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Desarrollo de la competencia de lectura inferencial en jóvenes y adultos

Nathalie Reyes [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua

Castellana

Asesor: Mayde Pérez Manzano, Magíster (MSc)

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Lengua Castellana

Santiago de Cali, Colombia

2019

https://co.creativecommons.org/?page_id=13

Citar/How to cite (Reyes, 2019)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Reyes, N. (2019). Desarrollo de la competencia de lectura inferencial en

jóvenes y adultos (Trabajo de grado Licenciatura en Lengua

Castellana). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Cali.

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Dedicatoria

Quiero darle gracias a mi Padre Celestial por darme todo lo que quiero y necesito,

por el ser, la inteligencia y la sabiduría para ir por este hermoso camino de ser maestra.

A mi Madre, por darme la vida, el amor, el apoyo incondicional, por ser lo más

importante de mi vida y la razón de mis triunfos.

Agradecimientos

Quiero darle mi gratitud al ángel que Dios me puso en el camino para iniciar y

culminar con mi proyecto, mi asesora Maydé Pérez Manzano, quien ha sido la maestra

idónea en esta etapa especial de mi carrera, le debo mucho aprendizaje por su humanidad y

profesionalismo.

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…

Resumen

El presente trabajo de grado contiene un proceso de investigación educativa aplicada

al aula escolar realizada con el objetivo de aportar al desarrollo de la competencia de lectura

inferencial de los estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del

CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través

de una secuencia didáctica basada en mitos y leyendas, dado que en la Práctica Pedagógica

I (2016-2) y II (2017-1) de la Licenciatura en Lengua Castellana se constataron algunas

dificultades de esta población para elaborar suposiciones a partir de los datos que extraen de

los textos. Para el alcance de dicho objetivo se realizó un proceso investigativo cualitativo

descriptivo dado que se requirió reconocer y determinar las propiedades del objeto de

estudio mediante el abordaje bibliográfico y en el campo escolar para caracterizarlos; el

proceso se efectuó en momentos metodológicos que permitieron triangular lo teórico, lo

experiencial y los resultados obtenidos; el análisis derivado posibilitó la propuesta de una

secuencia didáctica diseñada en coherencia con las características del aprendizaje de los

jóvenes y los adultos.

Palabras clave: Lectura inferencial; Educación Formal de Jóvenes y Adultos;

Secuencia Didáctica; Mitos y Leyendas; Andragogía.


Abstract

The present degree work contains a process of educational research applied to the

classroom realized with the objective of contributing to the development of the inferential

reading competence of the students of the Formal Education Program for youth and adults

of the CLEI III of the Educational Institution Álvaro Echeverry Perea of Santiago de Cali

(V) through a didactic sequence based on myths and legends, given that in the Pedagogical

Practice I (2016-2) and II (2017-1) of the Degree in Spanish Language some difficulties of

this population were found, the difficulties were to elaborate assumptions from the data

extracted from the texts. To achieve this objective, a descriptive, qualitative, and research

process was realized since it was required to recognize and determine the properties of the

object of study through the bibliographic approach and in the school field to characterize

them; the process was carried out in methodological moments that allowed to triangulate the

theoretical, the experiential and the obtained results; the derived analysis made possible the

proposal of a didactic sequence designed in coherence with the learning characteristics of

the young people and the adults.

Keywords: Inferential reading; Formal Education of Youth and Adults; Didactic

Sequence; Myths and Legends; Andragogy.


Tabla de contenido

Pág.

Resumen ................................................................................................................... V

Abstract .................................................................................................................. VI

Introducción .............................................................................................................1

1. Exploración problémica ................................................................................3

1.1 Enunciado de eventos problémicos ............................................................. 3

1.1.1 Descripción del problema ...................................................................... 4

1.1.1.1 Definición del problema .................................................................. 4

2. Objetivos .........................................................................................................5

2.1 Objetivo general .......................................................................................... 5

2.2 Objetivos específicos................................................................................... 5

3. Antecedentes ...................................................................................................6

3.1 Investigaciones nacionales .......................................................................... 6

3.2 Investigaciones internacionales ................................................................... 9

4. Justificación ..................................................................................................12

5. Marcos referenciales ....................................................................................14

5.1 Marco contextual ....................................................................................... 14

5.1.1 Identificación del Campo de Práctica .................................................. 14

5.1.1.1 Contexto Local .............................................................................. 15

5.1.1.1.1 Contexto Institucional .......................................................... 16

5.2 Marco legal ................................................................................................ 16

5.3 Marco teórico ............................................................................................ 18

5.3.1 El hecho andragógico en la educación formal de adultos .................... 19

5.3.1.1 Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos ................ 20

5.3.1.1.1 Características teóricas estudiantes jóvenes y adultos ...... 24

5.3.2 La lectura como acto de emancipación ................................................ 26


5.3.2.1 La comprensión de lectura............................................................. 28

5.3.2.1.1 La inferencia en la comprensión de lectura........................ 29

5.3.3 Didáctica de la lectura: Secuencia didáctica ........................................ 31

5.3.4 Género narrativo: Mitos y leyendas ..................................................... 34

6. Metodología ..................................................................................................37

6.1 Caracterización de la población ................................................................ 38

6.2 Instrumentos para la recolección de datos................................................. 38

6.3 Exploración diagnóstica ............................................................................ 40

7. Análisis de los resultados.............................................................................42

8. Propuesta metodológica ..............................................................................46

9. Conclusiones .................................................................................................58

Bibliografía .............................................................................................................60

Anexos .....................................................................................................................66


Lista de Figuras

Pág.

Figura 1 Foto institucional .................................................................................. 16

Figura 2. El mito ................................................................................................... 49

Figura 3. Tomado de identificación de los diferentes tipos de la narración,

grado 4, lenguaje unidad 4, página 11............................................................................. 50

Figura 4. Mapa de rompecabezas ....................................................................... 52

Figura 5. Rompecabezas ...................................................................................... 53

Figura 6. Tomado de Colombia aprende, identificación de los diferentes tipos

de la narración, grado 4, lenguaje unidad 4, página 15................................................. 54

Figura 7. Parqués ................................................................................................. 57


Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1. Identificación campo de práctica .......................................................... 14

Tabla 2. Adaptación de Clasificación de inferencias según niveles textuales .. 30

Tabla 3. Matrícula por CLEI Institución Álvaro Echeverry Perea años lectivos

2017 y 2018......................................................................................................................... 38

Tabla 4. Sistematización de resultados de la prueba ......................................... 41

1


Introducción

La lectura es una actividad intelectual que el ser humano desarrolla en mayor

proporción durante su proceso formativo en entornos escolares y sociales, le permite

comprender las intencionalidades de los textos, entender las posturas de los autores y deducir

sus interacciones y los contextos que le plantean los escritos a los que accede en sus

actividades cotidianas, académicas, jurídicas, políticas u otras en las que requiere no solo

reconocer lo textual sino también comprender, predecir, inferir, analizar, sintetizar, criticar

entre otras.

Una de las mayores limitantes en los programas de educación formal para jóvenes y

adultos radica en superar el nivel básico de lectura, pasar de lo textual al desarrollo del nivel

inferencial requiere de la toma de una serie de decisiones pedagógicas y didácticas para el

logro de la abstracción, la asociación, la deducción, la asociación no implícitas en los textos

que se les presenta en su proceso escolar; no obstante, aun cuando reviste gran importancia

la temática del desarrollo del nivel inferencial de lectura en los jóvenes y adultos es poco

estudiado en nuestro país, en este marco problémico surge esta investigación educativa.

La Práctica Pedagógica de la Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad

de San Buenaventura Cali es el escenario generativo del presente trabajo de grado realizado

en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea en el Programa de Educación Formal

para jóvenes y adultos del CLEI (Ciclo Lectivo Especial Integrado) I y II en los períodos

2016-II y 2017-I, respectivamente. Es preciso mencionar que el proceso para la obtención

del título de Licenciada se realizó con la misma población, la que en el 2018-I ya se

encontraba cursando el CLEI III.

En la Educación Formal de jóvenes y adultos se requieren acciones direccionadoras

y pertinentes para el desarrollo de competencias lectoras, la comprensión de textos influye

en el desarrollo del pensamiento y las relaciones que se crean a partir del conjunto de

experiencias que configuren el hacer en contexto. Por lo tanto, es importante que en las

instituciones educativas donde se oferte el Programa de Educación para jóvenes y adultos

se reconozca que la lectura y los niveles de comprensión son vitales para el desarrollo de

habilidades y competencias para la vida, es decir, que las personas puedan resolver

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 2

situaciones y suplir las diferentes necesidades en sus contextos y adquieran un nivel superior

en la comprensión para realizar acciones que tengan mayor complejidad.

Por esta razón, a partir del ámbito problémico se realizó el proceso de investigación

educativa aplicada al aula escolar que se presenta a continuación en cuatro segmentos

deducibles desde la metódica empleada para este ejercicio pedagógico investigativo: el

primero, corresponde a la exploración problémica, los objetivos que marcan la ruta de

trabajo y los antecedentes que soportan las búsquedas relacionadas con el tema; el segundo,

aborda a la justificación del para qué, cómo, el porqué del tema a investigar y los marcos

referenciales donde se sustenta la base teórica del objeto de la investigación.

En consecuencia con la perspectiva de la investigación educativa, el tercero

comprende la metodología de investigación cualitativa descriptiva, entendida como la vía

usada para la selección y aplicación de las técnicas e instrumentos para la observación del

objeto de estudio y de la población, la recolección datos y sistematización de la información;

el cuarto, concierne a la propuesta pedagógica resultante del análisis: una secuencia

didáctica diseñada acorde con las características del aprendizaje de los jóvenes y los adultos

para aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del

Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la Institución

Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una secuencia

didáctica basada en mitos y leyendas, dando cumplimiento al objetivo principal y

posibilitando presentar las conclusiones de este proceso formativo investigativo.

3


1. Exploración problémica

En los procesos de investigación educativa aplicada al aula escolar identificar y

describir la realidad permite establecer los eventos para estudio desde diversas perspectivas

de manera que puedan delimitarse para su abordaje como eje movilizador del proceso

indagativo y propositivo.

1.1 Enunciado de eventos problémicos

El Curso de Práctica Pedagógica I (2016-2) y II (2017-1) de la Licenciatura en

Lengua Castellana tuvo como campo de práctica la Institución Educativa Álvaro Echeverry

Perea, se realizó observación y ayudantía en el CLEI II del Programa de Educación para

Adultos, ello llevó a la reflexión de aspectos como ¿De qué manera se abordan los procesos

de escritura y de lectura?, ¿Cuáles estrategias didácticas se implementan con mayor

frecuencia al interior del curso para favorecer la lectura y escritura? y, sobre ¿Qué fortalezas

y situaciones para mejorar se evidencian en los estudiantes en los procesos de lectura y

escritura que se movilizan en el salón de clase?

Pudo constatarse en esta etapa que los estudiantes adultos en los procesos de lectura

y escritura hacen uso de libros de texto que han sido donados a la Institución Educativa para

los niños de primaria de la jornada diurna; se apoyan en este material para trabajar en Lengua

Castellana y Matemáticas, realizan lectura en voz alta y escriben dictados que orienta la

maestra; para fortalecer su producción textual la docente trabaja la estrategia proyecto de

vida, los estimula para escribir sus metas personales y finalmente les pide presentar ante el

curso su trabajo haciendo lectura en voz alta, ejercicios con los que la docente evalúa estos

procesos.

En la práctica pedagógica, una vez que se ganó la confianza de los estudiantes adultos

se realizó ayudantía acompañándolos para entender las consignas, unos pocos produjeron

sin ayuda textos cortos y trabajaban correctamente los dictados indicados por la maestra,

escribiéndolos en sus cuadernos con un buen manejo de los espacios.

En otros casos expresaban dificultad para realizar lo anteriormente expresado, en la

lectura algunas veces mostraban dificultad para leer los textos, decían palabras que no

estaban escritas allí, no leían los conectores; manifestaban que "era muy largo el texto o que

estaban cansados".


1.1.1 Descripción del problema

En el Curso de Práctica Pedagógica II (2017-1) de la Licenciatura en Lengua

Castellana se observó que en el proceso de lectura de los estudiantes adultos del CLEI II de

la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea leían los textos propuestos por la maestra:

recortes de revista o periódico, consultas en internet sobre algunos temas de interés para ser

socializados en clase; igualmente les presentó libros de texto que describían diferentes

definiciones de conceptos expresados para el tema de la clase sobre problemas cotidianos,

sociales, políticos y económicos.

También les propuso guías de lectura de cuentos cortos, fábulas, leyendas y mitos en

las que se interrogaba sobre "lo que decían los textos" en una actividad denominada "fase

de comprensión del texto", con preguntas sobre la comprensión literal del texto, entre ellas

¿Qué decía el texto? ¿Qué significado tenía el título de lo que leyeron? y ¿Por qué la

información se organizaba de esa manera?, ¿Quiénes eran los personales?, ¿qué hacían?,

¿cuáles palabras distintas significan lo mismo (sinónimos)?, ¿Cuáles palabras diferentes

significan lo opuesto (antónimos)?...

La mayor parte de los estudiantes adultos reconocieron en los textos los elementos

explícitos, algunos recordaban y los decían de manera inmediata, otros se remitían

nuevamente al texto para encontrar la respuesta a la pregunta formulada. Muy pocos después

de la lectura de algún texto tenían respuestas diferentes por lo que era preciso remitirse

nuevamente a la lectura. Sin embargo, al presentar preguntas que posibilitaran establecer

relaciones entre los asuntos tratados en los textos para inferir información, llegar a

conclusiones o leer más allá de lo explícito les fue muy difícil a casi la mitad de los

estudiantes jóvenes y adultos del CLEI II.

1.1.1.1 Definición del problema

¿Cómo aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los

estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la

Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una

secuencia didáctica basada en mitos y leyendas.

5


2. Objetivos

2.1 Objetivo general

Aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del



didáctica basada en mitos y leyendas.

2.2 Objetivos específicos

• Explorar el desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del

Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos jóvenes y adultos del CLEI

III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea.

• Determinar características del aprendizaje de los estudiantes jóvenes y los adultos

del CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea constituyéndolas en

las direccionadoras de acciones pertinentes y contextualizadas en una secuencia

didáctica.

• Proponer una secuencia didáctica basada en mitos y leyendas como aporte al

desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los jóvenes y adultos del CLEI

III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea.

6


3. Antecedentes

En la revisión de trabajos previos sobre los estructurantes del presente trabajo de

grado no se encontraron proyectos académicos formales y relevantes a nivel local en torno

a los ejes temáticos, sin embargo es necesario anotar que Santiago de Cali en el 2015 fue

declarada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como un Territorio Libre de

Analfabetismo dado que se encuentra por debajo del 4 % de analfabetismo en sus

comunidades rurales y urbanas, hecho que requirió un trabajo entre Ecopetrol, el Sena y la

Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, y la administración caleña, entre otras, para

la financiación de un proyecto de alfabetización integral llamado Proyecto Impulso, este

propicia el desarrollo y potenciación de las habilidades lingüísticas de los jóvenes y adultos

vinculados al proyecto a través de actividades de la vida diaria. Esta incorporación a la

cultura letrada posibilita la comprensión contextual y la participación, hechos que se

constituyen en direccionadores para toda apuesta formativa en lectura para este grupo

poblacional.

Sin embargo, se encontraron diversas investigaciones a nivel nacional e internacional

sobre la alfabetización de adultos con el objetivo de reconocer las diferentes prácticas

respecto a la enseñanza de la lectura, estos estudios de pregrado, postgrado y artículos de

investigación realizados en diferentes contextos se consideran en tanto hacen referencia a la

problemática observada en ámbitos correlaciónales sobre la alfabetización en su concepción

actual de posibilitadora de las cuatro habilidades lingüísticas y el acceso a la sociedad del

conocimiento para participar como sujeto activo, que comprende y anticipa en sus prácticas

lectoras.

3.1 Investigaciones nacionales

Las investigaciones encontradas a nivel nacional son:

La tesis de especialización referida se realizó con el objetivo de describir el papel de

la literatura en los procesos de lectura y escritura, para conocer cómo los estudiantes del

Instituto GerWill (Bogotá, D.C.) se apropian de la literatura y las dinámicas de formación

que giran alrededor de dos aspectos: el primero, la promoción de lectura literaria y, el

segundo, la relación con los diferentes autores y las actividades que permiten la vinculación

con otros textos dando lugar a la escritura como proceso.


La metodología utilizada para esta investigación fue cualitativa, con esto, se

realizaron actividades con unas cartillas para que los estudiantes por medio de tutorías

conocieran las directrices para su realización y posteriormente la retroalimentación

respectiva. El desarrollo de la cartilla tuvo como objetivo la vinculación de los estudiantes

con las prácticas de lectura y escritura dando lugar a charlas por parte del docente sobre las

dinámicas de comprensión de textos y el proceso de escritura.

En consecuencia, la autora de la tesis concluye que, se propone al docente como

promotor de la lectura literaria en las prácticas de lectura en el aula, llevando a cabo una

mediación entre el estudiante y la lectura con el desarrollo de actividades que permiten el

acceso a nuevos conocimientos que relacionados con sus experiencias generan un impacto

en el proceso de aprendizaje.

Por todo lo anterior, en esta investigación se afirma que los jóvenes y adultos

requieren una mediación por parte de sus docentes haciendo posible la relación con la

lectura, el encuentro con la diversidad de textos y las estrategias que se pueden llevar al aula

para la comprensión de la información por lo que se considera un aporte significativo para

la construcción de la propuesta de investigación. (Santos de Rocha, 2011).

El presente trabajo de grado de López & Gómez, tuvo como propósito fortalecer los

procesos de lectura de los estudiantes del CLEI III-2 de la Institución Educativa Alfonso

Jaramillo Gutiérrez (Pereira, R) mediante la implementación de una secuencia didáctica

elaborada desde la perspectiva de la identificación de textos de María Cristina Martínez,

destacando la lectura como base de la comprensión e interpretación de los textos y el proceso

lector de los estudiantes. Para lo cual se requirió describir y comparar los niveles de lectura

en los estudiantes antes y después de la implementación de la secuencia didáctica.

La metodología usada para el desarrollo de esta investigación fue cualitativa –

descriptiva, en la cual los estudiantes participaron de la realización de dos pruebas: la prueba

inicial y una final, para analizar el impacto de la secuencia didáctica. Estas pruebas tuvieron

como objeto el análisis de situaciones o acontecimientos de la vida diaria para observar la

influencia social respecto a las conductas, emociones y experiencias de las acciones.

En consecuencia, se identificaron las dificultades que tenían los estudiantes cuando

realizaron la prueba inicial y el análisis de los resultados obtenidos a partir de la prueba final

cuando se implementó la secuencia didáctica, en este, se identificó el avance en el proceso


de lectura de los estudiantes, que con relación a los textos propuestos respondieron de

acuerdo con sus experiencias los contenidos propuestos para su clase de español.

Para concluir, la autora manifiesta que, el lector debe dar un lugar o espacio a la

lectura para que sea posible la interacción entre el lector y el texto, haciendo posible la

comprensión de lo leído a partir de inferencias y no de la memorización de la información

suministrada sino motivándolos a extraer la información de manera que se relacione con

ellos y se potencialicen sus habilidades cognitivas.

Los resultados de este trabajo de grado orientan la reflexión para el desarrollo de la

lectura inferencial a través de la secuencia didáctica como propuesta para el Programa de

Educación Formal de Jóvenes y Adultos CELI III. López & Gómez (2014)

El trabajo de grado de Romero Ortega, realizó con objetivo de comprender las

prácticas de lectura, oralidad y subjetividad para propiciar procesos de alfabetización

haciendo posibles aportes a la formación del lenguaje en los adultos alrededor de cuatro ejes:

educación de adultos, lectura, oralidad y subjetividad.

Con la metodología de estudio de caso se observaron los estudiantes; en la ejecución

de talleres que permitieron evidenciar las prácticas de lectura: cómo leen los textos escritos,

los mensajes en los medios de comunicación, y si en estas prácticas lectoras se demuestra el

reconocimiento de significados, la comprensión más allá del reconocimiento del código

escrito y las apreciaciones posteriores.

En este orden, autora concluye que la alfabetización crítica construye a los sujetos

logrando un avance respecto al acceso de los nuevos saberes, a la relación que establecen

con sus experiencias, las nuevas concepciones que se tejen a partir de las lecturas que

realizan y las comprensiones que posibilitan el reconocimiento su rol dentro de la sociedad.

Es de vital importancia que los educadores de adultos planeen sus intervenciones de

acuerdo con las necesidades que surgen en sus contextos y que el desarrollo de las

actividades sea un aporte significativo al proceso de lectura y su comprensión para

desenvolverse en el medio.

Las regularidades teóricas derivadas de los trabajos presentados a nivel nacional

marcan elementos de gran significación, entre ellos el rol preponderante del educador de

jóvenes y adultos, la importancia de seleccionar diversidad de textos con temas que les

interesen, de elegir opciones didácticas pertinentes que posibiliten ahondar en los textos que


se les presentan en las intervenciones de aula con miras a superar la literalidad. Romero

Ortega, A. M. (2017).

3.2 Investigaciones internacionales

Las investigaciones halladas a nivel internacional son:

La investigación de Barreda Cano tuvo como objeto de estudio evaluar el efecto del

método programado digital de alfabetización en la adquisición de competencias de

lectoescritura por adultos analfabetas.

La autora plantea que los métodos empleados para la enseñanza de la lectoescritura

en adultos constituyen una parte fundamental del origen del problema, ya que los utilizados

no responden a sus necesidades e intereses. Por ello, se realiza la implementación de un

método de alfabetización digital (diseñado por Salas Martínez, 2009), del cual se destacan

principios de análisis conductual para las prácticas de lectura y escritura.

La metodología se buscó la aplicación de las pruebas para que los estudiantes

demostraran sus competencias de cómputo y de lectoescritura, en la cual los adultos debían

reconocer el código alfabético por medio de las lecturas realizadas y también la escritura

computarizada del código aprendido para identificar sus falencias.

Por consiguiente, la presente tesis confirma que la alfabetización inicial permite que

los estudiantes adultos logren comprensiones del mundo diferentes a través de las prácticas

de lectura con la implementación de nuevos métodos de enseñanza, teniendo en cuenta que

los estudiantes responden frente a las motivaciones para el aprendizaje y los maestros como

guía para la adquisición y aplicación de nuevas estrategias de formación. (Barreda Cano, M.

2010).

El proyecto de investigación Benítez, M. E; Borzone, A. M, tuvo como objeto,

estudiar las estrategias de lectura y escritura de jóvenes y adultos iletrados que están

comenzando su proceso de alfabetización. Con este objetivo se realizaron una serie de

pruebas de conciencia fonológica y, una prueba de lectura y escritura de palabras a un grupo

jóvenes y adultos iletrados.

Los resultados obtenidos indicaron que en esta población el patrón de aprendizaje es

el mismo que en los niños, respecto a las estrategias fonológicas.

La metodología utilizada fue la cualitativa, con la se realizó la prueba de lectura de

manera individual a los participantes, aunque expresaran que no sabían leer ni escribir, pues


el propósito era conocer lo que sabían sobre el código alfabético y reconocer las dificultades

que tenían en el momento de desarrollar la actividad para que al analizar los resultados se

ordenaran las respuestas de manera que se observaran los tipos de lectura que efectuaban.

En este sentido, las autoras manifiestan que los resultados obtenidos en las pruebas

se refleja el bajo nivel de alfabetización en los adultos y jóvenes, pero que al momento de

iniciarse en la alfabetización han creado conciencia fonológica por lo que les permite tener

un avance en el proceso lector: repitiendo la lectura de la palabra cuando no se haya

pronunciado correctamente, leyendo de manera fluida y finalmente, la comprensión de las

palabras leídas.

Por esta razón, esta investigación cobra un sentido importante respecto a la

conciencia fonológica, ya que es necesario el reconocimiento de los sonidos de las palabras

para que ocurra una lectura consciente y de lugar a la comprensión de los diferentes textos

que se propongan para continuar con el proceso lector, pasando por los distintos niveles de

competencia y significación. (Benítez, M. E; Borzone, A. M. 2013).

La presente producción de Rojas, M. M, tuvo como objetivo favorecer la interacción

educativa con adultos que después de realizar una evaluación nacional en las escuelas

urbanas marginales se indicaron formas de analfabetismo en la población: en primer lugar,

personas que no sabían leer ni escribir; segundo, personas que no han sido escolarizadas;

tercero, personas con primaria incompleta; cuarto, personas con primaria completa.

En consecuencia, se propuso brindar una atención integral a la persona iletrada,

teniendo en cuenta su contexto y su proceso de aprendizaje convirtiéndose en un gran reto,

por lo que se establecieron propósitos generales respecto a la lectura: el conocimiento del

código alfabético y la lectura de palabras, lectura literal de textos cotidianos y lectura

comprensiva de textos de diversos géneros.

En este orden, la autora se plantea interrogantes alrededor del fracaso escolar,

analfabetismo, prácticas educativas, apoyos escolares y los saberes de la población que dan

lugar a nuevas gestiones que permiten prácticas con diversas estrategias para la participación

y la promoción de dinámicas de lectura que posibilite un avance en el proceso de

alfabetización.

Por ende, se considera relevante este artículo como aporte para la consolidación de

la experiencia de la alfabetización con los adultos y realización de la propuesta, donde se


tengan en cuenta los resultados de las pruebas aplicadas que respondan a las necesidades del

contexto logrando un avance en el proceso para el desarrollo de competencias lectoras que

le permita interpretar, argumentar y proponer.

Para cerrar este apartado es necesario considerar las regularidades encontradas en los

antecedentes internacionales en los que se privilegia aspectos como la motivación de los

estudiantes jóvenes y adultos para asumir la lectura como un ejercicio gratificante y no una

mera obligación académica, igualmente reiteran la necesidad de que los educadores tomen

decisiones didácticas que posibiliten del desarrollo de habilidades cognitivas superando lo

instrumental de la lectura como decodificación.

Puede inferirse entonces de los antecedentes revisados que el educador tiene una

misión de acompañar el proceso lector para que los estudiantes comprendan los textos y

produzcan los suyos, en su quehacer docente requiere elegir estrategias que garanticen la

interacción entre los sujetos, los saberes y su comprensión, logrando que los estudiantes

desarrollen niveles de lectura avanzados. (Rojas, M. M. 2016).

12


4. Justificación

Es innegable la importancia de la lectura en el desarrollo de los seres humanos,

máxime sí estos son jóvenes y adultos que se ven abocados a actuaciones sociales de diversa

índole en las que requiere que interpreten, argumenten y propongan tanto de manera oral

como escrita para lograr ejercer su ciudadanía y así se le garanticen sus derechos, entre ellos

el acceso, continuidad y permanencia en el sistema escolar para mejorar su calidad de vida.

En el proceso formativo para optar por título de licenciada en lengua castellana, la

proponente del presente trabajo de grado ha comprendido que su rol como educadora de

niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos debe superar enfoques de enseñanza de la

lectura en los que se propende por extraer lo transmitido en los textos presentados a los

estudiantes en las intervenciones de aula. Cassany (2004) indica que “muchas personas creen

que leer consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a la letra callada” (p. 21), ello

consecuente con la tradición de enseñar los elementos de la lengua como pronunciación,

gramática, vocabulario, morfología y rasgos estructurales del discurso sin darles un sentido

coherente, relacional en el sistema lingüístico, en sus rasgos léxicos, gramaticales y

fonológicos, entre otros.

El quehacer docente exige caracterizar los sujetos y los contextos, desde esta realidad

manifiesta, en el caso de los elementos categoriales que se abordan en este ejercicio

investigativo formativo, el educador de jóvenes y adultos requiere conocer sus habilidades

para aprender, las competencias lectoras que debe desarrollar y perfilar sus acciones de

enseñanza basadas en los sustentos teóricos de la didáctica de la lengua castellana y la

literatura que proveen la lingüística, el análisis del discurso y la pragmática entre otras;

trabajar en ámbitos comunicativos, socio discursivos para avanzar en las propuestas de aula

con miras a la comprensión literal, inferencial y la crítica intertextual.

El desarrollo de la competencia inferencial con los jóvenes y adultos, por ejemplo,

sugiere, un ejercicio en el que lo socio discursivo cobre vigencia para adentrarse en los textos

generativos de experiencias que interaccionen todos los elementos que propicien superar lo

explicito para, en términos psicolingüísticos explorar los componentes cognitivos y los

lingüísticos, construyendo el pensamiento inferencial para abordar textos narrativos.


Desde estas perspectivas se marca la ruta para el desarrollo y direccionamiento del

presente trabajo de grado : el primer lugar, se considera que la lectura inferencial favorece

el desarrollo del pensamiento, ello en consonancia con Cisneros (2010) quien expone que la

lectura inferencial es: “el conjunto de procesos mentales que a partir de la información

textual disponible y la correspondiente representación mental coherente elaborada por quien

lee- un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no explicitado”. (Parodi, 2005.

p.51 citado por Cisneros, Olave & Rojas 2010. p.14).

Se acuñan igualmente en este proceso de investigación formativa los principios

propuestos por Knowles (1990), quien, entre otros, determina las características específicas

del aprendizaje de los adultos identificando qué elementos lo constituyen, ello para generar

escenarios con enfoques diferenciales que atiendan a las necesidades e intereses particulares

de esta población. En consecuencia debe apostarse por acciones significativas y motivadoras

como la secuencia didáctica que posibilita la interrelación continua de las estrategias para

enseñar y el aprender atendiendo a los ritmos y estilos de aprendizaje.

Las acciones pertinentes y contextualizadas con la población objeto que se

direccionan en el presente proceso de investigación educativa aplicada al aula escolar

plantean los textos narrativos como los ejes de la apuesta de enseñanza por cuanto los mitos

y las leyendas tienen gran significación para los jóvenes y los adultos, constituyéndose en

textos cercanos referidos desde las tradiciones orales que posibilitan tejer las interrelaciones

que se requieren para la comprensión inferencial, es decir para tener lecturas más

comprensivas y contribuir al aprendizaje significativo.

14


5. Marcos referenciales

5.1 Marco contextual

Registrar los asuntos contextuales permite, en la investigación educativa aplicada al

aula escolar, identificar el espacio en el que se realiza el proceso investigativo, se debe

“reconocer y documentar los contextos culturales, sociales e institucionales en lo que se

desarrolla, dado que la educación siempre está situada en un contexto único…” (Gorgorió

& Bishop, 2000. p.204).

5.1.1 Identificación del Campo de Práctica

Tabla 1. Identificación campo de práctica

Identificación campo de práctica

Campo De Práctica Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea

Carácter Institución educativa oficial

Ubicación − Sede Central Álvaro Echeverry Perea, calle 4 No. 92-04

− Sede Rufino José Cuervo, calle 4 No. 92 -04

− Sede Luis Eduardo Nieto Caballero, carrera 92 No. 4 - 119

− Sede Eduardo Riascos Grueso, Cra. 93 oeste No. 2A-00

Barrio Meléndez, Comuna 18- Cali.

Oferta Nivel de Preescolar –grado transición

Nivel de Básica –primaria y secundaria

Nivel de Media académica

Nivel de Media técnica

Educación Formal para Adultos –Ciclos lectivos integrados I,

II, III, IV, V y VI.

Titulación Bachiller Académico

Bachiller Técnico en Comercio: Auxiliar Contable

Certificación de Calidad Bureau Veritas C0232654 ISO-2008 -- GPO107NTCGP1000-

20

Pruebas Saber Clasificación A

Visión La INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVARO ECHEVERRY

PEREA, tiene como horizonte alcanzar la excelencia al 2020

optimizando su capacidad directiva, administrativa, académica

y comunitaria; consolidando una imagen de alta credibilidad.

La orientación Técnica en Comercio Auxiliar Contable será el

punto de partida en la formación de ciudadanos éticos y

competitivos laboralmente


Misión La I.E. Álvaro Echeverry Perea de naturaleza pública y carácter

inclusivo, ofrece el servicio educativo en los niveles de

educación preescolar, básica y media Técnica en comercio -

auxiliar contable; y educación por ciclos lectivos especiales

integrados, creada para satisfacer las necesidades educativas de

la comunidad mediante el trabajo de profesionales idóneos y

comprometidos. Forma personas íntegras competentes,

creativas, con alto espíritu empresarial y humano, capaces de

ingresar a la sociedad comercial como empleados o como

generadores de su propia empresa y con conocimientos

suficientes para acceder a niveles de educación superior

5.1.1.1 Contexto Local

Según el último informe de la alcaldía municipal de Santiago de Cali (2015) sobre

las características de las comunas, la 18 se encuentra en el suroccidente de la ciudad, está

compuesta por 6 urbanizaciones y catorce barrios, entre ellos el barrio Meléndez. La

distribución de la población en la comuna 18 por género es similar a la que se presenta para

el consolidado de Cali, 47,1% son hombres y el 52,9% mujeres.

El documento precitado indica que la mayoría de las viviendas pertenecen al estrato

3, estrato moda para toda la ciudad; se registra que el máximo nivel educativo de la

población es bajo dado que una mínima población ha culminado la básica secundaria y que

muchas personas tienen la básica primaria incompleta; según el documento Cali como

Vamos 2017 en este contexto local existe población flotante dada la movilidad por

migración y desplazamiento forzado.

Para esta comuna se encuentra que los puestos de trabajo generados corresponden al

sector servicios, estas unidades económicas son de tipo microempresarial -pequeñas y

medianas; se indica que estas unidades económicas corresponden en su mayoría a puestos

móviles y a viviendas con actividad económica y un menor porcentaje concentrados en

zonas comerciales.


5.1.1.1.1 Contexto Institucional

Figura 1 Foto institucional

Consecuente con su Proyecto Educativo Institucional la Institución Educativa Álvaro

Echeverry Perea contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes de la

comuna 18 brindando un servicio educativo de calidad, se ha posicionado como una de las

cinco primeras desde el año 2014. “La institución cuenta con recurso humano competente y

profesional, que dinamiza la estructura organizacional, desarrollan procesos eficientes,

eficaces y efectivos que propician el mejoramiento continuo, teniendo en cuenta los

requisitos legales, los propósitos de la institución y los fines esenciales del Estado. La

política de calidad se orientará por los planes nacionales, departamentales y municipales en

cuanto a la inclusión, diversidad étnica, equidad de género, población vulnerable e igualdad

de derechos” (PEI, 2017, p.24).

La Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea es una de las 68 instituciones

educativas caleñas que oferta el programa de educación formal de adultos en todos los ciclos

lectivos integrados que contempla la normatividad vigente.

5.2 Marco legal

Con el propósito de aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de

los estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la

Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una

secuencia didáctica basada en mitos y leyendas, se indagan los referentes de política


nacionales en los que se enmarca este ejercicio de investigación educativa aplicada al aula

escolar.

En este orden de ideas se encuentra en el artículo 67 de la Constitución Política de

Colombia (1991) la definición de la organización y la prestación de la educación formal en

sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, educación para el trabajo y

el desarrollo humano e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a

campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas,

con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. También

en los artículos 70 y 71 se enuncia que el Estado tiene el deber de promover y fomentar el

acceso a la cultura de todos los colombianos. […] Los planes de desarrollo económico y

social incluirán el fomento a las ciencias y, en general, a la cultura.

En la Ley 115 de 1994 se evidencia el eje temático y la población de esta propuesta

pedagógica, soportado en el siguiente articulado: Objetivos específicos de la educación

básica en el ciclo de primaria. c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para

leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana

y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística

propia, así como el fomento de la afición por la lectura (art 21).

Igualmente en los artículos del 50 al 54 define la educación para adultos como

aquella que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente

en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y

completar su formación, o validar sus estudios; artículos reglamentados con el decreto 3011

de 1997 (incluido en el Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo –DURSE 2015)

con el que, entre otros, se organiza la prestación del servicio educativo de educación formal

para adultos mediante seis ciclos lectivos integrados.

En la Ley 115 de 1994, igualmente norma el área de Humanidades Lengua castellana

(artículo 23) como obligatoria y fundamental, entre muchas otras metas curriculares le

corresponde el desarrollo de la comprensión de textos narrativos, es decir que se “identifique

y recupere información presente en uno o varios textos, construya su sentido global,

establezca relaciones entre enunciados y evalúe su intencionalidad. Para esto se abordan tres

niveles de lectura: Lectura literal, Lectura inferencial y la Lectura Crítica”. Corporación

Universitaria Rafael Núñez -CURN (2016).


El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018) publica los Lineamientos

generales y orientaciones para la educación formal de personas jóvenes y adultas (EPJA),

en ellos se considera que la prestación de este servicio educativo corresponde al ejercicio de

un derecho fundamental para esta población, con el fin de satisfacer las necesidades y los

intereses propios.

Así mismo el MEN pone a disposición de los educadores en el currículo básico

nacional direccionadores para el desarrollo de competencias lectoras en documentos como

los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), Estándares básicos de

competencias del lenguaje (2003), Derechos Básicos del Aprendizaje –Lenguaje (2015),

Matrices de Referencia –Lenguaje (2016) y las Mallas de Aprendizaje Lenguaje (2017).

Finalmente, se registra el Plan Nacional de Lectura y Escritura -PNLE (2014), en el

que se delinea la política para el fomento del desarrollo de las competencias comunicativas

mediante el mejoramiento “comportamiento lector, comprensión lectora y producción

textual de estudiantes a través del fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental

para la formación de lectores y escritores” (p.15) dando origen a campañas nacionales como

Apégate a la lectura, Lee lo que quieras pero lee y, Leer es mi cuento, lideradas por el

Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura.

De la revisión de la legislación educativa sobre los ejes temáticos del presente trabajo

de grado se puede colegir que sí bien el desarrollo de las competencias de lectura y la

educación de jóvenes y adultos tienen asiento normativo se adolece de direccionamientos

resolutivos claros para el desarrollo pedagógico, curricular, didáctico y evaluativo que

atienda esta población con un enfoque diferencial en la educación formal para el desarrollo

integral.

5.3 Marco teórico

Para dar la fundamentación teórica y conceptual al proceso investigativo formativo

es relevante conocer que: el marco teórico, “tiene precisamente este propósito: dar a la

investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan

abordar el problema”. (Sabino, 2014).


5.3.1 El hecho andragógico en la educación formal de adultos

“El secreto de la educación es enseñar a la gente de

tal manera que no se den cuenta de que están aprendiendo

hasta que es demasiado tarde”.

Harold E. Edgerton (estadounidense,1903-1990).

En los procesos formativos de los jóvenes y adultos es preciso trabajar el hecho

andragógico, conceptualizándolo como una alternativa para que el educador de adultos

asuma sus actuaciones de enseñanza para el aprendizaje de este grupo poblacional con

características diferenciales.

El hecho andragógico requiere entonces que el educador reflexione sobre el

desarrollo de las teorías pedagógicas diferenciales con miras a generar desde una perspectiva

humanista, el reconocimiento del adulto como sujeto autónomo en y para la toma de

decisiones sociales y políticas, logro que generará una participación con sentido,

comprometida con su propio proceso.

A lo largo de la historia de la humanidad la educación como hecho social ha centrado

su interés en los niños, niñas y adolescentes, la formación del joven y del adulto no ha tenido

la misma preponderancia aun cuando su génesis según Knowles (1970) se formaliza cuando

Alexander Kapp en (1833) escribe sobre la andragogía definiéndola como la relación

dinámica y sus estudiantes en edad adulta en las escuelas nocturnas.

Knowles, propone la concepción de andragogía como: “un concepto organizador

adecuado de lo que se le conocía desde la experiencia y la investigación de las características

únicas de los adultos” (Knowles, 1990 citado por Domenech, 2015).

Este concepto se atribuyó a la actividad educativa en los adultos para que ellos

pudieran ser partícipes de una transformación, pues se observaron la necesidad de que el

adulto a diferencia del niño tuviera una educación que le permita desenvolverse donde el

lugar para las experiencias previas y las concepciones del mundo cobraran sentido a partir

de los nuevos conocimientos y las personas que se involucren.

La Educación Básica de Adultos tendría que partir de las actividades y

necesidades de los mismos, teniendo en cuenta las características específicas de cada

grupo. Asimismo, el aprecio por la educación necesita estar ligado a la convicción

de que el aprendizaje es útil para mejorar su vida y la de sus familias. Además, es

http://www.frasescelebresde.com/frase/7233/e/




importante que sea no formal y flexible, es decir, que pueda abstenerse de los planes

únicos, de reglamentos uniformes y de evaluaciones sistemáticas (García, 1986;

Costa, 1977 citado por Canavire, 2011).

De acuerdo con lo anterior, el adulto es un conjunto de experiencias que con el paso

del tiempo los han llevado a vivir diferentes procesos en la vida permitiéndoles reconocer y

entender unas dinámicas dentro de la sociedad: la familia como núcleo social, la educación

como la manera de llegar al conocimiento de las ciencias, la cultura como las formas y las

costumbres que caracterizan una comunidad determinada, ideologías que se basan en las

filosofías y maneras de construir las relaciones sociales, la política como el reconocimiento

de los derechos, deberes y participación ciudadana, la economía como factor que influye en

las maneras de vida, el suplir de las necesidades y la adquisición de bienes, la religión como

el recogimiento o las relaciones espirituales aprendidas.

La Andragogía, entonces, concibe al participante adulto como el centro del

proceso de enseñanza y aprendizaje, es él quien decide: qué aprende, cómo lo

aprende y cuándo lo aprende (algunos docentes afirman que no hay proceso de

enseñanza), tomando en cuenta sus necesidades, intereses y su experiencia, lo que

conlleva al desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que

coadyuven en el logro de los aprendizajes que éste necesite. En otras palabras, el

participante es el único responsable de su proceso de aprendizaje. (Caraballo, 2007).

En este sentido, es importante considerar que desde el hecho andragógico el adulto

es el principal actor de la educación, que lo primordial son sus experiencias de vida y el

reconocimiento como sujeto de participación, que ésta debe responder a los intereses,

necesidades y expectativas respecto a las dinámicas y al rol que desempeña dentro de la

sociedad.

5.3.1.1 Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos

Se habla de educación de adultos con el surgimiento de dos acontecimientos que

marcaron la historia, las dos guerras mundiales. Los cambios provocados hacia el siglo XX,

se dieron a partir de los aspectos políticos y económicos que dieron lugar al establecimiento

del sistema educativo. Para ello se observó la necesidad en “la investigación, la

pedagogización de la educación de personas adultas, el modelo interdisciplinar y la


organización de la educación de personas adultas como ciencia distinta (Andragogía)”.

(Arcas, 2006. p.3).

Esto se constituyó como un proceso que ha obtenido reconocimiento y atención de

manera investigativa y sistemática a la hora de abrir un espacio para la formación de los

adultos después de la represión en la sociedad provocada por las personas apoderadas y que

influían en el control de esta.

La educación de las personas adultas se instrumentaliza para cubrir las

nuevas necesidades del crecimiento económico y combatir el fascismo. Dos teorías

son relevantes para discutir la educación de las personas adultas en esa época: la

Teoría del Capital Humano y la Teoría de Filtro. (Arcas, 2006. p.4).

En estas dos teorías se observan dos aspectos respecto a la educación de las personas

adultas que fue objeto de fines netamente económicos, ya que se educaban las personas para

que fueran competentes laboralmente y de esta manera sus salarios dependerían de su

desempeño laboral como primer aspecto, se observa que se tiene en cuenta la educación para

el trabajo y con el fin de acrecentar la economía, se consideraba que entre más resultados

entregaran más eficientes se convertían tanto individual como colectivamente. Por otra

parte, la educación de las personas adultas no era sólo con la finalidad de productividad en

el trabajo sino para la potencialización de las capacidades y el desarrollo de las habilidades

el desempeño de diferentes actividades que llevaban a su selección para una ubicación

adecuada dentro de los trabajos asignados.

La educación de las personas adultas empieza a ser vista como una educación

marginal, al tiempo que, paradójicamente, en lugar de contribuir a la construcción

de una sociedad más democrática, se convierte en un vehículo legitimador de las

desigualdades sociales existentes. (Arcas, 2006. p.5).

La educación para los adultos era vista como segregadora, ya que se enfocaba sólo

para el aspecto preponderante, la economía y con esta, el trabajo que desempeñaban los

obreros, pues no era un trabajo que hicieran por un gusto o afinidad, era lo que se les

brindaba para prestar un servicio, sino no tenía fines educativos en los que hubiere un

desarrollo pleno de sus capacidades tanto personales como intelectuales en razón de una

sociedad igualitaria que proporcionara las mismas oportunidades.


Debido a esto, se iniciaron estudios y desarrollos de acuerdo con el enfoque

norteamericano de Andragogía por Knowles en la década del setenta, que fue acogido en

Europa por Raymond Williams (1970) en su aporte a la educación de adultos como un

movimiento social que impulsara a generar cambios sociales en Gran Bretaña.

En efecto, la educación para los adultos empieza a tener un impacto positivo, ya que

es el camino que conduce a la mejora de las condiciones sociales, a combatir las

desigualdades y la liberación de las personas trabajadoras que han venido acogidas en un

sistema por muchos siglos y que era hora de liberarse, acceder al conocimiento.

En Latinoamérica Paulo Freire (1970 – 1980), que impulsó el “método Paulo Freire”,

a pesar de las dificultades que tuvo para la implementación de su método, cumplió su

objetivo hacer libres los oprimidos. Para él la educación era un acto de liberación y por lo

tanto era necesario acogerse a una nueva práctica liberadora que permitiera el bienestar de

las personas y no sufrir más el dominio por parte de las personas más poderosas, depositarias

del conocimiento. Los logros del método en Brasil permitieron a Freire apoyar a la UNESCO

como consultor para aplicarlo contextualizadamente en otros países en donde el acceso a la

lectura y la escritura de las poblaciones vulnerables que casi imposible dadas las ideologías

dominantes.

Freire, repite frecuentemente que el “sujeto” de la educación es el mismo

oprimido, cuando por la “conciencia crítica” se vuelve reflexivamente sobre sí

mismo y descubriéndose oprimido en el sistema emerge como sujeto histórico, que

es el “sujeto pedagógico” por excelencia (Dussel, 1998 citado por Alvarado, 2007).

Por esta razón, se piensa la educación como un acto liberador, como un instrumento

de liberación en el que se le da un lugar importante al estudiante para ser un transformador

de su realidad y se toma como punto de partida la construcción de sujetos pensantes,

liberados que adquieran una conciencia crítica sobre sí mismos y su relación con la realidad

logrando una visión distinta a la que ha sido sometido el oprimido en la que lleva a cabo la

creación de situaciones y momentos que definen nuevos rumbos para sus vidas.

En Colombia, el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación (DURSE) 1075

de 2015, promulga que “La educación de adultos, ya sea formal, no formal o informal hace

parte del servicio público educativo” (Artículo 2.3.3.5.3.1.1. DURSE 1075/15 –D3011/97).

En estas normativas se estiman como principios básicos de la educación formal para adultos


el desarrollo humano integral, pertinencia, flexibilidad y participación, la reconocen como

un servicio público que puede ser prestado por el Estado o por particulares que abarca el

programa de alfabetización y, los programas de educación básica y media académica

ofertados mediante ciclos lectivos especiales integrados (CLEI).

Los Ciclos Lectivos Especiales Integrados son unidades curriculares estructuradas,

equivalentes a determinados grados de educación formal regular; constituidos por objetivos

y contenidos pertinentes, debidamente seleccionados e integrados de manera secuencial para

la consecuencia de los logros establecidos en el respectivo PEI. En consecuencia, un Ciclo

Especial Integrado no es un agregado de grados para ser desarrollados atropelladamente a

razón de uno por trimestre como viene dándose en algunas instituciones (MEN, 2015).

La educación básica formal para adultos está conformada por cuatro (4) ciclos

lectivos especiales integrados, de cuarenta (40) semanas de duración cada uno, asegurando

como mínimo ochocientos (800) horas anuales en jornada diurna, nocturna, sabatina o

dominical de trabajo pedagógico en las áreas obligatorias y fundamentales y los proyectos

pedagógicos obligatorios contemplados en el proyecto educativo institucional (PEI).

CLEI I competencias correspondientes a los grados -primero, segundo y tercero.

CLEI II - grados cuarto y quinto.

CLEI III - grados sexto y séptimo.

CLEI IV - grados octavo y noveno.

La educación media académica se ofrece en dos (2) ciclos lectivos especiales

integrados de veintidós (22) semanas lectivas presenciales, semipresenciales o abiertas y a

distancia.

CLEI V grado décimo.

CLEI VI grado undécimo.

En el Decreto 1075 de 2015 se conceptualiza la alfabetización como un proceso

formativo posibilitador del desarrollo de “la capacidad de interpretar la realidad y de actuar,

de manera transformadora, en su contexto, haciendo uso creativo de los conocimientos,

valores y habilidades a través de la lectura, escritura, matemática básica y la cultura propia

de su comunidad” ello consecuente con lo determinado por la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 2013 ).


Más allá de su concepto convencional como conjunto de competencias de lectura,

escritura y cálculo, la alfabetización se entiende hoy día como un medio de identificación,

comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo cada vez más

digitalizado, basado en textos, rico en información y en rápida mutación (Alfonso, & Cruz,

2018, p.5).

5.3.1.1.1 Características teóricas estudiantes jóvenes y adultos

Los adultos tienen características diferenciadoras en cuanto a su manera de aprender,

pues es el adulto el que tiene conciencia de sí mismo cuando está en el proceso de

aprendizaje. Por ello, se da lugar a la presentación de las características que destacan a los

estudiantes adultos en su proceso de formación basados en 6 principios andragógicos

propuestos por Knowles en su teoría:

El primer principio que propone Knowles en su teoría entre 1989 y 1990, es La

necesidad de saber. Domenech (2015), cita a Knowles cuando establece la diferencia que

existe entre la pedagogía y andragogía en cuanto al aprendizaje del niño y el adulto. En la

pedagogía, respecto a la enseñanza manifestaba que los niños aprendían lo que el maestro

les proponía y que era indiferente si era lo que ellos querían o necesitaban para sus vidas y

la practicidad que les dieran a esos aprendizajes. Por el contrario, en la andragogía, es

necesario que el estudiante adulto requiera de ese conocimiento antes de comenzar el

proceso de aprendizaje, ya que ellos en su vida práctica han atendido varios acontecimientos

que hacen seleccionar o distinguir lo que fuere indispensable para su proceso de formación.

Por esta razón, “el facilitador debe ayudar al estudiante a ser consciente de la “necesidad de

saber” (Knowles 1980, citado por Domenech, 2015. p.100).

El segundo principio, es El autoconcepto del alumno, Domenech expresa que, “En

el modelo andragógico se asume que el adulto tiene un concepto de sí mismo de persona

autodirigida y autónoma” (por Domenech, 2015. p.100) por lo tanto, se establece la

diferenciación entre el niño y el adulto respecto al autoconcepto, puesto que, el niño es más

dependiente ya que se encuentra todo el tiempo en dirección que le da el adulto.

Por otra parte, el adulto ya se encuentra en una etapa de independencia en su vida,

tiene una personalidad definida y responsabilidad sobre sus decisiones, sabe lo que quiere,

necesita y requiere una dirección en función de sus necesidades.


Por consiguiente, el adulto se encuentra en una etapa en la que no necesita ser tratado

como un niño en su proceso de aprendizaje, el adulto es maduro y por ello: “A diferencia de

los niños y adolescentes, en la educación para adultos se da una relación entre iguales, en

donde tanto el profesor o facilitador como el participante del proceso (estudiante) se

encuentran en igualdad de condiciones al tener ambos experiencia y adultez”. (Alcalá, 1997.

p.6 citado por Barrantes, 2017 p.7). Por ende, es necesario que el adulto sea reconocido

como tal en su proceso de aprendizaje y no se desestime el recorrido que ha dado lugar a su

maduración.

En tercer principio, es El papel de la experiencia, en el que Domenech convoca a

Knowles nuevamente para diferenciar la pedagogía de la andragogía, pues expresa que, en

la pedagogía la experiencia de los niños es poca en relación a los saberes previos ya que el

maestro tiene un bagaje más amplio que permite configurar las enseñanzas que lleva al aula,

pero en el adulto ocurre algo diferente, ya que en la andragogía, los estudiantes traen una

gran diversidad de experiencias que conforman sus necesidades, intereses, motivaciones que

requieren de una atención personalizada generando constantemente un intercambio que da

cuenta de sus prácticas y saberes previos que ayudan a generar nuevas experiencias para el

aprendizaje de nuevos conocimientos.

Knowles recomienda que el educador de adultos examine los hábitos y sesgos para

descubrir formas de ayudar a los adultos a cuestionarlos (Domenech, 2015. p.105). Así pues,

se reconoce el rol de la experiencia del adulto y el acompañamiento del maestro en función

de lo que los adultos son y representan en esa etapa de sus vidas.

En cuarto principio, es La disposición para aprender, Knowles nuevamente reitera

la disimilitud entre pedagogía y andragogía, ya que, los niños están preparados para

aprender, teniendo en cuenta que deben aprobar todo lo que esté programado para su

enseñanza en el marco de las necesidades e intereses como condición para continuar en su

proceso de formación, a diferencia de los adultos que están preparados para aprender lo que

necesitan, lo que esperan, lo que les motiva y que es evidenciado en sus prácticas o labores

cotidianas, pues no se trata de aprender para aprobar cursos y conseguir un reconocimiento,

sino del aprendizaje consiente respecto a las experiencias y actividades que realizan.

También, para desarrollar habilidades y competencias que los ayuden a superar obstáculos

que se presenten en las diferentes situaciones familiares, laborales o de otra índole


transformándolos en personas que generan cambios en la sociedad porque quieren aprender

y desempeñar roles que les permitan construir nuevas experiencias.

El quinto principio, es la orientación al aprendizaje, en esta se habla de la dirección

que le da el maestro al niño, ya que en que se realizan planeaciones de acuerdo con su edad

y los lineamientos que deben cumplir para que lleve un proceso organizado y estructurado

respecto a las futuros aprendizajes y contextos en los que estará inmerso. De otro modo, la

orientación que se le proporciona a los adultos responde a las necesidades, problemas y

trabajos que debe suplir en su vida real. “En andragogía, la orientación al aprendizaje del

adulto está centrada en la vida, la tarea o el problema”. (Domenech, 2015. p.106).

El sexto principio, es la motivación, Domenech hace referencia al punto de

comparación entre el niño y el adulto. Por su parte, en el modelo pedagógico los niños se

ven motivados por factores externos, como los reconocimientos y aprobaciones por parte de

sus maestros a diferencia de los adultos tienen motivaciones externas por obtener logros y

aprobaciones, también están motivados por factores internos como su trabajo, autoestima,

familia.

En este sentido, la autora cita a Wlodowski (1985, 1990), el cual establece cuatro

factores en la motivación del adulto: el éxito, como el reconocimiento por sus logros en sus

actividades, la volición, que es la elección de los adultos respecto a lo que quieren aprender,

el valor, como la estimación que tienen respecto a lo que aprenden y el disfrute, que el

aprendizaje sea un goce y sea en una experiencia agradable.

Se concluye que, los principios andragógicos son el medio por el cual los adultos

llevan a cabo su proceso de aprendizaje y se ve diferenciado de los niños puesto que, se

encuentran en etapas y momentos distintos en sus vidas, sus edades conforman una

experiencia de vida y con ella la realización de muchas acciones que configuran su recorrido,

son responsables de sus actos, realizan el proceso de manera consciente y esperan resultados

para aplicarlos en sus vidas por sus necesidades y expectativas para transformar sus

realidades y crecer integralmente.

5.3.2 La lectura como acto de emancipación

La lectura nos regala mucha compañía, libertad para ser de otra manera y

ser más.

Pedro Laín Entralgo (español,1908-2001).


Cuando se habla de la lectura como acto de emancipación significa liberarse por

medio del deleite que es leer. Por ello se afirma que: “la lectura es una parte importante de

la vida, que la lectura es una fuente de experiencias, emociones y afectos; que puede

consolarnos, darnos energías, inspirarnos. Significa que se ha descubierto el enorme poder

de evocación que tiene la lectura”. (Tiscareno, 2004, p. 5-6).

Cuando se lee todos los caminos son posibles, hay una gran diversidad de ideas, de

personajes, colores, formas, matices, tonos que hacen posibles las diferentes interpretaciones

y con ello una transformación para cada lector, es la lectura es donde se encuentra un lugar

y se construye un espacio para conocer, reconocer, comprender y también expresar una

opinión acerca de lo leído, es encontrarse con la lectura, es tener una conexión de sí mismos.

“LEER es generar sentido(s) a partir de un texto dado; es, para todos los efectos prácticos,

producir en nuestra mente un texto interpretante del original leído.” (Oviedo, 2015, p. 2).

En este sentido, como se observa en el texto Lo que hacen los buenos lectores cuando

leen, es oportuno caracterizar las prácticas lectoras que los llevan a realizar comprensiones:

en primer lugar, los lectores siempre tienen deseo de leer, consiguen que leer, siempre

encuentran tiempo para leer, escogen qué leer, leen con un propósito y cuando leen tienen

estrategias para que su lectura sea buena.

En segundo lugar, cuando inician la lectura tienen un conocimiento previo, es decir,

traen experiencias que los llevan a predecir, qué ocurrirá, dónde, cómo a quién; ello da lugar

a la imaginación y a realizar inferencias estableciendo relaciones con lo que pasa

cotidianamente y generando nuevas ideas, pues esperan encontrarle un sentido a la lectura,

a leer lo que no está escrito.

En tercer lugar, crean relaciones con la lectura y construyen identidad; disfrutan

historias y libros leídos en voz alta, comparten con otros y cuando conocen sus habilidades

se evalúan continuamente, le hacen preguntas al texto y encuentran las respuestas a partir de

esos conocimientos previos, inferencias, lecturas cuidadosas, hojeadas.

Los lectores tienen y obtienen un conocimiento del mundo, del lenguaje oral, los

significados de la palabra y la información visual del texto, es decir, desarrollan hábitos y

tienen herramientas que los convierten en lectores para toda la vida.


5.3.2.1 La comprensión de lectura

La lectura y los sujetos tejen una relación dando lugar a su comprensión, pues se

hace necesario conocer las herramientas para realizar el proceso. “La comprensión correcta

de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de lectura (Langer, 1995) para

lograr una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y

reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura” (Zorrilla, 2005, p.3).

Significa entonces, que lectura es un proceso y este requiere de unos aspectos que

ayudan a realizar mejor la comprensión de los textos, pues se trata de que las personas

cuando se enfrenten a un texto desarrollen habilidades que les permitan reconocer los

elementos de este formando una relación.

El Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana (1998), propone tres niveles para la comprensión lectora: el nivel literal como

expresa Zorrilla, 2005. p.3) “En él, el lector ha de hacer valer dos capacidades

fundamentales: reconocer y recordar.”

En este primer nivel, los lectores están en la capacidad de reconocer el código escrito,

es decir, que se leen las frases u oraciones escritas y repite lo que dice el texto. Aquí los

lectores tienen la capacidad de responder preguntas de manera literal, dan cuenta del título,

la idea principal del texto, tiempo de la historia, los espacios, los personajes, sus nombres,

los lugares, es la manera en que al realizar la primera lectura identifican las situaciones que

se dan.

Cassany (2009) plantea que, la propuesta psicolingüística pone el acento en

el desarrollo de las herramientas cognitivas para construir el significado. El

estudiante debe aprender a recuperar el conocimiento previo requerido de la memoria

a largo plazo, a formular hipótesis sobre lo que va a encontrar en el texto, a inferir

los significados no literales y a reformular sus hipótesis cuando lo leído conduce

hacia otras ideas; en definitiva, a elaborar la coherencia global. (Cassany. 2009, p.9).

El segundo nivel, corresponde al inferencial, es donde el lector construye categorías

del texto, organiza ideas, hace resúmenes y síntesis para lograr una mejor comprensión de

lo que quiere decir el texto, son las relaciones que teje a partir de las experiencias enlazadas

con lo leído, atribuyendo un sentido a lo que se lee, asociando los significados no sólo de

manera literal sino adentrarse a lo que no está explícito, entendiendo las causas de los


acontecimientos y obteniendo como resultado semejanzas o diferencias que favorecen las

conexiones entre lo leído y la experiencia que se trae a comparación, en este momento el

lector logra un paso adelante respecto a la lectura, porque logra diferentes interpretaciones

y se siente activo, logra una conexión más fuerte y está preparado para un nivel más

complejo. Freire propone que:

La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura

de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y

realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por

su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.

(Freire, p. 1990. p.1).

El tercer nivel, es el crítico, aquí se realiza una lectura crítica o juicio valorativo del

lector, es la apreciación lectora: los lectores hacen inferencias lógicas de los textos asociadas

a la valoración objetiva y el reconocimiento de las características que configuran los textos

teniendo en cuenta los siguientes factores: juicio sobre la realidad, juicio sobre la fantasía y

el juicio de valores, en este momento de la lectura el lector crea una relación del texto con

sus conocimientos de otras fuentes, es decir, lleva el tema abordado a comparación o

complementación con otros textos donde se observa una intertextualidad para apoyar o

refutar las ideas planteadas.

En este orden de ideas se precisa que, la lectura es un proceso que requiere de una

interacción activa entre el texto y el lector, es donde el lector construye significados, ordena

las ideas, sintetiza la información y logra comunicar la experiencia que le proporciona, es la

expresión de los sentimientos, pensamientos e ideas que se desarrollan en función de la

realidad, la lectura da riqueza cognitiva, el cerebro se alimenta de cada una de las nuevas o

repetidas palabras que representa la comprensión de lo leído.

5.3.2.1.1 La inferencia en la comprensión de lectura

La inferencia en la de lectura es un aspecto muy importante para el desarrollo de los niveles

de comprensión, ya que por medio de esta el lector puede lograr niveles de pensamiento que

permiten lecturas más minuciosas y detalladas. “así, la necesaria conexión de los trozos de

información de ese texto se hace posible gracias a que somos capaces de rescatar los

implícitos dejados por un escritor avezado”. (Parodi, 2005 citado por Cisneros, 2010. p.13).


En la comprensión de lectura se requieren diferentes estrategias o elementos, entre

ellos se destacan: “la estructura y organización de la información textual, el contenido

proposicional de la información y los saberes previos del lector” (Parodi 2005, citado por

Cisneros, 2010. p.28) estas estrategias usadas por los lectores hacen posible la clasificación

de las inferencias y que aporta en el desarrollo del nivel inferencial una caracterización que

permite observar los rasgos con los que el lector se identifica en el momento de comprender

un texto y cuáles serían los aportes para este.

Cisneros (2010) en su aporte a la inferencia en la comprensión lectora dice que: “uno

de los mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de los

“propósitos ocultos” del autor del texto y reconocer el tipo de exigencias de comprensión

que el texto hace a un público determinado” (Martínez, 2002.p.30 citado por Cisneros 2010.

p.28).

María Cristina Martínez (2002) plantea la clasificación de las inferencias:

Tabla 2. Adaptación de Clasificación de inferencias según niveles textuales

Adaptación de Clasificación de inferencias según niveles textuales M. C. Martínez,

(2002) tomado de M. Cisneros, 2010, p.27.

LO QUE PUEDE

HACER EL LECTOR

LO QUE APORTA EL TEXTO

RELACIONES DE

SIGNIFICADO

NIVELES

TEXTUALES

Inferencias

Enunciativas (Quién, a

quién, por qué, para qué,

dónde, cuándo)

Relaciones de fuerza entre

enunciador, enunciatario y referente

Nivel

Enunciativo

Inferencias Léxicas Relaciones léxicas (cadenas

semánticas)

Nivel

Microestructural

Inferencias

Referenciales

Relaciones entre ideas viejas

e ideas nuevas (progresión temática)

Nivel

Microestructural

Inferencias

Macroestructurales

Relaciones

macroestructurales

(Selección y jerarquización

de ideas)

Nivel

Macroestructural

Inferencias Lógicas Relaciones lógicas entre

las ideas

Nivel

Superestructural

Causalidad

causa y efecto


Inferencias

Argumentativas

Relaciones argumentativas Nivel

Argumental

Inducción

Deducción

Razonamiento

causal

Razonamiento

dialéctico

La clasificación de las inferencias de acuerdo al modelo de Martínez permite

reconocer y comprender diferentes elementos cuando se aborda la lectura en el aula, pues

hace posible que el maestro plantee diferentes preguntas de un texto, teniendo en cuenta los

tipos de inferencias con las que el lector podrá desarrollar cada vez un nivel de comprensión

superior, de acuerdo con los elementos que el texto le proporcione, teniendo la posibilidad

de descubrir nuevas estrategias para alcanzar nuevos retos en la lectura y procurando que el

nivel inferencial sea sólido.

5.3.3 Didáctica de la lectura: Secuencia didáctica

La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se

interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección.

Enrique Tierno Galván (español, 1918-1986).

Para abordar didáctica de la lectura y secuencia didáctica es necesario conocer las

nociones que giran alrededor de cada uno de los conceptos mencionados y posteriormente

su relación.

De este modo, se aborda la noción de didáctica:

Castedo (2007) expresa que, La didáctica comprende una fuerte dimensión

del orden del “cómo hacer”. Es una disciplina de intervención. Pero se trata de la

intervención en un terreno en el que interactúan diversas determinaciones que la

investigación intenta asir para lograr una mejor orientación de las prácticas de

enseñanza. (Castedo,2007. p.3)

La didáctica es entendida como esas diferentes formas de enseñar, ya que está

estrechamente relacionada con la interacción en los diferentes contextos, es un ejercicio con

el cual el maestro planea los momentos de la enseñanza, y a partir de esta se descubre y se

genera conocimiento, haciéndolos partícipes de experiencias y prácticas que constituirán las

nuevas comprensiones a partir de las indagaciones de problemas o necesidades que surgen

https://www.proverbia.net/autor/frases-de-enrique-tierno-galvan


de manera real y que se convierten en un reto para desenvolverse en sus actividades o

labores. Por esta razón, se hace necesaria la didáctica, ya que es inherente a las prácticas

docentes que benefician a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

“En la actualidad se clama por una didáctica para cada ciencia”. (Garcés, 1997.

p.120) es importante exista una conexión entre la enseñanza y el aprendizaje, es cuando el

maestro se interesa por las diferentes necesidades y motivaciones de sus estudiantes, tiene

en cuenta sus edades y gustos, los considera el centro de la enseñanza y por ello, planea un

conjunto de acciones pertinentes para que de acuerdo a sus experiencias establezcan

relaciones causales y reales, permitiendo así un aprendizaje significativo y específico de

cada una de las competencias que requiere para elevar sus competencias y potenciar sus

habilidades.

Ahora bien, la lectura es un proceso fundamental en la relación que establece el

estudiante con los textos que aborda en los diferentes momentos del día, no sólo hay una

interacción con la lectura cuando se va al colegio a aprender o cuando los maestros sugieren

búsquedas para el conocimiento y la socialización de algún tema. La lectura es todo lo que

está al frente de las personas, es todo lo que se ve y se toca, es todo aquello que tiene

posibilidad de ser leído, ya que en esta lógica se realizan interpretaciones de lo que se

observa y de ahí se establecen relaciones que muestran semejanza o diferencia, y estos dan

lugar a realizar lecturas sobre temas de interés con los que se tiene afinidad ya sea para

afirmar o refutar las concepciones de los mismos.

Cassany (2009), amplia el espectro de lectura refiriéndose a tres concepciones: en

primer lugar, la perspectiva lingüística, en ella se observa todo lo relacionado con el

reconocimiento del código escrito y las características que giran en torno a ello, estas son:

la identificación de palabras, donde se observan las convenciones o el conjunto de signos

dentro de una oración. Seguidamente, se encuentran las reglas sintácticas, estas son la

estructura del texto, es decir, la coherencia del texto.

En segundo lugar, se propone la concepción de la psicolingüística, es cuando ocurren

los procesos cognitivos cuando se lee, es el proceso de comprensión de la información que

ocurre en dos momentos: el primer momento, es reconstruir, es el significado que se da al

texto cuando es leído, son las comprensiones que surgen a partir de la lectura y el

reconocimiento de las voces que emergen en ella. El segundo momento, es reconstruir el


modelo, es decir, que se reconoce el contexto, la situación y la intención comunicativa de

los textos.

Finalmente, se plantea la concepción sociocultural, donde se reconocen las prácticas

letradas, las cuales hacen referencia a la identidad y valor de una comunidad, ya que se

tienen en cuenta eventos y roles que generan en los lectores significados dentro de esos

contextos y que son entendidos de acuerdo con las dinámicas de su entorno.

Por todo lo anterior, se hace necesario el reconocimiento de la secuencia didáctica

en el proceso de la lectura, ya que, para llevar didáctica de la lectura al aula se debe conocer

la noción de esta, su enfoque y construcción.

Anna Camps (1994) ha propuesto la noción de secuencia didáctica entendida

como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales,

que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. Consideramos que la noción de

secuencia didáctica puede verse como un tipo de configuración en la medida que se

inscribe en un enfoque no instrumentalizante, universal y prescriptivo de la didáctica.

(Camps, A. 1994, citado por Abril, 2005. p.5).

En este orden de ideas, se suscita la noción de secuencia didáctica para establecer la

relación con la didáctica de la lectura, pues se hace importante reconocer que en la

organización lógica de las acciones para llevar a cabo una planeación se piensen las

competencias a trabajar y la meta que se va a alcanzar. En este sentido, se resalta la lectura

como reto por medio de la didáctica, ya que las competencias lectoras pueden ser

desarrolladas, es decir, que posibilita la comprensión de los textos mediante el planteamiento

de las diferentes acciones organizadas y direccionadas, permitiendo nuevas opiniones y

soluciones a los problemas transformando realidades para la mejora de las condiciones y

teniendo un panorama más amplio de la vida y los acontecimientos.

Del mismo modo, refiere Tobón:

Desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los

estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias

para desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los

contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay entonces un importante reto para

los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a


los contenidos para enfocar los procesos de formación y aprendizaje en torno a las

competencias. (Tobón, Prieto & Fraile, 2010. p. 2)

Por esta razón, se considera apropiada entre otras posibilidades que ofrece la

didáctica, proponer una secuencia didáctica para el desarrollo de diferentes actividades que

tendrán un conjunto de acciones planeadas de manera coherente y pertinente que permitirán

cumplir con los objetivos del proceso investigativo escolar, de acuerdo con las necesidades

de los estudiantes, el fortalecimiento y desarrollo de habilidades de lectura inferencial.

5.3.4 Género narrativo: Mitos y leyendas

Yo veo la sociedad como una red de narraciones; no sólo es una red de

intercambios económicos o sentimentales, sino también una trama de relatos.

Ricardo Piglia (argentino 1947-2017)

El género narrativo es un amplio panorama que permite la lectura de varios mundos a través

de textos que cuentan una historia, son las diferentes narraciones que se tejen a través del

tiempo y que posibilitan la comprensión de los textos de diferentes formas.

Como menciona Buitrago (2014) el texto narrativo; es así como en palabras de

Aristóteles, citado por Garrido, “la fiebre narratológica se orienta hacia el estudio de (los

mitos, fábulas, leyendas, lo maravilloso, en suma) que el paradigma interpretativo

corresponde siempre al hombre y se lleva a cabo a la luz del proyecto humano”. (Buitrago,

2014. p.50).

De este modo, el género narrativo comprende la narración como base de la

representación de los acontecimientos reales o situaciones imaginarias que se crean a partir

de un tema, unos personajes, tiempo y espacio, dando cuenta de elementos culturales, hechos

cotidianos, visiones del mundo que influyen e impactan a las personas. Es así como se

construyen los textos narrativos, dan lugar a indagaciones, experiencias, imaginación,

organización, construcción de vidas, explicaciones y el goce que produce la lectura estos en

el aula.

Por consiguiente, es importante reconocer las nociones de mitos y leyendas:

Los mitos son las narraciones transmitidas de generación en generación, pues estas

permiten dar una explicación al origen del universo, fenómenos naturales, dioses y

elementos de la tierra. “Mediante los mitos, el ser humano se eleva más allá de su cautiverio

https://www.mundifrases.com/frases-de/ricardo-piglia/


en lo ordinario, adquiere poderosas visiones del futuro y se hace consciente de ellas. El mito,

en definitiva, es dar un sentido a la vida”. (Valero & Fernández, 2013. p.5).

Adicionalmente, Buitrago, A. (2014), propone la clasificación de los mitos desde la

explicación al origen del universo, que aluden a los ritos, dioses, semidioses que dan cuenta

de aventuras que pretenden explicar los fenómenos naturales: el primero, corresponde al

mito cosmogónico, el cual explica la creación del universo y los astros. El segundo, es el

mito antropogénico, da explicación a la creación del hombre y su función en el mundo. El

tercero, es el mito teogónico, el cual describe la aparición de los dioses como los primeros

habitantes del universo que representaban la naturaleza como: agua, montañas y luz, también

los aspectos morales como: la fecundidad, amor y castidad. Finalmente, el mito de las

grandes peregrinaciones, este mito consiste en la narración y explicación de cómo los

habitantes de algún lugar de la tierra tenían que transitar por otros lugares para mejorar sus

vidas por obediencia a las órdenes de sus dioses.

Al mismo tiempo, expresa Valero (2013), “el mito pues, no es una explicación que

satisfaga un interés sino de resurrección narrativa de una necesidad primitiva, contada para

satisfacer necesidades religiosas y ansias morales”. (Valero, 2013. p.5).

Ahora bien, se da lugar a la noción de leyenda como la narración de acontecimientos

de un lugar determinado, es la memoria que tiene la colectividad en función de explicar

creencias y costumbres a través de personajes con características y rasgos que determinan

sus comportamientos sobrenaturales.

Según Martos (1988) la leyenda es: […] una tradición oral de carácter local que

rememora un acontecimiento, de forma […] fragmentaria […], un hecho impactante que es

recordado de manera más o menos inconcreta por la comunidad, y que es susceptible de ser

articulado o textualizado si alguien le da una forma acabada, por ejemplo, un cronista, un

escritor, un dramaturgo. (Martos Núñez 1988, citado por Berná Gambín, E. 2013.p.60).

Como resultado de las nociones sobre la leyenda, Buitrago, A. (2014), expone los

rasgos que caracterizan las leyendas: el primer rasgo, es la tradicionalidad, pues esta

muestra el nacimiento de los relatos que se narran a lo largo del tiempo. El segundo rasgo,

la pretensión de veracidad, tiene como finalidad que se creíble lo que se narra. El tercer

rasgo, es el valor explicativo, tiene la función de dar respuesta a algún suceso que en el


colectivo exista el mismo cuestionamiento. Finalmente, el componente maravilloso, que da

lugar a la unión de seres sobrenaturales, con objetos mágicos y acciones asombrosas.

En conclusión, los mitos y las leyendas son narraciones tradicionales orales que

constituyen parte fundamental para el reconocimiento de diferentes acontecimientos de tipo

imaginativo, y que son relatadas en todas las culturas de las diferentes comunidades del

mundo. Los adultos tienen una memoria arraigada a las tradiciones y pasan sus experiencias

narrativas tradicionales de generación en generación contribuyendo a los hechos culturales,

no obstante debe propenderse no solo por contarlos sino también por comprenderlos.

37


6. Metodología

La metodología que se adopta en esta investigación educativa formativa aplicada al

aula escolar es de corte cualitativo, la cual: “se basa en el pensamiento crítico como en el

creativo; tanto en la ciencia como en el arte del análisis” (Corbin & Strauss, 2002. p.434

citado por Ortigoza, 2013. p.5). Para movilizar lo cualitativo de la investigación educativa

el docente que la lleva a cabo debe partir, como lo expresa Durango (2015), preguntándose

los “por qué” y los “para qué” para reorientar su praxis, ello exige describir las características

particulares de lo investigado para reconectarlas al detallar sus elementos, conocer su

estructura y factores influyentes para establecer multirelaciones sobre la misma, tal y como

lo expresa LaFuente (2008).

Velásquez (2011) menciona que, para la realización de la investigación educativa, es

necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: en primer lugar, el contexto, entendiendo

las dinámicas que hacen posible el acceso a la escolaridad y como establecen las relaciones

dentro del aula; segundo lugar, la relación con los estudiantes, las relaciones de diálogo y

lectura que posibilitan la comprensión e interpretación del mundo.

Por ello, el proceso investigativo educativo formativo se instala en lo cualitativo y lo

descriptivo para abordar los sujetos, el contexto, los ejes temáticos derivados de la

problémica a estudiar con el fin de aportar a su modificación, en el caso del presente trabajo

de grado aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del



didáctica basada en mitos y leyendas que surge del ejercicio pedagógico investigativo

llevado a cabo.

En este sentido, el proceso metodológico se lleva a cabo tres momentos: el primer

momento, corresponde a la caracterización de la población, en la cual se realiza un

reconocimiento de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea y un acercamiento a los

estudiantes para identificar sus edades, género, origen; en el segundo momento, se describen

las técnicas e instrumentos para la recolección de datos en la población, explorando las

diferentes dinámicas respecto a las actividades sobre lectura y la aplicación de los

cuestionarios para realizar una prueba piloto a los estudiantes y la entrevista a la docente


para explorar el nivel de lectura inferencial; el tercer momento, da cuenta de la exploración

diagnóstica en la cual se sistematizan los resultados de la prueba piloto efectuada a los

estudiantes y la entrevista a maestra, se describe lo encontrado y ello direcciona una

alternativa para transformar lo encontrado.

6.1 Caracterización de la población

El programa de educación formal de adultos está autorizado por la Secretaría de

Educación Municipal en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea en jornada

nocturna, oferta todos los ciclos lectivos integrados (CLEI): I corresponde a las

competencias de los grados primero a tercero; II grados cuarto y quinto; III grados sexto y

séptimo; IV grados octavo y noveno; V: décimo grado y VI décimo primer grado.

Tabla 3. Matrícula por CLEI Institución Álvaro Echeverry Perea años lectivos 2017 y 2018

Matrícula por CLEI Institución Álvaro Echeverry Perea años lectivos 2017 y 2018

Ciclo

Lectivo

Especial

Integrado

CI CII CIII CIV CV CVI Total de

estudiantes

No. De

estudiantes

15 25 34 46 71 25 217

El interior del CLEI III actualmente está integrado por 26 estudiantes, con edades

entre los quince (15) y cincuenta y seis (56) años; el origen de la población corresponde a la

afrocolombiana e indígena, un 57% pertenece al género femenino y el 42% al género

masculino. Los jóvenes y adultos tienen responsabilidades familiares que les obliga a buscar

mejor calidad de vida y por tanto según sus palabras a “estudiar para tener un buen trabajo”;

la mayoría son trabajadores informales, una minoría está vinculado por contrato de trabajo.

La mayor parte del grupo realizó su CLEI I y II en la institución, sólo el 10% proviene de

otros sectores de la ciudad dada “la buena fama”.

6.2 Instrumentos para la recolección de datos

Los instrumentos para la recolección de datos son las herramientas que el

investigador usa para conocer las diferentes características de la población que ayudan a

resolver las incógnitas que surgen en el proceso investigativo. Por ello es pertinente


reconocer que la elección y diseño de las técnicas y los instrumentos para la recolección de

datos son procedimientos mediante los cuales es posible elegir las maneras para recopilar

datos y medirlos con exactitud, considerarlos “– validos, fiables y objetivos y, por tanto, de

utilidad científica – sobre los objetos de estudio, con el fin de resolver la pregunta planteada

en la investigación” (Heinemann, 2003. p.90).

En este proceso formativo investigativo se eligieron técnicas como: observación y

entrevista, las cuales precisan del diseño de los instrumentos como: diario de campo,

cuestionario y guías de lectura enmarcadas en lo cualitativo descriptivo haciendo uso de lo

numérico con el fin de precisar algunos elementos sustantivos para la comprensión de los

hechos investigados en la sistematización de los datos para obtener información válida, la

cual mediante la triangulación permite el análisis categorial que deriva el diseño de la

propuesta en consonancia con lo encontrado.

La primera técnica usada para este proceso investigativo educativo es: la observación

por medio de la cual el investigador puede recopilar los datos de los participantes y

plasmarlos en el instrumento, en este caso es el diario de campo que es entendido como “la

expresión diacrónica del curso de la investigación que muestra no sólo datos formales y

precisos de la realidad concreta sino también preocupaciones, decisiones, fracasos,

sensaciones, valoraciones del investigador/a y del propio proceso desarrollado” (L.A.C.E,

1999. p. 29, citado por Romero Ortega, A. M. 2017. p.77). En este sentido se plasman los

diferentes momentos de la práctica pedagógica investigativa con los estudiantes, las

actuaciones docentes, las participaciones y el desarrollo de las actividades, este instrumento

de registro descriptivo se convierte en la memoria de clase, en un ejercicio que narra las

actuaciones reflexionando sobre ellas atendiendo lo expresado por Azalte (2008) quien

indica que el diario de campo es una herramienta que favorece “ el análisis profundo de las

situaciones y la toma de posturas”(p. 4)

La segunda técnica empleada es la entrevista, “está orientada a obtener información

de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los

informantes en relación a la situación que se está estudiando” (Folgueiras, 2013, citado por

Ortigoza, A. 2013, p. 20). En este proceso investigativo formativo de carácter cualitativo

descriptivo la técnica de la entrevista se entiende como “una conversación, es el arte de

realizar preguntas y escuchar respuestas” (Denzin y Lincoln, 2005) en la que su instrumento


de levantamiento de información no es un cuestionario cerrado sino una serie de premisas

para lograr una conversación fluida que gire en torno a las “cuestiones relevantes para su

estudio” (p.644).

En este ejercicio de investigación formativa se diseña además un instrumento para

explorar el nivel de lectura de la población, la guía de lectura que se formula tiene la

pretensión de revisar la habilidad para interpretar los textos, argumentar sobe ello y proponer

interrelaciones, todo ello desde lo planteado por Gutiérrez & Salmerón (2012) quienes

presentan estrategias para antes de iniciar la lectura, estrategias durante la lectura y, por

último, estrategias después de la lectura.

6.3 Exploración diagnóstica

La exploración diagnóstica se realiza en las siguientes fases: la primera inicia con las

practicas pedagógicas del programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad

de San Buenaventura Cali en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea, sede central,

en los períodos 2016-2 y 2017-1 realizadas con los CLEI I-II en cada año respectivamente.

Para evidenciar el procesos de lectura en el Programa de Educación Formal de

jóvenes y adultos, en la cual se realiza un proceso de observación y caracterización de la

población que permitieron plasmar en el diario de campo los diferentes momentos en las

sesiones de clase, teniendo en cuenta que, la asistencia de los estudiantes es de tres días a la

semana (de lunes a miércoles) en la jornada nocturna, en los que ven dos o tres materias en

por día, los temas abordados en las sesiones de clase de Lengua Castellana, Matemáticas,

Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Ética.

Principalmente se evidenció en la Clase de Lengua Castellana el proceso de lectura

en los estudiantes con la descripción de las fortalezas como la lectura de los textos en el

nivel literal, haciendo la identificación de los diferentes elementos de la narración: el tema

del texto, el tiempo, el espacio, los personajes y sus acciones; por otra parte, observaron

debilidades como la incomprensión de las preguntas realizadas en el nivel inferencial que

dan cuenta de lo que no está explícito en el texto y que en algunas ocasiones los estudiantes

inventaban respuestas o recurrían al texto nuevamente para encontrar la respuesta u otros

expresaban que no sabían.

La segunda fase se realizó en el período 2018-2 con el CLEI III en espacios

consensuados por la Universidad de San Buenaventura Cali y la Institución Educativa


Álvaro Echeverry Perea mediados por la proponente del presente trabajo de grado. En este

proceso de investigación educativa aplicada al aula escolar, en los espacios compartidos con

los estudiantes y la docente se realizaron: la prueba piloto que consistió en la aplicación del

instrumento “guía de lectura” para identificar el nivel de lectura de los estudiantes y la

entrevista para conocer cómo se aborda el proceso de lectura en los estudiantes jóvenes y

adultos del programa dando cumplimiento a uno de los objetivos específicos que es explorar

el desarrollo de la competencia de lectura inferencial.

En la guía de lectura utilizada para identificar el nivel de lectura se escogió una

adaptación del cuento de las hadas - Hans Christian Andersen. Esta prueba constó de 10

preguntas: 5 literales y 5 inferenciales. De las cuales se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 4. Sistematización de resultados de la prueba

Sistematización de resultados de la prueba

N° De pregunta

y nivel de comprensión

Preguntas acertadas Preguntas no acertadas Preguntas no respondidas Total

de estudiantes N°

de estudiantes

% de

estudiantes

N°

de estudiantes

% de

estudiantes

N° de

estudiantes

% de

estudiantes

1. Literal 22 84.6% 4 15.3% 0 0% 26

2. Literal 23 88.4% 2 7.6% 1 3.8% 26

3. Literal 25 96.1% 0 0% 1 3.8% 26

4. Literal 23 88.4% 0 0% 3 11.5% 26

5. Literal 24 92.3% 2 7.6% 0 0% 26

6. Inferencial 8 30.7% 18 69.2% 3 11.5% 26

7. Inferencial 10 38.4% 13 50% 0 0% 26

8. Inferencial 8 30.7% 15 57.6% 3 11.5% 26

9. Inferencial 11 42.3% 13 50% 2 7.6% 26

10.Inferencial 12 46.1% 14 53.8% 0 0% 26

.

La entrevista realizada a la docente se efectuó en varias sesiones con la finalidad de

conocer los aspectos relacionados con la lectura inferencial en los estudiantes jóvenes y

adultos, las estrategias usadas para llevar a cabo el proceso de lectura, la importancia y las

características que se deben tener en cuenta a la hora de realizar las diferentes intervenciones

respecto al abordaje de los textos y su nivel de comprensión con esta población especifica.


7. Análisis de los resultados

A partir del proceso de observación realizado en el CLEI III de la Institución

Educativa Álvaro Echeverry Perea sede central, se ratifica que la investigación educativa

formativa tiene soporte en tanto se constata la necesidad de favorecer el desarrollo de la de

la lectura inferencia de los estudiantes jóvenes y adultos dado que al presentar los textos se

hace un acercamiento a lo explícito, dificultándose otros abordajes que requieren

interrelaciones.

La implementación de la prueba piloto evidencia lo siguiente: el 89.9% de los

estudiantes responde acertadamente a las preguntas del nivel literal, el 6.1% corresponde a

los desaciertos y el 3.8% no responde. Estas preguntas corresponden a los rasgos explícitos

en el texto como: personajes, objetos, acciones, sentimientos y rasgos.

Respecto al nivel inferencial, los estudiantes responden: el 37.6% acertadamente, el

56.1% equivocadamente y el 6.1% no responde. Las preguntas planteadas pertenecen a

elementos que están implícitos al planteamiento de Martínez (2002): inferencias

enunciativas, léxicas, referenciales, lógicas y argumentativas las cuales dan cuenta de

relaciones con el texto: significados, la jerarquización de las ideas, la argumentación y la

causalidad.

Dada la información anterior se concluye que, la suma de las preguntas no

respondidas acertadamente y las no contestadas es igual al 62.2% del total de los estudiantes,

cifra que supera la mitad de la población.

Por esta razón, es importante precisar que lectura es: “una práctica activa, dinámica”.

(Tiscareno, 2004. p.10) es la manera que tiene el lector de sumergirse al texto y construir el

espacio para recrear su mente, para recorrer lugares y para descubrirse es el elemento

fundamental que tienen los estudiantes para realizar la comprensión de lectura, es iniciar

con un texto, es establecer una relación con él para comprenderlo, para entender sus

significados, para leer entre líneas y para poder hablar de él con una verdadera significación.

De acuerdo con Zorrilla (2005) para una comprensión de lectura, es necesario que el

lector pase por los niveles de comprensión, en los que podrá extraer la información,

organizarla y reflexionar sobre ella. Los estudiantes se ven en la necesidad de desarrollar el


nivel de lectura inferencial ya que los jóvenes y adultos de acuerdo con sus edades y

experiencias requieren un pensamiento inferencial que les ayude a la solución de problemas,

a la organización de la información, las anticipaciones, las razones del por qué, para qué y

el significado de lo que no está explícito.

Resulta oportuno retomar la teoría de Knowles (1989, 1990) donde se afirma que los

adultos tienen unas características que definen su forma de aprender con relación a sus

saberes previos y los nuevos conceptos en su proceso de enseñanza - aprendizaje.

En la entrevista a la docente, expresó que ella promueve el desarrollo de la lectura

inferencial en los jóvenes y adultos en el aula “Con base en preguntas sobre un texto

determinado que los lleve a hacer metacognición y desarrollo del pensamiento inferencial;

generalmente se hace de forma dialogada porque aun presentan dificultad en la escritura”.

También manifestó que “trabajar el pensamiento divergente y que cree que es importante

trabajar con esta población la lectura inferencial porque esta conlleva al desarrollo de la

creatividad y de pensamiento, ya que algunas veces por los afanes de responder rápidamente

no realizan las pausas para la interpretación adecuada de los textos”, esto da lugar a que la

docente genere reflexión para la solución de problemas de la vida cotidiana, por esto trabaja

estrategias como: “trabajo en equipo, diálogos, cuestionarios con preguntas inferenciales,

contraposiciones y comparaciones”. Que fortalecen los procesos de lectura inferencial en

las diferentes áreas.

En este orden de ideas, es importante entender que los adultos necesitan construir

conocimiento a partir de las experiencias que comparten con sus compañeros y docentes,

estas son las diferentes concepciones que tienen del mundo y estas ayudan a fortalecer su

pensamiento, es ahí cuando el docente en su rol de mediador o guía en el proceso de

enseñanza lleva a los estudiantes a identificar las formas que ayudan a estructurar y

reestructurar nuevos conceptos, las metas que se proponen a lo largo de su vida, las

motivaciones, la disposición que tienen para aprender.

Finalmente, la maestra afirma que: “los estudiantes tienen mucho potencial, son

personas que quieren superarse, se esfuerzan por aprender, agradecen la oportunidad de estar

en la escuela y tratan de cumplir con sus tareas, aunque algunos son inconstantes y dejan de

venir, pero es entendible porque ya han construido una vida que también está llena de


ocupaciones, afanes y situaciones que a veces impiden el pleno desarrollo de habilidades en

la lectura y la escritura”.

El análisis de los resultados obtenidos mediante las técnicas e instrumentos para

explorar el desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del

Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos jóvenes y adultos del CLEI III de la

Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea permiten indicar que se requiere de acciones

pedagógicas que propicien el desarrollo de niveles de lectura avanzados por cuanto la

población requiere progresar no solo en el área de lengua castellana y literatura sino también

en las otras áreas del conocimiento, la lectura inferencial es requerida en todas sus

actuaciones académicas.

Los lineamientos curriculares (MEN, 1998) expresan la importancia de las

competencias lectoras resaltando el enfoque comunicativo y semiótico para abordar la

comunicación oral y escrita, en consonancia con ello, Rodríguez (2005) plantea la necesidad

de “un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en

profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal,

pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial, y converge en un nivel crítico-

intertextual” (p. 32)

El quehacer docente llama al desarrollo de la competencia inferencial en los

estudiantes jóvenes y los adultos del CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry

Perea por ello las características del aprendizaje adulto revisadas en el estudio documental

permiten determinarlas y aseverar que para favorecer este nivel de lectura el docente debe

reconocer y actuar consecuentemente con las particulares de los jóvenes y adultos en

situación de aprendizaje: el autoconcepto del individuo, la experiencia previa, la prontitud

en aprender, la orientación para el aprendizaje y finalmente la motivación para aprender.

Las mediaciones que debe plantear el educador requieren de la perspectiva

andragógica, esta se constituye en un eje para plantear las acciones de enseñanza pertinentes

y contextualizadas en una secuencia didáctica para un aprendizaje que favorezca el

desarrollo de la competencia lectura; la secuencia didáctica es, según Guerrero (2011), una

estrategia “de planificación de las tareas escolares diarias, facilita la intervención del

profesor y permite organizar su práctica educativa, articulando procesos de enseñanza-

aprendizaje de calidad, con el ajuste adecuado y ayuda pedagógica al grupo”(p.2) ello


consecuente con lo planteado por Camps y abordado en el marco teórico conceptual de este

trabajo de grado.

En el análisis presentado se triangula lo teórico, lo experiencial y los resultados

obtenidos para generar una alternativa pedagógica que aporte al desarrollo de la competencia

de lectura inferencial de los estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y

adultos del CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali

(V) a través de una secuencia didáctica basada en mitos y leyendas. El logro del nivel

inferencial en doble significación, uno, el cumplimiento de los Lineamientos Curriculares

de Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y dos, la más

importante, la actuación en el contexto “le posibilita compartir expectativas, deseos,

creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para su difusión y

permanente transformación” (MEN, 2003. p. 2).


8. Propuesta metodológica

La siguiente propuesta metodológica obedece a una de secuencia didáctica basada

en mitos y leyendas realizada por la licenciada en formación Nathalie Reyes, con el objetivo

de aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los jóvenes y adultos del

CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea, con actividades que permitirán

de acuerdo con los principios andragógicos: La necesidad de saber, El autoconcepto del

alumno, El papel de la experiencia, La disposición para aprender, La orientación al

aprendizaje, La motivación (Knowles,1990) suplir las necesidades de los estudiantes para

la solución de la problemática planteada en esta investigación educativa.

Secuencia Didáctica: Leyendo infiero mitos y leyendas

Contenido:

1. Objetivo de aprendizaje y enunciado

1.1. Evidencias de aprendizaje

1.2. Desempeños

1.3. Evaluación

2. Saberes previos

2.1. Diagnóstico

2.2. Aspectos claves del contexto

2.3. Materiales y recursos educativos

3. Secuencia para el logro de objetivos de aprendizajes

3.1. Sesión 1

3.2. Sesión 2

3.3. Sesión 3

3.4. Sesión 4

1.1 Objetivo de aprendizaje: Aportar al desarrollo de la competencia de lectura

inferencial de los jóvenes y adultos del CLEI III a través de mitos y leyendas.

Enunciado: Organiza la información que encuentra en los textos que lee, utilizando

técnicas para el procesamiento de la información que le facilitan el proceso de compresión

e interpretación textual. Comprensión e interpretación textual. (DBA lenguaje V2).

1.2 Evidencias de aprendizaje:

• Comprende la intención comunicativa de diferentes tipos de texto.


• Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir de la información que contiene

y el contexto de circulación en que se ubica.

• Identifica la estructura de los textos que lee de acuerdo con su intención

comunicativa.

1.3 Desempeños:

• Leo diferentes textos narrativos: mitos y leyendas.

• Diferencio e identifico las características del mito y la leyenda.

• Expreso la idea principal del texto.

• Identifico el rol de los personajes.

• Relaciono los hechos narrados en los textos con la vida cotidiana.

• Realizo anticipaciones o predicciones con los textos leídos.

• Contesto preguntas sobre información que no está explícita en el texto.

1.4 Evaluación:

Los estudiantes serán evaluados en cada sesión de clase con el trabajo en equipo, con

los mitos y las leyendas abordados, con las actividades propuestas y las respuestas

proporcionadas posteriores a las lecturas haciendo uso de material didáctico para su

desarrollo. Se realizarán preguntas indagatorias que posibiliten el reconocimiento de las

estructuras textuales y las de significación en los diferentes niveles.

2.0 Saberes previos:

Los estudiantes narrarán diferentes experiencias que corresponden a la tradición oral

que darán lugar a la conexión con los diferentes textos propuestos en las sesiones de clase.

2.1 Diagnóstico:

El diagnóstico retoma el planteamiento del problema de este trabajo de grado para

reconocer las fortalezas y oportunidades de mejora y aportar al desarrollo de la lectura

inferencial con los jóvenes y los adultos

Fortalezas:

• Los estudiantes realizan lectura de textos narrativos.

• Responden a preguntas de nivel literal de los textos narrativos.

Oportunidades de mejora:

• Se evidencia dificultad para realizar inferencias en los textos propuestos por la

docente.


2.2 Aspectos claves del contexto

La población objeto de estudio se encuentra ubicada al sur oeste de la ciudad de

Santiago de Cali, Comuna 18, barrio Meléndez. La Institución Educativa Álvaro Echeverry

Perea oferta el Programa de educación formal de adultos en la jornada nocturna del sector

oficial, durante tres días a la semana comprendidos de lunes a miércoles en el horario de

6:30 p.m. a 9: 00p.m. Este cuenta con seis ciclos lectivos integrados (CLEI I- VI) los grados

de primero a once, cada uno entre 15 y 71 estudiantes y una maestra titular a cargo. El CLEI

III está integrado por 26 estudiantes con edades entre quince (15) y cincuenta y seis (56)

años.

Los estudiantes del CLEI III que los estudiantes no responden a la competencia de

nivel inferencial en la lectura de los textos ya que de acuerdo con las actividades planteadas

no se observó una respuesta adecuada evidenciando falencias en la comprensión del texto

abordado, no respondiendo a las preguntas e inventando las respuestas.

2.3 Materiales y recursos educativos

• Video Beam

• Hojas de block

• Lápices

• Rompecabezas

• Parqués

• Dados

3. Secuencia para el logro del objetivo de aprendizaje: Leyendo infiero con los

mitos y las leyendas

3.1 Sesiones de desarrollo

Sesión 1: Conozcamos los mitos

Objetivo: Explorar los saberes y experiencias de los estudiantes jóvenes y adultos

sobre los mitos.

Exploración: Se preguntará a los estudiantes qué saben sobre son mitos y cuáles

mitos que han escuchado.

Ejecución: Se presenta un video sobre un mito colombiano y luego se proyecta un

texto que explica qué es el mito y sus características.

Mitos Colombianos: La Diosa Bachué Cultura Muisca Colombia:

https://www.youtube.com/watch?v=P6-k2ZVNiIM

https://www.youtube.com/watch?v=P6-k2ZVNiIM


Luego de la presentación del video se realizan preguntas de este:

¿De qué se trata el vídeo? ¿Qué es un mito según el vídeo? ¿Cuáles son sus

personajes y características? ¿Por qué ocurre este hecho? ¿Qué explica este mito? ¿Con qué

texto lo pueden relacionar? ¿A qué personajes de la historia se parecen?

Posteriormente, se expone la imagen con la definición de mito y sus características

tomados y adaptados del MEN.

Figura 2. El mito

Tomado de recursos de Colombiaaprende: identificación de los diferentes tipos de

la narración, grado 4, lenguaje unidad 4, página 11.

Se socializa con los estudiantes lo expuesto en la imagen y se pregunta qué mitos

han escuchado realizando una socialización con el grupo.

Finalmente, se entregan unas tarjetas con imágenes y escritos para relacionar.


Figura 3. Ficha de relacionar mitos

Tomado de identificación de los diferentes tipos de la narración, grado 4, lenguaje

unidad 4, página 11

Sesión 2

Dialoguemos con los mitos

Objetivo: Reconocer los mitos como riqueza cultural en la humanidad.

Exploración: Se les hace preguntas a los estudiantes sobre el amor. ¿Qué es el amor?

¿Quiénes pueden sentir amor? ¿De qué maneras lo podemos expresar? ¿De dónde nace el

amor?

Ejecución: Se lee el mito griego de Apolo y Dafne de Ovidio y se enumeran los

estudiantes del 1 al 4 para formar grupos y desarrollar una actividad de rompecabezas con

preguntas sobre el mito: Apolo y Dafne de Ovidio.

Apolo y Dafne

Eros, el antiguo dios del amor, cambió su forma entre los Olímpicos. Se convirtió en un niño

juguetón llamado Cupido. Su juguete favorito era un pequeño arco, con el que lanzaba en

todas direcciones dos tipos de dardos: los de oro y los de plomo. Cuando un dardo de oro


alcanzaba a cualquier criatura viviente, encendía en ella la pasión del amor. Por el contrario,

si se trataba de un dardo de plomo, un sentimiento de desprecio inundaba a la víctima.

En una ocasión Apolo, el joven dios de la luz, la medicina y las artes, encontró a Cupido

jugando en el campo.

–Regresa al Olimpo, niño –le dijo– y deja de molestar a los demás con tus caprichos. Mira

esto, continuó mientras mostraba su arco y sus flechas de plata. Éstas son verdaderas armas

y no tus juguetes… Vamos, regresa al Olimpo.

Cupido agachó la cabeza y se alejó de ahí en silencio, pero no porque estuviera apenado por

el regaño, sino que iba ideando la manera de darle una lección al engreído Apolo. Pronto

supo qué hacer.

Cupido regresó hasta donde se encontraba Apolo y, sin que éste lo viera, clavó en su corazón

un dardo de oro. Luego echó a volar por el campo hasta que se topó con una bella jovencita

recostada despreocupadamente sobre la hierba.

De nuevo sin ser visto, atravesó el corazón de la muchacha con un dardo, pero esta vez de

plomo. Después se instaló cómodamente entre las ramas de un árbol para esperar el resultado

de su travesura. Un poco más tarde pasó Apolo caminando por ahí y en cuanto vio a la

muchacha quedó profundamente enamorado de ella. Por su parte Dafne, que así se llamaba

la chica, sintió una repulsión inexplicable hacia aquel apuesto joven.

Apolo la saludó, pero ella no hizo caso. El joven dios trató y trató de llamar su atención,

pero no logró hacerlo. Cuando no vio otra alternativa, concluyó: “Si no quieres mi amor por

las buenas, entonces lo tendrás a la fuerza” y se lanzó sobre ella. Dafne salió corriendo y

Apolo detrás. Corrió y corrió aterrorizada, pero nunca pudo alejarse lo suficiente de su

perseguidor, Quien lleno de amor la seguía. Por fin, cuando Dafne sintió que las fuerzas se

le estaban acabando, imploró a los dioses que la libraran de aquel indeseable Pretendiente.

Para ella resultaba preferible cualquier cosa antes de corresponder a ese amor. Justo cuando

terminó su plegaria, los brazos de Apolo la capturaron. Pero ya no era la misma: los dioses

habían decidido socorrerla.

El cuerpo de Dafne se endureció, sus pies se hundieron en la tierra y comenzaron a echar

raíces. Apolo adivinó lo que sucedía, pero por más que intentó, nada logró hacer para

impedirlo. Dafne extendió hacia el cielo sus brazos que ya se habían convertido en ramas,

rápidamente el cuerpo de la muchacha comenzó a cubrirse de corteza y las ramas y el follaje


se multiplicaron. Por último, Apolo intentó cuando menos besar una sola vez sus labios,

apartó el espeso follaje que cubría la cara de Dafne, pero justamente cuando la iba a besar,

la corteza cubrió por completo el rostro de la joven. Fue así como Apolo quedó eternamente

enamorado de Dafne, quien se convirtió en un árbol y dio origen a una nueva especie. En

griego la palabra Dafne significa laurel, que hoy en día es un árbol muy conocido. En las

imágenes, Apolo siempre lleva ramitas de laurel en su corona o en su mano, para nunca

olvidar a Dafne.

Trujillo, Francisco. Mitología fantástica, Selector, México, 1994

Se realizan los grupos y se unen de acuerdo con el número asignado, luego se les

entrega un mapa con las respuestas en el orden cronológico del mito y las fichas para armar

un rompecabezas, cada ficha trae la pregunta en la parte de atrás.

Figura 4. Mapa de rompecabezas

Preguntas

1. ¿Qué sentimientos representan los dardos de oro y plomo?


2. ¿por cuáles palabras reemplazaría la pasión y desprecio?

3. ¿Qué le mostraba Apolo a Cupido mientras lo regañaba? Continuo mientras

mostraba su _____ y sus _______ de plata.

4. El sinónimo de la palabra engreído.

5. ¿En qué lugar del cuerpo surgía efecto el dardo lanzado?

6. Completa la frase. Luego echó a volar por el campo hasta que se _______ con una

bella jovencita.

7. ¿Cuál era el sentido del que se valía Cupido para que Apolo no lo descubriera?

8. A qué hace referencia la frase que dijo Apolo: “Si no quieres mi amor por las buenas,

entonces lo tendrás a la fuerza”.

9. Completa la frase. Dafne no podía____________el amor de Apolo.

10. ¿Por qué Dafne ya no era la misma?

11. ¿Cómo quedó Apolo cuando Dafne se convirtió en un árbol?

12. ¿Qué lleva Apolo en su corona o en su mano para recordar a Dafne?

Figura 5. Rompecabezas


Finalmente, el primer grupo que termine de armar el rompecabezas se socializan las

respuestas.

Sesión 3

Conozcamos las leyendas

Objetivo: Explorar los saberes de los estudiantes adultos y jóvenes sobre las

leyendas.

Exploración: Se preguntará a los estudiantes qué saben sobre son las leyendas y que

diferentes leyendas que han escuchado.

Ejecución: Se realiza el juego del teléfono roto, luego se realiza un mapa conceptual

explicando la leyenda y sus características y luego se expone un video sobre una leyenda

boliviana.

Figura 6. La leyenda

Tomado de Colombia aprende, identificación de los diferentes tipos de la narración,

grado 4, lenguaje unidad 4, página 15.

Se realiza la presentación del video: EL DUENDE - La leyenda:

https://www.youtube.com/watch?v=v4bZHCMOZZI

https://www.youtube.com/watch?v=v4bZHCMOZZI


Y se realizan preguntas como: ¿De qué se trata el vídeo? ¿Qué es una leyenda según

el vídeo? Sus personajes y características, en el vídeo se muestra qué es una leyenda, ¿cuáles

características de la leyenda están presentes en el vídeo?

Luego, se les propone un ejercicio escrito breve en el que escriban una leyenda que

recuerden. Finalmente, se hace una mesa redonda donde lean sus leyendas identificando los

personajes y sus características.

Sesión 4

Dialoguemos con las leyendas

Objetivo: Identificar las leyendas como riqueza cultural en el contexto colombiano.

Exploración: ¿Creen en los pactos con el diablo? ¿Consideran que todas las

leyendas que nos narran son reales?

Ejecución: Se lee la leyenda colombiana de El diablo en el puente del común y se

enumeran los estudiantes del 1 al 4 para formar grupos de 6 personas y desarrollar una

actividad con preguntas sobre la leyenda: El diablo en el puente del común, los estudiantes

cada vez que lleguen a “seguro” deberán responder una pregunta para avanzar.

El diablo en el puente del común

Cuentan las gentes de Cundinamarca que el Puente del Común, en la vía de Bogotá

a Zipaquirá, fue construido por Satanás y los diablos del infierno. Florentino, un maestro de

obra obtuvo el negocio con el gobierno para construir el Puente Grande o del Común, pero

como no tenía dinero para iniciar la obra, y tampoco quien le proporcionara el dinero en

préstamo, resolvió venderle el alma al diablo para que este le ayudara en su construcción.

El pacto con el diablo a cambio del alma de Florentino incluyo una cláusula por la cual, si

el diablo no entregaba el puente terminado esa noche, antes de que cantase el gallo, perdería

por ese solo evento el derecho a su alma. En la noche de la construcción del Puente del

Común. Satanás saco a todos los diablos y diablitos del infierno y los puso a realizar esa

magna obra. Solamente dejó un centinela en el infierno para que no se saliera ningún

condenado. Satanás organizó a todos los diablos para que, en fila india, fueran pasando de

mano en mano las piedras necesarias para la obra y así no se malgastara tiempo precioso.

Cuando la piedra estuvo apilada toda, comenzaron los diablos a construir el puente bajo la

dirección personal de Satanás. El maestro de obra Florentino, que era muy sagaz, llevó a un

sacerdote y lo escondió muy bien para que el demonio no se enterara de su presencia. Faltaba


muy poco para terminar la obra, y ya casi cantaba el gallo al clarear el día, cuando Florentino

le pidió la absolución al sacerdote. El Diablo muy feliz, estaba convencido de haber ganado

el alma de Florentino, y dando brincos satánicos, dijo esta copla:

“De la uva de la parra

De la canaleta el río

Que les vengo yo a avisar

Que ya Florentino es mío.” ·

El gallo canto antes de que los diablos pusieran la última piedra, y en el mismo

instante el sacerdote bendijo el puente, por lo cual, Satanás y todos los diablos cayeron de

cabeza al río. Sin embargo, el dios del mal lleno de ira por haber perdido el alma de

Florentino lanzó una coz sobre el puente para destruirlo, lo cual se hubiera logrado sin las

bendiciones sacerdotales. Estampada sobre una piedra quedó la terrible pata de Satanás,

como venganza por lo acontecido.

López, J. O. (1996). Leyendas populares colombianas.

Después de leer la leyenda y la conformación de los grupos se escogen los números

1 para salir a tirar los dados en el parqués, cuando lleguen a “seguro” deberán responder una

pregunta, si la respuesta es correcta continua el siguiente número del mismo grupo, en caso

de no responder la pregunta, se guarda la pregunta y continua el otro grupo, si contesta

adecuadamente continua aunque no haya sacado número par (el par en este caso significa la

respuesta correcta) el cual tira los dados y hasta que le corresponda el turno nuevamente.

Preguntas

1. Que significa la frase: “Resolvió venderle el alma al diablo para que este le ayudara

en su construcción”.

2. Por cuál sinónimo reemplazarías la palabra en negrita de la siguiente frase: “El pacto

con el diablo a cambio del alma de Florentino”.

3. En qué tipo de situaciones usarías la frase: “le vendió el alma al diablo”.

4. Que significa la palabra subrayada en la siguiente frase: “Satanás saco a todos los

diablos y diablitos del infierno y los puso a realizar esa magna obra”.

5. A qué alude la palabra Centinela en el texto.

6. ¿Por qué crees qué Florentino trajo un sacerdote?

7. Según el texto ¿qué es una coz?

8. ¿Por cuál palabra cambiarias absolución?


Finalmente, se concluye con los estudiantes la leyenda abordada sobre las preguntas

acertadas y con las que tuvieron dificultad para responder o las que no fueron respondidas.

Figura 7. Parqués


9. Conclusiones

El proceso formativo de investigación educativa aplicado al aula escolar realizado

en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea en el programa de educación formal para

adultos como requisito para optar por el título de licenciada en lengua castellana sugiere una

serie reflexiones que giran en torno a los propósitos, a continuación como proposiciones

finales.

El reconocimiento de las competencias lectoras de los estudiantes tiene una gran

significación en el actuar del docente no solo de lengua castellana pues la responsabilidad

de desarrollar el pensamiento corresponde a todos los educadores; en este trabajo de grado

se propusieron un conjunto de acciones que promueven el reconocimiento de la lectura como

ejercicio académico y experiencial, los niveles de lectura centrándose en la lectura

inferencial, abordada en el marco teórico como un nivel de pensamiento más complejo que

avanza de lo literal a lo que no está explícito en los textos; la pretensión vital es posibilitar

en el estudiante joven y adulto un mayor nivel de comprensión que le servirá para resolver

los diferentes problemas y situaciones cotidianas por medio del desarrollo de competencias

que, de la mano con los principios andragógicos generan un proceso de enseñanza y

aprendizaje derivado de acuerdo a las necesidades, motivaciones y expectativas específicas

de esta población.

Las especificidades para el aprender del joven y del adulto convoca al docente a

reconceptualizar la planificación de la enseñanza, en tanto que el quehacer docente cobra

sentido en un actuar que reconozca los sujetos, los contextos micro y macro para determinar

las competencias a desarrollar en el marco del currículo no solo del área de lengua castellana

sino también en las demás áreas obligatorias y fundamentales.

Así como se plantean varios principios para el aprendizaje adulto se requiere la

formulación de distintas opciones para enseñar, el diseño de la secuencia didáctica siguiendo

el hecho andragógico permite un ejercicio pertinente, acorde con las características del

aprendizaje y en el desarrollo de unas acciones de enseñanza en consonancia con sus

intereses y necesidades.

Los textos narrativos seleccionados -mitos y leyendas- de interés innegable de la

población joven y adulta trascienden el abordaje cotidiano del reconocimiento de los

elementos fundamentales (narrador, personajes, espacios, estructura y tiempo) para


adentrarse en las significaciones para fortalecer sus habilidades comunicativas, sociales y

cognitivas, posibilitando así influir en la creación y expresión de nuevas ideas, es decir

propiciar el desarrollo de la lectura inferencial en los jóvenes y adultos.


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