En cuanto a aspectos que perciben como negativos o que deben mejorarse, durante el

semestre fue principalmente, la organización del tiempo y el respeto por los horarios

de clases, puesto que los alumnos consideran que no pueden cumplir con todas sus

responsabilidades académicas con el resto de las asignaturas, pues no hay horarios

que se respeten, por lo cual no pueden asistir a todas las clases. También los

estudiantes de malla antigua señalan que el tiempo de clases es poco y que al

desarrollar ciertas temáticas, estas son tratadas sin poder profundizar lo debido.

204

Los alumnos manifiestan que es preciso tener claridad respecto de las fechas de

evaluación claramente definidas y que los plazos de entrega de resultados se

cumplan, pues los estudiantes se ven apremiados al sentir que no saben cómo van

avanzando en el semestre.

5.7. Análisis del registro de observación aplicado en la Carrera de Auditoría

Del total de docentes de la carrera se observó a 4 de ellos, lo que supone el 28% de la

plantilla docente. 25% de ellos tiende a crear situaciones de aprendizaje que

promueven una participación más activa en el alumnado, entendida como una buena

disposición por parte del alumno respecto de las actividades intencionadas por el

docente y que tienen relación con la potenciación de contenidos procedimentales. Ello

se llevó a cabo a través del fomento del trabajo en equipo, la colaboración entre pares,

la resolución de problemas utilizando diversas estrategias de aprendizaje, como

simulaciones y resolución de ejercicios, entre otros.

Se considera que la innovación curricular desarrollada, con una adecuada

capacitación dirigida al fortalecimiento pedagógico, ha estimulado a los profesores a

mejorar sus prácticas académicas, lo que ha generado entusiasmo y mayor

participación de los alumnos.

En la segunda parte del registro de observación se incorporó un cuadro abierto, que

solicitaba sugerencias y críticas constructivas para mejorar el trabajo y los resultados

de la asignatura, en el que se incorporaron las siguientes observaciones.

Respecto al uso de tiempo, se señaló la necesidad de ajustarse al horario de ingreso a

clases.

En cuanto a la organización y coordinación entre asignaturas se propuso un mejor

orden entre cátedras.

Respecto al uso de recursos tecnológicos para la interacción entre docentes y

estudiantes se señaló la necesidad de capacitación en el uso de herramientas

tecnológicas asó como en el empleo de la plataforma virtual Moodle.

En cuanto a los procesos de aula se valoró la necesidad de capacitación en didáctica y

creación de instrumentos evaluativos.

205

Los profesores incorporaron dentro de la planificación de cada clase determinadas

estrategias activas y participativas, lo cual recibió una valoración positiva por parte de

los alumnos de primer año.

Las actividades están siendo orientadas a las experiencias llamadas “vivenciales”,

produciendo, de tal modo, un aprendizaje significativo en los alumnos.

Un aspecto que requiere reformulaciones es el sistema de evaluación. Se debe

incorporar la autoevaluación, la coevaluación, como también la evaluación de

procesos y productos.

La carrera cuenta con una carpeta de innovación curricular, donde se incorporan las

siguientes evidencias:

Informe de avance de innovación curricular.

Antecedentes generales de cursos de primer año.

Actividades realizadas.

Estudios de cambio de plan de estudio.

Dificultades.

Informe de proceso de innovación por cada una de las asignaturas.

Reflexión.

Tanto los profesores como los alumnos han incorporado momentos de reflexión

respecto de su actuar. Por un lado, el académico, al analizar sus prácticas junto a los

pares evaluadores y, por otro, el alumno, que ha de aprender a autorregularse en lo

que dice relación con su quehacer académico.

Ha de implementarse una cultura evaluativa que contenga un modelo de evaluación

del desempeño docente, que debe, a su vez, estar compuesto por la evaluación de los

pares, la percepción de los alumnos, la auto-evaluación (tanto de profesores como de

estudiantes), como, también, por una reflexión de las prácticas del docente y del

estudiante, a modo de verificar el compromiso de ambos actores para con la calidad

de la enseñanza.

Considerando estas apreciaciones, se sugieren las siguientes recomendaciones:

206

A partir de la estructura curricular, determinar la coherencia de los

indicadores de progresión de las competencias por ciclo.

Mantener los equipos docentes.

En un plazo breve se hace necesario ordenar la totalidad de la

documentación generada por el trabajo en ambos ciclos, con vistas a la

organización de un seminario de transferencia de experiencias que permita:

1. Revisar y compartir las mejores prácticas docentes.

2. Validar internamente estándares de desempeño y procedimientos de

evaluación.

3. Definir aportes entre ciclos.

4. Consolidar los equipos docentes.

5.8. Síntesis del Modelo de Evaluación de la actividad docente

Respecto a los instrumentos utilizados: los cuestionarios de evaluación de la actividad

docente para estudiantes (38 ítems) y para el profesorado (38 ítems), que se pusieron

en práctica en la carrera de Dibujante Proyectista; el cuestionario de evaluación de la

actividad docente para estudiantes de la carrera de Arquitectura (11 preguntas); y por

último el registro de observación de la práctica docente aplicado a profesores de la

carrera de Auditoria; se considera relevante hacer uso de los cuatro instrumentos

diseñados, dado que su objeto está íntimamente vinculado a los requerimientos y

contextos de las diferentes carreras.

A la vista de la aplicación y análisis de los distintos instrumentos y procedimientos de

evaluación docente empleados en esta investigación cabe sintetizar que para una la

implementación de un Modelo de Evaluación docente, en primera instancia se debería

conformar un equipo de trabajo interdisciplinario institucionalizado ad hoc para la

evaluación docente con vistas a la mejora de la enseñanza y con énfasis en el

acompañamiento dentro del aula, que potencie una evaluación formativa entre pares y

especialistas curriculares.

Estos equipos deberían estar centralizados en una dirección ejecutiva de evaluación

del desempeño docente a nivel central y con equipos de trabajo localizados en cada

Facultad, que serían los encargados de diseñar sus propios instrumentos de acuerdo a

cada especialidad (para ser supervisados posteriormente por el nivel central); la

207

aplicación y análisis de dichos instrumentos estaría a cargo del equipo de Facultad y

sería también supervisado por la coordinación de Nivel Central.

Los instrumentos a considerar en la implementación de una cultura evaluativa

del desempeño docente, deberían ser los detallados a continuación.

Instrumento de autoevaluación. El objeto es promover la cultura de la reflexión

académica, con acentuación en el proceso de evaluación del desempeño

docente. Es aquella que hace el propio docente sobre su desempeño, a fin de

analizar su práctica y reorientar sus acciones para mejorar. Dicho instrumento

debería girar en torno a las dimensiones: conocimiento de las competencias,

evaluación de las competencias, ambiente para la enseñanza de las

competencias y responsabilidades administrativas de los docentes.

Instrumento de coevaluación o evaluación de pares, a modo de registro de

observación, que pretende promover y compartir experiencias colaborativas,

identificar fortalezas y situaciones problemáticas para construir en conjunto

posibles acciones de mejora individual y colectiva.

Y finalmente la hetero-evaluación, en la que participan otros actores educativo.

En este aspecto el alumnado (a través de un cuestionario de evaluación de la

actividad docente) aporta información relevante para confrontar con la aportada

por el propio docente, de modo que se superen autoengaños o percepciones

distorsionadas de la propia práctica docente.

Con todos estos elementos se podrían percibir avances en los aportes y en el modo en

que se trabajan los planes de innovación. Tal evaluación constituiría un cambio desde

dentro del aula, apoyado tanto en el profesorado como en el alumnado. Ambos actores

producirían mejoras al unísono, contribuyendo a la calidad de la educación. La

evaluación al final de un proceso permite determinar los niveles de rendimiento y

valorar los productos obtenidos y la calidad de los mismos, y desde un planteamiento

formativo permitiría iniciar procesos de reflexión encaminados a la mejora, apoyados

en interrogantes relacionados con qué podría hacerse para reformular las prácticas

evaluativas de cara a lograr el ideal docente.

208

Con la triangulación de los distintos instrumentos evaluativos se podrá develar

información que haga visible las necesidades pedagógicas. Ello requiere de apoyo

hacia los docentes universitarios para mejorar sus prácticas académicas, en donde se

requerirá el mayor andamiaje en ambas modalidades: presencial y virtual, junto con

un acompañamiento de aula por parte de las unidades creadas para dicha gestión

pedagógica (en el caso de la Universidad de Playa Ancha la Unidad de Mejoramiento

Docente ,UMD, y del Laboratorio Didáctico, LAD; en caso de la Universidad de

Valparaíso, el Centro de Desarrollo Docente, CDD).

El procedimiento descrito anteriormente, permitirá poner en marcha procesos basados

en una cultura evaluativa que tienen la finalidad de fortalecer la enseñanza de los

académicos y del aprendizaje de los estudiantes, en pos de una mejora continua de la

enseñanza universitaria.

CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO

El imperativo de hacer de la cultura evaluativa en las prácticas de los docentes una

herramienta que promueva la mejora, requiere manifestar la necesidad del recurso a la

evidencia, los datos y a la información fidedigna apoyada en la triangulación de los

diversos instrumentos y fuentes de información: profesorado, alumnado y

responsables académicos.

Este estudio y sus resultados abogan por la comprensión del sistema de evaluación

por competencias en la universidad como un proceso que trascienda un evento

preciso y posicione su adopción como parte trascendente y nutritiva del quehacer

docente y esencial para la institución, tal y como plantea Mateo (2006).

El énfasis de la evaluación debe estar puesto en su función formativa. Los resultados

de las evaluaciones deben ser un importante sustento para construir programas de

formación de profesores (Luna y Cordero, 2013).

El diseño y la interpretación de la evaluación y sus resultados debe ser coherente con

la intención fundamental de la evaluación, que es contribuir a mejorar las opciones

formativas de los docentes y contar con información para impulsar políticas públicas

para mejorar la educación (Darling-Hammond, 2012).

Efectivamente, en concordancia con lo que señalan Luna y Cordero (2013), el centro

de gravedad ha de ser la formación del docente, y la evaluación debe, en tal sentido,

209

constituirse en un medio idóneo para tal formación. En esa línea, la totalidad de los

componentes de la evaluación deben, por un lado, estar orientados hacia la formación

del profesorado, como señala Linda Darling-Hammond (2012), y, por otro, y

paralelamente, tener como objeto el fomento de políticas públicas con vistas a una

sólida contribución a la educación, en términos generales.

El proceso de acreditación en Chile se estipuló por medio de la ley 20.129 del 17 de

noviembre de 2006, con la que se pasó a reemplazar a la Comisión Nacional de

Acreditación de Pregrado (CNAP), creada mediante el decreto supremo 51 del 6 de

abril de 1999 del Ministerio de Educación. Desde ese entonces, las carreras, los

programas y las mismas instituciones han sido protagonistas de múltiples e

importantes modificaciones en sus planes de estudio.

La innovación curricular obliga a las carreras que forman parte de tal transformación al

someterse al proceso de acreditación, lo que supone recopilar datos, información y

evidencias para el proceso de mejora de la calidad de la educación. El cumplimiento

de los requerimientos de la acreditación ha conllevado a un creciente aumento del

porcentaje de retención, expansión de la matrícula, una aproximación a la titulación

oportuna, un nuevo plan de estudio con salidas intermedias y con SCT (sistema de

créditos transferibles).

Sin embargo, las acciones que se llevan a efecto por parte de las instituciones

educacionales chilenas, como la evaluación docente, en la práctica, sólo se limitan a

cumplir con los requisitos que estipula la ley de acreditación, generando una

evaluación más efectista que efectiva. Mas una vez que se obtiene la acreditación, no

se efectúa un seguimiento posterior de las propuestas de mejora, ni se realiza una

conformación de equipos que se hagan cargo de dar cierta continuidad al esfuerzo de

someterse al proceso de acreditación. Por tanto, pese a que se trata de un proceso de

envergadura que está directamente vinculado con la mejora de la docencia, lo que

debiese redundar en una mejor calidad de la educación, en realidad son las casas de

estudio las encargadas de implementarlo, en las que existe un rechazo a generar una

extensión de lo solicitado por las entidades de acreditación.

Las instituciones deben cumplir con los procesos de acreditación y/o certificación.

Generalmente se emplea el término acreditación para referirse a las instituciones y el

término certificación para referirse a los individuos. En el caso de la certificación,

210

proceso ineludible por el que las instituciones educativas deben pasar, es necesario

que las instituciones indiquen qué docentes han logrado superarla y cuales deberían

pasar por procesos formativos que les ayuden a mejorar.

En este estudio se ha promovido una evaluación que emergiese de las características

de la comunidad educativa misma, de los estándares con los que dicha comunidad

define las buenas prácticas docentes, y ha pretendido aportar en la construcción de un

modelo de buen docente que influye en la comunidad educativa misma. Dicha

propuesta ha tratado de mostrar coherencia con el tipo de modalidad curricular por

competencias a la que estas instituciones se adherían, proceso que resultó altamente

relevante y movilizador respecto a la adopción de la evaluación como un proceso

propio y contextualizado.

Dicho Modelo de Evaluación de la Actividad Docente y su operativización, resultado de

la práctica de la participación de la comunidad educativa en el consenso del ideal del

desempeño docente, gira en torno a las dimensiones que configuraron la propuesta,

esto es, conocimiento de las competencias, evaluación de las competencias, ambiente

para la enseñanza de las competencias y responsabilidades administrativas de los

docentes.

Este modelo da lugar a dos cuestionarios, uno destinado al estudiante para evaluar la

docencia del profesorado (sus metodologías de enseñanza y procedimientos de

evaluación) y otro dirigido al profesor/a para la autoevaluación de su desempeño

docente y orientado a las competencias transversales de la carrera. Por otra parte y

aunque la literatura arroja cierta alerta respecto del rol que juegan las apreciaciones de

los estudiantes en la evaluación docente, en este estudio pudo confirmarse lo que

Arubayi (1987) y Martínez (1999) señalan en cuanto a la relevancia de recabar

información de los estudiantes al ser estos los informantes más cercanos a las

prácticas docentes. Estos autores, además, agregan que los instrumentos orientados a

los estudiantes cumplen un doble propósito: además de cumplir con su objetivo

evaluativo, estimulan el compromiso responsable del alumno en el proceso.

Al ponerse en práctica el modelo de evaluación docente diseñado para las dos

carreras de la Universidad de Valparaíso y las de la Universidad de Playa Ancha

debieron realizarse ensamblajes adecuados a los requerimientos de las carreras en

proceso de la innovación curricular, así como de acreditación nacional e internacional

en el que la UV se encontraba al momento de la investigación.

211

Entre los resultados del estudio llevado a cabo podemos señalar que respecto a las

prácticas evaluativas desarrolladas tradicionalmente en las instituciones que formaron

parte de nuestro trabajo, aplicaban, a nivel institucional, un instrumento de evaluación

docente. Sin embargo, ambos adolecían de un retorno de informe, es decir, carecían

de retroalimentación, y, por ende, de una potencial mejora en las prácticas

académicas, quedando en los docentes la sensación de que la evaluación tiene una

función restrictiva e instrumental de control.

El sentido de la evaluación en estos términos instrumentales redunda en una

desvalorización de la información recopilada en estos procesos, y por lo tanto, en una

escasez de confianza en los fines que se persiguen.

Por otra parte, la contingencia con la que se asumen los procesos de acreditación

impide que en alguna de las dos instituciones, exista un equipo de evaluación docente

permanente a objeto de generar seguimiento al proceso de mejora que excede el

periodo de acreditación institucional. Hay que destacar que las carreras que se

someten a la acreditación y que se preocupan de gestionar un instrumento diferente al

institucional (uno que se adapte a las efectivas necesidades de las carreras

innovadas) para evaluar a sus académicos, presentan la misma situación recién

señalada, pues se constata la inexistencia de voluntad para su continuidad.

El modelo de evaluación que se propone es fruto de las adaptaciones surgidas de la

aplicación de los diversos cuestionarios de evaluación docente para el alumnado

(aplicados tanto en la Carrera de Dibujante Proyectista como en la Carrera de

Arquitectura) así como del registro de observación de las clases de los docentes de la

Carrera de Auditoría, requerimientos que tienen su origen en el proceso de

acreditación de las carreras de la Universidad de Valparaíso.

En cuanto a la certificación de los docentes, puede señalarse que actualmente hay

políticas que comparten las dos instituciones y que consisten en perfeccionar a sus

académicos en la línea pedagógica, para ello se han creado cursos (presenciales y

online) de planificación, evaluación, estrategias de enseñanza-aprendizaje, uso

eficiente de aulas virtuales y sistematización de las prácticas o campos clínicos. Con

todo, las casas de estudio no logran concebir la importancia del proceso de evaluación

docente, al constituirse estas en iniciativas aisladas y desvinculadas del proceso de

evaluación.

212

Los resultados de esta investigación muestran que la evaluación de la actividad

docente en los casos analizados es utilizada por las instituciones académicas como un

mero proceso administrativo, sin dotar de los mecanismos administrativos ni el apoyo

institucional necesario para que se transforme en un eje estratégico institucional

centrado en la mejora continua. Ello implica la necesidad de dar un giro e iniciar la

mejora de la enseñanza orientando el foco de atención no tanto en el profesorado

como en el alumnado para potenciar las prácticas situacionales.

Las proyecciones del estudio se relacionan con la investigación en cómo optimizar los

esfuerzos invertidos en la evaluación en la institución para generar procesos eficientes

de implementación y seguimiento de las mejoras, analizar el impacto de la evaluación

concebida en los términos de la cultura de la mejora continua en las prácticas y la

disminución de las resistencias docentes para adoptar la evaluación de manera más

transparente y natural en sus prácticas y desempeño.

El aporte de este estudio en el contexto de las políticas institucionales de educación

superior, nos permite sugerir que las instituciones de educación debiesen responsarse

eficientemente por la continua mejora de la calidad de la educación por medio de la

implementación de una cultura evaluativa del desempeño docente, con lo que debiese:

Conformar un equipo de trabajo institucionalizado ad hoc para la evaluación

docente con vistas a la mejora de la enseñanza y con énfasis en el

acompañamiento de aula. Por medio de la evaluación formativa se busca dar

respuesta a preguntas como: ¿qué significa ser docente? ¿cómo es el

desempeño docente ideal? ¿qué dificultades existen para ejercer la docencia?

¿cómo es el desempeño pedagógico de los docentes? ¿cómo interaccionan

los docentes con los alumnos? ¿conocen los docentes los niveles de

aprendizaje de sus alumnos y los mapas de progreso que deberán recorrer

estos? ¿las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el aula favorecen

la construcción de aprendizajes? (Cisneros-Cohernour y Stake, 2012).

Aplicar un instrumento de autoevaluación. El objeto es promover la cultura de la

reflexión académica, con acentuación en el proceso de evaluación del

desempeño docente. Es aquella que hace el propio docente sobre su

desempeño, a fin de analizar su práctica y reorientar sus acciones para

mejorar.

213

También es útil la coevaluación o evaluación de pares, que pretende promover

y compartir experiencias colaborativas, identificar fortalezas y situaciones

problemáticas para construir en conjunto posibles acciones de mejora individual

y colectiva.

Y finalmente la hetero-evaluación, en la que participan otros actores educativos

que proporcionan apoyos diversos a la evaluación de la práctica docente (De

Diego y Rueda, 2012). En este aspecto tanto alumnado como responsables

académicos aportan información relevante para confrontar con la aportada por

el propio docente, de modo que se superen autoengaños o percepciones

distorsionadas de la propia práctica docente.

Con todos estos elementos se podrían percibirse avances en los aportes y en el modo

en que se trabajan los planes de innovación. Tal evaluación constituiría un cambio

desde dentro del aula, apoyado tanto en el profesorado como en el alumnado. Ambos

actores producirían mejoras al unísono, contribuyendo a la calidad de la educación. La

evaluación al final de un proceso permite determinar los niveles de rendimiento y

valorar los productos obtenidos y la calidad de los mismos, que busca responder a

preguntas como: ¿se lograron los resultados esperados? ¿cuántos docentes

obtuvieron los estándares acordados? ¿cuántos la certificación? ¿qué logros se

alcanzaron por región y país? ¿cumplió la evaluación los propósitos planeados?

(Bezies, Elizalde y Olvera, 2012). Y desde un planteamiento formativo permitiría iniciar

procesos de reflexión encaminados a la mejora, apoyados en interrogantes

relacionados con qué podría hacerse para reformular las prácticas evaluativas de cara

a lograr el ideal docente.

Como nos señala Margalef (2007, p.8) respecto de la evaluación, “esta manera de

entender la evaluación a través de estos procedimientos supone vencer dificultades y

resistencias internas, tanto de profesores como de alumnos. Es difícil modificar las

creencias y concepciones fuertemente asentadas en la racionalidad técnica en la que

hemos sido formados que concibe la evaluación como una herramienta de control más

que de desarrollo y seguimiento de aprendizajes. La evaluación como aprendizaje y

como un proceso que forma requiere hacer frente a la incertidumbre, correr el riesgo

que demandan las tareas de comprensión, superar dilemas y mitos basados en la

subjetividad-objetividad”.

214

La evaluación es un proceso insoslayable para la educación y una buena oportunidad,

útil para esclarecer lo que se pretende del docente, pero, también, es relevante para

constatar el rol que se le demanda al profesor. El objeto es tener un horizonte amplio

en el cual dimensionar apropiadamente el papel, las responsabilidades y necesidades

no únicamente del profesor, sino también del remanente de los componentes y actores

que participan así como de las posibilidades que cada uno tiene para que el

desempeño de los académicos pueda ser perfeccionado.

215

216

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230

ANEXOS

Anexo 1. Misión y Visión de la Universidad de Playa Ancha

Misión

La Universidad de Playa Ancha es una institución autónoma del Estado, con tradición

en el área de la Educación y que desarrolla también las Ciencias, Humanidades,

Tecnologías y Artes. El área tradicional y las demás áreas se complementan y

potencian mutuamente en el desarrollo de la Docencia de Pregrado y Postgrado, la

Investigación y Vinculación con el Medio. Si bien la docencia de pregrado, ocupa un rol

central en las actividades de la Universidad, ella está concebida como una entidad

compleja por su compromiso con el desarrollo de la región de Valparaíso. En la

formación de postgraduados, profesionales y técnicos se privilegia la calidad y está

orientada a que sus egresados logren adaptarse a contextos diversos y dinámicos a

través de un perfil humanista, analítico, crítico y creativo.

La generación de conocimiento es entendida en su concepto más amplio de

investigación, desarrollo e innovación y de creación artística como un medio de

desarrollo cultural. La Universidad promueve la construcción de una sociedad más

inclusiva y democrática, evidenciando una importante vocación social en sus tareas

propias.

Visión

La Universidad de Playa Ancha quiere ser reconocida por su decidida contribución al

desarrollo de la Región de Valparaíso, por su rol social y por la calidad de sus

actividades docentes, de investigación, de creación artística y de vinculación con el

medio. Posee un sello académico propio consolidado, que la distingue y proyecta al

futuro como una entidad comprometida con la responsabilidad social.

231

Anexo 2. Información de Carreras y Programas. Campus Valparaíso y Campus San Felipe (Universidad de Playa Ancha, 2012).

(*) CARRERAS O PROGRAMAS EN CAMPUS VALPARAISO Y CAMPUS SAN

FELIPE

(**) CARRERAS O PROGRAMAS SÓLO CAMPUS SAN FELIPE

Carreras de Pregrado

Administración Turística Multilingüe

Bibliotecología

Dibujante Proyectista

Diseño Gráfico

Educación Parvularia (*)

Geografía

Ingeniería Ambiental

Ingeniería Civil Ambiental

Ingeniería Civil Industrial

Ingeniería en Estadística

Ingeniería en Informática(*)

Kinesiología

Licenciatura en Arte

Nutrición y Dietética

Pedagogía en Artes Plásticas

Pedagogía en Biología y Ciencias

Pedagogía en Castellano(*)

Pedagogía en Educación Básica

Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y

Desarrollo(**)

232

Pedagogía en Educación Diferencial(*)

Pedagogía en Educación Física Damas y Varones

Pedagogía en Educación Musical

Pedagogía en Educación Tecnológica

Pedagogía en Filosofía

Pedagogía en Física

Pedagogía en Historia y Geografía(*)

Pedagogía en Inglés(*)

Pedagogía en Matemáticas y Computación(*)

Pedagogía en Química y Ciencias

Periodismo

Sociología

Teatro

Tecnología en Deportes y Recreación

Terapia Ocupacional

Traducción Alemán - Español c/ Menciones

Traducción e Interpretación Inglés - Español

Traducción Francés - Español c/ Menciones

Carreras Técnicas

Analista Químico

Programación de Aplicaciones Computacionales

Administrador de la Gestión Pública

Técnico en Prevención de Riesgos(*)

Técnico en Geología Minera(**)

Técnico en Gestión Ambiental Minera(**)

233

Técnico en Minería(**)

Técnico en Seguridad Minera(**)

Post Títulos y Postgrados

Diplomado en Educación Adultos

Diplomado en Gestión Cultural

Diplomado en Interculturalidad

Doctorado en Ciencias de la Educación mención Evaluación Educacional

Doctorado Gestión Educativa

Licenciatura en Educación

Magíster en Administración Educacional mención Gestión en Sistemas

Educativos

Magíster en Arte mención Patrimonio

Magíster en Bibliotecología e Información

Magíster en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Magíster en Ciencias de la Educación mención Gestión en Sistemas

Educativos

Magíster en Comunicación Educativa mención nuevas tecnologías

Magíster en Educación Ambiental

Magíster en Enseñanza de las Ciencias(*)

Magíster en Evaluación Educacional

Magíster en Gestión Cultural

Magíster en Gestión de Políticas Nacionales Mención Educación y Cultura

Magíster en Gestión para la Integración Regional

Magíster en Innovaciones

Magíster en Interculturalidad mención desarrollo local

234

Magíster en Lingüística (2 menciones)

Magíster en Literatura (3 menciones)

Magíster en Orientación

Magíster en Pedagogía Universitaria

Magíster Interdisciplinario en Estudios Humanísticos (4 menciones)

Mención Asesoría Técnica Pedagógica para las Necesidades Educativas

Especiales

Mención Deficiencia Mental

Mención Trastornos de Audición y Lenguaje

Postítulo de Especialización en Educación Diferenciada con Mención en

Trastornos Específicos del Aprendizaje

Postítulo en Enseñanza de la Naturaleza

Programa de Especialización en Escultura

Anexo 3. Normas del DFL Nº 4 de 1981 de educación para el financiamiento de las universidades (Jiménez y Durán, 2011).

Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de

acuerdo a criterios históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa época se

repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de

1980 y a las entidades que se derivaron de ellas.

1. Un aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, el que se obtiene de los

20.000 mejores resultados de la prueba de ingreso que cada institución lograse

matricular en el primer año en alguna de sus carreras.

235

2. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que

reflejen el costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la

formación profesional recibida por el alumno, se creó un mecanismo para

financiar a los estudiantes de escasos medios económicos a través de un

sistema de préstamos con cargo a fondos de origen estatal.

3. Incremento de la competencia entre instituciones de la educación superior.

Producto de la política de financiamiento estatal y al explosivo incremento del

número de instituciones de educación superior, se produjo entre las

universidades con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer

a los mejores puntajes de la prueba de ingreso a la universidad, de manera de

obtener un mayor financiamiento por vía de lo que se denominó el aporte fiscal

indirecto. Así mismo, la reforma dio origen a la proliferación de universidades

privadas, las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba a

su financiamiento por vía de la recaudación a través de los aranceles y a la

diversificación de sus actividades en aspectos no directamente relacionados con

la educación, lo que imponía, también, un control estricto de los gastos en

personal e inversiones.

4. Diversificación de la demanda. En primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién

egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una educación de nivel

superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia,

reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus

conocimientos y destrezas, personas que desean o deben cambiar de ocupación,

funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia

laboral, adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir

competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener

servicios docentes en función de sus propios programas de capacitación. En

suma, las denominadas clientelas de la educación superior se están ampliando y

diversificando, lo que crea una demanda cualitativamente distinta que presiona

sobre el sistema y las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la

economía y la sociedad demandan nuevas calificaciones profesionales y

técnicas. Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen

actividades que antes no se conocían, como variadas profesiones y técnicas

ligadas al manejo y la protección del medio ambiente, o profesiones cuyo perfil se

ha visto alterado drásticamente en corto tiempo, como en el caso de las

actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones (Brünner, 1999).

236

5. Transición hacia economías basadas en el conocimiento. El material con que

trabajan las universidades, el conocimiento, parece expandirse hasta el infinito,

mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa

verdadera explosión. La universidad es una institución transmisora del

conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión fundamental para los

seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en

grado creciente del conocimiento, de su transmisión, aplicación, desarrollo y

examen crítico. Se trata de un conocimiento que aumenta en progresión

geométrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia en la

formación adecuada para conocer, comprender y operar en los fenómenos

complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y

procedimientos necesarios. Todo ello acompañado de una mayor capacidad de

abstracción y dominio más potente de las técnicas de simulación de todo tipo

(Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter Drucker (1994) "el mayor de los

cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafío es el

de la educación ya que en el futuro inmediato se requerirá de personas diferentes

educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades

adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno

rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educación son

propios de la universidad, aunque no de manera exclusiva, por lo tanto los

cambios que sucedan inciden de manera directa en sus funciones tanto

académicas, como de docencia e investigación. El continuo crecimiento del

cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su

vigencia (Ayarza, 1998).

Por otra parte, está demostrado que uno de los factores más determinantes del

crecimiento económico es la incorporación del conocimiento científico y

tecnológico a la producción en forma de innovación, factor que explica el

sistemático crecimiento de los países industrializados. Además, debido a la

innovación y al progreso tecnológico, las economías exigen cada más de un

profesional competente y habilitado con estudios de nivel superior.

La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro

de una concepción unificadora del mundo, plantea la necesidad de revisar los

esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en

general toda la estructura del sistema educativo.

237

6. Globalización de los mercados y competitividad. La globalización refiere a un

conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son

producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unión

(Papadopoulos, 1994). El término "globalización" significa la combinación de

sociedad, finanzas y tecnología de una nación con el resto del mundo, también

se concibe como la participación del mundo en la solución de las necesidades de

los pueblos socialmente más atrasados para que puedan incorporarse con éxito

al mercado mundial. Se ha interpretado, también, como la creación de una gran

red de telecomunicaciones y tecnología en todo el globo que permita el

intercambio de científicos, investigadores, académicos y otras personas que

puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativos de

investigación y desarrollo. La visión holística presenta el proceso de adquisición,

producción, almacenamiento, recuperación, difusión y utilización del

conocimiento para la solución de problemas como algo integrador, concatenado,

organizado, evolutivo y global (Ávila, 1995).

Este fenómeno ha traído como consecuencia que la competitividad de las

empresas se base en la investigación y el desarrollo, en los recursos humanos y

en sistemas de innovación localizados en diversos países (OCDE, 1992). Los

países y las instituciones deben competir en un ambiente global, y las

universidades no están ajenas a este proceso.

Así mismo, la creciente internacionalización de los mercados laborales en el

ámbito profesional y técnico, exige que los diplomas otorgados en un

determinado país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la

movilidad de la propia fuerza laboral más altamente calificada y de atraer a

estudiantes del extranjero; por lo cual la evaluación de la calidad de las

instituciones y programas de educación superior se ha transformado en un

imperativo de alcance mundial.

7. El cambio en la orientación de la valoración social. Nuestra sociedad ha

experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la

calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la

transparencia y la eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y

exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus

expectativas. Existe una creciente presión social sobre la calidad de los servicios

universitarios: docencia, investigación, transferencia tecnológica, etc.

238

Anexo 4. Movimiento estudiantil.

Para hacer luz sobre la movilización estudiantil del año 2011, es conveniente

retrotraerse al comienzo del movimiento social, el que se remonta a principios del siglo

pasado. Momento inicial en el cual logró materializar una sucesión de huelgas obreras

con un carácter inédito hasta ese momento. Desde ese hito en adelante, el movimiento

social chileno ha logrado, con altibajos, alcanzar un relativo protagonismo, el que, de

todos modos, ha incidido de manera relevante en la configuración de la organización

social en nuestro país.

En la primera década del siglo pasado, las desigualdades sociales adquieren niveles

grotescos, es así que, como efecto, surgen paulatinamente y consistentemente los

primeros grupos de trabajadores que manifiestan su descontento. Es el origen de los

movimientos sociales más o menos como se entendieron a través de todo el siglo XX.

En el ámbito de la educación también se alzaron voces exigiendo no sólo mejoras,

sino que también transformaciones. Y eran tales las exigencias, pues el sistema

educacional chileno se mostraba como sumamente retrógrado. Es de tal manera que,

en los albores de la centuria pasada, los alumnos llevan a efecto su inicial irrupción en

la esfera socio-política en forma de protesta. Como era previsible, la élite nacional se

escandalizó con tales manifestaciones, lo que derivó, rápidamente, a la esfera política,

de dominancia mayoritariamente conservadora respecto, por lo menos, de las

primeras críticas y petitorios estudiantiles. Los estudiantes, en un acto sin

precedentes, emitieron pifias a la oligarquía vestida de gala en el teatro municipal de

Santiago, reunida a propósito de la realización de un acto de homenaje a los jóvenes

que habían prestado ayuda a los damnificados del terremoto de 1906 en Valparaíso.

Posteriormente, y de modo irónico, de toma la decisión de fundar en ese mismo

recinto la Federación de Estudiantes de Chile (FECH). Esta agrupación estudiantil

239

generó noticia muy rápidamente debido al apedreamiento, por parte de algunos

estudiantes, del carruaje de monseñor Enrique Sibilia, delegado del Vaticano en Chile.

De esta forma, la novel organización estudiantil hacía frente a dos de las piedras

angulares que permitían y estimulaban la opresión a los segmentos medios y, sobre

todo, populares: la oligarquía y la Iglesia Católica.

Sin perder fervor, el estudiantado organizado mantuvo activa su postura crítica y su

punzante carácter. Es así como la juventud chilena fustigó a los regímenes populistas

como a la dictadura del general Carlos Ibáñez. Respecto del dictador, fueron claves

las acciones de resistencia estudiantil, como la que se suscitó en la ciudad de

Concepción, expresado en la reunión del estudiantado en el teatro de la ciudad, donde

proclamaron la lucha en contra de la tiranía.

En términos históricos, la primera gran reforma educacional en Chile dio sus primeros

pasos el año 1928. Esta idea de reforma fue poyada por varias agrupaciones de

docentes, y entre sus objetivos estaban la demanda por democratización de la

educación, constituir el estado docente, renovar los métodos y técnicas pedagógicas y

adecuar el modelo educacional a los requerimientos del país. Para ello se pretende

establecer a la educación como función propia del estado chileno, y, como tal, se

garantizaría su gratuidad. Se consideró, además, el fomento del desarrollo integral del

individuo en concordancia con la vocación que el sujeto manifieste.

Sin embargo, tal reforma educacional fracasó estrepitosamente en su pretensión de

llevar a cabo todos sus requerimientos. De hecho, buena parte de la sociedad motejó

de izquierdista la reforma, la que se estancó definitivamente al poco tiempo. No

obstante, la idea de introducir reformas en el sistema educacional se mantuvo

presente en los años venideros.

En la década del 30, y con la emergencia del Frente Popular (que tenía por finalidad

constituirse en la contraparte de los partidos de derecha que apoyaron el gobierno de

Arturo Alessandri), se genera un gran movimiento cultural, el que tiene su centro

neural en la Universidad de Chile. El Teatro Experimental, la Orquesta Sinfónica, el

Ballet, y, en definitiva, la extensión cultural, fueron impulsados por el estudiantado y

por el rector del momento, Juvenal Hernández, quien fue puesto en el más alto cargo

de la universidad luego de varias jornadas de intensa presión estudiantil.

En las postrimerías de la década del 40 y comienzos de la del 50, los alumnos

comenzaron a manifestarse exigiendo menos autoritarismo y verticalismo tanto en la

organización interna de la universidad como en sus salas de clases. Se dio inicio a una

240

serie de peticiones para contar con mayores espacios de discusión y por el aumento

de tolerancia frente a ideas innovadoras. De este modo, el movimiento estudiantil

expresaba su veta contraria al autoritarismo y libertaria. En esos años se experimentan

dos revueltas sociales de cierta relevancia: la llamada Revolución de las chauchas y la

Batalla de Santiago. Ambos hechos acontecieron con una interesante participación

estudiantil.

El transcurrir del tiempo depararía a las universidades chilenas el constituirse en cuna

de la generación estudiantil de mayor protagonismo y expectativa en la historia

nacional: la del 68. Esta generación de estudiantes surge tras el hecho social que

supuso el ingreso a la educación terciaria, por primera vez, de multitud de miembros

de los gruesos sectores medios y bajos de la sociedad. Quienes hicieron, a la

brevedad, notar su incorporación a las universidades. Se trató de una generación

constituida por jóvenes completamente involucrados con la realidad social circundante

e, incluso, mundial, lo que s manifestaba en términos no solamente políticos, sino que

también culturales. Tal generación tuvo dos exigencias sistemáticas: Por un lado,

universidad para todos y, por el otro, cogobierno en la educación superior. Lo que

estaba en juego era el ánimo de transformar radicalmente la sociedad y en ese afán, la

universidad se convirtió un espacio idóneo para poner en práctica sus ideas.

Los estudiantes de aquel entonces no buscaron como instancia de materialización del

proyecto histórico exclusivamente el ámbito político, es decir, el estado, sino que la

generalidad de lo social y popular, en otras palabras, la calle, la plaza, la industria y el

campo. En congruencia con tal idea, se optó por la acción directa, como las tomas de

terrenos, fábricas, universidades, etc. Los estudiantes universitarios sentían que su

destino histórico estaba unido al de la clase trabajadora y que aunados lograrían

cambiar drásticamente el modo de comprender la realidad.

Gracias al gran, y, hasta ese entonces, casi inédito movimiento estudiantil, los

universitarios del 68 lograron la instalación de un nuevo modo de interacción al interior

de las universidades, el que tuvo como principal meta la democratización de estas

instituciones, tanto hacia adentro, como, desde ellas hacia afuera. Democratizarla

hacia fuera implicó el ingreso masivo de jóvenes provenientes de las clases populares.

De hecho, las cifras mostraron un aumento impresionante en el número de alumnos en

determinadas casas de estudio durante el periodo comprendido entre 1970 y 1973.

Cifra que en los años siguientes, y con una política abiertamente contraria, descendió

para recién ser retomado hace muy pocos años. La democratización interna, por su

241

parte, significó la transformación de las rígidas estructuras tradicionales de las

universidades: estudiantes, profesores y trabajadores.

Los estatutos de universidades se reformaron, estableciéndose, en varias de ellas, que

los organismos superiores serían el claustro pleno y el consejo superior. En ambos

organismos la participación estudiantil bordeó el 25% de la participación con derecho a

voto. Además los estudiantes podían participar en la confección de las mallas

curriculares e incidir en otras decisiones de relevancia que se tomaban en la

universidad. En esa línea, en el año 1968 se elige rector de la Universidad de

Concepción al académico Edgardo Henríquez con la votación conjunta de profesores,

estudiantes y trabajadores.

Al movimiento estudiantil se sumaron buena parte del cuerpo académico universitario,

entre ellos muchos de los más destacado profesores de aquel entonces. Ellos

compartieron con los estudiantes la misma lucha para cambiar radicalmente la

sociedad. La universidad y la academia se entendieron como una herramienta de

transformación y fuente de crítica. En ese marco, no resultó extraño ver al rector

Henríquez marchar junto a los alumnos de la U. de Concepción para protestar por la

entrada de fuerzas policiales al campus universitario. La presión social conseguida en

esos años logró que se declarara la autonomía universitaria, lo que significó una

cortapisa para el ingreso de fuerzas policiales y armadas al interior de cualquier recinto

universitario.

Estos cambios se potenciaron durante el periodo de la Unidad Popular (1970-73). A

comienzos de esa década, y en un hecho inédito, el congreso chileno acogió, por

unanimidad y sin cambio de texto previo, la propuesta efectuada por la comunidad

universitaria nacional, en la cual se afirman, entre otros principios, los de gratuidad,

autonomía, libertad de cátedra y participación de los tres estamentos que la

componen. De este modo, comienza una breve era donde se comprende a la

universidad como pública y popular. Tal experiencia, como bien lo consigna la historia

de Chile, resultó trunca. Los hechos acaecidos en septiembre de 1973 impidieron su

desarrollo pleno. Con la caída de la Unidad Popular, la intervención de las

universidades se convirtió en tónica. Estas instituciones fueron sistemáticamente re

diseñadas con el propósito de servir los intereses de la economía de libre mercado y,

por extensión, de los grupos económicos.

El golpe de estado contra el gobierno de Salvador Allende se vivió con extrema

intensidad dentro de las universidades. Las universidades fueron allanadas y muchos

242

de sus trabajadores, académicos y estudiantes fueron detenidos, torturados y/o

desaparecidos. Las instituciones superiores fueron cerradas temporalmente y sus

autoridades removidas de sus cargos. Tales cargos, ahora vacantes, fueron

rápidamente ocupados, y en no pocas ocasiones, por militares, los cuales buscaban

desde el primer momento mantener el orden que promovía el nuevo régimen por vía

de la represión y la amenaza. Las universidades se vieron reducidas y el espíritu

crítico ganada previamente extirpado para dar pábulo a la alienación y subordinación a

los grupos dominantes.

Sin embargo, los estudiantes, con el correr del tiempo, comenzaron lenta, pero

paulatinamente, un proceso de recomposición. El que, posteriormente, se transformo

decidida y abiertamente en un frente de resistencia al régimen. En una primera

instancia, el estudiantado se refugió en la cultura, lo que significó una revaloración de

la cultura popular y la adopción del arte como herramienta transformadora, fenómenos

que se asentaron en las universidades, que actuaron como espacio cultural-político.

De las presentaciones artísticas se transitó velozmente a las reuniones y asambleas y,

luego, a las manifestaciones de protesta. Los centros de alumnos comenzaron a

reactivarse, tal como las federaciones. Los alumnos desafiaron al autoritarismo

eligiendo a sus representantes por medio del voto. Después de casi 10 años los

alumnos tenían pares representantes elegidos por medio del voto.

Se inicia, por parte de estudiantes y académicos, la conformación de un movimiento

tendiente a lograr grados crecientes de democratización, lo que aspiraba a la

eliminación del régimen de los rectores militares delegados, figura contemplada en la

mayoría de los artículos transitorios de los estatutos hasta ese entonces vigentes

Pero, como se ha señalado, los intereses democráticos no se limitaban a la

universidad. La universidad era el punto de partida para lograr la recuperación de la

democracia en el país.

A través de una serie de protestas, y un sin número de sacrificios, entre ellos la muerte

de varios estudiantes, se logró poner fin al gobierno de Augusto Pinochet. A partir de

1990, con el supuesto término de la dictadura (Pinochet abandonó la presidencia, pero

retuvo la comandancia en jefe del ejército y, luego, un escaño senatorial), las

universidades entran, también, en el proceso de democratización formal, sin embargo,

este proceso se ve obstaculizado por los grupos de poder que asumen la conducción

no sólo de las universidades privadas (fomentadas durante el gobierno militar) sino

que también, con el correr del tiempo, de las universidades tradicionales con aporte

estatal. Sólo las universidades estatales se ven relativamente libres de esa influencia

243

directa. Y es sólo una libertad relativa, pues las universidades estatales fueron, desde

principios de los 80, desmembradas y disminuidas en términos económicos casi hasta

la asfixia, Este hecho lamentable obligó a estas instituciones de educación superior a

conseguir fuentes de ingreso por sí mismas, es decir, se vieron obligadas a prestar

servicios al sector privado, y en no pocos casos, a los grandes grupos económicos. Se

advierte, así, como, pese al retorno a la democracia (formal) las políticas de la

dictadura seguían imperando, y muchas veces con el apoyo de los opositores al

régimen militar, ahora en el poder, y que no sólo abrazaban un sistema económico

liberal, sino que lo profundizaban. Ese capitalismo salvaje, al hacerse de muchas

universidades, no sólo las usa como negocio, cobrando ingentes sumas de dinero por

conceptos de matrícula y mensualidades, sino que las trasforma en reductos

ideológicos del sistema, donde, por cierto, la posibilidad que los alumnos de esas

universidades tengan una federación de pares que los represente es

extraordinariamente difícil.

Los estatutos y marcos jurídicos heredados del gobierno militar sirvieron como una

excelente herramienta que les permitió a los empresarios, dentro de un marco legal,

introducirse ya no sólo a la educación básica y media, sino que ahora a la superior,

con el consiguiente deterioro del patrimonio intelectual de la nación.

Bajo los sucesivos gobiernos de la Concertación (nombre, en el momento final de la

dictadura, de la principal agrupación de partidos políticos opositores a Pinochet) la

educación chilena, de tradicional y fuerte sustento estatal, se convirtió en una

educación de mercado extrema, dónde el dinero asumió la condición sine qua non

para el ingreso a éstas, y no como era antes, y como corresponde, por la vía,

fundamentalmente, del mérito intelectual.

Es, de este modo, como llegamos al escenario actual, que consta de 16 entidades

universidades estatales, las que constituyen el Consorcio de Universidades del Estado

(CUE) y 9 universidades privadas que reciben aporte del estado, y que, en conjunto,

conforman las 25 universidades del Consejo de Rectores de las Universidades

Chilenas (CRUCh). Paralelamente, hay un número superior a 50 universidades

privadas, dependientes de empresarios, instituciones religiosas, instituciones laicas

(por ejemplo, la masonería), etc. En ocasiones ocurre una mezcla de ellas, como el

caso de universidades que pertenecen a empresarios que son miembros de

determinadas corrientes religiosas católicas, como los Legionarios de Cristo o el Opus

Dei.

244

El deterioro moral referente a la propiedad de estas universidades privadas a llegado a

un punto tal que algunos dueños de casas de estudio se han visto envueltos en

crímenes de envergadura, como el caso de Gerardo Rocha, fundador y propietario de

la Universidad Santo Tomás, quien murió por los efectos de las quemaduras que

afectaron buena parte de su cuerpo al incendiar intencionalmente la casa de un

martillero público que había asesinado previamente por motivos pasionales. Otras

instituciones, como la Universidad del Mar, han sido ejemplo de la transgresión

descarada de la legislación chilena, la que impide el lucro a través de la posesión de

universidades. El caso de la Universidad del Mar ha resultado de antología, pues con

ella se abrió un flanco en el sistema de usufructo, lo que fue utilizado

emblemáticamente por los estudiantes movilizados ya desde ha tres años. De hecho,

en relación con este caso es que el ministro de Educación del actual gobierno, Harald

Beyer, terminó siendo destituido de su cargo por el congreso en una votación que

acaparó la atención de la ciudadanía. El gobierno del presidente Piñera (que

pertenece a una coalición de derecha), debió, dada las evidencias de transgresión a la

ley, ordenar, a fines del año pasado, el cierre de dicha casa de estudios, lo que

supuso, lamentablemente, que muchos alumnos de dicha entidad (que en su totalidad

la conforman más de 18.000 estudiantes) se quedaran sin una universidad donde

terminar sus carreras.

Hay un grupo de universidades privadas que están siendo fiscalizadas a propósito del

lucro, no obstante, la ciudadanía está conteste que es la totalidad de las universidades

privadas las que lucran con la educación. No cabe duda que la educación fue

transformada en un negocio, e ilegal.

La realidad del estudiante universitario de entidades privadas es muy compleja, y lo es

por muchas razones: estudian en universidades que son consideradas por sus dueños

como negocio y no como instituciones que buscan el desarrollo del conocimiento y el

beneficio para el país; estas universidades enfatizan carreras consideradas baratas

(“de tiza y pizarrón”), es decir, que no requieren de, por ejemplo, laboratorios ni de

otras inversiones de mayor envergadura y que son funcionales a los intereses de las

empresa, por lo que las artes, la filosofía, etc., están, en términos generales, fuera del

abanico de posibilidades; sus matrículas y mensualidades suelen ser onerosas, lo que

provoca el endeudamiento con entidades financieras, por muchos años y con fuertes

intereses, por parte del alumno o de sus padres; algunas de estas universidades

pueden ser obligadas a cerrar (como ocurrió con la Universidad del Mar), con el

evidente daño para los alumnos en términos de la prosecución de la carrera; su cuerpo

245

académico suele no estar a la altura de la de universidad tradicional; pueden verse

afectados por medidas absurdas, como el largo del pelo o la asistencia a misa; si no

cancelan alguna mensualidad, no sería extraño que sufriesen inmediatas represalias,

como la imposibilidad de entrar a la sala de clases hasta el pago de lo adeudado, con

el consecuente efecto negativo para el alumno en lo que dice relación con el contenido

de las clases, etc.

Como se ha dicho arriba, pese a lo que se creyó en un momento inicial, en el primer

gobierno democrático tras la derrota de Pinochet, los sucesivos gobiernos de la

Concertación de Partidos por la Democracia, no sólo han mantenido las políticas

educacionales provenientes de la dictadura, sino que las profundizaron fuertemente,

haciendo mucho más sofisticado el sistema. Ejemplos hay muchos, pero uno muy

esclarecedor, y ocurrido durante la administración del presidente Ricardo Lagos, es

aquella política que permitió la introducción de la banca en la educación. Haciendo de

la educación, a todas luces, un negocio. Los alumnos, a partir de esa ley, podían

endeudarse con algún banco, regularmente por no pocos años y con intereses

usureros; sin embargo, al alcanzar un número determinado de años y si aún había

deuda, entonces el estado se hace cargo de ella. Esto es lo que se llamó crédito

universitario con aval del estado. Es decir, el banco ganaba por todos lados: con los

pagos del deudor (alumno o padres de él) o con el estado (es decir, con los impuestos

de los ciudadanos). Durante las manifestaciones estudiantiles este fue un tema

también emblemático. Como efecto, la ley cambió (aunque no drásticamente) y los

intereses ya no son tan usureros como en un principio. Sin embargo, el principio es el

mismo: la educación es un negocio. En términos teóricos lo que está en juego, ya

desde 1973, con El Ladrillo, un texto donde se mostraba la tesis político económica

que los economistas liberales que trabajaban para la dictadura pretendían imponer (lo

que lograron, hasta el día de hoy), es una mixtura entre las ideas de Friedrich von

Hayek y Milton Friedman. La que está plenamente vigente, pues ningún gobierno, ni

siquiera los de corte socialdemócrata, han querido tocar. Las ideas sobre la educación

de ambos economistas se han materializado casi del todo en Chile, con lo cual nuestro

país se ha convertido en un verdadero y gigantesco laboratorio de experimentación de

aquellos que sustentan tesis ultra liberales, con las consecuentes implicancias

nefastas para nuestra sociedad. No por nada ambos economistas visitaron Chile. Para

ver in situ los efectos de sus ideas, que previamente habían inculcado en sus

discípulos, jóvenes economistas chilenos, sobre todo de Friedman, en la Universidad

de Chicago. Esos jóvenes economistas son ahora parte de la élite económico-política

de Chile, y más de alguno es propietario de alguna universidad privada. Ideas que es

246

fácil encontrar en los textos de ambos autores, han sido y son, aún, presentadas como

serias herramientas para el desarrollo de la educación. Por ejemplo, el uso del voucher

(o cupón) en la educación escolar, donde al trasladarse el alumno, traslada, por vía del

voucher, los dineros de una escuela a otra, lo que, con claridad, esclaviza los ingresos

económicos de una escuela al número de alumnos. Ejemplos como éste hay muchos,

y todos ellos enmarcados en las teorías social de mercado y liberal.

Según tal credo, es que los empresarios utilizan ese sustrato teórico para granjear

ingentes cantidades de dinero, pues la educación no sólo es un suculento negocio a

nivel universitario, sino que también a nivel primario y secundario.

Pese a las fiscalizaciones emprendidas a las universidades privadas durante este

gobierno (producto sólo de las multitudinarias manifestaciones, paros y tomas de

universidades tradicionales y no de la convicción del gobierno del presidente Piñera)

no se atisban mayores inconvenientes para el sistema de universidades privadas. La

tendencia político económica de las dos grandes coaliciones de partidos están

comprometidas no sólo ideológicamente con el modelo, sino que son parte integral de

él en persona. No es extraño en Chile que un ministro, por ejemplo, socialista, termine

siendo parte del directorio de alguna muy importante empresa al salir del gabinete. Ex

parlamentarios opositores a la dictadura son hace tiempo dueños de universidades

privadas. Por tanto, y dado lo comprometido que se encuentran los partidos políticos

tradicionales con el poder económico, la única vía de expresión disonante, y por dónde

se transmite la crítica al modelo, sobre todo el atingente a la educación, es la sociedad

movilizada. Los movimientos sociales, no los partidos, son los que presionan por

cambios. Y eso está lentamente trayendo efectos políticos.

Durante la presidencia de Michelle Bachelet hubo una primera y muy significativa

movilización estudiantil, pero no una con protagonismo universitario, sino que una

donde los que la encabezaron fueron estudiantes secundarios. Aquella movilización se

conoció como “Revolución Pingüina” (por el color del uniforme de los secundarios). Tal

movilización no terminó de buena forma y no por responsabilidad de los alumnos, sino

que por el modo en que la clase política lo resolvió. Los alumnos, de buena fe,

depusieron las tomas de escuelas y colegios a cambio de una mesa de diálogo en la

que ellos y otros actores del ámbito educacional participaran con vistas a localizar los

problemas y ofrecer soluciones que cristalizaran en políticas efectivas. Sin embargo,

desde un comienzo se vio que el gobierno de Bachelet propiciaba una martingala. En

la mesa de diálogo las partes que enarbolaban juicios más críticos para con el modelo

educacional fueron anuladas por la incorporación de un número mucho mayor de

247

componentes de la mesa que sostuvieron puntos de vista diametralmente opuestos.

Esto desvirtuó el espíritu de la mesa de diálogo, y fue tomado como una traición por

parte de los secundarios, pues los estudiantes habían depositado su confianza en la

clase política. Clase que al poco andar, celebraba en conjunto un acuerdo inocuo

respecto de la educación, es decir, donde nada esencial se tocó y donde, incluso, y a

la inversa, se aprovechó de enfatizar aún más algunos aspectos típicamente ultra

liberales de la política educacional.

Según Mario Waissbluth (2013), experto en política educacional, fundador y

coordinador nacional de Educación 2020, entidad que busca reformar la educación en

Chile “El sistema entró en crisis política cuando los estudiantes el 2011 entraron a

cuestionar la raíz del modelo educativo y con toda razón. Pero en términos de

resultados, de desarrollo del sistema, yo creo que el hecho de que tengamos una

cobertura educativa, y me estoy refiriendo a la materia escolar y preescolar, no estoy

hablando del escándalo y el negociado de la educación superior y el libro de hecho no

se refiere a ese tema, el hecho de que tengamos una tasa de completación de

estudios de media superior a la de Estados Unidos y la de muchos países de la

OCDE, es una buena noticia, así como el hecho de que nuestro test de PISA sea el

mejor de América Latina. Entonces no podemos decir que esto es una crisis y esto va

de mal en peor. Mi expresión favorita es que esto tocó techo. Por donde vamos, por el

rumbo que vamos, dado los espantosos niveles de segregación social y académica del

sistema, inéditos en el mundo, y frente a la destrucción pública que no nos va a

permitir reintegrar el sistema educativo tampoco, frente a la destrucción a la que ha

sido sometida la carrera docente a lo largo de 30 años, no vamos a seguir. Me temo

que en el próximo test de PISA no es que vayamos a caer, pero ya estamos tocando

techo”.

Con ese antecedente es que comenzaron las movilizaciones del año 2011. Un

movimiento más maduro y mucho más incrédulo respecto de la clase política. Lo que

caracterizó el movimiento, que aún pervive, fue la presión al gobierno por vía de las

protestas callejeras, donde en varias oportunidades se contabilizaron más de cien mil

personas manifestándose por las arterias de la capital, y un número también muy

significativo en otras ciudades importantes del país. A la vez, las negociaciones eran

mucho más duras, altamente exigentes y públicas, es decir, los estudiantes

expresaron los puntos en discusión por los medios de comunicación, tal como hicieron

con sus propuestas de solución. Con ello se pretendió hacer partícipe a toda la

ciudadanía de lo que acaecía, a la vez que se impedía que algunos alumnos, por sí

248

mismos, intentaran sin consultar a sus bases, un entendimiento no consultado o

aprobado por ellas. Esta cuestión también fue medular, pues quienes encabezaron las

movilizaciones se vieron siempre obligados a consultar recurrentemente a sus

electores qué pensaban. Este punto fue tan crucial que, de un año al otro, el signo

político de los primeros líderes estudiantiles fue cambiado por las bases. Este modo

mucho más horizontal se mantiene y, no son pocos los que piensan que es aquello

que en buena medida le otorga respaldo para seguir convocando personas a las

manifestaciones.

Para Mario Waissbluth (2014) “Finlandia, uno de los países con mejores indicadores

en la educación y entre los más innovadores, construyó un sistema educativo de

excelencia, basado en el consenso social, generado a partir de una organización

tripartita de gobierno, empresarios y sindicatos. ¿Crees que en Chile podría llegar a

generarse este consenso? ¿En nuestro caso, cuales son las fuerzas sociales que

debieran participar activamente para lograrlo? MW: No debe creerse que Finlandia

logró construir su modelo educativo en un proceso tan pacífico y consensuado. Hace

algunas décadas, les tomó varios años de violentas disputas políticas, en muchos

sentidos similares a las que estamos viviendo hoy en Chile. En Chile estamos frente a

la principal reforma política y social de las últimas décadas, una que sin exagerar,

afectará a la sociedad chilena del año 2120, a través de los hijos de los hijos de

quienes ingresen o dejen de ingresar hoy al jardín infantil. Las fuerzas sociales que

deben participar activamente en Chile son, en definitiva, todos los actores, tanto del

sistema educativo como político y social, pero creo profundamente en los procesos

democráticos formales. Por ende, una vez escuchados a todos los actores, es el

Congreso el que debe legislar, no a puertas cerradas, sino de frente a todos.”.

Nuestra investigación doctoral se desarrolló en medio de la crisis educacional, y dado

que nuestra tesis involucra una exploración que implicó efectuar encuestas a alumnos

universitarios, es que se vio afectada en su proceso. Las universidades estatales

estuvieron en prolongados paros y tomas, donde la Universidad de Playa Ancha y la

Universidad de Valparaíso no fueron la excepción. Por un tiempo prolongado la UPLA

no estuvo en condiciones suficientes como para proseguir con los pasos que exigía

nuestra investigación. Por ello es que hubo momentos en los cuales se pospusieron

partes de ella, lo que implicó abocarnos, temporalmente, al desarrollo de otros

acápites que estaban pensados para más adelante.

249

En la actualidad la reforma educacional está en fase de proyecto. Se encuentra en

pleno debate tanto en la cámara de diputados como en el senado de la república. Si

bien es cierto que el gobierno envió un proyecto con cuatro puntos bien definidos:

calidad, inclusión, gratuidad y fin al lucro en la educación; no hay claridad respecto del

resultado último que emane de la discusión radicada fundamentalmente en el

congreso. Se lograrán, con seguridad, diferentes grados de éxito en cada cuestión,

pero, difícilmente, se conseguirá la plenitud de los cuatro puntos incluidos en el

proyecto.

Nicolás Eyzaguirre (2014), economista, académico, investigador, consultor y actual

ministro de Educación del segundo gobierno de Michelle Bachelet sostiene que "lo que

estamos haciendo, es de una vez por todas terminar con la experimentación con

nuestros niños y volver esto al ancho río de lo que la sociedad occidental hace mucho

tiempo estableció como base de su contrato social, que es que los niños en sus

capacidades y potencialidades no dependan de la suerte de sus padres". Agrega que

"el Gobierno no cree que la organización del sistema educacional pueda estar hecha

sobre la base de las reglas mercantiles", afirmando que se trata de transformar a la

educación en un derecho social en el que todas y todos los niños de Chile tengan las

mismas oportunidades”.

Como fuere, el desenlace de la reforma se verificará bien adentrado el año 2015, por

lo tanto, con relación al detalle del futuro cercano de la educación en Chile, y para los

efectos de nuestra investigación, nos vemos impedidos, por mor de la prudencia, de

hacer comentarios más allá de lo recién expuesto.