desarrollar la literacidad”textos que respondan, en forma pertinente, a las diversas situaciones comunicativas que enfrenta. Los estudios revelan que un niño que no desarrolla estas

Proyecto “Acompañar a los estudiantes de segundo ciclo básico a entrar a la cultura escrita y

desarrollar la literacidad”

Informe final Irene Kauschus

Alejandra Medina abril, 2016

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Participantes en el Proyecto: Coordinadora: Irene Kauschus Leal Profesora: Alejandra Medina Moreno Profesora monitora: Paula Fernández Bello Ayudante: Paulina Zepeda Contreras Estadístico: Héctor Galaz Rebolledo Escuela Padre André Coindre Director: José Moya Álvarez Jefa Técnica: Paulina Tapia Cifuentes Docentes: María Francisca Hinojosa Rojas, Gloria Gamboa Álvarez, Magaly Carrasco Reyes, María Cecilia Fuentes, María Elma Frías Díaz, Marcela Hinojosa Rojas. Encargada de Biblioteca: Claudia Cárdenas Lobo Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 229 estudiantes Grupo Escolar Presidente Pedro Aguirre Cerda Director: Mario Armijo Ungría Jefa Técnica: Angélica Meléndez González Docentes: Carolina Barrera Escobar, Patricia González Vargas Encargada de Biblioteca: Consuelo Núñez Grandón Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 95 estudiantes Escuela Cristo del Maipo Directora: Silvia Díaz Vargas Jefa Técnica: María Dolores Esturillo Herrera Docentes: Paola Malhue Moya, Ana María Rubio Morales Encargada de Biblioteca: Mariluz Castro Baeza Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 57 estudiantes Escuela Poeta Pablo Neruda Director: Armando Leiva Millares Jefa Técnica: Silvia Vergara González, Eusebia Romero Cyrano Docentes: Lidia Cerda Hernández, Sandra Valderrama Soto, Loredana González Vera Encargada de Biblioteca: Clementina Aravena Álvarez Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 113 estudiantes Escuela Movilizadores Portuarios Director: Aníbal Jeria Vera Jefa Técnica: Marcia Leiva León Docentes: Carolina Glavic Cruz, Cecilia Ampuero Toro, Marcela Martínez Céspedes Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 345 estudiantes Colegio España: Director: Miguel Ángel López Tobar Jefa Técnica: María Jesús Diaz Ampuero Docentes: Aníbal Escárate Meneses, Patricia Contreras Herrera Encargada de Biblioteca: Mercedes Alarcón Eno Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 166 estudiantes Escuela San José de Calasanz Director: Patricio Toro Mesina Jefa Técnica: Mireya Espinoza Farías Docentes: Myriam Jeria Herrada, Patricia Avendaño Farías Encargada de Biblioteca: Claudia Venegas Sepúlveda Estudiantes de 2° Ciclo Básico: 64 estudiantes

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Agradecimientos Al ingeniero Víctor Renner Berry, por su confianza, su apoyo y su productivo compromiso con la Educación. A los profesionales de STI por haber creído en este proyecto y haber apoyado su realización. Al profesor Sergio Hernández Rojas, Jefe de Coordinación Técnico Pedagógica del Departamento de Educación, por su confianza, su colaboración permanente y su convicción sobre la importancia de acompañar a los niños y niñas a entrar a la cultura escrita para romper las desigualdades. A la Profesora Paula Fernández Bello por su seriedad, su compromiso y su interés permanente por aprender. A aquellos docentes que se comprometieron con el proyecto y trabajaron con pasión para cambiar las vidas de sus estudiantes. A Johanna Jeria, secretaria del Departamento de Educación, por su eficiencia y voluntad permanente de apoyar nuestro trabajo. A los profesores José Moya Álvarez y a Paulina Tapia Cifuentes, Director y Jefa Técnica de la Escuela Padre André Coindre, por su especial gentileza y su compromiso con los niños, niñas y docentes de su establecimiento. Al mar y a los pájaros del Puerto de San Antonio, por acogernos en nuestros “almuerzos a la orilla del mar”.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 4

I FUNDAMENTOS 6

II EL PROYECTO 11 1 Objetivos 11 2 Componentes 12 3 Contenidos de los talleres: 15

3.1 De Docentes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación 15 3.2 De Jefas Técnicas 18 3.3 De Encargadas de bibliotecas 20

III RESULTADOS 22 1 Resultados de las evaluaciones a través de las Pruebas CL-PT 22 2 Resultados del Estudio de impacto realizado en 2013 27 3 Resultados del SIMCE de Escritura de 6º año 2014 28 4 Resultado del Estudio de seguimiento realizado en 2015 30 5 Observación cualitativa de los efectos del Proyecto 37

IV CONCLUSIONES Y REFLEXIONES 42

Anexo: Referencias bibliográficas 47

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INTRODUCCIÓN El presente informe da cuenta del desarrollo y resultados del Proyecto “Acompañar a los estudiantes de Segundo Ciclo Básico a entrar a la cultura escrita y desarrollar la literacidad”, implementado en siete escuelas del Municipio de San Antonio, incorporando, gradualmente, a los docentes y estudiantes de 5° año en 2012, de 6° en 2013, de 7° en 2014 y de 8° en 2015.

El contexto Educando en la Comuna es un proyecto de capacitación de profesores y directivos de escuelas municipalizadas iniciado el año 2004, basado en donaciones de empresas, con el objetivo de aportar al mejoramiento la educación en sectores de pobreza, conforme las exigencias de la ley de donaciones para fines educacionales Nº 19.247. Este Proyecto fue concebido de modo que fuera totalmente voluntario y que se adaptara a las características y necesidades propias de cada comuna y, por lo tanto, debería contar desde un principio, con el apoyo de las autoridades locales y de los profesores que en él participaran. Las estrategias propuestas son totalmente compatibles con los programas del Ministerio de Educación, por lo cual puede considerarse como un complemento de ellos. Había sido implementado anteriormente en seis comunas (Puerto Octay Frutillar, Coronel, Valparaíso, Panguipulli), cuando la empresa STI San Antonio Terminal Internacional S. A. (en adelante “STI”) manifiesta su intención de realizar un aporte a la educación municipal de la comuna de San Antonio.

A partir de 2009, se implementa un piloto en cinco escuelas municipales, destinado a los niveles Kínder y 1° año Básico, enfocado en las áreas de Lenguaje, Comprensión Lectora, Matemática, Gestión Escolar y Autoestima, con financiamiento de STI bajo la ley de donaciones mencionada. Dada su efectividad y los buenos resultados alcanzados, que ya fueron visibles en su primer año de aplicación, el Departamento de Administración de Educación Municipal de San Antonio (DAEM), decide, a partir del año 2010, ampliar su implementación a todas las escuelas básicas de la comuna que no fueron incluidas en el Proyecto (12), financiando las acciones correspondientes con los fondos percibidos vía Ley de Subvención Escolar Preferencial, para la atención de alumnos prioritarios. Asimismo, desde 2010, el DAEM gestionó la continuidad de intervenciones similares a las propuestas por Educando en la Comuna, para los niveles menos abordados en el Proyecto inicial (2° a 4° Básico), tanto en Lenguaje como en Matemática, también con financiamiento propio. El Proyecto “Acompañar a los estudiantes de Segundo Ciclo Básico a entrar a la cultura escrita y desarrollar la literacidad”, surge en 2012 como continuación natural del Proyecto “Educando en la Comuna de San Antonio”, debido a la voluntad de STI de seguir aportando recursos económicos para esta iniciativa.

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Dado que todas las escuelas municipales de la comuna estaban, para entonces, aplicando programas sistemáticos desde pre-básica a 4º año básico, se propuso poner en práctica un programa de apoyo a la formación continua de profesores, jefes técnicos y encargadas de bibliotecas de 5º a 8º año básico, dado sus bajos resultados, nacionales y comunales. Además, este es un ciclo que ha sido poco apoyado por las iniciativas de mejoramiento del Ministerio de Educación y otras instituciones. Se eligió el área de Lenguaje, en sus dimensiones de Comprensión Lectora y Producción de Textos, por ser ésta la vía por la cual se posibilita a los alumnos su inmersión en la cultura escrita y el desarrollo de la literacidad. El Proyecto se realizó con el respaldo del Alcalde, don Luis Omar Vera; del Director del Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM) de la época, don Miguel Ángel López; y posteriormente de don Luis Salinas quien vino a reemplazarlo; del profesor Sergio Hernández, Jefe de Coordinación Técnico Pedagógica del Departamento de Educación; y de los Directores de las siete escuelas de la Comuna que fueron parte del Proyecto. Ellos suscribieron un compromiso con las propuestas del Proyecto, de manera voluntaria, en cuanto estaban concebidas en plena armonía con los procedimientos pedagógicos que, junto con el DAEM de la comuna de San Antonio, se encontraban en proceso de implementación; eran coherentes con los Programas de Estudio del Ministerio de Educación. El Proyecto incluyó sólo a siete escuelas básicas de la comuna, con el fin de aplicar el programa propuesto en forma de un piloto, que pretendía dejar instaladas las competencias necesarias para que las autoridades educativas de la comuna pudiesen extenderlo a futuro a las demás escuelas, tal como ocurrió en la primera etapa.

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I - FUNDAMENTOS El Proyecto se apoya en las siguientes consideraciones: 1. Las competencias lingüísticas son gravitantes en las vidas de las personas: Cada vez se hace más evidente que las competencias lingüísticas de una persona son gravitantes en el papel que ésta juega en la sociedad, dado que es justamente el lenguaje el que le permite comprender su mundo, relacionarse con otros o disfrutar de los beneficios que la sociedad ofrece. En tal sentido, dichas competencias, en el siglo XXI, son un factor decisivo de integración social y cultural y de ejercicio de la ciudadanía. Esta afirmación es aún más válida si consideramos que cada vez más las personas requieren trabajar en equipo y sostener sus puntos de vista, y que, en una sociedad, si bien todos tienen derecho a voz, este derecho es efectivo sólo cuando las personas son capaces de tomar la palabra y mantenerla. También valida la afirmación anterior, el hecho de que el mundo actual opera, en gran parte, gracias a la comunicación escrita que las personas e instituciones mantienen a través de distintos tipos de textos, propios de la vida en sociedad. Es así como la inserción de una persona en una comunidad humana está estrechamente ligada a su capacidad para leer comprensiva y críticamente los textos que conforman su entorno y para producir textos que respondan, en forma pertinente, a las diversas situaciones comunicativas que enfrenta. Los estudios revelan que un niño que no desarrolla estas competencias lingüísticas básicas, en general, sufre tempranamente una segregación por parte de la escuela y más adelante, permanece marginado de las posibilidades de mejorar su calidad de vida, de participar socialmente y de ejercer en plenitud su ciudadanía. 2. La naturaleza y funciones de las prácticas de leer y escribir dependen del contexto en

que se utilizan y de las necesidades de dicho contexto: La lectura y la escritura son prácticas culturales y como tales, han variado en su naturaleza y función a lo largo de la historia de la humanidad. No fue lo mismo leer en la antigüedad que en la Edad Media o en el siglo XIX, cuando la lectura aún era practicada sólo por personas especializadas en ello –como los escribas- o por sectores minoritarios de la población, y los textos se encontraban confinados en los palacios, en los templos, bibliotecas o en las casas de las personas pertenecientes a los sectores más ilustrados. Consecuentemente, hasta la primera mitad del siglo XX, el énfasis de la enseñanza de la lectura y la escritura estuvo puesto en la enseñanza de mecanismos, ordenados de los más simples a los más complejos, dejando el desarrollo de la comprensión para los niveles más avanzados. En el contexto actual, en el cual el lenguaje escrito forma parte de la cotidianeidad de la gran mayoría de las personas y su utilización marca decisivamente los distintos ámbitos de sus vidas, la lectura y la escritura adquieren una naturaleza y funciones diferentes. Actualmente, la socialización de un individuo requiere su integración activa a una comunidad y a una cultura concreta, para lo cual éste requiere apropiarse de una amplia y diversa gama de instrumentos

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y contenidos culturales y familiarizarse con sus usos hasta poder utilizarlos de manera autónoma. Por ello, aprender a leer y a escribir en el siglo XXI es apropiarse de un conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en las diferentes comunidades discursivas, con sus propias prácticas de lenguaje y pensamiento, con sus convenciones, sus propios supuestos y claves, sus formas de razonamiento, sus formas de narrar, de argumentar, de describir o de explicar, compartidas por los integrantes de cada comunidad. De este modo, diversos autores plantean que el concepto de alfabetización está demasiado ligado al aprendizaje del alfabeto, lo cual no responde a las necesidades de aprendizaje de la sociedad actual; cuando hablamos de aprender a leer y escribir en el siglo XXI, más bien estamos hablando de entrar a la cultura escrita, a la literacidad. 3. Conceptos sobre el lenguaje escrito y prácticas pedagógicas En las últimas décadas, los conceptos de leer y escribir han sufrido una inflexión significativa en el mundo; sin embargo, aunque esta evolución se integra al nuevo marco curricular chileno, sólo se refleja parcialmente en las prácticas de los docentes. En general, dichas prácticas, que, si bien han incorporado la lectura de textos completos en cierto equilibrio con la enseñanza del código, aún enfatizan la comprensión literal y la lectura en voz alta del profesor, en desmedro de actividades de mayor desafío cognitivo. Otros estudios revelan que los estudiantes poseen una comprensión fragmentaria de los textos, reconocen las palabras, pero no logran determinar por qué se dice lo que se dice, tienen una comprensión mayoritariamente literal más que inferencial y crítica, comprenden más los textos narrativos que los expositivos y los textos se utilizan como pretexto para enseñar a decodificar o a desarrollar el vocabulario y la gramática. En un mundo crecientemente letrado, los niños y niñas que se acercan al lenguaje escrito desde una perspectiva que sólo prioriza la enseñanza del código, aunque muchos de ellos puedan ser considerados buenos lectores o escritores en los primeros años de Educación Básica, no son capaces de comprender lo que leen, ni de comunicarse eficazmente por escrito para responder a situaciones de sus vidas cotidianas. En efecto, es comprensible que así sea, ya que para aprender a utilizar el lenguaje escrito con toda la complejidad que le imprimen las diversas situaciones comunicativas en que éste se utiliza, es necesario haber aprendido a percibir sus desafíos, comprenderlos y responder a ellos de manera eficaz. Comprensión lectora La comprensión lectora consiste en reconstruir el sentido de un texto, el cual siempre es ambiguo, vago y fragmentario. No todo lo que el lector entiende está dicho en el texto, ni éste escribe todo lo que piensa acerca de un tema o situación; es el lector quien debe aportar los datos faltantes, provenientes de sus conocimientos y experiencias, con el fin de dar coherencia e interpretar el texto. En este sentido, una de las habilidades fundamentales de la comprensión es la inferencia, que permite ir más allá de la información literal o superficial del texto, integrando la información textual en forma coherente y de acuerdo a los propios conocimientos y visiones del mundo. Los sentidos de un texto se construyen y reconstruyen

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en la medida que diversos lectores los confrontan con sus propias experiencias, conocimientos, puntos de vista y con su propia emocionalidad. Es interesante señalar que, según algunos autores, para comprender un texto se requiere comprender el 90% de las palabras y conceptos que éste incluye, a partir de lo cual, el lector estaría en condiciones de inferir el 10% restante. En el caso de los niños que poseen los conocimientos suficientes, se produce un círculo virtuoso de aprendizajes; sin embargo, para aquéllos lectores más desaventajados, el efecto es inverso, produciéndose una brecha que se ensancha gradualmente. Producción de textos Respecto a la producción de textos cabe señalar que diversos autores plantean que escribir es una de las vías más poderosas para aprender. No existe apropiación de ideas sin una reelaboración por parte de los individuos, y ésta depende del análisis de su contenido o de su comprensión y de la escritura de textos. Lo anteriormente dicho se justifica porque la escritura, por ser una comunicación diferida requiere minimizar las ambigüedades, estimula el análisis crítico del propio conocimiento, permite descubrir nuevas ideas al ponerse en el lugar del destinatario. Un buen escritor, más allá de “decir el conocimiento”, lo “transforma”, ya que vuelve a reformular lo que sabe para adecuarlo a la situación comunicativa; reconsidera el objetivo de su escrito de acuerdo a la condición del destinatario, percibe sus carencias de información, sus formas de escribir confusas, percibe la necesidad de explicitar y para ello vuelve a las fuentes para buscar la información, percibe la necesidad de establecer correctas relaciones entre las partes, la necesidad de argumentar mejor, de ser más preciso, entre muchos otros. La escritura requiere conectarse con los propios conocimientos sobre un tema y reformularlos, más allá de permanecer en la estructura superficial del texto. Por ello, la apropiación de los contenidos de las disciplinas no puede realizarse sin una elaboración escrita. La escritura y la lectura son componentes intrínsecos del aprendizaje. Un ciudadano del tercer milenio requiere desarrollar también la literacidad crítica; es decir, ser capaz de inferir cuáles son las intenciones, la ideología del autor de acuerdo a su contexto; la multiliteracidad; es decir, ser capaz de comprender diferentes discursos, en distintos idiomas y desde distintos horizontes culturales; integrarse a nuevas comunidades discursivas; es decir, ser capaz de entrar, por ejemplo, en internet o a Twiter, asumiendo nuevos roles como lector o escritor, utilizando nuevas estructuras textuales, diversas jergas o formas de argot, entre otros. Cabe destacar también que, de acuerdo a este enfoque de comprensión de la lectura y la escritura, aprender los contenidos de cada materia conlleva, además de apropiarse de su sistema conceptual y metodológico, apropiarse de sus prácticas discursivas. Cuando aprendemos geografía o ciencias naturales, aprendemos una serie de conceptos propios de esas disciplinas, pero también necesitamos aprender a pensar la geografía y las ciencias naturales a partir del dominio de los conceptos y prácticas que los caracterizan, a hablar de ellas utilizando las redes conceptuales, palabras y expresiones que les son propias, a comprender y escribir textos con sus propios lenguajes y convenciones. Del mismo modo, para pertenecer a “una comunidad de comunicación virtual”, necesitamos adaptarnos una y otra

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vez a sus convenciones y sus diversas formas de expresión escrita, que cambian vertiginosamente. La forma de enseñar la lectura y la escritura en la educación inicial, cumple un rol crucial para el futuro escolar de los niños; la calidad del desarrollo de la literacidad en este período, tiende a determinar el “éxito” o “fracaso” escolar posterior. 4. Nivel socioeconómico y resultados en comprensión lectora Otro factor que se asocia a los resultados de los niños y niñas en Lenguaje, se relaciona con sus niveles socioeconómicos y culturales de origen. De hecho, se constata que existe una alta correlación entre estas dos variables. En Chile, sólo 1 de cada 10 niños del NSE más alto presenta bajos resultados en Lenguaje, en tanto que 5 de cada 10, o 1 de cada 2 niños del NSE más bajo presentan bajos resultados en esta misma área de aprendizaje. Diversos estudios postulan que esta correlación se debería principalmente a la presencia cotidiana de libros y otros materiales letrados en familias con mayores niveles de escolaridad, cuyo contacto con el lenguaje escrito es funcional y cotidiano y constituye un modelo de utilización frente a los niños. También explicaría esta correlación, el contacto con un entorno lingüístico rico cuyas formulaciones lingüísticas son transferibles al lenguaje escrito y una estimulación cotidiana para explorar y discutir ideas y eventos relacionados con sus propias vidas y con el medio natural y social. Lo anterior permite inferir la importancia de contribuir a la entrada temprana de los niños y niñas al mundo del lenguaje escrito, así como al desarrollo de su comunicación oral y a la construcción de configuraciones culturales lo más ricas posible. 5. Principales tendencias de los enfoques actuales Algunas características importantes de los enfoques actuales para desarrollar la lectura y la escritura son las siguientes:

Se orientan, más que a desarrollar la lectura de los niños de manera segmentada, a desarrollar las competencias de los niños y niñas en lenguaje escrito; es decir, consideran el lenguaje de manera integral, constituido por sus cuatro competencias básicas: escuchar, hablar, leer y escribir, las cuales se aprenden de manera simultánea dado que, en la práctica, éstas se retroalimentan mutuamente.

Destacan la necesidad de generar un ambiente de aprendizajes culturales en el cual los niños y niñas construyen referentes culturales comunes en relación con el lenguaje (características y usos del lenguaje escrito) y con el mundo (construcción de conocimientos organizados que permitan comprender el mundo y seguir aprendiendo).

Este ambiente de aprendizajes culturales genera múltiples invitaciones a los niños y niñas a leer, a expresarse, a producir textos a reflexionar, en situaciones reales de comunicación que permiten tomar conciencia y dominar progresivamente las complejidades del lenguaje escrito.

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Las actividades se organizan principalmente en torno a la lectura diaria y sistemática de variados textos, especialmente narrativos, poéticos, informativos y otros tales como textos interactivos (cartas, correos electrónicos) o textos discontinuos presentes en el entorno de vida de los niños (mapas, gráficos, afiches, cuadros, etc.).

Junto con la lectura de variados textos y en el contexto de los contenidos de dichas lecturas, se generan situaciones de desarrollo de la comprensión lectora, de la expresión oral y de la producción de textos.

Esta entrada de los niños en el mundo del lenguaje escrito, debe comenzar desde los primeros años; es decir, es fundamental que los niños desde pequeños tomen contacto con la lectura y la producción de textos y que la escuela brinde la oportunidad de generar procesos gradualmente más complejos, de acuerdo al desarrollo cognitivo de los alumnos, especialmente en los sectores más vulnerables.

El desarrollo de la literacidad es una función que compete a todos los docentes del establecimiento, dado que cuando un estudiante aprende, por ejemplo, Ciencias Naturales o Historia, debe aprender un conjunto de conceptos propios de dichas áreas, pero también debe aprender a hablar, leer y escribir sobre estos campos del conocimiento.

Se realizan evaluaciones periódicas de los aprendizajes de los niños y niñas que retroalimentan las actividades de enseñanza, y un acompañamiento sistemático de las actividades de enseñanza de los profesores y educadoras.

En el Anexo de este documento se presenta la bibliografía utilizada en la fundamentación del proyecto.

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II - EL PROYECTO

1. Objetivos Objetivo General Contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza de los docentes de 2º Ciclo Básico y de los aprendizajes de los estudiantes en el área de Lenguaje y Comunicación, a través de un trabajo gradual, abarcando un nivel por año, desde 5º a 8º año básico. Objetivos específicos 1. Contribuir a la comprensión y manejo de los programas de estudio de Lenguaje y

Comunicación de 2º Ciclo Básico.

2. Contribuir a la actualización de los conceptos y contenidos referentes a la literacidad (lectura, producción de textos, comunicación oral).

3. Contribuir al manejo de estrategias pedagógicas efectivas que apunten al desarrollo de la

literacidad.

4. Desarrollar competencias para generar un ambiente propicio de aprendizajes culturales en la sala de clases y en la escuela.

5. Desarrollar el propio gusto por la lectura, las propias competencias de comprensión lectora

y de producción de textos.

6. Contribuir al manejo de estrategias de evaluación e instrumentos coherentes con los enfoques utilizados.

7. Contribuir a la reflexión sobre la propia práctica y a la responsabilización de los

aprendizajes de los estudiantes.

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2. Componentes

2012 2013 2014 2015 5º año 5º y 6º año 5º, 6º y 7º año 5º, 6º, 7º y 8º año

1 – TALLERES DE DOCENTES

-52 horas presenciales, distribuidas en 11 talleres, entre los meses de marzo y noviembre. -Distribución de documentos de trabajo para cada taller.

-60 horas presenciales, distribuidas en 14 talleres entre los meses de marzo y noviembre. -Distribución de documentos de trabajo para cada taller.



2 - ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO DE APRENDIZAJE

10 horas semanales de Lenguaje y Comunicación Estructura de la clase: -Lectura Silenciosa. 10 ‘ -Lectura de comentario diario escrito en la casa, sobre un texto informativo leído. 10’ -Lectura estratégica interactiva. 30’ -Producción de textos. 30’ -Minilección. 10’ -Hora semanal sala de computación

3 - PLANIFICACIÓN

PLANIFICACIÓN DIARIA Planificación diaria a partir de la Planificación anual, por Unidades de aprendizaje, proporcionada por el Proyecto.




4 – ACOMPAÑAMIENTO AL AULA

Al menos una visita mensual de seguimiento y/o modelaje a cada docente, y reunión de retroalimentación de lo observado con el docente y la Jefa Técnica.

En promedio, 5,2 visitas anuales de seguimiento y/o modelaje a cada docente, y reunión de retroalimentación de lo observado con el docente y la Jefa Técnica.



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5 – PLAN LECTOR

5º año 5º y 6º año 5º, 6º y 7º año 5º, 6º, 7º y 8º año -Docentes, estudiantes y bibliotecarias leen alrededor de 10 títulos en el año. -Realización de círculos lectores y otras actividades.

-Docentes, estudiantes y bibliotecarias leen alrededor de 10 títulos en el año. -Realización de círculos lectores y otras actividades.



6 – TALLERES CON JEFAS TÉCNICAS

-20 horas presenciales, distribuidas en 4 talleres, entre los meses de marzo y noviembre. -Trabajo de análisis y gestión de resultados de evaluaciones externas. -Distribución de documentos de trabajo para cada taller.

-12 horas presenciales, distribuidas en 3 talleres, entre los meses de marzo y agosto. -Trabajo de análisis y gestión de resultados de evaluaciones externas. -Distribución de documentos de trabajo para cada taller.

-12 horas presenciales, distribuidas en 3 talleres, entre los meses de marzo y julio. -Trabajo de análisis y gestión de resultados de evaluaciones externas. -Distribución de documentos de trabajo para cada taller.

-16 horas presenciales, distribuidas en 4 talleres, entre los meses de marzo y septiembre -Trabajo de análisis y gestión de resultados de evaluaciones externas. -Distribución de documentos de trabajo para cada taller.

7 – TALLERES CON ENCARGADAS DE BIBLIOTECAS Y ACOMPAÑAMIENTO

-12 horas presenciales, distribuidas en 3 talleres entre abril y octubre. - 2 visitas semestrales de acompañamiento y modelamiento del trabajo con los estudiantes, a cada biblioteca.

-16 horas presenciales, distribuidos en 4 talleres, entre marzo y agosto. - 2 visitas semestrales de acompañamiento y modelamiento del trabajo con los estudiantes, a cada biblioteca.

-20 horas presenciales, distribuidas en 5 talleres, entre marzo y octubre. - 2 visitas semestrales de acompañamiento y modelamiento del trabajo con los estudiantes, a cada biblioteca.

-20 horas presenciales, distribuidas en 5 talleres, entre marzo y octubre. - 2 visitas semestrales de acompañamiento y modelamiento del trabajo con los estudiantes, a cada biblioteca.

8 - EVALUACIÓN

EVALUACIÓN EXTERNA -Evaluación diagnóstica y de fin de año a todos los estudiantes del nivel, con las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT). -Medición de Velocidad Lectora 3 veces al año. EVALUACIÓN INTERNA

EVALUACIÓN EXTERNA Evaluación diagnóstica a los estudiantes de 5º y de fin de año a todos los estudiantes de 5º y 6º, con las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT). -Medición de Velocidad Lectora 3 veces al año. EVALUACIÓN INTERNA

EVALUACIÓN EXTERNA Evaluación diagnóstica a los estudiantes de 5º y de fin de año a todos los estudiantes de 5º, 6º y 7º, con las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT). -Medición de Velocidad Lectora 3 veces al año. EVALUACIÓN INTERNA

EVALUACIÓN EXTERNA Evaluación diagnóstica a los estudiantes de 5º y de fin de año a todos los estudiantes de 5º, 6º, 7º y 8º, con las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT). -Medición de Velocidad Lectora 3 veces al año. EVALUACIÓN INTERNA

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- 6 evaluaciones formativas de CL y PT al año para cada nivel, con instrumentos aportado por EELC.




9 – RECURSOS DE APRENDIZAJE

5º año 5º y 6º años 5º, 6º y 7º años 5º, 6º, 7º y 8º años -Biblioteca de aula para 5º año (140 libros narrativos y 40 de información aprox.).

-Biblioteca de aula para 5º y 6º año (70 libros narrativos y 20 de información aprox.).

- Biblioteca de aula para 7º año (69 libros narrativos y 10 de información aprox).

- Biblioteca de aula para 8º año (65 libros narrativos y 11 de información aprox).

-Diccionario para cada niño de todos los niveles. -Canteras de apoyo al aprendizaje.

-Recursos de aprendizaje complementarios (Fichas de trabajo, información complementaria, biografías de autores, etc.). -Archivadores y blocs para producción de textos.

-Planisferio para cada sala. -Casilleros individuales para cada estudiante.

Nota: Al cierre del Proyecto, se entrega: -Planisferio mural gigante para cada escuela. -Complemento de biblioteca de aula para todos los niveles (19 títulos por sala y por nivel. Total 855 libros). -Cuaderno de recursos de aprendizaje para cada docente.

10 – DIRECTORIOS

En cada escuela se constituyó un directorio, formado por: el Director, un representante del DAEM, un representante de STI, un representante del Centro General de Padres y Apoderados y la coordinadora general de Educando en la Comuna. Las reuniones de directorio fueron instancias en que el director o directora de la escuela daba cuenta de su gestión y del avance del Proyecto, recibiendo comentarios y sugerencias de los participantes.

Se realizaron dos reuniones de directorio en cada escuela, en junio y en septiembre.

Se realizaron dos reuniones de directorio en cada escuela, en mayo y en diciembre.

Se realizó una reunión de directorio en cada escuela, en el mes de junio.

Se realizó una reunión de directorio en cada escuela, en el mes de agosto.

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3. Contenidos de los talleres 3.1 Docentes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación 1. Marco conceptual

-Modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito

2. Análisis de los Programas de estudio de Lenguaje y Comunicación 3. Estrategias de desarrollo de la comprensión lectora

Lectura Silenciosa Sostenida.

Comentario escrito diario, sobre un texto informativo leído.

Lectura estratégica interactiva. Estrategias antes, durante y después de la lectura: mirada preliminar, conceptualización, anticipación, activación y enriquecimiento de conocimientos previos, exploración de las claves del texto.

Estrategias de comprensión: Identificación de ideas principales, secundarias y detalles; recuperación de información literal relevante; inferencias; hallar significado de palabras desconocidas (detective de palabras); comparar; inferir relaciones causa efecto; de problema solución; parafrasear; formular preguntas; elaboración de organizadores gráficos, utilización del diccionario.

Géneros discursivos y diferentes tipos de textos: literarios y no literarios: cuentos; poemas, cartas; infografías; textos descriptivos; argumentativos; noticias; reportajes; biografías; textos de información científica, etc.

Enfoque de Siete Rasgos de la Comprensión lectora: Comprensión de estructuras y funciones, comprensión literal, inferencial, crítica, metacognitiva, reorganización de la información, manejo del código.

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4. Estrategias de desarrollo de la producción de

textos: narrativos, poéticos, expositivos, argumentativos, expositivo secuencial, en formatos continuos y discontinuos

Proceso general de escritura: planificación, primer borrador, revisión, reescritura, edición y socialización.

Enfoque de Siete rasgos de la Producción de Textos: adaptación a la situación comunicativa, Ideas, Voz, Elección de palabras, fluidez y cohesión, Estructura y organización y Convenciones gramaticales.

Escritura diversos textos: poemas, cuentos, resúmenes, textos informativos descriptivos; texto argumentativo; biografía, mitos, comentarios, reportajes, noticias, etc.

5. Implementación de Plan Lector.

Desarrollo del gusto por la lectura: los docentes leen.

Implementación de Círculos lectores sobre los libros del Plan lector.

Manejo de la Biblioteca de aula para fomentar el gusto por la lectura.

Biografías de autores de los libros leídos.

Contextos de escritura de los autores: la geografía, la historia.

6. Minilección: conocimiento y manejo del código

Contenidos del Programa de estudio por nivel.

Fichas de trabajo

Canteras

7. Planificación diaria del docente, a partir de la Planificación anual, proporcionada por el Proyecto, estructurada por Unidades de aprendizaje

8. Evaluación

Evaluación de la comprensión lectora

Evaluación de la producción de textos

Instrumentos de evaluación consistentes con los rasgos de la CL y la PT.

Corrección a partir de rúbricas propuestas en el instrumento.

9. Normalización o clima propicio al aprendizaje

Lectura y análisis de documento

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Análisis de experiencias

Manejo del conflicto.

10. Niños con necesidades educativas especiales

Lectura y análisis de documento

Intercambio de experiencias

11. La escuela: una comunidad de aprendizajes

Momento expositivo

Análisis e intercambio de experiencias

12. Reflexión sobre la práctica

Profesional reflexivo1

Observación de clases,

Análisis, retroalimentación y puesta en común

13. Cómo enseñar a nativos digitales2

Protagonismo de los estudiantes,

Técnicas de la información y la comunicación (TICs).

1 Documento sobre Profesional reflexivo, basado en los planteamientos recogidos en los trabajos de Donald Schön (1998). El profesional reflexivo; Editorial Paidós, Barcelona.; Soledad Concha et al., (2013) Reflexión Pedagógica en base a casos y dominio del lenguaje académico en estudiantes de cuarto año de pedagogía en educación básica; Calidad de la Educación nº 38; Santiago, junio. http://dx.doi.org/10.4067/SO718-45652013000100002.y Paula Carlino (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad; Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2 Prensky, M. (2011) Enseñar a nativos digitales; EEUU: Ediciones SM.

http://dx.doi.org/10.4067/SO718-45652013000100002

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3.2 Jefas Técnicas 1. Modelo interactivo y sociocultural de

desarrollo del lenguaje escrito

Marco conceptual

Estrategias

Planificación

Evaluación

Utilización del tiempo

2. Reflexión sobre el rol de las Jefas Técnicas

Perfil de la Jefa Técnica

Acompañamiento al aula

Acciones pedagógicas

3. Generar un ambiente de aprendizajes culturales

Recursos de apoyo

Realización de eventos, concursos, publicaciones

Divulgación de las actividades realizadas

Contexto histórico, geográfico y de historias personales de los autores

4. Recursos y estrategias para implementar el programa

Casilleros

Canteras, “nuestros escritos”, “la huella de lo leído”

Biblioteca de aula, Diccionarios

Planisferio 5. Reflexiones para crear un clima favorable al

aprendizaje en el aula (normalización)

Generar un ambiente de “real escucha”

Abrir espacios para la interacción

Apoyar a los docentes para imprimir un ritmo que dé mayor “densidad pedagógica” a las clases

6. Precisando los objetivos de aprendizaje del Programa de estudio

19

Análisis de los objetivos de aprendizaje y sus indicadores

7. Rol de la bibliotecaria

Resignificar el rol de la bibliotecaria como “persona recurso” para apoyar a los docentes en el logro de los aprendizajes

8. Análisis de resultados de evaluaciones

Resultados de aplicación de las Pruebas CL-PT

Velocidad lectora

Resultados del SIMCE

Reflexión sobre “Otros indicadores de calidad” entregados por el SIMCE

9. Reflexión sobre las visitas de acompañamiento

Retroalimentación sobre las necesidades de apoyo a docentes

Importancia del acompañamiento y retroalimentación: El amigo crítico

10. Necesidad de profesionalización docente

Reflexión sobre a práctica

11. Cómo lograr procesos de mejoramiento escolar

Claves de las escuelas efectivas

¿Están aprendiendo los estudiantes?

Análisis de la cobertura curricular y estrategias para su optimización

12. Enseñar en un mundo que cambió:

Nativos e inmigrantes digitales

Tecnologías de la información y la comunicación (TICs)

13. Análisis de la sustentabilidad de los avances producto del Proyecto EELC

20

3.3 Encargadas de bibliotecas

1. Modelo interactivo y sociocultural de desarrollo del lenguaje escrito

2. Rol de la bibliotecaria

Desarrollar el gusto por la lectura

Leer para aprender

Planificación semestral

Recursos y estrategias para implementar el programa

Estrategias de trabajo con los estudiantes y utilización de recursos

Potenciar los aprendizajes desde la biblioteca

Generar un ambiente de aprendizajes culturales: Contexto histórico, geográfico y de historias personales de los autores.

3. La bibliotecaria lee

Lectura de libros del Plan Lector

Círculos de lectura entre pares sobre los libros leídos

Apoyo al desarrollo del Plan lector 4. Enseñando a investigar

Tipos de textos

Sistema Dewey

Resumir,

Citar fuentes consultadas 5. Reflexión sobre las visitas de acompañamiento

Importancia del acompañamiento y retroalimentación: El amigo crítico

6. Animación de la lectura en la escuela

Radiografías de autores

Árbol de comentarios

La huella de lo leído.

Círculos lectores sorpresivos

Coros poéticos

Diarios murales creativos

21

Yo te leo mi biblioteca interior 7. Plan Nacional de la Lectura

8. Enfoque “Dime”

22

II – RESULTADOS

Los resultados del Proyecto se pueden apreciar a través de cinco tipos de evidencias: 1) Resultados de las evaluaciones a través de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de textos (CL-PT); 2) Resultados del Estudio de impacto realizado en 2014; 3) Resultados del SIMCE de Escritura de 6° año; 4) Resultados del Estudio de seguimiento realizado en 2015 y 5) Observación cualitativa de la evolución de las actitudes y desempeños de los estudiantes. Las mediciones de velocidad lectora tuvieron un carácter formativo, como una instancia especial de interacción con cada uno de los estudiantes, por lo que sus resultados no se consideran en este análisis.

1. Resultados de las evaluaciones a través de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de textos (CL-PT) El enfoque evaluativo del Proyecto tuvo un enfoque formativo; por ello, se centró en aportar información relevante para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el aula. Apoyándose en las Pruebas CL-PT, cuyos resultados se entregan a través de siete rasgos de la Comprensión lectora y siete rasgos de la Producción de textos, se explicitan los criterios que para avanzar en mejorar la comprensión y la producción de textos. Con este fin, se entregaron, sistemáticamente, a cada establecimiento, informes de resultados de las evaluaciones durante todos los años del proyecto. Con la intención de no duplicar esta información, y dado que los resultados generales de las evaluaciones a través de las Pruebas de Comprensión lectora y Producción de textos se presentan en los Estudios de Impacto y de Seguimiento, en este acápite, sólo se ejemplifica la forma en que esta información fue entregada a cada establecimiento. Para interpretar los resultados, son necesarias algunas consideraciones: - Cuando los resultados son iguales en evaluaciones consecutivas, puede pensarse que

los estudiantes avanzaron lo esperado para un año escolar. Si de un año a otro, los resultados son más altos, significa que los estudiantes avanzaron más de lo esperado para un año escolar. Si son inferiores, significa que avanzaron menos de lo esperado para un año escolar.

- Los resultados se expresan en categoría de desempeño, que se muestran en el siguiente cuadro:

Puntaje de logro

Desempeño Descripción del desempeño

81 - 100 Muy desarrollado Amplio predominio de las fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje.

61 – 80 Desarrollo satisfactorio

Predominio de las fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje.

41 – 60 En desarrollo Las necesidades de aprendizaje son semejantes a las fortalezas.

21 - 40 Emergente Predominan las necesidades de aprendizaje por sobre las fortalezas.

0 - 20 No desarrollado Amplio predominio de las necesidades de aprendizaje por sobre las fortalezas.

23

Los informes de cada escuela, incluyen: Cuadro de resultados generales del establecimiento; gráfico de porcentaje de estudiantes de cada curso por nivel de desempeño; gráfico de resultados en las dos dimensiones evaluadas -Comprensión lectora y Producción de textos-; gráfico por los siete rasgos de estas dos dimensiones; puntajes y desempeños individuales de cada estudiante; un análisis descriptivo, comparativo con el año anterior, y un conjunto de conclusiones y sugerencias. Esta información es clave para retroalimentar las estrategias desarrolladas durante las clases y trabajadas en los talleres docentes.

Ejemplo de información de las evaluaciones a los establecimientos A continuación, se presenta un ejemplo de la información entregada en los informes de los establecimientos:

Cuadro Nº 1: Resultados generales de 5º a 8º observados en noviembre 2015

Curso

Comprensión lectora Producción de textos Total

Ptje Max.

Ptje Bruto

% Logro

Nivel de desempeño

Ptje Max.

Ptje Bruto

% Logro

Nivel de desempeño

Ptje Max.

Ptje Bruto

% Logro

Nivel de desempeño

5 º 58.0 21.9 37.8 Emergente 56.0 31.4 56.1 En desarrollo

114 53.2 46.7 En desarrollo

6º 59.0 31.2 52.9 En desarrollo

58.0 30.1 51.9 En desarrollo



58.0 43.5 75 Desarrollo satisfactorio

115 72.2 62.8 Desarrollo satisfactorio


58.0 33.9 58.4 En desarrollo


Ejemplo 6º año básico

0,0%

25,0%

68,8%

6,3%0,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Muydesarrollado

Desarrollosatisfactorio

En desarrollo Emergente No desarrolladoPo

rce

nta

je d

e a

lum

no

s

Nivel de desempeño

Escuela 1Porcentaje de alumnos por nivel de desempeño total

Comprensión lectora y Producción de textos 6° básico, noviembre 2015

24

52,8 51,9 52,4

0

20

40

60

80

100

Comprensión LectoraProducción de Textos Total

Po

rce

nta

je d

e lo

gro

Dimensiones

Escuela 1Porcentaje de logro por dimensiones

6° Básico, noviembre 2015

Mudesarrollado

Endesarrollo


Emergente

Nodesarrollado

39,747,0

43,2

52,8 51,9 52,4

0

20

40

60

80

100

Comprensión Lectora Producción de Textos Total

Po

rce

nta

je d

e lo

gro

Dimensiones

Escuela 1Porcentaje de logro por dimensiones

5º - 6º Básico2014-2015

2014

2015

Muy desarrollad

Endesarrollo


Emergente

Nodesarrollado

25

51,3

25,0

68,9

51,3

46,7

31,3

50,0

72,0

49,3

67,1

57,1

47,1

52,0

37,5

0

20

40

60

80

100

Estr

uct

ura

y F

un

cio

ne

s

Co

mp

ren

sió

n li

tera

l

Co

mp

ren

sió

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om

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Idea

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Elec

ció

n d

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Flu

idez

y c

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Estr

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ura

y o

rgan

izac

ión

Co

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nci

on

es g

ram

atic

ale

s

COMPRENSIÓN LECTORA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

po

rce

nta

je d

e lo

gro

dimensiones

Escuela 1Nivel de Desempeño por dimensiones y rasgos

6° Básico, noviembre 2015

No desarrollado

Emergente

En desarrollo

Desarrollo satisfactorio

Muydesarrollado

26

Resultados individuales

6º Curso Comprensión Lectora Producción de Texto TOTAL

Alumno %

Logro Nivel de desempeño

% Logro

Nivel de desempeño %

Logro Nivel de desempeño

1 48 En desarrollo 0 No desarrollado 24 Emergente

2 36 Emergente 43 En desarrollo 40 En desarrollo

3 56 En desarrollo 29 Emergente 43 En desarrollo

4 31 Emergente 60 Desarrollo satisfactorio 45 En desarrollo

5 46 En desarrollo 46 En desarrollo 46 En desarrollo




9 48 En desarrollo 62 Desarrollo satisfactorio 55 En desarrollo



12 69 Desarrollo satisfactorio 46 En desarrollo 57 En desarrollo

13 60 Desarrollo satisfactorio 63 Desarrollo satisfactorio 62 Desarrollo satisfactorio


15 53 En desarrollo 81 Muy desarrollado 67 Desarrollo satisfactorio


27

2. Resultados del Estudio de Impacto realizado en 2013

A fin de 2013 se realizó un Estudio de Impacto para comparar la evolución de los desempeños de los estudiantes de 6º año básico, de establecimientos pertenecientes al proyecto Educando en la Comuna, con los de un Grupo Control, que incluye escuelas municipales de la comuna de San Antonio, pero que no participan en dicho proyecto. Se aplicó la Prueba de Comprensión lectora y Producción de textos (CL-PT) a todos los estudiantes de este nivel; se aplicaron instrumentos para recoger información sobre variables sociodemográficas y se realizaron observaciones de clases de Lenguaje en todos los cursos, con registro en una misma pauta. Para poder comparar los puntajes promedio, considerando las variables sociodemográficas que los afectan, se utilizó una metodología estadística de diseño cuasi-experimental, que permite eliminar el sesgo de selección entre los beneficiarios del proyecto -EELC- y el Grupo control. El siguiente gráfico presenta los resultados promedio de las escuelas participantes en el proyecto, y del grupo control, en cada una de las dimensiones de la prueba -Comprensión lectora y Producción de textos-y en el total de la misma. El impacto del proyecto se aprecia en la línea inferior del gráfico, que indica la diferencia en dichos promedios, la que es estadísticamente significativa en todos los casos. Los resultados finales de este estudio, permiten afirmar que la aplicación de las estrategias del proyecto Educando en la Comuna tiene un impacto significativo en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes del conjunto de las escuelas, tanto en el total de la prueba, como en Comprensión lectora y Producción de textos, al compararlo con los establecimientos del Grupo control. Habiendo eliminado estadísticamente el efecto de las variables sociodemográficas sobre los aprendizajes, los resultados se deben sólo a la aplicación de las estrategias propuestas.

57,6

31,8

44,847,1

22,8

35,1

10,5 9,1 9,8

0

20

40

60

80

100

Comprensión Lectora Producción de Textos Puntaje Total

Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Impacto por Dimensión y Total6º Básico Total Muestra

Experimental ControL Impacto

Muy desarrollado

Desarrollo satisfactorio

En desarrollo

Emergente

No desarrollado

28

3. Resultados del SIMCE de Escritura de 6° año 2014 Los resultados del SIMCE de escritura en Chile, muestran importantes carencias en los estudiantes de 6º año básico a nivel nacional en el campo de la escritura o producción de textos. Resultados nacionales Como se aprecia en el Cuadro Nº 1, el puntaje promedio nacional es de 50 puntos, variando en los distintos niveles socioeconómicos. Cuadro Nº 1: Puntaje promedio nacional y por grupo socioeconómico

Fuente: Agencia de calidad de la educación

Resultados generales de las escuelas del Proyecto Educando en la Comuna (EELC) Cuadro Nº 2

Puntajes de escuelas EELC y diferencia con escuelas similares

EDUCANDO EN LA COMUNA PUNTAJE

ESTABLECIMIENTOS NSE

Diferencia con escuelas similares

Cristo del Maipo 51 Medio bajo = 4 puntos

España 41 Medio bajo - 6 puntos

Movilizadores Portuarios 49 Medio bajo = 2 puntos

Padre André Coindre 51 Medio bajo + 4 puntos

Poeta Pablo Neruda 51 Medio bajo + 4 puntos

Grupo Escolar P. Pedro Aguirre Cerda 55 Medio bajo + 8 puntos

PROMEDIO ESCUELAS EELC 49,7

PROMEDIO NACIONAL 50

Como se observa en el Cuadro Nº 2, las escuelas participantes en el proyecto EELC presentaron, en promedio, un puntaje de 49,7 puntos, es decir, tres décimas por debajo del promedio nacional. La mayor parte de ellas presenta puntajes iguales o superiores al promedio de las escuelas de su mismo grupo socioeconómico (GSE), y sólo una se ubica seis puntos por debajo del promedio de escuelas similares. Se destacan los excepcionales puntajes obtenidos por los estudiantes del Grupo Escolar P. Pedro Aguirre Cerda, quienes superan el promedio nacional por 5 puntos porcentuales y el promedio de las escuelas de su GSE por 8 puntos porcentuales, siendo ésta una diferencia estadísticamente significativa.

29

Comparación con el Grupo Control Por otra parte, es interesante comparar los resultados de las escuelas EELC con los puntajes obtenidos por los establecimientos del Grupo Control, definido en el Estudio de Impacto realizado en 2013, que se presentan en el Cuadro Nº 3. Cuadro Nº 3

Resultados de las escuelas del grupo control, definido en el estudio de impacto realizado en 2013 por el proyecto EELC

ESTABLECIMIENTOS GRUPO CONTROL PUNTAJE

ESTABLECIMIENTOS NSE

Diferencia con escuelas similares

Escuela 1 44 Medio bajo - 3 puntos

Escuela 2 47 Medio bajo 0 punto

Escuela 3 < - n insuf. Medio

Escuela 4 42 Medio bajo - 5 puntos

Escuela 5 40 Medio bajo - 7puntos

Escuela 6 < - n insuf. Medio bajo PROMEDIO 43,3

En este SIMCE de escritura, las escuelas del Grupo Control obtuvieron un promedio general de 43,3 puntos porcentuales, es decir, casi 7 puntos por debajo del promedio nacional. Tres de ellas se sitúan por debajo del promedio de los establecimientos de su mismo GSE y una presenta resultados similares. En dos de ellas la cantidad de estudiantes no permitió la publicación de sus resultados. Esta constatación, reafirma a las conclusiones del Estudio de Impacto, demostrando el efecto de las estrategias del proyecto sobre el aprendizaje de la escritura de los estudiantes.

30

4. Resultados del Estudio de Seguimiento realizado en 2015* El Estudio de seguimiento realizado3 apuntó a constatar cuál había sido la evolución de los aprendizajes de los estudiantes de 5º a 8º año, que participaron en el proyecto “Entrar a la cultura escrita para romper las desigualdades y desarrollar la literacidad”, implementado por Educando en la Comuna. Este estudio puede caracterizarse como de tipo descriptivo, ya que muestra los resultados de aprendizaje de la muestra total de escuelas involucradas y también de cada una de ellas, utilizando estadígrafos como promedios y porcentajes. También es un estudio de tipo inferencial, ya que utiliza técnicas estadísticas para detectar diferencias estadísticamente significativas, a través del procedimiento ANOVA, de medias repetidas en muestras dependientes para el caso de tres o más promedios; y el Test de Student para muestras pareadas, en el caso de dos promedios. Dada la gradualidad del ingreso de los distintos niveles al proyecto, el estudio realizó tres seguimientos: el Seguimiento 1, analizó la evolución de los desempeños de los estudiantes que trabajaron durante cuatro años la propuesta del proyecto, de 5º a 8º; el Seguimiento 2, a los estudiantes que la trabajaron durante tres años, de 5º a 7º; y el Seguimiento 3, a los estudiantes que sólo trabajaron dos años con la propuesta del proyecto, de 5º a 6º. A continuación, se presentan los resultados del Seguimiento 1, y, a continuación, un resumen de los Seguimientos 2 y 3. En primer lugar, respecto a la evolución de los desempeños, como se observa en el Gráfico 1, en el total de la muestra, los puntajes presentan una tendencia al mejoramiento, observándose una diferencia de 9 puntos porcentuales entre 5º y 8º. Según el Test de Bonferroni, de Comparación de Promedios, esta diferencia es estadísticamente significativa.

* Durante 2015 no se consideran los resultados de la escuela San José de Calasanz ya que, por decisión de su director, ésta dejó de participar en el Proyecto. 3 El estudio fue realizado por el Estadístico Héctor Manuel Galaz Rebolledo de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

46,3 44,350,8

55,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Puntaje Total 5ºMar2013

Puntaje Total 6ºNov2013



Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 1: Resultados Seguimiento 5º básico marzo 2013 a 8º básico noviembre 2015

31

En los gráficos 2 y 3, se presentan los desempeños de los estudiantes en Comprensión lectora y en Producción de textos, cuya diferencia de puntajes entre 5º y 8º es estadísticamente significativa. En Producción de textos se observa un mayor incremento, cercano a 15 puntos porcentuales.

52,7 52,5 49,556,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ComprensiónLectora 5ºMar2013

ComprensiónLectora 6ºNov2013



Po

rce

nta

je d

e L

ogr

oGráfico 2: Resultados Seguimiento 1

Comprensión Lectora5º básico noviembre 2012 a 8º básico noviembre 2015

39,536,1

52 54,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Producción deTextos 5ºMar2013

Producción deTextos 6º Nov2013



Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 3. Resultados Seguimiento 1 Producción de Textos

5º básico marzo 2013 a 8º básico noviembre 2015

32

En segundo lugar, al analizar la distribución de estudiantes por niveles de desempeño, como se muestra en el Gráfico 4, se observa un aumento importante en el porcentaje de estudiantes que alcanza desempeños Satisfactorios o Muy desarrollados entre 5° y 8° año, en el total de la prueba, puesto que en 5º año 17,7% de los estudiantes alcanzaba estos niveles, en tanto que en 8º, 44,9% de los estudiantes, prácticamente la mitad, alcanzó estos desempeños.

Del mismo modo, el porcentaje de estudiantes que presenta desempeños Emergentes o No desarrollados fue disminuyendo gradualmente entre 5º y 8º año: desde 32,2% en 5º, hasta 16, 1% en 8º. Desglosando el puntaje total de la prueba en las dos dimensiones que lo componen, se constata que, en Comprensión lectora, 24,5% de los estudiantes en 5º año presenta un nivel de desempeño Satisfactorio o Muy desarrollado, lo que aumenta a 42% en 8º. En Producción de textos, este aumento va de 16,1% en niveles Satisfactorios o Muy desarrollados a 44,1% en 8º año. Cabe destacar que, en 5º año 46,6% de los estudiantes presentaba desempeños No desarrollados o Emergentes, porcentaje que disminuyó a 23,8% en 8º.

2,5

2,5

4,2

1,7

29,7

32,2

22,0

14,4

50

49,2

41,5

39

16,9

14,4

25,4

41,5

0,8

1,7

6,8

3,4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Cat Puntaje Total 5º Mar2013

Cat Puntaje Total 6º Nov2013



Gráfico 4: Resultados Seguimiento Porcentaje de estudiantes por Nivel de desempeño

5º básico noviembre 2012 a 8º básico noviembre 2015

1. No Desarrollado 2. Emergente 3. En Desarrollo 4. Desarrollo Satisfactorio 5. Muy Desarrollado

33

2,5

11,9

14,4

23,7

8,5

63,6

56,8

47,5

50

23,7

25,4

22,9

40,7

0,8

3,4

3,4

0,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Cat ComprensiónLectora 5º Mar2013

Cat ComprensiónLectora 6º Nov2013



Gráfico 5: Resultados Seguimiento 1 Comprensión LectoraPorcentaje de estudiantes por nivel de desempeño



20,3

27,1

12,7

10,2

26,3

25,4

16,9

13,6

37,3

33,9

24,6

32,2

13,6

11

32,2

29,7

2,5

2,5

13,6

14,4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Cat Producción deTextos 5º Mar2013

Cat Producción deTextos 6º Nov2013



Gráfico 6: Resultados Seguimiento 1 Producción de TextosPorcentaje de estudiantes por nivel de desempeño



34

En tercer lugar, como se aprecia en los gráficos 7, 8 y 9, los desempeños de los estudiantes en el Seguimiento 2, entre 5º y 7º año, también presentan un mejoramiento estadísticamente significativo en el total de la prueba. Sin embargo, este mejoramiento responde sólo a los desempeños en Producción de textos, que tuvo un importante aumento, pero en Comprensión lectora, los desempeños se mantuvieron estables a lo largo de estos tres años.

50,4 51,2 49,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Comprensión Lectora 5ºNov2013



Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 8: Resultados Seguimiento 2 Comprensión Lectora


44,749

52,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100




Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 7: Resultados Seguimiento 2 Total prueba5º básico noviembre 2013 a 7º básico noviembre 2015

35

En cuarto lugar, como se aprecia en los gráficos 10, 11 y 12, los desempeños de los estudiantes en el Seguimiento 3, entre 5º y 6º año, sufren una disminución, estadísticamente significativa en el total de la prueba y en Producción de textos, en tanto que, en Comprensión lectora, los desempeños se mantienen estables.

38,946,8

56,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Producción de Textos 5ºNov2013



Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 9: Resultados Seguimiento 2 Producción de Textos

5º básico Noviembre 2013 a 7º básico Noviembre 2015

47,5 44,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Puntaje Total 5º Nov2014 Puntaje Total 6º Nov2015

Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 10: Resultados Seguimiento 3 Total prueba 5º básico noviembre 2014 a 6º básico noviembre 2015

36

49,3 49,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Comprensión Lectora 5º Nov2014 Comprensión Lectora 6º Nov2015

Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 11: Resultados Seguimiento 3 Comprensión Lectora5º básico noviembre 2014 a 6º básico noviembre 2015

45,740,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Producción de Textos 5º Nov2014 Producción de Textos 6º Nov2015

Po

rce

nta

je d

e L

ogr

o

Gráfico 12: Resultados Seguimiento 3 Producción de textos5º básico noviembre 2014 a 6º básico noviembre 2015

37

5. Observación cualitativa de los efectos del Proyecto El acompañamiento sistemático al aula y las apreciaciones de los docentes, jefes técnicos y directores, han permitido constatar significativos cambios cualitativos referentes a:

Un ordenamiento y sistematización de las clases de Lenguaje, lo cual genera un mejor clima de aprendizaje: buen uso del tiempo, una clase más dinámica, mayor densidad pedagógica, mayor motivación e involucramiento de los alumnos.

En general, se observa un mejor ambiente de aprendizajes culturales, en cuanto se sitúan los textos leídos en su contexto histórico, geográfico y de historias personales de sus autores. En varios cursos se utiliza el diccionario y el planisferio de manera autónoma y permanente.

38

Una mayor proporción de estudiantes toma la palabra para expresarse sobre los textos que leen, plantear sus puntos de vista, comunicándose entre ellos a partir de los conocimientos adquiridos, lo cual incide en el mejoramiento de su autoestima. Este hecho influyó para que los docentes mejoraran sus expectativas sobre las capacidades de aprendizaje de sus estudiantes y abriera más espacios para escucharlos.

39

Hay un significativo aumento de la cantidad de textos que leen los alumnos, lo cual genera una apertura cultural, integración con otras asignaturas, y una ampliación de sus conocimientos sobre el mundo. Este aumento contribuye a desarrollar las competencias de los estudiantes en comprensión lectora.

Se observa un aumento muy significativo de la cantidad y calidad de textos que los estudiantes escriben diariamente y una sistematización del proceso de escritura, durante el cual, los estudiantes planifican, escriben borradores, revisan, reescriben y editan sus textos. Esto ha contribuido a desarrollar sus competencias en producción de textos. La socialización de los escritos de los estudiantes, es un factor importante de su motivación para escribir.

40

La entrega de materiales y planificaciones ordena y facilita el trabajo de los profesores y genera un aumento de la cobertura curricular.

Hay un progreso en las escuelas respecto a lograr una mayor cultura de la lectura. La presencia de libros en el aula, además de la implementación sistemática del Plan lector, ha influido en este aspecto; además, tanto las bibliotecarias como los docentes, leen con mayor frecuencia los libros del Plan lector, lo cual constituye un modelo frente a los estudiantes. Se observa un aumento de los préstamos domiciliarios de libros, tanto de la biblioteca de aula, como de la escuela. Algunos estudiantes leen en el recreo -en la biblioteca-, y se hacen responsables de los libros.

41

Se ha dado mayor importancia a las bibliotecarias y a las bibliotecas. Las bibliotecarias se sienten más valorizadas y han asumido un rol más definido en la escuela, implementando estrategias para fomentar el interés por la lectura, apoyando el desarrollo e implementación del Plan lector, la búsqueda de información, y, en una menor medida, la investigación.

Un efecto inesperado del Proyecto ha sido una transferencia de las prácticas pedagógicas sugeridas, al trabajo con otros niveles que no estaban directamente involucrados.

42

IV – CONCLUSIONES Y REFLEXIONES 1. A modo de conclusión general, se puede afirmar que los resultados presentados en este

informe dan cuenta de importantes logros referidos los objetivos planteados en la formulación del Proyecto.

2. La evaluación del efecto de las estrategias del proyecto se basó fundamentalmente en la

información aportada por dos fuentes: las Pruebas de Comprensión lectora y Producción de textos (CL-PT) y la observación cualitativa recogida en el acompañamiento sistemático al aula, junto con algunas encuestas aplicadas a los docentes, jefas Técnicas y encargadas de biblioteca.

Para analizar los resultados de aprendizaje obtenidos a través de las Pruebas CL-PT, es necesario considerar que: - estas pruebas poseen un alto nivel de exigencia, dado que se encuentran alineadas con

los requerimientos de los Programas de estudio y con las pruebas internacionales; - las pruebas incluyen dos ítemes de producción de textos en los cuales se les solicita

escribir textos complejos, lo cual representa un desafío que muchos estudiantes evaden;

- los estudiantes pertenecientes a las escuelas del proyecto, presentan niveles de desempeño de entrada extremadamente bajos en comprensión lectora y, más aún, en producción de textos;

- estas escuelas concentran un porcentaje mayor de niños con necesidades educativas especiales, comparado con el sistema particular subvencionado o particular pagado; y muchos de ellos llegan a 2º ciclo sin haber logrado las competencias básicas esperadas;

- El Proyecto se desarrolló en 2° ciclo, en el cual producir cambios en los desempeños de los estudiantes representa una mayor dificultad, puesto que los patrones de conducta se encuentran más enraizados en sus identidades.

3. A través del Estudio de impacto se constata que la implementación sistemática de las

estrategias del proyecto tuvo un efecto claramente positivo en los desempeños de los estudiantes, al compararlos con los del Grupo control. La información recogida en las Pautas de observación de clases de dicho Grupo, muestra importantes diferencias en los contenidos abordados, en la dinámica de las clases y en las prácticas pedagógicas de los docentes.

4. El Estudio de seguimiento permite afirmar que hubo un mejoramiento, estadísticamente significativo, en los desempeños de los estudiantes en Comprensión lectora y Producción de textos; casi la mitad de los estudiantes alcanzaron desempeños Satisfactorios o Muy desarrollados, al cabo de cuatro años de trabajo. La información obtenida a través de los tres seguimientos mencionados, indica que los efectos tienden a ser mayores con el paso de los años. El mejoramiento de los desempeños de los estudiantes no ocurre inmediatamente de manera estable lo que sugiere que, para lograr cambios significativos y permanentes, se requiere un trabajo prolongado, sostenido y sistemático.

5. Junto con esa mitad de estudiantes que alcanzaron niveles Satisfactorios, es importante

recordar que hay un significativo porcentaje de estudiantes cuyos desempeños se encuentran bajo lo esperado. Si bien, la mayor parte de éstos, alcanza niveles En desarrollo,

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se observa que 8,5% de los estudiantes de 8° año presentan niveles de desempeño Emergente en Comprensión lectora y 23,8% presenta niveles Emergentes o No desarrollados en Producción de textos. Esto último debe preocuparnos de manera prioritaria ya que ciertamente esta competencia incide en todas las áreas del conocimiento. Además, estas cifras adquieren mayor gravedad cuando se trata de estudiantes de 8º año básico, ya que marcan sus posibilidades de continuar la educación media y proyectarse hacia su vida laboral.

6. Los resultados de las escuelas del Proyecto en el SIMCE de Escritura de 6º año, reafirman

el mejoramiento observado en los resultados de las pruebas CL-PT y llevan a plantearse algunas reflexiones:

La escritura representa un momento de máximo aprendizaje; no es posible la apropiación de ideas sin una reelaboración personal de su contenido. Escribir es la habilidad lingüística más compleja, que involucra a todas las otras: escuchar, hablar, leer y pensar. Es una competencia fundamental para el ejercicio de la ciudadanía en el siglo XXI y para ampliar las oportunidades de aprender. Por ello, requiere ser enseñada de manera explícita e intencionada, lo cual no ocurre con frecuencia en las salas de clases chilenas, reflejándose en los resultados que acabamos de conocer.

Las escuelas del Proyecto EELC han avanzado en el trabajo sistemático de estrategias de producción de textos, basadas en un enfoque que integra una perspectiva de transformación del conocimiento4; las etapas del proceso general de escritura5 y el enfoque de 7 rasgos de la producción de textos6.

Las estrategias aplicadas en el Proyecto EELC se caracterizan por aspectos que las diferencian de otras escuelas, como los siguientes: - Leen y procesan diariamente un texto complejo, de manera colectiva, lo que

permite desarrollar la comprensión profunda.

- A través de las estrategias de desarrollo de la comprensión lectora se enfatiza,

especialmente, la construcción de conocimientos sobre el mundo, sus referentes

culturales, sus redes de conocimiento, y con esto, su vocabulario, sus distinciones

para comprender el mundo y su capacidad para expresar ideas de manera oral y

escrita.

- Los estudiantes escriben diariamente un comentario en sus casas, a propósito de

un texto que leen; además, escriben un texto diariamente en clases, a partir de la

lectura y procesamiento colectivo de un texto complejo.

- Producen sus textos sobre la base del Proceso general de escritura, el cual implica

que: planifican la escritura colectivamente, precisando la situación comunicativa,

definiendo la estructura que tendrá el texto, generando ideas; escriben su primer

4 Bereiter y Scardamalia, 1987. 5 Hayes, 1996; Medina, A.; Gajardo, A.M. y Fundación Educacional Arauco, 2010. 6 Culhman, 2003; Medina, A.; Gajardo, A.M. y Fundación Educacional Arauco, 2010.

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borrador; revisan colectivamente sus escritos sobre la base de siete rasgos de la

producción de textos7; reescriben sus textos; los editan y socializan.

7. Se destaca la importancia de trabajar la Comprensión lectora y la Producción de textos de manera armónica, dado que los resultados revelan que, si bien aún resta bastante camino por avanzar en Producción de textos, se observa un menor énfasis del trabajo de los docentes en Compresión lectora. Los estudios muestran que estas competencias se enriquecen mutuamente: un buen comprendedor, puede ser un buen escritor y un buen escritor comprende mejor los textos.

8. Los resultados observados, hacen evidente que los estudiantes sí son sensibles a un cambio en los enfoques y prácticas pedagógicas de los docentes, cuando éstas son sistemáticas en el tiempo, especialmente cuando los docentes se apropian de éstos y se comprometen con un cambio positivo. Esto permite afirmar la alta incidencia negativa de factores como: las suspensiones de clases por distintas razones; las ausencias de profesores sin un adecuado reemplazo; clases no debidamente planificadas; la rotación de profesores, especialmente cuando los que se incorporan tardíamente no han participado en el proceso de formación en los talleres. Estos hechos provocan pérdidas de oportunidades de aprendizaje, muchas veces, definitivas e irrecuperables.

9. Por otro lado, estos mismos resultados, acompañados de las observaciones cualitativas,

sugieren la importancia decisiva de una serie de elementos, tales como: lograr un clima favorable al aprendizaje (normalización); crear un ambiente enriquecido de aprendizajes culturales, tanto en la sala de clases como en la escuela, dado que, en escuelas con alto nivel de vulnerabilidad, muchas veces, éstas constituyen el único espacio donde los niños pueden acceder a la cultura escrita (biblioteca de aula, biblioteca escolar con una encargada capacitada, modelo de utilización de los libros, con diversos propósitos, etc.). Otros elementos que resultan decisivos en los aprendizajes del Lenguaje son los modelos de utilización de discursos explicativos, argumentativos o narrativos, bien estructurados y precisos. No podremos mejorar los desempeños de los estudiantes en comprensión lectora y producción de textos, en cualquier área del conocimiento, mientras no logremos enriquecer decisivamente sus configuraciones culturales en esa área y, por lo tanto, su vocabulario.

10. La profesionalización docente requiere apuntar a la optimización de un trabajo cada vez

más planificado, sistemático, sostenido y reflexivo. Sistemático, en el sentido de tener claro por qué y para qué hacemos lo que hacemos y cómo debo hacerlo para lograr mejores efectos. Sostenido, en el sentido de que no basta con invitar a los estudiantes una vez, o cada cierto tiempo a que lean un libro del Plan lector, por ejemplo; se requiere que la lectura pase a ser parte de sus actividades cotidianas, de sus necesidades vitales. Reflexivo, en el sentido de que es necesario reflexionar de manera cotidiana y permanente sobre los efectos de lo que hacemos. ¿Por qué este niño respondió de esta forma? ¿Cómo tendría que hacerlo yo para lograr lo que estoy buscando?

11. Las escuelas que opten por dar continuidad a la implementación y profundización de las

estrategias propuestas en este Proyecto, así como aquéllas que inicien su aplicación, deben

7 Medina, A.; Gajardo, A.M. y Fundación Educacional Arauco, 2010. P.111.

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considerar que, de acuerdo a lo expuesto en el presente informe, este trabajo requiere ser prolongado en el tiempo para provocar los logros que se espera.

12. Este Proyecto se focalizó en la asignatura de Lenguaje y Comunicación; sin embargo,

considerando la transversalidad del Lenguaje, así como de las prácticas pedagógicas sugeridas, como también la importancia de que la escuela como un sistema, tenga un foco común en torno a los aprendizajes de los estudiantes, se sugiere promover la incorporación de todos los actores relevantes de la escuela al desarrollo sistemático de la literacidad y de la generación de un ambiente de aprendizajes culturales.

13. Por último, es necesario tener conciencia de que tenemos que enseñar en un mundo que

cambió. Los niños y niñas ya no son los mismos, el conocimiento ya no es el mismo, las fuentes de información se multiplicaron, pero, especialmente, lo que ha ocurrido, es que la forma de aprender cambió. Se dice que nunca la diferencia entre la forma de aprender del profesor y la del estudiante, había sido tan grande. Por ello, es indispensable que los estudiantes sean los protagonistas y que los docentes sean los que planteen buenas preguntas y abran espacios para que juntos, docentes y estudiantes, investiguen, reflexionen y produzcan.

14. Hay un sentido de urgencia que nos llama a reaccionar, como sociedad, frente a las

enormes desigualdades en la calidad de los aprendizajes que se observan entre los niños y niñas de diferentes estratos socioculturales. Por ello, todos los días son importantes; cada día puede encerrar enormes oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, que reviertan el curso de sus vidas.

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ANEXO Referencias bibliográficas Agencia de Calidad de la Educación (2014) Simce 2013. Informe de resultados. 6º Educación Básica. Anderson, A.& Teale, W. (1986). La lecto-escritura como práctica cultural. En E. Ferreiro. & M. Gómez-Palacio

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desarrollar la literacidad”textos que respondan, en forma pertinente, a las diversas situaciones comunicativas que enfrenta. Los estudios revelan que un niño que no desarrolla estas