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Deutsch in der Migrationsgesellschaft

SoSe 2016

1. VO: Einführung

Fachverständnis DaZ Interdisziplinäres Fachgebiet

Beschäftigung mit der Frage, wie die aus der (amtssprachlichen) Dominanz des

Deutschen erwachsenden Nachteile für migrationsresultierend zwei- und

mehrsprachige Kinder, Jugendliche und Erwachsene reduziert werden können?

Entwicklung und Evaluierung von Modellen der Unterstützung der Aneignung des

Deutschen

Untersuchung linguistischer Grundlagen und Rahmenbedingungen (z.B.

Sprachwandel)

Methodisch- didaktische Überlegungen zur Verwendung und Nutzung der

Migrations-/ Minderheitensprachen im Unterricht

Heranziehung machttheoretischer und rassismuskritischer Wissenschaftstraditionen

Qualitätsmerkmale der Sprachförderung: Individuelle Ebene: Sprachstandsdiagnostik, Konzepte der Deutschförderung,

Durchgängige Sprachbildung, Fächerübergreifende Kooperation, Didaktisches und

Linguistisches Wissen, Kenntnisse der Spracherwerbsforschung, Methoden- und

Evaluationskompetenz, Reflexion subjektivierender Effekte

Strukturelle Ebene: Postkoloniale Theorie, Diskurstheorie, Rassismuskritik,

Kulturalisierungskritik, Critical Whiteness, Kritik am Native- Speakerism, involvierte

Professionalität, Hegemoniekritik, Intersektionalität, Subjektivierungskritik,

Hierarchisierte Positionierung, legitimes und illegitimes Sprechen, Adressierung/

Readressierung

Die Macht der Sprache- 3 Facetten: Sprache ermächtigt in unterschiedlicher Weise und realisiert sich sozial und (mikro-

)politisch unterschiedlich.

1. Sprache und Handlungsfähigkeit: Sprache als Praxis der dialektischen Vermittlung

kollektiver Lebensform und individueller Lebensweise. Über Sprachgebrauch

vermittelt sich die Lebensform (=vorgegebene sprachlich- kulturelle Orientierung);

Sprache subjektiviert! Handlungserweiterung durch Spracherweiterung.

2. Legitime und illegitime Sprachpraxen: unterschiedliche Werte der Anerkennung;

Sprache ist Raum und Medium sozialer Distinktion. Legitimität des Gebrauchs

kontextspezifisch (Was wer wann wie zu wem sagen kann und darf!); Prestige

verschiedener Sprachpraxen (Zusammenhang Sprache- Nation- Kultur).

Die nationale Schule ...

... begründet und befördert die Vorrangstellung der offiziellen Sprache.

... stellt Erwartungen und Anforderungen an Sprache und trägt so zur systematischen

Reproduktion gesellschaftlicher Ungleichheit bei.

SuS "erlernen" so ihre soziale Position.

Gegenwärtige rassistische Unterscheidungen ohne explizite Rassekonstruktion,

aber mit Bezug auf das Konstrukt "kulturelle Differenz".

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3. Dominante und nachrangige Sprachen: Varietäten und Register sind mit

unterschiedlichem Prestige/ Wertschätzung verknüpft.

FAZIT: Sprache darf nie losgelöst von politischen, kulturellen und gesellschaftlichen

Rahmenbedingungen betrachtet werden und wird faktisch sowie symbolisch für die

Regulierung von Zugehörigkeiten benutzt.

Sprachbegriff bei Bourdieu Sprache als soziale Praxis: Das Glücken von sprachlichen Äußerungen ist nicht nur

von ihrer Korrektheit im engeren sprachlichen Sinne abhängig, sondern von sozialen

Regeln zur Verwendung der Sprache!

Ob eine performative Äußerung (im Sinne Austins) glücken kann oder nicht, ist auch

eine Fragenach den sozialen und mikropolitischen Bedingungen (gesellschaftlichen

Voraussetzungen, Möglichkeiten und Restriktionen konkreter sprachlicher

Produktionssituationen und konkreter Sprecherinnen)

Konstruktive Wendung Erforderliche Anerkennung lingualer Disposition einerseits und der Anerkennung des

li guale ‚“ta da ds‘ a de e seits

Reduktion lingualer Herrschaft und Ermöglichung von Bildungsräumen:

Zurverfügungstellung von Lernorten, in denen es möglich ist, ein respektiertes

Deutsch zu sprechen.

Ansätze für die Schule Linguale Disponiertheiten anerkennender Ansatz: Die Schule fördert ein positives

Klima gegenüber Zwei- und Mehrsprachigkeit, sie ist offen gegenüber der

Anerkennung von lingualen und kulturellen Mehrfachzugehörigkeiten und ermöglicht

Spracherwerbs- und Bildungsprozesse zwischen den für sie bedeutsamen

unterschiedlichen Sprachen und Zugehörigkeitsräumen.

Rassismuskritischer Ansatz: Die Schule begreift, dass das Ineinandergreifen von

Unterschieden, die Schülerinnen in die Schule einbringen, und gesellschaftlichen

Machtverhältnissen, die diese Unterschiede in Ungleichheit umwandeln,

pädagogische Institutionen soweit in das dynamische Wechselspiel von Macht und

Differenz verstrickt, dass sie nicht allein auf diese Verhältnisse der Macht/Differenz

reagieren, sondern aufgrund der in der institutionellen Praxis bewahrten

Gewohnheiten zu aktiven Produzentinnen dieser Verhältnisse werden. Es ist dann ein

Zeichen pädagogischer Professionalität, sich nicht als Opfer, sondern in einer

methodischen Einstellung der (Selbst-)Reflexion als (Mit-)Verursacher der

Verhältnisse zu verstehen, nicht um das institutionalisierte pädagogische Tun zu

zerstören, sondern um es zu überdenken, neu auszurichten und zu modifizieren.

Dekonstruktiver Ansatz: Die Schule versteht es als ihre Aufgabe, die Angemessenheit

der Unterscheidung zwischen legitimen und illegitimen Sprechweisen kritisch zu

reflektieren, die Angemessenheit der Unterscheidungen zwischen vorrangigen und

nachrangigen Sprachen mit dem Ziel der Verschiebung der Unterscheidungen zu

thematisieren.

Ermöglichung des Erlernens der in einer Migrationsgesellschaft legitimen Sprache in ihrer legitimen Variante!

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Spannungsfelder im Praxisfeld Schule/ Universität

Zu erreichende Standards individuelle Förderung

Engagement einzelner Pädagog_innen ungünstige Rahmenbedingungen

Bildungsgerechtigkeit Selektionsdruck

Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit: Aufbrechen von Monolingualität

Dilemma nicht alle berücksichtigen zu können

Kritik an Sprachnormen Befähigung zur Teilhabe

Spannungsfelder in der wissenschaftlichen Reflexion Kritik an diskriminierenden/rassistischen/ungerechten Verhältnissen

Verflochtenheit in diese Verhältnisse

Wissenschaftliches Sprechen für andere Menschen, um ihnen Gehör zu verschaffen

Problematik des Sprechens für andere Menschen

Problematische Begriffe Verwendung dieser Begriffe, um verstanden zu werden

Kritik an Gruppenbildungen Gruppierung in wissenschaftlichen Untersuchungen

(2.VO entfällt)

3. VO: Überblick: Pädagogische Professionalität im Bereich DaZ

Linguistische Qualifikationen - Modell von Köker u.a. (2015) P ojekt „Da)Ko : theoretische Modellierung und empirische Überprüfung von

Kompetenzen im Bereich DaZ, die LehrerInnen zusätzlich zu ihrer disziplinären

Expertise besitzen müssen, um v.a. SuS mit nichtdeutscher Herkunftssprache im

regulären Unterricht angemessen fördern zu können.

Beschreibung empirisch begründeter Standards von DaZ-Kompetenzen (Am Bsp. des

Fachs Mathematik).

Dimensionen Fachregister (FOKUS AUF SPRACHE): Gammatische Strukturen und Wortschatz

(Morphologie, Semantik, Syntax, Textlinguistik), Semiotische Systeme

(Darstellungsformen, sprachliche Bezüge zwischen Darstellungsformen, Mündlichkeit

vs. Schriftlichkeit)

Mehrsprachigkeit (FOKUS AUF LERNPROZESS): Zweitspracherwerb (Interlanguage-

Hypothese, Meilensteine zweitsprachlicher Entwicklung, gesteuerter vs.

ungesteuerter Zweitspracherwerb, Literacy, Bildungssprache), Migration (sprachliche

Vielfalt in der Schule, Umgang mit Heterogenität)

Didaktik (FOKUS AUF LEHRPROZESS): Diagnose (Mikro-Scaffolding, Makro-

Scaffolding, Umgang mit Fehlern), Förderung (Makro-Scaffolding, Umgang mit

Fehlern)

Interlanguage- Hypothese: Zweitsprachenlernende bilden im Erwerbsprozess eine mentale

Zwischensprache aus, die ihren eigenen Regeln folgt.

Diagnose: standardisierte Verfahren und Formen der Einschätzung

Förderung: Formen sprachsensibler Unterstützung von SuS im Fachunterricht

Mikro- Scaffolding: kurzfristige, unmittelbare Maßnahmen

Makro- Scaffolding: langfristige Maßnahmen

Fehler= Indikatoren für die Entwicklung des lernsprachlichen Systems

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Wichtig!: Organisationsbezogene Qualifikationen (Organisationsmodelle der DaZ-Förderung)

und Pädagogische Qualifikationen (Migrationspädagogik= Differenzfreundlichkeit und Zuschreibungsreflexivität)!

Situation schulischer DaZ-Förderung: oft heterogene LernerInnengruppen, sprachliche

Anforderungen (Bildungs-/ Fachsprache), implizite Grammatik (z.T. vorhanden) muss explizit

werden, Seiteneinsteiger_innen (oft keine Kenntnisse und unterschiedliche

Kontaktmöglichkeiten mit der deutschen Sprache)

Pri zipie des „pädagogis he Gra atiku terri hts“ • Diagnosebasiert: Kenntnisse, Bedürfnisse und Voraussetzungen der LernerInnen?

Förderung wird aufgrund von Diagnose der erreichten Sprachkenntnisse geplant!

• Grammatik = Hilfe für das Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben und NICHT Ziel des

Unterrichts selbst

• Beschreibung von Teilen einer Regel/eines Systems, die aktuell für Kommunikation

benötigt werden- Vermittlung im Kontext

• implizite Grammatik explizit machen- Prinzip Grammatik entdecken und später

automatisieren

• Verwendung außerlinguistischer Mittel für die Regelpräsentation

Kontext DaZ – Kontext DaF DaF: relativ homogene Gruppen, weitgehende gemeinsame Progression, Möglichkeit

der Einteilung von Kursen und Lehrwerken/Material nach Niveaus (Gemeinsamer

Europäischer Referenzrahmen, A1 – C2)

DaF-Lehrwerke + Materialien meist NICHT geeignet für DaZ-Förderung in der Schule

Für Seiteneinsteiger_innen gibt es Lehrmaterialien, die sich an dem GERS orientieren:

„We kstatt Deuts h fü jü ge e Le e _i e G u ds hule/Vo s hule

und Mitsprache fü Älte e / Fo tges h itte e

Teachability-Hypothese nach Pienemann Sprachaneignung erfolgt in Erwerbssequenzen

z.B. Aneignungsfolge Tempus: Präsens Partizip ohne Hilfsverben Perfekt

Präteritum von "sein" Futur Präteritum

Aneignungsfolge Grundkasus: Nominativ Akkusativ Dativ Genetiv

Sequenzen können NICHT übersprungen werden

U te i ht u i de „Zone der nächsten Entwicklung si oll: Diffe e z z is he dem aktuellen Entwicklungsstand und dem potentiellen Entwicklungsstand

Konsequenz für die DaZ-Förderung

wird basierend auf Diagnose geplant

orientiert sich am individuellen Bedarf

erfordert flexible Unterrichtsplanung: Binnendifferenzierung, unterschiedliche

Themen, individuelle Arbeitspläne, etc.

ein Bedarf steht im Vordergrund, Thema wird so aufbereitet, dass die anderen SuS

mit der Aktivität andere Bereiche üben

Wichtig- Geduld: Effekte von DaZ-Förderung zeigen sich nach ca. 6 Monaten

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Grammatikwissen erwirbt sich am nachhaltigsten durch das reale Planen und

Du hfüh e o „G a atik-U te i ht

Vermittlung der 4 Fertigkeiten Hören Sprechen Schreiben Lesen und Lese-

verstehen

integrativ vermitteln

(im Unterschied zu

DaF)

Intonationsmuster Schlüsselwörter

Grammatische

Morpheme,

syntaktische

Strukturen

Textuelle Strukturen

Hängt stark vom

Input ab

Passive Kenntnisse

größer als aktive Freies Sprechen

Gelenktes Sprechen

Dialogisches

Sprechen

Mediengestützes

Sprechen

Monologische

Kommunikationssituati

on

i.d.R an Bildungssprache

orientiert

Verschiedene

Funktionen (Schreiben

als Mitteilung,

Schreiben zur

Dokumentation von

E ieg isse , …

Komplexe Fertigkeit

Kontinuierliche und

diskontinuierliche

Texte Erfahrungshorizont

und Weltwissen

wichtige Zugänge

Lesen als

detailliertes (totales)

Lesen, kursorisches

(globales) Lesen,

selektives

(suchendes) Lesen,

sortierendes (orientierendes)

Lesen

Lesen

aus inhaltlicher Sicht

aus sprachlicher

Sicht

aus struktureller

Sicht

Höraufträge

Hörunterstützungen:

Aufträge erst mündlich erteilen,

dann schriftlich

präsentieren

(Zuordnung von

Mündlichem zu

Schriftlichem)

Wiederholen

Intonationen

visualisieren Sprachkonstrastiv

arbeiten

Sprechanlässe

schaffen

Lerntechniken vermitteln:

Sprechen mit Hilfe

von Notizen

Gerüste anbieten

Nachfragen üben

Arbeit mit

Wörterbüchern

Mit kleinen Formaten

anfangen (Steckbriefe

verfassen, Notizen a fe tige ,…

Mitteilungen verfassen

lassen (Emails, Briefe,

..)

Schreiben nach

Textvorlagen

Schreiben nach

Gerüsten

Generatives Schreiben Schreiben in

Sachgenres

Lesetechniken

Grob überfliegen

Fragen stellen Gründliche Lesen

Wichtiges

Zusammenfassen

Wiederholen

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4. VO: Normreflexion und Native Speakerism

Normreflexivität Was sind Fehler? = Abweichungen von einer vorgegebenen Norm, die bestimmt, was

„ i htig ist. Was ist DIE Norm? Wer macht die Norm? Wie sinnvoll sind Normen und die

Einhaltung von Normen im Kontext von mündlicher und schriftlicher

Sprachverwendung?

Normen sind veränderlich Präskriptive Normen: z.B. Rechtschreibreform 2006

Deskriptive Normen: Grammatiken/Wörterbücher (Genetiv verschwindet immer

mehr; Hauptsatz nach weil im mündlichen Sprachgebrauch; neue Wörter entstehen)

Kriterien zur Bestimmung der Normabweichung Sprachliche Korrektheit in Bezug auf eine gesetzte Norm (z.B. kodifiziert durch

Wörterbücher und Grammatiken)

Situative Angemessenheit (Wahl des zum Kontext passenden Sprachregisters – wird

oft „auto atis h i Rah e de “ozialisatio gele t – daher Herausforderung für

DaZ, abhängig auch von Region)

Verständlichkeit als Kriterium

Die durch Unterricht und verwendete Lehrwerke etablierte curriculare Norm

Sprachebenen Phonetische/phonologische Fehler

Fehler in Orthographie und Zeichensetzung

Morphosyntaktische Fehler

Lexiko-semantische Fehler (Wortbedeutung)

Pragmatische Fehler (Falsches Register)

Inhaltliche/Diskursbezogene Fehler (Inhaltliche Korrektheit)

Analyse der Normabweichungen Interferenzfehler, Übergeneralisierung, Simplifizierung, Performanzfehler (Selbstkorrektur

möglich), Kompetenzfehler, Übergangsfehler/Interlanguage Analyseschritte

1. Fehleridentifikation

2. Bestimmung der Fehlerebene

3. Fehlerursache

4. Bewertung des Fehlers nach Kriterien

5. Fehlerkorrektur möglichst immer mit dem Ziel der Selbstkorrektur

Mündlich in Phasen des Unterrichts, bei denen Sprachformen im Zentrum stehen.

In mitteilungsbezogenen Unterrichtsphasen nur dann, wenn Äußerungen

unverständlich sind

In schriftlichen Texten nach einem transparenten Vorgehen

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Fehler „Fehle als i htige Hi eis auf „)o e de ä hste E t i klu g - daher

Meilensteine?

Ressourcenorientiertes Korrigieren (Was kann das Kind? Was muss es (als nächstes)

lernen?)

Leistungsbewertung: Soziale, individuelle und kriterienorientierte Bezugsnorm

Wichtig: Fehlerfreundliches Klima, Ermutigung, Sprache auszuprobieren, Fordernde

Aufgaben und Lob

Bewusstheit für die Besonderheiten der Sprache (Stolpersteine) Sprachbewusstheit (Sprachgefühl, metasprachliche Fähigkeiten)

Minimalgrammatik der resistenten Bereiche: Deklination (auch in Nominalgruppen:

Das große Fest), Konjugation (inklusive Zeitformen und Passiv), Wortarten und

Wortbildung, Satzmuster und Verbvalenzen (Verben verlangen bestimmte

Satzglieder)

"Native Speakerism" nach Adrian Holliday Begriff kritisiert die Vorstellung, dass erstsprachliche Kompetenz automatisch mit

perfekter Sprachkompetenz gleichzusetzen sei. Überhöhung erstprachlicher Kompetenz - koloniale Denktradition Hierarchie wohnt den Begriffen "Erst-" und "Zweitsprache" inne

Ideologische Form der Diskriminierung von Personen, denen zugeschrieben wird,

sprachlich nicht auf einem konstruie te „Ni eau von ErstsprachlerI e zu sei . Die Zuschreibung ist dabei mit Inferiorisierung verbunden.

5. VO: Bildungssprache

Bildungssprache

• Bildungssprache = sprachliches Register, das einerseits durch Ziele und Traditionen

der Bildungsinstitutionen geprägt ist (Reich) und andererseits nahezu ausschließlich

in Bildungsinstitutionen angeeignet werden kann (Gantefort/Roth)

• Bildungssprache ist (Bildungs-) Ziel und Handwerkszeug der Institution Schule

gleichermaßen (Döll 2012) Bildungssprache als Voraussetzung für Bildungserfolg

Alltagssprache Bildungssprache

Konzeptionell mündlich

Kontextgebunden (z.B. durch Deiktische

Begriffe)

Vom Alltag bestimmt

Erwerb konzeptuell mündlicher

Sprachkompetenz in der Zweitsprache:

Dauer 2 Jahre

BICS, basic interactive communicative skills

Konzeptionell schriftlich

Kontextreduziert

Von Anforderungen der

Bildungsinstitutionen bestimmt

Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen

in der Zweitsprache: Dauer 5-8 Jahre

CALP, cognitive-academic language

proficiency

Aneignung von Bildungssprache durch

mehrsprachige SchülerInnen variiert

individuell sehr stark!

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Disponiertheit-Kontext-Dissonanz Mehrsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund,

stehen in den monolingualen Bildungssystemen, vor der doppelten Herausforderung,

die dort legitime Variante der legitimen Sprache lernen zu müssen.

Die sprachlichen Fähigkeiten, die die SuS mitbringen, entsprechen nicht den

Erwartungen der monolingual geprägten Institution Schule.

Gleichbehandlung (unterschiedslose sprachliche Angebote) schreibt

Benachteiligungen angesichts ungleicher Startbedingungen fort.

Kontinuierliche Sprachbildung in allen Fächern ist unabdingbar! Konzept

„Du hgä gige “p a h ildu g

Funktionen von Bildungssprache • Bildungssprache als Medium von Wissenstransfer (Kommunikative Funktion)

• Bildungssprache als Werkzeug des Denkens (Epistemische Funktion)

• Bildungssprache als Eintritts- und Visitenkarte (Sozialsymbolische Funktion)

Kritik an einer Überhöhung des Konzepts der Bildungssprache • Vermittlung von Bildungssprache als Stabilisierung monolingualer Bildungssysteme

(gleiches Problem für DaZ)

• Stabilisierung von Ungleichheit reproduzierenden Verhältnissen

• A e : Ni ht‐Ve ittlu g ka U glei hheit/ Be a hteiligu g i ht eduzie e

• Nicht auflösbares Spannungsverhältnis

• Lehrkräfte müssen sich zu diesem Dilemma ins Verhältnis setzen (und können dies

auch SchülerInnen ermöglichen)

Merkmale von Bildungssprache Diskursive Merkmale (Rahmen und Formen): klare Festlegung von Sprecherrollen

und Sprecherwechsel; hoher Anteil monologischer Formen, fachgruppentypische

Textsorten, stilistische Konventionen (z. B. Sachlichkeit, logische Gliederung,

angemessene Textlänge)

Lexikalisch- semantische Merkmale (Wortschatz): normierte Fachbegriffe, nominale

Zusammensetzungen, differenzierende und abstrahierende Ausdrücke, Präfixverben,

darunter viele mit untrennbarem Präfix und mit Reflexivpronomen

Syntaktische Merkmale: explizite Markierungen der Kohäsion (Pronomina,

Adverbien), Satzgefüge, unpersönliche Konstruktionen, Funktionsverbgefüge,

umfängliche Attribute

Stolpersteine der deutschen Sprache • Ableitung von Wörtern

• Bedeutungsänderung durch Vorsilben

• Präpositionen und Konjunktionen

• Begriffe mit unterschiedlicher Bedeutung

• Verbstellung und Verbklammer bei Sätzen mit Modalverben

• Bildung von Fragen mit Fragepronomen

• Oberbegriffe – Unterbegriffe

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Gramscis (1891- 1937) Hegemoniebegriff Wozu: Als Werkzeug, um das pädagogische Verhältnis zu explizieren, zu deuten und

ein berufsbezogenes Selbstverständnis zu entwickeln. Herrschaft durch Herstellung von Konsens: Herrschaft stabilisiert sich sowohl durch

Zwang als auch durch Konsens, wobei Konsens (und nicht Gewalt und Repression)

dabei langfristig gesehen überwiegen muss. Macht konstituiert und erhält sich

zufolge also zu einem großen Teil durch die Herstellung von Einverständnis.

„Jedes Ve hält is o >Hege o ie< ist ot e dige eise ei pädagogis hes Ve hält is

Pädagogik ist nie neutral = es gibt kein neutrales Unterrichten

Pädagogik als ‚I strument der Hegemoniesicherung'= immer Entscheidung, ob

Stabilisierung von Herrschaftsverhältnissen oder Versuch der Transformation

Gramscis Hegemoniebegriff im Kontext von Bildungssprache

Bildungssprache dient der Vermittlung fachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten und

zugleich der Einübung anerkannter Formen der beruflichen und staatsbürgerlichen

Kommunikation. (Reich)

„Bildu gssp a he als Instrument zur Herstellung von Konsens: Nur wer das

bildungssprachliche Register einer Sprache beherrscht, soll Zugang zu

Bildungsabschlüssen und bestimmten Berufen bekommen

„Bildu gssp a he als I st u e t zu Legiti ie u g o u glei he Cha e auf Bildungsabschlüsse

„Bildu gssp a he als I st u e t zur Stabilisierung herrschender Verhältnisse

6. VO: Durchgängige Sprachbildung

Maßnahmen zur Reduzierung der Ungleichstellungen- Ansätze Konzentration auf Sprachförderung im Deutschen: Spannung Unterstützung des

monolingualen Bildungssystems Unterstützung benachteiligter SchülerInnen

Additive Deutschförderung

Integrative Deutschförderung

Fachsensibler Sprachunterricht: Verzahnung von Sprach- und Fachunterricht;

Gestaltung des Deutschunterrichts mit Bezügen zu den verschiedenen

Unterrichtsfächern.

Sprachsensibler Fachunterricht: sprachförderliche Gestaltung jeder

Unterrichtsstunde

Durchgängige Sprachbildung: ist ein Konzept, das Kindern dazu verhelfen will, die

Unterschiede zwischen Alltagssprache, dem alltäglichen Kommunizieren und dem,

was bildungssprachlich verlangt ist, beherrschen zu lernen!

Durchgängige Sprachbildung 2 Grundelemente: Durchgängigkeit (bezogen auf die Umsetzung), Bildungssprache

(bezogen auf den Gegenstand)

Zielgruppe: Alle Kinder und Jugendlichen (mit besonderer Berücksichtigung von

Deutsch als Zweitsprache)

Ziele: Kumulativer Aufbau von bildungssprachlichen Fähigkeiten, Reduzierung von

Ungleichstellungen zwischen ein- und mehrsprachigen SchülerInnen

Ort von Sprachbildung: Unterricht in allen Ausprägungen

Ansatzpunkte für Gesamtkonzepte sprachlicher Bildung aus anderen Ländern:

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Language across the curriculum (LAC): England, Reduzierung der Nachteilen von

Kindern aus Fam. mit niedrigem sozioöko. Status

Content and Language Integrated Learning (CLIL): Kanada, Verbindung

Sprachunterricht und Sachfachlernen

Language Awareness: England: Förderung Sprachgefühl und Sprachbewusstheit;

Sprachvergleiche

„Spra hförderu g“ als Teil erei h o „Spra h ildu g“ Besondere Maßnahmen, die das Ziel verfolgen, einzelnen Kindern oder speziellen

Gruppen Hilfestellungen bei der Bewältigung bestimmter sprachlicher

Aneignungsaufgaben zu geben

Zielgruppe: Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf in bestimmten

Bereichen

Ziel: Förderung in bestimmten sprachlichen Bereichen + Heranführen an (z.B.

altersgemäße) Normen

Ort von Sprachbildung: parallel oder zusätzlich zum Regelunterricht, auch integrativ

FörMig = Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Ko zept de „Du hgä gige “p a h ildu g

2004 - 2009, als erfolgreich eingestuft,

)iel: U te stützu g ei de A eig u g de Bildu gssp a he; )u ä hst „Du hgä gige “p a hfö de u g , da „Du hgä gige “p a h ildu g

Dimensionen Durchgängiger Sprachbildung

Bildungsbiographische Dimension (Übergänge = VERTIKALEN SCHNITTSTELLEN):

Treffen von Lehrkräften unterschiedlicher Schultypen, institutionenübergreifende

Hospitationen, Besuche der Kinder in aufnehmenden Schulen, Information über

Arbeitsweise in abgebenden Institutionen

Situati ‐the atische Dimension (Register = HORIZONTALE SCHNITTSTELLEN I):

Fächer und Lernbereiche (Praktika, Sachfächer, Fremdsprachen, etc. -

Zusammenarbeit)

Treffen von LehrerInnen unterschiedlicher Fächer, Austausch von Ideen und

Materialien, Verankerung der Sprachbildung in Schulprofilen, Pädagogische

Diagnostik sprachlicher Fähigkeiten, auf die die Förderung in allen Lernbereichen

aufbauen kann

Sprachsozialisatorische Dimension (Verbindung schulisch/außerschulisch):

Regelunterricht - Eltern - Förderunterricht- außerschulische Instutionen

Einbindung von Eltern in den Unterricht, in Projekte, Informationsangebote,

Workshops und Kurse für Eltern; Kooperation mit den LehrerInnen des

Muttersprachlichen Unterrichts (auch außerschulisch), Koordinierte

Mehrsprachige Alphabetisierung, Lese- oder SprachpatInnen, Kooperation mit

Horten, Lerninstituten, NachhilfelehrerInnen oder Bibliotheken

Netzwerke für durchgängige Sprachbildung: Zusammenarbeit mehrerer

Bildungseinrichtungen (Schulen verschiedener Schularten,

Kindertageseinrichtungen), Unterstützung durch weitere PartnerInnen, Einbindung in

größere regionale Bildungsnetzwerke

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Qualitätsmerkmale

Die Netzwerkpartner teilen das Anliegen durchgängiger Sprachbildung

Die Netzwerkpartner arbeiten an gemeinsamen Zielen, überprüfen diese

regelmäßig und steuern evaluationsgestützt nach

Das Netzwerk hat eine klare Struktur.

Das Netzwerk verfügt über eine eigene Infrastruktur.

Die Netzwerkpartner gestalten das Sprachbildungsnetzwerk gemeinsam. Sie bringen

unterschiedliche Kompetenzen ein, die gleichermaßen wertgeschätzt werden.

Die Netzwerkpartner qualifizieren sich kontinuierlich weiter.

Das Sprachbildungsnetzwerk zeichnet sich durch Bildungs- und

Erziehungspartnerschaften mit den Eltern aus.

Die Netzwerkpartner verankern Inhalte der durchgängigen Sprachbildung in ihrer

Einrichtung.

Das Sprachbildungsnetzwerk stellt sich der Öffentlichkeit vor.

Interlinguale Dimension (Mehrsprachigkeit): DEUT“CHfö de u g ≠ u fasse de Sprachbildung, Gesamtsprachenkompetenzen, Vorteile für die kognitive Entwicklung,

EU-Ziel der (mind.) Dreisprachigkeit

Kooperation mit dem Muttersprachlichen Unterricht, Mehrsprachige

Alphabetisierung, Kooperation mit Fremdsprachenunterricht,

Sprachvergleichendes und metasprachliches Arbeiten

Qualitätsmerkmale bildungssprachförderlichen Unterrichts (1) Gestaltung des Unterrichts mit Blick auf das Register Bildungssprache, Herstellung

von Verbindung z is he Allge ei ‐ u d Bildu gssp a he

Lehrkräfte kennen Unterschiede zwischen verschiedenen sprachlichen

Registern, analysieren sprachliche Anforderungen des Unterrichts und der

Materialien, stellen im Unterricht explizit Verbindungen zwischen den Registern

her und machen Unterschiede zwischen sachlichen und sprachlichen

Anforderungen.

Lernplakate zu Bildungssprache, Reformulierungsaufgaben, Explizitmachen des

sprachlichen Ziels

(2) Berücksichtigung sprachlicher Ressourcen: Sprachstandsdiagnostik zur

Feststellung des Sprachstandes

zur Zuweisung von Ressourcen an Bildungseinrichtungen.

zur Evaluation von Programmen, Projekten, Fördermaßnahmen, Methoden etc.

als Grundlage für individuelle Angebote und Fördermaßnahmen.

Lehrgegenstände müssen auf Sprachaneignungsstand abgestimmt sein!

Einsatz Aneignungsverläufe berücksichtigender Diagnoseverfahren: Tests (C-

Tests, Lesetests), Pofilanalysen (FörMig, Tulpenbeet, HAVAS5),

Beobachtungsverfahren (USB- DaZ), Schätzverfahren

Unterricht kann zwar den Spracherwerb fördern, aber kann den natürlichen

Entwicklungsverlauf nicht außer Kraft setzen! Sprachunterricht, der dem natürlichen

Entwicklungsverlauf weit vorgreift, verzögert den Entwicklungsprozess sogar!

HAVAS 5: Aufgabenbewältigung, Kommunikatives Handeln (Code- Switching,

Gesprächsverhalten, Sprachliche Strategien), Morphosyntax (Verbstellung, Satzverb.,

Übergangsphänomene), Lexikon (Verben)

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Die Leh k äfte stelle allge ei ‐ u d ildu gssp a hli he Mittel e eit u d modellieren diese:

Wortfeldarbeit, Lehrkräfte als sprachliche Vorbilder, Erschließen sprachlicher

Mittel über Lesestrategien, Unterstützung der Sprachproduktion durch

Formulierungshilfen, Verbalisierung von Visualisierungen,

Bedeutungskonstruktion im Unterrichtsgespräch (Micro-Scaffolding),

Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit Operatoren (Begründen,

beobachten, beschreiben, durchführen, markieren, skizzieren, vergleichen,

zusammenfassen)

Die “ hüle I e e halte iele Gelege heite , allge ei ‐ u d bildungssprachliche Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln.

Schaffen eines Klimas, in dem sich SchülerInnen als kompetent im Lesen,

Schreiben, Sprechen und Hören erfahren können

Ei ezug o L1‐Ke t isse , z.B. zu Akti ie u g o Vo isse

Gelegenheiten, sich über Gehörtes auszutauschen

Hoher SprecherInnenanteil der SchülerInnen im Unterricht

Zeit zur Konstruktion von Redebeiträgen

Schreibintensiver Unterricht

(5) Die Lehrkräfte unterstützen die SchülerInnen in ihren individuellen

Sprachbildungsprozessen differenzierte Aufgabenstellungen, Hilfsmittel;

„Ü e a ge ot sp a hli he Mittel : z.B. Wo tliste , Ü e s h ifte als Textgliede ung,

Bildmaterial,etc.

(6) Die Lehrkräfte und die SchülerInnen überprüfen und bewerten die Ergebnisse der

sprachlichen Bildung

Konstruktive Haltung Fehlern gegenüber – kompetenzorientiertes

Korrekturverhalten

Kriterienorientierte Erfassung und Bewertung sprachlicher Leistungen

Bewusstmachung von Fortschritten

Möglichkeit zur Selbstkorrektur und SuS Pee ‐Ko ektu

7. VO: Modelle der Deutschförderung

Entwicklung des pädagogischen Diskurses Ausländerpädagogik (Historischer Kontext: Arbeitsmigrant_innen)

Interkulturelle Pädagogik (Entsteht aus der Kritik an der AP. Fokussiert den Erhalt

von Vielfalt und hat verschiedene voneinander unterscheidbare Kulturen im Blick)

Migrationspädagogik (Entsteht aus einer Kritik an IP. Für die Kinder mit einem

sogenannten MH ist oft nicht die imaginierte Herkunftskultur wichtig, sondern der

reale Lebenskontext Österreich, in dem sie leben - Es werden Fragen gestellt und

thematisiert, die für eine Pädagogik unter den Bedingungen der

Migrationsgesellschaft bedeutsam sind.)

DaZ als additive Maßnahme Lehrgänge wie beim Fremdsprachenunterricht, aber auf Deutsch in der Schule

(fachsensibler Sprachunterricht)

Parallel zum Unterricht

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Vorübergehende Maßnahme (einige Monate vor Einmündung in den regulären

Unterricht)

Vorteile: relativ homogene Gruppe, Lernen ohne Konkurrenz, hohe Konzentration

und sichtbare Lernerfolge

Nachteile: Verzahnung zum Fachunterricht schwierig, SuS werden voneinander

getrennt, keine Akzeptanz von DaZ als Fach, Transfer des Gelernten kommt oft zu

kurz

DaZ im Fachunterricht Durchführung des Unterrichts unter Berücksichtigung von DaZ.

Besondere Maßnahmen, die das Ziel verfolgen, einzelnen Kindern oder speziellen

Gruppen Hilfestellungen bei der Bewältigung bestimmter sprachlicher

Aneignungsaufgaben zu geben, z.B. durch Scaffolding.

Vorbereitung der Texte im Hinblick auf bildungssprachliche Elemente

Vorteile: Verbindung von Sach- und Fachlernen, DaZ- didaktische Entlastung des U

ermöglicht Lernerfolge, Zugänglichmachen der Sprache des U, Fachsprachliche

Lernsituation (sprachsensibler Fachunterricht), Sprachkontakt der SuS untereinander

Nachtteile: Mangel an Zeit, gezielte Progression kaum möglich, Problem der

Simplifizierung von Lerninhalten, wenig Material, gegenwärtig noch selten

qualifizierte Lehrkräfte

Durchgängige Sprachbildung vs. Sprachförderung „Du hgä gige “p a h ildu g : Modell fü alle; Bildungssprache im Zentrum,

allerdings sind in der DaZ-Didaktik auch alltagssprachliche Kompetenzen wichtig

Berücksichtigung späten DaZ-Erwerbs kaum möglich

Berücksichtigung u-förmiger Verläufe

Fehle als Ausei a de setzu g it de „)ielsp a he

Schüler_innen einen Überblick über das eigene Lernen ermöglichen

Diagnosegestütze Förderung

Rolle der Erstsprache Spracherwerbstheoretische Modelle bieten wenig Fundament

Nicht gesicherte Korrelationen zwischen Förderung der Erst- und Zweitsprachen (!)

Schwellenniveauhypothese (Cummins 1982): Kognitive Kompetenz von

Sprachkompetenz abhängig.

Erstsprachen als Ressourcen, auf die zurückgegriffen werden kann

Interdependenzhypothese (Cummins 1982): L2- Entwicklung vom Stand der L1

abhängig.

Erstsprachen bieten spezifische Zugänge

Erstsprache, die sehr weit entwickelt ist, kann als Ressource genutzt werden. Dabei

beachten, dass in der Familie oft nicht Bildungs- sondern Alltagssprache verwendet

wird, so dass die Erstsprache eventuell auch nur auf alltagssprachlichem Niveau

ausgebildet ist.

Bei Kindern, die bereits in anderen Ländern beschult worden sind, können Lexika und

Fachbücher in den Erstsprachen weiterhelfen. (Hier müsste sich für die Auswahl

dieser Unterstützung gesucht werden.)

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Eignung DaF-Modelle Eher für Seiteneinsteiger_innen

Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben keine isolierten Kompetenzen

Besser geeignetes Modell: Sprachliche Qualifikationsbereiche nach Ehlich: phonische: Differenzierung und Produktion von Lauten, Grundlage zur

Differenzierung von Wörtern, bei Zweitspracherwerb Vorteil für Kinder bis ca. 6

Jahre

pragmatische: Handlungsziele erkennen, angemessener Einsatz

semantische: Wortschatzerwerb, Verständnis von Wörtern,

Wortbildungsmöglichkeiten, Bildung Ober-/ Unterbegriffe, Metaphern

morphologisch- syntaktische: während der ersten 6 Jahre außer Passiv und

Genetiv

diskursive: Erzählfähigkeiten, Sprecherwechsel, Fähigkeit zum komplexen

zweckgerichteten sprachlichen Handeln

literale Basisqualifikationen: Erkennen und Produzieren von Schriftzeichen,

Orthographie, Textualität, Sprachbewusstheit

Prinzipien der DaZ-Förderung (Rösch 2005)

1. Pädagogisches Prinzip: Orientierung an den Lernenden

Kommunikationsbereitschaft wecken und aktives Lernen ermöglichen

Interesse an der Sprache wecken, Lebenswelt berücksichtigen

Lernvoraussetzung differenziert erheben und am individuellen Kenntnisstand

ansetzend fördern

Beobachtung und Überprüfung des Lernzuwachses, Berücksichtigung der Erstsprache

Hegemoniekritische Reflexion der Kommunikation zw. Erst-/Zweitsprachler_innen

2. Didaktisches Prinzip: Mitteilungskompetenz stärken

Vermittlung der sprachlichen Fertigkeiten und die dafür notwendigen sprachlichen

Mittel mit dem Ziel einer guten Sprachkompetenz

Schematische Übungen zur Internalisierung korrekter Formen notwendig

Schulung des kommunikativen Vermögens

Hinführung zu einem fächerübergreifenden Verstehen und Verwenden von Sprache

Behandelte Themen sollten sich an den Fächern orientieren

Sprachliche Fehler in Form von sprachentfaltenden Korrekturen aufgreifen

Mitteilungsbereiche: Identifizieren, Qualifizieren, Quantifizieren, Orts- und

Zeitangaben, Begründen, Nachfragen, Bedingungen, Zwänge, Wille, Zitieren

3. Methodisches Prinzip: Sprachreflexion anregen SuS sollen sprachliche Regula itäte sel st „e tde ke (Metasprachliche

Reflexionsfähigkeit)

Lernen durch Lehren

Sprache der Lehrkraft hat Vorbildfunktion

Vermittlung von Lernstrategien und –techniken. Ziel = metasprachliche

Reflexionsfähigkeit und Methodenkompetenz

Korrekturverhalten – korrektives Feedback nicht nur durch Lehrende, auch durch

Mitschüler_innen, bezogen immer nur auf bereits Gelerntes

Raum für das offene Reflektieren eigener Sprachschwierigkeiten oder Unsicherheiten

15

8. VO: Scaffolding (engl. Baugerüst)

Te po ä e Hilfestellu g, u Le e de zu ih e „)o e de ä hste E t i klu g hinzuführen

genaue Planung, abgestimmt auf Bedarf der LernerInnen

Sequenzierung der Lernaufgaben von anschaulich nach abstrakt UND von

alltagssprachlich nach fachsprachlich

modellierende Interaktion zw. Lehrkraft und SchülerInnen

Hinführung zu bildungssprachlich reichem Input statt Vereinfachung von Inhalten

und Texten

Ziele: Unterstützung beim Erwerb bildungssprachlicher Sprachkompetenzen, bei der

Aneignung fachlicher Inhalte

Zur Reduzierung der Disposition-Kontext-Dissonanz

Kontext

sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer

sprachsensibler Fachunterricht

stammt ursprünglich aus der Erstspracherwerbsforschung, später konzeptioniert für

Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen

Schritte:

Schritte 1-3: Makro-Scaffolding

Schritt 4: Mikro-Scaffolding, noch einmal unterteilt in 4 Phasen

1. Bedarfsanalyse: Ermittlung des Sprachbedarfs des geplanten Themas, Durchsicht des

vorhandenen Materials (Lehrbuch)- Texte, Fachtermini, bildungssprachliche oder

grammatische Phänomene?

Planungsrahmen: Ein Thema beinhaltet diese Aktivitäten, welche diese

Sprachfunktionen nach dieser Struktur unter Verwendung dieses Vokabulars

verlangen.

2. Lernstandsanalyse: Vergleich des Sprachstands der SuS mit den sprachlichen

Anforderungen des Themas - unterrichtsbegleitende Sprachstandsdiagnostik als

Grundlage

3. Unterrichtsplanung: Berücksichtigung der (fach)sprachlichen Perspektive bei der

Planung: zu Beginn Aktivierung des Vorwissens, Bezugnahme auf alltagssprachlichen

Wortschatz , Einsatz von geeignetem Zusatzmaterial, das auf das Thema hinführt,

geeignete Sequenzierung der Lernaufgaben:

fachlich: von der konkreten Anschauung zu einer abstrakteren Ebene

sprachlich: von konzeptuell mündlichen zu konzeptuell schriftl. Sprachhandlungen

4. Unterrichtsinteraktion: Sequenzierung von alltagssprachlichen hin zu

bildungssprachlichen Handlungen 4 Phasen: building the field (spielerisches Experiment, mündl. Erzählung), modelling

the genre/ register (mündl. Vortrag in Fachsprache), joint construction

(Zusammentragen der Ergebnisse), idependent writing (Verschriftlichung)

(Phasenmodell nach Gibbons)

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Fokus- Unterrichtsaktion Ziel: mode shifting (von Alltagssprache hin zu Bildungssprache)

macro mode-shifting über die gesamte Unterrichtseinheit

micro mode-shifting in den Phasen 2 und 3 (modeling the genre/register und joint

construction)

micro mode shifting Sprechen über das Sprechen

Umformulierung durch die Lehrkraft (Re-Kodierung)

Ermutigung zu längeren und/oder fachlichen Äußerungen

Aus e he aus „F age-Antwort-“ he a ; Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion, Gewährung von mehr Planungszeit

für Schülerinnen und Schüler;

Variation der Interaktionsmuster

authentische Kommunikationssituationen mit Raum für komplexere Äußerungen

(statt einer Ein-Wort-Antworten)

aktives Zuhören durch die Lehrkraft

Verdeutlichung d. angemessenen Fachworts bzw. einer angemessenen Wendung im

jeweiligen Kontext

Bildungssprachförderliche Unterrichtsinteraktion • de “u“ das „“p e he i Gesa tzusa e ha g des je eilige Themas und des

jeweiligen Faches e ögli he • Entwicklung einer Diskurskultur in der Klasse

9. VO: Spracherwerbstheoretische Zugänge

Begriffe in Abgrenzung zu Modellen und Hypothesen: Erstsprache(n), Zweitsprache(n),

Fremdsprache(n), Muttersprache(n), Familiensprache(n), Herkunftssprache(n),

Migrantensprache(n), Migrationssprache(n)

Aneignung von Erst- und Zweitsprache(n) 0-3: monolingualer oder bilingualer Erstspracherwerb

3-6: Früher Zweitspracherwerb

6-12: Zweitspracherwerb

nach Pubertät: Zweitspracherwerb Jugendliche/ Erwachsene

DaZ DaF DaM

Aneignung in alltäglicher

Komm.

Bedeutsame komm.

Aufgaben, oft unzureichende

Sprachkompetenzen

Beginn im KiGa, Schuleintritt,

Migration

BildungseinrichtungenIm

engen sozialen Umfeld oft

eingeschränkt

Aneignung im Unterricht

Unterrichtliche

Anforderungen

Beginn: Unterschiedliche

Zeitpunkte

In institutionellen Kontexten

Erstsprache: Bleibt dominant,

Rückgriff auf L1 beim

Sprachenlernen

Aneignung in allt. Komm.

Kommunikations-prozess an

Sprachmöglichkeiten

angepasst

Von Geburt an

Im engen sozialen Umfeld, in

Bildungs-einrichtungen

Erstsprache: Weiter

gefördert und ausgebildet

17

Erstprache erst dominat,

dann häufig nicht gefördert

Typisch DaF

nicht amtlich deutschsprachige

Region

Lernen

keine auf Dauer angelegte

Migration

bewusste Entscheidung

Lernende mit gleicher L1

L1 bleibt dominant

Bedeutung in Bildungskontexten

z.B. Lernende in Japan,

Typisch DaZ amtlich deutschsprachige Region

Erwerben

Kontext Migration

als selbstverständlich geltend

Lernende mit unterschiedlicher L1

L1 häufig nicht weiter gefördert

Bedeutung lebensweltlich

z.B. SuS mit MH in Wien

Traditionellere Betrachtung des Spracherwerbs "Klassis he Bet a htu g o ) eisp a higkeit ezieht si h ehe auf das Aufwachsen

in bilingualen Elternhäusern

In der Migrationsgesellschaft Vielfalt von Spracherwerbskonstellationen

In der Pädagogik Interesse an Spracherwerbsmodellen, um auf ihrer Basis

Sprachförderprogramme aufzubauen

Lertheoretische Hypothesen Identitätshypothese (s. Königs 2010): Erst und Zweitspracherwerb verlaufen

weitgehend gleich, ähnliche Normabweichungen wie beim L1-Erwerb,ähnliche

Erwerbsfolgen; Kritik: andere Voraussetzungen, andere Normabweichungen von L2-

Lernenden als beim L1-Erwerb

Kontrastivhypothese (Fries 1947 & Lado 1957): Ähnlichkeiten führen zu positiven

Transfers, Unterschiede zu (negativer) Interferenz; Typische Normabweichungen von

L2-Lernenden mit gleichen Erstsprachen (z.B.: wenn Türkisch Erstsprache =

Sprossvokal); Kritik: auch Ähnlichkeiten können Normabweichungen verursachen und

nicht alle Abweichungen sind als Interferenz erklärbar

Interlanguagehypothese (Selinker (1972): Lernen als kreativer Prozess des Bildens

und Revidierens von Hypothesen, Lerner_innensprachen erhalten Elemente der L1

und L2 sowie Elemente, die weder der einen noch der anderen Sprache zugeordnet

werden können

Reihenfolge des Sprachenerwerbs Bilingualer (paralleler) Erstspracherwerb

Früher (sukzessiver) Zweitspracherwerb

Später (sukzessiver) Zweitspracherwerb (größere Wahrscheinlichkeit von

Interferenzen)

Hohe Kompetenz in der Zweitsprache kann in jedem Alter erworben werden,

allerdings mit unterschiedlichem Einsatz und Spracherwerbsstrategien

„Klassis he“ Spra her er shypothese Schwellenniveauhypothese u d „doppelseitige Hal sp a higkeit “e ili gualis us

(Gegenbegriff: Lebensweltliche Zweisprachigkeit)

18

Interdependenzhypothese (Cummins)

BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills)

CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)

Einflussfaktoren auf den Spracherwerb DaZ Zeitpunkt, Dauer und Intensität des Kontakts zum Deutschen

Qualität des Inputs zum Deutschen

Deutschförderung und deren Qualität (FörMig 2012): je früher der Erwerb des DaZ

beginnt, desto ähnlicher ist der DaZ-Erwerb zum Erwerb des Deutschen als (alleinige)

Erstsprache

Sprachgebrauch in der Migrationsgesellschaft Migrationsspezifische Register, Code Switching, Code Mixing, Transfer „Türkis hdeuts h“: Syntaktische Veränderungen des umgangssprachlichen

Standarddeutsch, kurze und dicht aufeinanderfolgende Äußerungen, bestimmte

Satzmelodie, Sprachalternation, der Transfer türkischer Wörter und Äußerungsteile ins

Deutsche

Mehrsprachigkeit in der Kommunikation (Dirim 1998) Empirische Studie aus einer Hamburger Grundschulklasse

22 Schülerinnen und Schüler, die Hälfte aus türkisch-deutschsprachigem Elternhaus

Bilinguale Alphabetisierung der türkisch-deutschsprachigen Kinder, bilinguale

Kooperationsstunden mit dem Lehrer für den herkunftssprachlichen Unterricht

Sozialwissenschaftliche Zugänge, z.B. Bourdieu Sprachen werden innerhalb gesellschaftlicher Vorstellungen von Legitimität und

Illegitimität erworben

Kinder eignen sich nicht nur Wissen über Sprachen an, sondern auch ein Wissen

darüber, wann welche Sprache / welcher Code verwendet werden kann

Sprecher ohne legitime Sprachkompetenz sind in Wirklichkeit von sozialen Welten, in

denen diese Kompetenz vorausgesetzt wird, ausgeschlossen oder zum Schweigen

verurteilt.

Abschließende Reflexion

Hypothesen und Modellierungen zu stark an nationalstaatlichen Sprachmodellen

orientiert

Hybridisierungen werden nicht berücksichtigt

Einwirkung von Machtverhältnissen und anderen gesell. Einflüssen wird nicht

einbezogen

Eingeschränkte Aussagekraft

Derzeit keine passenden Modellierungen und Hypothesen für die Aneignung von

Sprachen unter Migrationsbedingungen und Sprachkontakten

19

10. VO: Linguizismuskritik

Vorbemerkungen Elemente pädagogischer Professionalisierung: Instrument Sprache, Sprachförderung

und sprachliche Bildung

Berücksichtigung von Sprache als Differenzlinie und Herrschaftsinstrument

Linguizismuskritik als Bestandteil pädagogischer Professionalität

Linguizismus

Einsatz sprachlicher Strukturmerkmale zur Begründung von Über- und

Unterlegenheit von Menschen

Verbindung linguistischer Beschreibungen von afrikanischen Sprachen und kolonialen

Argumentationen

Linguizismus ist das Bedeutsammachen sprachlicher Differenzen, um in einem

Machtgefälle den Ausschluss einer konstruierten Gruppe zu begründen.

Im Kolonialismus: "Wisse s haftli he Ve su h li guale Diffe e z e k ale so bedeutsam zu machen, dass Unterwerfungen legitimiert werden.

Isolierende, agglutinierende Sprachen galten als primitiv in der Kolonialzeit,

flektierende Sprachen galten als Herrensprachen

Sprache (eigentl. soziale Errungenschaft) wird biologisiert und naturalisiert!

Agglutination: Aneinanderfügung syntaktischer Elemente, um Äußerungseinheiten

zu bilden Türkisch, Estnisch, Ungarisch; Bsp.: Kasussystem des Türkischen

(morphologische Markierungen, um Beziehungen zw. Satzteilen herzustellen)

Syntaktische Merkmale des Deutschen: Typologische Mischstruktur; Deutsche vereint

beide Elemente

Neo- Linguizismus Linguizistische, an koloniale Logiken direkt oder indirekt anknüpfende

Argumentationen, mit denen Ausschluss und/oder Unterwerfung legitimiert werden.

1940er Elsass: Verbrennung frz. Bücher im Zuge der NS- Sprachenpolitik

Unabsichtlicher Linguizismus: Diskurstheoretische Betrachtung (Foucault),

Involviertheit (Messerschmidt)

Sprachlicher Rassismus: Abwertungen, die durch semantische Gehalte von sprachlichen

Ei heite ei he gehe , Bsp.: Moh i He d

Linguizismus im Bildungskontext 1. (Neo-)Linguizismus in bildlichen Darstellungen

2. (Neo-)Linguizismus in Form des „Nati e “peake is (Sprachkontaktphänomene

werden eingesetzt, um Ausschluss zu begründen)

3. (Neo-)Linguizismus in didaktischen Arbeitsgrundlagen (Begriffe, Schwellenhypothese,

Einsatz von Erstsprachen, um Zuständigkeit für SuS aus Schule auszulagern)

4. (Neo-)Linguizismus in organisatorischen Regelungen

Linguzismuskritische Professionalisierung Reflexion, ob sprachbezogene Vorgehensweisen linguizistisch markierte

Gruppenkonstruktionen erzeugen

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Suche nach Möglichkeiten von Umformulierungen, um linguizistische Markierungen

zu reduzieren und Umsetzung der erarbeiteten Möglichkeiten

Ziele: Förderung soweit wie möglich so zu gestalten, dass die Zielgruppe nicht durch

Begriffe, durch Adressierungen und Positionierungen ausgegrenzt wird; Mit

Mehrsprachigkeit so umzugehen, dass Sprache(n) nicht auf eine Weise thematisiert /

gebraucht werden, dass unterlegene Gruppen entstehen

11. VO: Subjektivierungskritik und involvierte Professionalisierung

Subjektverständnis Aufklärung: Ich denke, also bin ich.

Michel Foucault: Subjekte sind der Herrschaft eines anderen unterworfen und durch

das Bewusstsein und die Selbsterkenntnis an die eigene Identität gebunden.

Individuen werden durch diskursive Praktiken zu Subjekten. Macht ist nur über

"freie" Subjekte möglich Freiheit ist die Voraussetzung für Macht. Forderung:

Ablehnung dessen, was wir sind, wenn wir uns dem doppelten Zwang entziehen

wollen, der in der Individualisierung und Totalisierung der modernen Machstrukturen

liegt.

Laclau und Mouffe: Subjekte entstehen durch multiple Zuschreibungen und durch

Unabgeschlossenheit und Heterogenität gekennzeichnet und darum bemüht,

Eindeutigkeit herzustellen partielle Fixierung von Bedeutung = Knotenpunkte, die

mit Subjektpositionen korrespondieren. Subjekte = Artikulation einer Gesamtheit von diskursiv hergestellten Subjektpositionen,

mit denen sie im Moment verknüpft sind

Kein Subjekt kann auf eine einzige Subjektposition reduziert werden. Einzelne

Positionen können einander widersprechen. keine Eindeutigkeit = Fragmentierte

Identität

„“u jekte o de “u jekti ie u g z . Ide tifikatio „ estehe aus ei e Mangel,

daher Unterwerfung unter Diskurse aus der Hoffnung auf Vollständigkeit der

Identität.

Hall: Identifikation ist nie eindeutig und stabil, ist abhängig von den ständig im Fluss

befindlichen Diskursen. Wir müssen positioniert sein, um etwas sagen zu können, selbst

wenn wir eine Position nur vorläufig einnehmen, um sie später wieder aufzugeben. Das

Einnehmen einer Subjektposition erfordert nicht nur, dass das Subjekt innerhalb eines

Diskurses in die Subjektposition hineingerufen wird, sondern dass es auch in die Position

investiert.

Dies kann durch ein einfaches sich Hineinfügen geschehen, aber auch durch eine kreative Ausgestaltung oder Veränderung der Position bzw. durch einen anhaltenden Kampf gegen die Position.

Subjektpositionen in der Migrationsgesellschaft Angebot v.a. inferiorer Subjektpositionen für Menschen, die als „A de e gelten

Subjektivierungspraxen: Institutionelle Diskriminierung, Rassialisierungen etc.

Bsp.: Im Unterricht häufig Praxis der Subjektivierung durch Positionierung der Lehrerin,

Positionierungsangebot an betroffenen Schüler und Positionierungsangebot an die anderen

SchülerInnen.

Vorschläge für Prinzipien eines subjektivierungskritischen Deutschunterrichts

Dieser konfrontiert SuS mit unterschiedlichen Formen der (Kinder- und Jugend-)Literatur,

o ei ‚i te kultu elle‘ u d eh sp a hige We ke ei ezoge e de , u d ietet I pulse fü einen kritischen und (selbst)reflexiven Lektüreprozess

21

Er erarbeitet mit den Jugendlichen zusammen Fragen, die an Texte gestellt werden können

und bietet den SuS Möglichkeiten des Erkennens von Rassialisierungen und

Inferiorisierungen an.

Er zeigt die historische Entwicklung inferiorisierender Topoi auf und zeigt SchülerInnen, dass

diese Bedeutungen nicht unveränderlich und absolut sind.

Er lässt SchülerInnen Raum, ihre eigene Verwobenheit in hierarchisierende Diskurse zu

reflektieren, und zeigt Wege auf, diese Diskurse aktiv mitzugestalten und dadurch

Inferiorisierungen bestimmter Gruppen zu vermeiden.

Er hilft die selbstverständliche Macht der Zuweisung von Subjektpositionen durch Literatur aufzudecken und dadurch auch aufzubrechen und verweist auf die Möglichkeit, die eigene

Person betreffende Subjektpositionierungsangebote anzunehmen oder abzulehnen.

12. VO: Umgang mit Mehrsprachigkeit

Das Unterrichtsfach Deutsch

Spezifische Fachsprache, Orientierung an der Vorstellung, das DaM gelernt wird,

auch wenn Klassen fast ausschließlich an DaZ- SuS bestehen

Monolinguale Konzeption

Der Deutschunterricht geht in den amtlich deutschsprachigen Regionen von der

Entfaltung muttersprachlicher Fähigkeiten aus.

Trotz steigender Zahlen mehrsprachiger SuS mit unterschiedlichen Kompetenzen im

Deutschen und Ressourcen in anderen Sprachen nur sehr zaghafte Öffnung für

Mehrsprachigkeit.

SuS machen im Deutschunterricht häufig die Erfahrung, dass ihre sprachlichen

Kompetenzen genutzt und beachtet werden oder nicht genutzt und nicht beachtet

werden – sie lernen nicht nur Inhalte (mehr oder weniger), sondern auch, was es

heißt, MigrantIn oder Nicht-MigrantIn zu sein.

Die Didaktiken des Deutschen als Muttersprache, Zweitsprache und Fremdsprache

existieren weitgehend unberührt nebeneinander her.

DaM, DaF, DaZ DaF-Konzepte sind höchstens für SeiteneinsteigerInnen vorübergehend passend.

DaZ ist Querschnittsaufgabe; auch für den Deutschunterricht

Der Deutschunterricht wäre neu zu konzipieren als ein Unterrichtsfach, in dem

verschiedene sprachliche Zugänge, unterschiedliche Sprachstände im Deutschen und

unterschiedliche schriftkulturelle Erfahrungen angemessen berücksichtigt werden.

Nodari schlägt für den Deutschunterricht nach der folgenden Feststellung ein

Sprachkompetenzmodell vor, dass nur eine Deutschdidaktik kennt.

DaF- Konzepte eignen sich für DaZ- Lernende wenig:

DaF: Aufbau der Grundfertigkeiten Hörverstehen und Sprechen haben einen höheren

Stellenwert als die Vermittlung der Schriftsprache; mangelnde Berücksichtigung der

gesprochenen Sprache.

DaZ: Die Fähigkeiten zum mündlichen Sprachgebrauch werden weitgehend durch

außerschulische Sprachkontakte erworben, die institutionelle Sprachvermittlung

kann sich daher auf den schriftsprachlichen Ausbau dieser Fähigkeiten konzentrieren.

Migrationsgesellschaftliche Neuorientierung des Deutschunterrichts Allgemeine Merkmale: Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit und von

verschiedenen Sprachständen im Deutschen (DaZ), Durchgängige Sprachbildung,

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Repräsentation von Menschen mit und ohne Migrationshintergrund in den

Lehrwerken, Berücksichtigung migrationssprachlicher und –gesellschaftlicher

Gegebenheiten ohne Othering

Besondere Merkmale: Mehrsprachige Sprachreflexion und Orthographieerwerb

sowie Lesen, Einbezug von Literatur der Migrationssprachen

Aspekte der Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit: Nutzung von sprachlichen

Ressourcen; z.B. für Sprachvergleiche, Einbezug migrationssprachlicher Register des

Deutschen, Herstellung von Querverbindungen zum Muttersprachlichen Unterricht,

Berücksichtigung von Interferenzen in der Fehlerkorrektur

Berücksichtigung des Deutschen als Zweitsprache: Sprachstände sollen

berücksichtigt werden; ressourcenorientiertes Korrigieren

Einbezug migrationssprachlicher Register des Deutschen: Möglichkeiten des Umgangs

mit dem ethnolektalen Deutsch (nach Rösch 2005)

SchülerInnen sammeln Äußerungen in ihrer Umgebung

SchülerInnen vergleichen sie mit monolingualem Deutsch

SchülerInnen schreiben kleine Theaterstücke o.ä.

SchülerInnen reflektieren darüber, in welchen gesellschaftlichen Kontexten

welches Deutsch angebracht ist

Lernziel: SchülerInnen entwickeln ein Registerbewussten

Vorteil: Anerkennung migrationssprachlicher Register im Sinne von

„Mutte sp a he

Ei ezug der „Stolperstei e“ des Deuts he : Nicht nur traditionell bearbeitet

Fehle uelle ie „Dati -Akkusativ-Fehle , so de au h Fehle uelle ie „t e a e Ve e sollte ei ezoge e de .

Durchgängige Sprachbildung Der Begriff u de i A g e zu g zu „“p a hfö de u g ei gefüh t, da

„“p a hfö de u g oft als additi e Maß ah e e sta de i d.

„“p a h ildu g ist zuglei h ei e A leh u g a de Beg iff de „Bildu gssp a he .

Gemeint ist, dass alle Kindern ihren Voraussetzungen entsprechend über die gesamte

Schullaufbahn hinweg und in allen Fächern im Erwerb der Bildungssprache Deutsch

unterstützt werden.

Qualitätsmerkmale für den deutschsprachigen Unterricht in mehrsprachigen Klassen Gestaltung des Unterrichts it Bli k auf das Registe „Bildu gssp a he

Diagnosegestütze Sprachförderung

Modellierung (Scaffolding)

Binnendifferenzierte Aufgabenstellungen

Konstruktive und dialogische Rückmeldungen an die SchülerInnen

Darstellung der migrationsgesellschaftliche Realität oh e „Othe i g

Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit erfordert ein neues Verständnis des

Deutschunterrichts

Es sind verschiedene migrationssprachliche und –gesellschaftliche Gegebenheiten zu

berücksichtigen

Aufgabe: Entwicklung eines migrationsgesellschaftlichen Konzepts des

Deutschunterrichts

23

13. VO: Sprachstandsdiagnostik

Rahmen: Durchgängige Sprachbildung Modellprogramm FÖRMIG

Merkmale besonders erfolgreicher Standorte:

integrierte Modelle, d. h. die Aneignung der deutschen Sprache unterstützende

Maßnahmen sind in den Regelunterricht integriert, Fokus auf Bildungssprache

z.T. vertiefende Zusatzangebote

schulische und einrichtungsübergreifende Netzwerke, in denen konkret, systematisch

und verbindlich an Förderkonzeptionen und deren Umsetzungen gearbeitet wird

Durchgängige Sprachbildung: 1. Explizite Vermittlung von Bildungssprache

2. Berücksichtigung sprachlicher Ressourcen

3. Bereitstelllung und Modellierung allgemein- und bildungssprachl. Mittel

4. Gelegenheiten Sprachkompetenzen zu erwerben und aktiv einzusetzen

5. Unterstützung individueller Sprachbildungsprozesse

6. Gemeinsame Überprüfung und Bewertung der Ergebnisse der sprachlichen Bildung

Prinzip der diagnosebasierten Förderung: Einsatz von Diagnoseinstrumenten: USB-DaZ für

die Klassenstufen 1-7, „Bu e a g fü Klasse stufe 9 „Zo e der ä hste E t i klu g“: Übergang von einem bereits erreichten Niveau zur

nächsten Phase. besondere Aufmerksamkeit des Kindes für das, worüber es noch nicht

verfügt. Sprachaneignung: Abstimmung der Lehrgegenstände auf den Sprachaneignungsstand der

Lernenden zu al „“p a hu te i ht, de de atü li he E t i klu gs e lauf eit o g eift, de E t i klu gsp ozess i Wi kli hkeit soga e zöge t. PIENEMANN Mehrsprachigkeit: Die Berücksichtigung der Erst- bzw. Familiensprachen der Kinder und

Jugendlichen ermöglicht die Feststellung des Sprachstandes im Sinne einer

Gesamtsprachlichkeit und ist Grundlage für eine an den tatsächlichen Ressourcen der

Schülerinnen und Schüler ansetzende (Sprach-) Förderung.

Sprachkompetenzdiagnose- Verfahrenstypen Testende Verfahren: Erhebung spezifischer Informationen über den erreichten

Aneignungsstand in einem oder mehreren sprachlichen Teilbereich(-en) anhand von

Testaufgaben quantitative Beschreibung von Kompetenzstufen (Umrechnung i

Punktwerte, allgemeines Urteil), z.B. durch Wortschatztest, Lesetest

Vorteile: präzise Messungen möglich, Standardisierbarkeit, Normierbarkeit, Effizienz,

niedrige Anforderungen an AnwenderInnen

Nachteile: konkrete Fähigkeiten und Probleme werden oft nicht sichtbar, keine

Kompetenzprofile, geringe Verwertbarkeit für Optimierung von individueller

Förderung

C-Tests (Grotjahn 1992-2002): allg. Korrektheit im Sinne der Übereinstimmung mit

Ursprungstext, semantische und morphologisch-syntaktische Angemessenheit sowie

orthographische Angemessenheit, Testnormierung zur Feststellung der Indikation

von Förderbedürftigkeit

CITO-Test (phonologische Bewusstheit, passiver Wortschatz, kognitive Begriffe

Textverständnis; Konak/Duindam/Kamphuis 2005)

Analytische Verfahren: Profilanalysen, Beobachtungen Profilanalysen: Analyse von Sprech- oder Schreibproben zur Gewinnung spezifischer

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Informationen über den erreichten Spracherwerbsstand in verschiedenen

sprachlichen Qualifikationsbereichen

Beispiele: HAVAS 5, FörMig-Tulpenbeet, FörMig-Bumerang

Beobachtungsverfahren: Erhebung spezifischer Informationen über den erreichten

Aneignungsstand durch Beobachtung; Anknüpfen an Unterrichtsbeobachtung, aber

systematisch und kriteriengeleitet in der (alltäglichen) Interaktion.

Vorteile: umfassende Kompetenzprofile, sehr gute Verwertbarkeit für Optimierung

von individueller Unterstützung, beliebig viele Erhebungszeitpunkte,

Wiederholbarkeit Nachteile/Herausforderungen: erfordert ausgeprägte linguistische Kenntnisse und

analytische Fähigkeiten

USB DaZ= Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch als Zweitsprache Auftrag durch bm:ukk, Projektlaufzeit: 06/2011 bis 08/2013

Skalen- Formen: reduktiv deskriptiv, reduktiv einschätzend, Mischformen

Konzept: Verzicht auf Normierung im Sinne einer sozialen Bezugsnorm – da es für

Mehrsprachige kei e „ i htige No gi t, stattdessen Instrument zur Begleitung der

individuellen Aneignungsprozesse; Kompetenzstruktur: Angelehnt an Basisqualifikationen

Kompetenzstruktur

Pragmatische Fähigkeiten (Produktion & Rezeption) : Mündliche

Sprachhandlungsfähigkeit , Strategien

Lexikalisch-semantische Fähigkeiten (Produktion & Rezeption): Wortschatz – Primar-

/Sekundarstufe I

Morphologisch-syntaktische Fähigkeiten (Produktion): Verbformen, Verbstellung in

Aussagesätzen, Realisierung von Subjekten und Objekten, Aussageverbindungen

Literale Fähigkeiten(Produktion) : Textkompetenz (schriftlich)

Primarstufe/Sekundarstufe I, Orthographie

angelehnt an die Basisqualifikationen (Ehlich) aber bewusster Verzicht auf literale

BQ (Rezeption), phonische BQ (Produktion & Rezeption) Verweis auf

entsprechende Diagnoseinstrumente

Aneignungstheoretische Modellierung: Spracherwerb verläuft nicht in beliebigen Richtungen

oder chaotisch, sondern wird vielmehr von einem sequenziellen Ordnungssystem geleitet.

Orientierung am Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (Ehlich et al.

2008).

USB DaZ in Ö: Empirische Prüfung

Setting: 227 Kinder und Jugendliche, aus 1 Volksschule und 1 NMS wurden von 17

Studierenden und AbsolventInnen der Universität Wien (FB DaF/DaZ) im Zeitraum

von Mitte April 2013 bis Ende Juni 2013 in Teams zu je 3 BeobachterInnen

beobachtet.

Zusammenfassung der Ergebnisse - USB DaZ in Ö ist bereit für die Praxis! Validität:

1.-6. Schulstufe: straffe, signifikante Korrelation mit äußeren Kriteriumswerten , 7.

Schulstufe: Validität gesichert, 8. Schulstufe: Gültigkeit der Ergebnisse nimmt ab,

Interne Konsistenz: hinreichend, Interraterreliabilität: Schulungsbedarf.