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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA EN LA
ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
Aplicación de Estrategias del ¨Método CALLA¨ en la Destreza de
Comprensión Lectora
Informe de Investigación para la Obtención del Grado Académico de
Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas
Autora: Pacheco Andrade Lida Noralva
C.C. 1711520206
Tutor: MSc. Carlozama Puruncajas Jorge Fernando
Distrito Metropolitano de Quito, Diciembre de 2017
DEDICATORIA
Este trabajo va dirigido ante todo a Dios, Padre y guía, quien ilumina
mi camino y me otorga sabiduría para tomar decisiones y a mi familia
por darme todo el apoyo incondicional en la ejecución de mis
proyectos.
Lida Pacheco A.
ii
AGRADECIMIENTO
Expreso mis más sinceros agradecimientos a la Universidad Central
del Ecuador a través de su Instituto de Posgrados por haber
participado directamente en esta fase de mi formación profesional, a
mis profesores por toda su ayuda y enseñanza, y a mi familia por
brindarme su respaldo a lo largo de este proceso.
iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Lida Noralva Pacheco Andrade, en calidad de autora del trabajo de titulación realizado
sobre “Aplicación de Estrategias del ¨Método CALLA¨ en la Destreza de
Comprensión Lectora”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que
contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Quito, 20 de octubre de 2017
Lic. Lida Pacheco A
C.C. 1711528206
iv
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor de Trabajo de Grado presentado por la señorita Licenciada
Lida Noralva Pacheco Andrade, previa la obtención del Grado de Magíster en Lingüística
y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros, cuyo título es: ¨Aplicación de
Estrategias del Método CALLA en la Destreza de Comprensión Lectora. ¨
Considero que dicho trabajo ha concluido y reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del Tribunal
Examinador.
En la ciudad de Quito, a los 20 días del mes de octubre de 2017
......................................
MSc. Jorge Carlozama
C. C. 171770501-4
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CONTENIDO PÁGINA
PRELIMINARES
PORTADA..............................................................................................................................i
DEDICATORIA....................................................................................................................ii
AGRADECIMIENTO..........................................................................................................iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL.....................................................iv
APROBACIÓN DEL TUTOR.............................................................................................. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS................................................................................................vi
ÍNDICE DE ANEXOS .........................................................................................................xi
ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................... xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................. xiii
RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................. xiv
ABSTRACT ...................................................................................................................... xv
INTRODUCTION…………………………………………………………………………..1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA……………………….…………………………………3
Planteamiento del Problema……………………………………………………...……...3
Formulación del Problema……………………………………….……..………………..5
Hipótesis………………………………………………………….……………………...5
Planteamiento de la Hipótesis Alterna……………………….......…….……...…………5
Planteamiento de la Hipótesis Nula…....………………………...........................………5
Objetivos……………………………………………………………….......…………….5
Objetivo General………………………………………………………............…………5
Objetivos Específicos…………………………………………………............…………5
Justificación…………………………………………………………….........…………..6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO……..……………………………………………...7
Antecedentes del Problema……………………………………………...………………7
Fundamentación Teórica...................................................................................................8
vi
Modelo CALLA...........................................................................................................8
Componentes..............................................................................................................10
Currículo Basado en Contenidos...........................................................................10
Lenguaje Académico.............................................................................................11
Instrucción de Estrategias de Aprendizaje.............................................................12
Estrategias Metacognitivas....................................................................................13
Estrategias Basadas en Tareas...............................................................................14
Estrategias Cognitivas...........................................................................................14
Estrategias Sociales...............................................................................................16
Estrategias Afectivas.............................................................................................16
Diseño.........................................................................................................................17
Sílabo..........................................................................................................................18
Rol del Profesor..........................................................................................................19
Rol del Estudiante.......................................................................................................20
Rol del Material de Instrucción..................................................................................20
Procedimiento.............................................................................................................21
Planificación..........................................................................................................22
Preparación............................................................................................................22
Presentación...........................................................................................................23
Práctica..................................................................................................................23
Auto-evaluación.....................................................................................................23
Expansión..............................................................................................................24
Monitoreo..............................................................................................................24
Evaluación.............................................................................................................24
Comprensión Lectora.................................................................................................27
Vocabulario...........................................................................................................28
Antónimos y Sinónimos........................................................................................28
Lectura Literal............................................................................................................28
Reconocimiento de detalles...................................................................................29
Identificación de Razones Explícitas.....................................................................29
Tema Principal.......................................................................................................29
Ideas Principales....................................................................................................29
vii
Lectura Inferencial..........................................................................................................30
Inferencia...............................................................................................................30
Interpretación.........................................................................................................30
Elaboración de Conclusiones.................................................................................30
Lectura Crítica............................................................................................................30
Prejuicio y Sesgo del Autor...................................................................................31
Tono y Elementos Persuasivos..............................................................................31
Propósito del Autor...............................................................................................31
Fundamentación Legal....................................................................................................32
Definición de Términos Básicos......................................................................................33
Caracterización de Categorías.........................................................................................34
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA.................................................................................36
Diseño de la Investigación...............................................................................................36
Enfoque............................................................................................................................36
Modalidad de Trabajo......................................................................................................36
Nivel................................................................................................................................36
Tipo de Investigación......................................................................................................36
Población.........................................................................................................................36
Operacionalización de las Variables...............................................................................37
Técnicas e Instrumentos de Investigación.......................................................................39
Técnicas de Análisis de Procesos de Resultados.............................................................40
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS..................41
Análisis Estadísticos de los Instrumentos aplicados a los estudiantes............................44
Discusión de Resultados..................................................................................................58
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................60
Conclusiones...................................................................................................................60
Recomendaciones............................................................................................................61
REFERENCIAS...................................................................................................................64
CAPÍTULO VI: LA PROPUESTA..................................................................................67
viii
Introduction.....................................................................................................................68
Place of Research and Validity.......................................................................................68
Proposal Description........................................................................................................69
Type of Proposal..............................................................................................................70
Implementation Time......................................................................................................70
Justification......................................................................................................................70
Objectives........................................................................................................................71
General Objective.......................................................................................................71
Specific Objectives.....................................................................................................71
Theoretical Framework....................................................................................................71
Cognitive Theory........................................................................................................71
Socio-cultural Theories...............................................................................................72
Components................................................................................................................72
Strategies....................................................................................................................73
Keywords definitions.......................................................................................................74
Evaluation........................................................................................................................74
Development of the Proposal..........................................................................................74
Lesson Plan 1..................................................................................................................78
Worksheet 1...............................................................................................................81
Lesson Plan 2..................................................................................................................85
Worksheet 2...............................................................................................................89
Lesson Plan 3..................................................................................................................95
Worksheet 3...............................................................................................................98
Lesson Plan 4.................................................................................................................108
Worksheet 4..............................................................................................................110
Lesson Plan 5.................................................................................................................113
Worksheet 5..............................................................................................................117
Worksheet 6..............................................................................................................119
Lesson Plan 6.................................................................................................................121
Worksheet 7..............................................................................................................124
Lesson Plan 7.................................................................................................................129
ix
Worksheet 8..............................................................................................................132
Lesson Plan 8.................................................................................................................140
Worksheet 9..............................................................................................................144
Assessment....................................................................................................................155
x
ÍNDICE DE ANEXOS
CONTENIDOS PÁGINAS
Anexo 1: Plan de Intervención...........................................................................................160
Anexo 2: Autorización para ejecutar el programa..............................................................164
Anexo 2: Entrevista............................................................................................................167
Anexo 2: Pretest................................................................................................................ 169
Anexo 3: Postest ............................................................................................................... 174
Anexo 4: Validación del Pretest ....................................................................................... 179
Anexo 5: Informe de Plagio...............................................................................................189
xi
INDICE DE TABLAS
CONTENIDOS PÁGINAS
Tabla No. 1: Operacionalización de las variables de la investigación. ...............................38
Tabla No. 2: Resumen de Entrevista Realizada a los Profesores del Área de Inglés ..........41
Tabla No. 3: Resultados de Aplicación del Pre – Test en el Grupo Experimental............. 45
Tabla No. 4: Resultados de Aplicación del Pre – Test en el Grupo Control........................45
Tabla No. 5: Resultados de Aplicación del Post – Test en el Grupo Experimental.............47
Tabla No. 6: Resultados Aplicación del Post – Test en el Grupo Control...........................47
Tabla No. 71: Registro de Valores Estadísticos obtenidos en los Grupos de
Aplicación......47
Tabla No. 8: Resultados del Criterio Vocabulario en Pre – Test y en Post – test en ambos
Grupos.............................................................................................................53
Tabla No. 9: Resultados del Criterio Lectura Literal en Pre – Test y en Post – Test en el
Grupo Experimental y Grupo Control............................................................54
Tabla No. 10: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Inferencial en el Pre – Test y en
Post – Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.................................55
Tabla No. 11: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Crítica en el Pre – Test y en Post
– Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.........................................57
Tabla No. 12: Estimated Implementation Budget..............................................................162
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
CONTENIDOS PÁGINAS
Gráfico No. 1 Roles del Profesor y del Estudiante en el Modelo CALLA..........................19
Gráfico No. 2: Pre – Test en los Grupos de Aplicación.......................................................46
Gráfico No. 3: Post – Test en los grupos de aplicación.......................................................48
Gráfico No. 4: Interpretación Gráfica de los valores de la Z teórico y la Z calculado........52
Gráfico No. 5: Resultados del Criterio Vocabulario en el Pre – Test y en Post – Test en el
Grupo Experimental y Grupo Control..........................................................53
Gráfico No. 6: Resultados del Criterio Lectura Literal en el Pre – Test y en Post – Test en
el Grupo Experimental y Grupo Control......................................................54
Gráfico No. 7: Resultados del Criterio Lectura Inferencial en el Pre – Test y en Post – Test
en el Grupo Experimental y Grupo Control.................................................55
Gráfico No. 8: Resultados del Criterio Lectura Crítica en el Pre – Test y en Post – Test en
el Grupo Experimental y Grupo Control......................................................56
Gráfico No. 9: Pre – Test y Post – Test del Grupo Experimental........................................57
Gráfico No. 10: Pre – Test y Post – Test del Grupo Control...............................................57
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
Tema: APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DEL ¨MÉTODO CALLA¨ EN LA
DESTREZA DE COMPRENSIÓN LECTORA DURANTE JUNIO Y OCTUBRE 2017.
Autora: Lida Noralva Pacheco Andrade
Tutor: Jorge Fernando Carlozama Puruncajas
RESUMEN
El presente estudio fue desarrollado con el propósito de determinar la influencia de la
aplicación del modelo CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) en la
destreza de comprensión lectora de los estudiantes de primer año de bachillerato BGU,
nivel upper intermediate, de la Unidad Educativa Liceo Naval de Quito ¨Cmdte. César
Endara Peñaherrera¨. Es una investigación cuasi-experimental, en donde participaron un
grupo de control de 18 estudiantes y un grupo experimental de 26. Su fundamentación
teórica se enfoca en las teorías cognitivas y socioculturales. Además, aporta con estrategias
cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas. Los resultados obtenidos a través de los
instrumentos estadístico utilizados, mostraron una incidencia positiva. Para concluir se
elaboró una guía didáctica que sirva de aporte tanto a profesores como a estudiantes para el
mejoramiento de la comprensión lectora.
PALABRAS CLAVE: ENFOQUE COGNITIVO, ENFOQUE SOCIOCULTURAL,
ESTRATEGIA, METACOGNICIÓN, LECTURA
xiv
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
Topic: APPLICATION OF CALLA MODEL STRATEGIES IN READING
COMPREHENSION DURING JULY AND OCTOBER 2017
Author: Lida Noralva Pacheco Andrade
Tutor: Jorge Fernando Carlozama Puruncajas
ABSTRACT
This study was developed to determine the influence of CALLA (Cognitive Academic
Language Learning Approach) model application on the reading comprehension on first
year (BGU) upper intermediate level students of learning of Unidad Educativa Liceo Naval
de Quito ¨Cmdte. César Endara Peñaherrera¨. This is a quasi-experimental research where
a control group with eighteen students and an experimental group with twenty-six students
took part. Its theoretical framework focuses on cognitive and sociocultural theories.
Furthermore, it contributes with cognitive, metacognitive, social and affective strategies.
The results obtained through the statistical tools used, displayed a positive incidence. To
conclude, a didactic guide has been created to serve both teachers and students for
improvement of the reading comprehension
KEY WORDS: COGNITIVE APPROACH, SOCIOCULTURAL APPROACH,
STRATEGY, METACOGNITION, READING
xv
1
Introducción
Desarrollar la habilidad de comprender un texto en inglés implica tener un
conocimiento pleno de vocabulario, estructuras gramaticales y manejo de competencias
lingüísticas. Desafortunadamente en muchos de los casos no existe un manejo adecuado de
estos elementos. Sumados a aquello, está el hecho de que no a todos los estudiantes de las
instituciones educativas les gusta leer, a pesar de que la lectura se ha considerado como un
buen instrumento para aprender. La motivación, los estilos de aprendizaje y la metodología
inciden en esta realidad.
Ante esta circunstancia, el trabajo investigativo “Aplicación de Estrategias del
¨Método CALLA¨ en la Destreza de Comprensión Lectora”, pretende aportar con
información científica, con las conclusiones de experiencias obtenidas y con una guía
didáctica. La importancia de este estudio es no solo mejorar los niveles de conocimiento de
gramática o vocabulario de los alumnos, sino principalmente el mejorar su grado de
comprensión, motivar a la lectura, crear una conciencia cognitiva de cómo manejan sus
aprendizajes y ayudar con estrategias para la aplicación de operaciones mentales de manera
efectiva.
La organización de los contenidos de esta investigación está elaborada por capítulos
que incluyen temas y subtemas inherentes a cada uno de ellos.
Capítulo I. – Cuyo contenido principal es EL PROBLEMA. Expone el análisis de la
situación que sugiere la investigación. Establece un conocimiento anticipado de un hecho.
Se incluye el planteamiento del problema, su formulación, las hipótesis de la investigación,
la justificación y los objetivos tanto general como específicos.
Capítulo II. – Contiene el MARCO TEÓRICO. Este a su vez describe los
antecedentes investigativos de estudios elaborados, la fundamentación teórica que explica
el sustento científico de los métodos seleccionados. También incluye la definición de
términos básicos y la caracterización de las variables.
Capitulo III. – La METODOLOGÍA hace referencia al diseño de investigación
utilizado y especifica que tipo de población y muestra tomo parte. Señala que instrumentos
2
estadísticos se aplicó para la recolección de datos, así como también para la validación de
los instrumentos de evaluación y del grado de confiabilidad.
Capítulo IV. – Una vez realizada la fase de experimentación y cálculo estadístico,
en este capítulo se da a conocer el ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
del Pretest, Postest y cálculo de puntaje Z.
Capítulo V. – hace referencia a las CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
obtenidas a lo largo de la investigación y tomando en cuenta los objetivos y lo que sugiere
la fase de experimentación.
Para concluir, se incluye una guía didáctica que puede servir como herramienta
para los profesores que tengan el interés en aplicar un modelo que integra distintos tipos de
estrategias cuyo énfasis es que los estudiantes las usen para mejorar sus procesos de lectura
y reducir sus niveles de estrés y ansiedad.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En razón de que el área de conocimiento del presente trabajo es la educación, las
líneas de investigación de la Facultad de Filosofía en la que el mismo se basa son los
fundamentos pedagógicos, metodológicos y curriculares del proceso de enseñanza
aprendizaje en articulación con el sistema nacional de educación y la línea de investigación
de la carrera de Maestría en Lingüística y Didáctica en la Enseñanza de Idiomas
Extranjeros, es el desarrollo de recursos y metodologías destinados a potenciar las
destrezas lingüísticas requeridas en la enseñanza aprendizaje del inglés.
Planteamiento del problema
La importancia de aprender el idioma inglés a nivel mundial ha venido
imponiéndose como un requerimiento resultante de los cambios que la sociedad ha sufrido
en los últimos veinte años. El desarrollo de la tecnología al igual que la expansión de la
comunicación y el comercio se han convertido en el argumento fundamental que explica el
por qué muchos países han decidido adoptar cambios curriculares para la mejora en la
enseñanza de este idioma. Tal es el caso de la Comisión Europea que, en su Libro Blanco
sobre Enseñanza y Formación, titulado Hacia la Sociedad del Aprendizaje (1995), hace
referencia a la sociedad del mañana cuya inversión será en el conocimiento.
Adicionalmente da a conocer a los que considera ¨factores de agitación actual¨. Estos son
la internacionalización del comercio, la sociedad de la información y el desarrollo de la
ciencia y la tecnología. Frente a lo cual sugiere varias medidas dentro de las cuales se
destaca el desarrollo de la competencia en tres lenguas comunitarias, pues se considera que
el ¨multilingüismo es la piedra angular de la sociedad del conocimiento¨.
En cuanto a Latinoamérica, se han hecho esfuerzos para impulsar la calidad del
nivel de aprendizaje del idioma inglés. Sin embargo, a pesar de aquello, resultados de un
estudio realizado en el año 2014 por la compañía EF (Education First), especializada en la
enseñanza de idiomas a nivel mundial, determinó que, de 14 países de la región, 11 se
ubicaban en un nivel muy bajo de conocimientos de esta lengua entre ellos Ecuador que
ocupa el puesto 48. Para las autoridades de nuestro país esto representa un retroceso,
puesto que, en otro estudio realizado en el año 2012 se ubicó en el puesto 46.
Esta información preocupa en virtud de que el estado ha invertido recursos
económicos tanto para la capacitación a docentes como en la implementación de un
4
currículo específico y textos para aprendizaje de inglés durante los diez últimos años. Se
han establecido muchas causas como posibles responsables de este retroceso; por ejemplo,
menor inversión de tiempo por parte de los adolescentes en mejorar su calidad de inglés o
mayor uso del tiempo en distracciones provocadas por teléfonos celulares, tabletas, etc. Sin
embargo, hasta la fecha no se han elaborado estudios que evidencien este fenómeno.
Para establecer situaciones más específicas, se puede mencionar el caso de la
Unidad Educativa Naval “Cmdt. César Endara Peñaherrera¨ ubicada en el cantón Quito,
donde se aplica un proyecto propio de aprendizaje de inglés por niveles (pre-intermediate,
intermediate y upper intermediate), el cual direcciona a los estudiantes a la preparación de
exámenes con estándares internacionales de acuerdo al Marco Común Europeo con
Referencia para las Lenguas (MCER). Estos son en el caso del nivel intermedio PET (B1)
e intermedio superior FCE (B2). Para lo cual, a partir de octavo de básica hasta tercero de
bachillerato, los estudiantes son divididos de acuerdo al grado de conocimiento y manejo
de inglés. El principal objetivo de esta institución educativa es que un número mayor de
estudiantes estén preparados para rendir los exámenes de FCE (B2) y que paulatinamente
vaya desapareciendo el nivel pre-intermediate. No obstante, la realidad que se ha reflejado
durante los cinco años de ejecución del proyecto no ha sido muy prometedora, puesto que
los resultados esperados aún no se han llegado a concretar.
Al analizar las diversas causas que han afectado al rendimiento de los estudiantes
en lo referente a la asignatura de inglés, se determina que la falta de dominio de las
destrezas del idioma extranjero, es la de mayor incidencia. Una muestra clara son los
resultados de los insumos o aportes obtenidos en la destreza de comprensión lectora de los
estudiantes en años anteriores. Las deficiencias en la decodificación, pobreza de
vocabulario, falta de manejo de estrategias de comprensión e interpretación de textos, entre
otras, han influenciado en la comprensión de textos, en la ejecución de actividades de
comprensión lectora y en la calidad de producción escrita y por ende en el aprendizaje
requerido de esta lengua.
La no aplicación del programa planteado incidiría de manera negativa en los niveles
de comprensión lectora de los estudiantes, en su comunicación oral y escrita, en su
rendimiento académico e incluso en su motivación hacia el aprendizaje. Por otro lado,
tampoco les permitiría desarrollar destrezas cognitivas y metacognitivas importantes para
lograr un conocimiento significativo.
5
Formulación del problema
¿Cómo influye la aplicación de estrategias del método CALLA (Cognitive
Academic Language Learning Approach) en la destreza de comprensión lectora de inglés
en los estudiantes del bachillerato BGU de la Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdt. César
Endara Peñaherrera¨ durante el año lectivo 2016-2017?
HIPÓTESIS
Planteamiento de la Hipótesis Alterna
Hi: La aplicación de las estrategias del método CALLA influye en la destreza de
comprensión lectora de inglés en los estudiantes de primero de bachillerato BGU de la
Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdt. César Endara Peñaherrera¨
Planteamiento de la Hipótesis Nula
Ho: La aplicación de las estrategias del método CALLA no influye en la destreza
de comprensión lectora de inglés en los estudiantes de primero de bachillerato BGU de la
Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdt. César Endara Peñaherrera¨
OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar la influencia de la aplicación de las estrategias del método CALLA
(Cognitive Academic Language Learning Approach) en la comprensión lectora de inglés
en los estudiantes de primero de bachillerato BGU de la Unidad Educativa Liceo Naval
¨Cmdt. César Endara Peñaherrera¨ durante el año lectivo 2016-2017.
Objetivos Específicos
Describir las estrategias del método CALLA para la enseñanza de inglés que se
enfocan en la destreza lectora.
Evaluar los niveles de compresión lectora de los estudiantes de primero de
bachillerato BGU.
Determinar si la aplicación del método CALLA ha influenciado al fortalecimiento
de la comprensión lectora.
Diseñar planes de clase que incorporen procedimientos y estrategias del método
CALLA de manera que aporten al rendimiento de la destreza de comprensión lectora.
6
Justificación
Debido al impacto que ha causado la aparición de dificultades en el desarrollo de
las actividades de comprensión lectora en el proceso de aprendizaje del idioma inglés de
los estudiantes de secundaria y la escasa aplicación de estrategias que contribuyan a
mejorar la lectura compresiva, se lleva a cabo la presente investigación. Este proyecto
pretende aportar con fundamentos científicos, así como también con la aplicación de
estrategias cognitivas y metacognitivas de la metodología ¨CALLA¨, las cuales impulsen al
lector a crear una interacción con el texto y a confrontar sus conocimientos previos con la
nueva información. Adicionalmente, fomenta la motivación, el auto aprendizaje y el
pensamiento crítico.
La aplicación del método ¨CALLA¨, es una alternativa que plantea un enfoque
cognitivo y metacognitivo al proceso de aprendizaje del estudiante cuyas estrategias
estimulan a una mayor efectividad y eficiencia en la resolución de problemas a través de
estrategias propias individuales o grupales.
Los beneficiarios de la presente investigación son los estudiantes en primer orden,
porque verán reflejados los resultados de este proceso en su rendimiento académico. Así
también, lo serán los otros miembros de la comunidad educativa como los padres de
familia y/o representantes, los otros profesores del Departamento de Inglés y las
autoridades.
En lo referente a la factibilidad para su elaboración, es totalmente accesible pues, la
institución educativa donde se promocionó su ejecución cuenta con un equipo de docentes
capacitados, estudiantes motivados y el equipamiento necesario en cuanto a laboratorios,
aulas y espacios adecuados para el desarrollo de proceso educativo.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema
Después de haber estudiado los repositorios de universidades nacionales e
internacionales en relación al uso del método ¨CALLA¨ en el aprendizaje de una segunda
lengua se dan a conocer las investigaciones más recientes.
¨The Effect of Metacognitive Strategy Instruction on EFL Learners’ Reading
Comprehension Performance and Metacognitive Awareness¨ (Takallou, 2011), es una
investigación cuasi experimental realizada en la Universidad de Teheran en Irán y cuya
autora expone sobre el rol de las nuevas metodologías en el aprendizaje de una segunda
lengua y su relevancia para los docentes y estudiantes. El análisis de los resultados reveló
que el grupo experimental que desarrolló su instrucción en estrategias metacognitivas de
planificación y auto monitoreo logró mejores resultados en su evaluación de comprensión
lectora en comparación con el grupo de control, y además mostró un mejor conocimiento
de destrezas metacognitivas que ayudaron a incrementar su rendimiento escolar.
Bajo la misma lógica se encontró una investigación desarrollada ¨Effects of
Metacognitive Strategy Instruction on the Reading Comprehension of English Language
Learners through Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA)¨, (Nejad &
Mahmoodi-Shahrebabaki, 2015) que aborda la necesidad de que los docentes apliquen
medios instruccionales efectivos para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora.
Este estudio investigó los efectos del entrenamiento de estrategias metacognitivas en la
comprensión lectora de un grupo 111 estudiantes EFL. Los resultados de las pruebas
revelaron que hubo una relación positiva significativa entre los estudiantes que usaron
estrategias metacognitivas y su desempeño en la comprensión lectora.
La revista de lenguaje y cultura Ícala de la Universidad de Antioquia publicó¨
Assessing Reading Strategy Training based on CALLA model in EFL and ESL Context¨,
(Karbalaei, 2011), investigación que dirige su enfoque a la importancia de la instrucción de
estrategias de lectura como alternativa para mejorar la comprensión lectora. En ella se
examinó el efecto de la destreza de intervención de subrayado basado en el modelo
CALLA en contextos de aprendizaje de inglés como lengua extranjera y como segunda
lengua. Los resultados obtenidos fueron que la instrucción explícita fue efectiva al
8
incrementar la comprensión de los dos grupos de estudiantes de La India e Irán. Además,
no hubo una diferencia significativa entre el nivel de competencia y el rendimiento de los
estudiantes en comprensión lectora en los contextos EFL y ESL.
Fundamentación Teórica
Modelo CALLA
CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) es un modelo
instruccional para los aprendices de inglés como idioma extranjero o como segunda lengua
basado en una teoría cognitiva y de investigación que integra la instrucción de los
contenidos curriculares, desarrolla las destrezas del idioma y provee de instrucción
explícita para el uso de estrategias de aprendizaje en las tareas de carácter académico.
(Chamot & Robbins, 2005)
Este modelo apareció gracias a ciertas investigaciones promovidas en los Estados
Unidos de América con la idea de incorporar en sus salones de clase a una población
estudiantil lingüística y culturalmente diversa. Como es de conocimiento general, este país
ha venido recibiendo una gran cantidad de migrantes, entre ellos niños y jóvenes que han
encontrado dificultades en el aprendizaje del nuevo idioma y por ende en el alcance de
logros académicos. Después de analizar las causas de este fenómeno, se estableció que la
diferencia cultural y un currículo inadecuado entre otras razones, pudieron haber
impulsado este conflicto.
Tras el logro de resultados positivos en la implementación y aplicación de
estrategias del modelo CALLA con los estudiantes que aprenden inglés (ESL), se sugirió
incluirla en los diseños de clase de otras materias cuyos estudiantes tenían como primera
lengua al inglés. Con el pasar del tiempo, varios autores han aportado con modificaciones y
actualizaciones que han permitido que sea mucho más productivo y útil dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, el marco conceptual de CALLA determina que es un modelo
cognitivo-social combinado que se sustenta en las teorías cognitiva y sociocultural y cuya
importancia se determina en la selección adecuada de estrategias de un profesor que
coincide con el estilo de aprendizaje y necesidades de sus alumnos para lograr resultados
óptimos. Es decir, si un estudiante cree que aprender es difícil y que necesita trabajar
individualmente para lograr dominar el conocimiento de un determinado tema y para
alcanzar un logro académico, este estudiante no coincidirá con el estilo de un profesor que
9
cree que los estudiantes aprenden de ellos mismos y que se construye el conocimiento a
través de una interrelación con los textos.
La teoría cognitiva, por su parte, permite que un profesor entienda cómo un
estudiante procesa el nuevo conocimiento, qué conexiones realiza de su conocimiento
previo en su primer idioma, cuáles son sus creencias con respecto al aprendizaje de un
segundo idioma, etc.
De acuerdo a la teoría cognitiva del aprendizaje, aprender es un proceso activo y
dinámico mediante el cual los alumnos escogen la información de su entorno, la organizan
y la relacionan con lo que ellos ya saben, retienen lo que ellos consideran que es relevante
y la usan en contextos apropiados y se refleja exitosamente en su aprendizaje. (O’Malley &
Chamot, 1990)
En cuanto a las teorías socioculturales, a lo largo de los años se han desarrollado
algunas considerándose entre las más importantes: la teoría de Vygotsky (1978) y algunos
de sus seguidores, quienes manifiestan que el idioma primero se desarrolla socialmente y
luego se internaliza. La teoría socio cognitiva de Atkinson que sugiere que la adquisición
de un segundo idioma es fundamentalmente cognitivo y social. El mismo Atkinson,
Churchill, Nishino y Okada un tiempo más tarde, sugiere que este es un proceso cognitivo,
social y físico.
Tomando en cuenta las premisas anteriores se establece que el conocimiento
guardado en la memoria declarativa (conceptos, esquemas) se produce por la interacción
con otra persona (profesor, compañero de clase, o padre de familia) o por la interacción
con un elemento cultural (libro, internet, música, etc.) Por consiguiente, se manifiesta una
interacción entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social. (Chamot, 2009)
Dentro de la realidad ecuatoriana con estudiantes que aprenden inglés como lengua
extranjera y en un entorno donde predomina el uso de español como primer idioma, la
teoría cognitiva se ve afectada en vista de que los estudiantes en su mayoría no escogen la
información que está en su entorno. Ellos están sujetos a los textos para aprendizaje de
inglés que las autoridades educativas han escogido para ser aplicadas a la par del currículo.
Por otro lado, la teoría sociocultural sugiere que el dominio de un idioma es un hecho
social y se logra a través de una interacción entre individuos o entre individuo y elementos
culturales. Sin embargo, en la realidad planteada esto se convierte en una gran dificultad,
debido a que el proceso de internalización no se logra plasmar pues el contexto de
10
aprendizaje no exige esta interacción. La consecuencia directa es no alcanzar el dominio de
las destrezas requeridas ni el nivel de logro esperado.
Componentes
Currículo basado en contenidos
Los conceptos de los contenidos de una asignatura son la base del conocimiento
académico. Esta dimensión establece que el vocabulario académico surge precisamente de
los contenidos de las asignaturas. Este es utilizado por los estudiantes que aprenden inglés
para el desarrollo de actividades comunicativas y académicas donde se demuestra el
dominio de destrezas y conocimiento del idioma.
La importancia de usar los contenidos como la base del currículo de los estudiantes
de inglés desde nivel principiante hasta avanzado radica en que estos brindan la
oportunidad a los estudiantes de desarrollar conocimientos relevantes en diferentes
asignaturas, como ciencias sociales, matemáticas, historia, artes, ciencias naturales, etc.
Los alumnos pueden practicar las funciones y destrezas necesitadas para comprender,
analizar, leer y discutir sobre conceptos enseñados. Se dice que los alumnos alcanzan una
mayor motivación cuando aprenden inglés con tópicos conectados a las asignaturas del
currículo antes que con temas solo relacionados a la gramática o estructuración del idioma.
Por último, los contenidos dan un contexto para enseñar a los alumnos estrategias de
aprendizaje que pueden ser aplicadas en otras clases.
Para la selección de los contenidos a aplicarse en una clase bajo el programa de
CALLA, el profesor deberá escoger cuidadosamente tópicos considerados de alta prioridad
y destrezas que vienen del currículo de los estudiantes cuya primera lengua es el inglés. Se
podrá pedir asesoramiento a los profesores de las asignaturas para que ayuden en la
selección de tópicos. Así también se necesitará revisar los contenidos estandarizados del
currículo nacional o se podrá revisar textos adoptados por otras escuelas para diferentes
áreas. Otra opción sería el permitir a los estudiantes escoger los temas que tengan interés
en aprender y una vez obtenidos los tópicos, integrarlos en las lecciones con el fin de
desarrollar las destrezas de aprendizaje y proficiencia académica en el idioma. (Chamot,
2009)
A este respecto, los textos que promociona el Ministerio de Educación para la
enseñanza de inglés incluyen un complemento de CLIL (Content Learning Integrated
Language) o su equivalente en español AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y
11
Lenguas Extranjeras) Esto quiere decir, que los libros incluyen tópicos relacionados a
distintas asignaturas con el objetivo de proporcionar información y conocimientos a los
estudiantes. Desafortunadamente en muchos de los casos, este componente no logra su
propósito porque se lo toma como material de relleno que no siempre se logra aprovechar
ya sea por la falta de tiempo o por la falta de manejo de vocabulario académico de los
estudiantes.
Lenguaje Académico
Recogiendo los diferentes conceptos se establece que lenguaje académico es el tipo
de lenguaje usado por profesores y estudiantes para adquirir un conocimiento académico
dentro de un contexto escolar. Este difiere del tipo de lenguaje utilizado para interactuar en
actividades sociales. Los contenidos y el lenguaje académico son elementos asociados
dentro del currículo de una clase de CALLA, pues los conceptos, procesos, análisis,
destrezas y demás deben ser entendidos por los estudiantes para la elaboración de las
diferentes tareas de la clase previo el dominio y manejo del vocabulario académico.
El lenguaje académico es mucho más difícil de aprender por su complejidad
cognitiva, es decir, se lo usa para impartir nuevos conocimientos, describir ideas abstractas,
desarrollar conceptos, realizar análisis comparaciones, inferir, evaluar y muchas otras
operaciones mentales o funciones del idioma. Además, tiende a ser menos interactivo pues
tiene contextos limitados de comprensión.
Por otro lado, se debe enseñar lenguaje académico por varias razones: su uso
eficiente es vital para el éxito en la enseñanza de contenidos de otras asignaturas. En su
mayoría, este no se aprende fuera del nivel escolar ya que los centros de aprendizaje de
idiomas extranjeros enfocan su instrucción en el manejo de las destrezas del idioma y no
en los contenidos. Otra razón es que los profesores de las otras asignaturas asumen que el
estudiante sabe el lenguaje académico sin tomar en cuenta que el profesor de inglés ha sido
instruido para enseñar las destrezas del idioma. Así también, el lenguaje académico
promueve un pensamiento de alto nivel y promueve el uso del idioma inglés como un
medio de pensamiento.
Para seleccionar adecuadamente el vocabulario a usar en una clase CALLA es
necesario identificar las funciones auténticas del idioma de la asignatura específica y el
vocabulario técnico general, las estructuras gramaticales, las destrezas del idioma y la
organización del discurso requerido para completar una tarea académica. (Chamot, 2009)
12
Instrucción en estrategias de aprendizaje
Son los pensamientos y los procedimientos que los estudiantes aplican para
completar una actividad escolar exitosamente (Chamot, 2009). Las estrategias que los
estudiantes seleccionan mucho dependen del contexto de aprendizaje en el que ellos se
desenvuelven, de su comprensión y de sus propios procesos de aprendizaje. Para el caso de
rendir una prueba de vocabulario, por ejemplo, bien podrían utilizar una estrategia de
memorización, o para el caso de actividades de lectura, los alumnos aplicarían inferencias.
El repetido uso de ellas, le da al estudiante mayor automaticidad y rapidez en un
conocimiento consciente. Vale destacar que los buenos lectores, escritores y quienes tienen
la habilidad de resolver problemas aplican una amplia variedad de estrategias en el
desempeño de sus actividades académicas y además esto les brinda la posibilidad de
obtener mejores resultados en su rendimiento en comparación con aquellos que no aplican
ninguna.
Cuando los profesores enseñan las estrategias de estudio y se promueven
discusiones al respecto, los estudiantes van entendiendo y descubriendo sus propios
procesos de aprendizaje. Ellos relacionan y comparan las estrategias aprendidas con la
efectividad de las suyas. El uso de lo que consideran estrategias efectivas propias les
permite un aprendizaje mucho más autónomo. Si a este proceso se le añade los procesos
propios de pensamiento del estudiante y la comprensión de su propio conocimiento,
entonces se produce la metacognición.
El incorporar las estrategias de aprendizaje a los dos componentes anteriores
permite justamente alcanzar proficiencia en el desarrollo del lenguaje académico y de los
contenidos curriculares. Otros beneficios que otorga este componente es que un estudiante
se hace mentalmente más activo y estratégico, desarrolla sus actividades académicas con
mayor eficiencia y le permite transferir sus estrategias a nuevas actividades. (Chamot,
2009)
Al finalizar un ciclo escolar y al analizar los resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje, la información obtenida sobre el rendimiento y alcance de logros, muestra
índices elevados de estudiantes con calificaciones por debajo del promedio. Dentro de la
infinidad de causas se ubica a la falta de hábitos de estudio como una de las de mayor
relevancia. Esto significa que los estudiantes no aplican estrategias para aprender. Los
contenidos y el desarrollo de destrezas se vuelven en la única preocupación de la labor
13
docente sin darle oportunidad al componente del aprendizaje de destrezas a que sea parte
de este proceso. El profesor debe aprender a reconocer los estilos propios de aprendizaje de
los alumnos, así como también entender que no todos aprenden de la misma manera ni a la
misma velocidad. Esta información le permitirá escoger y enseñar diferentes estrategias
que podrán ser usadas para mejorar y alcanzar resultados óptimos.
Estrategias Metacognitivas
De acuerdo a la raíz meta significa sobre o hacia en consecuencia metacognitivo se
interpretaría como hacia lo cognitivo. Las estrategias metacognitivas son aquellas que
involucran una planificación para aprender, pensar como toma lugar el proceso de
aprendizaje, monitorear la producción o comprensión y evaluar el aprendizaje después de
que una actividad se ha realizado. (Tavakoli, 2012)
Dentro de la experiencia diaria, el considerar que la capacidad mental o del cerebro
es meramente receptora, es un error. El conocimiento sumado a la experiencia que el
individuo va adquiriendo al aplicarlo produce el aprendizaje. Con el transcurso del tiempo
este se vuelve trascendental pues la huella que ha dejado, permitirá reutilizarlo tomando en
cuenta los pasos de este proceso. Esto le da más sentido a la idea de ¨aprender para
aprender. ¨
Desde otra visión se las conoce como procesos ejecutivos que ayudan al estudiante
a planear una tarea, determinan el éxito del plan de trabajo y evalúa el éxito de su
desempeño, de esta forma promueve la auto-regulación del proceso de aprendizaje.
(Chamot, 2009)
Planificación: Este es el primer paso de este proceso y se genera antes del inicio de una
actividad y los pasos a seguir son: fijar metas, planificar la tarea o la secuencia de
contenidos, se planifica como cumplir con la tarea, es decir se seleccionan las estrategias y
finalmente se anticipa un texto.
Monitoreo: Estas se desarrollan mientras se elabora la tarea, para lo cual se requiere:
observar el progreso de la tarea y chequear su comprensión, es decir si se entiende para el
resto. Revisar su producción acerca del uso del idioma, lo cual significa que deberá tener
coherencia.
14
Evaluar: Una vez culminada la tarea se evalúa cuan bien ha sido hecha, cuan efectivas las
estrategias de aprendizaje fueron y se identifica los cambios que podrían hacerse para la
elaboración de una próxima tarea similar.
Manejo de su propio aprendizaje: Establece cual es la mejor manera en la que el
estudiante aprende. Fija las condiciones que lo ayudan a aprender. Así mismo busca
oportunidades para practicar y enfoca su atención en la tarea.
Estrategias basadas en Tareas
Este tipo de estrategias están conectadas a los requerimientos de las tareas
individuales y se dividen en las siguientes categorías: estrategias cognitivas, sociales y
afectivas. La primera categoría describe las formas en las cuales los estudiantes aplican sus
conocimientos y experiencias previas para elaborar una actividad de aprendizaje. (Chamot,
2009)
Estrategias Cognitivas
Están dirigidas a tareas específicas de aprendizaje e involucran una manipulación
directa del material de aprendizaje. También ayudan a los estudiantes a procesar y usar el
idioma para aprender o para cumplir una tarea. El propósito de la estrategia cognitiva no es
simplemente memorización, sino desarrollar un proceso más profundo. Esta categoría es
comúnmente utilizada para la investigación del aprendizaje de una segunda lengua.
(Tavakoli, 2012)
Las estrategias cognitivas que se aplican en el modelo CALLA son:
Uso de conocimiento previo. - En ella se destaca el pensar y usar todo cuanto ya se sabe
para elaborar una actividad. Usualmente se usa la nueva información para hacer
asociaciones, para clarificar o modificar todo lo que ya se conoce.
Inferencias. – El contexto juega un papel importante en esta estrategia pues ayuda a
entender el significado de términos y a leer entre líneas.
Predicciones. – Permite anticipar la información o hacer suposiciones lógicas de lo que
sucederá en un texto escrito u oral.
Personalización. – Permite relacionar nuevos conceptos e información con las
experiencias, conocimientos, creencias y sentimientos de la vida del estudiante.
15
Transferencia y uso de cognados. – Es la aplicación de los conocimientos lingüísticos que
el estudiante posee sobre otros idiomas y el suyo mismo para aprender el nuevo idioma.
Puede aparecer en cualquier nivel lingüístico como: el fónico, el léxico, el morfosintáctico,
el sociocultural y el sociolingüístico.
Sustitución y Parafraseo. – Aplica el uso de sinónimos o frases que puedan describir
palabras desconocidas o expresiones.
Imágenes. - Es el uso de imágenes, representaciones gráficas o diagramas, pinturas y
dibujos que permitan comprender o representar la información.
Sonidos. – Se refiere netamente a las palabras, oraciones, párrafos, expresiones, etc., que se
pronuncian, vocalizan o leen en voz alta que son recordados en nuestra grabadora mental y
ayudan a la comprensión.
Sentido Kinestésico. – Es un tipo de estrategia dinámica en la que se puede aplicar
dramatizaciones, juegos de roles y aún, usando objetos reales con el ánimo de ayudar a la
comprensión del tema de estudio.
Encontrar y aplicar patrones. – Se logra sin mayor dificultad cuando se ha trabajado
previamente en otro tipo de operaciones mentales, pues el conocimiento previo que posee
el estudiante le permite reconocer, aplicar, crear reglas e identificar patrones en otras áreas.
Clasificación y Secuencia. - Ayuda al alumno a categorizar las palabras o ideas en base a
sus atributos. Le permite desarrollar competencias usadas en otras áreas de estudio como;
clasificar, identificar, ordenar y establecer secuencias.
Atención Selectiva. - El estudiante enfoca su atención a información específica,
estructuras, palabras claves, frases o ideas.
Toma de notas. - Se trata de que el estudiante mientras escucha o lee vaya tomando nota
de todo cuanto considere relevante. Enlista sus ideas para incluirlas en una tarea escrita u
oral.
Organizadores Gráficos. – Son representaciones visuales como diagramas, líneas de
tiempo, mapas conceptuales y tablas que relacionan los conceptos.
Resumen. – Síntesis mental, oral o escrita de información.
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Fuentes de acceso a la información. - Tiene referencia a la búsqueda y uso de diferentes
recursos como son el diccionario, el internet, los periódicos, las revistas y otros materiales
referenciales.
Las estrategias cognitivas le proporcionan caminos para alcanzar conocimientos
significativos a los estudiantes, pues implican el uso operaciones mentales, lo cual favorece
a su proceso de aprendizaje. Ellas guardan mucha relación con el modelo constructivista
pues parten de un conocimiento previo para construir el nuevo.
Estrategias Sociales
Se refiere a como los alumnos interactúan con otra gente en el contexto del
aprendizaje de idiomas y cultura. Las estrategias sociales incluyen entre otras, pedir a
alguien hablar lentamente, practicar con otros y demostrar interés en aprender sobre todo la
cultura de los países de habla inglesa. (Tavakoli, 2012)
Preguntar para clarificar. – Se refiere a que el estudiante debe preguntar para pedir
clarificación sobre algo no entendido, pedir una verificación y corrección.
Aprendizaje cooperativo. – Aporta en gran manera al aprendizaje pues el trabajo en grupo
implica adquirir una responsabilidad y un rol en la solución de un problema.
Estrategias Afectivas
Esta clase de estrategias ayudan al estudiante a lidiar con sus propias emociones,
motivación y actitudes con relación al aprendizaje, en este caso de inglés. Entre ellas están:
Reducir la ansiedad. – Se puede utilizar música, relajación, respiración profunda. Se
podría incluir actividades de gimnasia cerebral o de programación neurolingüística.
Elevar el ánimo. – Es una labor más interna y personal donde el estudiante trabaja para
levantar su autoestima a través de emitir comentarios positivos de lo que hace, acepta
riesgos y se recompensa por sus logros.
Cuidado emocional. – Es una estrategia que liga el aspecto fisiológico de nuestro cuerpo
con el emocional, por tal razón, sugiere observar las señales que nuestro cuerpo da en
especial cuando persona se comunica. Ellos pueden mostrar tensión muscular o dolor de
cabeza y esto podría afectar al proceso de aprendizaje.
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Diario de aprendizaje. – Resulta una estrategia productiva que ayuda a entender las
emociones, percepciones y sentimientos que un estudiante tiene con relación a su proceso
de aprendizaje de un idioma extranjero.
El uso de las estrategias afectivas tiene mucho sentido y gran importancia si se
toma en cuenta la teoría de la hipótesis del filtro afectivo de Krashen, mencionado por
Herrera & Murray (2010), que dice que un estudiante con bajo nivel de ansiedad, alta
motivación y con confianza en sí mismo estará bien equipado para un buen desempeño en
el ejercicio de su aprendizaje. De modo contrario, un alumno con alta ansiedad, baja
autoestima, baja motivación y otros factores influyentes que suban el filtro afectivo
reducirá el alcance de logros académicos y hará más lento el proceso de su aprendizaje. De
allí que surge la necesidad de que los profesores impulsen a los estudiantes al uso de este
tipo de estrategias.
Diseño
Se conoce como diseño al nivel de análisis del método en el cual se considera sus
objetivos, la selección, organización y contenido, los tipos de tareas y actividades, el
modelo de sílabo, el rol del estudiante, el rol del profesor y el rol de los materiales
instruccionales. (Richards and Rodgers, 2010)
Debido a que CALLA integra el contenido, el idioma y la instrucción de estrategias
de aprendizaje, los objetivos del plan de lección se especifican para cada componente.
Para el caso de los objetivos de contenido, el profesor debe consultar con el currículo del
curso y el material instruccional y preguntar sobre cuáles son los tópicos prioritarios que
deben estar, no solo de carácter procedimental, sino también de carácter declarativo. En el
caso de los objetivos de lenguaje, necesitan ser establecidos para el desarrollo académico
del idioma. En ellos se incluyen las destrezas y funciones de la lengua. En cuanto a los
objetivos que corresponden a la instrucción de estrategias de aprendizaje, la identificación
de los objetivos de las estrategias de aprendizaje es la piedra angular de la planificación.
Cada maestro debe planificar para que las estrategias sean presentadas, modeladas,
practicadas y hasta discutidas en cada lección. Así como en los casos anteriores se sugiere
que sean elaboradas en base a un conocimiento de procesos y declarativo. (Chamot, 2009)
La selección de las estrategias a enseñar dependerá de las necesidades de los
estudiantes. Este proceso requiere además de familiaridad con el currículo porque las
estrategias incluidas en la instrucción deben ser validadas para todo tipo de tarea que los
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estudiantes elaboren en la escuela o en casa. La primera regla básica es que las estrategias
sean determinadas por la naturaleza de la tarea instruccional. Es decir, el profesor
comienza con las metas del idioma y de los contenidos, los objetivos y las tareas y luego
decide que ayuda al estudiante a ser más efectivo. La segunda regla es empezar con una
cantidad pequeña de estrategias en especial con niños y eventualmente se amplía el
repertorio y el grado de dificultad de las mismas. (Chamot, 2009)
En lo referente a la planificación, CALLA requiere que sea reflexiva y bien
elaborada. Los profesores no solo piensan en entregar la instrucción, sino como los
estudiantes la reciben y actúan frente a ella. Este modelo integra los conceptos claves,
desarrolla las funciones del lenguaje académico y de las estrategias de aprendizaje en la
instrucción explícita que, a su vez facilita el desarrollo del lenguaje y contenido. Todos
estos componentes necesitan ser incluidos en la planificación de clase.
Bien vale recordar que este modelo impulsa la aplicación de estrategias de
aprendizaje, por tanto, las tareas que usa el profesor son de un nivel de dificultad medio,
esto significa que la tarea presenta información nueva ligada al conocimiento previo del
estudiante. Se debe tomar en cuenta que cuando los materiales son difíciles, aún las
mejores estrategias no servirán para su cometido y causarán frustración en el estudiante.
Sílabo
Es un documento que describe una lista de contenidos (palabras, estructuras, tópicos,
tareas) que serán cubiertos para el estudio de diferentes áreas académicas. En el caso de
inglés se puede aplicar ya sea para el estudio por niveles, para aplicarse en el sistema
nacional de escuelas, para pasar exámenes con estándares internacionales o para cursos
específicos. Se caracteriza por ser ordenado, por incluir objetivos claros y por ser confiable
debido a que es un documento público. Puede incluir horario, metodología y materiales
recomendados. (Tavakoli, 2012)
El sílabo aplicado en una clase bajo el modelo CALLA, no difiere mucho del que se
aplica con otras metodologías. Incluye los componentes anteriormente descritos, pero en la
parte metodológica hace una mayor referencia a la instrucción de la estrategia impartida
por el profesor que es progresivamente aplicada por el estudiante a través de la práctica en
los contenidos programados.
19
Rol del profesor
En el modelo CALLA el rol del profesor se destaca porque es quien enseña, modela y
monitorea las estrategias que los alumnos están aprendiendo. Él es el encargado de dar
múltiples oportunidades para que las ponga en práctica hasta alcanzar un buen dominio de
ellas y alcance una mayor autonomía. Dentro del gráfico utilizado por Chamot (2009) se
visualiza como la instrucción del aprendizaje de estrategias se estructura de tal forma que
los estudiantes poco a poco van incrementando su grado de responsabilidad. Para llegar a
este resultado, el profesor ejerce un amplio grado de responsabilidad que va decreciendo a
medida que el estudiante la va aumentando. Es decir, en un principio el maestro proveerá
de más guía y mayor soporte instruccional al alumno en el uso de la estrategia hasta
asegurarse de que él la aprenda, que llegue a adaptarse a su uso y, sobre todo, que la utilice
con efectividad.
Dentro del marco de instrucción de estrategias, se explica el rol del profesor
relacionándolo con las fases del modelo planteado.
Gráfico No. 1 Roles del Profesor y del Estudiante en el Modelo CALLA
Adapted from Chamot, A.U., Barnhardt, Sl, El-Dinary, P. B., & Robbins, J. (1999). The Learning
Strategies Handbook White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Copy right 2009 by Pearson Education,
Inc. Permission granted to reproduce for classroom use.
20
En la fase de preparación el profesor destaca el conocimiento previo que el alumno
posee sobre las estrategias de aprendizaje. Aspectos relevantes que se obtienen de esta fase
son las creencias que los alumnos tienen sobre como aprenden, ya sea como resultado de
su esfuerzo, o por inteligencia innata, o por suerte o por la sistemática aplicación de
estrategias y técnicas. El efecto que causa la activación de su conocimiento previo es
incrementar su conciencia acerca de su propio proceso de aprendizaje y pensamiento, en
otras palabras, desarrolla su metacognición.
- En la fase de presentación el profesor explica la estrategia y la modela en diferentes
actividades.
- En la fase de práctica el profesor impulsa a la aplicación de estrategias y provee
retroalimentación.
- En la fase de auto-evaluación, evalúa las estrategias.
- En la fase de expansión el profesor apoya la transferencia y uso de las estrategias a
diferentes temas.
Rol del estudiante
Sentirse motivado a aprender y con expectativas de que como estudiante alcanzará
el éxito y eficacia en las actividades académicas es el primer rol que él debe asumir. Como
el modelo CALLA se caracteriza por trabajar en clases centradas en los estudiantes
(students centered class), para que ellos lleguen a ese nivel de autonomía, van paso a paso,
de menos a más, ampliando sus responsabilidades dentro del esquema de fases.
En la primera fase, el estudiante empieza asistiendo a sus clases, luego participa en
las actividades propuestas, aplica las estrategias con guía de su profesor, auto-evalúa la
efectividad de las estrategias, las usa independientemente y finalmente las transfiere a
tareas de otras materias.
Rol de los materiales de instrucción
Ellos especifican el contenido del tema, definen o sugieren la intensidad de los
ítems de un sílabo, distribuye la cantidad de tiempo, atención y detalla ítems particulares o
tareas que se requiere. Además, define los objetivos diarios que constituyen las metas del
sílabo. (Richards and Rodgers, 2010)
21
En el caso del modelo CALLA, el rol de los materiales de instrucción van
vinculados con su enfoque; es decir, a que el estudiante alcance el manejo de estrategias de
aprendizaje a través de la instrucción de contenidos y el lenguaje académico. Ellos deben
proveer ejemplos de actividades donde se modele el uso de una determinada estrategia y
tareas que permitan la práctica. Otra función que desempeña el material, es proveer
oportunidades para que los alumnos se autoevalúen y monitoreen su progreso.
Para proveer de ayudas o pistas en el contexto que faciliten la comprensión de los
estudiantes sobre el contenido y lenguaje de las lecciones de este modelo, los profesores
necesitan planificar cuidadosamente el uso de los materiales. Incluye material visual,
realia, equipo de contenido específico, manipulativos, instrumentos, indicaciones para los
juegos de roles y las dramatizaciones, materiales para arte, grabaciones de audio y video,
direcciones electrónicas, hojas de trabajo, organizadores gráficos. No se debe olvidar de
que el uso de los materiales depende de los contenidos y de los objetivos de la clase.
(Chamot, 2009)
En la actualidad, el uso de la tecnología a través de sus herramientas, nos provee de
una amplia gama de aplicaciones que bien pudieran ser utilizadas como parte de los
materiales de instrucción, considerando además el gusto y fácil manejo que los estudiantes
tienen frente a ellos. Así se podría mencionar el uso de blogs, de wikis, de sitios en la web
que ayudan a crear esquemas gráficos, presentaciones de diapositivas, edición de videos,
etc. La incorporación planificada de tareas y contenidos a través de las llamadas TICS, se
convierte también en una fuente dinámica de motivación, pues los alumnos, como
protagonistas del proceso de aprendizaje, las usarán para obtener información, crear y
diseñar sus proyectos, compartir y transferir su conocimiento.
Procedimiento
Es la forma como operan las técnicas, las estrategias y el comportamiento en la
enseñanza de un idioma en concordancia con una metodología aplicada. En este nivel la
preocupación se dirige a como estas tareas y actividades están integradas en las lecciones y
aplicadas como base de la enseñanza y aprendizaje. Las dimensiones del nivel
procedimiento de un método son: el uso de las actividades, las formas en las cuales las
actividades de enseñanza son usadas para la práctica del idioma y los procedimientos y
técnicas utilizados para hacer retroalimentación a los estudiantes. (Richards and Rodgers,
2010)
22
A este respecto, según lo plantea Chamot (2009),el modelo CALLA, adopta como
procedimiento las siguientes etapas: la planificación, el monitoreo y la evaluación tanto de
la instrucción como del progreso del estudiante.
Planificación. - Dentro de la etapa de la planificación se consideran los siguientes pasos:
1. Seleccionar del contenido o tópico de la unidad o de la clase. Para llegar a ello, los
profesores previamente evalúan el conocimiento previo de los estudiantes y sobre la
base de estos resultados se establece los tópicos. Cabe mencionar que los
conocimientos que los estudiantes traen consigo no solo son de orden académico o
de destrezas, sino también de experiencias vividas dentro de la familia o dentro de
un contexto cultural. El profesor prepara deliberadamente actividades que le
permitan activar este conocimiento al estudiante utilizando técnicas como
cuestionarios, lluvia de ideas, uso de su idioma nativo, organizadores gráficos y
experiencias concretas.
2. Fijar los objetivos afines al alcance de las metas de los estudiantes en lo referente a
contenidos, lenguaje académico y estrategias de aprendizaje. Se debe tener en
cuenta a lo largo del proceso cómo es evaluado cada objetivo. Los objetivos de los
contenidos se estableces de acuerdo a los estándares locales o estatales de los
contenidos de la asignatura. Mientras que los objetivos del lenguaje identifican las
destrezas del lenguaje académico y las funciones que se requiere para los
contenidos de las tareas y los objetivos de las destrezas de aprendizaje se fijan en
función a la actividad que el estudiante realiza.
3. Armar materiales necesitados para proporcionar actividades de contexto y prácticas.
4. Establecer una secuencia instruccional descrita en cinco fases.
Preparación. - En esta fase los estudiantes identifican y dan a notar su conocimiento
anterior con respecto a la nueva clase. Por otro lado, el profesor da una visión general de
los objetivos de aprendizaje, desarrolla vocabulario esencial y provee de experiencias
concretas para construir un conocimiento previo. Es una fase que fija las bases para el
desarrollo de las siguientes sujetándose de la información que los estudiantes traen
consigo. Para activar este conocimiento se utiliza actividades como: lluvia de ideas, uso del
primer idioma, organizadores gráficos, actividades concretas, trabajo con material
23
manipulable, aprendizaje cooperativo, demostración del profesor, juego de roles, uso de
videos y películas, sitios de internet, visitas de campo, etc.
Presentación. - El profesor presenta la nueva información, destrezas o estrategias de
aprendizaje a los estudiantes y apoyado por elementos contextuales que ayudan a la
comprensión como: libros, videos, sitios web, entre otros. La información puede ser
introducida para toda la clase o para pequeños grupos homogéneos ya sea que posean
conocimientos previos o un nivel de proficiencia del idioma. En virtud de que los alumnos
entienden la información en diferentes formas, el profesor que aplica el modelo CALLA
adapta la forma en como presenta la información acorde a los diferentes estilos de
aprendizaje y a las necesidades de los estudiantes. Esto quiere decir que puede explicarla
de forma audible, visual o kinestésico. De esta forma se asegura que los estudiantes de
diferentes niveles hayan comprendido. Adicionalmente, se debe crear un ambiente afectivo
en el cual los estudiantes se sientan valorados como miembros de la comunidad educativa.
Una vez finalizada la fase de presentación, el profesor pregunta sobre toda la parte de la
presentación. Los estudiantes necesitan sentirse comprometidos y saber cómo preguntar
para clarificar sus dudas o como responder preguntas de alto nivel de comprensión. Las
estrategias que se resaltan en esta fase son el uso de atención selectiva para identificar las
ideas claves y el uso del conocimiento previo para ayudar a la comprensión.
Práctica. - es la fase donde los estudiantes ponen en práctica los nuevos conceptos,
destrezas lenguaje y estrategias de estudio a través de actividades de aprendizaje
cooperativo en su mayoría. En esta instancia, los profesores planifican diversas actividades
prácticas que se orientan en las necesidades de los estudiantes. Esto significa que son los
alumnos quienes seleccionan la información que consideran es necesaria. Por tanto, el
momento de trabajar en grupos, cada uno tiene información que no es igual entre sí, pero
que sin embargo al momento de ser compartida es aprendida. Es una forma de aprendizaje
mutuo.
Las actividades que se pueden realizar son el uso de material manipulable, dibujo
de imágenes, conducción de experimentos, uso de internet como herramienta investigativa,
elaboración de mapas, gráficos, líneas del tiempo o cuadros, etc.
Auto-evaluación. - Para un estudiante el evaluar su propio progreso no es común y se
muestran un tanto desconcertado al momento de desarrollar este proceso, por tanto, se
recomienda empezar motivándolo. En esta fase, el alumno chequea los niveles de su
24
desempeño de tal forma que pueda darse cuenta de lo que él ha aprendido y lo que
necesitan reforzar. Las actividades de auto-evaluación pueden darse en el aprendizaje
cooperativo o individualmente, en la clase o en la casa. Cuando la auto-evaluación se
realiza como actividad grupal, los miembros del grupo pueden corregirse mutuamente e
identificar el procedimiento usado para la resolución del problema y discutir sobre la
efectividad del mismo. Mientras que, si se trata de una actividad individual, el estudiante
mantiene un registro de progreso, mantiene una lista de chequeo de logros personales y
discute sobre sus progresos con sus maestros. Las dos formas de auto-evaluación son
importantes a más de los portafolios.
Expansión. - el propósito de esta fase es ayudar a los estudiantes a integrar el nuevo
conocimiento más las destrezas en un marco conceptual existente para que lo pongan en
práctica en su vida. Es decir, ellos reestructuran sus conocimientos previos con la nueva
información, transfieren conocimiento y destrezas a nuevos contextos y aplican lo que
ellos han aprendido en sus propias experiencias.
Monitoreo. - Para un profesor que aplica CALLA resulta útil elaborar un plan a largo
plazo que le permita hacer modificaciones durante las fases previas, al enfoque
instruccional antes que pretender cambiar su forma de enseñar repentinamente. Se sugiere
que en la planificación se debe plantear objetivos reales y alcanzables con el fin de evitar
inconvenientes en el alcance de metas. Uno de los instrumentos que sirven para reajustar,
modificar, implementar, mejorar el proceso y fijar nuevos objetivos planteados sobre las
necesidades es la lista de verificación de la auto-evaluación del profesor.
Otra muy buena alternativa es trabajar con otros profesores utilizando el mismo
modelo porque motiva a que ellos puedan desarrollar nuevas estrategias y técnicas que
podrían ser observadas y monitoreadas mutuamente. La información que se obtiene a
través de otros puntos de vista es valiosa para la toma de decisiones de cómo se lleva a
cabo la instrucción.
Evaluación. – De la misma manera en la que la aplicación de CALLA debe ser
monitoreada también debe ser evaluada a través del progreso de los estudiantes y de
manera constante. Se debe conocer cuando los estudiantes han alcanzado independencia en
su proceso de aprendizaje o si todavía requieren el acompañamiento más cercano del
profesor.
25
Dentro del sistema educativo ecuatoriano, las nuevas reformas implantadas para el
aprendizaje de un idioma buscan que para dentro de pocos años los estudiantes de tercero
de bachillerato unificado se encuentren preparados para rendir un examen estandarizado de
B1. La Unidad Educativa Liceo Naval de Quito ¨Cmdte. César Endara Peñaherrera¨, viene
trabajando en función de su propio proyecto en el cual pretende que sus estudiantes de
tercero de bachillerato, nivel Upper Intermediate, estén capacitados para tomar un examen
estandarizado FCE B2. De la misma manera los estudiantes cuya primera lengua no es
inglés y estudian en los Estados Unidos, enfrentan la necesidad de ser evaluados a través
de exámenes estandarizados cuya estructura lingüística es bastante compleja. Para los
estudiantes con dificultades en el conocimiento de su segunda lengua los resultados de esto
tipo de pruebas subestima su grado de conocimientos. En los tres casos aun cuando las
realidades son diferentes, los resultados de este tipo de exámenes pueden marcar una
subvaloración porque los métodos usados para evaluar no recogen correctamente lo que los
estudiantes saben y pueden hacer.
Por tal razón, se sugiere hacer un acomodamiento o modificación de la prueba o del
proceso para evaluar. Aquí el profesor puede ayudar en la preparación de pruebas de alto
rendimiento sin afectar su proceso de enseñanza tomando en consideración los siguientes
pasos.
• Comunicar las expectativas de los exámenes estandarizados.
• Evaluar a los estudiantes utilizando variedad de formatos. Esto le otorgará la
posibilidad de demostrar todo lo que él sabe en variedad de formas.
• Enseñar destrezas sobre manejo del tiempo.
• Motivar a los estudiantes.
• Desarrollar seguridad en los estudiantes
• Enseñar destrezas con enfoque en pruebas
• Hacer una revisión diaria o semanal.
• Reforzar las estrategias de aprendizaje
• Compartir destrezas para la toma de exámenes
26
Como se mencionó anteriormente la intencionalidad de una evaluación
estandarizada evalúa el progreso general del estudiante dentro de la escuela. Se la toma una
vez al año, lo que significa que no es muy útil para monitorear un proceso. Además, su
diseño no permite la evaluación de habilidades de procesos de pensamiento elevados. Por
esa razón, el programa CALLA prioriza la evaluación alternativa.
En el diseño de la evaluación alternativa se toman en consideración cuatro pasos.
1. Su construcción en la que el profesor debe determinar el propósito de la evaluación,
establecer los objetivos a ser evaluados y finalmente, identificar los estándares
requeridos para desempeño del estudiante en el grado o curso en lo que concierne al
manejo de inglés y de las asignaturas de estudio.
2. La administración de la evaluación puede ser individual o grupal, puede tener una
demanda de tiempo extensa o limitada, puede requerir un tipo especial de material
o puede incluir un procedimiento especial. En todos los casos, se recomienda al
profesor dar las indicaciones con mucha claridad y si es posible practicar modelos
similares con antelación.
3. Uno de los instrumentos más utilizados en este tipo de evaluación son las rúbricas.
Previo a la calificación, se debe fijar los criterios de evaluación. Una rúbrica bien
elaborada establece con claridad el desempeño que caracteriza a cada calificación.
4. La interpretación de los resultados está basada en los indicadores de desempeño
identificados en las calificaciones de las rúbricas. Dependiendo de la calificación
que el estudiante haya obtenido se podrá identificar la necesidad o no de tener
mayor asistencia para lograr un desempeño excelente. Otra parte importante es la
retroalimentación. En esta fase, el maestro debe ser específico en ligar el
desempeño obtenido del estudiante a los objetivos de la rúbrica necesarios para
alcanzar su propósito.
El trabajar con los dos diseños de evaluación se considera necesario porque al finalizar
su período escolar, muchos de los estudiantes están sujetos a ser evaluados ya sea por
requerimientos de la institución o por cambio de colegio. Esto implica enfrentar una prueba
estandarizada. Por otro lado, los estudiantes que han optado por el bachillerato
internacional, son evaluados con un diseño de evaluación alternativa respondiendo a las
necesidades del programa y a lo que el docente a planteado.
27
Comprensión Lectora
En el campo del aprendizaje de un idioma extranjero, leer significa comprender.
Decodificar es parte del proceso, pero se requiere también entender el sentido de lo que se
está leyendo. (Uh, 2009). La comprensión lectora es un proceso dinámico de interacción
entre el lector, el texto y el contexto alfabético previo del lector. (Ulmer, Timothy, Bercaw,
Gilbert, Holleman and Hunting, 2002)
Según Ur (2009), existen algunas suposiciones con respecto a la comprensión
lectora que se deben tomar en cuenta. Por ejemplo: No se requiere leer todas las palabras
correctamente para poder entender el sentido. Cuando por alguna razón se lee
erróneamente uno de los términos, la tendencia innata del lector hace que se pueda
interpretar y comprender el texto. Con respecto a si se requiere comprender todas las
palabras en un texto, pues mucho depende de la importancia que tenga la palabra dentro
del contexto. Si ésta es un término clave, se requiere entender su significado, pero si se
desconoce su definición y el contexto ayuda a que se comprenda. Así mismo, se considera
que la cantidad de palabras que tenga un texto no determina el tiempo que se toma para
comprenderlo. Hay que recordar que en el proceso de comprensión mucho tiene que ver la
presencia de las unidades de sentido, pues son ellas las que determinan agilitan la
comprensión.
Por otro lado, las implicaciones que se encuentran en la compresión lectora se
dirigen a la manera como los estudiantes leen. Se recomienda que los estudiantes hagan
esta actividad silenciosamente, pues al hacerlo en voz alta, su enfoque iría hacia la
pronunciación antes que a la comprensión. Se puede aceptar la lectura en voz alta cuando
los aprendices están en tempranas edades solo con el propósito monitorear como el
estudiante aprende los sonidos y la pronunciación de las palabras.
Dentro de los niveles de lectura se puede manifestar que la conciencia fonémica es
el primero que se aprende. Este conocimiento básico es de gran ayuda para los estudiantes
de inglés cuya estructura de escritura difiere mucho de la que están aprendiendo. Este es el
caso de alumnos asiáticos, árabes o de otras nacionalidades quienes diferencian los
fonemas de inglés los cuales necesitan emparejar con las letras o combinación de letras que
las representan.
28
Vocabulario
Para alcanzar un buen nivel de comprensión y poder aplicar estrategias variadas en
la lectura comprensiva, es imprescindible que se incremente el aprendizaje de vocabulario,
ya sea a través del uso de prefijos, sufijos, antónimos, sinónimos, cognados, y otros
acompañados de técnicas y actividades que ayuden a su interiorización. Frente a un texto
con cierto grado de dificultad muchas veces el estudiante requiere de mayor tiempo para su
comprensión y experimenta una fase regresiva. (p. 174 Curso de Lectura Comprensiva,
Grupo Quimera, Pilar Atienza, José Lara, María Pilar Sainz, María Adelaida de Sárraga,
1995, Editions de la Universitat de Lleida)
Para construir el vocabulario en nuestro cerebro se pone en marcha un proceso
mediante el cual el cerebro reconoce el estímulo sensorial de ver, escuchar, visualizar por
separado, pero en regiones interrelacionadas. Los centros de respuesta sensorial se
conectan a la región cortical más alta para la manipulación de las palabras. En términos
neurológicos, la propiedad de los estudiantes acerca de las nuevas palabras significa la
creación de nuevos enlaces en las redes neurológicas que conectan las palabras nuevas a
palabras similares en patrones y procesos de categorización.
Cada una de estas redes neuronales pueden ser construidas y activadas por la
construcción de vocabulario. (Willis, 2008)
Antónimos y sinónimos. – Las palabras que tienen el mismo o casi el mismo significado
son llamadas sinónimos. Mientras que las que tienen un sentido opuesto se las conoce
como antónimos.
Lectura Literal
Se conoce como Lectura Literal a la capacidad del lector de identificar el
significado superficial o información explícita dentro de un pasaje o texto. (Huggins,
2009). Los aspectos relacionados son espacio tiempo y personajes. Así también comunica,
para el caso de narraciones, cómo ocurrieron los hechos. Van Dijk & Kintsch (1983)
citados a su vez por (Guarín, 2017), indican que la lectura literal se produce cuando el
lector analiza el texto sintácticamente y extrae información.
Existen dos subniveles en la lectura literal. Estos son:
La lectura literal nivel primario se enfoca en la información expuesta en el texto
cuyos elementos pueden ser:
• De secuencia: orden secuencial de las acciones
29
• De comparación: reconocimiento de detalles
• De causa y efecto: Identificación las razones explícitas (Gordillo & Flórez,
2009)
Para efectos de la investigación, se ha tomado en cuenta los elementos:
Reconocimiento de Detalles. – En este elemento se reconoce los nombres de los
personajes (principales y secundarios), los incidentes acontecidos, hechos minuciosos, el
tiempo y lugar del relato, entre otros.
Identificación de Razones Explícitas. – Explica las causas y consecuencias de un
fenómeno o evento descritos por el autor de un texto.
Tema Principal. – Incluye el tópico y lo que el escritor dice sobre él. La idea principal
debería describir la idea del autor sobre todo el texto no solo de una parte. Por lo general,
se la encuentra en la tesis del texto. (Robinson, 2006)
Ideas Principales. – Son aquellas que son parte de la idea principal y su función es dar un
soporte ya sea explicando o describiéndola. (Robinson, 2006) Estas ideas de soporte
pueden incluir hechos, ideas o descripciones. (Huggins, 2009)
Desde la perspectiva del Ministerio de Educación, en el manual sobre el programa
de mejoramiento de la lectura, manifiesta que la comprensión de un texto se produce sobre
la base de entender lo que el autor quiere decir de manera literal. Para lograr esa
comprensión se requiere tener el conocimiento de vocabulario previo y de sus significados
en diferentes contextos. (Carriazo, Mena & Martínez, 2010)
Sin embargo, Kabalen (2009), en su publicación La Lectura Analítico-Crítica, va
más allá y resalta la necesidad de aplicar nueve estrategias cognitivas, llamadas así pues se
fundamentan en procesos de pensamiento que permiten adquirir conocimiento. Tales
como: observación, comparación, relación, clasificación simple y jerárquica, análisis,
síntesis y evaluación. La ¨transferencia¨ de estas estrategias de lectura a la aplicación
escrita ayudan a formular criterios que favorecen a la coherencia y lógica de lo que se está
produciendo.
Adicionalmente, se manifiesta que se puede usar preguntas directas pues son
activadoras de pensamiento y los diagramas como herramientas de análisis. Tomando en
cuenta la información previa, la utilización de la modelo CALLA en el nivel de lectura
30
inferencial aporta desde la parte cognitiva, pues algunas de sus estrategias ayudan a la
generación de ideas y a las operaciones mentales correspondientes a este nivel de lectura.
Lectura Inferencial
Si el lector ha logrado comprender lo que el autor quiere decir literalmente,
entonces también podrá interpretarlo de manera inferencial. No hay que olvidar que
mientras el lector lee, utiliza los tres niveles de lectura y solo se detiene en el momento en
que una palabra o idea no es lo suficientemente clara. Para ello investiga el significado del
término o idea de forma literal y regresa al proceso de lectura.
En otras palabras, comprender en un nivel inferencial significa que el lector a pesar
de no tener toda la información explícita, puede interpretar lo que el autor quiere decir. El
lector siempre encontrará ¨pistas¨ sobre lo que se ha dicho indirectamente. Su tarea será
usar su experiencia y conocimientos previos sobre el uso de la lengua para relacionar la
información explícita no existente con las ¨pistas¨ hasta lograr inferir y obtener lo que el
autor quiso decir. (Carriazo, Mena & Martínez, 2010)
Inferencia. – Significa ir más allá de lo que el autor ha manifestado explícitamente en un
texto o pasaje y buscar esos detalles que están implícitos y pensar sobre su significado.
(Huggins, 2009). Comprende tanto las deducciones lógicas como conjeturas que se pueden
producir desde ciertos datos que dejan presuponer otros. (Gordillo & Flórez, 2009)
En este nivel se puede inferir, detalles adicionales, ideas principales, secuencias de
acciones, relaciones de causa y efecto, etc.
Interpretación. – Es un tipo de operación mental a través de la cual se atribuye un
significado al lenguaje figurativo de un texto.
Elaboración de Conclusiones. – Se considera como la meta del nivel inferencial por su
alto grado de abstracción. Beneficia a relación de otras ramas del saber y a la integración
de nuevos conocimientos. Para lo cual, se requiere de la experiencia propia del lector y su
capacidad de inferir detalles implícitos dentro del texto. (Gordillo & Flórez, 2009)
Lectura Crítica
Comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar,
proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como
31
las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en
el texto producido por un autor. (Carriazo, Mena & Martínez, p. 14, 2010)
Es decir, las valoraciones, proyecciones y juicios, emitidos por el lector, provienen
de una comprensión literal e inferencial de lo que dice el autor. Estos deben apoyarse en
los elementos existentes en el texto. Para alcanzar este nivel, el lector usa su sentido de
lógica, su experiencia, sus valores, su conocimiento del tema para establecer su postura
frente a lo que el autor expresa y hasta podría hacer proyecciones basadas en la
información revelada por el autor. (Carriazo et al., 2010)
Los juicios de valor se caracterizan por ser exactos, probables o aceptables. Entre
ellos tenemos:
• De realidad o fantasía
• De adecuación o validez
• De apropiación
• De rechazo o aceptación
Prejuicio y sesgo del autor. – Se refiere a las opiniones o creencias preconcebidas
por parte del autor sobre qué o a quién escribe con cierta connotación negativa. Mientras
que sesgo indica una orientación o tendencia del autor con respecto a determinado aspecto
de su escrito.
Tono y Elementos Persuasivos
De la misma manera en la que el tono de voz delata las emociones de una persona,
el tono de un autor en sus escritos revela sus sentimientos, sean estos de sarcasmo, enojo,
rebeldía u otros. Esto se hace evidente en aquellos textos persuasivos, cuya característica
es precisamente resaltar el tono de quien los escribe.
Por otro lado, se debe tener en cuenta que los textos de carácter noticioso, deben
guardar un tono neutral y un lenguaje objetivo, pues la credibilidad y la confianza de lo
que el lector está leyendo depende mucho de su imparcialidad. (Cuevas, 2014)
No hay que olvidar que el lenguaje es algo distintivo de cada ser humano. Es la
identificación de su experiencia y pensamiento. Por tanto, en el texto persuasivo, el
lenguaje subjetivo se convierte en el medio adecuado para darse a conocer.
32
Propósito del Autor. – Es la particular intencionalidad del autor o autores sobre cómo el
texto debería actuar con el lector y de cómo debería ser interpretado. Los conceptos e
intención del autor parecen ser el punto central. (Montgomery, Durant, Fabb, Furniss and
Mills, 2007)
Se reconocen tres tipos de propósitos que son: informar, instruir y persuadir.
Si el propósito de un autor es informar, usará los hechos como fuente de
argumentación para expresar su razonamiento y el estilo de lenguaje deberá ser objetivo.
Se dice que casi no existen textos puramente informativos, pues en la mayoría se refleja la
opinión del autor, excepto los catálogos, la guía telefónica, la tabla periódica o material
similar.
Muchos de los textos utilizados en instituciones educativas corresponden a los
libros de texto cuyos autores los han elaborado con el ánimo de instruir. Es decir, su
contenido pretende aportar a la educación del lector. Para su uso, este material debe pasar
por la evaluación de la casa editorial y posteriormente por la valoración del educador. Por
la naturaleza de su aplicación, este tipo de libros deben cumplir con otros requerimientos
adicionales como: confiabilidad de la fuente, información actualizada, bibliografía
confiable, presentación de la información basada en hechos, lenguaje objetivo y claro.
En líneas anteriores se mencionó que era muy difícil encontrar escritos totalmente
objetivos y libres de sesgo. Esto se debe a que, en la mayoría de ellos, el autor pretende
convencernos de su criterio. Esto quiere decir que su propósito es persuadir. Los textos
persuasivos se caracterizan por tener un lenguaje subjetivo, por utilizar inferencias y
opiniones en lugar de hechos. El buen lector crítico puede identificar el propósito del
escritor y al mismo tiempo puede notar la influencia cultural, religiosa, filosófica y moral
que orienta su trabajo. (Argudin, & Luna. M. (1995)
Fundamentación Legal
Esta investigación se formula amparada en lo establecido en la Constitución de
la República del Ecuador de la Asamblea Constituyente 2008, en referencia a la sección
quinta sobre educación que dice:
Art. 26. - ¨La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política
pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
33
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho
y la responsabilidad de participar en el proceso educativo¨.
Así también, de acuerdo al reglamento de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI), la segunda transitoria que establece que los currículos de contenidos
básicos de Lengua Extranjera Inglés en Ecuador están basados según el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCER).
Cabe mencionar que la proyección esperada por el Ministerio de Educación es
que a la finalización del tercero de bachillerato BGU, los estudiantes de instituciones
educativas públicas hayan obtenido un conocimiento equivalente a B1.2. La expectativa
manejada dentro de la Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdt. César Endara Peñaherrera¨ es
más alta en cuanto a rendimiento (Certificación B2), pero sin alterar ninguno de los
lineamientos establecidos por la LOEI.
Definición de términos básicos
A continuación, se presentan definiciones de algunos términos catalogados como
relevantes en la investigación y se detallan alfabéticamente:
a. Aprendizaje significativo, aparece cuando un alumno aplica su conocimiento previo
para general un conocimiento nuevo a través de la aplicación de algunas operaciones
mentales y estrategias.
c. Cognición, proceso de entendimiento, pensamiento y razonamiento.
Comprender es entender. Dentro del campo de la lectura, esta destreza está
implícita.
e. Enseñanza de idiomas basada en contenidos, modalidad para enseñar idiomas a
través del uso contenidos curriculares de otras asignaturas cuyo enfoque adicional también
es el desarrollo de lenguaje académico.
Estrategias de aprendizaje, tácticas adoptadas con la finalidad de aprender algo de
manera más eficaz.
i. Instrucción explícita, proceso en el cual el maestro define con claridad los objetivos
de su clase, enseña y muestra lo que quiere que sus alumnos aprendan, da el tiempo
suficiente para que sus pupilos pongan en práctica lo que van aprendiendo, corrige y
estimula a una práctica independiente.
34
l. Lenguaje académico, utilizado en contextos de aprendizaje académico, es decir, en
instituciones educativas vinculadas a la enseñanza de tópicos de ciencia, matemática,
estudios sociales, etc.
m. Metacognición, proceso en el cual uno es consciente de la manera como se aprende,
de manipular los conocimientos adquiridos y saber lo que falta por aprender,
Monitoreo, actividad que ayuda a verificar el desarrollo de un proceso, en este caso
de carácter educativo.
p. Pensamiento crítico, proceso cognitivo, racional y reflexivo que analiza de manera
objetiva lo que se plantea como realidad.
t. Transferencia conceptual, influencia del idioma nativo en el aprendizaje del
segundo idioma.
Caracterización de Categorías
Las categorías tomadas en cuenta en el presente trabajo investigativo y que
anteriormente se las conocía como variables son: Categoría A para la Variable
Independiente y Categoría B para la Variable Dependiente.
Categoría A:
Las estrategias del método CALLA son un conjunto de técnicas y actividades
fundamentadas en teorías sociales, que consideran que el proceso de aprendizaje se
construye en un ambiente de interacción social; y cognitivas, porque involucran el manejo
del conocimiento a través de procesos de pensamiento y razonamiento. Como elementos
fundamentales se encuentran el currículo basado en contenidos; es decir con tópicos
relacionados a las diferentes asignaturas, lo que permite hacer más atractiva la enseñanza y
a la vez motiva a la utilización del lenguaje académico como elemento vinculado.
Adicional a lo anteriormente mencionado, otros componentes son las estrategias de
aprendizaje que este método sugiere. Estas son: metacognitivas y basadas en tareas. En su
diseño se consideran clases explícitas donde el rol del maestro sea como facilitador del
conocimiento y el rol del estudiante sea participativo, activo y cuyo interés vaya dirigido a
planificar, monitorear y autoevaluar su conocimiento.
35
Categoría B:
Comprensión Lectora es proceso de interacción entre el lector y el texto. En él
interviene el conocimiento previo que servirá de base para el nuevo conocimiento. La
información indagada que el lector vaya obteniendo será sometida a operaciones mentales
de tal forma que pueda obtener un pensamiento mucho más crítico, analítico y razonado.
En la presente investigación se consideran tres niveles de lectura porque ellos
inciden directamente en la destreza que se requiere mejorar. Estos son lectura literal que
corresponde a un nivel básico de reconocimiento de información en la cual se reconocen la
idea principal y secundarias. Así también, la lectura inferencial que requiere de un nivel
más alto de comprensión ya que obliga al lector a explorar entre líneas, a interpretar y a
producir conclusiones. Por último, la lectura crítica en la que se distinguen rasgos más
implícitos como el sesgo, el tono y el propósito del autor.
36
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Se realizó tomando en cuenta los siguientes aspectos:
Enfoque
El presente trabajo investigativo tiene un enfoque cuanti-cualitativo por cuanto
utiliza métodos estadísticos para analizar los datos de manera numérica y además porque
sus variables pueden ser medidas y caracterizadas. Además, se sujeta al paradigma crítico–
propositivo porque privilegia la interpretación, comprensión y explicación de fenómenos
sociales e induce a la crítica reflexiva de los procesos del conocimiento como construcción
social y a la vez propone alternativas de solución a través de una intervención en la
práctica social. Este enfoque guarda relación con el proceso que se desarrolla durante esta
investigación. Es decir, se interpretan los resultados, se comprenden y explican a través de
la discusión de resultados y elaboración de conclusiones y finalmente se diseña una
propuesta como alternativa de solución.
Modalidad de trabajo
La modalidad de trabajo corresponde a un reporte de investigación cuasi
experimental de carácter socio-educativo, pues sus implicaciones y resultados sugieren el
planteamiento de programas de impacto social bajo el uso de una metodología apropiada
que influirá en el aprendizaje de inglés de estudiantes de primero de bachillerato.
Nivel
El nivel de profundidad alcanzado en los resultados de la investigación es
correlacional porque su propósito es medir el grado de relación existente entre dos
variables del problema. Esto quiere decir, entre la aplicación del método CALLA y la
comprensión lectora. Es explicativa porque indaga las causas de los problemas de objetos
de estudio.
37
Tipo de Investigación
El tipo de investigación empleado es socio educativo de carácter cuasi experimental
porque la variable o categoría dependiente es afectada a través de un plan de intervención
dirigido al grupo experimental con la finalidad de comparar la influencia de su aplicación
con el desempeño del grupo de control, sobre quienes no hay intervención, y establecer las
causas y consecuencias.
Para su efecto, se seleccionó previamente a los grupos tanto de control como de
experimentación. Luego se aplicó un pre-test a ambos grupos. Una vez obtenidos los
resultados, se empleó un plan de intervención al grupo experimental. El siguiente paso fue
tomar un post-test con cuyos resultados se realizó el estudio estadístico correspondiente
para determinar la incidencia de la intervención en los dos grupos.
Población. - La población escogida para esta investigación corresponde al primer año de
bachillerato, de nivel de conocimiento upper intermediate, de la Unidad Educativa Liceo
Naval de Quito ¨Cmdt. César Endara Peñaherrera¨. Esta muestra no aleatoria de 44 casos
se dividió en dos grupos. La muestra corresponde al resultado de la suma del grupo
experimental y de control.
El grupo de control está constituido por un total de dieciocho estudiantes, diez
mujeres y ocho hombres, cuyas edades fluctúan entre los quince y dieciséis años. Mientras
que el grupo experimental está compuesto por veintiséis alumnos, trece mujeres y trece
hombres de la misma edad del grupo de control.
Al inicio del trabajo se aplicó un pre-test en ambos grupos sobre la variable
dependiente, comprensión lectora, para diagnosticar la situación de los estudiantes.
Posteriormente, se aplicó un plan de intervención de alrededor de cinco semanas basado en
el modelo CALLA y sus estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas como
propuesta para mejorar el rendimiento de la destreza. Cerca de las instancias de
finalización de la intervención se tomó un post-test cuyos resultados ayudaron al soporte
de esta investigación.
Operacionalización de las variables
El cuadro que se presenta a continuación describirá del análisis de variables.
38
Tabla No. 1: Operacionalización de las variables de la investigación VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR TÉCNICAS INSTRUMENTOS ITEMS
Independiente
Estrategias del
método
¨CALLA´
Modelo basado
en un enfoque
socio-cognitivo
que integra el
aprendizaje de
contenidos de
diferentes
asignaturas del
currículo, el
desarrollo de las
destrezas del
idioma y la
instrucción
explícita en la
enseñanza de
una segunda
lengua.
Componentes
- Currículo basado
en contenidos
- Lenguaje
académico
- Estrategias de
aprendizaje
Entrevista
Entrevista
estructurada de
respuesta abierta
2, 3
Estrategias
metacognitivas
- De planificación
- De monitoreo
- De evaluación
- De manejo de su
propio
aprendizaje
1, 4
Estrategias
basadas en
tareas
- Cognitivas
- Sociales
- Afectivas
4
Diseño
- Syllabus
- El rol del
profesor
- El rol del
estudiante
- El rol del
material
instruccional
2, 3
Procedimiento
- Planificación
- Monitoreo
- Evaluación
4
Dependiente
Comprensión
lectora
Proceso por
medio del cual
un lector
construye
nuevos
conocimientos
al interactuar
con el texto,
tomando en
cuenta su
experiencia e
información
previa.
Vocabulario
- Sinónimos y
antónimos
Encuesta
Pruebas
combinadas
estandarizadas
6, 13,
16
Lectura literal
- Tema general
- Ideas principales
- Reconocimiento
de detalles
- Identificación de
razones explícitas
5
12
15, 10,
19
7, 8, 9,
11
Lectura
inferencial
- Inferencia
- Interpretación
- Elaboración de
conclusiones
14
4, 17,
18
20
39
Lectura crítica
- Prejuicio y sesgo
del autor
- Tono y
elementos
persuasivos
- Propósito del
autor
2
3
1
Elaborado por: Lida Pacheco
Técnicas e Instrumentos de Investigación
Para la recolección de datos preliminares se utilizó la técnica de la entrevista, cuyo
instrumento cuestionario estructurado de respuesta abierta elaborado por los creadores del
modelo CALLA, Chamot & O’Malley (1994) y dirigido hacia los profesores de enseñanza
de una segunda lengua. La redacción de las preguntas es totalmente en inglés y no fue
traducido para su aplicación respetando su originalidad. Este instrumento se utilizó con el
fin de complementar la información de la variable independiente.
Mientras que para analizar la influencia de la aplicación del modelo CALLA en la
destreza de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de bachillerato (BGU)
nivel upper-intermediate de la Unidad Educativa Liceo Naval de Quito ¨Cmdt. César
Endara Peñaherrera¨, se aplicó la técnica de la encuesta cuyos instrumentos tanto para el
pretest como postest fueron pruebas combinadas y estructuradas.
La encuesta es una técnica de recolección de información a través de
procedimientos estandarizados como escalas de actitud, cuestionarios, inventarios o
pruebas de base estructurada. Mientras que la entrevista es un proceso de comunicación o
mejor planteado es una conversación entre dos o más personas. A pesar de haber diferentes
tipos de entrevistas, la investigadora ha usado una entrevista semi estructurada, en la que se
define la intencionalidad de las preguntas, pero se da la posibilidad de obtener respuestas
abiertas.
Tanto el pretest como el postest fueron instrumentos que aportaron con información
acerca del nivel de incidencia del plan de intervención basado en el modelo CALLA en la
comprensión lectora. Los dos tipos de pruebas fueron tomadas a los grupos de control y
experimental. En el caso del pretest se lo hizo el 5 de junio del presente año y el postest el
10 de julio posterior a la aplicación de la intervención, puesta en práctica solo para el
40
grupo experimental. No obstante, el grupo de control continuó con su programación
normal.
Los instrumentos escogidos pretest y postest son una adaptación de los exámenes
PET y TOEFL Junior que, a pesar de ser de tipo estandarizado, fueron sometidos a
validación debido a las modificaciones realizadas con fines investigativos. Los expertos
que validaron los instrumentos son profesionales expertos en el área de metodología en la
enseñanza de idiomas extranjeros e investigación. (Ver Anexos)
De igual forma, para mediar la confiabilidad de los instrumentos a aplicarse, se lo
aplicó a un grupo focal conformado por doce estudiantes y se usó el instrumento
estadístico Alfa de Cronbach.
Técnicas de Análisis de Procesamiento de Resultados
Para el análisis y procesamiento de resultados se ha tomado en cuenta al estadístico
descriptivo de tendencia central media aritmética porque a través de este, se ha tabulado y
organizado los resultados de los tests de evaluación. Adicionalmente, para la presentación
de la información se ha utilizado tablas y diagramas de barras.
Los estadísticos inferenciales de dispersión utilizados fueron desviación típica,
varianza por medio de los cuales se ha podido analizar e inferir los resultados de la
población. Así también se utilizó la prueba paramétrica puntaje Z para demostrar la
efectividad del plan de intervención. Los resultados se muestran en tablas, histogramas y
en el gráfico de la Campana de Gauss.
41
CAPÍTULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Tabla No. 2: RESUMEN DE ENTREVISTA REALIZADA A LOS PROFESORES DEL
ÁREA DE INGLÉS DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO NAVAL DE QUITO
ITEMS: RESPUESTAS INTERPRETACIÓN
1. Affective needs
What attitudes do
students express towards:
• school in general?
• learning in
particular?
• English as a
language?
• English-speaking
American culture?
• their own self-
efficacy as learner?
En relación a las primeras
preguntas las respuestas
fueron:
¨Les gusta ir a clases para
aprender y para socializar¨
¨Quieren estudiar para ir a la
universidad¨
¨Consideran que es difícil
estudiar inglés. ¨
¨Solo tienen referencia por
las películas¨
¨No piensan mucho en su
propia eficacia como
estudiantes. Su interés está
enfocado en pasar el año
con la calificación mínima
que exige el Ministerio de
Educación¨
En base a la experiencia que
los profesores entrevistados
han adquirido con sus
alumnos, ellos han dado a
entender que los estudiantes
muestran interés para
estudiar ya sea para
aprender, así como también
para socializar. Sin
embargo, ellos sienten
dificultad para aprender
inglés. Por otro lado, al
parecer no se preocupan
mucho sobre la forma como
aprenden.
2. Curriculum
Content Needs
For each subject area at
the appropriate grade-
level, what prior
knowledge do students
have about:
• content subject
information?
• content subject
procedures and
processes?
¨El Liceo Naval de Quito no
es un colegio bilingüe, por
tanto, no se estudian
asignaturas en inglés. Sin
embargo, cuando algunas
lecturas tratan de temas de
otras asignaturas como
estudios sociales o ciencias
naturales, los estudiantes
aportan con conocimientos
previos. ¨
En este punto la mayoría
coincidió en mencionar que
se revisa contenidos de otras
materias de forma no muy
frecuente. Se lo hace como
parte del programa de los
textos usados que incluyen
el componente CLIL y que
eventualmente como parte
de las lecturas también se ha
trabajado con temas
42
¨Solo se revisa esa
información en las
secciones insertadas en los
textos que tienen enfoque
CLIL. ¨
¨A veces el profesor provee
de algunas lecturas sobre
otras asignaturas
preferentemente ciencias
naturales o sociales como
parte del aprendizaje de
inglés. ¨
relacionados en su mayoría
sobre ciencias naturales o
estudios sociales y que en
esos casos los estudiantes
manifiestan sus
conocimientos previos.
3. Academic
Language Needs
For each subject
area at the appropriate
grade level, are
students able to:
• understand academic
information and
explanations
presented orally?
• discuss and answer
questions on
academic topics?
Describe how an
answer was derived?
Present an oral
report?
• read for different
purposes in content
textbooks, authentic
texts, library and
trade books,
references materials?
• write short and long
answers to questions
about content
studied? Write
content-specific text
(e.g., narrative,
expository, lab
notes, problem
¨En relación a lo que los
estudiantes pueden hacer
tomando en cuenta las
necesidades académicas se
considera:
Les es difícil comprender
explicaciones con
información académica pues
el enfoque de su estudio se
basa principalmente en el
desarrollo de las destrezas
del idioma inglés. ¨
¨Leen cierta información
académica como parte de
sus textos de lectura, pero
no existe un énfasis al
respecto. ¨
¨Dependiendo del nivel de
conocimientos del alumno
algunos si presentan
reportes. ¨
¨Tienen problemas en
lectura porque no se sienten
motivados y no manejan
bien las destrezas de
comprensión lectora ni
siquiera en español. ¨
¨Si el estudiante es de un
Se puede entender en este
punto que, los profesores
dan mayor énfasis al
desarrollo de las destrezas
del idioma que a desarrollar
aspectos académicos pues
eso implicaría un mejor
dominio de la lengua. Otro
factor importante
mencionado hace referencia
a los niveles de
conocimientos de inglés de
los alumnos. Para los
estudiantes de un nivel
intermedio y un poco más
avanzado les será un poco
menos difícil escribir,
estructurar y leer temas de
carácter académico. No
obstante, si presentan
dificultades por el hecho de
que la mayoría de alumnos
no manejan adecuadamente
las estrategias de lectura
comprensiva. Por
consiguiente, tampoco
elaboran con facilidad
reportes de nivel académico.
43
solution)?
nivel intermedio o más
avanzado puede escribir
respuestas un poco más
largas, pero requiere de
tiempo para estructurarlas. ¨
4. Learning Strategies
Needs
• Can students
describe their own
learning processes?
• Do students plan,
monitor, and
evaluate their
learning activities?
• Do students attribute
their academic
performance to their
own efforts
(including learning
strategies) rather
than to forces
outside their own
control?
• Are students able to
apply appropriate
strategies to:
a. understanding and
remembering new
information?
b. learning vocabulary?
c. engaging in
academic oral
communication?
d. reading for specific
purposes?
e. producing written
texts of different
types?
f. graphing, mapping,
charting?
g. solving problems?
h. conducting
experiments?
¨No lo sé porque no se les
ha preguntado al respecto¨
¨Se pide a los padres
mantener un monitoreo del
rendimiento de los
estudiantes especialmente si
ellos están en problemas, no
a los estudiantes. ¨
¨La mayoría de estudiantes
atribuye sus logros
académicos al resultado de
su dedicación y esfuerzos,
pero no mencionan algo
sobre sus estrategias de
aprendizaje. ¨
¨Creo que ellos comprenden
y recuerdan la información,
pero no lo hacen
enfocándose en aplicar
alguna destreza en
particular. ¨
¨Aprenden vocabulario
porque durante las clases
ellos encuentran palabras
nuevas en contexto y
necesitan entenderlas para
hacer las tareas. ¨
¨Se trabaja con lecturas que
incluyen propósitos
específicos, pero es algo que
les causa problemas
reconocer. ¨
¨Usan organizadores
gráficos en otras
asignaturas. No es usual en
Se entiende que los
estudiantes no se cuestionan
sobre la forma interna,
personal de como ellos
aprenden y mucho menos de
si es efectiva o no. Ellos
colocan toda su confianza a
lo que denominan
¨dedicación y esfuerzo¨,
pero no hay una idea clara
de cómo aprenden en sí.
Se puede entender que
comprenden, recuerdan
contenidos, vocabulario y
otra información como parte
de su proceso de
aprendizaje, pero no se
especifica el uso de alguna
estrategia en particular.
En relación a tareas
específicas desarrolladas
con la lectura, se puede
inferir que ellos las elaboran
en otras asignaturas no
necesariamente en inglés.
44
inglés. ¨
¨Ciertamente resuelven
problemas al ejecutar las
actividades que el profesor
les solicita. ¨
¨No hacen experimentos a
menos que sea parte de
algún proyecto de ciencias. ¨
Adapted from Chamot, A.U., O’Malley J.M., (1994). The CALLA Handbook Implementing the Cognitive
Academic Language Learning, New York, NY: Addison Wesley Publishing Company.
Análisis Estadísticos de los Test aplicados a los estudiantes
Después de aplicar los Test de evaluación se tabuló y organizó los resultados para
ser procesados en términos de medidas descriptivas como son: distribución de frecuencia,
porcentajes, medias aritméticas, desviación típica y varianza.
El proceso utilizado, se describe a continuación en los siguientes pasos:
• En cada ítem, se determinó la calificación correspondiente según el nivel.
• Se organizó la información de los valores de las calificaciones obtenidas por los
respectivos grupos de aplicación, en tablas de información.
• Se utilizó el programa Excel, para procesar las tablas de información que resumen
los valores obtenidos en los diferentes instrumentos de evaluación, determinando la
frecuencia y luego los respectivos cálculos de frecuencia, media aritmética y
desviación estándar.
• Se analizaron los datos obtenidos en términos descriptivos, con la finalidad de
interpretarlos y responder a los objetivos de la investigación.
• Se confrontaron los hallazgos obtenidos con la teoría.
Para la prueba de hipótesis se eligió la prueba estadística de distribución normal Z,
que se denota con Z o simplemente Z al valor crítico que separa las áreas de rechazo y
aceptación de la hipótesis nula. En un ensayo a dos colas, para un nivel de significación del
5%, = 0,05.
45
Pre – Test
Tabla No. 3: Resultados obtenidos en la aplicación del Pre – Test en el Grupo
Experimental.
Calificaciones Frecuencias (xi)(fi) (xi
2)(fi) (xi) (fi)
1 0 0 0
2 0 0 0
3 1 3 9
4 1 4 16
5 5 25 125
6 7 42 252
7 6 42 294
8 5 40 320
9 1 9 81
10 0 0 0
Σ fi = 26 Σ xi. fi = 165 Σ xi2 fi = 1097
Fuente: Pre – Test (Grupo Experimental) Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
Tabla No. 4: Resultados obtenidos en la aplicación del Pre – Test en el Grupo
Control.
Calificaciones Frecuencias (xi)(fi) (xi
2)(fi) (xi) (fi)
1 0 0 0
2 2 4 8
3 3 9 27
4 2 8 32
5 1 5 25
6 5 30 180
7 3 21 147
8 2 16 128
9 0 0 0
10 0 0 0
Σ fi = 18 Σ xi. fi = 93 Σ xi2 fi = 547
Fuente: Pre – Test (Grupo Control) Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
Para el análisis se toma en cuenta la siguiente nomenclatura:
: Desviación típica. x: Variables (calificaciones).
f: Sumatoria de las frecuencias n: Número total de datos.
N: Número total de casos.
46
Cálculo para los grupos de aplicación, instrumento: Pre – Test.
1. CÁLCULO DE LA MEDIA ARITMÉTICA:
Grupo experimental
Grupo de control
2. CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA:
Grupo experimental
Grupo de control
Gráfico No. 2: Pre – Test en los grupos de aplicación.
Fuente: Pre – Test Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
Análisis e interpretación:
Después de haber aplicado el pretest a los dos grupos participantes en la
investigación, los resultados de la media aritmética determinan que el promedio que
obtuvo el grupo experimental es de 6,35/10 y el grupo de control obtuvo 5,17/10. Se
observa también que la diferencia entre los dos grupos es de 1,18. Por lo tanto, se
evidencia que los grupos experimental y de control no alcanzan el promedio de
47
rendimiento académico mínimo de siete, establecido por el Ministerio de Educación de
Ecuador, y que en ambos casos hay problemas con la destreza de comprensión lectora.
Adicionalmente, se concluye que los dos grupos disponen de los prerrequisitos necesarios
para comenzar el estudio.
Post – Test
Tabla No. 5: Resultados obtenidos en la aplicación del Post – Test en el Grupo
Experimental.
Calificaciones Frecuencias (xi)(fi) (xi
2)(fi) (xi) (fi)
1 0 0 0
2 0 0 0
3 0 0 0
4 2 8 32
5 2 10 50
6 3 18 108
7 6 42 294
8 8 64 512
9 3 27 243
10 2 20 200
Σ fi = 28 Σ xi. fi = 189 Σ xi2 fi = 1439
Fuente: Post – Test (Grupo Experimental) Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
Tabla No. 6: Resultados obtenidos en la aplicación del Post – Test en el Grupo
Control.
Calificaciones Frecuencias (xi)(fi) (xi
2)(fi) (xi) (fi)
1 0 0 0
2 0 0 0
3 2 6 18
4 1 4 16
5 5 25 125
6 3 18 108
7 2 14 98
8 2 16 128
9 3 27 243
10 0 0 0
Σ fi = 18 Σ xi. fi = 110 Σ xi2 fi = 736
Fuente: Post – Test. (Grupo Control) Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
48
Cálculo para los grupos de aplicación, instrumento: Post – Test.
1. CÁLCULO DE LA MEDIA ARITMÉTICA:
Grupo experimental
Grupo de control
2. CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN TÍPICA:
Grupo experimental
Grupo de control
Gráfico No. 3: Post – Test en los grupos de aplicación.
Fuente: Post – Test.
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
Análisis e interpretación:
Los resultados del post-test de acuerdo a lo que muestra el gráfico No. 3, indican
que el grupo experimental donde se aplicó las estrategias del método CALLA mejoró su
rendimiento en la destreza de comprensión lectora e incluso superó el puntaje mínimo
49
requerido para aprobar el año. Por otro lado, el grupo de control, donde no se aplicó la
metodología propuesta ha mantenido un rendimiento bajo.
Análisis y Prueba de Hipótesis General
Lenguaje Usual
Hi: La aplicación de las estrategias del método CALLA influye en la destreza de
comprensión lectora de inglés en los estudiantes de Primero de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Liceo Naval “Cmdt. César Endara Peñaherrera”.
Ho: La aplicación de las estrategias del método CALLA no influye en la destreza
de comprensión lectora de inglés en los estudiantes de Primero de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Liceo Naval “Cmdt. César Endara Peñaherrera”
Lenguaje Matemático
Hi: La media aritmética del grupo experimental es diferente a la media
aritmética del grupo de control.
A1: La media aritmética del grupo experimental es mayor que la media
aritmética del grupo de control.
A2: La media aritmética del grupo experimental es menor que la media
aritmética del grupo de control.
Ho: La media aritmética del grupo experimental es igual a la media
aritmética del grupo de control.
Tabla No. 72: Registro de los valores estadísticos obtenidos por los grupos de
aplicación
Test
Grupo Experimental Grupo Control
Media
Aritmética ( )
Desviación
Estándar ()
Media
Aritmética ( )
Desviación
Estándar ()
Pre – Test 6,35 1,367 5,17 1,913
Post – Test 7,27 1,579 6,11 1,886
Promedio 6,81 1,473 5,64 1,900
Fuente: Pre – Test y Post – Test Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
50
Determinación de valores críticos y sus regiones de rechazo.
Para establecer las regiones de rechazo utilizamos los criterios de niveles de
confianza definidos por la siguiente ecuación para un intervalo de 95% de aceptación:
Nivel de confianza = (1 - α) * 100%; donde el nivel de significancia “α” será igual
al 5% se demuestra de la siguiente manera:
Cuya proporción se delimita en función de la cola superior e inferior de la
distribución:
El intervalo de confianza está en una distribución normal, la confianza se dividió
para dos, este valor corresponde a la simetría de cola superior e inferior de dicho
repartimiento.
Para el nivel de confianza del 0,95 equivalente al 95% cociente entre dos,
obtendremos un valor resultante de 0,475 este valor pertenece a la tabla de distribución
normal de probabilidades a un número equivalente al 2,5%, valor teórico
proporcionado a las zonas de rechazo de una distribución normal Z.
Este valor encontrado lo ubicamos en la tabla Z y observamos el porcentaje de en la
fila, que es el 1,9%. Dentro de la misma tabla ubicamos el primer valor de la columna, que
es 6 y se crea el valor teórico al unir estos dos valores tendremos .
Cálculos con la prueba paramétrica Z
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
Media aritmética del grupo experimental.
51
Media aritmética del grupo de control.
Desviación típica del grupo experimental.
Desviación típica del grupo de control.
Número de estudiantes del grupo experimental.
Número de estudiantes del grupo de control.
Los datos obtenidos de la investigación son:
Reemplazando los datos en la fórmula del puntaje z:
Toma de decisión estadística
Comparando los valores: Zc (calculado) y Zt (teórico), tenemos que:
52
Lo cual conlleva a rechazar la hipótesis nula Ho: y simultáneamente a aceptar
la hipótesis de investigación Hi: con la alternativa A1: , es decir:
Hi: La aplicación de las estrategias del método CALLA influye en la destreza de
comprensión lectora de inglés en los estudiantes de Primero de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Liceo Naval “Cmdt. César Endara Peñaherrera”.
El índice en el desarrollo de la comprensión lectora obtenido por los Estudiantes de
Primero de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Liceo Naval “Cmdt.
César Endara Peñaherrera” que desarrollaron la temática del idioma inglés con el uso de la
estrategia metodológica CALLA (Grupo experimental) supera al índice obtenido por los
estudiantes que no utilizaron esta estrategia en el desarrollo de la temática mencionada
(Grupo control).
Gráfico No. 4: Interpretación Gráfica de los valores de la Z teórico y la Z calculado.
Fuente: Cálculo de Z en el programa Geogebra.
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora).
Análisis de los Criterios de los Test aplicados a los estudiantes.
Criterio Vocabulario
Tabla No. 8: Resultados obtenidos en el Criterio Vocabulario en el Pre – Test y en Post –
Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
53
Vocabulario Pre - Test Post - Test
Grupo Experimental 5,51 6,41
Grupo Control 3,89 5,56
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Gráfico No. 5: Resultados obtenidos en el Criterio Vocabulario en el Pre – Test y en Post
– Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Análisis e interpretación:
De acuerdo a los resultados que muestran la Tabla No. 8 y el Gráfico No. 5,
significa que el Grupo Experimental, en el cual se aplicó estrategias del método CALLA,
alcanzó mejores resultados en el Criterio de Vocabulario de la comprensión lectora en
comparación con el Grupo de Control. El poner en práctica actividades y material que
activan el conocimiento, utilizar lecturas sobre contenidos de otras asignaturas y el uso de
vocabulario académico han motivado y favorecido a los alumnos en su desempeño.
Mientras mayor número de términos ellos han aprendido, más eficaces y eficientes han
demostrado ser para leer.
54
Criterio Lectura Literal
Tabla No. 9: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Literal en el Pre – Test y en Post
– Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Lectura Literal Pre - Test Post - Test
Grupo Experimental 6,07 6,75
Grupo Control 5,49 6,11
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Gráfico No. 6: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Literal en el Pre – Test y en
Post – Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Análisis e interpretación:
La Tabla No. 9 y el Gráfico No. 6 muestran que el Grupo Experimental ha tenido
un rendimiento más alto tanto en el Pre – test como en el Post – test, en comparación con el
Grupo Control en lo que se refiere al Criterio de Lectura Literal. Sin embargo, no alcanza
la nota mínima requerida que es siete. Además, la diferencia entre los dos grupos en este
criterio no es tan marcada como ocurre con los otros criterios.
A pesar de lo anteriormente manifestado, se considera que el Grupo Experimental
consiguió mejorar sus resultados preliminares. La planificación de clases bajo los
lineamientos del modelo CALLA han aportado para que estudiantes puedan identificar
55
ideas principales y secundarias, detalles explícitos, razones, etc., y que contribuyan a
desarrollar la destreza de comprensión lectora.
Criterio Lectura Inferencial
Tabla No. 10: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Inferencial en el Pre – Test y en
Post – Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Lectura Inferencial Pre - Test Post - Test
Grupo Experimental 6,23 6,46
Grupo Control 4,44 5,22
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Gráfico No. 7: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Inferencial en el Pre – Test y
en Post – Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Análisis e interpretación:
Según los resultados que evidencian la Tabla No. 10 y el Gráfico No. 7, en el Pre –
test y Post – test, el Grupo Experimental alcanza un rendimiento más alto en relación al
Grupo Control. En consecuencia y al igual que en los criterios anteriores, la influencia de
las estrategias del método CALLA puestas en práctica en la enseñanza del Grupo
Experimental han aportado a su mejoramiento.
56
Criterio Lectura Crítica
Tabla No. 11: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Crítica en el Pre – Test y en
Post – Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Lectura Crítica Pre - Test Post - Test
Grupo Experimental 7,05 8,08
Grupo Control 5,74 6,67
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Gráfico No. 8: Resultados obtenidos en el Criterio Lectura Crítica en el Pre – Test y en
Post – Test en el Grupo Experimental y Grupo Control.
Fuente: Pre – Test y Post – Test
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Análisis e interpretación:
En el Criterio de Lectura Crítica la Tabla No. 11 y el Gráfico No. 8, nos señalan
que el Grupo Experimental alcanza una significativa mejoría y diferencia en el Pre – test y
Post – test, frente a lo que obtuvo el Grupo Control. El promedio del Grupo Experimental
incluso rebasa el promedio mínimo de siete, lo cual indica que la aplicación del método
CALLA influyó favorablemente en el desempeño de la destreza lectora.
Aunque la Lectura Crítica demanda un proceso mental desarrollado, pues implica
poner en práctica algunas operaciones mentales hasta lograr identificar la intencionalidad
del autor, el sesgo y su propósito, los resultados muestran que los estudiantes que
pertenecen al Grupo Experimental van alcanzando niveles de pensamiento y razonamiento
más altos.
57
Gráfico No. 9: Pre – Test y Post – Test del Grupo Experimental
Fuente: Pre – Test y Post – Test.
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Análisis e interpretación:
El promedio que obtuvo el Grupo Experimental en el Pre – Test es de 6,35/10 y en
el Post – Test es de 7,27/10. Esto quiere decir que obtuvo mejores resultados con la
aplicación de CALLA en la comprensión lectora de inglés.
Gráfico No. 10: Pre – Test y Post – Test del Grupo Control
Fuente: Pre – Test y Post – Test.
Elaborado por: Lida Pacheco (Investigadora)
Análisis e interpretación:
Por otro lado, el promedio que obtuvo el Grupo Control en el Pre – Test es de
5,17/10 y en el Post – Test es de 6,11/10. Esto significa que a pesar de usar una
metodología diferente y de haber mejorado el rendimiento, no ha sido suficiente pues no
han alcanzado la nota mínima requerida de siete y, por lo tanto, subsiste el problema en la
comprensión lectora de este grupo.
58
Discusión de Resultados
A partir de los hallazgos obtenidos en la investigación se determina que la
aplicación de las estrategias del método CALLA, en la enseñanza de inglés de los
estudiantes de Primero de Bachillerato Unificado de la Unidad Educativa Liceo Naval de
Quito, ¨Cmte. César Endara Peñaherrera, ¨ nivel upper – intermediate, sí han influido en el
rendimiento de la destreza de comprensión lectora. Además, se establece que el criterio de
Lectura Crítica es el de mayor avance con 10.3% de diferencia entre los resultados del Pre
- test y Post – test respectivamente.
Durante el proceso de la investigación los instrumentos utilizados para recolectar
datos fueron sometidos a validación por expertos y estadísticos para garantizar su
confiabilidad. Una vez aplicados los instrumentos de evaluación de la propuesta a los
grupos intervinientes, los resultados son sometidos a estadísticos descriptivos de tendencia
central y de inferenciales de dispersión, así como también a la prueba paramétrica puntaje
Z. Por consiguiente, debido a que la información obtenida ha seguido el debido proceso es
válida y confiable.
Los resultados obtenidos en el presente informe, guardan relación con un estudio
realizado en la universidad de Teherán, Irán, cuya autora (Takallou, 2011), reveló que el
grupo experimental que desarrolló su instrucción en estrategias metacognitivas de
planificación y auto monitoreo logró mejores resultados en su evaluación de comprensión
lectora. Además, señaló que este grupo logró un mejor conocimiento de destrezas
metacognitivas que ayudaron a incrementar su rendimiento escolar. Por lo que se
determina que ello es acorde con lo que en este estudio se halla.
De igual forma, otro estudio que guarda conexión con el presente, es la
investigación comparativa ¨The Development of English Reading Comprehension Ability
of Grade 11 Students Using Metacognitive Strategies¨, (Sitthiprom, 2012), en la cual el
autor después de indagar la actitud de los estudiantes antes y después de usar estrategias
metacognitivas para la destreza de comprensión lectora en inglés manifiesta que los
resultados revelaron un promedio más alto después de aplicarlas. Esto coincide de alguna
forma con los resultados presentados en este informe.
Finalmente, en lo que respecta al estudio ¨ Strategic Reading Instruction in EFL
Contexts¨, (Kazemi, Hosseini & Kohandani, 2013), el presente estudio concuerda
59
parcialmente con los autores en lo que concierne a la necesidad de poner en práctica el uso
de estrategias efectivas de lectura. Sin embargo, ellos no señalan con claridad a que tipo de
estrategias se refieren. Ellos hablan de un reconocimiento de palabras, de vocabulario
extenso, de conocimientos previos y de practica intensa de lectura. Todos estos
señalamientos se encuentran incluidas dentro de las estrategias cognitivas y metacognitivas
del presente estudio.
60
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Una vez concluida la presente investigación y tomando en cuenta los resultados
arrojados por los instrumentos estadísticos aplicados se concluye que:
• La aplicación de las estrategias del método CALLA en la comprensión lectora
de inglés en los estudiantes del grupo experimental del primero de bachillerato
BGU de la Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdte. César Endara Peñaherrera¨
sí influyó según se evidencia en los resultados de los instrumentos estadísticos
utilizados.
• El conocimiento acerca de las estrategias del modelo CALLA, su aplicación
en actividades de lectura dentro y fuera del salón de clase, hizo que los
estudiantes del grupo experimental mejoraran su manera de aprender.
• La evaluación de la propuesta elaborada por parte del investigador permitió
medir el impacto alcanzado en los grupos intervinientes y la funcionalidad de
su programa. Como resultado de su aplicación en los cuatro criterios
establecidos, se obtuvo resultados valiosos con respecto a los niveles de
lectura de mayor y menor dominio. Se halló que el nivel de lectura crítica
alcanzó el más alto rendimiento. Mientras el criterio de vocabulario fue el de
menor promedio. Esto se encuentra sustentando en el análisis de resultados de
los instrumentos Pre – test y Post – test.
• En función de los hallazgos obtenidos y después de comparar los resultados de
los instrumentos Pre – test y Post – test, se determinó que el conocimiento y
aplicación de las estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas en
el desarrollo de la comprensión lectora contribuyeron al fortalecimiento de
operaciones mentales y del rendimiento académico de los estudiantes
intervenidos.
61
RECOMENDACIONES
Considerando la relevancia que tiene la presente investigación y en base de los
resultados obtenidos se formulan las siguientes sugerencias tanto para autoridades
educativas, profesores o investigadores con la finalidad de aportar al mejoramiento de la
calidad de enseñanza de inglés en sus clases.
• Se sugiere aplicar en los programas de enseñanza de inglés, estrategias
basadas en el método CALLA para fortalecer en los estudiantes el
desarrollo de trabajo cooperativo, pensamiento crítico, razonamiento y
manejo de estrategias metacognitivas.
• Para alcanzar un buen resultado en el uso de las estrategias planteadas, se
recomienda a los profesores, explicarlas con claridad, modelarlas y guiar al
alumno hasta que logre dominar la técnica y pueda aplicarla
independientemente.
• Para medir la efectividad del método aplicado se debe monitorear y evaluar
al inicio, durante y al final del proceso, de tal forma que con los resultados
que se vayan obteniendo, se puedan tomar decisiones que orienten a mejorar
el rendimiento de la clase.
• La metacognición es un proceso de pensamiento elevado que obliga al
estudiante a encontrar y manejar su propio aprendizaje a través de la
planificación, monitoreo y auto evaluación. Por consiguiente, se sugiere que
se brinde mayor impulso al uso de instrumentos de auto monitoreo y auto
evaluación con la finalidad de que los estudiantes sean más conscientes y
reflexivos acerca del logro de sus competencias.
62
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
CONCLUSIONS
Once the investigation has been completed and taking into account the results
obtained through the statistic tools applied, it is concluded:
• The application of CALLA model´s strategies in English reading
comprehension of the experimental group of first baccalaureate BGU of
Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdte. César Endara Peñaherrera, ¨
influenced their performance according to the statistic tools results.
• The awareness of CALLA model´s strategies, their application in reading
activities inside or outside the classroom, made students of experimental
group improve their learning manner.
• The evaluation of the researcher’s proposal let him measure the impact
reached in the participant groups and the usefulness of his program. As a
result of its application on the four established aspects, substantial results were
obtained regarding the strengths and needs of the reading levels of
proficiency. It was found that the critical reading reached the most level of
proficiency, whereas the use of vocabulary achieved the lowest average. This
information is supported and available in the analysis of results section.
• In function of the findings obtained and after comparing the results of Pre –
test and Post – test, it was determined that knowledge and application of the
cognitive, metacognitive, social and affective strategies in the development of
the reading comprehension contributed to the strengthening of metal
operations and the academic performance of the participants.
63
RECOMMENDATIONS
Regarding the relevance that this research has and base on the results obtained, the
following suggestions are formulated for educative authorities, teachers or researchers to
help the improvement of the English teaching quality in the classroom.
• It is suggested applying the strategies of the CALLA model in the English
teaching programs to strength the development of cooperative work, critical
thinking, reasoning metacognitive strategies management of the students.
• To achieve good results in the use of the strategies beforementioned, it is
recommended the teachers modelling and explaining them clearly, guiding
the learner until he or she masters the techniques and can apply them
independently.
• To measure the effectiveness of the method applied, it should monitor and
evaluate from the beginning, during and at the end of the process so that the
teacher can make decisions according to the results obtained that promote
the improvement of the class performance.
• Metacognition is a process of high level of thinking that demands students
to find and manage their own learning by planning, monitoring and self-
evaluating. Therefore, it is suggested giving more impulse the use of
monitor and self-evaluation instruments so that students are more reflective
and aware of their competences achievement.
• Taking into account the data which supported the validity and reliability of
the use of the strategies of the CALLA model in this research and
considering the benefits of their use in the learning development, it is
recommended researching about their application in other skills of the
language and also designing new proposals which can be used as guides for
other teachers.
64
REFERENCIAS
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66
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Willis. J., (2008). Teaching the Brain to Read, Alexandria, VA USA., ASCD Publications.
(p.82)
67
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA EN LA
ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
APPLICATION OF CALLA MODEL LESSON PLANS IN READING
COMPREHENSION SKILL TO STUDENTS OF FIRST BACCALAUREATE UPPER
INTERMEDIATE LEVEL OF UNIDAD EDUCATIVA LICEO NAVAL ¨CMDTE.
CÉSAR ENDARA PEÑAHERRERA¨
Author: Pacheco Andrade Lida Noralva
Quito, December 2017
68
Introduction
The search of appropriate strategies which scaffold the students’ process of English
learning is one of the main interests of the educative and academic community. The
investment of time and money in studying English as a foreign language without excellent
results is worrisome. Due to this concern, the Ministry of Education of Ecuador have been
applying a new curriculum which has been designed for students of elementary and
secondary school. Its goal is to have the students of third year (BGU) achieve an
international certification of B1 according to the Common European Framework of
Reference for Languages (CEFR).
Among the different reasons involved in the learning English failures are low level
of reading comprehension and limited numbers of strategies used by students in their
process. They are not the only causes, of course, but they have been considered to this
study. Additionally, it is important to mention that this proposal is based on the positive
results of a previous intervention program applied to first year students of high school,
upper intermediate level of Unidad Educativa Liceo Naval de Quito “Comandante César
Endara Peñaherrera¨.
This proposal consists of a complete set of lesson plans grounded in CALLA model
which impulses the use of appropriate strategies to improve the comprehension reading
skills and provide students learning cognitive, metacognitive and social-affective
strategies. Its application is important because it has been designed in base of the students’
academic requirements to enhance their training and it also affects the affective filter of
learners favorably. Thus, learners will feel more motivated to learn English.
Place of Research and Validity
This proposal will take place in Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdte. César
Endara Peñaherrera. ¨ The instruments which will be used to monitor the classes progress
will be taken from CALLA Handbook, while the assessment tools will be validate by
experts in English teaching. On the other hand, the application of Calla lesson plans in
other contexts will be possible. They can be used to enhance either the other language
skills or other subject contents. For instance, maths, science, social studies and so on.
69
Proposal Description
Reading Comprehension includes a wide range of aspects such as: dimensions,
stages, vocabulary, phonemic awareness, levels of reading and so on, which are difficult to
deal with in one proposal because their application would not focus specific targets so that
they would not help to solve the comprehension problems at all.
This proposal is aimed at improving the subskills of vocabulary, literal, inferential
and critical reading by means of cognitive, metacognitive, affective and social strategies.
Because of it, this handout is composed of eight lesson plans. Each one includes
worksheets which have been elaborated to develop activities related to the learning
strategies. The passages, articles and stories, used in the reading activities, have been
graded from the easiest to the most complicated level of difficulty. They refer to different
topics like amusement, travels, history, health, science, and places. These topics are
considered as part of content based learning which impulse the use of academic vocabulary
and contents too.
These lesson plans were designed according to the strategies instruction phases of
CALLA approach. They are:
➢ Preparation: Teacher activates the previous knowledge by using strategies, such
as: brainstorming, pre-reading questions, tri-fold, KWL chart, make predictions,
and linking language.
➢ Presentation: Teacher explains concepts, definitions and the use of learning
strategies mainly to the learners. He or she also models and provides examples.
➢ Practice: Teacher motives students to apply strategies and provides feedback too.
The strategies used are: scanning, skimming, gist, summarizing, making inferences,
classifying, note taking, among others.
➢ Self - Evaluation: Students assess and monitor their learning strategies by using
check lists, monitor lists, questionnaires, and self - assessment tools.
➢ Expansion: Students apply strategies without guidance and transfer them to other
similar or more difficult tasks, such as: mapping, paraphrasing, creating outlines
and writing reports.
70
On the other hand, neurolinguistics programming and brain gym exercises have
been taken into account as warming up activities. They were chosen to reduce the
learners’ levels of anxiety; improve the attention, concentration and comprehension;
and activate areas of the mind and body. They are also part of affective strategies.
Type of proposal
This program is formulated as a lesson plans handout composed of cognitive,
metacognitive and social affective strategies based on the CALLA approach and directed
to other English teachers. It is a kind of educative intervention to improve the students´
reading comprehension skill. It was advocated after analyzing the low performance reports
in reading which reflect troubles in their learning process.
Implementation Time
This program contains eight lesson plans which must be completed in eight weeks
individually or in groups. Due to the teaching process includes the development of the
other language skills like listening, speaking, use of English and writing, the application of
the reading comprehension proposal should be during two class hours per week. Thus, it
will not affect to the normal fulfillment of planning of this class.
Justification
The emergence of this innovative proposal appears after analyzing the elements that
affect two groups of students’ academic performance by means of a quasi-experimental
research. During this study strategies grounded on the CALLA approach were
implemented with good results. Their application contributed to increase the reading
comprehension grades and critical thinking. They also promoted the self – monitoring and
self – assessment of the students learning process and they motivated them to transfer their
application to other subjects’ contents.
The students of first year BGU, intermediate level of Unidad Educativa Liceo
Naval Quito will be benefited directly with the application of this program because they
will receive explicit instruction and support to use strategies to improve the level of
reading comprehension. Likewise, teachers of English or other subjects will be benefited
by utilizing it as guidance for their lessons. It is necessary to emphasize that appropriate
use of reading strategies and techniques will help the students to enlarge their knowledge.
Although most of proposals or projects are focused on impulse new teaching
models, strategies, techniques and so on, they are not aimed at making students raise
71
awareness of the effectiveness of their own learning. When they feel that their learning is
efficient and effective, they gain confidence and motivation to want to know more.
Objectives
General objective
➢ To implement a guide based on CALLA model strategies in the development of
reading comprehension on students of upper – intermediate of Liceo Naval de
Quito.
Specific objectives
➢ To supply English teachers and students with strategies, techniques and activities in
order to improve the reading skills.
➢ To apply self-evaluation strategies to monitor the students’ learning process.
➢ To promote the social and communicative interaction of students through grouping
activities to foster their level of understanding.
Theoretical Framework
Reading means understanding in terms of language learning. If more letters are
decoded, more words are read. If more words are read, more texts are understood. The
interactions between the reader and the text is reading comprehension. However, this
process does not develop accurately because readers do not master reading strategies like
scanning, skimming, making inferences, predicting, identifying main ideas, summarizing,
categorizing and so no. In the wake of it, the academic performance has been affected.
In response to this issue, the current proposal contains a set of lesson plans focus in
the CALLA model whose conceptual framework is cognitive and social.
Cognitive Theory. – According to Chamot (2009) this theory helps teachers to understand
how students process the information, the connections of the students’ prior knowledge in
L1. (First Language) and students’ beliefs about learning a second language. Regarding the
last aspect, some learners think that the key to acquire a new language is to learn
vocabulary, whereas others avoid transferring from the first language to the second one
because they consider it irrelevant in their learning process.
72
To cognitive learning theory, learning is an active process which involves
information selection, information categorization and organization, relation of information
to prior knowledge, use of information in appropriate situations and reflection on their
learning efforts.
Bearing in mind the aforementioned aspects, the cognitive perspective determines
the importance of the role of memory in learning. Chamot (2009) in The CALLA
Handbook, refers the existence of at least five kinds of memories depending on what part
of the brain they are located. Among them which are relate to this theory are declarative
and procedural memories. In declarative memory people store information and facts
consciously. The process and connection between concepts and ideas depends on the level
of education and the previous experience. Likewise, the information stored in this kind of
memory can be modified if a person adds new experiences. On the other hand, procedural
memory is the storage system of how people do things. It can be both a physical or mental
procedure. It starts being conscious in the moment when a person receives and process the
information, but with the practice and time it becomes automatic.
The implications of both memories in the process of learning are fundamental. In
declarative memory students need to learn how to identify their previous knowledge and
teachers need to elicit it whenever they started a new lesson. Thus, their learning will be
easier because they link the prior knowledge with the new information. Whereas in
procedural memory, students learn by practicing until they master the skill. Of course, it
takes more time because it is a process in which students observe a model, identify the skill
components, gain a partial mastery of the skill and receive feedback. (Chamot, 2009)
Sociocultural Theories. – Among the different theories related to this field from Vygotsky
(1978) who posits that the first language produces socially and later is internalized, until
the Dynamic System Theory that states the influence of motivation, the first language
influence and type and amount of input in the second language acquisition, the socio-
cognitive theory of Atkinson is closer to CALLA model. He formulates that the process of
second language acquisition is cognitive and social. (Chamot, 2009)
Components
➢ The Content – Based Curriculum. – There are some reasons for applying content
in the curriculum, such as:
73
➢ It gives students the chance of processing knowledge in different subjects.
➢ Students can practice the language functions like compare and contrast, persuasion,
asking question, summarizing, predicting and so forth, about the concepts and
information developed.
➢ Contents give the contexts to learn strategies which could be applied in other
subjects.
➢ It is more motivating than learning a new language alone.
The selected readings in this proposal try to provide contents to the students which
are useful in the learning of other subjects like history, science and social studies. They
also let students to learn about values.
Academic language. – It is the language used for learning contents of different subjects. It
is the language applied in the interaction between scholars and formal education. Unlike
social language, academic language requires more time because of the context and
cognitive complexity. (Cummins cited by Chamot, 2009)
This component is essential in the development of this proposal because most of the
activities are based on the language functions. It means students need to understand the
contents and the academic language functions too. Additionally, to fulfill these tasks
efficiently it is necessary to apply both lower and higher thinking skills whose jargon link
them with language.
Strategies
Metacognitive strategies. – students use them to plan a task, monitor the plan
development and evaluate its performance. In other words, they help learners to self-adjust
their learning process. They are plan/organize, monitor/identify problems, evaluate
learning tasks, and manage your own learning. (Chamot, 2009)
Task based strategies. – They are connected to the requirements of individual tasks.
Cognitive strategies help the students to manipulate the content or information to
be learned mental or physically. The most important are resourcing, grouping, note-taking,
elaboration of prior knowledge, summarizing, deduction/induction, imagery, auditory
representation and making inferences. (Chamot, 2009)
74
Affective Strategies help students to cope with their own feelings and emotions in
the process of learning. According to an Oxford publication cited by Herrera (2010), they
are lowering your anxiety, encouraging yourself and taking your emotional temperature.
Social strategies produce when students interact between each other in the context
of learning. (Tavakoli, 2012) According to the Oxford classification, they are asking
questions, cooperative with others and empathizing with others.
Key Definitions
Application: An act of applying a technique, a program or a strategy.
CALLA model: The approach which integrates cognitive, metacognitive affective and
social strategies with base content curriculum and academic language. It focuses on the
explicit instruction of learning strategies.
Strategy: A plan or stratagem to achieve a goal.
Reading comprehension: Interrelation between the reader and the material for reading.
Lesson plan: Kind of outline which contains objectives, activities, techniques, resources,
time and assessment tools to develop in a class.
Evaluation
In order to evaluate and monitor the effectiveness of the program, it is proposed
aligning to the alternative assessment. Students will be assessed continuously during the
process by means of check lists, class activities, portfolios and tests. This form of
assessment will let the teacher monitor the process, give feedback and reveal the learner´s
needs. Once the information and results have been obtained, the final step is to analyze and
interpret them to correct mistakes and make decisions.
Development of the proposal
Lesson plans Activities Time Materials
1.
RICH DOGS
Preparation
Answer the questions of pre-reading activity.
Presentation
Describe the picture and compare with a familiar item.
Read the passage.
Practice
Answer the reading comprehension questions.
Identify the main idea.
Find and highlight idioms in context.
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
75
Summarize
Evaluation
Complete the section Check Your Comprehension.
Expansion
Write a short paragraph by using some questions as a
guide.
2.
THE ART OF
GENIUS
Preparation
Discuss, connect with the topic and fill in the first part
of the Tri-fold What I think.
Present your notes to the class.
Presentation
Read the passage.
Identify the new vocabulary
Practice
Answer the reading comprehension questions.
Identify the main idea.
Scan for details
Make inferences
Complete the second part of the Tri-fold What I
learned
Evaluation
Complete the section the learning log
Expansion
Analyze the reading and choose the best paraphrase
Complete the last part of the Tri-fold Summary of
events/ Ideas.
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
3.
TRAVELING
Preparation
Study the picture and answer the questions.
Read the first sentence in each paragraph. Then
predict answers to the questions
Presentation
Read the different pieces of reading
Practice
Read the article and take notes in the chart
Look at the text and choose one of the options
Identify the main ideas.
Identify if the information is true or false.
Read the passage and fill in the gaps with the
appropriate word
Evaluation
On a card, answer the questions about monitoring your
own learning
Expansion
Write a short paragraph about one of the passages you
remember.
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
4.
EXTRA-
ORDINARY
STORIES
Preparation
Answer the questions before reading the story.
Presentation
Read the passage
Practice
Recognize gestures.
Interpret figurative learning.
Draw conclusions.
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
76
Order the events sequentially
Evaluation
Answer the self-assessment honestly
Expansion
Write a paragraph about the role of education in
Ecuadorian women
5.
GETTING THE
ESSENTIAL
INFORMATION
Preparation
Look at the pictures and predict what you think the
passage is about.
Answer the pre-reading questions
Presentation
Read the pieces of reading and identify the main ideas
Practice
Recognize main ideas and topic sentences in more
reading passages.
Evaluation
Complete the Relevance chart
Expansion
Analyze a piece of writing from a newspaper,
magazine or book. Identify the main idea,
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
6.
LEGENDS OF
THE SEA
Preparation
Talk about pirates.
Familiarize the vocabulary used in the passage before
reading.
Display your previous knowledge by answering the
questions. Predict the content of the reading.
Presentation
Read the passage
Practice
Summarize: Complete the extension wheel with the
most relevant information about the passage
Identify the main idea.
Recognize relevant details in the passage.
Identify the people’s thoughts by inferring
Evaluation
Complete the section Check Your Comprehension
Expansion
Write an article about Pirates in the Movies.
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
7
BANANAS
ABOUT
BANANAS
Preparation
Explain what you know about bananas orally.
Apply the Linking Language Strategy in reading
activities
Presentation
Use Jigsaw Strategy to read the whole text. It means
the groups must chunk the passage in 4 pieces. Each
student must be explain read and explain his/her piece
to the other members of the group.
Practice
Discuss and fill the It is all in the box template.
Present and explain the graphic organizer in front of
the class.
Solve the reading comprehension activities.
Evaluation
Complete their check list honestly. Write a short
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
77
reflection paragraph in which students determine the
problems and solutions in their learning process.
Expansion
Complete the outline about the passage.
Then write a report about the topic
8
INFANTILE
AMNESIA
Preparation
Discuss with your peers about the passage topic.
Later, complete the first and second part of KWL
Chart.
Presentation
Use Jigsaw Strategy to read the whole text. It means
the groups must chunk the passage in 4 pieces. Each
student must be explain read and explain his/her piece
to the other members of the group.
Practice
Discuss about the whole learning with your peers and
complete the third part of the KWL chart.
Present your chart in front of the class
Go back to the reading and answer the questions.
Evaluation
Complete the self – monitoring final paper.
Expansion
Write your opinion about how much have you learned
through the application of CALLA strategies.
2
hours
Worksheets
Dictionaries
Reading
books
Class
supplies
78
LESSON PLAN No. 1
TOPIC: Rich Dogs
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify the main idea.
• To identify vocabulary in context
• To summarize
• To assess their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.3 Determine the main conclusion in texts which clearly argue a point of view in order to make informed decisions about one’s own opinion and reaction to the text.
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Making inferences
Students will use information in the text to guess meanings of new words.
• Summarizing
Students will make a written summary about what they have read.
METACOGNITIVE STRATEGY
• Gist
Students will identify the main ideas and concepts of the text.
• Scan
Students will scan the text to find specific information.
• Evaluating
Students will judge how well have accomplished learning tasks.
79
SOCIAL AFFECTIVE
• NLP: Calibrating to breathing Students will reduce anxiety and feel relax by doing breathing exercises.
PROCEDURE Preparation
Warm up: Calibrating to breathing
• The teacher will ask the students to work in pairs and follow the directions.
1. Face each other.
2. Student A extends arm straight out and puts hand on Student B's shoulder.
3. As Student B breathes in and out, Student A should be able to feel the rise and
fall of Student B's shoulder.
4. As Student B inhales, Student A raises hand, when student B exhales student A
lowers hand.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
1. Look at the picture on Worksheet 1 and answer the questions of pre-reading
activity.
2. Recognize the synonyms in context.
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
1. Read the title of the reading.
2. Describe the picture and compare with a familiar item.
3. Read the passage.
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
1. Answer the reading comprehension questions.
2. Identify the main idea.
3. Find and highlight idioms in context.
4. Summarize
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
1. Complete the section Check Your Comprehension honestly.
80
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to:
1. Write a short paragraph by using some questions as a guide.
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Caufield, M. (2009). Manual: over 60 exercises, experiments and tips to help you improve
your NLP skills.
Janzen, A. & Malarcher, C. (2010). Reading Challenge 1(2nd Ed.). Compass Publishing.
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
81
WORKSHEET 1
3. Look at the picture on Worksheet 1 and answer the questions of pre-reading
activity.
Taken from: Janzen, A. & Malarcher, C. (2010), Reading Challenge 1(2nd Ed.).
4. Recognize the synonyms in context.
82
5. Describe the picture and compare with a familiar item.
6. Read the passage.
Taken from: Janzen, A. & Malarcher, C. (2010), Reading Challenge 1(2nd Ed.).
7. Identify the main idea.
8. Answer the reading comprehension questions.
9. Find and highlight idioms in context.
83
84
10. Summarize
Taken from: Janzen, A. & Malarcher, C. (2010), Reading Challenge 1(2nd Ed.).
11. Complete the section Check Your Comprehension honestly.
Check your comprehension
1. How well did you understand the story “Rich Dogs”?
Ο I understand it very well.
Ο I understand it a little.
Ο I didn’t understand it very well. I need to read it again.
2. How well did you do on the After You Read exercise?
Ο I did very well.
Ο I did okay.
Ο I didn’t do very well. I need to try again.
85
12. Write a short paragraph by using some questions as a guide.
Taken from: Janzen, A. & Malarcher, C. (2010), Reading Challenge 1(2nd Ed.).
ANSWER KEYS
ACTIVITY 4
1 a, 2d, 3b, 4f, 5a, 6c
ACTIVITY 8
1c, 2d, 3c, 4b, 5e
ACTIVITY 9
1 pass away, 2 make headlines, 3 no big deal
ACTIVITY 10
1 fortune, 2 pounds, 3 rescued, 4 owner, 5 inherited, 6 countess
86
LESSON PLAN No. 2
TOPIC: The Art of Genius
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify the main idea.
• To identify the correct paraphrase of paragraphs
• To assess their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Making inferences
Students will use information in the text to guess meanings of new words.
• Summarizing
Students will make a written summary about what they have read.
METACOGNITIVE STRATEGY
• Gist
Students will identify the main ideas and concepts of the text.
• Scan
Students will scan the text to find specific information.
• Evaluating
Students will judge how well have accomplished learning tasks.
SOCIAL AFFECTIVE
• NLP: The pencil exercise
87
Students will reduce anxiety and feel relax by doing breathing exercises.
• Cooperation
Students will work with peers in order to solve a task.
PROCEDURE Preparation
Warm up: The pencil exercise
• The teacher will ask the students to work in pairs and follow the directions.
5. A holds a pencil or pen by one end, letting it hang down.
6. B places thumb and forefinger on either side of the pencil, about two inches
apart.
7. A drops the pencil and B attempts to catch it before it falls out of reach.
8. B looks for the cues that A is exhibiting as he decides to drop the pencil.
9. The accessing cues of the sub modality changes for A’s decision are observed
by B in A’s face, etc.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
10. Work in groups
11. Discuss, connect with the topic and fill in the first part of the Tri-fold What I
think.
12. Present your notes to the class.
13. Complete the previewing chart.
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
14. Read the passage.
15. Identify the new vocabulary
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
16. Answer the reading comprehension questions.
17. Identify the main idea.
18. Scan for details
19. Use in context
20. Make inferences
21. Complete the second part of the Tri-fold What I learned.
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
88
22. Complete the section The learning log honestly.
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to:
23. Analyze the reading and choose the best paraphrase
24. Complete the last part of the Tri-fold Summary of events/ Ideas.
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Caufield, M. (2009). Manual: over 60 exercises, experiments and tips to help you improve
your NLP skills.
Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary Bridge
Differentiated Strategies for Diverse Secondary Classrooms. New York, NY.
Teachers College Press
Lee, L. & Gundersen, E. Select Readings Intermediate Teacher – Approved readings for
today’s students (2nd Ed.). Oxford Press
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
89
WORKSHEET No. 2
Preview the reading
1. Look quickly over the reading to complete the Previewing Chart below
2. Read the passage
90
91
Taken from: Lee, L. & Gundersen, E. Select Readings Intermediate
After you read
92
Taken from: Lee, L. & Gundersen, E. Select Readings Intermediate
93
ANSWER KEYS
COMPREHENSION ACTIVITIES
1b, 2a, 3a, 4d, 5c
PARAPHRASING
1b, 2a, 3b
TEMPLATE TRI-FOLD
TOPIC: ______________________________
What I Think
Things I Learned
Summary of Events/Ideas
Taken from: Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the
Vocabulary Bridge
94
The Art of Genius: Learning Log
Read the statement and check the items that are true for you
Vocabulary
I can explain the meaning of these words:
Ο cantata
Ο heredity
Ο paradigm
Ο unveiled
Ο idea quota
Ο held patents
Ο spawned
Ο celibate
Ο willingness
Knowledge about Genius
I can:
Ο Read and enjoy the passage
Ο Identify the main characters of the reading
Ο Explain the thinking strategies that geniuses generate original ideas
Language
I can:
Ο Read and understand the passage
Ο Answer questions about the passage
Learning Strategies
I can:
Ο Use background knowledge while I read
Ο Use a graphic organizer (Tri-fold)
Ο Cooperate (Work with my classmates)
Self-Evaluation
What was easy? _____________________________________________________________
What was difficult? __________________________________________________________
How can you learn what was difficult? ___________________________________________
____________________________________________________________________
95
LESSON PLAN No. 3
TOPIC: Traveling
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify the main idea.
• To identify vocabulary in context
• To summarize
• To assess their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.5 Assess, compare and evaluate the quality of written texts and visual presentations using different criteria and ICT tools related to the organization, subject area and purpose of a text. (Examples of text types: editorials, letters to the editor, political speeches, illustrations, charts, advertisements, etc.)
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Imagery
Students will use a real picture to learn new information.
• Making inferences
Students will use information in the text to guess meanings of new words.
• Note taking
Students will write down key words and concepts in abbreviated verbal.
METACOGNITIVE STRATEGY
• Planning: Advance organization
96
Students will preview the main ideas and concepts of a text.
• Selective attention: Scan
Students will scan the text to find specific information.
• Evaluating
Students will judge how well have accomplished learning tasks.
SOCIAL AFFECTIVE
• Lowering the anxiety: NLP Representational Systems and Linkage Words
Students will reduce anxiety and feel relax by doing breathing exercises.
PROCEDURE Preparation
Warm up: Hoop ups
• The teacher will ask the students to work in groups of 5 and follow the
directions.
1. Stand or sit with the right leg crossed over the left at the ankles.
2. Take your right wrist and cross it over the wrist and link up the fingers so
that the right wrist is on the top.
3. Bend the elbows out and gently turn the fingers in towards the body until
they rest in the sternum (breast bone) in the center of the chest. Stay in this
position
4. Keep the ankles crossed and the wrist crossed and then breathe evenly in this
position for a few minutes. You should feel noticeable calmer after that time.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
5. Study the picture and answer the questions.
6. Read the first sentence in each paragraph. Then predict answers to the
questions
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
7. Read the article. (Act. 4)
8. Read the text. (Act. 5)
9. Read the descriptions. (Act. 6)
10. Read the passage. (Act 7)
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
11. Read the article and take notes in the chart
12. Look at the text and choose one of the options (A, B, or C) (Act. 5)
13. Identify the main ideas. (Act. 6)
14. Identify if the information is true or false. (Act.7)
15. Read the passage and fill in the gaps with the appropriate word. (Act. 8)
97
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
16. On a card, answer the following questions honestly:
What was difficult about solving the reading activities of worksheet 3?
What reading skill was easy?
Did writing out how you solve the activities help you remember? Why or
why not?
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to:
17. Write a short paragraph about one of the passages you remember.
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Hashemi, L., & Thomas, B., Objective Pet for Schools Practice test booklet. Cambridge
Universiy Press
Lee, L. & Gundersen, E. Select Readings Intermediate Teacher – Approved readings for
today’s students (2nd Ed.). Oxford Press
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
http://www.healthyexerciseworld.com/brain-gym-exercises.html
98
WORKSHEET 3
BEFORE YOU READ
1. Study the picture and answer the questions below
2. Study the pictures and read the first sentence in each paragraph. Then predict
answers to the questions below.
Taken from: Lee, L. & Gundersen, E. Select Readings Intermediate Teacher
3. Read the article to find the answers
99
UNDERSTANDING THE TEXT
4. Read the article again and take notes in the chart below.
Taken from: Lee, L. & Gundersen, E. Select Readings Intermediate Teacher
100
ACTIVITY 5
101
Taken from: Hashemi, L., & Thomas, B., Objective Pet for Schools Practice test booklet.
102
ACTIVITY 6
103
Taken from: Hashemi, L., & Thomas, B., Objective Pet for Schools Practice test booklet.
104
ACTIVITY 7
Taken from: Hashemi, L., & Thomas, B., Objective Pet for Schools Practice test booklet.
105
Taken from: Hashemi, L., & Thomas, B., Objective Pet for Schools Practice test booklet.
106
ACTIVITY 8
Taken from: Hashemi, L., & Thomas, B., Objective Pet for Schools Practice test booklet.
107
Answer keys
108
LESSON PLAN No. 4
TOPIC: Extraordinary Stories
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To build vocabulary
• To interpret figurative language
• To draw conclusions
• To assess their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.3 Determine the main conclusion in texts which clearly argue a point of view in order to make informed decisions about one’s own opinion and reaction to the text.
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Analyzing and reasoning
Students will analyze the expression to interpret figurative language.
• Elaboration of Prior Knowledge
Students will answer questions before reading to explore previous knowledge.
METACOGNITIVE STRATEGY
• Planning: Advance organization
Students will preview the main ideas and concepts of a text.
• Selective attention: Scan
Students will scan the text to find specific information.
• Evaluating
109
Students will judge how well have accomplished learning tasks.
SOCIAL AFFECTIVE
• Lowering anxiety: Using music
Students will listen to relaxation music while the teacher is reading the story.
PROCEDURE Preparation
Warm up: Brain buttons
• The teacher will ask the students to work in groups of 5 and follow the
directions.
- Put one hand so that there is as wide a space as possible between the thumb and
index finger, like a large letter “L.”
- Place your index and thumb into the slight indentations below the collar bone on
each side of the sternum. Press lightly in a pulsing manner.
- At the same time put the other hand over the navel area of the stomach. Gently
press on this point for about two minutes.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
Answer the questions before reading the story.
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
Read the passage. (Act.2)
.
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
Recognize gestures.
Interpret figurative learning.
Draw conclusions.
Order the events sequentially
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
Answer the self-assessment honestly
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
110
• Teacher will ask the students to:
Write two paragraphs about the role of education in Ecuadorian women.
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Greene, J. (2006). Read Reflect and Respond Comprehension skill- boosters. Irvine,
California. Saddleback International Publishing
Lewis, K., (2014). TESOL Practice Teaching. Philadelphia, PA. Campus Copy Center.
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
http://www.healthyexerciseworld.com/brain-gym-exercises.html
111
WORKSHEET 4
PREPARATION: Before you read
1. Answer the following questions?
a. Do you know who is Sakena Yacoobi?
b. What do you know about education for women in Afganistan?
c. What do you want to know about Sakena Yacoobi?
PRESENTATION:
2. Now read the passage
This picture was uploaded from Google images
112
PRACTICE: After reading
Taken from: Greene, J. (2006). Read Reflect and Respond Comprehension skill-
boosters
___________________________________________________________________________
ANSWER KEYS
Match synonyms
1 d, 2c, 3, b, 4e, 5a,
Recognizing gestures
6a
Interpeting figurative language
7a, 8b,
Drawing conclusions
10 a
Events in order
5, 3, 2, 1, 4
113
EXPANSION:
Reflect: Think about education
a. Imagine that education for girls was suddenly forbidden in Ecuador. Write a paragraph
describing what you think would happen.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
EVALUATION:
Read and tick. Be honest.
SELF-ASSESSMENT
WHILE READING
often sometimes almost
never
1. I read with attention, and tried to understand what the
text said.
2. I kept track of what another classmate was reading.
3. I used a dictionary for searching the meaning of unknown
words.
4. When I didn’t understand something, I asked the
teacher?
5. I could paraphrase what writers had written.
6. I could solve the reading exercises by myself.
7. I encouraged others to read.
Adapted from Scarcella & Oxford (1992) The Tapestry of Language Learning Heinle and Heinle
114
LESSON PLAN No. 5
TOPIC: Getting the essential information
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify vocabulary in context
• To identify the main idea.
• To assess their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Making inferences
Students use the pictures to predict what the text is talking about.
• Summarizing
Students recognize the main idea and topic sentences.
METACOGNITIVE STRATEGY
• Scan
Students will scan the text to find specific information.
SOCIAL AFFECTIVE
• Cooperating with others Students work in pairs to solve the reading tasks.
PROCEDURE Preparation
Warm up: Lazy 8s
115
• The teacher will ask the students to work in pairs and follow the directions.
- Align body with a point at eye level. This will be the midpoint of the 8.
- Choose a comfortable position for drawing the Lazy 8, adjusting the width and
height to fit your needs.
- Start on the midline and moves counterclockwise first, up, over and around.
Then move clockwise: up, over, around and back to the beginning midpoint.
- As the eyes follow the Lazy eye, the head moves slightly and the neck remains
relax.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
- Work in pairs.
- Look at the pictures and predict what you think the passage is about. (WS. 5)
- Answer the pre-reading questions (WS. 6)
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
- Read the pieces of reading.
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
- Answer the comprehension questions (WS. 5)
- Identify the main idea, topic sentences and supporting sentences. (WS. 6)
Evaluation
• Teacher will ask the students to:
- Complete the Relevance Chart.
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to:
- Analyze a piece of writing from a newspaper, magazine or book. Identify the
main idea,
116
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary Bridge
Differentiated Strategies for Diverse Secondary Classrooms. New York, NY.
Teachers College Press
Learning Express. (2005). Reading Comprehension Success in Twenty Minutes a Day.
LLC, NY. Learning Express.
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
http://www.healthyexerciseworld.com/brain-gym-exercises.html
117
WORKSHEET No. 5
Getting the essential information
PREPARATION: Before reading
1. Look at the pictures and predict what you think the passage is about
PRESENTATION:
2. Read the passage carefully, and then answer the questions that follow. Remember, careful reading is active reading (see the Introduction), so mark up the text as you go. Underline key words and ideas; circle and define any unfamiliar words or phrases; and record your reactions and questions in the margins.
PRACTICE:
EVALUATION:
3. Complete the Relevance Scale Chart
EXPANSION
4. Describe a similar experience in written way.
These pictures were uploaded from Google images
118
RELEVANCE SCALE
Name: ____________________________________________________________
Reading Selection: __________________________________________________
Detail # 1:
Detail # 2:
Detail # 3:
Detail # 4:
Detail # 5:
Detail # 6:
Detail # 7:
Detail # 8:
Detail # 9:
Detail # 10:
Taken from: Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary
Bridge
119
WORKSHEET 6
PREPARATION: Before Reading
1. Answer:
a. What is the difference between subject and main idea?
b. What is a topic sentence?
c. What are supporting sentences?
PRESENTATION:
2. Now look at the following paragraph. Underline the sentence that expresses the main idea, and notice how the other sentences work to support that main idea.
Erik always played cops and robbers when he was a boy; now, he’s a police officer. Suzanne always played school as a little girl; today, she is a high-school math teacher. Kara always played store; today, she owns a chain of retail clothing shops. Long before they are faced with the question, “What do you want to be when you grow up?” some lucky people know exactly what they want to do with their lives.
3. Complete: MAIN IDEA: _________________________________________________________________ SUPPORTING IDEAS:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
PRACTICE:
4. Among the following eight sentences are two topics sentences. The other sentences are supporting sentences. Circle the two topic sentences. Then write the numbers of the supporting sentences that go with each topic sentence. 1. Finally, there is a concierge on duty 24 hours a day.
2. Some police offer duties, like writing reports, have no risk at all.
3. For example, there is a pool on the top floor.
120
4. Not all police duties are dangerous.
5. Others, like traffic duty, put police officers at very little risk.
6. Tenants of the luxury apartment building enjoy many amenities.
7. Still other duties, like investigating accidents, leave officers free of danger.
8. In addition, the lobby has a dry cleaner, an ATM machine, and a coffee
shop.
5. Complete:
TOPIC SENTENCE:
_________________________________________________________________
SUPPORTING SENTENCES:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
TOPIC SENTENCE:
_________________________________________________________________
SUPPORTING SENTENCES:
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
EXPANSION:
6. Choose a paragraph from a newspaper or magazine and identify:
- Main idea - Topic sentences - Supporting details.
Taken from: Learning Express. (2005). Reading Comprehension Success in Twenty
Minutes a Day
121
LESSON PLAN No. 6
TOPIC: Legends on the Sea
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify the main idea.
• To identify vocabulary in context
• To classify the information
• To assess their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.6 Display an appreciation of the language by interacting and engaging with a variety of digital and print texts and resources and by selecting and evaluating these materials as a means to promote and strengthen literacy skills and language acquisition.
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Making inferences
Students will use information in the text to guess meanings of new words.
• Summarizing
Students will complete the different extension wheel rings with information
about the passage.
• Grouping
Students will classify concepts according to their attributes.
METACOGNITIVE STRATEGY
• Gist
122
Students will identify the main ideas and concepts of the text.
• Scan
Students will scan the text to find specific information.
• Evaluating
Students will judge how well have accomplished learning tasks.
Monitoring comprehension
Students will review their comprehension through a check list of self-
assessment.
SOCIAL AFFECTIVE
• Lowering your anxiety Students will reduce anxiety by means of brain gym activities.
PROCEDURE Preparation
Warm up: Calf Pumps
• The teacher will ask the students to work in pairs and follow the directions.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
- Talk about pirates.
- Familiarize the vocabulary used in the passage before reading.
- Display your previous knowledge by answering the questions. Predict the
content of the reading.
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
- Read the passage
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
- Summarize: Complete the extension wheel with the most relevant information
about the passage
123
- Identify the main idea.
- Recognize relevant details in the passage.
- Identify the people’s thoughts by inferring
- Classify the information and fill in the Venn Diagram
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
- Complete the section Check Your Comprehension honestly.
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to:
- Write an article about Pirates in the Movies. (90-120 words)
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Douglas, N. Reading Explorer 1. National Geographic. Heinle Cengale learning
Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary Bridge
Differentiated Strategies for Diverse Secondary Classrooms. New York, NY.
Teachers College Press
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
http://www.healthyexerciseworld.com/brain-gym-exercises.html
124
WORKSHEET No. 7
PREPARATION:
1. Read the information and match each word in with its definitions
The Golden Age of Piracy (1660-1 730)
During the period 1660-1730, there was a lot of maritime trade between
Europe, Africa, the Caribbean, and the, eastern coast of the Americas.
Some goods commonly traded were clothes, spices, and weapons,
By the 1720s, pirates were common-especially in the Caribbean.
Each pirate ship was led by a captain. One of the most famous
was Black Sam Bellamy.
1, the leader of the people on a ship ……………………………………………………………
2. related to the sea …………………………………………………………………………………………
3. things that are ma& to be sold ……………………………………………………………………
Predict. What do you think pirates were really like? Read the sentences
and circle T (True) or F (False). Then read the passage to check your ideas.
1. Only the captain made the ship's rules. T F
2. Pirates made most of their money by stealing gold. T F
3. Many pirates had wooden legs or wore earrings. T F
Taken from: Douglas, N. Reading Explorer 1. National Geographic. Heinle Cengale
learning
125
PRESENTATION:
2. Read the passage
Taken from: Douglas, N. Reading Explorer 1. National Geographic. Heinle Cengale
learning
126
PRACTICE:
3. Complete the different rings of the graphic organizer using the information of the reading.
Extension Wheel
Taken from: Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the
Vocabulary Bridge
Topic:
127
Checking Comprehension 4. Choose the best answer for each question.
Main idea
1. What is the main idea of this reading? a. A pirate's life was a dangerous but exciting adventure. b. Some things we've seen or read about pirates am true, but others aren't. c. The lives of 18th-century pirates and modern-day pirates are similar. d. Today's stories and movies about pirates entirely wrong. Detail 2. On many pirate ships, _____________ a. Men were like slaves.
b. There were several captains.
c. Only ex-sailors were allowed.
d. The men share the money they made.
Vocabulary
2. In line 22, “They blew it” means “They ___________ the money.”
a. hid
b. spend
c. made d. save
Inference 3. Which statement David Moore probably agree with?
a. Many pirates had a difficult life and probably died young. b. The appearance of movie pirates is very different from reality. c. A pirate’s life wasn’t as dangerous as we see in the movies. d. Many pirates were friendlier than we see in the movies.
Detail 4. According to the passage, pirates believed wearing earrings ____________
a. Was fashionable b. Stopped illness
c. Brought good luck d. Was only for women
Classification 5. Match each answer (a-g) with the type of pirate it describes.
a. Became pirates to have an adventure b. Wore earrings c. Stole money d. Joined pirate ships to escape a difficult life e. Buried their treasure f. Stole things like food and medicine g. Sold their food and spent their earnings
128
KEY ANSWERS MAIN IDEA 1d DETAIL 2d VOCABULARY 2b INFERENCE 3b DETAIL 4b
VENN DIAGRAM
Movie pirates Real pirates
EVALUATION
Taken from: Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the
Vocabulary Bridge
Check your comprehension
1. How well did you understand the story “Rich Dogs”?
Ο I understand it very well.
Ο I understand it a little.
Ο I didn’t understand it very well. I need to read it again.
2. How well did you do on the After You Read exercise?
Ο I did very well.
Ο I did okay.
Ο I didn’t do very well. I need to try again.
both
129
LESSON PLAN No. 7
TOPIC: Bananas about Bananas
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify main ideas.
• To summarize by means a graphic organizer
• To monitor their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.3 Determine the main conclusion in texts which clearly argue a point of view in order to make informed decisions about one’s own opinion and reaction to the text.
EFL 5.3.6 Display an appreciation of the language by interacting and engaging with a variety of digital and print texts and resources and by selecting and evaluating these materials as a means to promote and strengthen literacy skills and language acquisition.
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Making inferences
Students will use information in the text to guess meanings of new words.
• Summarizing
Students will make a written summary about what they have read.
Imagery
• Students will use a picture to connect previous knowledge with the new topic.
130
METACOGNITIVE STRATEGY
• Gist
Students will identify the main ideas and concepts of the text.
• Scan
Students will scan the text to find specific information.
• Monitoring
Students will check how well have accomplished learning tasks.
SOCIAL AFFECTIVE
• Brain gym activity Students will reduce anxiety and feel relax by doing breathing exercises.
• Cooperating with peers
Students will work in groups to solve class activities
PROCEDURE Preparation
Warm up: Brain gym activity
• The teacher will ask the students to work in pairs and follow the directions.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
- Explain what you know about bananas orally.
- Apply the Linking Language Strategy in reading activities. Work in groups.
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
- Use Jigsaw Strategy to read the whole text. It means the groups must chunk the
passage in 4 pieces. Each student must be explain read and explain his/her piece
to the other members of the group.
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to:
- Discuss and fill the It is all in the box template.
- Present and explain the graphic organizer in front of the class.
- Solve the reading comprehension activities.
131
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
- Complete their check list honestly. Write a short reflection paragraph in which
students determine the problems and solutions in their learning process.
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to:
- Complete the outline about the passage.
- Then write a report about the topic. (100 – 120 words)
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Engelhardt, D. (2013). Practice Makes Perfect. Intermediate English Reading and
Comprehension. U.S.A. McGraw Hill Education
Herrera, S. (2010). Biography-Driven Culturally Responsive Teaching. New York, NY.
Teacher College Press
Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary Bridge
Differentiated Strategies for Diverse Secondary Classrooms. New York, NY.
Teachers College Press
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
http://www.healthyexerciseworld.com/brain-gym-exercises.html
132
WORKSHEET No. 8
PREPARATION: PRE-READING
1. GROUP WORK: Select 4 pictures that illustrate the key concept of the reading which
is FRUITS. Write or draw everything you think of when you look at the picture of
each group. Rotate to the next chart. Continue until all groups have been completed.
For example:
Taken from: Engelhardt, D. (2013). Practice Makes Perfect.
133
2. Answer:
PRESENTATION:
3. Read the text
134
Health Benefits
Heart protection and hemoglobin production
135
4. Complete the
It’s all in the box template with relevant information about the text
Taken from: Engelhardt, D. (2013). Practice Makes Perfect.
Strategy: It is all in the box
BANANAS
ABOUT
BANANAS
136
PRACTICE: READING FOR MAIN IDEAS
Mark which of the following statements are true T and which are false F.
READING FOR DETAILS
1. Choose the
best option
137
READING FOR MEANING
2. Would a health professional agree or disagree with the following statements?
Include the number of paragraph that support your opinion.
138
EXPANSION: OUTLINE
1. Complete the outline below with relevant information from the reading text.
2 . - Use the information above to write a report about the reading. (100 -140 words)
139
Answer key
1·3 1. T 2. F 3. T 4. T 5. F 6. T 7. T 8. F 9. T 10. F
1·4
1. b 2. C 3. A 4. B 5. A 6. B 7. A 8. C 9. A 10. b
1·6
1. Agree, Paragraph 1
2. Disagree, Paragraph 12
3. Agree, Paragraph 8
4. Agree, Paragraph 8
5. Neither, —
1·7 Heart and blood production
1. Reduce risk of high blood pressure and stroke
2. Regulate heartbeat
3. Ensure production of hemoglobin
4. Prevent anemia
Mental health and brain function
1. Relieve stress (via potassium)
2. Increase the ability to learn
Bone building
1. Allow absorption of calcium
2. Help lubricate cartilage (via manganese)
Kidney protection
1. Detoxify the kidneys
2. Lower the risk of kidney cancer in women
Digestion
1. Reduce acidity and irritation in the stomach lining
2. Keep digested food moving through the bowels
3. Restore electrolytes
Skin
1. Soothe insect bites
2. Relieve rashes and skin irritations
3. Heal wounds
4. Help remove warts
Other
1. Cure or relieve morning sickness and hangovers
2. Can improve eyesight
3. Help a person quit smoking
140
EVALUATION: Self - monitoring
141
LESSON PLAN No. 8
TOPIC: Bananas about Bananas
CLASS: First (BGU)
LANGUAGE LEVEL: Intermediate (B1)
Lesson Objectives: Students will be able to
• To identify main ideas.
• To distinguish the synonyms in context
• To recognize the author’s purpose
• To monitor their own learning.
PERFORMANCE CRITERIA: CURRICULAR THREAD 3
READING
EFL 5.3.1 Find specific predictable information in short, simple texts in a range of age- and level-appropriate topics. (Example: biographies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts, formal letters and emails, etc.)
EFL 5.3.2 Identify and use reading strategies to make informative and narrative texts comprehensible and meaningful. (Example: skimming, scanning, previewing, reading for main ideas and details, using structural and context clues, cognates, format, sequence, etc.)
EFL 5.3.3 Determine the main conclusion in texts which clearly argue a point of view in order to make informed decisions about one’s own opinion and reaction to the text.
EFL 5.3.6 Display an appreciation of the language by interacting and engaging with a variety of digital and print texts and resources and by selecting and evaluating these materials as a means to promote and strengthen literacy skills and language acquisition.
EFL 5.3.8 Identify and understand the main points in straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Taken from: Curriculum 2016, English as a Foreign Language, MINEDUC
LANGUAGE LEARNING STRATEGIES:
COGNITIVE STRATEGY
• Making inferences
Students will use information in the text to guess meanings of new words.
• Summarizing
Students will make a written summary about what they have read.
• Elaboration of prior knowledge
Students will use what they know to complete a graphic organizer.
142
METACOGNITIVE STRATEGY
• Gist
Students will identify the main ideas and concepts of the text.
• Selecting attention
Students will scan the text to find specific information.
• Monitoring
Students will check how well have accomplished learning tasks.
SOCIAL AFFECTIVE
• Brain gym activity Students will reduce anxiety and feel relax by doing breathing exercises.
• Cooperating with peers
Students will work in groups to solve class activities
PROCEDURE Preparation
Warm up: Brain gym activity Thinking Caps
• The teacher will ask the students to work in pairs and follow the directions.
- Perform this brain training exercise by using your thumb and index finger to
gently pull unroll the outer part of the ear, starting from the top and slowly
moving to the lobe. Pull the lobe gently. Repeat three times.
Before you read
• Teacher will ask the students to:
- Discuss with your peers about the topic. Later, on a piece of poster paper
complete the first and second part (Know and Want to know) of the KWL Chart.
Presentation
Present new information in a concrete way
• Teacher will ask the students to:
- Use Jigsaw Strategy to read the whole text. It means the groups must chunk the
passage in 4 pieces. Each student must understand his part, explain it to the other
peers and listen to the other explanations too.
Practice
Students will practice the strategies just learned
• Teacher will ask the students to: - Discuss about the whole learning with your peers and complete the third part of the
chart (learned)
- Present your chart completed in front of the class.
- Go back to the reading again. Now answer the questions.
143
Evaluation
Self-evaluation
• Teacher will ask the students to:
- Complete the self – monitoring final paper.
Expansion
Integrating the new knowledge with prior knowledge
• Teacher will ask the students to: • Write your opinion about how much have you learned through the application of these
strategies.
RESOURCES/MATERIALS
- Worksheets
- Dictionaries
- Reading books
- Class supplies
References
Chamot, A. (2009). The CALLA Handbook: Implementing the cognitive academic
language learning approach (2nd Ed.). White Plains, NY. Pearson Education.
Educational Services (2013). Official TOEFL IBT Tests, USA, McGraw Hill
Herrera, S. (2010). Biography-Driven Culturally Responsive Teaching. New York, NY.
Teacher College Press
Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary Bridge
Differentiated Strategies for Diverse Secondary Classrooms. New York, NY.
Teachers College Press
Ministerio de Educación de Ecuador, Curriculum 2016, English as a Foreign Language
Subnivel Bachillerato.
http://www.healthyexerciseworld.com/brain-gym-exercises.html
144
WORKSHEET No. 9
PREPARATION: PRE-READING
- GROUP WORK: Discuss with your peers about the topic. Later, on a piece of poster
paper complete the first and second part (Know and Want to know) of the KWL Chart.
PRESENTATION
- In your group use Jigsaw Strategy to read the whole text. Each group must chunk the
passage in pieces. Each student must understand, explain his/her part to the other
peers and listen to the other explanations too.
INFANTILE AMNESIA
What do you remember about your life before you were three? Few people can
remember anything that happened to them in their early years. Adults’ memories of the next
few years also tend to be scanty. Most people remember only a few events-usually ones that
were meaningful and distinctive, such as being hospitalized or a sibling’s birth.
How might this inability to recall early experiences be explained? The sheer passage of
time does not account for it; adults have excellent recognition of pictures of people who
attended high school with them 35 years earlier. Another seemingly plausible explanation-that
infants do not form enduring memories at this point in development-also is incorrect. Children
two and a half to three years old remember experiences that occurred in their first year, and
eleven month olds remember some events a year later. Nor does the hypothesis that infantile
amnesia reflects repression-or holding back-of sexually charged episodes explain the
145
phenomenon. While such repression may occur, people cannot remember ordinary events
from the infant and toddler periods, either.
Three other explanations seem more promising. One involves physiological changes
relevant to memory. Maturation of the frontal lobes of the brain continues throughout early
childhood, and this part of the brain may be critical for remembering particular episodes in
ways that can be retrieved later. Demonstrations of infants’ and toddlers’ long-term memory
have involved their repeating motor activities that they had seen or done earlier, such as
reaching in the dark for objects, putting a bottle in a doll’s mouth, or pulling apart two pieces
of a toy. The brain’s level of physiological maturation may support these types of memories,
but not ones requiring explicit verbal descriptions.
A second explanation involves the influence of the social world on children’s language
use. Hearing and telling stories about events may help children store information in ways that
will endure into later childhood and adulthood. Through hearing stories with a clear beginning,
middle, and ending, children may learn to extract the gist of events in ways that they will be
able to describe many years later. Consistent with this view, parents and children increasingly
engage in discussions of past events when children are about three years old. However,
hearing such stories is not sufficient for younger children to form enduring memories. Telling
such stories to two year olds does not seem to produce long-lasting verbalizable memories.
A third likely explanation for infantile amnesia involves incompatibilities between the
ways in which infants encode information and the ways in which older children and adults
retrieve it. Whether people can remember an event depends critically on the fit between the
way in which they earlier encoded the information and the way in which they later attempt to
retrieve it. The better able the person is to reconstruct the perspective from which the
material was encoded, the more likely that recall will be successful.
This view is supported by a variety of factors that can create mismatches between very
young children’s encoding and older children’s and adults’ retrieval efforts. The world looks
very different to a person whose head is only two or three feet above the ground than to one
whose head is five or six feet above it. Older children and adults often try to retrieve the
names of things they saw, but infants would not have encoded the information verbally.
General knowledge of categories of events such as a birthday party or a visit to the doctor’s
office helps older individuals encode their experiences, but again, infants and toddlers are
unlikely to encode many experiences within such knowledge structures.
These three explanations of infantile amnesia are not mutually exclusive; indeed, they
support each other. Physiological immaturity may be part of why infants and toddlers do not
form extremely enduring memories, even when they hear stories that promote such
remembering in preschoolers. Hearing the stories may lead preschoolers to encode aspects of
events that allow them to form memories they can access as adults. Conversely, improved
encoding of what they hear may help them better understand and remember stories and thus
make the stories more useful for remembering future events. Thus, all three explanations-
physiological maturation, hearing and producing stories about past events, and improved
encoding of key aspects of events-seem likely to be involved in overcoming infantile amnesia.
Encode: transfer information from one system of communication into another
Taken from: Educational Services (2013). Official TOEFL IBT Tests, USA, McGraw Hill
146
PRACTICE
- Discuss about the whole learning with your peers and complete the third part of the
chart (learned)
- Present your chart completed in front of the class.
- Go back to the reading again. Now answer the questions.
PARAGRAPH 2
How might this inability to recall early experiences be explained? The sheer passage of
time does not account for it; adults have excellent recognition of pictures of people
who attended high school with them 35 years earlier. Another seemingly plausible
explanation-that infants do not form enduring memories at this point in development-
also is incorrect. Children two and a half to three years old remember experiences that
occurred in their first year, and eleven month olds remember some events a year later.
Nor does the hypothesis that infantile amnesia reflects repression-or holding back-of
sexually charged episodes explain the phenomenon. While such repression may occur,
people cannot remember ordinary events from the infant and toddler periods, either.
29. What purpose does paragraph 2 serve in the larger discussion of children’s inability to
recall early experiences?
A To argue that theories that are not substantiated by evidence should generally be
considered unreliable
B To argue that the hypotheses mentioned in paragraph 2 have been more thoroughly
researched than have the theories mentioned later in the passage
C To explain why some theories about infantile amnesia are wrong before presenting
ones more likely to be true
D To explain why infantile amnesia is of great interest to researchers
30. The “plausible” in the passage is closest in meaning to
A flexible
B believable
C debatable
D predictable
31. The word “phenomenon” in the passage is closest in meaning to
A exception
B repetition
C occurrence
D idea
32. All of the following theories about the inability to recall early experiences are rejected in
paragraph 2 EXCEPT:
A The ability to recall an event decreases as the time after the event increases.
B Young children are not capable of forming memories that last for more than a short
time.
C People may hold back sexually meaningful memories.
147
D Most events in childhood are too ordinary to be worth remembering.
PARAGRAPH 3
Three other explanations seem more promising. One involves physiological changes
relevant to memory. Maturation of the frontal lobes of the brain continues throughout
early childhood, and this part of the brain may be critical for remembering particular
episodes in ways that can be retrieved later. Demonstrations of infants’ and toddlers’
long-term memory have involved their repeating motor activities that they had seen or
done earlier, such as reaching in the dark for objects, putting a bottle in a doll’s mouth,
or pulling apart two pieces of a toy. The brain’s level of physiological maturation may
support these types of memories, but not ones requiring explicit verbal descriptions.
33. What does paragraph 3 suggest about long-term memory in children?
A Maturation of the frontal lobes of the brain is important for the long-term memory
of motor activities but not verbal descriptions.
B Young children may form long-term memories of actions they see earlier than of
things they hear or are told.
C Young children have better long-term recall of short verbal exchanges than of long
ones.
D Children’s long-term recall of motor activities increases when such activities are
accompanied by explicit verbal descriptions.
PARAGRAPH 4
A second explanation involves the influence of the social world on children’s language
use. Hearing and telling stories about events may help children store information in
ways that will endure into later childhood and adulthood. Through hearing stories with
a clear beginning, middle, and ending, children may learn to extract the gist of events
in ways that they will be able to describe many years later. Consistent with this view,
parents and children increasingly engage in discussions of past events when children
are about three years old. However, hearing such stories is not sufficient for younger
children to form enduring memories. Telling such stories to two year olds does not
seem to produce long-lasting verbalizable memories.
34. According to paragraph 4, what role may storytelling play in forming childhood memories?
A It may encourage the physiological maturing of the brain.
B It may help preschool children tell the difference between ordinary and unusual
memories.
C It may help preschool children retrieve memories quickly.
D It may provide an ordered structure that facilitates memory retrieval.
PARAGRAPHS 5 & 6
A third likely explanation for infantile amnesia involves incompatibilities between the
ways in which infants encode information and the ways in which older children and
adults retrieve it. Whether people can remember an event depends critically on the fit
148
between the way in which they earlier encoded the information and the way in which
they later attempt to retrieve it. The better able the person is to reconstruct the
perspective from which the material was encoded, the more likely that recall will be
successful.
This view is supported by a variety of factors that can create mismatches between very
young children’s encoding and older children’s and adults’ retrieval efforts. The world
looks very different to a person whose head is only two or three feet above the ground
than to one whose head is five or six feet above it. Older children and adults often try
to retrieve the names of things they saw, but infants would not have encoded the
information verbally. General knowledge of categories of events such as a birthday
party or a visit to the doctor’s office helps older individuals encode their experiences,
but again, infants and toddlers are unlikely to encode many experiences within such
knowledge structures.
35. The word “critically” in the passage is closest in meaning to
A fundamentally
B partially
C consistently
D subsequently
36. The word “perspective” in the passage is closest in meaning to
A system
B theory
C source
D viewpoint
37. The phrase “This view” in the passage refers to the belief that
A the ability to retrieve a memory partly depends on the similarity between the
encoding and retrieving process.
B the process of encoding information is less complex for adults than it is for young
adults and infants.
C infants and older children are equally dependent on discussion of past events for the
retrieval of information
D infants encode information in the same way older children and adults do
38. According to paragraphs 5 and 6, one disadvantage very young children face in processing
information is that they cannot
A process a lot of information at one time
B organize experiences according to type
C block out interruptions
D interpret the tone of adult language
149
PARAGRAPH 7
These three explanations of infantile amnesia are not mutually exclusive; indeed, they support each
other. Physiological immaturity may be part of why infants and toddlers do not form extremely
enduring memories, even when they hear stories that promote such remembering in preschoolers.
Hearing the stories may lead preschoolers to encode aspects of events that allow them to form
memories they can access as adults. Conversely, improved encoding of what they hear may help
them better understand and remember stories and thus make the stories more useful for
remembering future events. Thus, all three explanations-physiological maturation, hearing and
producing stories about past events, and improved encoding of key aspects of events-seem likely to
be involved in overcoming infantile amnesia.
39. Which of the sentences below best expresses the essential information in the highlighted sentence in
paragraph 7? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out essential
information.
A Incomplete physiological development may partly explain why hearing stories does not improve
long-term memory in infants and toddlers.
B One reason why preschoolers fail to comprehend the stories they hear is that they are
physiologically immature.
C Given the chance to hear stories, infants and toddlers may form enduring memories despite
physiological immaturity.
D Physiologically mature children seem to have difficulty remembering stories they heard as
preschoolers.
40. How does paragraph 7 relate to the earlier discussion of infantile amnesia?
A It introduces a new theory about the causes of infantile amnesia.
B It argues that particular theories discussed earlier in the passage require further research.
C It explains how particular theories discussed earlier in the passage may work in combination.
D It evaluates which of the theories discussed earlier is most likely to be true.
PARAGRAPH 1
What do you remember about your life before you were three? Few people can remember
anything that happened to them in their early years. Adults’ memories of the next few years also
tend to be scanty. Most people remember only a few events-usually ones that were meaningful
and distinctive, such as being hospitalized or a sibling’s birth.
41. Look at the four figures () that indicate where the following sentence can be added to the passage.
Other important occasions are school graduations and weddings.
Where would the sentence best fit?
150
A What do you remember about your life before you were three? Other important occasions are
school graduations and weddings. Few people can remember anything that happened to them in
their early years. Adults’ memories of the next few years also tend to be scanty. Most people
remember only a few events-usually ones that were meaningful and distinctive, such as being
hospitalized or a sibling’s birth.
B What do you remember about your life before you were three? Few people can remember
anything that happened to them in their early years. Other important occasions are school
graduations and weddings. Adults’ memories of the next few years also tend to be scanty. Most
people remember only a few events-usually ones that were meaningful and distinctive, such as being
hospitalized or a sibling’s birth.
C What do you remember about your life before you were three? Few people can remember
anything that happened to them in their early years. Adults’ memories of the next few years also
tend to be scanty. Other important occasions are school graduations and weddings. Most people
remember only a few events-usually ones that were meaningful and distinctive, such as being
hospitalized or a sibling’s birth.
D What do you remember about your life before you were three? Few people can remember
anything that happened to them in their early years. Adults’ memories of the next few years also
tend to be scanty. Most people remember only a few events-usually ones that were meaningful
and distinctive, such as being hospitalized or a sibling’s birth. Other important occasions are school
graduations and weddings.
42. Directions: An introductory sentence for a brief summary of the passage is provided below.
Complete the summary by selecting the THREE answer choices that express the most important
ideas in the passage. Some sentences do not belong in the summary because they express ideas that
are not presented in the passage or are minor ideas in the passage.
Write your answer choices below.
There are several possible explanations why people cannot easily remember their early
childhoods.
• …………………..
• …………………..
• …………………..
Answer Choices
A. Preschoolers typically do not recall events from their first year.
B. Frontal lobe function of the brain may need to develop before memory retrieval can occur.
C. Children recall physical activities more easily if they are verbalized.
D. The opportunity to hear chronologically narrated stories may help three-year-old children
produce long-lasting memories.
E. The content of a memory determines the way in which it is encoded.
F. The contrasting ways in which young children and adults process information may determine
their relative success in remembering.
1 (Service, Educational Testing, 2013)
151
ANSWER KEYS
29 c, 30 b, 31 c, 32 d, 33 b, 34 d, 35 a, 36 d, 37 a, 38 b, 39 a, 40 c, 41 d, 42 e d f
EVALUATION
- Complete the final self – monitoring paper.
SELF MONITORING READING TASKS
152
CHECK LIST
Student’s name:………………………………………………………………………
Mark 1= yes; 0 = no
COMPREHENSION
SESSIONS’ DATES
Stop to think
Make connections
Ask questions
Predict
Infer
Determine importance
Retell
Synthesize
Locate items quickly
Talk about text
SELF CORRECTING
SESSIONS’ DATES
Hesitate/stop at unknown word
Stop after error
Notice mismatch
Re-read to confirm
Request help after making some
attempts
Re-read after to fix
Work actively to solve mismatches
153
SEARCHING FOR AND USING INFORMATION
SESSIONS’ DATES
Predictions of unknown words
Re-read to gather information
Re-read to clarify confusions
Use headings and titles to build
meaning
Use reader’s tools
Use knowledge of language to
problem solve
Solve unknown words quickly
and easily
BEHAVIOR
SESSIONS’ DATES
Be prepare for class with all
materials
Follow directions the first time
they are given
Start the assignment when told
to begin
Continue working until the
assignment is done
Ask the teacher to help in a
pleasant way
Listen when the teacher or
speaker is talking
My work is always neat and I use
my best handwriting
154
Finish and deliver or send the
work on time
Respect my school community
Taken from: Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the Vocabulary Bridge
EXPANSION
- Write your opinion about how much have you learned through the application of these strategies.
155
UNIDAD EDUCATIVA DE LAS FUERZAS ARMADAS LICEO NAVAL QUITO “CMDTE. CÉSAR ENDARA PEÑAHERRERA”
ASSESSMENT NAME:……………………………………………………………………….. DATE:………………………………….. CLASS: FIRST BACCALAUREATE UPPER INTERMEDIATE TEACHER: LIDA PACHECO
READING COMPREHENSION SKILL (0.5 per e/o, total 10 points)
PART 1
156
PART 2
HEALTHY EATING
157
PART 3
158
ANSWER KEYS
PART 1
1 T (The origin of this idiom is unknown …)
2 F (… the citizens of Naphlion … were surprised to wake up to find small green frogs falling from the
sky.)
3 F (Small whirlwinds or tornadoes … can pick up small things.)
4 T (In one town in Honduras, a ‘Rain of Fish’ happens every year.)
5 F (Although fire tornadoes usually move quite slowly, they can cause an incredible amount of
destruction.)
6 T (‘I’m a very lucky man both to have seen it and survived it!’)
PART 2
1 Some people skip the first meal of the day but doing this is not good for you …
2 Foods high in added sugars include cakes, sweets and chocolate.
3 … water, fruit juices … and milk are all healthy choices.
4 It takes time for our brains to understand that we are full, so try to eat more slowly.
1 balanced diet
2 skip
3 source(s)
4 fat
PART 3
1 c 2 d 3 e 4 a 5 f (you don’t need b)
159
Anexos
160
Anexo No. 1
Intervention Plan
Application of CALLA model in Reading Comprehension Skills
Justification
The necessity of applying new strategies appears after analyzing the elements
that affect the students’ academic performance by means of a quasi-experimental
research. During this study strategies grounded on the CALLA approach were
implemented with good results. Their application contributed to increase the reading
comprehension grades and critical thinking. They also promoted the self – monitoring
and self – assessment of the students learning process and they motivated them to
transfer their application to other subjects’ contents.
The students of first year BGU, intermediate level of Unidad Educativa Liceo
Naval Quito will be benefited directly with the application of this program because they
will receive explicit instruction and support to use strategies to improve the level of
reading comprehension. Likewise, teachers of English or other subjects will be
benefited by utilizing it as guidance for their lessons. It is necessary to emphasize that
appropriate use of reading strategies and techniques will help the students to enlarge
their knowledge.
Although most of proposals or projects are focused on impulse new teaching
models, strategies, techniques and so on, they are not aimed at making students raise
awareness of the effectiveness of their own learning. When they feel that their learning
is efficient and effective, they gain confidence and motivation to want to know more.
Type of proposal
This program is formulated a lesson plan handout based on CALLA approach
directed to obtain information for the researcher. It is a kind of educative intervention to
improve the reading comprehension skills to students of intermediate level of Liceo
Naval of Quito. It was advocated after analyzing the low performance reports in reading
which reflect troubles in the students learning process.
161
Schedule
Implementation Form
This program contains eight lesson plans based on CALLA model which must
be completed in six weeks individually or in groups. Due to the teaching process
includes the development of the other language skills like listening, speaking, use of
English and writing, the application of the reading comprehension proposal should be
during two class hours per week. Thus, it will not affect to the normal fulfillment of
planning of this class.
Evaluation
In order to evaluate and monitor the effectiveness of the program, it is proposed
aligning to the alternative assessment. Students will be assessed continuously during the
process by means of check lists, class activities, portfolios and tests.
Activities Month 1 Month 2 Month 3
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Before the project
Preparation of the didactic materials
Elaboration of the budget
Application of the Pre-test
Analysis of the pre-test results
During the project
Application of the proposal
Application of the monitoring checklist
Activities after the project
Application of the Post-test
Analysis of the post-test results
Elaboration final report
162
Estimated Implementation Budget
This budget has been calculated bearing in mind 16 hours of application to a
class of 30 students. Technical resources such as, a laptop and a projector have not been
considered in the calculation because these devices are provided by the school.
Table No. 12: Estimated Implementation Budget
Description Quantity Unit price Total price
Internet service monthly 2 $ 35 $ 70
Photocopies 1.400 $ 0.05 $ 70
Classroom supplies 1 $ 30 $ 30
Books 2 $ 40 $ 80
Subtotal $ 250
Unspected situations % 10 $25
Total $ 275
Elaborated by: Lida Pacheco
Objectives:
General objective
➢ To implement the CALLA model strategies in the development of reading
comprehension on students of upper – intermediate of Liceo Naval de Quito.
Specific objectives
➢ To supply students with strategies, techniques and activities in order to improve
the reading skills.
➢ To apply self-evaluation strategies to monitor the students’ learning process.
➢ To promote the social and communicative interaction of students through
grouping activities to foster their level of understanding.
163
Theoretical Framework
Reading means understanding in terms of language learning. If more letters are
decoded, more words are read. If more words are read, more texts are understood. The
interactions between the reader and the text is reading comprehension. However, this
process does not develop accurately because readers do not master reading strategies
like scanning, skimming, making inferences, predicting, identifying main ideas,
summarizing, categorizing and so no. In the wake of it, the academic performance has
been affected.
In response to this issue, the current proposal contains a set of lesson plans focus in
the CALLA model whose conceptual framework is cognitive and social.
Cognitive Theory. – According to Chamot (2009) this theory helps teachers to
understand how students process the information, the connections of the students’ prior
knowledge in L1. (First Language) and students’ beliefs about learning a second
language. Regarding the last aspect, some learners think that the key to acquire a new
language is to learn vocabulary, whereas others avoid transferring from the first
language to the second one because they consider it irrelevant in their learning process.
To cognitive learning theory, learning is an active process which involves
information selection, information categorization and organization, relation of
information to prior knowledge, use of information in appropriate situations and
reflection on their learning efforts.
Bearing in mind the aforementioned aspects, the cognitive perspective determines
the importance of the role of memory in learning. Chamot (2009) in The CALLA
Handbook, refers the existence of at least five kinds of memories depending on what
part of the brain they are located. Among them which are relate to this theory are
declarative and procedural memories. In declarative memory people store information
and facts consciously. The process and connection between concepts and ideas depends
on the level of education and the previous experience. Likewise, the information stored
in this kind of memory can be modified if a person adds new experiences. On the other
hand, procedural memory is the storage system of how people do things. It can be both
a physical or mental procedure. It starts being conscious in the moment when a person
receives and process the information, but with the practice and time it becomes
automatic.
The implications of both memories in the process of learning are fundamental. In
declarative memory students need to learn how to identify their previous knowledge and
164
teachers need to elicit it whenever they started a new lesson. Thus, their learning will be
easier because they link the prior knowledge with the new information. Whereas in
procedural memory, students learn by practicing until they master the skill. Of course, it
takes more time because it is a process in which students observe a model, identify the
skill components, gain a partial mastery of the skill and receive feedback. (Chamot,
2009)
Sociocultural Theories. – Among the different theories related to this field from
Vygotsky (1978) who posits that the first language produces socially and later is
internalized, until the Dynamic System Theory that states the influence of motivation,
the first language influence and type and amount of input in the second language
acquisition, the socio-cognitive theory of Atkinson is closer to CALLA model. He
formulates that the process of second language acquisition is cognitive and social.
(Chamot, 2009)
165
Anexo No. 2
166
vi
167
Anexo No. 3
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
ENTREVISTA REALIZADA A LOS PROFESORES DEL ÁREA DE INGLÉS DE LA
UNIDAD EDUCATIVA LICEO NAVAL ¨CMDT. CÉSAR ENDARA
PEÑAHERRERA¨, CICLO SIERRA, SECCIÓN VESPERTINA.
Objetivo: La presente entrevista tiene como fin determinar el nivel de conocimientos que los
profesores de la Unidad Educativa Liceo Naval de Quito ¨Cmdt. César Endara Peñaherrera, ¨
tienen en relación a las estrategias que sus alumnos aplican en su proceso de
aprendizaje.
Este instrumento de evaluación será aplicado solamente con propósitos de investigación.
STUDENT NEEDS ASSESSMENT
INTERVIEW
1. Affective needs
What attitudes do students express towards:
• school in general?
• learning in particular?
• English as a language?
• English-speaking American culture?
• their own self-efficacy as learner?
2. Curriculum Content Needs
168
For each subject area at the appropriate grade-level, what prior knowledge do
students have about:
• content subject information?
• content subject procedures and processes?
3. Academic Language Needs
For each subject area at the appropriate grade level, are students able to:
• understand academic information and explanations presented orally?
• discuss and answer questions on academic topics? Describe how an answer was
derived? Present an oral report?
• read for different purposes in content textbooks, authentic texts, library and trade
books, references materials?
• write short and long answers to questions about content studied? Write content-
specific text (e.g., narrative, expository, lab notes, problem solution)?
4. Learning Strategies Needs
• Can students describe their own learning processes?
• Do students plan, monitor, and evaluate their learning activities?
• Do students attribute their academic performance to their own efforts (including
learning strategies) rather than to forces outside their own control?
• Are students able to apply appropriate strategies to:
a. understanding and remembering new information?
b. learning vocabulary?
c. engaging in academic oral communication?
d. reading for specific purposes?
e. producing written texts of different types?
f. graphing, mapping, charting?
g. solving problems?
h. conducting experiments?
Adapted from Chamot, A.U., O’Malley J.M., (1994). The CALLA Handbook Implementing the
Cognitive Academic Language Learning, New York, NY: Addison Wesley Publishing Company.
169
Anexo No. 4
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
PRUEBA DE MODALIDAD TOEFL JUNIOR TEST AND PET FOR SCHOOLS COMO
PRETEST PARA MEDIR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO, NIVEL UPPER
INTERMEDIATE DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO NAVAL ¨CMDT. CÉSAR
ENDARA PEÑAHERRERA¨.
Objetivo: El presente instrumento tiene como propósito medir el grado de comprensión lectora
de textos tanto académicos como no académicos, en los estudiantes de primero de Bachillerato
General Unificado, nivel upper intermediate de la Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdt. César
Endara Peñaherrera,¨ 2017.
Este instrumento de evaluación será aplicado solamente con propósitos de investigación.
Nombre:…………………………………… Edad:……………………………………………….
Curso:……………………………………. Paralelo:…………………………….. . Fecha…………………………..
170
After you read each passage, read the questions that follow it and the four possible
answers. Choose the best answer by filling in the space
Questions 1-4 refer to the following passage
The Hockey Dad - one to watch?
There’s an old saying in the theatre world ‘Never work with children or animals’. It’s a great
pity that Harold Greymont has never heard this piece of advice, or if he has come across it, that
he didn’t pay more attention to it. It’s not so much that The Hockey Dad is a bad film, although
I can’t find many reasons for saying it’s a good one. It’s more that it makes me angry. The thing
that annoys me is that Greymont is a brilliant actor. Anyone who saw him in Romeo and Juliet
on the stage of New York knows that. So what’s he doing in this kind of nonsense?
It’s a story about a shy, small-town bank clerk who is temporarily mistaken for the manager
of the unsuccessful hockey team at his son’s primary school. He has to find a way to encourage
the players when they are about to play the regional champions, who haven’t been beaten for
three seasons. His unusual methods are surprisingly successful and by the middle of the season
the team has done much better than anyone expected.
Unfortunately, there’s trouble waiting because the real team manager (who is an unpopular
local businessman) is very jealous of him. But, surprise, surprise, the team’s school friends find
a way to solve his problems. I won’t say how, as it’s the only part of the film that’s even slightly
original or amusing. If you see it, you’ll be annoyed with me for telling you. But my advice is,
when it comes to a cinema near you - go and play hockey instead.
1. What is the writer trying to do in the text?
A. compare the attractions of the theatre and the cinema
B. compare Harold Greymont with another actor
C. give an opinion about working with children in films
D. give an opinion about The Hockey Dad
2. The writer suggests that in this film Harold Greymont
A. is wasting his talent.
B. doesn’t understand how to talk to children.
C. isn’t good at comedy.
D. gives a surprisingly good performance.
3. Why did the writer mention Romeo and Juliet?
A. It’s an example of a really good play.
B. Greymont proved that he was a good actor in it.
C. It was produced in New York.
D. The central characters are very young.
4. What caused problems for Harold Greymont’s character in this film?
A. the age of the members of the team
B. his lack of experience in hockey
C. the attitude of the champion team’s manager
D. the feelings of the businessman who usually manages the team
171
Questions 5–11 refer to the following story.
"Did you see that?" Joe said to his friend Bill. "You're a great
shooter!" Bill caught the basketball and bounced it before throwing
it again. The ball flew into the net.
"Bill, you never miss!" Joe said admiringly.
"Unless I'm in a real game," Bill complained. "Then I miss all
the time." Joe knew that Bill was right. Bill performed much better
when he was having fun with Joe in the school yard than he did
when he was playing for the school team in front of a large crowd.
"Maybe you just need to practice more," Joe suggested.
"But I practice all the time with you!" Bill objected. He shook
his head. "I just can't play well when people are watching me."
"You play well when I'm watching," Joe pointed out.
"That's because I've known you since we were five years
old," Bill said with a smile. "I'm just not comfortable playing
when other people are around."
Joe nodded and understood, but he also had an idea.
The next day Joe and Bill met in the school yard again to
practice. After a few minutes, Joe excused himself.
"Practice without me," Joe said to his friend. "I'll be back in a
minute."
Joe hurried through the school building, gathering together
whomever he could find—two students, a math teacher, two
secretaries, and a janitor. When Joe explained why he needed
them, everyone was happy to help.
Joe reminded the group to stay quiet as they all
went toward the school's basketball court. As Joe had hoped,
Bill was still practicing basketball. He made five baskets
in a row without noticing the silent people standing behind
him.
"Hey, Bill!" Joe called out finally.
Bill turned. A look of surprise came over his face.
"I just wanted to show you that you could play well with people
watching you," Joe said. "Now you'll have nothing to worry
about for the next game!"
5. What would be the best title for the story?
A. Joe Joins the Team
B. Practice Makes Perfect
C. Bill Wins the Big Game
D. Bill's Basketball Problem
6. In line 6, the word performed is closest in meaning to _______.
A. Acted B. played C. moved D. changed
7. Why is Bill upset?
A. He plays better in practice than he does during games.
B. The school yard is not a good place to practice.
C. Joe watches him too closely when he plays.
D. His team loses too many games.
8. Why does Bill play well when Joe is watching him?
A. He is comfortable with Joe.
172
B. Joe tells him how to play better.
C. He does not know that Joe is there.
D. He wants to prove to Joe that he is a good player.
9. Why does Joe decide to gather a group of people?
A. Because he wants more players for his team
B. Because he wants to help Bill feel less nervous
C. Because he wants to show them his talent
D. Because he wants more people to see the next game
10. At the end of the story, all of the following people watch Bill practice
EXCEPT _______.
A. Joe B. a janitor C. a math teacher D. the basketball coach
11. Why does the group have to be quiet when they go to the basketball court?
A. Because Joe is telling Bill what to do
B. Because they do not want Bill to know they were there
C. Because Bill likes to practice alone
D. Because the group needs to listen to Joe’s instructions
Questions 12–20 are about the following passage.
When another old cave is discovered in the south of France, it is not
usually news. Rather, it is an ordinary event. Such discoveries are
so frequent these days that hardly anybody pays heed to them.
However, when the Lascaux cave complex was discovered in 1940,
the world was amazed. Painted directly on its walls were
hundreds of scenes showing how people lived thousands of
years ago. The scenes show people hunting animals, such
as bison or wild cats. Other images depict birds and,most
noticeably, horses, which appear in more than
300 wall images, by far outnumbering all other animals.
Early artists drawing these animals accomplished
a monumental and difficult task. They did not limit
themselves to the easily accessible walls but carried
their painting materials to spaces that required climbing
steep walls or crawling into narrow passages in the
Lascaux complex.
Unfortunately, the paintings have been exposed to the
destructive action of water and temperature changes, which
easily wear the images away. Because the Lascaux caves have
many entrances, air movement has also damaged the images inside.
Although they are not out in the open air, where natural light would have
destroyed them long ago, many of the images have deteriorated and are
barely recognizable. To prevent further damage, the site was closed to
tourists in 1963, 23 years after it was discovered.
12. Which title best summarizes the main idea of the passage?
A. Wild Animals in Art
B. Hidden Prehistoric Paintings
C. Exploring Caves Respectfully
D. Determining the Age of French Caves
13. In line 3, the words pays heed to are closest in meaning to _______.
Titian Studio Pottery New
Zealand, Stonehenge and
Lascaux
173
A. discovers B. watches C. notices D. buys
14. Based on the passage, what is probably true about the south of France?
A. It is home to rare animals.
B. It has a large number of caves.
C. It is known for horse-racing events.
D. It has attracted many famous artists.
15. According to the passage, which animals appear most often on the cave walls?
A. Birds B. Bison C. Horses D. Wild cats
16. In line 8, the word depict is closest in meaning to _______.
A. Show B. hunt C. count D. draw
17. Why was painting inside the Lascaux complex a difficult task?
A. It was completely dark inside.
B. The caves were full of wild animals.
C. Painting materials were hard to find.
D. Many painting spaces were difficult to reach.
18. In line 12, the word They refers to _______.
A. walls B. artists C. animals D. materials
19. According to the passage, all of the following have caused damage to the paintings
EXCEPT _______.
A. temperature changes
B. air movement
C. water
D. light
20. In conclusion, what does the passage say happened at the Lascaux caves in 1963?
A. Visitors were prohibited from entering.
B. A new lighting system was installed.
C. Another part was discovered.
D. A new entrance was created.
1 (Hashemi. L & Thomas. B, 2009) (ets.org/toefl junior, 2015
)
174
Anexo No. 5
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
PRUEBA DE MODALIDAD TOEFL JUNIOR TEST AND PET FOR SCHOOLS COMO
POSTEST PARA MEDIR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMERO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO, NIVEL UPPER
INTERMEDIATE DE LA UNIDAD EDUCATIVA LICEO NAVAL ¨CMDT. CÉSAR
ENDARA PEÑAHERRERA¨.
Objetivo: El presente instrumento tiene como propósito medir el grado de comprensión lectora
de textos tanto académicos como no académicos, en los estudiantes de primero de Bachillerato
General Unificado, nivel upper intermediate de la Unidad Educativa Liceo Naval ¨Cmdt. César
Endara Peñaherrera,¨ 2017.
Este instrumento de evaluación será aplicado solamente con propósitos de investigación.
Nombre:…………………………………… Edad:……………………………………………….
Curso: FIRST BGU Level: UPPER INTERMEDIATE Fecha: 5 de junio de 2017
175
After you read each passage, read the questions that follow it and the four possible answers. Choose the best answer by filling in the space Questions 1-4 refer to the following passage
Moonshine The band Moonshine released their third CD last week. ‘Here again’ is a follow-up to ‘The
Waves’. There have been a few changes since the last CD, with Tom Wilcott on bass guitar replacing Simon McVee, who left the band last year, and the arrival of Tom Simpson on drums.
It is clear from the first song on the CD, which is a dance tune, that the band is no longer going to concentrate on slow songs. The second tune is also a dance tune and is even louder and heavier. Most later tracks are in the band’s more usual slow style. These two tracks will certainly come as a surprise to many fans. Either of them could easily become a hit single though, because they are excellent.
Singer Rob Letchford gets a chance to really show how good he is, reaching each note perfectly. Fans should be grateful he recorded the songs for the album before he had trouble with his throat. This has resulted in the band having to cancel their next tour. (Anyone who has bought tickets need not worry as all the concerts will be rearranged as soon as Rob has recovered.)
On this CD, Moonshine show they can produce perfect music in a variety of styles, from the slow ones we are familiar with to the ones that will keep your feet tapping. I did feel, though, that they put their best songs at the beginning and the last few tracks were not of quite the same quality. Despite this, ‘Here again’ is certain to be a big hit and bring more success to this band.
1. What is the writer trying to do? __________
A make suggestions about how a band could improve B offer his opinion of a band’s new CD C give information about the members of a band D explain why a CD has been so successful
2. What does the writer say about the two songs at the beginning of the CD? _________
A They are unlike the songs the band normally performs. B They are similar to other songs on the CD. C They may not be enjoyed as much as other songs on the CD. D They are too loud and heavy.
3. What does the writer tell us about Rob Letchford? ___________
A He was not at his best when he recorded the CD. B He is unable to do any more performances. C He has become unwell since making the CD. D He will not appear at some performances with the band.
4. What conclusion does the writer come to about the CD? __________
A He enjoyed the slow songs in particular. B He prefers some of their earlier CDs. C He thinks some of the songs may become annoying. D He feels the songs at the end are less good.
5. Which of the following did a fan say about the CD? _________ A I’m so pleased the band have made a CD with all their best hits. I love their music, so I know all these songs and can sing along to them. B This CD is better than the last one because it’s got some dance tunes on it as well as some lovely slow tunes.
C I saw the band perform this CD recently at a concert so I went and bought it immediately.
D The members of this band haven’t changed since they started and this CD shows how they have learnt to
produce an amazing sound together.
176
Non-academic Reading Read the email, then answer the questions.
To: Grade 6, Section B
From: James Stone
Subject: Web design class
Sent: March 16, 11:30 AM
Hi, classmates. I’m writing to see if any of
you are interested in taking a special class
with me. I want to learn how to make my
own Web site. It turns out that a woman who
my mother once worked with has opened
her own company that creates Internet
home pages for other companies. Plus , on
weekends, she teaches Web site design. She
has one class now on Saturday mornings,
but I can’t take it because it’s already full.
(She’s a very popular teacher!) But here’s the
good news: I called her, and she said that if I
can find at least seven other students who
are interested, she would be able to add a
second class starting next week on Saturday
afternoons from 2 to 4 p.m. Please let me
know right away if you want to do this with
me. It is a great opportunity to learn!
Jim
Question 6 What does Jim probably hope is true about his classmates? __________ A They can tell him about a computer class he missed. B They share his interest in Internet page design. C They are interested in organizing a class trip. D They can attend his party on Saturday
Question 7 Who used to work with Jim’s mother? ______ A A news reporter B A popular singer C A business owner D A teacher at his school
Question 8 The word Plus is closest in meaning to __________. A Because B However C As a result D In addition
Question 9 What was the problem with the class Jim wanted to take? _________ A It was too far away from his home. B It cost much more than he expected. C It was not advanced enough for him. D It had too many students in it already.
177
News Article
You will read an article from a school’s online newspaper and answer questions based on what you read.
On March 15, Dunes View Middle School held a contest for school bands. Student bands tried out for the opportunity to perform at the school picnic, which will be held at the end of June. The winner of the contest was the band called Four Square. “We’re very proud that we won the contest and are excited to perform at the picnic,” says Peter Zandt, who plays guitar in the band. “And since we hope to perform someday at other local places, like restaurants and parks, this will be a great first step.” The contest was the creation of music teacher Mr. Lopez and drama teacher Ms. Cho. The two thought of the idea while discussing recent years’ school picnics. “The picnic is one of the biggest events of the year, but it has become a bit formulaic ,” said Ms. Cho. “The activities are the same every year. We thought that a performance by a student band would make the school picnic more interesting and fun.” Mr. Lopez, Ms. Cho, and three other teachers judged the contest, which took place in the gym. Eight student bands signed up to audition. The bands varied in their musical forms: there were several rock bands, a folk band, and even a jazz band. “I’m disappointed that my band didn’t win, but I think the judges made the right choice,” says student Marisol Vargas, a member of the folk trio called The Bell Girls. “Four Square is really good.” To see if the bands could present a wide range of musical skills, the teachers asked them each to prepare two songs: one song with original words, and another in which students played instrumental music only. The judges finally chose the band Four Square as the winner of the contest. Four Square is a rock band with an unusual twist: it includes a violin player! The members of Four Square write their own songs and practice three times a week after school. Students and teachers agreed that the band competition was a big success. All are looking forward to the school picnic in June.
Question 10 Which would be the most appropriate headline for the article? ________ A Famous Band Visits School B Teachers Give Music Lessons C Students Have Fun at School Picnic D School Holds Student Band Contest
Question 11 What is probably true about school picnics in recent years? ________ A They were held in March. B They were not very exciting. C They were very hard to organize. D They included musical performances.
Question 12 The word formulaic is closest in meaning to _____. A expensive B uncertain C long D dull
Question 13 What type of band is NOT mentioned in the article? ______ A Pop B Jazz C Folk D Rock
Question 14 Why did the teachers ask each band to play two songs? ______ A To decide which songs to play at the picnic B To see if the bands could play a variety of
songs C To make sure the contest did not go on too
long D To make the concert more enjoyable for
students
Question 15 According to the article, what is unusual about the band Four Square? _______ A It is named after a popular children’s game. B Its members practice several times a week. C It is a rock band with a violinist. D Its members all play guitar.
178
Question 16 According to the article, what does the band Four Square hope to do in the future?
A Perform at the school picnic every year B Perform in many different places
C Buy new instruments D Record an album
Academic Reading You will read an academic passage and answer the questions based on what you read. Read the following:
Dodder is an unusual and unwanted plant that attacks other plants. Except for its flowers, the plant looks like spaghetti noodles. Its almost leafless, thread–like stems hang down atop other plants that dodder needs to stay alive. Dodder does not produce its own food. Instead, it steals it from other plants. It feeds by sucking juices from the plant it is wrapped around, often making its host very weak or even killing it. Dodder can find other plants by their smell. When a dodder seedling starts growing, it follows the scent of plants it prefers, like tomato plants, potato plants, or other farm crops. Unlike most plants that usually grow in the direction of light or warmth, a dodder plant will grow in the direction of, for example, tomato odor––if a tomato happens to be growing nearby.
◾ However, a young dodder plant must find
a host plant quickly. ◾ If it cannot catch a whiff of a potential host within a few days, it will dry up and disappear—even if there is plenty of water around.
◾ Once it finds a host, the young dodder plant will attach itself to it and start growing faster. At that point, the dodder
plant will drop its root. ◾ Dodder is thus a difficult weed to manage and a real headache for farmers. When it does get out of hand, dodder can greatly
reduce a farmer’s harvest or even destroy crops completely. Before sowing their produce, farmers in warm parts of the world often check to make sure no unwanted dodder seeds have intermingled with their crop seeds. This is a good way to stop dodder plants from sneaking their way into a crop field.
Question 17 What is the main topic of the passage? _______ A A new variety of farm crop B Plants that are harmful to humans C The special abilities of a dangerous plant D Recent improvements in farming methods
Question 18 Why does the author mention spaghetti? A To analyze the content of some food B To describe the shape of a dodder plant C To explain where the dodder plant came
from D To argue that dodder plants can be used to
make food
Question 19 The word it refers to __________ . A host B food C plant D dodder
Question 20 What causes dodder to grow in a particular direction? _________ A Odor B Light C Water D Temperature
1 (Hashemi. L & Thomas. B, 2009) (ets.org/toefl junior, 2015)
179
Anexo No. 6
180
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183
184
185
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187
188
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Anexo No. 7
Informe de Plagio
