Des de les USEE als SIEI,

Un nou recurs inclusiu de centre: Estudi del comportament i

experiències socials a l’aula amb alumnes TEA.

Marta Valcarreras Cabrera

Tutora: Helena Valero

Curs: 2n Batx. A

IES El Calamot

Gavà, 9 de gener del 2018

2

Índex

0. Introducció 3 1. Marc teòric en el procés fins als SIEI 5

1.1 Història de L’Educació Especial 5 1.1.1 Les tres grans etapes en la història de L’EE 5 1.1.2 L’educació especial al llarg de la història 6

1.1.2.1 Antiguitat 6 1.1.2.1.1 Cultura Grega 6 1.1.2.1.2 Cultura Romana 7 1.1.2.1.3 Egipte 7 1.1.2.1.4 Diví/Demoníac 8

1.1.2.2 Edat Mitjana 8 1.1.2.3 Edat Moderna 9 1.1.2.4 Edat Contemporània 10

1.1.2.4.1 Segle XVII, Època del gran tancament 11 1.1.2.4.2 Segle XVIII 11

1.1.2.4.2.1 Bases del diagnòstic psiquiàtric modern 11 1.1.2.4.3 Segle XIX 13 1.1.2.4.4 Segle XX 14

1.1.3 Evolució de la normativa 15 1.2 Les USEE 16

1.2.1 Definició i normativa 16 1.3 El SIEI 17

1.3.1 Què és el SIEI? 17 1.3.1.1 Inclusió 18 1.3.1.2 Decret 150/2017 20

1.3.1.2.1 Alumnat ensenyament postobligatori 23 1.3.1.2.2 Xarxa suports inclusió 24 1.3.1.2.3 Atenció educativa 24 1.3.1.2.4 Objectius 24 1.3.1.2.5 Mesures i suports del SIEI 25 1.3.1.2.6 Tipologia d’alumnes SIEI 27

1.3.1.2.6.1 Trastorn de la Conductua 31 1.3.1.2.6.2 Deficiencia Intel·lectual 32 1.3.1.2.6.3 TGD Trastorn General del Desv. 33 1.3.1.2.6.4 TEA Transtorn de l’ Espectre Autista 34

2. Investigació 39 2.1 Marc social de treball, Institut El Calamot 39

2.1.1 El nou SIEI a l’Institut El Calamot 40 2.1.2 Valoració de les experiències socials amb alumnes TEA 42 2.1.3 Mètode d’investigació 42

2.1.3.1 Resultats qüestionari CESC 44 2.1.3.1.1 Aula 1r ESO B 44 2.1.3.1.2 Aula 1r ESO D 48 2.1.3.1.3 Aula 2n ESO A 51 2.1.3.1.4 Aula 2n ESO B 54

3. Conclusions 58 4. Bibliografia 61 5. Annexos 64

3

0. Introducció

L'hipotesi presentada en aquest treball s'engloba dintre del marc educatiu amb

alumnes d'Educació Secundària Obligatòria, fent èmfasi en l'estudi de les aules or-

dinàries on s'inclouen alumnes amb necessitats educatives especials. L'hi-

pòtesi plantejada és saber el grau d'integració social i el nivell relació entre els alum-

nes d'ESO a l'aula ordinària amb alumnes amb necessitats de Suport Intensiu.

El SIEI, és un nou recurs inclusiu de centre que contribueix a l'escolarització dels

alumnes amb necessitats educatives especials derivades de limitacions molt signi-

ficatives, tant en el funcionament intel·lectual com en la conducta adaptativa, i per

tant necessiten mesures i suports intensius per poder relacionar-se, participar

i aprendre.

Aquest treball de recerca pretén estudiar els comportaments i experiències socials

a l'aula ordinària amb alumnes que reben un Suport Intensiu, fent èmfasi amb els

alumnes TEA amb síndrome d'Asperger. La recerca entorn del tema proposat és el

nou Suport Intensiu per a l'Escolarització Inclusiva a l'Institut El Calamot de la ciutat

de Gavà.

Alguns dels objectius prioritaris d'aquest treball són: conèixer el que ha estat l'aten-

ció a la diversitat fins al dia d'avui, entendre el concepte d'inclusió en l'actualitat,

diferenciar alguns conceptes clínics com trastorn, espectre, malaltia, etc. conèixer la

Síndrome d'Asperger i les seves alteracions en el desenvolupament de la persona,

aprofundir en el coneixement de les necessitats educatives específiques intensives,

i per últim, conèixer la relació de comportament i experiències socials a les aules or-

dinàries amb alumnes amb necessitats de Suport Intensiu.

4

El treball de recerca està dividit en diferents parts. Primerament, un marc teòric

que s'endinsa en com ha evolucionat l'atenció a la diversitat fins al dia d'avui, des

de la lenta introducció dels diversos recursos en l'àmbit educatiu, des de la crea-

ció de les Escoles d'Educació Especial a posteriorment les USEE, Unitats de Su-

port per a l'Educació Especial, a les escoles i instituts, fins al nou disseny de me-

sures i suports a les aules ordinàries, fent èmfasi en els nous SIEI, Suports Inten-

sius per a l'Educació Inclusiva, un nou recurs dissenyat a partir de nou decret

150/2017 aprovat el passat 17 d'octubre del 2017. En segon lloc, presento el marc

social i el funcionament del nou SIEI a l'Institut El Calamot. Seguidament, s'ex-

posa la metodologia emprada per estudiar els diversos comportaments i experièn-

cies socials que es poden donar dins d'una mostra d'estudiants de 1r i 2n d'ESO,

on pertanyen alumnes amb necessitats educatives especials tant específiques

com intensives. I per últim, s'exposen els resultats obtinguts i les conclusions.

5

1. Marc teòric del procés fins al SIEI

1.1 Història de l’Educació Especial L'Educació Especial ha evolucionat atenent dues variables principals. D'una banda,

les actituds socials relatives a les persones amb discapacitats i dificultats

d'aprenentatge i comportament, i per altra banda, als avenços científics i les

perspectives de la societat en cada moment concret.

Això ens porta a diferenciar tres grans etapes en la història de l'Educació Especial:

1.1.1 Les tres grans etapes en la història de l’ Educació Especial:

- Les persones amb discapacitat eren tractats com a diferents i atípics.

Un primer període en què destaquen, per sobre de qualsevol altra característica, la

ignorància, el desconeixement i el desinterès cap a les persones amb discapacitat.

Es tracta d'una llarga època, en la qual els metges i els clergues dominaven la

situació, moguts per finalitats curatives, però amb mínimes intencions educatives o

formatives d'acceptació.

- El naixement d’un nou model assistencial

Un segon període: en què el dèficit es converteix en el concepte clau, i en què el

model assistencial cobreix totes les expectatives de la naixent educació especial,

en què comença a percebre alguna preocupació per la formació de les persones

amb discapacitat.

- Primera normalització de l’Educació Especial.

El tercer moment està presidit pel principi de normalització, les seves

conseqüències i derivacions. L'aparició d'aquesta nova ideologia marca un punt

fonamental per entendre el concepte actual de l'Educació Especial. Suposa un

abans i un després.

6

1.1.2 L’ Educació Especial al llarg de la Història. “Històricament, el tracte que se'ls ha donat als subjectes "diferents" o "atípics" ha

variat segons les diferents cultures i les èpoques” (Sánchez Asín, 1993)1. Un breu

recorregut històric permet constatar aquest fet.

ANTIGUITAT FINALS DE L’EDAT MITJANA EDAT MODERNA EDAT CONTEMPORÀNIA

2 Figura 1. Línia del temps.

ETAPES ÈPOCA HISTÒRICA PARADIGMA Dels inicis Antiguitat

Des de Crist fins al segle XII o XIV

Religiós

De la institucionalització Des de el segle XV fins al segle XIX

Religiós – mèdic

De les escoles especials Des de finals del segle XIX fins al segle XX

Mèdic – psicomètric

De les escoles integradores

Segle XX – 1959 Pedagògic - sociològic

De les escoles inclusives Finals del segle XX a segle XXI

Pedagògic – sociològic – Inclusió educativa

3 Quadre de les etapes de l’EE

1.1.2.1 Antiguitat

1.1.2.1.1 Cultura grega

A Grècia, lloc on se li donava una gran importància a la bellesa i la intel·ligència

dels nens amb algun tipus de trastorn eren considerats com un "destorb" per a la

societat, sent així motiu de burles. Un dels exemples és el que opinava Plató el qual

amb cruels paraules diu que "els febles i els retardats mentals tenen escàs lloc en

la societat." 4 Mostrant així el profund rebuig que sentia cap a ells.

1Font: <http://perezcastello.typepad.com/psicologia/punto_2.1.pdf> 2Font: <antecedenteshistricosdelaeducacinespecial-140925090242-phpapp02.pdf> 3Font: <http://alepaoluci.blogspot.com.es/p/historia-de-la-educacion-especial.html> 4Font: <http://educacionespecialenlaedadantigua.blogspot.com.es/>

7

1.1.2.1.2 Cultura romana

En la cultura romana la figura del pare era fonamental, sent aquest el que tenia el

poder de la decisió de la supervivència d'un infant que pertany a ell, tot depenia si

el pare reconeixia o no al nounat, en el cas que ho acceptava el prenia en braços,

en cas contrari l'abandonaven en el que es deia la columna Lactaria, que era un

lloc on es deixaven als nadons que posseïen algun tipus de problema, quedant sols,

moltes vegades atacats per animals o pel fred al qual estaven exposats, donant fi

a la seva curta vida. Però en alguns casos, que eren els menors, els nadons eren

alimentats per dones, on posteriorment els portaven a casa on després els

convertien en els seus esclaus.

Al segle IV d.C tot aquest rebuig que envaïa a la cultura romana va començar a

canviar gràcies a l'arribada del cristianisme; religió monoteista que es basa en el

reconeixement de Jesús, ja que els nens i adults que posseïen algun tipus de

trastorn físic o psicològic estaven més a prop de Déu segons el que deia la religió,

per tant ja no era considerat vergonyós o feble ajudar a una persona amb alguna

necessitat, sinó més aviat era una cosa que fortificava la persona que prestava

ajuda.

1.1.2.1.3 Egipte

Els egipcis, on els inicis culturals poden xifrar-se en el 2850 a. C., eren un poble

eminentment teocràtic. Una de les notes més significatives d'aquesta religiositat

serà precisament la idea d'immortalitat: el sentit i la passió d'eternitat es

materialitzaven de manera molt expressiu en el culte als morts i en els monuments

funeraris.

Existia una actitud de complaença amb els déus que va portar a una actitud ètica

que va afavorir la comprensió de les minusvalideses físiques i psíquiques en un cert

grau.

8

1.1.2.1.4 Diví / Demoníac

Es recorre a raons de naturalesa demoníaca o divina per explicar la conducta

anòmala. Es consideraven persones posseïdes pel dimoni i altres esperits. El

tractament d'aquestes persones anava des de teràpies físiques dràstiques, a actes

de fe o crema de bruixes o exorcismes.

1.1.2.2 Edat Mitjana

Va ser una de les poques etapes en la història de la humanitat més descoratjadores

i tristos on el social pateix un gran retrocés.

A l'Edat mitjana, els que eren considerats anormals, eren oblidats, rebutjats i fins i

tot temuts. Així és com es construeix un concepte de l’anormalitat i del defecte, que

condueix al rebuig social, al temor i fins a la persecució d'aquestes persones, per

part dels poders civils i religiosos; se'ls confonia amb bojos, heretges, embruixats,

delinqüents, ganduls o éssers prostituïts.

A França, es van construir veritables fortaleses i ciutats emmurallades on es

guardaven i s'amagaven a centenars de persones amb algun tipus de discapacitat.

Al segle XIV, els nascuts amb alguna deficiència sigui física, sensorial o mental,

com la sordesa, la ceguesa, la paràlisi, entre d'altres, eren confinats a grans

tancaments, en els quals eren exhibits els caps de setmana a manera d'espectacle

circense o de gran zoològic, perquè les famílies es divertissin una mica, o bé,

manejant la consciència social, rectifiquessin els actes comesos en el passat, per

considerar a aquests "monstres" o "fenòmens" com la més gran senyal d'un càstig

enviat per Déu.

9

5 Figura 2. El príncep Baltasar Carlos amb un

nan, Velázquez, 1631 (Museu de Boston)

Després de l'aparició de l'església cristiana, es condemna l'infanticidi però

s'encoratja atribuir l'origen de qualsevol succés sobrenatural i se'ls denominen

endimoniats o endimoniades, persones posseïdes pel dimoni i altres esperits

infernals, sotmetent-los a pràctiques exorcistes. Neix la idea d'atribuir-los actes de

bruixeria per pactes fets amb Satanàs, creença que els aconsegueix l'odi i el

menyspreu dels altres.

1.1.2.3 Edat Moderna

L'atenció no sempre ha estat igual a través de la història, ja que ha tingut importants

progressos. Antigament a les persones amb diferents capacitats o amb necessitats

especials se'ls tractava de bojos, insans i fins i tot d’endimoniats que podien servir

per a la diversió de rics o senadors, o bé, eren abandonats, sent l'infanticidi molt

habitual en aquesta època; els nens eren tirats a les muntanyes i fins i tot llençats

al mar amb l'autorització dels pares quan tenien alguna anomalia generalment física

i si algun en passar dels anys desenvolupava certs problemes psicològics, era aïllat

del poble, ja que no servia per a aprendre les arts militars que requerien certes

característiques físiques i psicològiques.

5Font: <https://es.wikipedia.org/wiki/El_príncipe_Baltasar_Carlos_con_un_enano>

10

En l'Edat Moderna va ser molt comú el repudi de la societat cap als nens que

consideraven anòmals. No obstant això, al segle XVI personatges com Fra Ponce

de Lleó, Juan Pablo Bonet i Lorenzo Hervás van tenir experiències amb sordmuts i

van intentar aturar aquestes accions de rebuig.

1.1.2.4 Edat Contemporània

Comença el 1789 i sorgeix el que s'entén com “rehabilitació professional”, es va

iniciar en el món occidental a partir del 1914, quan els països europeus i més tard

els Estats Units, van veure tornar del front a nombrosos joves integrants dels seus

exèrcits, amb seqüeles físiques i mentals adquirides en els enfrontaments bèl·lics.

El 1919 es va signar el tractat de Pau de Versalles i es va crear l'Organització

Internacional del Treball (OIT), entitat que ha tingut un paper decisiu en la

promulgació de lleis i normes governamentals que busquen protegir els drets de les

persones amb discapacitat.

En finalitzar la segona Guerra Mundial, un nombre no inferior a dotze països van

concentrar els seus metges i científics en la curació i reintegrament de les persones

amb limitacions el que va facilitar encara més el desenvolupament formal de la

rehabilitació.

Al mateix temps la O.I.T, des de la seva creació en tots els seus documents

internacionals, va promulgar disposicions referents a les persones amb limitacions.

Aquestes disposicions disperses són les que finalment el 1955, en la Conferència

Internacional del Treball, van donar peu a la recomanació Nº99, sobre la

Rehabilitació i l'Ocupació dels Invàlids.

Aquesta planteja en la seva essència la necessitat de posar a disposició de les

persones amb discapacitat mitjans d'adaptació i readaptació professional

independent del seu origen, naturalesa i edat sempre que puguin ser preparats per

11

exercir una ocupació adequada i tinguin perspectiva raonables d'obtenir i conservar

l’ ocupació.

Aquesta recomanació va donar peu a la integració social i laboral de les persones

amb discapacitat.

1.1.2.4.1 Segle XVII, Època del gran tancament.

Fins a mitjans de segle XVII no trobem teories educatives ni recursos per a

l'aprenentatge en sordmuts concretament, i és Jacobo Pereira qui dissenya

aquestes teories i aquests recursos. Seguint al segle XVII l'extrema misèria de Paris

va fer que es convertís en una pràctica habitual la mutilació intencional de nens de

curta edat (era una "selecció social") i de discapacitats. A més l'abandonament era

absolut per als deficients mentals i els que sobrevivien ingressaven en orfenats,

presons, manicomis, etc.

Per això mateix, el segle XVII es denomina l’ "època del gran tancament"; tot aquell

que mostrava “absència de raó” (aquells que no pensaven com pensava el poder)

eren tancats.

1.1.2.4.2 Segle XVIII

Al segle XVIII continua l'època del gran tancament a la majoria de països europeus.

1.1.2.4.2.1 Bases del diagnòstic psiquiàtric modern.

El metge francès Philippe Pinel va néixer a Jonquières (Tarn), el 20 d'abril de 1745.

En 1793 va ser nomenat metge del manicomi de Bicêtre, on va prestar gran atenció

a les pràctiques de Jean-Baptiste Pussin, que propugnava el tractament moral dels

bojos.

12

Per a això, recorria amb finalitats terapèutiques a la part de la seva raó que no

estigués pertorbada. Tant Pussin com Pinel van ser persones caritatives i benèvoles

amb els malalts, de voluntat enèrgica i excel·lents observadors.

Pinel va decidir humanitzar el tractament dels alienats, que era com es coneixia en

aquella època als bojos. Va demanar autorització per suprimir les cadenes que

subjectaven als interns, les sagnies, les purgues i els tractaments inútils que només

servien per afeblir als malalts.

En principi, aquesta autorització li va ser denegada, tot i que la va aconseguir més

tard, un cop superada la Revolució Francesa. Va ser llavors quan va introduir una

perspectiva psicològica i va començar a fer estudis clínics objectius.

Els seus tractaments van constituir el primer pas cap a la psicoteràpia individual.

En 1798, Pinel va escriure la seva “nosografia” filosòfica o “Mètode de l'anàlisi

aplicat a la medicina”, en la qual va establir els fonaments del diagnòstic psiquiàtric

modern, en vincular el mètode analític amb la tradició hipocràtica.

Tres anys més tard, redactaria el seu Tractat mèdic-filosòfic de l'alineació mental,

un antecedent dels moderns diccionaris de psiquiatria. En la seva obra, classificava

les malalties mentals en malenconia simple, mania, demència i idiòcia.

Pinel considerava aquestes dolències com un trastorn de les facultats cerebrals que

podia ser degut a causes físiques o directament cerebrals; i a les causes morals.

Aquest va demostrar que en el pacient alienat persisteixen traces de raó que

permeten restablir, en una mena d'aliança terapèutica, el diàleg interromput per la

bogeria, i es va interessar per la reglamentació de la institució hospitalària

psiquiàtrica.

13

També va demostrar la importància de les relacions amb l'ambient familiar, el mitjà

o els altres malalts en el desencadenament, la persistència i l'agreujament de la

malaltia mental.

Ha posat èmfasi en la disciplina, la regulació de la vida dels malalts, la seva

classificació rigorosa i l'aïllament dels més perillosos.

L'escola no tenia experiència pedagògica amb nens fèrtils, però era l'única institució

d'aquesta època que es dedicava a l'ensenyament del llenguatge en situacions.

1.1.2.4.3 Segle XIX

Arribem al segle XIX, que en la seva primera meitat es va denominar l’"època de la

institucionalització". Es reconeix la necessitat d'atendre les persones amb

deficiència procurant fins i tot la seva educació, tot i que cal dir que tot procés

educatiu no deixava de ser assistencial.

Els centres es construïen normalment fora de les poblacions envoltades de reixes,

mantenint una incomunicació total amb l'exterior. En aquestes institucions es

trobaven persones amb diferents tipus de deficiència que quedaven reclosos de per

vida sense possibilitat de recuperar la seva llibertat i sense possibilitat de mantenir

contacte amb altres persones de l'exterior.

Avançant en el segle XIX cal dir que no es va evolucionar res, sinó al contrari, es

va considerar a la persona amb necessitats especials com una amenaça social. Per

prevenir aquesta amenaça es va imposar com a solució la segregació; es van crear

grans institucions i van ampliar les existents però els recursos seguien sent

pràcticament nuls.

14

1.1.2.4.4 Segle XX

Ja al segle XX es produeixen aportacions de científics sobretot en l'àmbit de la

psicologia i de l'educació. Així, a principis de segle, a França, Bient i Simon van

elaborar un test d'intel·ligència i això va suposar una fita molt important, ja que es

va considerar que els discapacitats tenien intel·ligència i per tant podien aprendre

(pas importantíssim: possibilitat d'educar).

Maria Montessori, a Itàlia, va fundar la Casa Bambini elaborant tècniques

d'entrenament sensorial aplicades a la infància que vivien en els asils de Roma i

Marianne Frostig crea un mètode d'avaluació de la percepció visual.

Els canvis més significatius en l'educació especial s'han produït des de finals de la

dècada dels 60 fins a començaments dels 80, època que es coneix com a "època

de la integració escolar".

A Espanya va ser molt important el final dels 70 i a la fi dels 80 amb la LOGSE se li

va donar molta importància educativa al fenomen de l'Educació Especial.

Podríem dir que aquesta època (60-80) va suposar una revolució educativa al

voltant de l'Educació Especial sobretot perquè el nostre país va rebre una gran

influència dels països escandinaus (principalment en experiències pràctiques)

A finals del segle XX, les persones amb Discapacitat comencen a ser considerades

educables en institucions especialitzades d'acord al dèficit.

Sorgeixen associacions de pares que pressionen per dret a l'educació dels seus

fills.

A escala mundial es comença a formular els principis de Normalització i Integració

i les seves conseqüències en els sistemes educatius.

Modificacions del sistema educatiu basat en el principi filosòfic d'Igualtat de drets i

obligacions per a tothom.

15

La Llei Federal dóna suport a la Integració Escolar.

1.1.3 Evolució sobre la normativa de l'educació d'alumnes amb necessitats educatives específiques.

Les mesures i suports intensius en centres ordinaris per alumnes amb necessitats

educatives especials no han existit des de sempre, sinó que durant un llarg procés

de canvis educatius, ha permès que tots els alumnes amb necessitats específiques

de suport educatiu puguin fer els seus estudis dintre del marc educatiu ordinari. Així

que, les diferents normatives dirigides als suports per als alumnes amb necessitats

educatives especials (NEE) ha anat evolucionant fins a arribar a on ara mateix ens

trobem.

La primera normativa existent sobre l'atenció a la diversitat és de l'any 1984, en el

Decret 117/1984, de 17 d'abril, sobre l'ordenació de l'educació especial per a la

seva integració en el sistema educatiu ordinari.

Aquest va ser un pas molt important, perquè es passa de la idea que els alumnes

amb NEE han d'aprendre apartats dels altres alumnes, perquè se'ls considera

persones diferents, a la idea que han d'aprendre de forma integrada, però cadascú

amb el seu nivell.

L'any 1997 es torna a fer un avanç important: és en el Decret 299/1997, de 25 de

novembre, sobre l'atenció educativa a l'alumnat amb necessitats educatives

especials. S'introdueix el canvi d'introduir en els projectes curriculars les actuacions

singulars per atendre els alumnes que fan la majoria de les seves activitats en les

unitats d'educació especial del centre ordinari. Es parlava sobre la col·laboració

entre el centre ordinari i el centre d'educació especial per optimitzar recursos i oferir

serveis que en algun dels centres no estan disponibles.

Al 2006, l'Estat va incorporar a la LOE un article sobre l'escolarització dels alumnes

que presenten necessitats educatives especials. L'escolarització d'aquests

16

alumnes es regirà per principis de normalització i inclusió, assegurant la no

discriminació i la igualtat. També l'any 2006, però a nivell autonòmic, el Decret

279/2006, de 4 de juliol, sobre drets i deures de l'alumnat i regulació de la

convivència en els centres educatius no universitaris de Catalunya, l'article 17 parla

sobre la igualtat d'oportunitats dels alumnes, sense tenir en compte el nivell

d'aprenentatge.

Per últim, en el Decret 75/2007, s'estableix el procediment d'admissió de l'alumnat

amb NEE i la integració d'aquests alumnes.

1.2 Les USEE, Unitats de Suport per a l'Educació Especial

1.2.1 Definició i normativa

Són un recurs per atendre alumnat amb Necessitats Educatives Especials

vinculades a discapacitats bàsicament associades amb retard mental mitjà o greu,

a trastorns generalitzats del desenvolupament i que, en cas de no existir aquest

recurs, s’escolaritzarien en un Centre d’Educació Especial (Article 3.3.1 de la

Resolució de 30 de juny de 2008, per la qual s’aproven les instruccions per a

l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació

secundària per al curs 2008-2009).

Les USEE són uns recursos organitzatius d’atenció als alumnes que presenten NEE

susceptibles de ser escolaritzats en centres específics amb la finalitat d’afavorir la

seva integració en l’entorn ordinari. Aquestes Unitats s’ubiquen en els centres

públics i privats d’Educació Infantil i Primària i de Secundària públics i privats

concertats.

Tots aquests alumnes havien de disposar del corresponent Dictamen

d’escolarització.

17

Els centres ordinaris que escolaritzen grups d’alumnes amb necessitats educatives

especials, susceptibles de ser escolaritzats en centres específics, es dotaran amb

unitats específiques de suport a l’educació especial.

Els professionals assignats a les unitats de suport prioritzaren en la seva intervenció

l’acompanyament d’aquests alumnes, quan sigui necessari, en les activitats a l’aula

ordinària i l’elaboració, coordinadament amb el professorat, de materials específics

o adaptats que facilitin la participació d’aquest alumnat en les activitats generals del

grup

En els centres que disposen d’unitats de suport a l’educació especial, els

especialistes assignats a aquestes unitats centren la seva intervenció a

desenvolupar actuacions que facilitin, tant com sigui possible i adequat, la

participació de l’alumnat de la unitat en les activitats de l’aula ordinària i del centre.

La finalitat dels suports que proporcionen els especialistes és la de proporcionar a

l’alumnat amb necessitats educatives especials condicions adequades per al

progrés en l’adquisició de les capacitats establertes en el currículum de l’etapa i per

a la seva participació en les activitats generals de les aules ordinàries i del centre.

1.3 El SIEI, Suport Inteniu per a l’Escolarització Inclusiva

1.3.1 Què és el SIEI?

És el nou Suport Intensiu per a l’Escolarització Inclusiva. Aquest nou sistema

contribueix a l’escolarització dels alumnes amb unes necessitats educatives

especials derivades de certes limitacions, tant en el funcionament intel·lectual com

en la conducta adaptativa, aquests requereixen al llarg de l’escolaritat, mesures i

suports intensiu per poder relacionar-se, participar i aprendre.

L’objectiu del SIEI és afavorir l'autonomia i el desenvolupament d’habilitats socials

dels alumnes.

18

Abans d’entendre el nou Suport Intensiu per a l’Escolartizació Inclusiva hem

d’entendre el concepte d’inclusió i el nou Decret 150/2017, de 17 d’octubre 2017,

de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu a nivell

educatiu i social, i per altra banda hem de conèixer el nou Decret.

A continuació faig una breu ressenya sobre el concepte 'inclusió' dintre del marc

educatiu i social, i seguiment, basant-me en el nou Decret 150/2017, de 17

d'octubre, sobre l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu

inclusiu, presento un breu resum sobre les diferents mesures i suports destinats a

tots els alumnes, amb la finalitat d'afavorir el seu desenvolupament personal i social,

perquè avancin en l'assoliment de les competències al llarg de la seva etapa

educativa, en especial l' ESO, i en la seva transició a la vida adulta, en el marc d'un

sistema educatiu inclusiu.

1.3.1.1 Inclusió

“L’escola inclusiva és el procés pel qual s’ofereix a tots els infants sense distinció

de discapacitat, raça o qualsevol altra diferència l’oportunitat per continuar sent

membre de la classe ordinària i per aprendre dels seus companys juntament amb

ells dins l’aula.” (Bray, S. 2001) 6

La UNESCO defineix l'educació inclusiva així: ¨La inclusió es veu com el procés

d'identificar i respondre a la diversitat de les necessitats de tots els estudiants a

través de la major participació en l'aprenentatge, les cultures i les comunitats, i

reduint l'exclusió en l'educació. Involucra canvis i modificacions en continguts,

aproximacions, estructures i estratègies, amb una visió comuna que inclou a tots

els nens / es del rang d'edat apropiat i la convicció que és la responsabilitat del

sistema regular, educar tots els nens / es ¨ 7

6Font: <http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/inclusio/escola-inclusiva.pdf> 7Font: <https://es.unesco.org/themes/inclusion-educacion>

19

La UNESCO a l'informe “Repensar l'educació” (2015) conceptualitza l'educació

inclusiva com un pilar fonamental per promoure la inclusió social de totes les

persones en tots els àmbits de la vida, des de la infància fins a la vellesa. També

recorda que l'educació, com a bé comú, pot conformar valors i actituds per viure

junts i disminuir les desigualtats i destaca el paper dels docents i educadors com a

agents impulsors d'aquests canvis.

Es basa en el principi que cada nen / a té característiques, interessos, capacitats i

necessitats d'aprenentatge diferents i han de ser els sistemes educatius els que

estan dissenyats, i els programes educatius posats en marxa, tenint en compte

l'àmplia diversitat d'aquestes característiques i necessitats.

S'ocupa d'aportar respostes pertinents a tota la gamma de necessitats educatives

en contextos pedagògics escolars i extraescolars. L'educació inclusiva és una

aproximació estratègica dissenyada per facilitar l'aprenentatge reeixit per a tots els

nens / es i joves. Fa referència a metes comunes per disminuir i superar tota mena

d'exclusió des d'una perspectiva del dret humà a una educació; té a veure amb

accés, participació i aprenentatge reeixit en una educació de qualitat per a tothom.

Té a veure amb remoure totes les barreres per a l'aprenentatge, i facilitar la

participació de tots els estudiants vulnerables a l'exclusió i la marginació.

Vol dir que tots els estudiants reben els suports que requereixen per tenir

l'oportunitat de participar com a membres d'una classe o aula regular, amb parells

de la seva mateixa edat i de contribuir als seus col·legis del veïnat.

Inclusió vol dir possibilitar a tots els estudiants a participar de ple en la vida i el

treball dins de les comunitats, sense importar les seves necessitats. És el procés

de major participació dels estudiants a l'escola i la reducció de l'exclusió de les

cultures, el currículum i la comunitat de les escoles locals.

20

Algunes de les metodologies que poden afavorir l’educació inclusiva són:

l’aprenentatge cooperatiu, la resolució participativa dels conflictes, l’ensenyament

multinivell, la tutoria entre iguals, el treball per racons d’aprenentatge, els tallers i

activitats internivells, el treball en petits grups, treball de l’educació emocional i

l’educació en valors, l’aprenentatge servei, el treball per projectes, els centres

d’interès, la globalització dels continguts, els grups de debat, les metodologies

actives, i el treball per competències, entre d’altres.

1.3.1.2 Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

Ensenyament va aprovar el nou decret de l’escola inclusiva, que garanteix que

gairebé tots els alumnes amb necessitats educatives especials estudiïn en centres

ordinaris (el puntavui, article 5-societat 1265727).8

El DOGC de 19 d’octubre de 2017 va publicar el Decret 150/2017, de 17 d’octubre,

de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

La UNESCO a l'informe “Repensar l'educació” (2015) conceptualitza l'educació

inclusiva com un pilar fonamental per promoure la inclusió social de totes les

persones en tots els àmbits de la vida, des de la infància fins a la vellesa. També

recorda que l'educació, com a bé comú, pot conformar valors i actituds per viure

junts i disminuir les desigualtats i destaca el paper dels docents i educadors com a

agents impulsors d'aquests canvis.

En aquest context, el nou Decret introdueix un important avenç i canvi de paradigma

conceptual: es passa de regular l’escola inclusiva i l’alumnat que presenta

necessitats educatives especials (NEE), a establir un marc que afecta a tots els

alumnes i a tot el sistema educatiu.

8Font: <http://www.elpuntavui.cat/societat/article/5-societat/1265727-una-escola-per-a-tothom.html>

21

Ha estat fruït d’un ampli treball participatiu, amb nombroses aportacions i reunions

mantingudes amb més de 800 persones representants d’entitats i particulars del

sector, des del juliol de 2014.

Alguns dels canvis rellevants que introdueix són aquests:

L’escolarització en centres ordinaris de tots els/les alumnes amb necessitats

educatives especials, com a principi general. Únicament els alumnes amb

discapacitats greus o severes que necessitin una elevada intensitat de suport

educatiu i mesures curriculars, metodològiques, organitzatives o

psicopedqagògiques altament individualitzables poden ser escolaritzats en centres

d'educació especial (art.18.2, Decret 150/2017).

Per a l'escolarització d'un/a alumne en un centre d'educació especial cal que les

famílies acceptin la proposta feta per l'EAP. Tot i això, el decret preveu que en el

supòsit que les famílies no ho acceptin, la Inspecció d'Educació pot emetre informe

i serà el/la director/a dels serveis territorials o el/la gerent del Consorci d'Educació

qui resolgui l'escolarització en última instància.

Els centres d’educació especial diversifiquen els seus serveis per esdevenir també

centres proveïdors de serveis i recursos per als centres educatius ordinaris.

La base del Decret és:

- El concepte d’una escola per a tothom que garanteixi l’equitat i la igualtat

d’oportunitats per a un èxit educatiu.

- Un sistema educatiu articulat en xarxa.

- Una atenció educativa de qualitat i amb oferta de formació al llarg de la vida

amb itineraris personalitzats i flexibles.

- Per assolir aquests objectius el Decret estableix un seguit de criteris, tant

per orientar l’organització i la gestió dels centres, com per ordenar mesures

22

i suports per a l’atenció educativa i per a la continuïtat formativa de tots els

alumnes.

A aquest efecte s’estableixen tres tipus de suports:

- Universals: adreçades al 100% de l’alumnat. Les apliquen els/les

professionals dels centres, i inclouen, entre d’altres, l’orientació, tutoria,

avaluació i personalització dels aprenentatges.

- Addicionals: adreçades a alumnes en situació de vulnerabilitat o amb

circumstàncies personals singulars (afectarien aproximadament al 15% de

la població escolar). Les apliquen els/les docents amb l’orientació dels/de les

mestres d’educació especial, i en formen part, per exemple, les aules

d’acollida, el suport escolar personalitzat o mesures d’acció tutorial

específiques.

- Intensius: són actuacions adaptades als alumnes amb necessitats

educatives especials (entorn d’un 5% dels alumnes) Les apliquen els/les

professionals d’educació especial, orientadors o especialistes en audició i

llenguatge; i les constitueixen els suports intensius per a l’escolarització

inclusiva (SIEI), les unitats d’escolarització compartida (UEC) o els

programes d’aules integrals de suport (AIS). Aquestes mesures i suports

intensius s'estableixen en el projecte educatiu de centre i es concreten en

l’elaboració d’un Pla de suport individualitzat (PI), i han de constar a

l'expedient acadèmic.

Per poder desplegar aquest Decret es preveuen 142 milions d’euros per als pròxims

quatre cursos acadèmics –del curs 2017/18 al curs 2020/21–, que segons el

Departament d’Ensenyament es destinaran a més personal, més formació i més

equipament.

Tot i celebrar l’aprovació d’aquest decret una de les crítiques més importants que

ha rebut és que la dotació pressupostària és del tot insuficient per garantir un

23

sistema educatiu inclusiu de qualitat, ja que es preveu que uns 2.000 alumnes amb

discapacitats lleus o moderades passaran als centres educatius ordinaris el pròxim

curs escolar.

El decret va entrar en vigència a l'endemà de la seva publicació al DOGC, però la

disposició final primera autoritza al Departament d'Ensenyament pel seu

desplegament en el termini de quatre anys. Caldrà esperar, doncs, a la seva

execució efectiva.

1.3.1.2.1 Alumnat d’ensenyaments postobligatoris

Més enllà de l’escolarització obligatòria, s’estableixen les bases per garantir

l’atenció educativa a totes les etapes amb l’objectiu d’aconseguir, per a cada

alumne, una transició a la vida adulta amb resultats personals valuosos. Amb

aquesta finalitat, la normativa dedica el capítol IV a l’atenció educativa dels alumnes

d’ensenyaments postobligatoris. Així, a l’alumnat que ha acabat l’educació

secundària obligatòria (ESO) sense obtenir el títol, se li ofereixen propostes de

continuïtat (ja siguin de caràcter professionalitzador o acadèmic) per obtenir el

graduat o el títol professional bàsic i, amb aquest objectiu, el Decret crea els centres

de noves oportunitats (CNO).

També es dona resposta als alumnes de batxillerat mitjançant itineraris flexibles

adaptats als diferents ritmes d’aprenentatges i situacions personals. Així mateix

s’ofereixen els itineraris formatius específics (IFE) per a alumnes d’entre 16 i 20

anys amb necessitats educatives especials associades a una discapacitat

intel·lectual lleu o moderada i que no es troben en disposició de seguir la formació

professional ordinària. Uns itineraris que ja fa dos cursos que el Departament

d’Ensenyament va posar en marxa i que enguany ha ofert amb gairebé 300 places.

Com a IFE es poden cursar dos estudis: Auxiliar en cura d’animals i espais verds, i

Auxiliar en vendes i atenció al públic.

24

1.3.1.2.2 La xarxa de suports a la inclusió

La inclusió que fonamenta el Decret va més enllà del concepte d’escola inclusiva,

posa a l’abast de l’alumne i del centre educatiu tots els agents educatius de l’entorn

per tal que treballin en xarxa des de diferents centres educatius, serveis educatius

i serveis sociosanitaris i socioculturals de l’entorn.

1.3.1.2.3 Atenció educativa

L'atenció educativa a l'alumnat comprèn el conjunt de mesures i suports destinats

a tots els alumnes, amb la finalitat d'afavorir el seu desenvolupament personal i

social i perquè avancin en l'assoliment de les competències de cada etapa

educativa i la transició a la vida adulta, en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.

Article 1, Definició. (DECRET 150/2017).

1.3.1.2.4 Objectius

1. Tots els alumnes són subjectes de l'atenció educativa que regula aquest

Decret: els alumnes que requereixen exclusivament mesures universals, els

alumnes que, a més, necessiten mesures addicionals, i els alumnes que

sumen, a aquestes darreres, les mesures intensives, per tal de garantir

l'accés a l'educació i l'èxit educatiu en condicions d'equitat i igualtat

d'oportunitats.

2. Tots i cadascun dels alumnes han de beneficiar-se, en un context ordinari,

de les mesures i suports universals, a fi de desenvolupar-se personalment i

socialment i avançar en les competències de cada etapa educativa.

3. Els alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu, a més de les

mesures i els suports universals, poden necessitar mesures i suports

addicionals i, o també, intensius.

25

4. A fi d'orientar la previsió del tipus i de la intensitat de suports que es puguin

requerir, es consideren alumnes amb necessitats específiques de suport

educatiu:

a) Els alumnes amb necessitats educatives especials associades a

discapacitats físiques, intel·lectuals o sensorials, trastorns de l'espectre

autista, trastorns greus de conducta, trastorns mentals, i malalties

degeneratives greus i minoritàries.

b) Els alumnes d'origen estranger amb necessitats educatives derivades de

la incorporació tardana al sistema educatiu, de la falta de domini de la

llengua vehicular dels aprenentatges i de l'escolaritat prèvia deficitària.

c) Els alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions

socioeconòmiques i socioculturals especialment desfavorides.

d) Els alumnes amb trastorns d'aprenentatge o de comunicació, entesos,

aquests últims, com a trastorns que afecten l'adquisició i l'ús funcional del

llenguatge.

e) Els alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació

intel·lectual, els talents simples i complexos i la precocitat.

f) Els alumnes amb risc d'abandonament escolar prematur.

1.3.1.2.5 Mesures i suports del SIEI

Mesures i suports intensius. Article 10, Definició. (DECRET 150/2017).

1. Les mesures i els suports intensius són actuacions educatives

extraordinàries adaptades a la singularitat dels alumnes amb necessitats

educatives especials, que permeten ajustar la resposta educativa de forma

transversal, amb una freqüència regular i sense límit temporal. Han de cercar

la màxima participació en les accions educatives del centre i de l'aula, han

de facilitar, al docent, estratègies d'atenció als alumnes, i han de sumar-se a

les mesures universals i addicionals de què disposa el centre.

26

2. Les mesures i els suports intensius es planifiquen per als alumnes amb

necessitat específica de suport educatiu, si així ho determina l'informe de

l'EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, i

específicament per als alumnes següents:

a) Alumnes amb necessitats educatives especials.

b) Alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions

socioeconòmiques i socioculturals especialment desfavorides.

c) Alumnes amb risc d'abandonament escolar prematur.

d) Alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació

intel·lectual, els talents simples i complexos i la precocitat.

3. Les mesures i els suports intensius els apliquen, d'acord amb el projecte

educatiu de centre, tots els docents i el personal d'atenció educativa

designats per la direcció del mateix centre, i, en particular, els docents

d'educació especial, els orientadors d'educació secundària obligatòria, els

mestres especialistes en audició i llenguatge i els professionals de suport

educatiu, amb la supervisió de la direcció del centre, en coordinació amb tot

l'equip docent, el personal d'atenció educativa i els serveis educatius, i amb

la implicació dels agents de la comunitat educativa.

4. Les mesures i els suports intensius s'estableixen en el projecte educatiu de

centre i es concreten en el Pla de suport individualitzat de l'alumne, i han de

constar en l'expedient acadèmic.

Tipus de mesures i suports intensius, el SIEI:

Constitueixen mesures i suports intensius adreçats als alumnes amb necessitat

específica de suport educatiu totes aquelles mesures i suports intensius que els

mateixos centres puguin establir d'acord amb el règim d'autonomia de centre i amb

el suport dels serveis educatius. Article 11, Tipus de mesures i suports intensius

(DECRET 150/2017).

27

Són molts les mesures i suports intensius que constitueixen per a alumnes amb

necessitats educatives especials. En aquest treball em centro exclusivament en el

SIEI, el Suports Intensiu per a l’Escola Inclusiva.

Els suports intensius a l'escola inclusiva (SIEI):

Contribueixen a l'escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials

derivades de limitacions molt significatives, tant en el funcionament intel·lectual com

en la conducta adaptativa, els quals requereixen al llarg de tota l'escolaritat mesures

i suports intensius per poder relacionar-se, participar i aprendre. Article 11, tipus de

mesures i suports intensius. Apartat 2, mesures i suports intensius (DECRET

150/2017).

El Departament d'Ensenyament ha d'establir un treball de coordinació integral i de

continuïtat amb el Departament de Salut per tal que aquells centres amb SIEI a qui

calgui que puguin rebre assessorament i orientació dels centres de salut mental

infantil i juvenil del Departament de Salut, sempre que la resposta a les necessitats

educatives dels alumnes ho requereixi.

1.3.1.2.6 Tipologia alumnes SIEI

Abans de saber la tipologia d’alumnat dintre del SIEI, he hagut de diferenciar alguns

conceptes claus per tal d’entendre els perfils clínics i educatius.

Conceptes claus:

- Trastorn: En termes genèrics, per trastorn pot entendre

simplement una alteració de l'estat de salut normal a causa o

no a una malaltia. L'àmbit en el qual és més freqüent parlar de

trastorns és del de la salut mental. Un trastorn mental sol ser

entès com un canvi desadaptatiu (i, per tant, problemàtic) que

afecta els processos mentals.

28

Moltes vegades el terme trastorn s'utilitza com una manera més

lax de referir-se a la malaltia en aquells casos en què les

causes no estan molt clares i les possibles alteracions

anatòmiques amb les quals està associat poden ser alhora

causa o conseqüència seva. En el cas dels trastorns mentals

això es fa molt, ja que moltes vegades no queda molt clar si els

desequilibris bioquímics associats a alguns trastorns són el que

produeix els símptomes o són un producte d'una dinàmica

d'interacció entre la persona i el seu entorn.

D'aquesta manera, el concepte de trastorn serveix simplement

per descriure els senyals de l'estat de anormalitat i d'alteració

de la salut en què es troba una persona.

- Síndrome: Una síndrome és un conjunt de símptomes que es

donen junts i que ja ha estat estudiat prèviament i que, per tant,

ha estat identificat com un quadre clínic vinculat amb un o

diversos problemes de salut. Així doncs, en una síndrome hi ha

una sèrie de símptomes que es donen junts amb molta

freqüència. No obstant això, els símptomes que componen una

síndrome varien amb el temps i per tant aquest pot arribar a

desaparèixer.

En ser essencialment un conjunt de símptomes, no ha de tenir

una causa coneguda ni desenvolupar-se al mateix temps que

alteracions anatòmiques.

- Malaltia: El concepte de malaltia, com el de síndrome, és una

entitat clínica, i per tant té a veure amb els problemes de salut.

No obstant això, una malaltia ha de presentar, a més d'un o

29

més símptomes, o canvis recognoscibles en el cos o bé una

causa biològica coneguda (o tots dos elements).

Una malaltia pot tenir causes tant biològiques com, per

exemple, socials.

- Espectre: El terme espectre es refereix a una àmplia gamma

de símptomes, habilitats i nivells de discapacitat que poden

presentar les persones que el pateixen.

- Educació especial (EE): L’Educació especial és aquella

destinada a alumnes amb necessitats educatives especials

degudes a superdotació intel·lectual o discapacitats

psíquiques, físiques o sensorials. En sentit ampli comprèn totes

aquelles actuacions encaminades a compensar aquestes

necessitats, ja siguin en centres ordinaris o específics.

L’educació especial l’entenem com un servei de suport a

l’educació general que estudia de manera global els processos

d’ensenyament i aprenentatge, i que es defineix pels suports

especials i necessaris, mai per les limitacions de l’alumnat, i

sempre, per tal d’aconseguir el màxim desenvolupament

personal i social de les persones amb necessitats educatives

especials.

- Necessitats educatives especials (NEE): Les NEE no estan

sempre relacionades amb una dificultat d'aprenentatge, també

poden presentar-se perquè l'alumne capta i aprèn massa ràpid,

de manera que necessita estar avançant i aprenent més coses

que els altres. Per a ambdós casos, s'han de fer adaptacions

curriculars i buscar la metodologia o estratègia de treball

adequada per poder satisfer aquelles necessitats educatives

especials.

30

L'alumnat amb necessitats educatives especials és “aquell que

requereixi, per un període de la seva escolarització o al llarg de

tota ella, determinats suports i atencions educatives

específiques derivades de discapacitat o trastorns greus de

conducta” 9 (LOE 2/2006 del 3 de maig, article 73)

Aquesta definició és actualitzada amb les noves Instruccions

de 8 de març de 2017, en què es fa referència a aquest com:

"aquell que requereix, per un període de la seva escolarització

o al llarg de tota ella, atenció específica, derivades de diferents

graus i tipus de capacitats personals d'ordre físic, psíquic,

cognitiu o sensorial".10

- Discapacitat intel.lectual: Implica una sèrie de limitacions en

les habilitats que la persona aprèn per funcionar en la seva vida

diària i que li permeten respondre davant diferents situacions i

llocs.

La discapacitat intel·lectual s'expressa en la relació amb

l'entorn. Per tant, depèn tant de la pròpia persona com de les

barreres o obstacles que té al voltant. Si aconseguim un entorn

més fàcil i accessible, les persones amb discapacitat

intel·lectual tindran menys dificultats, i per això, la seva

discapacitat semblarà menor.

A les persones amb discapacitat intel·lectual els costa més que

als altres aprendre, comprendre i comunicar-se.

9Font: <http://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099.1/15015/72415_Memoria.pdf?sequence=1 10Font: <https://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales>

31

La discapacitat intel·lectual generalment és permanent, és a

dir, per a tota la vida, i té un impacte important en la vida de la

persona i de la seva família.

Com a principi general serien alumnes SIEI que s’escolaritzarien en centres

ordinaris públics o privats concertats els que presenten les característiques

següents:

- Retard mental mitjà.

- Trastorns de comportament, conductuals o caracterials d’origen orgànic.

- Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta degudament

informats i orientats.

- Dèficits sensorials no associats a altres dèficits greus.

- Trastorns motrius semidepenents associats a altres dèficits.

- Trastorn de Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat greu.

A continuació presento una recerca del més habituals als SIEI.

1.3.1.2.6.1 Conductuals

“La conducta problemàtica es defineix com a tal perquè interfereix amb el

benestar social i educatiu dels alumnes i suposa un repte significatiu per als

mestres, professors i famílies “.11

Als centres escolars ens trobem alumnes amb problemes conductuals, però

només podem parlar de trastorns de conducta quan aquests problemes són

extrems i persistents.

Algunes alteracions conductuals que ens trobem a les aules poden ser degudes

a la manifestació externa d’altres diagnòstic clínics. Però en la majoria dels

11Font: <http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/serveis_territorials/girona/serveis-educatius/documentacio-cursos-anteriors/2014-15/resum_acte_obertura_curs_14-15.pdf>

32

casos es tracta de nens i joves que no tenen cap trastorn específic, sinó que els

costa assumir i acceptar les normes i regular el seu comportament

Tinguin o no diagnòstic clínic, com ens trobem en la majoria de casos, són

infants o joves que no han desenvolupat adequadament les competències

socioemocionals i reaccionen de manera brusca: no tenen espera, no toleren la

frustració, no reflexionen...i tots comparteixen una característica en comú la

dificultat de regulació del comportament.

La regulació del comportament és l’habilitat per inhibir conductes inapropiades

davant les emocions. En aquest procés intervenen les condicions personals de

l’infant, les experiències viscudes i l’entorn social que l’envolta.

La regulació de les emocions i, per tant, les competències socioemocionals es

van adquirint en el procés de maduració al llarg de la infància i és en aquest

procés on l’alumnat amb problemes de comportament presenta limitacions i

dificultats.

Aquestes dificultats són un repte educatiu que posa de manifest l’absència de

recursos personals d’alguns alumnes per adaptar-se a les exigències de

l’entorn, al marge de les diverses causes.

1.3.1.2.6.2 Deficiència Intel·lectual

La deficiència intel·lectual (DIM) és un funcionament intel·lectual situat

significativament per sota de la mitjana, que està present des del naixement o la

primera infància i que causa limitacions per dur a terme les activitats normals de la

vida diària.

- La deficiència intel·lectual pot ser genètica o conseqüència d'un trastorn que

perjudica el desenvolupament cerebral.

- La majoria dels nens amb deficiència intel·lectual (DIM) no desenvolupen

símptomes evidents fins arribar a l'edat preescolar.

33

- El diagnòstic es basa en els resultats de les proves convencionals.

- El suport per part de molts especialistes, la teràpia i l'educació especial

ajuden els nens a aconseguir el major nivell de funcionament possible.

La deficiència intel·lectual (DIM) no és un trastorn mèdic específic ni un trastorn de

la salut mental. Les persones afectades tenen un funcionament intel·lectual

significativament baix, el que limita la seva capacitat per afrontar una o més

activitats de la vida diària (habilitats adaptatives) de tal manera que requereixen

ajuda permanent. Les habilitats adaptatives es poden classificar en diverses àrees:

- Àrea conceptual: competència en la memòria, la lectura, l'escriptura i les

matemàtiques

- Àrea social: consciència dels pensaments dels altres i dels seus

sentiments, habilitats interpersonals i sentit de la realitat social

- Àrea pràctica: cura personal, organització de tasques, administració dels

diners, i salut i seguretat

1.3.1.2.6.3 Transtorns Generalitzats del Desenvolupament

Els Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD) inclouen un grup de

trastorns que afecten el creixement dels infants durant els primers anys de vida.

Es tracta d'un conjunt d'alteracions caracteritzades per retards en diferents àrees

del desenvolupament, com les habilitats per a la comunicació i la interacció social

que incideixen al seu torn en les activitats, interessos i comportaments dels nens.

No obstant això, encara que aquests trastorns comencen a la infància, els seus

alteracions es solen mantenir fins a l'edat adulta.

L'autisme és el TGD més conegut però no és l'únic. Dins dels TGD també es troba

la Síndrome de Rett, la Síndrome d'Asperger (específicat en el punt 1.3.1.2.6.4) ,

el Trastorn Desintegratiu Infantil i el Trastorn Generalitzat del Desenvolupament no

especificat.

34

1.3.1.2.6.4 Trastorn de l’Espectre Autista

La Síndrome d’Asperger s’inclou dins els Trastorns de l’Espectre Autista (TEA).

Aquest concepte engloba tot una sèrie de trastorns que s’inicien en els primers anys

de vida i que se situen en un continu de símptomes de diferent severitat.

La Síndrome d’Asperger (SA) és un trastorn del desenvolupament amb base

neurobiològica que comporta l’alteració de diverses àrees del desenvolupament de

la persona.

Aquestes alteracions són qualitativament diferents a cada individu i a cada moment

evolutiu i persisteixen

al llarg de tota la vida.

En major o menor mesura, dificulten la capacitat de la persona per relacionar-se

amb els altres i configuren algunes de les característiques de la seva conducta.

En l’actualitat, es reconeixen dos grans subgrups: l’autisme clàssic i la síndrome

d’Asperger. Abans d’entendre el TEA, cal diferenciar la Síndrome d’Asperger de

l’Autisme clàssic:

- L’autisme clàssic: Està associat a dificultats d’aprenentatge (QI

per sota la mitjana) i retard en l’adquisició del llenguatge.

- La síndrome d’Asperger: comparteix característiques amb

l’autisme, però sense les dificultats d’aprenentatge associades

(QI en la mitjana o superior a la mitjana) i sense cap tipus de

retard de llenguatge.

35

Els TEA es caracteritzen per l’alteració greu de diverses àrees del

desenvolupament:

- Alteració qualitativa de la relació social.

- Alteració qualitativa de la comunicació.

- Presència de comportaments, interessos i

activitats restrictius, repetitius i estereotipats.

- Afecten quatre vegades més als nens que a les

nenes i es produeix en tots els grups ètnics i

socioeconòmics. 12Figura 3. Dificultats TEA.

El terme espectre es refereix a una àmplia gamma de símptomes, habilitats i nivells

de discapacitat que poden presentar les persones que el pateixen.

La Síndrome d’Asperger (SA) és un Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), que

comporta una alteració neurobiològica en el processament de la informació. Es tracta d’un trastorn que afecta aproximadament a 3/7 de cada 1.000 persones,

amb una major incidència en els nens que en les nenes. És un trastorn poc conegut

per la població general, ja que va ser reconegut per la comunitat científica al 1994

i inclòs al DSM-4 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders).

Actualment, la SA ha estat inclosa a la categoria diagnòstica Trastorns de l’Espectre

Autista (TEA), per l’American Psychiatric Association en el Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (DSM-5), a la seva darrera revisió del 26 de gener de

2011.

12Font: <https://aspergercastello.wordpress.com/que-es-el-sindrome-de-asperger-tea/>

36

Es tracta d’una discapacitat invisible, ja que només es manifesta amb

comportaments socials inapropiats i amb importants mancances en el

desenvolupament.

En la majoria dels casos, els nens mostren una aparença física normal, i poden

presentar diferents alteracions en el seu comportament, de manera que els senyals

de TEA poden passar desapercebudes.

Cada alumne amb TEA és únic, per això, cadascun d’ells necessita un pla

d’intervenció individual fet a la mida de les seves necessitats educatives. Una part

d’aquest pla individual, ha de contemplar el desenvolupament de les habilitats en

les que l’alumne presenta dificultats específiques per assolir les competències

bàsiques.

El TEA amb un estil d’aprenentatge eduatiu:

La persona amb SA sol tenir un nivell d’intel·ligència normal o superior. No obstant,

presenten dèficits cognitius i un estil d’aprenentatge peculiar. Entre les dificultats

cognitives que poden interferir en la seva adaptació escolar i acadèmica podem

trobar:

- Rigidesa mental (pensament lògic, concret i extremadament realista).

- Dificultats en organització i planificació.

- Dificultats en lectura comprensiva i pensament abstracte.

- Poca capacitat de generalització.

- Dificultats atencionals i de concentració.

- Dificultats grafomotores.

- Falta de motivació.

- Dificultats en les relacions socials.

Característiques:

Les persones amb SA tenen un desenvolupament cognitiu normal en la majoria de

casos i capacitats excepcionals en àrees específiques. La seva discapacitat no és

37

evident, només apareix en l’àmbit del comportament i relació social. Segons

Gillberg (1991) i Rivière (1996), presenten alguns d’aquests símptomes:

- Relació i interacció social recíproca

Té dificultats per relacionar-se amb els seus companys i sovint falta de desig

o interès per fer-ho. La comunicació amb els altres no és recíproca, costa

que hi hagi un intercanvi. Quan es relaciona amb els altres la seva forma de

comportar-se i d’expressar les emocions sembla estranya. Li resulta difícil

entendre les normes socials (per exemple: saludar a algú i preguntar-li com

està abans d’explicar-li alguna cosa) i les regles dels jocs. Per ell/ella també

és difícil saber com ha de comportar-se en els diferents contextos i adaptar-

se a ells. Entendre les intencions dels altres sovint és un gran problema,

sobretot quan aquestes no són massa clares.

- Comportament, interessos i activitats

La seva forma de pensar i comportar-se és molt inflexible i li costa molt

adaptar-se als canvis. Els seus interessos i activitats són molt restrictius i

tendeix a repetir-los. Té actituds perfeccionistes i sovint se centra en parts

d’objectes, accions, situacions o activitats, sense detectar la seva totalitat.

Algunes de les seves activitats es converteixen en rituals sense significat

aparent. Acostuma a crear rutines sobre alguns aspectes de la seva vida en

el seu dia a dia i a imposar-se-les a ell i als altres.

- Parla i llenguatge

La seva forma de parlar és superficialment perfecta i molt formal, però

inexpressiva. Té alteracions en la melodia i el to de la veu. Li resulta

complicat entendre expressions ambigües amb doble sentit o frases fetes

perquè la seva forma d’entendre el llenguatge és literal. Sovint, també té

problemes per saber de què parlar amb els companys i per adequar-se a la

conversa.

38

- Comunicació no verbal La seva mirada és peculiar i rígida. Quan parla amb els altres fa servir pocs

gestos expressius (corporals o facials) de manera natural. Els seus gestos

sovint no s’ajusten a la situació o no tenen el significat que pretén donar-los-

hi.

- Coordinació motora

Des de ben petit té un retard en l’àrea motriu o alteracions en proves de

neuro-desenvolupament. És una mica maldestre, li costa cordar-se les

sabates, jugar a pilota, fa mala lletra i té poca traça en els esports. Això és

degut a alteracions en la coordinació motora i en la motricitat fina i gruixuda.

Diagnòstic:

La detecció i el diagnòstic precoç de la Síndrome d’Asperger resulta fonamental

alhora de donar una resposta ajustada a les necessitats específiques de l’infant i

ha de ser realitzat per part d'un equip professional. Una intervenció terapèutica

ajustada i global –que tingui en compte els diferents entorns del nen– contribuirà a

un millor pronòstic en l’evolució del trastorn.

39

2. INVESTIGACIÓ

2.1 Marc social del treball, Institut El Calamot.

El Calamot és l’ institut públic més gran de la població de Gavà.

L’Institut El Calamot és un centre públic d’ensenyament secundari obligatori i

postobligatori que imparteix l’ESO, Batxillerat i Cicles Formatius de grau mitjà i

superior.

Actualment te quatre línies des de primer fins a quart. Els alumnes poden cursar el

batxillerat en el mateix centre. El centre també ofereix tres CFGM (cicles formatius

de grau mitjà) diferents afavorint la continuïtat de l'alumnat així com l'acolliment

d'alumnat de fora.

És un centre que al llarg de la seva història a afrontat diferents reptes, des de

sempre ha tingut un alt grau de diversitat en l'alumnat, (alumnat amb problemàtica

de caire social i també amb dificultats d'aprenentatge NEEs, i SCDs).

Tot i no haver estat demanat ni escollit pel propi centre, en aquests moments el SIEI

és un dels reptes educatius que la institució afronta amb tot el coratge que el

caracteritza.

Estudis:

ESO:

- 1r cicle 4 línies

- 2n cicle 4 línies

Batxillerat:

- Ciències i Tecnologia

- Humanitats i Ciències Socials

40

Cicles formatius:

- Administració i Gestió: Gestió administrativa (Grau mitjà)

- Administració i finances (Grau superior)

- Comerç i Màrqueting: Activitats comercials (Grau mitjà)

- Informàtica i comunicacions : Sistemes microinformàtics i xarxes (Grau mitjà)

- Administració de sistemes informàtics i xarxes (Grau superior)

- Desenvolupament d’aplicacions multiplataforma (Grau superior)

- Instal·lació i manteniment: Manteniment electromecànic (Grau mitjà)

- Mecatrònica industrial (Grau superior)

- Mecatrònica industrial adaptat a la producció ceràmica (Grau superior)

Curs preparació: Curs específic per a l’accés als cicles de grau superior

2.1.1 El nou SIEI a l' Institut El Calamot

El SIEI està centrat a 1r i 2n d’ ESO. Tots els alumnes del SIEI fins a l’actualitat

aprenen conjuntament en el seu grup ordinari en el 80% del seu horari lectiu.

Alguns dels objectius principals per l’equip del SIEI són: treballar per tal d’afavorir

que hi hagi aprenentatge significatiu i experimental, aconseguir un alt grau

d’interaccions entre els alumnes que necessiten el SIEI amb els alumnes de les

seves classes referents, i el més important, aconseguir des de l’alumnat fins a tot

l’equip humà de la comunitat educativa, un alt respecte de tots envers la gran

diversitat que hi pot haver al seu grup classe i en el centre a nivell global.

Objectius principals plantejats pel SIEI:

- Enfocar el SIEI com un servei d’espai obert que es trasllada a les aules

ordinàries.

- Treballar la conscienciació de la SIEI com un servei multidisciplinar no

exclusiu del servei d’Orientació Educativa focalitzat al suport a les

necessitats educatives d’Educació Especial.

- La necessitat clara de treballar amb l’entorn proper.

41

- Estructurar el treball individual que requereix cada alumne, però des de la

inclusió a l’aula ordinària, i des d’un inici.

- Participació en els diferents projectes entre els diferents departaments.

- El requeriment d’una formació inicial i continuada per a les professionals que

hi treballem al SIEI, i per a les persones que hi intervenen d’una manera o

una altra.

- Col·laboració i donar suport al professorat de l’aula ordinària, i en especial a

totes les tutores de 1r ESO.

- Oferir també, un coneixement i orientació a tot el claustre per donar resposta

a les necessitats que poden requerir aquests alumnes del SIEI en espais

com ara al menjador “la cantina”, al pati, en les possibles guàrdies, canvis

d’aula, sortides, etc.

- Oferir coneixement als professionals no docents per seguir donant resposta

a les necessitats dels nostres alumnes. (Consergeria, menjador, etc.).

- Afavorir respostes educatives basades principalment, en criteris inclusius.

La globalitat dels alumnes del SIEI són de 1r i 2n d’ESO, repartits diferents grups

ordinaris.

El SIEI es compon d’alumnes que presenten necessitats educatives derivades de

la presència d’indicis de Trastorn d’espectre autista (TEA) amb o sense una

discapacitat intel·lectual moderada i/o severa; també hi han alumnes amb una

discapacitat intel·lectual moderada (DIM) amb la presència d’una situació

socioeconòmica desfavorida; i per últim, un alumne amb un Trastorn de la Conducta

amb trets d’un TGD Trastorn Generalitzat del Desenvolupament.

42

2.1.2 Valoració de les experiències socials a classe amb alumnes TEA.

En aquest treball he volgut estudiar si es detectaven problemes o experiències

socials difícils en les aules ordinàries amb alumnes TEA.

La Síndrome d’Asperger (SA) és un trastorn del desenvolupament amb base

neurobiològica que comporta l’alteració de diverses àrees del desenvolupament de

la persona.

Aquestes alteracions són qualitativament diferents a cada persona i a cada moment

evolutiu (nen, adolescent, adult, gent gran) i persisteixen al llarg de tota la vida.

Un dels aspectes més característics de la Asperger, en major o menor mesura, és

la dificultat de la persona per relacionar-se amb els altres, configurant així, algunes

de les característiques del seu comportament.

Els TEA es caracteritzen per l’alteració greu de diverses àrees del

desenvolupament:

- Alteració qualitativa de la relació social.

- Alteració qualitativa de la comunicació.

- Presència de comportaments, interessos i activitats restrictius, repetitius i

estereotipats.

2.1.3 Mètode d’investigació.

Per dur a terme l'estudi sobre els comportaments socials a l'aula ordinària, vaig

utilitzar el Qüestionari Cesc per recomenació de la meva tutora. El Qüestionari

CESC, és un qüestionari que estudia els comportaments i experiències socials

dintre de l'aula ordinaria, està adreçat per detectar comportaments assetjadors i

comportaments socials diversos dintre de les aules. Els nivells d'escolarització

recomanats per passar aquest qüestionari, són el cicle superior de primària (5è i 6è

curs) i el primer cicle d' ESO, 1r i 2n d' ESO.

43

El qüestionari CESC és un instrument d’avaluació de les relacions entre iguals que

identifica els alumnes implicats en conductes de maltractament, els alumnes que

presenten conductes prosocials, així com l’estatus social de cada alumne dintre del

grup. L’objectiu és proporcionar una eina que permeti dibuixar el mapa relacional

de la classe per ajustar la intervenció [Annex 2: Qüestionari CESC].

Un dels objectius d'aquest treball era estudiar si es detectaven problemes o

experiències socials difícils en les aules ordinàries amb alumnes TEA de manera

específica. Així que vam englobar en la mostra d'estudi del centre totes les aules

de 1r i 2n d' ESO on s'hi trobava la globabilitat dels alumnes que rebien el Suport

Intensiu per a l'Escolartizació Inclusiva (SIEI) i aquells alumnes amb un dictamen

d'Escolarització amb l'especificació d'alumne TEA.

Per tal de que tota la mostra emplenés el qüestionari, vaig realitzar 4 sessions, d'un

hora de temps aproximadament per cada classe, i dintre de l'horari lectiu de

l'alumnat d'ESO. Les diferents hores van ser acordades entre la tutora del SIEI, el

tutor/a d'aula i/o el professor de la matèria d'espai horari concret.

Un cop administrat el qüestionari a totes les aules, vaig buidar les dades a l'EXCEL,

mantenint sempre el compromís de confidencialitat. Cada alumne tenia un número,

per tal de mantenir l'anonimat a l'hora d'emplenar el qüestionari i posteriorment, en

el buidat de resultats. Només tenien accés a les dades dels alumnes i resultats

identificatius, els tutors d'aula i la tutora del SIEI.

El full que van omplir tots els alumnes i les instruccions d’aquest qüestionari es

troben a: [Annex 2: Qüestionari CESC].

44

2.1.3.1 RESULTATS QÜESTIONARI CESC

2.1.3.1.1 Aula 1r ESO B

A 1r d' ESO B trobem 3 subjectes, un alumne amb DIM, que rep les mesures i

suports intensius del SIEI, i dos alumnes TEA . L’alumne amb DIM és situat al

número 22 i els TEA als números 3 i 27. Aquests dos últims assisteixen a les classes

ordinàries.

Referint-nos a l’agressivitat, observem que el subjecte amb DIM que és situat al

número 22 obté un grau d’agressivitat elevat respecte als seus companys, és

classificat com el quart company més agressiu. En analitzar els percentatges

globals d'aula, trobem que és el més alt pel que fa a l’agressivitat física, seguit per

l’agressivitat verbal i, amb un percentatge quasi nul trobem la racional.

Amb els subjecte trobem un cas semblant al parlar de l’alumne situat al número 27,

ja que també és considerat un dels més agressius de la classe, amb un empat de

posició respecte el subjecte DIM. En aquest cas, veiem com els percentatges de

cada agressivitat estan molt igualats sent el més alt, per segona vegada, el

d’agressivitat física.

45

Per últim, el primer subjecte TEA, situat al número 3, trobem una situació totalment

diferent. Podem veure com no té cap dada registrada per part dels seus companys.

Ho podem interpretar de diferents maneres, de manera positiva, ja que això vol dir

que cap company el considera agressiu, i que per tant, no ho és, però per altra

banda pot ser un alumne 'invisible o desapercebut' pels seus companys classe per

diferents motius, o bé perquè no existeix relació socials entre el grup classe i ell o

bé hi poden existir dificultats per relacionar-se.

Amb la victimització veiem que el subjecte DIM obté un grau de victimització

mitjana, on, de manera igualitària la victimització física i verbal, i, en última posició

a la relacional.

Els dos subjectes TEA no surten massa elevats respecte la victimització, encara

així, el subjecte TEA número 3 és considerada com la tercera víctima per part dels

seus companys, i el TEA número 27 com a cinquena víctima de la classe. En

aquest cas, el subjecte 1 surt més afectat que el subjecte 2.

Crida molt l'atenció el fet que el grau de victimització en els dos subjectes sigui per

diferents raons, en el primer veiem com el factor més elevat és la victimització

relacional, en canvi, al segon subjecte el que més predomina és la física. Aquestes

46

dades les podríem relacionar amb els resutats de l’agressivitat, ja que a l’analitzar-

la el factor més elevat del TEA número 27 també era físic.

En aquest cas, veiem com l’alumne DIM obté un grau de victimització més baix

respecte els dos subjectes TEA.

El primer subjecte TEA obté un número molt baix referint-nos a la prosocialitat, per

contra, el segon subjecte TEA trobem el fet que és situat al tercer percentatge més

alt, per tant el considerem com un dels alumnes que més ajuda i anima als altres.

A l'analitzar el subjecte DIM situat al número 22 trobem que el seu percentatge de

prosocialitat és absolutament nul. Aquesta dada, és significativament negativa. Això

vol dir que no acostuma a ajudar als seus comanys o que, bàsicament, no es

relaciona amb ells. Tot això ho interpretem ja que la majoria dels seus companys

han obtingut un percentatge, encara que hagi sigut mínim.

47

Comparant les tries positives amb les negatives en el cas del subjecte DIM, és un

dels que més destaca, això és perquè obté el segon lloc en tries negatives més

altes, i, a més, és un dels únics companys que no ha obtingut cap tria positiva.

En els subjectes TEA trobem una situació diferent en cadascun. El primer TEA,

situat al número 3, ha obtingut més tries negatives que positives, encara així, hi ha

poca diferència amb les positives. En canvi, el segon subjecte situat al número 27,

ha obtingut més tries positives.

48

2.1.3.1.2 Aula 1r ESO D

A primer de l’ESO D trobem exclusivament un subjecte TEA, aquest alumne no

necessita mesures i suports intensius per part del SIEI, però que sí rep suports

específics a nivell tutorial i per part de l'Equip Docent. És l'alumne situat al número

19.

Aquest subjecte no el podríem considerar agressiu ja que es un dels alumnes amb

un dels percentatges més baixos, així i tot cal destacar que en aquest

comportament ha destacat una lleu significació a nivell verbal. Un altre aspecte que

cal considerar, és que cap company l’ha triat com a agressor físic, la qual cosa em

sorprèn al comparar-la amb la classe del 1rB. Podem deduir que és un alumne que

a l'hora d'expressar-se o adreçar-se als altres, ho podria fer d'una manera impulsiva

o poc raonada.

49

En el cas d'estudi de la victimització, el subjecte TEA és dels que li surt més

destacada en relació als altres, a més amb una gran diferència, sent el factor més

elevat de tots és el de víctima verbal. Encara així, tots els tres (físic, verbal i

relacional) són molt destacats.

Amb aquesta dada deduïm que tots els companys en categoritzar la paraula

víctima, apunten al subjecte TEA. És sorprenent els resultats finals d’aquesta

gràfica ja que l’única persona que surt amb un percentatge elevat és el subjecte

TEA, sent tots els altres pràcticament nuls.

50

Referint-nos a la prosocialitat d’aquest subjecte TEA, veiem que el percentatge és

prou baix, encara que, no res més lluny respecte a els altres companys si ho

comparem en general.

Si ens fixem en la taula de l'estatus sociomètric, cal destacar el fet, que el subjecte

estudiat en relació a la seva classe, que no ha sorgit cap tria positiva, sinó que totes

són negatives. A més obté la quarta posició en tries negatives respecte a els altres

companys.

Aquests resultats eren fàcils de preveure havent analitzat els els gràfics anteriors.

51

2.1.3.1.3 Aula 2n ESO A

A segon d'ESO A trobem el número de subjectes TEA més elevat, concretament en

trobem 4, situats als números 4, 7, 8 i 17. A més, hi ha un subjecte DIM que es

troba al número 19.

Tots ells reben el suport del SIEI a l’aula ordinària i alguns d’ells, com són els

subjectes TEA número 4 i 17, i el subjecte DIM número 19, per dificultats

d’aprenentatge realitzen les àrees d’instrumentals a l’espai lectiu del SIEI. En

canvi, els TEA 7 i 8 realitzen les matèries instrumentals al seu grup classe, tot i

que es queden a l'aula en gran part de les hores els hi acompanya un professional

(psicòleg o educador) del SIEI que dóna suport en gran part de les hores.

Pel que fa a l'estudi de l'agressivitat a l'aula de 2nA, el subjecte DIM situat al

número 19 obté el tercer percentatge més elevat respecte a l’agressivitat total,

destacant entre les tres, la verbal.

A l'analitzar els subjectes TEA trobem que el primer i quart subjecte (4 i 17) no són

gens agressius, el subjecte 4 ha obtingut el percentatge mínim i al subjecte 17 el

percentatge és nul en tots els àmbits agressius. El segon i tercer subjecte TEA (7 i

8) han obtingut el mateix percentatge final, encara així, en el subjecte número 7 els

52

factors més elevats que trobem són els d’agressivitat física i verbal (en la mateixa

posició) i, en canvi, el subjecte número 8 el factor més elevat és el d' agressivitat

verbal.

Entre aquests 5 subjectes trobem moltes diferències entre ells. El subjecte DIM el

considerem com el més agressiu d’aquests cinc subjectes analitzats, tot seguits

pels TEA número 7 i 8. Per últim tenim el TEA número 4 el qual els resultats finals

són molt baixos i, el número 17 on els percentatges són nuls completament.

El subjecte DIM obté un grau de victimització molt baix. Això és degut a que la seva

victimització total és gràcies a la relacional, ja que cap company l’ha triat com a

víctima fisica o verbal.

Respecte a els subjectes TEA, aquests resultats estan molt relacionats amb l'anàlisi

de l'agressivitat. Trobem que el subjecte número 4 i 17 el percentatge és mínim. El

subjecte número 4 predomina la victimització verbal i en el subjecte número 17

destaca la victimització física.

53

Per contra, els números 7 i 8 són els dos amb percentatge més alt de tota la classe,

en concret, el número 8 és el més elevat. En aquest cas veiem com en el subjecte

número 7 el percentatge més alt és el de víctima verbal i en el número 8 és el de

víctima física.

En aquest cas, els 4 subjectes TEA han obtingut uns resultats molt baixos en

referència a la prosocialibilitat.

Podem destacar que dels 4, el subjecte número 7 és el que ha obtingut el

percentatge més alt respecte els altres subjectes TEA, seguint-li el subjecte número

4. A més observem que els subjectes 8 i 17 obtenen una prosociabilitat nul·la.

Analitzant el subjecte DIM, veiem que ha obtingut exactament el mateix percentatge

que el subjecte TEA número 4. Per tant, torna a ser un valor molt baix.

En general, veiem com aquests 5 subjectes (4 TEA i 1 DIM) han obtingut uns

percentatges molt baixos pel que fa a la prosociabilitat. Podem deduir que això és

degut a que la seva personalitat o el seu grau d'empatia no els porta a ajudar i

animar als altres, o que simplement, els hi costa relacionar-se amb els seus

companys.

54

A les tries veiem que els 5 subjectes tenen en comú el fet que en tots ells

predominen les tries negatives a les positives. A més, amb bastant diferència

respecte les tries negatives.

Cal destacar que el subjecte número 8 no ha obtingut cap tria positiva per part dels

seus companys. Encara així, totes les tries positives tenen un valor molt baix.

2.1.3.1.4 Aula 2n ESO B

A segon de l’ESO B hi trobem un subjecte DIM al número 15, un subjecte TEA situat

al número 21 i, per últim, un TGD conductual al número 25. Tots ells reben les

mesures i suports intensius del SIEI

55

Parlant d’agressivitat, cal destacar el fet que el percentatge total del subjecte DIM

(número 15) és totalment nul, cosa que, respecte els altres subjectes amb trastorn,

sorprèn.

Per contra, els subjectes TEA (21) i TGD (25) obtenen uns percentatges molt

diferents al del subjecte DIM. En el cas del subjecte TEA trobem que el seu resultat

final és nul i, el subjecte TGD obté un percentatge quasi inexistent ja que l’únic

factor que obté és el de agressivitat verbal, i, com he dit abans, és quasi inexistent.

A la victimització trobem un cas molt sorprenent i és que, el subjecte DIM (15) és el

més alt de tots. En aquest cas, aquest resultat no està gens lligat al percentatge

d’agressivitat ja que són totalment contraris. Aquí podem veure un cas de rebuig

cap al subjecte amb DIM per part dels seus companys.

En el cas del TEA i el TGD conductual trobem que el total de victimització, en els

dos casos, és pràcticament nul. En el cas del subjecte TEA (21) l’únic factor que té

puntuat és el de víctima relacional i, en canvi, el TGD és el de víctima física.

56

Aquests resultats estan totalment relacionats amb el gràfic anterior d’agressivitat.

Al ser el subjecte DIM el més agressiu els seus companys també el puntuen com a

víctima degut a que, en aquest cas, l’un va lligat a l’altre.

A més, també veiem que com l’alumne TEA i el TGD no són gens agressius, tampoc

són víctimes.

En aquest cas trobem que els tres subjectes han obtingut uns resultats molt baixos.

El subjecte DIM i TEA obtenen quasi el mateix percentatge, encara que, l’alumne

amb TEA obté un percentatge de prosocialitat més elevat que el del DIM.

Per últim, trobem el cas del TGD, on veiem que el seu percentatge és totalment nul.

57

En aquest últim cas, cada subjecte (DIM, TEA I TGD) ha obtingut uns resultats

molt diferents.

Primer de tot, cal destacar el subjecte DIM (15) ja que és el segon alumne en tota

la classe que ha obtingut tries negatives més altes, a més, hi ha molta diferència

respecte les tries positives.

En segon lloc trobem al subjecte TEA (21) on el seu cas és molt diferent, i és que,

només ha obtingut tries positives per part dels seus companys, encara així, cal dir

que el percentatge d’aquestes o és gaire elevat.

Per últim, amb el subjecte TGD (25) també trobem una situació diferent ja que ha

obtingut més tries negatives que positives, però que com podem observar, totes

dues tenen un percentatge molt baix.

58

3 Conclusions

Del total de la mostra d'alumnes de 1r i 2n d'ESO, he trobat diferents aspectes

significatius pel que fa als comportaments i a les relacions socials, indicadors que

han quedat palesos en la majoria dels subjectes TEA (2 d'ells que reben mesures i

suports específics pel tutor i equip docent, i els altres 5 que reben a més a més dels

anteriors, el suport intensiu del SIEI), tres subjectes DIM i únicament un subjecte

TGD conductual, on tots ells reben les mesures i suports intensius del SIEI.

La diferència que trobem entre els subjectes DIM i TGD de conducta respecte els

TEA un cop analitzades les dades obtingudes a les quatre classes, és el fet que

aquests alumnes amb TEA, en general, presenten moltes dificultats per relacionar-

se amb els seus companys respecte els altres companys DIM o TGD conductal. Tot

això queda reflectit en absolutament totes les gràfiques obtingudes segons el

qüestionari CESC.

Respecte els subjectes TEA entre sí, cal destacar que és molt notable la diferència

entre els subjectes amb la presència d'un Trastorn de l'Espectre Autista (TEA). Tot

i la presencia d'uns trets característics d'un Trastorn o dèficit, la individualitat de la

persona, juntament amb els factors socials, familiars i educatius que en conformen

un tot per el seu desenvolupament personal i social, són el pilar conjunt pel

desenvolupament global de cada persona. Per tant, la diferencia està en cada

individu segons el seu conjunt de factors.

Alguns dels alumnes TEA de l’IES El Calamot són alumnes que acostumen a

mostrar de forma simultània conductes o/i comportaments socials de caràcter

agressiu com de victimització, i que, en aquests casos l’un ve lligat a l’altre.

Aquestes dades s'ajusten al fet que un dels aspectes més característics dels

Aspergers és la dificultat de la persona per relacionar-se amb els altres, configurant

així, algunes de les característiques del seu comportament com són: la relació

social, la comunicació i els interessos.

59

Per altra banda, els resultats indiquen que les tries que han fet ús els alumnes, en

general els companys, han fet que els subjectes TEA obtinguin més tries negatives

que positives. Aquesta situació també es pot relacionar amb el fet que acostumen

a tenir els factors d'agressivitat i victimització més elevats respecte els altres

companys.

Encara així, m'agradaria aclarir que hi han alumnes TEA de l’IES El Calamot que

no presenten gairebé cap tipus d'actitud agressiva o de victimització, tot i que hi són

una minoria.

Hi un subjecte de 2n B al qual he analitzat, qui m’ha sorprès amb gran diferència.

Ja que al haver deixat aquesta classe per a analitzar l’última, no m’esperava que

els resultats en general fossin tan positius. La meva sorpresa s'ha donat, ja que en

el percentatge de victimització i agressivitat és nul, i a la prosocialtat i a les tries, els

factors eren del tot positiu. És per això, que comparant-los amb els altres subjectes

TEA, destaca força dintre del seu grup tipus TEA i en el seu grup classe.

A més a més d'analitzar els resultats obtinguts, gràcies al fet que vaig poder passar

personalment aquest qüestionari a les quatre aules, vaig poder observar altres tipus

de dades que no estan específicament reflectides a les gràfiques anteriors.

Un dels fets més notables era el que la majoria dels subjectes destacats en l'estudi,

no tenen bona cal·ligrafia, és a qui on es reflecteix que tenen molts problemes

grafomotors. Els alumnes TEA es caracteritzen per ser una mica maldestres,

acostumen a tenir mala lletra a causa de alteracions en la coordinació motora i en

la motricitat fina.

Un altre aspecte que cal destacar és el que aquells subjectes que tenen molts

problemes han indicat molt pocs amics, fins al punt que, molts d’ells han posat

exclusivament un amic. A més, els companys d’aquests, a les preguntes de qui és

el teu millor amic o a qui consideres amic teu no han estat seleccionats els subjectes

TEA. Per tant, queda palès la relació dels resultats obtinguts amb les dificultats per

relacionar-se amb els seus companys i sovint la falta de desig o interès per fer-ho.

60

Molts subjectes TEA quan es relacionen amb els altres, la seva forma de comportar-

se i d'expressar les emocions sembla estranya. També, durant l'adolescència, es

creen grans grups d'amistats, grups que sovint són exclusius; els interessos i

activitats dels subjectes TEA són molt restrictius i peculiars, de vegades queden

molt llunyans de les modes socials adolescents, per tant tots aquests aspectes i

d'altres podrien dificultar les relacions d'amistat.

L’última observació en referència a la pregunta de qui et cau malament, aquells

alumnes que no tenen cap tipus de Trastorn o Dèficit, han omplert els tres forats

que tenien o no els han arribat a omplir i, en canvi, alguns dels subjectes TEA han

posat més de tres i un d’ells ha arribat a posar tots els alumnes de la classe. Aquests

resultats estan en relació amb l'actitud perfeccionista dels alumnes TEA i en relació

amb les 'actituds ideals d'amic que han de ser per a ells', el que ells esperen dels

altres, és a dir, que s'espera d'un amic perfecte.

En finalitzar el meu treball, és quan puc deduir de primera mà el perquè crec que el

TEA és un trastorn invisible. Com ja sabem, no existeixen cap tipus de prova mèdica

per a poder identificar aquest trastorn, sinó que aquest es basa en l’observació i

valoració de la conducta i comportament del subjecte. A més, les persones amb

TEA no presenten cap tret físic que els distingeixi. És per això, que en conèixer un

subjecte amb TEA per primera vegada és impossible que esbrinis quin tipus de

trastorn té, a menys que, durant un temps analitzis la seva conducta en tots els

àmbits que siguin necessaris.

61

4 Bibliografia

- BLOGSPOT (2012). Historia de la Educación Especial.

<http://alepaoluci.blogspot.com.es/p/historia-de-la-educacion-

especial.html> [10 de novembre 2017]

- BLOGSPOT (2014). Síndrome de Asperger y problemes con el sistema

educativo.

<http://www.mundoasperger.com/2014/06/sindrome-de-asperger-y-

problemas-con-el.html?m=1> [15 de novembre 2017]

- BLOGSPOT. VITO, Valeria (2013). Historia de la Eduación especial (Edad

Antigua).

<http://educacionespecialenlaedadantigua.blogspot.com.es/> [3 de

desembre 2017]

- EDUCACIÓN INCLUSIVA (N/D). Qué significa inclusión educativa?.

<http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1> [10 de novembre 2017]

- DECRET 150/2017, del 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en

el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

- GARCIA I ARANZUEQUE, Raül (2017). Una escola per a tothom. El punt

avui.

<http://www.elpuntavui.cat/societat/article/5-societat/1265727-una-escola-

per-a-tothom.html> [8 d’octubre 2017]

- GELABERT, Martí (2015). Escola inclusiva el 2016: tots els alumnes

s’escolaritzaran de manera prioritària en centres ordinaris. Ara.

<https://www.ara.cat/societat/Escola-inclusiva-sescolaritzaran-prioritaria-

ordinaris_0_1491450935.html> [27 de desembre 2017]

- GENERALITAT DE CATALUNYA (N/D). De l’escola inclusiva al sistema

inclusiu.

<http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacio

ns/colleccions/inclusio/escola-inclusiva.pdf> [28 de novembre 2017]

- GENERALITAT DE CATALUNYA (2017). El Govern aprova un nou sistema

inclusiu a l’escola: de la integració a la inclusió.

<http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/303650/ca/go

62

vern-aprova-sistema-inclusiu-lescola-integracio-inclusio.do> [5 de

novembre 2017]

- GENERALITAT DE CATALUNYA (N/D). Pla directori de l’educació especial

de Catalunya.

<https://wikiant11p.wikispaces.com/file/view/pladiree.pdf> [10 de novembre

2017]

- GILI, Ana (2017). Aprovat el decret d’inclusió perquè els nens amb

discapacitat vagin a escoles ordinàries. Betevé.

<http://beteve.cat/generalitat-aprova-decret-inclusio-escoles/> [20 de

setembre 2017]

- GIRONÈS ALABAU, Helena (2011). L’escolarització compartida a la

comarca del Baix Empordà.

<https://dugi-

doc.udg.edu//bitstream/handle/10256/3867/GironesAlabauHelena_Treball.p

df?sequence=1> [10 setembre 2017]

- INSTITUT EL CALAMOT. Documentació centre.

<http://www.ieselcalamot.com/?page_id=143> [12 de desembre 2017]

- MANUAL MSD. BRIAN SULKES, Stephen (N/D). Discapacidad intelectual.

<http://www.msdmanuals.com/es-es/hogar/salud-infantil/trastornos-del-

aprendizaje-y-del-desarrollo/discapacidad-intelectual> [17 de novembre

2017]

- MANUAL MSD. ELIA, Josephine (N/D). Introducción a los trastornos de la

salud mental en los niños.

<http://www.msdmanuals.com/es-es/hogar/salud-infantil/trastornos-de-la-

salud-mental-en-niños-y-adolescentes/introducción-a-los-trastornos-de-la-

salud-mental-en-los-niños> [30 d’octubre 2017]

- MARTÍNEZ MEDINA, Nuria (2011). Philippe Pinel y las bases del

diagnostico psiquiátrico moderno. RTVE.

<http://www.rtve.es/noticias/20110520/philippe-pinel-bases-del-diagnostico-

psiquiatrico-moderno/433802.shtml> [22 d’octubre 2017]

- SALA FONT, Lídia; NOGUÉ MASDEVALL, Xènia (2014). Anàlisis del

funcionament i el grau d’inclusió de dues unitats de suport a l’educació

63

especial (USEE).

<http://repositori.uvic.cat/bitstream/handle/10854/3361/trealu_a2014_nogue

_xenia_analisi_funcionament.pdf?sequence=1> [4 d’octubre 2017]

- SAURA, Víctor (2015). Un nou decret sobre les necessitats educatives

especials marca el “ser o no ser” de l’escola inclusiva. El diari de

l’educació.

<http://diarieducacio.cat/un-nou-decret-sobre-les-necessitats-educatives-

especials-marca-el-ser-o-no-ser-de-lescola-inclusiva/> [4 d’octubre 2017]

- SLIDESHARE. AGUADÉ, Maria; BOLÍBAR, Pau; TOMÁS, Maria (2010).

Unitats de Suport de l’Educació Especial.

<https://www.slideshare.net/mariatfleck/usee> [20 d’octubre 2017]

- UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS (N/D). Edad Contemporánea.

<http://fci.uib.es/Servicios/libros/articulos/di_nasso/Edad-

Contemporanea.cid220437> [15 novembre 2017]

- VERGARA, Javier (N/D). Marco histórico de la educación especial.

<https://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8053/1/Estudios 9.pdf> [3 de

desembre 2017]

- WORDPRESS. RODRIGUEZ, Livia. (N/D). Historia de la Eduación

Especial.

<https://liviarodriguez.wordpress.com/la-educacion-especial/historia/> [27

de setembre]

- XTEC (N/D). Alumnat amb trastorns de desenvolupament.

<http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat/alumnes/tdes/> [18 de

novembre 2017]

64

5 Annexos

Annex 1: Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Diari Oficial de la Generalitat de Ca-talunya. CVE-DOGC-A-17291050-2017. Departament d’Ensenyament.