Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta

Katedra pedagogické a školní psychologie

Didaktické hry s barvami pro předškoláky

Barbora Kryspinová Psychologie - speciální pedagogika

3. ročník, 2003/2004

2

OBSAH 1. ÚVOD ...........................................................................................................................3

2. ROZBOR POZOROVANÝCH HERNÍCH SITUACÍ.................................................4

2.1 Magnety ...................................................................................................................5

2.2 Barevné domečky.....................................................................................................9

2.3 Barevná pošta.........................................................................................................11

2.4 Barevné rybičky .....................................................................................................13

2.5 Honička čertíků ......................................................................................................16

2.6 Barevný les.............................................................................................................18

2.7 Co má stejnou barvu ..............................................................................................20

2.8 Čáp ztratil čepičku .................................................................................................22

3. ZÁVĚR........................................................................................................................26

3.1 Význam znalosti barev pro nácvik čtení a psaní....................................................27

3.2 Význam znalosti barev pro matematické dovednosti ............................................29

4. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.........................................................................31

PŘÍLOHA Č. 1................................................................................................................32

J. A. Komenský............................................................................................................32

J. Brierley.....................................................................................................................32

J. Piaget ........................................................................................................................32

J. S. Bruner...................................................................................................................33

3

1. ÚVOD

„Už nikdy v našem životě se nenaučíme v tak krátké době tolik, co jsme se naučili od našeho narození do nástupu do školy“ (Sindelarová, 1996, s. 3) tvrdí ve své knize B. Sindelarová. Asi 50% inteligence lidského jedince se utváří právě v předškolním období. Toto tvrzení je založeno na tom, že v předškolním věku probíhá u dětí kvalitativní přeměna myšlení, kdy na základě rozvoje řeči a s růstem poznatků o světě přechází z názorového myšlení do uvažování v pojmech (Kňourková, 1990, s. 37). Význam tohoto období v životě dítěte a následky jeho průběhu na další život byly akcentovány mnoha osvícenými autory již v minulosti. Dnešní stav poznání může jejich názory jenom potvrdit.

Přibývá dětí, které mají z nejrůznějších důvodů problémy se zvládnutím základních školních dovedností. Cestou k nápravě jejich obtíží je precizní diagnostika počátků problému. Ukazuje se, že základy položené v předškolním věku jsou pro práci ve škole velice důležité. Dokládá to například situace mnoha dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, které nenavštěvují předškolní zařízení a často výrazně pokulhávají za ostatními vrstevníky v elementárních znalostech, dovednostech a návycích přiměřených jejich věku. Následně selhávají ve škole, což s sebou přináší mnoho dalších problémů. Pro vyrovnání těchto rozdílů vznikají speciální třídy věnující se přípravě těchto dětí na vstup do první třídy. Předškolní výchově je proto věnováno stále více pozornosti.

Z pohledu této práce je nejpodstatnější návaznost předškolního vzdělání na vzdělání školní. Spojení mezi některými dovednostmi, které dítě získá v předškolním zařízení a jejich dalším využitím při plnění školních zadání, zejména pak při získávání nových a velice speciálních dovedností – čtení, psaní a počítání. Svoji pozornost jsem zaměřila na gramotnost dětí v oblasti barev („color literacy“), jejímuž dosažení je v předškolní výchově věnována značná pozornost. Zajímalo mě, čemu pokládáme základ, když děti učíme poznávat, rozlišovat a zobrazovat barvy? Které oblasti lidské činnosti se bez této znalosti neobejdou?

4

2. ROZBOR POZOROVANÝCH HERNÍCH SITUACÍ

L. A. Venger ve své knize „Vnímání a učení v předškolním věku“ uvádí, že „vnímání předmětů a jevů hmotného světa, jejich rozmanitých vlastností a vztahů zaujímá jedno z ústředních míst v psychické činnosti člověka. Tvoří základ orientace člověka ve skutečnosti, která ho obklopuje, dovoluje mu organizovat činnosti a chování v souladu s objektivními vlastnostmi a vztahy věcí“ (Venger, 1975, s. 13). Venger dále upozorňuje, že průběh percepčního vývoje dítěte nelze oddělit na jedné straně od celkového průběhu vývoje jeho chování, jeho praktické činnosti a od učení na straně druhé (Venger, 1975, s. 57).

Většina dětí ve věku od 3 do 6 let (či do nástupu do základní školy) u nás dnes pravidelně dochází do mateřské školy. 1 Především v nich tedy probíhá příprava dětí na školní docházku. Existují různé způsoby zprostředkování a předávání informací o světě dětem, vždy je však nutné provádět jejich výběr s ohledem na aktuální schopnosti a možnosti dětí. V předškolním věku je hlavní činností dětí hra, proto je i nejčastější formou didaktické práce s dětmi. Při herních aktivitách se děti učí, případně si procvičují, nové dovednosti a získávají informace.

Výuka barev v mateřské škole, kde jsem prováděla pozorování, začíná od tří základních barev, které jsou používány na semaforu (s těmi bývají děti často seznámeny už před vstupem do MŠ v rodině), jejich znalost je pro ně zároveň velice důležitou praktickou dovedností. K těmto třem barvám se postupně přidávají další základní barvy, později i barvy složitější (vzniklé mícháním dvou či více základních barev, barvy se složitějšími názvy) a také odstíny jednotlivých barev. Výuka barev probíhá v rámci mnoha různorodých činností (výtvarné práce, hry se stavebnicemi, s korálky), především však prostřednictvím didaktických her. Proto jsem se při zkoumání práce s barvami u předškolních dětí, zaměřila právě na jejich pozorování.

Během svých návštěv jsem postupně zaznamenala následujících osm didaktických her, z nichž některé mají více samostatných částí, nebo v sobě zahrnují několik her zároveň. Tento soubor je velice různorodý a proto nelze hry mezi sebou jednoduše porovnávat, nebo je seřadit například podle obtížnosti. Neexistuje ani žádné předem dané pořadí, ve kterém by se děti s těmito hrami měly seznamovat. Lze je rozdělit do několika skupin podle různých kritérií, například podle toho, zda jsou ve hře použity názvy barev, podle toho, zda má dítě během hry k dispozici barevný vzor apod. Tyto skupiny by se však mezi sebou vzájemně prolínaly, proto by nám toto členění k lineárnímu seřazení her nepomohlo. V celkovém souboru her bych tedy vymezila pouze dvě skupiny, které se od sebe výrazně odlišují tím, jakou roli v nich hraje barva. Pouze dvě hry (Co má stejnou barvu a Čáp ztratil čepičku) se zabývají výhradně barvami jako takovými. V první hře jde o spojení materiální podoby barvy s názvy předmětů, které mohou danou barvu mít, druhá hra se věnuje spojení názvu barvy s její vizuální podobou. V ostatních hrách jsou barvy využity odlišným způsobem. Jednou slouží barva pro označení týmů, jindy jako kritérium pro třídění, jako orientační prvek apod. Tyto hry se sice nezaměřují výhradně na nácvik barev, ale děti se během nich buď mohou barvy teprve učit, nebo si upevňovat jejich znalost.

Během sledování jednotlivých her jsem zaznamenala zajímavou skutečnost. V průběhu všech pozorovaných her se projevovaly značné rozdíly v postupu dětí při plnění úkolů. Zatímco některé z nich pracovaly zcela samostatně, jiné spíš „kopírovaly“ chování ostatních. Tuto skutečnost si vysvětluji tím, že v mateřských školách jsou běžně v téže třídě společně děti s věkovým rozdílem až dvou let. V tomto raném věku jsou mnohdy značné rozdíly ve vyspělosti i mezi dětmi stejného věku, které se mohou výrazně odlišovat ve svých

1 Ústav pro informace ve vzdělávání : Ročenky školství v ČR, Výkonové ukazatele 2008/09 – kapitola B : Předškolní vzdělávání. Dostupné na http://www.uiv.cz/clanek/713/1806

5

schopnostech a dovednostech. Práce s dětmi, učení novým dovednostem a ověřování těchto znalostí v mateřské škole se proto velmi liší od práce v běžné základní škole. V mateřské škole se pedagog s otázkou či informací většinou obrací na celou skupinu dětí. Není výjimkou, že odpovědi dostává stále od stejných dětí a informace, které sděluje, často také zachytí pouze určitá část dětí. Výchova v mateřské škole je většinou nedirektivní a složení skupin dětí z více věkových ročníků přináší možnost mladším dětem učit se od starších nápodobou a podněcuje je ve snaze zdokonalovat se. Starší děti jsou naopak vedeny k tomu, aby s mladšími spolupracovaly, pomáhaly jim a radily. Tento model je bližší rodinnému prostředí a je proto pro děti předškolního věku přirozenější, než dělení podle věku běžné ve škole. Tam už je práce systematičtější a více orientovaná na konkrétní výsledky určitého dítěte.

Reakce dětí při hře byly významně ovlivněny výše uvedenými faktory. Děti plnily každé zadání podle svých možností, podle své vývojové úrovně. Pokud tedy dostaly například zadáno uvést název barvy a pak ji vyhledat na svém oblečení nebo na oblečení spolužáků, mohla jsem se v extrémním případě setkat s tím, že na otázku na název barvy dítě vůbec nereagovalo – odpověď za ně řekl některý rychlejší spolužák – a barvu vlastně také nevyhledalo, protože se jen přidalo k někomu, kdo již hledanou barvu na sobě našel. I v tomto případě se však dítě učilo požadovaným dovednostem, což jsem mohla pozorovat v průběhu svých návštěv. Situace hry byla tedy v tomto případě využita pro postupné učení nápodobou. To je ostatně jeden z argumentů, které hovoří pro vytváření různorodých dětských kolektivů. Děti nejsou nuceny zvládnout nějakou dovednost v předem vymezeném čase, která by pak byla zjišťována zkoušením a hodnocena známkou, dostávají však prostor pro učení, jsou vystaveny situacím, ze kterých se něco učí – většinou zábavnou, hravou formou.

Během svých pozorování práce s barvami u dětí předškolního věku jsem zaznamenala

následující didaktické hry, které byly v mateřské škole využívány k nácviku či procvičování znalosti barev.

2.1 Magnety

2.1.1 Popis hry

Každé dítě dostalo do ruky molitanovou kostku jedné ze čtyř barev. Pak paní učitelka vysvětlila pravidla hry. Děti se měly rozptýlit po místnosti a pohybovat se libovolnými směry za zvuku bubínku, ve chvíli, kdy paní učitelka přestala hrát, začala jako „působit síla magnetů a začaly se přitahovat“. Pro děti to znamenalo, že si každý musel najít alespoň jednoho spolužáka s kostkou stejné barvy a musely dát své kostky k sobě, jakoby to byly magnety. Přitahovat se mohly pouze magnety stejných barev. Po přerušení bubnování tak vznikaly skupinky po 2, po 3 a některé i po 4 dětech.

Po několika opakováních dala paní učitelka pokyn, aby si děti navzájem mezi sebou vyměnily kostičky za jinou barvu než měly dosud. Potom hra pokračovala ještě chvíli se stejným zadáním.

Nakonec se ještě zpřísnila pravidla hry tak, že paní učitelka předem před každým kolem řekla, kolik přesně „magnetů“ se smí spojit. Nejprve se měly vytvořit jen dvojice. Pak se tvořily trojice. Trojice pak přišly na řadu ještě jednou. Při poslední obměně se měly vytvořit čtveřice.

Předtím než děti kostky uklidily, jim ještě paní učitelka zadala, aby z nich sestavily na podlaze řadu semaforů – tedy řadu sestavenou z trojic kostek řazených tak, jak jdou za sebou barvy semaforu (červená, žlutá, zelená barva – ve správném pořadí za sebou).

6

2.1.2 Pozorované strategie a chyby žáků

Při prvním provedení hry hledaly děti po doznění bubnování co nejrychleji někoho se stejnou barvou kostky. Při dalších opakováních jsem si však všimla, že se objevovala stále stejná seskupení a bylo zřejmé, že děti již nehledaly podle barev, ale hledaly přímo konkrétního spolužáka, o kterém věděly, že má stejnou barvu jako ony. Důkazem toho bylo, že i když byl blíž někdo jiný se stejnou barvou, neváhaly běžet přes celou hernu za tím, s kým si „zvykly“ skupinku vytvářet. Poté, co dala paní učitelka pokyn k vzájemné výměně kostek, nastalo velké hemžení, ve kterém nejen, že se každé dítě zbavovalo původní kostky, ale děti také často ve svém dalším výběru upřednostňovaly určitou barvu a v případě nutnosti se k ní snažily dostat i několika výměnami za sebou. Po této velice nepřehledné a chaotické výměně musely děti znovu hledat vhodného spolužáka podle barvy a nemohly se řídit podle ničeho jiného (alespoň v prvním kole následujícím po výměně).

K utváření skupinek přistupovaly děti různě. Některé aktivně vyhledávaly partnera do dvojice, některé jen čekaly „až si je někdo najde“, nebo se přidaly k již hotové skupince. Dokonce se někdy k vytvořené dvojici přidaly ještě dvě další děti a utvořily s nimi čtveřici - přesto, že by mohly vytvořit dvojici vlastní.

Během této hry se projevovaly i vzájemné sympatie a antipatie dětí. Někdy se při třídění, u kterého ještě nezáleželo na počtu dětí ve skupince, stalo, že k sobě děti, které už měly dvojici vytvořenou, nechtěly pustit dalšího a utvořit s ním trojici (stalo se to například jednomu chlapci, který se, jak jsem mohla pozorovat při jiných aktivitách, sám dětí spíše stranil).

Po zpřísnění instrukce o to, kolik přesně dětí má být v jedné skupince, už bylo těžší jen se pasivně přidávat k ostatním. Někdo však při této strategii přesto zůstal. Pokud ho děti potřebovaly k tomu, aby vytvořily skupinku o zadaném počtu, našly si ho samy a pokud neodpovídal počet kostiček určité barvy zadanému počtu (např. měly se vytvořit čtveřice, ale ve hře bylo pět zelených kostek), tak zkrátka zůstal sám.

Paní učitelka zadala záměrně dvakrát za sebou vytvoření trojic, protože při prvním pokusu dělalo dětem trochu problémy se tří „dopočítat“ a také očekávaly změnu a opakování stejného počtu je překvapilo. Všimla jsem si, že některé děti se dokonce po utvoření dvojic a v dalším kole trojic již rozhlížely a pomocí gest i tak trochu domlouvaly, s kým dají v příštím kole dohromady čtveřici.

Když paní učitelka nakonec zadala skládání „semaforů“, postupovaly děti poměrně hbitě. Ti, kteří do této chvíle hráli s modrými kostkami, je hned začali odkládat stranou jako nepotřebné. Ze zbylých tří barev pak dávaly společnými silami dohromady řadu z pravidelně se opakujících sérií barev. Na poslední semafor již nezbyly kostky všech tří barev, takže se paní učitelka ještě zeptala, co v něm chybí. Bylo zřejmé, že děti princip tvoření této barevné řady pochopily.

2.1.3 Analýza hry

Tuto hru uvádím jako první z několika důvodů: nepracuje se v ní ještě s názvy barev, děti mají v průběhu celé hry v ruce barevný vzor a pravidla této hry jim umožňují pracovat s tímto vzorem při porovnávání předmětů tím nejjednodušším způsobem. Jak jsem však již předeslala, hry, které jsem zaznamenala, nelze jednoznačně seřadit podle obtížnosti, nezbývá tedy než pořadí stanovit poněkud uměle.

Ve hře Magnety provádějí děti jeden ze základních úkonů práce s barvami – porovnávání barev na jednotlivých předmětech mezi sebou, tedy tzv. optickou diferenciaci. Barva zde vystupuje jako kritérium výběru, kritérium třídění, jako podmínka, jako vlastnost, kterou lze od konkrétního předmětu „odloučit“ a vnímat ji samostatně.

7

Pro dítě předškolního věku je takovýto úkol poměrně náročný (samozřejmě v závislosti na stupni jeho vývoje). Vstupním předpokladem je bezproblémová funkčnost receptorů (v tomto případě tedy především očí) a na ni navazující dobře rozvinuté vnímání. Dítě se musí v herní situaci nejprve zorientovat, pochopit ji a rozlišit, co je důležité a co méně. Musí zaměřit svoji pozornost právě na barvu jako vlastnost předmětu, která je klíčová pro správné splnění zadání. Tento postup je formou diferenciace pozadí a figury, což je schopnost pro vnímání velice důležitá. Schopnost zaměření pozornosti tvoří základ vyšších kognitivních funkcí (Sindelarová, 1996, s. 6). Během hry se zaměření pozornosti musí operativně měnit podle toho, ve které fázi hry se dítě právě nachází.

Při vyhledávání spolužáka se stejnou barvou kostky dítě provádí tzv. výběr podle vzoru. Vzorem je v tomto případě kostička, kterou má dítě v průběhu celé hry v ruce. Výběrem podle vzoru se ve svých výzkumech zabýval například L. A. Venger a jeho kolegové. Výsledky těchto výzkumů ukázaly, že předškolní děti při vybírání objektu určité barvy podle vzoru často používají (především v „nesnadných“ podmínkách) přiměřování, přikládání ke vzoru apod. Kritériem pro určení shody vybraného objektu se vzorem je zánik hranice - přechodu barevných polí v místě spojení objektu a vzoru (Venger, 1975, s. 105, 106). Podle Vengera je operování s materiálním vzorem – etalonem – prototypem operování s ideálními etalony. Dříve než tedy dítě bude schopno porovnávat předměty s etalonem určité barvy přítomným pouze ve své mysli (tzv. ideálním etalonem), potřebuje mít etalon zhmotněný a při porovnávání předmětů s ním fyzicky manipulovat, přikládat jej k posuzovanému předmětu.

L. A. Venger zastával názor, že změny vnímání v průběhu ontogenetického vývoje jsou způsobeny zapojením zkušenosti individua do vnímání, které zprostředkovává a pozměňuje. Vývoj vnímání postupuje po linii zvětšování jeho adekvátnosti, postupně se vyčleňují vlastnosti a vztahy objektů, které se dříve nevyčleňovaly, i když samozřejmě objektivně existovaly. Podle Vengera čerpá vnímání „materiál“ pro tvorbu obrazů z oblasti praktických úkonů.

V závislosti na zvládnutí různých druhů praktické činnosti stávají se interiorizované materiální (tj. pohybové a předmětné) komponenty praktické činnosti prostředkem realizace vnímání. Specifikum geneze lidského vnímání pak spočívá v tom, že spolu s osvojováním individuálních prostředků realizace vnímání (tj. plně závislých na osobní zkušenosti subjektu) probíhá také osvojování systémů smyslových kvalit vytvořených společností (Venger, 1975, s. 91, 92). 2 Jedním z těchto systémů je i systém barev spektra. „V průběhu percepčního vývoje dítě postupně zvládá uvedené systémy, používá jich jako „měřítek“ nebo etalonů při analýze okolí a při uspořádávání své zkušenosti“ (Venger, 1975, s. 68). 3

Nutno dodat, že zkušenost s barvami u dětí, které jsem při hrách pozorovala, už byla povětšinou natolik vyspělá, že nepotřebovaly kostky fyzicky přikládat k sobě, aby poznaly rozdíl, ale porovnání prováděly pouze zrakovým zhodnocením situace.

Důležitou úlohu zde sehrává také paměť. Dlouhodobá paměť je samozřejmě nezbytná k tomu, aby vůbec mohlo docházet k učení, aby si děti uchovaly zkušenosti nabyté při praktické manipulaci s barvami apod. Nepostradatelná je zde však i krátkodobá paměť, která umožnila dětem s každým kolem zrychlovat jejich reakci.

2 Tuto hypotézu vyslovil A. V. Zaporožec, který se věnoval problému sociální determinace percepčního vývoje. Podle něj společnost vyčleňuje v procesu své činnosti systémy smyslových kvalit předmětů, které jsou jednak určitým způsobem rozčleněny, jednak spolu vzájemně souvisí. Má na mysli např.: systém hudebních tónů, systém geometrických tvarů či barvy spektra (Venger, 1975, s. 68). 3 Tuto hypotézu potvrdily mnohé psychologické a pedagogické výzkumy percepčního vývoje a učení, které prokázaly, že organizované seznamování dětí s takovýmito systémy podstatně zvyšuje efektivitu jejich percepčních úkonů (Venger, 1975, s. 68).

8

Jak jsem již zmínila výše, při dalších opakováních hry bylo jasně patrné, že děti dávaly přednost před vyhledáváním podle barvy hledání známé tváře. Pomocí krátkodobé paměti si vytvořily jakési schéma postupu, jakýsi stereotyp, podle nějž při plnění zadání postupovaly. Těžko soudit, zda je to tím, že je pro děti snazší orientovat se podle dobře známých tváří spolužáků než podle barev, nebo zda je tato preference dána pouze tím, že takto hra děti více baví. Když se však nad tím zamyslíme, vyhledání konkrétní tváře mezi zhruba patnácti dalšími se nezdá jako snazší úkol, než najít jednu z kostek konkrétní barvy (kdy vybíráme pouze z omezeného souboru čtyř barev, z nichž každá je zastoupena hned několikrát). Proto byla velice důležitá vzájemná výměna kostek mezi dětmi, která opět nastolila stejnou situaci jako na začátku hry a donutila je zaměřit se opět na barvu.

Při pokynu k vzájemné výměně kostek zazněly dva důležité pojmy: „stejná“ a „jiná“ barva. Paní učitelka zde nastolila situaci, jako bychom se bavili o dvou množinách, kdy jedna obsahuje prvky, které mají společnou nějakou podstatnou vlastnost a druhá všechny ty, které tuto vlastnost nemají a musí být proto zařazeny do souboru „všeho ostatního“. Prostřednictvím hry se tedy děti učí nebo si procvičují porovnávání, třídění prvků i použití těchto dvou pojmů. Zároveň tato výměna dětem demonstruje, že barva je vlastností, jakousi samostatnou entitou, která nemusí být vždy pevně spjata s konkrétním předmětem. V této hře nám plnila úlohu označení skupin/množin, byla podmínkou pro správné třídění prvků, ale po výměně kostek označovala jiné prvky (jiné děti) a byla opět ústředním pravidlem pro třídění. Dětem se zde tedy demonstruje princip symbolického označování pomocí barev (např. barvy dresů ve sportu, barvy kontejnerů na tříděný odpad apod.). Poznávají zde arbitrárnost znaku - možnost mezilidské dohody na označení například nějaké skupiny, které se dokonce může po dohodě změnit.

Ke konci hry, kdy paní učitelka zpřísnila pravidla o zadání konkrétního počtu magnetů v jednotlivých skupinkách, musely děti provádět třídění podle dvou faktorů zároveň: barva a počet. Jak uvádí O. Zelinková, třídění předmětů podle více kritérií současně je pro děti předškolního věku již dosti složitý úkol (Zelinková, 1994, s. 122). Pozorováním jsem si zmíněné ověřila. Při plnění tohoto úkolu jsem totiž zaznamenala, že se děti začaly opět více soustředit na barvu, když vybíraly své „partnery“ do skupinek. Jakoby snaha o dosažení konkrétního zadaného počtu a stálé přepočítávání členů ve skupince, které ji provázelo, vyčerpalo veškerou kapacitu dětí a na zohledňování vzájemných sympatií už nezbyl prostor.

V průběhu výběru podle barvy i počtu nastal velice zajímavý moment, když se některé děti snažily anticipovat další průběh hry a předem si naplánovat utvoření skupinky, aby byly schopny splnit úkol co nejrychleji. Ukázalo se zde, že některé děti již v tomto věku nereagují pouze na bezprostřední zadání, ale vnímají hru jako celek, snaží se vytvářet si nějaké logické koncepty postupu, snaží se využít svoji předchozí zkušenost. Při snaze o rychlé splnění úkolu se u dětí zapojila tzv. funkce seriality, tedy schopnost pochopit a správně vnímat následnost (na které je vybudována schopnost anticipace). Díky této funkci jsme schopni plánovat a koordinovat naše chování a samozřejmě také vnímat správně pořadí prvků (např. písmen a číslic při čtení) (Sindelarová, 1996, s. 8). Při hře Magnety bylo možné tohoto jevu využít ve prospěch procvičování třídění podle barev, protože ve chvíli, kdy paní učitelka nečekaně zadala podruhé stejný počet, byly děti připravené na jiný vývoj hry a neočekávané zadání je donutilo opět zapojit zrakovou diferenciaci a řešit situaci bez přípravy. Funkce seriality děti využily i při posledním úkolu na závěr hry, kdy paní učitelka zadala dětem sestavování semaforů. Děti zde mohly názorně vidět (a samy vytvářet) řazení prvků podle závazného společností vytvořeného pravidla. Právě semafor je specifickým komunikačním prostředkem využívajícím barvy jako symboly, neboť za každou barvou se skrývá pokyn k určité činnosti. Tento princip se děti naučí chápat velice brzy a samy ho s oblibou používají při svých hrách.

9

2.2 Barevné domečky

2.2.1 Popis hry

Paní učitelka umístila do každého ze čtyř rohů místnosti jednu velkou molitanovou kostku, každá z nich byla v jedné ze čtyř základních barev (červená, žlutá, zelená, modrá). Příprava hry probíhala přímo před očima dětí a paní učitelka ji doprovázela vysvětlováním jejích pravidel. Každý roh herny byl „domečkem“ pro některou z barev. Paní učitelka rozdělila mezi děti kostičky stejných čtyř barev tak, aby byly barevné skupiny přibližně stejně početné. Tuto kostičku pak měly děti při hře nosit všude sebou jako označení (symbol) skupiny, do které patří.

Děti rychle reagovaly, hned jakmile dostaly svoji kostku, zamířily do domečku příslušné barvy. Paní učitelka jim připomněla pravidla již během přípravy herny a tuto hru také evidentně nehrály poprvé, takže po „označení“ všech dětí barevnými kostkami a poté, co se všechny dostavily do domečku svojí barvy, mohla hra začít. Děti už byly nedočkavé a pozorně sledovaly paní učitelku, která si brala do rukou praporky stejných čtyř barev, jako měly děti na kostičkách.

Podle toho, který praporek zvedla nad hlavu, ta barva měla běhat okolo herny. Mohla to být jen jedna barva, ale mohly to být dvě, tři i všechny čtyři zároveň. Čí praporek nebyl nahoře, musel být „schovaný ve svém domečku“. Nejprve běhali modří, pak se přidali zelení. Pak najednou jen zelení a žlutí, zelení a modří, červení, pak se přidali žlutí. Během hry změnila paní učitelka také párkrát směr běhu okolo herny.

Při poslední obměně byly nahoře všechny čtyři praporky a po herně běhaly všechny děti. Konec hry nastal, když dala paní učitelka najednou praporky dolů, v tu chvíli se všichni museli schovat do svých domečků.

2.2.2 Pozorované strategie a chyby žáků

Průběhu této hry musí každé dítě věnovat maximální pozornost, situace se rychle mění podle toho, jak paní učitelka střídá praporky nad hlavou. Je zde však také určitá možnost nespoléhat se pouze na sebe a orientovat se při hře více či méně podle chování spolužáků, kteří patří do stejné skupiny. Zejména ve chvíli, kdy děti společně čekaly v domečku, až bude jejich praporek opět nahoře, jsem mohla sledovat výše zmíněný jev, že některé děti věnují svoji pozornost spíše tomu, kdy začnou z domečku vybíhat spolužáci ze stejné skupiny, než chvíli, kdy paní učitelka zvedá nad hlavu praporek jejich barvy. Reagovaly tak vždy s menším zpožděním.

Při návratu do domečku už byla situace složitější, při pobíhání shluku dětí po herně už nebylo tak snadné sledovat spolužáky ze stejné skupiny a orientovat se podle jejich reakcí a tak občas, když se někdo „zapomněl“ mezi běhajícími, zatímco měl být s ostatními už v domečku, na něj spolužáci z jeho skupinky volali, aby ho upozornili na chybu.

Zmatek také nastal po každé změně směru běhu o 180°. Děti pak musely vybíhat z domečků opačným směrem a při návratu znovu hledaly, který domeček je jejich.

2.2.3 Analýza hry

Ve hře Barevné domečky se opět pracuje pouze s vizuální podobou barev, názvy se zatím nepoužívají a děti mají opět po celou dobu hry v ruce materiální etalon barvy, podle něhož provádí výběr. Na rozdíl od předchozí hry však již nemají po celou dobu možnost přímého přikládání barevného vzoru k ostatním předmětům, musí se tedy spolehnout jen na porovnávání se zapamatovaným etalonem. Navíc se zde setkávají s více odstíny jedné barvy. Pracuje se se třemi soubory předmětů vždy ve čtyřech základních barvách (kostky stavebnice,

10

které jsou rozdány mezi dětmi, praporky, kterými paní učitelka řídí hru a nakonec molitanové kostky označující rohy místnosti coby „domečky“ pro jednotlivé barvy). Barvy předmětů z těchto tří skupin nejsou naprosto identické, jsou zde drobné rozdíly v odstínech. Mezi čtyřmi základními barvami, které jsou zde použity, jsou však vždy rozdíly mnohem větší, než např. mezi třemi různými zelenými apod. Díky tomu si děti během této hry upevňují vizuální podobu a zpřesňují šíři etalonů zmíněných čtyř barev.

Pro úspěšné zvládnutí hry „Barevné domečky“ je pro dítě klíčové pochopení spektra odstínů jednotlivých barev, aby dokázalo přiřadit správně barvu své kostky k barvě příslušného praporku přesto, že odstín není zcela totožný. Barvu své kostky porovnává jednak se čtyřmi barevnými kostkami umístěnými v rozích místnosti, aby zjistilo, který „domeček“ je jeho, pak také se vztyčenými praporky, aby rozpoznalo chvíli, kdy má z domečku vyběhnout a posléze kdy se do něj naopak vrátit. Jak jsem již uvedla, v průběhu hry „Barevné domečky“ neměly děti stále možnost porovnávat barvy za pomoci přímého přikládání jednotlivých barevných předmětů k sobě (praporky, podle kterých se měly řídit, držela paní učitelka nad hlavou), úspěšné splnění úkolu tedy vyžadovalo pokročilejší dovednosti výběru podle vzoru. Optická diferenciace musela probíhat pouze v myšlenkovém plánu, nebyla podpořena praktickou činností - manipulací s reálnými předměty. Domnívám se proto, že právě to mohlo být důvodem, proč některé děti „jen“ následovaly své spolužáky, nepracovaly samostatně a byly při hře pomalejší - ještě nebyly schopny porovnávat barevné předměty mezi sebou pokud od sebe byly vzdáleny, případně tato dovednost zatím vyžadovala více času, než kolik jim bylo v rámci tempa hry poskytnuto, volily proto rychlejší strategii.

Vyšší náročnost této hry v porovnání s hrou předchozí spatřuji také v tom, že v této zaujímá svou významnou roli i prostor herny. Ve hře „Magnety“ byl pouze ohraničeným územím, na kterém hra probíhá, ve hře „Barevné domečky“ je však rozčleněn do čtyř zón a jejich rozlišení je významné pro splnění zadání. Děti tedy opět musí zapojit krátkodobou optickou paměť a tentokrát úspěch závisí i na kvalitě jejich prostorové orientace, pomocí nichž zpracují a uchovají si informace o tom, jak je herna uspořádaná, kde se nachází jejich domeček, aby se dokázaly v prostoru, upraveném pro tuto hru, pohybovat účelným způsobem.

Kostky označující jednotlivé rohy místnosti byly umístěny jen kousek nad zemí, takže během hry, kdy byl střed herny plný dětí, nebylo možné se zorientovat pouhým rozhlédnutím. Děti musely místnost oběhnout, aby našly roh správné barvy. Při každém dalším opakování hry bylo patrné zrychlení reakcí dětí, které již nehledaly domečky v prostoru tak složitě jako poprvé, ale mířily k nim bez většího rozmýšlení. Problém však nastal při každé změně směru běhu okolo herny. V tu chvíli jakoby selhal postup, který si již děti vytvořily a ověřily si jeho správnost. Vysvětluji si to tím, že zde děti při snaze o rychlé splnění úkolu opět využívaly funkci seriality. Při běhu okolo herny určitým směrem následovala jedna barva po druhé a dítě tak vědělo, že např. je-li teď u modrého domečku, bude po něm následovat červený a pak už doběhne do svého žlutého. Po otočení směru běhu o 180° však schéma selhalo, děti působily značně dezorientovaně, tápaly a nevěděly, kde se jejich domeček nachází, přestože si hru s tímto uspořádáním prostoru už několikrát vyzkoušely. Nezbývalo jim tedy než si vytvořit schéma nové, které ovšem fungovalo pouze do chvíle, než došlo k další změně směru běhu.

Ve hře je využíván jakýsi symbolický komunikační systém – hra je řízena pomocí barevných praporků, podobně jako řídí barvy na semaforu dopravu. Zatímco v předchozí hře děti reagovaly pouze na jeden typ instrukce – po signálu měly se svými spolužáky vytvořit skupinky stejných barev (byť ke konci hry ještě se zadáním přesného počtu členů), tzn. jeden typ signálu byl následován jedním typem reakce. Zde musí děti reagovat v průběhu hry na dva druhy signálů: praporek jejich barvy byl vztyčen – mají opustit „domeček“ a korzovat v prostoru, praporek byl svěšen – musejí co nejrychleji v prostoru najít místo, kam patří (opět podle barvy). Navíc signál neplatí pro všechny děti zároveň, ale pouze pro určitou barevnou

11

skupinu. Tedy dva druhy signálů vyvolávají nutnost rozlišovat mezi nimi a pak se rozhodnout podle toho, o který se jedná, jakou zvolit reakci. Hra nebyla přerušována, probíhala v dosti svižném tempu. Takovéto střídání zaměření pozornosti je pro děti předškolního věku značně náročné.

2.3 Barevná pošta

2.3.1 Popis hry

A. Paní učitelka si připravila několik jednobarevných kostiček, jednu z nich ukázala dětem a ptala se: „Jakou mám barvu?“ Sborová odpověď zněla – červenou. Děti měly ukázat, kdo má červenou někde na sobě. Pokud určitou barvu nenašly na svém oblečení, měly ji ukázat na oblečení někoho jiného. Poté paní učitelka barvy všelijak střídala a děti pilně ukazovaly vždy stejnou barvu, jakou držela v ruce.

B. Pak začala připravovat hru a děti ji napjatě sledovaly. Na zem pokládala bělavé umělohmotné kruhy a do každého z nich položila kostku jedné ze šesti barev (bílá, žlutá, červená, zelená, modrá a černá). Do rohu místnosti pak vysypala na hromadu kostky všech těchto barev a děti dostaly za úkol kostky roztřídit - dát každou z nich do kruhu, který je označený stejnou barvou. Když skončila tato „předehra“, mohla již začít samotná hra na barevnou poštu.

C. Paní učitelka snížila počet barev na čtyři (žlutá, červená, modrá a zelená), rozmístila tedy na podlahu čtyři kruhy a každý z nich označila kostičkou jedné ze čtyř výše jmenovaných barev. Pak rozdala dětem kostičky stejných čtyř barev - každému dala jednu - představující „dopis“, který měly „doručit na správnou adresu“, tedy do domečku (kruhu) stejné barvy.

Děti se vydaly na „procházku“ mezi domečky a na pokyn paní učitelky (úder do bubínku) měly rychle doběhnout do domečku, kam nesly svůj dopis. Po několika opakováních vyměnila paní učitelka mlčky, ale před očima dětí, barevné kostky v jednotlivých kruzích, čímž změnila původní umístění domečků v prostoru herny. Potom zopakovala instrukci: „Doručte dopisy do správných domečků!“ a děti se opět pohybovaly po herně a čekaly na úder do bubínku.

2.3.2 Strategie a chyby žáků

Ad A. Na začátku, kdy se krátce zopakovaly barvy, bylo zřetelně vidět, že skutečně aktivně pracovalo opět jen několik dětí. Ostatní buď nejmenovaly nahlas barvu, nebo ji při jejím následném hledání úplně „zapomněly“ hledat na sobě a rovnou ji ukazovaly na někom, kdo už ji na svých věcech našel a už na ni i upozorňoval paní učitelku.

Ad B. Během úkolu na třídění kostek podle barvy se při práci dětí objevovaly různé strategie. Zajímavé také bylo, že se téměř všechny snažily pracovat co nejrychleji, ačkoliv rychlé splnění úkolu vůbec nebylo součástí zadání. Volené strategie také nebyly zdaleka všechny časově úsporné, o to víc je však děti provázely velkým nasazením a rychlostí pohybu po herně. Některé dítě se zaměřilo jenom na jednu barvu, kterou vysbírávalo z hromady pomíchaných kostek. Někdo bral vždy jen jednu kostku jakékoliv barvy, která mu právě „přišla pod ruku“ a nesl ji na příslušnou hromádku. Většina dětí se v rámci úspory času snažila pobrat co nejvíce kostek najednou, často jim pak padaly z rukou a ztrácely je po cestě. Při jejich opětovném sbírání se pak zbytečně zdržovaly. Až jednoho chlapečka napadlo, sbírat kostky do trička, dařilo se mu pak velmi úspěšně přenášet hodně kostek najednou. Po chvilce si děti jeho postupu všimly a začaly jeho nápad hned také uplatňovat.

12

Ad C. Při prvním kole „doručování pošty“ děti procházely mezi domečky a porovnávaly barvu, kterou měly v ruce s barvou jednotlivých domečků – hledaly „správnou adresu“ pro svůj dopis. Při dalších opakováních už šly „najisto“. Během čekání na signál bubínku se pohybovaly po herně a očima už si hlídaly příslušný domeček, do kterého pak mají co nejrychleji doběhnout. Když pak paní učitelka prostřídala barvy domečků, šly děti po jejím pokynu „po paměti“ tam, kde byla jejich barva původně. Jakmile je paní učitelka upozornila na chybu, hned si ji uvědomily a rychle hledaly domeček správné barvy. Všimla jsem si, že děti používaly pro orientaci v prostoru několik způsobů. Kromě barev se orientovaly také podle dalších referenčních bodů (např. podle předmětů, které mají v prostoru své stálé místo). Snažily se ve známé situaci (když je barva stále na stejném místě) uplatňovat „zrychlující strategie“ (není již třeba prohlížet všechny domečky a hledat domeček podle barvy, když vědí, že je např. v rohu u klavíru). Protože „dopisy“ byly pouze ve čtyřech barvách, mělo tutéž barvu vždy několik dětí zároveň. Proto mohla být dalším zjednodušujícím a zrychlujícím prvkem reakce spolužáků, kteří měli dopis stejné barvy. Dítě buď mohlo jít přímo podle nich, nebo si v „domečku“ alespoň ověřilo, že jsou kolem něj děti se stejnou barvou. Několikrát nastala situace, kdy děti upozorňovaly některého spolužáka, že k nim nepatří, protože má v ruce kostku jiné barvy než oni.

2.3.3 Analýza hry

Hra „Barevná pošta“ se vlastně skládá ze tří menších her nebo, chceme-li, aktivit s barvami (označila jsem je písmeny A, B, C).

Úvod hry (A) byl věnován krátkému zopakování barev. Na rozdíl od předchozích her, se zde objevil i název barvy, nikoliv pouze její vizuální podoba – děti byly vyzvány k uvedení názvu barvy, kterou předkládala paní učitelka na jednobarevné kostce a následně měly najít a ukázat tutéž barvu někde na svém oblečení, či na oblečení spolužáka. Název barvy se zde však zatím objevil spíše jakoby mimochodem, děti, které názvy barev znaly je jmenovaly a ostatní se je tímto způsobem učily spojovat s vizuálním etalonem. Znalost barvy však zatím nebyla klíčová pro splnění zadání hry.

Otázka na název barvy nás odkazuje na znalost etalonového systému barev spektra. Dítě musí viděnou barvu zařadit pod etalon této barvy tak, jak existuje v jeho představách, jak jej má zafixovaný. Musí vhodně vystihnout, zda je viděná barva blízká některému z etalonů, které má v paměti, nebo je nutné pomocí pohybu po barevné škále najít etalon vhodnější, případně vytvořit nový. Pokud zároveň ovládá názvy barev, může barvu po nalezení vhodného etalonu ve své představě i pojmenovat.

Dalším krokem bylo nalezení „stejné“ barvy. Modelem zde byla kostka, kterou dětem ukazovala paní učitelka. Děti tedy měly podle tohoto vzoru najít „stejnou“ barvu na oblečení svém nebo svých spolužáků. Slůvko „stejné“ je v tomto případě velice zrádné, protože (jak všichni známe z každodenního života) lze jen velmi obtížně nalézt v materiální podobě opravdu „stejné barvy“ na různých předmětech. V tom právě spočívá obtížnost zvládnutí tohoto etalonového systému. Jsou zde nějaké definované body – barvy, které mají svou ustálenou podobu a své názvy, nejsou však přesně ohraničené a nemají mezi sebou žádné pravidelné intervaly. Zároveň zde také nejsou pouze tyto pojmenované „body“, barvy leží na spektrálním kontinuu, v rámci něhož lze postupně plynule přejít z jedné barvy do druhé, aniž bychom na první pohled viděli nápadný rozdíl. Každý drobný pohyb po této škále vlastně znamená nalezení „nové“ barvy. Ve hře je tedy také úsudek dítěte, na němž je rozhodnutí, zda lze určitou barvu ještě zařadit pod zamýšlený etalon, nebo je již příliš blízko jinému, či je dokonce potřeba zavést etalon nový. V této hře se však zatím pracuje pouze se základními barvami, složitějšími příklady se budeme zabývat později.

13

Úkol na třídění kostek (B) podle barev na hromádky nevyžadoval znalost názvu barvy, děti zde musely porovnávat jimi nesenou kostku s označením jednotlivých hromádek a najít tak tu správnou, na kterou kostka patří. Opět tedy úkol na výběr podle vzoru. Použity přitom byly kostky z jedné stavebnice, které měly v rámci jedné barvy všechny stejný odstín. Rozdíly mezi šesti použitými barvami tedy byly naprosto transparentní. I přesto se zde objevily nějaké špatně zařazené kostky. Vzhledem k tomu, že u žádného z dětí nebyla při vstupní lékařské prohlídce zjištěna porucha barevného vnímání, přičítala bych chyby spíše nepozornosti a zbrklosti než neschopnosti rozlišit těchto šest barev jednu od druhé.

Děti si na tomto úkolu procvičovaly třídění podle zadaného kritéria, vytváření skupin/množin „stejných“ prvků. Barva zde byla jediným znakem, jedinou vlastností, kterou se od sebe kostky lišily, jinak byly stejně velké, měly stejný tvar a byly vyrobeny ze stejného materiálu.

Při poslední části hry (C), tedy při „doručování dopisů“ se opět jednalo o třídění podle barev. Zde však mělo každé dítě na starosti konkrétní barvu (dokonce přímo konkrétní barevnou kostku) a muselo pro ni vyhledat správný (stejně barevný) „domeček“. Zvýšení náročnosti oproti předchozí části spočívalo v tom, že zde byly děti pobízeny k co nejrychlejšímu splnění úkolu, což je mělo přimět k větší samostatnosti. Paní učitelka zároveň měla možnost kontroly, které děti tento úkol zvládnou a které si s ním zatím nevědí samostatně rady. Děti tedy hbitě procházely hernou a prohlížely si „domovní znamení“ jednotlivých domků, aby našly stejnou barvu, kterou držely v ruce. Při tomto úkolu vynikly někdy dost výrazné rozdíly mezi dětmi. Některé úkol zvládly bez větších problémů, několik jich však pobíhalo mezi domečky nerozhodně, i když už všichni ostatní úkol dokončili. Pak už to spolužáci stojící v domečku stejné barvy, kterou dítě hledalo, nevydrželi a volali: „Sem, sem!“ Tady zřejmě vzniklo „nové kritérium“, podle kterého se některé děti v příštím kole orientovaly – hledaly totiž spolužáky, se kterými se předtím sešly ve stejném domečku.

Bylo zajímavé, že i poté, co paní učitelka před očima dětí změnila umístění jednotlivých domečků, šly opět na původní místo. Tuto chybu, které se děti dopustily, si vysvětluji tím, že byl naučený způsob řešení natolik silný, že dominoval nad původním kritériem řídit se podle barvy. Děti jednaly jaksi automaticky, použily předchozí postup, přestože byly předtím svědky toho, že se změnila výchozí situace. Když pak byly na chybu upozorněny, rychle začaly hledat správný domeček opět podle barev. Rychlost a samozřejmost, s jakou si všichni okamžitě uvědomili svoji chybu, jakoby ukazovala, že teprve po upozornění děti zpracovaly to, že předtím viděly paní učitelku, jak měnila barvy domečků. Jejich pozornost byla zaměřena výhradně na rychlé splnění úkolu, pro nějž si již vypracovaly osvědčený postup – jednaly tedy rigidně podle něj.

Po několika opakováních v tomto novém rozložení domečků se již děti opět řídily spíše referenčními předměty v místnosti a volbou ostatních spolužáků, než barvou dopisu a domečku (soudím podle toho, na co zaměřovaly své pohledy v průběhu „hledání“ domečku). Jsem přesvědčena o tom, že kdyby paní učitelka změnila barvy domečků ještě jednou, už by si toho jistě některé pozornější dítě všimlo a neváhalo by na to upozornit i všechny své spolužáky. První změna však pro ně byla zcela novou situací, na kterou se nedokázaly pružně adaptovat.

2.4 Barevné rybičky

2.4.1 Popis hry

Paní učitelka rozdala každému dítěti kostku ze stavebnice v jedné ze čtyř barev a tím „proměnila děti v rybičky“. Děti – „rybičky“ se měly volně pohybovat po herně za zvuku písně „Rybička maličká“. Pak paní učitelka udeřila do bubínku a zavolala např.: „Červené

14

rybičky domů!“ Na tento pokyn se měly děti s červenou kostičkou v ruce posadit na zem do tureckého sedu. Kromě dětí, které měly kostičku právě jmenované barvy, měli všichni ostatní dál běhat po herně až do chvíle, než seděli všichni se jmenovanou barvou. Poté začínala hra znovu opět tím, že se všichni pohybovali po herně. Takto paní učitelka postupně jmenovala všechny barvy, až v různém pořadí přišla každá z nich na řadu nejméně dvakrát.

2.4.2 Pozorované strategie a chyby žáků

Zadání této hry bylo pro děti jedním z náročnějších - při jejím provedení se objevilo více dětí, které si nevěděly rady s jeho splněním, než například v předchozích hrách.

U dětí, které byly schopny pracovat při této hře zcela samostatně, jsem zaznamenala vždy krátké zastavení po zaznění instrukce (bez ohledu na to, zda byla určena jejich barevné skupině či nikoliv). Vlastně lze říci, že po úderu do bubínku se krátce zastavily všechny děti, ale ty, které pochopily právě vyslovenou instrukci, se po chvilce zachovaly podle ní (buď se opět rozběhly, nebo se posadily na zem). Děti, které si nebyly dalším postupem jisté, zůstaly zpravidla stát a čekaly, jak se situace vyvine. Paní učitelka je pak musela upozornit, co mají v danou chvíli dělat. Měla jsem však dojem, že důvod, proč mají sedět nebo běhat právě teď, jim zprvu nebyl zcela jasný. Při dalších opakováních se tyto děti rozhlížely, co dělají ti, kteří minule seděli ve stejný okamžik, kdy měly sedět také a snažily se řídit podle nich.

Paní učitelka musela stále dávat pozor, zda sedí všichni, kteří sedět mají a také, zda mezi nimi není někdo, komu pokyn nepatřil.

2.4.3 Analýza hry

Hra „Barevné rybičky“ obsahuje oproti dvěma předchozím nový rozměr práce s barvami – jsou v ní používány názvy barev, a to nejen jako „doplňující informace“, ale hrají zde velice významnou roli, jejich znalost je klíčová pro úspěšné zvládání hry.

Děti mají i v průběhu této hry stále v ruce materiální etalon barvy, ale neporovnávají jej již s dalšími předloženými předměty, ale přímo s tzv. ideálním etalonem dané barvy.

Po zaznění instrukce se musí nejprve rozhodnout, zda je určena jim/jejich barevné skupině, či nikoliv. K tomuto rozhodnutí dítě dochází opět díky výběru podle vzoru, kostku, kterou drží v ruce, porovnává s ideálním etalonem barvy, kterou jmenovala paní učitelka. Respektive v instrukci paní učitelky zaslechne název barvy a porovná ideální etalon slyšené barvy s materiálním etalonem ve své ruce. Opět se zde setkáváme s rozlišením na dvě množiny prvků: „stejné“ a „jiné“. Pokud v instrukci nezazní barva kostičky, kterou dítě drží v ruce, může se nerušeně dál pohybovat po prostoru, protože taková instrukce není určena jeho skupině. Pokud však uvedený název barvy odpovídá té, kterou právě drží v ruce, musí si uvědomit, jak dále postupovat a sednutím na zem instrukci splnit.

Situaci komplikoval ještě fakt, že instrukce byla spíše jakýmsi heslem, byla jakoby „zašifrovaná“. Děti neslyšely např.: „Červení sednout“, ale „Červené rybičky domů“. Z instrukce tedy bylo důležité pouze zachytit název barvy, vše ostatní bylo jaksi navíc. Současně bylo nutné pamatovat si, co mají jmenovaní dělat (sednout si na zem). Kdo byl schopen si tyto souvislosti uvědomit, stačila mu ona chvilička, po kterou se zastavil, aby se zamyslel nad tím, které slovo, název které barvy, právě slyšel, porovnal ji s kostičkou, kterou měl v ruce a zadání úspěšně splnil.

Domnívám se, že průběh hry „Barevné rybičky“ vyžadoval od dětí větší samostatnost. Ačkoliv se v ní také jedná o jakési třídění, neutváří se zde žádná seskupení podle barev, děti se nesejdou v domečku stejné barvy, ale jsou vzájemně promíchány, bez přímého kontaktu si hrají jakoby vedle sebe a mají za úkol reagovat na pokyn paní učitelky předem domluveným způsobem. Je tedy poněkud omezen vliv skupinové dynamiky, která byla v předchozích dvou

15

hrách velice silná. Zatímco v předchozích hrách mohlo dítěti pomoci, že jej někdo potřeboval pro splnění úkolu (Magnety), případně ho upozornili ostatní, jak má reagovat (Barevné domečky). Při této hře byl každý maximálně zaměstnaný tím, aby uhlídal, aby jeho počínání bylo v souladu s instrukcí. Nevytvářely se zde žádné jasně ohraničené množiny, prvky se prolínaly, nevznikaly momenty, při nichž by děti mohly provést jednoduchou kontrolu, zda splnily zadání správně (jako např. ve hře Barevné domečky, kde se děti z určité barevné skupiny sešly na jednom místě), hra probíhala jakoby pro každého samostatně.

Přechod od „pouhého“ porovnávání předmětů mezi sebou bez použití slov k pojmenovávání ať už samotných předmětů či jejich vlastností je významným posunem. Slovo (pro nás v tuto chvíli název barvy) je nositelem určitého pojmu a proces osvojování slov je procesem formování pojmů o předmětech a jejich vlastnostech, který ovlivňuje vnímání odpovídajících obsahů (Venger, 1975, s. 164). „Logické myšlení a řeč jako jeho nástroj a forma existence pomáhají zapojit každý nový smyslový poznatek do určitého systému poznání, do určitého druhu poznávací činnosti“ (tamtéž).4

Během zjišťování souvislostí mezi slovem a předmětem probíhají procesy abstrakce a zobecnění, srovnávání, analýzy a syntézy. Díky osvojení řeči se formuje zobecněné vnímání předmětů a zároveň se také podstatně mění i vnímání jednotlivých kvalit a vlastností předmětů, které se, tím, že jsou nazvány, stávají pro dítě znaky věcí a oddělují se od vlastních předmětů. To umožňuje dítěti jednak vyčleňovat jednotlivé kvality v nových předmětech a také dítě vybízí k tomu, aby odhalovalo nové, dosud neznámé kvality (Venger, 1975, s. 164).

Jak jsem již uvedla, děti se po zaznění instrukce vždy na chvilku zastavily, než pokračovaly dál ve hře. Tento jev považuji za důkaz, že hra nebyla jednoduchá ani pro ty, kteří názvy barev docela dobře ovládají. Ve chvíli, kdy uslyšeli úder do bubínku, věděli, že se mění situace a je nutné z pokynu paní učitelky vyrozumět, jak mají postupovat dál. Zpracování pokynu a rozmyšlení si dalšího postupu vyžadovalo právě tak dlouhý čas, na jaký děti zůstaly soustředěně stát. Pokud by se v téže chvíli měly snažit pokračovat v pohybu po místnosti, rozptylovalo by je sledování ostatních, vlastní polohy v místnosti atp. a splnění instrukce přitom vyžadovalo jejich naprostou koncentraci. Děti zatím neměly názvy barev natolik zautomatizované, aby mohly při řešení této úlohy současně vykonávat jinou činnost.

Při analýze instrukce dochází k tzv. „intermodálního kódování“ – tj. spojování obsahu jedné smyslové oblasti s obsahem jiné smyslové oblasti (v tomto případě tedy slyšeného názvu barvy s její vizuální podobou ).

Jak jsem si mohla během svého pozorování všimnout, pro některé děti bylo obtížné porozumět verbální instrukci a převést pokyn paní učitelky na žádanou činnost. Nebyly schopné z něj vyčlenit to důležité – název barvy. Úpěnlivě se snažily pochopit větu, kterou paní učitelka právě vyslovila, navíc názvy barev ještě moc dobře neovládaly. Zůstaly tedy stát a paní učitelka musela zformulovat instrukci přímo pro ně, která obsahovala jejich jméno a konkrétní činnost, kterou teď mají provádět. Takovémuto zadání byly schopny porozumět bez problémů. Protože však nechtěly být paní učitelkou před ostatními neustále upozorňovány, snažily se najít si při dalších opakováních způsob jak úkol zvládnout, i když jejich schopnosti ještě nejsou na stejné úrovni jako u některých spolužáků. Musely tedy přikročit k tomu, že se orientovaly podle ostatních. 5 I to však vyžadovalo vlastní zamyšlení 4 Ve výzkumech percepčního vývoje dítěte byla zjištěna řada podstatných změn v dětském vnímání, které vznikají spolu s osvojováním slov - názvů předmětů a jejich vlastností (Venger, 1975, s. 163). 5 Během svých návštěv v mateřské škole, jsem si všimla, že některé děti mají problém porozumět pokynům paní učitelky i při běžných každodenních situacích, zejména zmiňuje-li více činností, které by děti měly vykonat v určitém pořadí (např.: „Jděte si umýt ruce a pak přijďte na svačinu.“ nebo „Vyzujte si boty a pojďte ke klavíru.“). Řeší to většinou tak, že dělají všechno podle ostatních. Pokud se jim nepodaří z chování ostatních dětí vydedukovat, co mají dělat, obvykle jim paní učitelka musí pokyn zopakovat a naznačit jim, co mají dělat nejdříve a co potom. Tyto děti si svůj handicap uvědomují a proto při herní situaci zdá se vědí, že nemohou dělat

16

a využití zrakové diferenciace k tomu, aby zjistily, kdo je ten správný, podle koho se mohou řídit. V prvé řadě bylo nutné si uvědomit, že se mají řídit podle těch, kteří ve stejnou chvíli sedí a ne podle těch, kteří ve stejnou chvíli běhají, protože běhat mají vždy všechny ostatní barvy, které nebyly zmíněné v instrukci. Dále pak mohly zjistit, co mají s těmi, kteří sedí ve stejnou chvíli jako oni, společného (zde tedy přišlo na řadu porovnání barvy kostičky, kterou měly v ruce s kostičkami spolužáků a poznání, že všichni mají stejnou barvu). Tak bylo možné obejít nutnost práce s ideálními etalony a pracovat jednodušším způsobem – porovnáním dvou etalonů materiálních. Pokud děti dosáhly tohoto stupně uvědomění, pak mohly úspěšně dojít k procvičování názvů barev během této hry. Tedy propojení si názvu barvy (zmiňovaného v pokynu paní učitelky) s vizuální podobou barvy (na kostkách dětí, které v danou chvíli sedí). Až získají ve znalosti názvů barev větší jistotu, budou se při hře moci řídit pouze podle vlastního úsudku.

2.5 Honička čertíků

2.5.1 Popis hry

Paní učitelka začala dětem rozdávat červené a žluté stužky. Vytvořily se tak dvě zhruba stejně početné skupinky dětí. Pak označila pomocí dvou barevných molitanových kostek jednu stranu třídy červenou barvou a protější stranu žlutou. Děti měly běhat se stuhami v ruce okolo místnosti a na pokyn paní učitelky běžet do svého domečku. Při dalším kole změnila paní učitelka směr běhu kolem třídy o 180°.

Po tomto úvodu začala samotná „honička čertíků“. Paní učitelka ještě upřesnila pravidla: „Řeknu, kdo bude honit a ti druzí budou utíkat.“ Děti hru dobře znaly a už si samy dávaly dlouhé stuhy zezadu za gumu kalhot jako ocásky, které za nimi při běhání vlály. Děti, jejichž barva byla vyhlášená, pak honily spolužáky z druhé skupiny a snažily se jim ocásky vytáhnout. Počet získaných stuh byl pak důkazem toho, kdo kolik „čertíků“ chytil. Ten, kdo o svůj ocásek přišel, nemohl v tomto kole pokračovat ve hře a musel jít na kraj místnosti. Postupně se tak zmenšoval počet prchajících čertíků, zatímco počet těch honících zůstával stejný. Hra skončila až když i poslední prchající čertík přišel o svůj ocásek. Paní učitelka pak provedla krátkou bilanci tohoto kola a děti si opět mohly vzít zpět své ocásky a připravit se na další kolo. Na úvod kola paní učitelka opět vyhlásila barvu, která bude honit a sbírat trofeje. Nejprve honili žlutí, pak červení, v posledním kole se honily obě skupiny navzájem. Před tímto posledním kolem si děti také mohly, pokud chtěly, vyměnit barvy (ocásky).

2.5.2 Strategie a chyby žáků

Tato hra je u dětí (zejména u chlapců) velmi oblíbená, jak jsem mohla vidět už z jejich nadšené reakce, když paní učitelka hru ohlásila. Během rozdávání stužek se děti snažily získat konkrétní barvu (větší zájem byl o červenou). Paní učitelka však musela dbát na to, aby byly obě skupinky zhruba stejně početné, takže vyhověla jen těm, kteří se přihlásili mezi prvními. Jak jsem si mohla později všimnout, v červené skupině se tak sešli nejzdatnější běžci resp. lovci. V souvislosti s tím bylo také kolo, ve kterém honily červení žluté znatelně kratší, než když honili žlutí.

Mezi dětmi byly opět značné rozdíly v přístupu ke hře (i v rámci jedné skupiny). Při jednom kole měli například z pětičlenné skupinky úlovky jenom dva, zbylí tři se hry účastnili spíše pasivně – protože patřili do skupiny, která byla vyhlášená a měla chytat, nemuseli se

všechno jako ostatní, ale musí si najít někoho, pro koho platí stejné instrukce. Tohoto kamaráda se pak drží (ať už fyzicky nebo si ho pouze „hlídají“ zrakem) a opakují to, co dělá on.

17

bát, že přijdou o svoji stužku, ale zároveň nevyužili svoji možnost chytat druhé, nebo nebyli při chytání úspěšní.

Zajímavý jev se objevil i při možnosti výměny stužek. Děti z červené skupiny (tedy převážně ty, které byly při honičce čertíků úspěšnější) si stužku vyměnit chtěly, ti kteří si byli méně jistí, chtěli raději zůstat u své původní barvy. Výměna však byla možná jedině pokud si dítě našlo někoho z druhé skupiny, kdo si s ním byl ochotný barvu vyměnit. Většině těm, kteří o změnu stáli se podařilo přimět příslušníky žluté skupiny, aby si s nimi stužku vyměnili, takže se nakonec silnější hráči opět sešli u stejné barvy, tentokrát u žluté.

Při posledním kole, kdy se mohly obě barvy chytat navzájem, útočili opět jen někteří, zatímco někdo své možnosti chytat ostatní vůbec nevyužil a jen utíkal a snažil se uhájit si svoji stužku co nejdéle. Pravděpodobně i díky tomu, nezpůsobila výměna barev větší zmatek, protože ti, které by změna skupiny mohla znejistit, se soustředili pouze na vlastní „obranu“.

2.5.3 Analýza hry

V této hře se sice pracuje pouze se dvěma barvami a mohla by se tedy z tohoto pohledu zdát jednodušší než hry předchozí, přináší však další důležitý prvek, kvůli kterému jsem se rozhodla zařadit ji až za ně. Kromě toho, že je v druhé části hry také nezbytná znalost názvů barev, nově zde chybí možnost zrakové opory – při samotné honičce jsou děti odkázané na to, zda si pamatují, do které skupiny patří a zda od sebe dokáží odlišit členy stejné skupiny a protihráče. Také tempo této hry je mnohem vyšší než u her předchozích, zvýšený tlak na co nejkratší reakční časy je podpořen tím, že se zde (na rozdíl od všech ostatních v této práci uvedených her) uplatňuje skutečný soutěžní prvek – pokud dítěti během honičky někdo vezme stužku, musí odejít ze hry a znovu zapojit se může až v dalším kole.

S ohledem na tyto skutečnosti zařadila paní učitelka před samotnou honičkou jakýsi zácvik, při kterém měly děti možnost zafixovat si barevnou skupinu, do které patří. Ve hrách s barvami, které jsem zaznamenala, se používá třídění podle barev do skupin, které mají v místnosti vyznačené místo („domeček“), poměrně často, takže pro děti byl takovýto zácvik známou situací a tudíž jim mohl opravdu pomoci k lepšímu uvědomění, ke které skupině náleží. Během tohoto zácviku měly děti svoji stužku v ruce, mohly tedy provádět výběr podle materiálního vzoru/etalonu a mohly přímo porovnávat barvu svojí stužky s barvou domečku.

Na základě chybné reakce jednoho chlapce, kterou jsem mohla pozorovat během tohoto zácviku, si můžeme představit postup, jakým děti pracují při plnění úkolu zařadit se do barevného domečku příslušné barvy. Chlapec se žlutou stuhou po změně směru běhu o 180° ztratil orientaci v místnosti a rozběhl se s červenými do jejich domečku. Než ho však stačil kdokoliv upozornit, všiml si sám, že drží v ruce stužku jiné barvy než ostatní a rychle se rozběhl opačným směrem na druhý konec třídy. Ukázalo se tedy, že poté, co učinil v souladu s tempem hry velice rychlé rozhodnutí, do kterého domečku poběží, provedl ještě kontrolu – porovnal svoji barvu s barvou ostatních dětí a s barvou domečku, aby si ověřil, zda je ve správné skupince.

Po zácviku již následovala přímo „honička čertíků“. Vstupním předpokladem úspěšného absolvování této části hry bylo pro děti pamatovat si, do které barevné skupiny náleží, protože pokyn paní učitelky, který zazněl na úvod každého kola, znamenal pro každou skupinu něco naprosto odlišného. Dítě se muselo po jeho zaznění rychle rozhodnout, zda má chytat spolužáky z druhé barevné skupiny, nebo naopak utíkat. Jakékoliv zaváhání pak mohlo znamenat vyřazení ze hry. Tento pokyn však zdaleka nebyl jednoznačný, obsahoval název jedné z barev, ale ve skutečnosti nabádal k výběru opaku. Pokud dítě patřilo do barevné skupiny, jejíž název zazněl, slyšelo sice název svojí barvy, ale mělo vlastně za úkol vybírat barvu opačnou a chytat spolužáky z druhé skupiny. Pokud dítě nepatřilo ke jmenované barvě, muselo si rychle uvědomit, že nezazněl název jeho skupiny a začít utíkat před soupeři.

18

Děti ze skupiny, která honila spolužáky druhé barvy, tedy prováděly výběr podle vzoru/etalonu, ale tento vzor existoval pouze v jejich představě. Vzor byl definován jako odlišná barva, než je barva jejich skupiny, která zazněla na úvod kola, přičemž přímé porovnání barev stužek nebylo vzhledem k umístění stužky na zádech možné. Dá se tedy říci, že dítě provádělo výběr „nečervené“ či „nežluté“ barvy, zkrátka jiné barvy, než je jmenovaná barva. Předpokladem tedy bylo mít v představě vytvořený vzor/etalon barvy vlastní skupiny. Pro jednoduchost byly v této hře použity jen dvě poměrně odlišné barvy a proces porovnávání tedy nebyl příliš složitý. Domnívám se, že pro úspěch ve hře, v níž je velice důležitá rychlost reakce, není praktické pracovat s etalonem vlastní skupiny a zjišťovat tak vlastně neidentičnost se vzorem, ale mnohem výhodnější je stanovit si jako vzor pro výběr přímo barvu druhé skupiny a zjišťovat identičnost se vzorem.

Situace se pro děti výrazně zjednodušila v momentě, kdy správně „ulovily“ první stužku soupeře. V tu chvíli totiž měly v ruce opět materiální vzor, se kterým jsou již povětšinou zvyklé pracovat a mohly tedy provádět výběr podle tohoto vzoru, což je mnohem méně náročné než výběr podle vzoru v představě. Venger k tomu uvádí: „operování s materiálním etalonem-vzorem je prototypem operování s ideálními etalony“ (Venger, 1975, s. 106). Při operování s materiálním etalonem je úkolem percepce konstatování výsledku splynutí vzoru a porovnávaného předmětu v souladu s osvojeným kritériem (v případě porovnávání barev je kritériem zánik hranice, tj. přechodu barevných polí v místě spojení objektu a vzoru). Pokud je však úkol řešen pouze ve vizuálním plánu, musí být vnější pohybové operace s materiálními objekty nahrazeny percepčními operacemi s ideálními objekty. Přechod od praktického úkonu, prováděného s materiálními objekty, k percepčnímu úkonu je procesem interiorizace, která vede k tomu, že prováděcí část úkonu se začíná plně zaměřovat a usměrňovat zrakovým zhodnocením situace. K provedení výběru podle vzoru bez reálného manipulování se vzorem je nutno, aby se vytvořil jeho obraz (tamtéž). Tento obraz vzoru má pak funkci tzv. „situačního etalonu“ – tj. etalon, který je využíván pouze v dané situaci, při provádění daného úkolu. (Venger, 1975, s. 107) L. A. Vengerovi a jeho kolegům se podařilo výzkumy prokázat, že se operace se situačním etalonem shodují s operacemi, které pozorujeme při využití materiálního etalonu. Situační etalony jsou podle něj jakýmsi přechodným stupněm ve formování stálých etalonů. Ty můžeme definovat, jako stálé představy o vlastnostech předmětů zbavené souvislosti s konkrétní situací a zapojené do systému příbuzných představ. Jejich největším přínosem v porovnání s etalony situačními je, že umožňují realizovat operace „přiměřování“ k objektům v rozmanitých podmínkách (Venger, 1975, s. 108).

Díky těmto východiskům si můžeme vysvětlit, proč některým dětem, nečinilo žádné potíže změnit skupinu, do které náleží a chytat opačnou barvu než doposud (možná to dokonce považovaly za příjemné zpestření hry) a jiným naopak změna barevné skupiny, přinesla nejistotu a mnohdy jim znemožnila aktivně se hry účastnit. Děti z první skupiny již totiž pracovaly se stálými etalony (barev žluté a červené), takže si byly schopny vybrat jako vzor pro výběr etalon druhé barvy a pracovat s ním, zatímco ty ze druhé si během zácviku a několika opakování hry za stejných podmínek vytvořily pouze situační etalony pro výběr a změna podmínek hry tyto „přechodné“ etalony učinila neplatnými.

2.6 Barevný les

2.6.1 Popis hry

Tuto hru jsem pozorovala v týdnu, kdy byly tématem domácí zvířata, zadání hry na nácvik a procvičování barev tedy paní učitelka obměnila s ohledem na tuto skutečnost.

19

Paní učitelka začala dětem rozdávat molitanové kostky čtyř barev (červená, zelená, žlutá, modrá). Každý si měl vybrat jednu kostičku (kluci se vrhli na zelené), dát si ji na zem někam v prostoru herny a postavit se k ní. Paní učitelka chtěla od každého dítěte nejprve slyšet, jakou barvu si vybralo. Děti se rozestavily po herně ke svým kostkám, hru už zřejmě dobře znají. Paní učitelka se ujišťuje: „Už máme barevný les?“ Pak se děti rozběhly po herně a na znamení se měly vrátit ke „svému stromečku“ - tedy nejen ke správné barvě, ale přímo ke konkrétní kostce. Téma domácích zvířat však přidalo hře ještě jeden prvek - pohyb po herně měl být podle toho, „jak chodí zvířátka“. Takže jako první měly děti běhat jako myšky (tedy po čtyřech), pak jako sovy a medvědi…

Změna nastala, když paní učitelka před dalším kolem hry zadala nový úkol: „A teď půjdeme všichni na návštěvu k některému zeleného stromečku.“ Pak se stejný úkol opakoval ještě pro modré stromečky. Nakonec proběhlo několik dalších obměn. Jen jedna konkrétní barva měla jít jen k určité barvě: „Modří jdou ke žlutým, červení k zeleným, zelení k červeným, žlutí k modrým.“

2.6.2 Strategie a chyby žáků

Během hry se občas objevovaly problémy při návratu dětí k jejich stromečkům. Vždy se však jednalo o záměnu polohy kostičky správné barvy. Žádné z dětí si nespletlo barvu svého stromečku, jen se někdy objevila nejistota v jeho umístění v prostoru pokud se třeba vyskytovaly dva stromečky stejné barvy vedle sebe.

Děti většinou při svém kroužení po místnosti očima fixovaly kostičku, ke které se mají vrátit. Vzhledem k jejich neustálému pohybu, navíc zkomplikovanému instrukcí, jak má tento pohyb vypadat, to nebylo vůbec jednoduché. Úkol sice nebyl na rychlost, ale všechny děti se snažily splnit ho, co nejrychleji.

Jedna holčička, která si zřejmě nebyla příliš jistá, že svůj stromeček dokáže správně a dostatečně rychle najít, běhala dokola pouze kolem něj a neustále ho sledovala. Naplnila tak instrukci a přitom nemusela svůj stromeček spustit z očí. Tento její postup fungoval velice dobře až do chvíle, něž musely děti jít ke stromečku jiné barvy. Přestože paní učitelka jasně změnila instrukci, po signálu šla tato holčička podle svého až dosud fungujícího schématu opět ke svému stromečku. Až po chvilce, když viděla, že jsou kolem ní jiné děti, než byly předtím, si všimla, že jsou všechny u stromečků jedné určené barvy a přidala se k nim. Pro splnění úkolu si vybudovala algoritmus, který pak ale použila i ve chvíli, kdy se změnily základní podmínky úkolu.

Mimoto, že se děti při hledání „svého“ stromečku mohly orientovat podle „stálých“ předmětů ve třídě, všimla jsem si, že si také hlídaly, které děti kolem nich mají stát. Obvykle se po doběhnutí ke stromečku kontrolně rozhlédly, jestli je okolí takové, jak očekávaly. Stejné chování se objevilo i u výše zmíněné holčičky, která podle toho, že jsou kolem ní jiné děti, poznala, že udělala chybu.

Závěrečný nejtěžší úkol, kdy měly všechny děti v jedné větě zadané instrukce, kam mají jít, se zdaleka nepodařilo splnit všem. Paní učitelka zařadila tento krok s vědomím toho, že je pro některé děti ještě příliš těžký. Ve třídě však bylo několik dětí, které to zvládly a které potřebují takovéto těžší úkoly dostávat, aby měly stále, kam postupovat. Ostatní děti pak mohly vidět, jaké obměny hry mohou dále očekávat.

2.6.3 Analýza hry

Hra „Barevný les“ staví děti před složité zadání - třídění předmětů jak podle barev, tak podle polohy v prostoru. Zatímco v ostatních hrách se paní učitelka snažila zaměřit pozornost dětí při výběru především na barvu, zde je využíván ba dokonce vyžadován i postup, který

20

děti v jiných hrách používají ze své vlastní vůle pro usnadnění, zrychlení – orientace v prostoru za pomoci referenčních předmětů.

Na začátku hry jsem si povšimla, že děti projevily při výběru kostek určité preference – nejprůbojnější ze skupiny si vybraly zelené kostky. S podobným jevem jsem se setkala i v některých výše popsaných hrách (např. při Honičce čertíků, kde byla preferovanou barvou červená). Na základě svého pozorování usuzuji, že děti vnímají barvy kontextově – mají-li tu možnost, volí si takové barvy, které odpovídají realitě – čerty spojujeme spíše s červenou barvou, než se žlutou, nebo mluvíme-li o lese a stromech, preferovanou barvou mezi dětmi byla zelená. Tento poznatek je v souladu s výše uvedenými závěry L. A. Vengera (viz výše kap. 2.1).

Hlavním úkolem ve hře samé bylo vyhledat v prostoru herny „stromeček“, který si děti na začátku hry samy umístily do prostoru. V ideálním případě si děti zvolily barvu, která jim pro tyto účely vyhovovala, následně kostku umístily do prostoru tak, aby si její polohu dokázaly co nejpřesněji zapamatovat. Většina kostek byla soustředěna po krajích herny, jen několik dětí se odvážilo umístit je blíže středu, kde již byly kostky dosti vzdáleny od „referenčních“ předmětů. Po pokynu paní učitelky k návratu ke svým „stromům“ děti zohledňovaly dvě základní charakteristiky: barvu a také jejich umístěním v prostoru, protože barvy stromů se v herně opakovaly. Místnost, ve které hra probíhala, znají děti velmi dobře, takže se mohly orientovat podle polohy „stálých“ předmětů ve třídě vzhledem k jejich kostce (např. kostka je vedle žebřin, nebo je nejblíže k oknu apod.). Při dalších opakováních byly děti stále rychlejší a byly si stále jistější polohou své kostky. Barva zde byla pouze jedním z určujících znaků pro orientaci.

Pak následovala instrukce, aby všechny děti „navštívily“ určitou barvu stromečku. Hledisko umístění v prostoru v tuto chvíli pozbylo na důležitosti. Pro splnění tohoto úkolu bylo třeba rozlišit jmenovanou barvu od ostatních barev, které byly při této hře použity a najít ji v prostoru herny. Děti zde opět vybíraly podle vzoru ve své představě, podle etalonu barvy, kterou paní učitelka jmenovala.

Poslední nejtěžší úkol byl uveden velmi složitou instrukcí: „Modří jdou ke žlutým, červení k zeleným, zelení k červeným, žlutí k modrým.“ Zde si musely děti nejprve uvědomit, ke které barvě patří – tzn. který pokyn je určen právě pro ně, pak bylo třeba v instrukci zachytit, ke které barvě mají jít a nakonec musely stromeček této barvy najít v prostoru a doběhnout k němu. Paní učitelka s ohledem na náročnost tohoto úkolu zopakovala instrukci několikrát. Děti zde prováděly velice složité dvojité třídění, jehož obtížnost byla zvýšena tím, že (na rozdíl třeba u hry „Barevné rybičky“) neměly k dispozici materiální etalon své barvy. Výběr tedy musely provádět pouze podle ideálních etalonů jednotlivých barev. Problematickým se zde opět ukázalo porozumění instrukci paní učitelky. Pro splnění tohoto úkolu bylo nutné provést mnoho jednotlivých na sebe navazujících kroků, navíc ve správném pořadí, což bylo pro některé děti nad jejich možnosti. Jak jsem však již uvedla, našli se i tací, jejichž schopnosti a zkušenost byly na pokročilejší úrovni a podařilo se jim zadání splnit.

2.7 Co má stejnou barvu

2.7.1 Popis hry

Paní učitelka si vzala do ruky jednobarevné díly stavebnice šesti různých barev (bílá, žlutá, červená, modrá, zelená a černá). Děti se posadily do kroužku na koberec a paní učitelka jim vysvětlila pravidla hry. Když se ukáže určitá barva, vyvolané dítě nemá říkat její název, ale pouze jmenovat co nejvíce předmětů, které mohou danou barvu mít.

21

Paní učitelka vždy vylosovala za zády jednu barvu, dala ji doprostřed kroužku a určila, kdo bude plnit úkol. Když vyvolaný už neměl žádné nápady, dala možnost odpovídat i ostatním dětem.

2.7.2 Strategie a chyby žáků

Přestože instrukce na začátku hry mluvila jasně o tom, že předkládaná barva se nemá jmenovat, ale mají se říkat pouze předměty, které mohou tuto barvu mít, děti barvu vždy jmenovaly. Většina dětí názvy těchto základních barev znala a nebyla schopna se udržet a barvu nejmenovat. Zřejmě pro ně bylo obtížné se od názvu barvy odpoutat. Byly zvyklé, že se po nich většinou žádá, aby barvy jmenovaly a nedokázaly tento krok vynechat. Pokud dotazované dítě instrukci přesně respektovalo (případně neznalo názvy barev natolik dobře) a barvu neřeklo, zaručeně ji za něj řekl někdo jiný. Děti se také většinou nebyly schopné ovládnout a mluvily jedno přes druhé ve snaze nezapomenout své nápady a rychle je uplatnit.

U některých barev měly děti spoustu nápadů (červená, černá, modrá), ostatní jim daly více práce při přemýšlení. Nejprve se děti snažily říkat předměty zpaměti (např.: červená-krev, bílá-mrak, žlutá-pampeliška), když už je nic nenapadalo, začaly se rozhlížet po třídě a jmenovaly „na co přišly“. Před hrou ani během ní paní učitelka takovouto „nápovědu“ nezakazovala, a tak některé vynalézavější děti tuto možnost neváhaly využít. Jako v případě všech dříve uvedených nápadů či strategií pro usnadnění hry, se brzy přidaly i ostatní děti, takže se nakonec všichni předháněli v ukazování na všelijaké předměty v herně a jejich jmenování.

Objevily se zde také chyby, se kterými jsem se u některých dětí setkala i během jiných pozorování – např. záměna modré a zelené barvy. Po ukázání zelené kostky jmenovala jedna holčička jako předmět mrak. Zajímavé ale je, že při vybarvování omalovánek použila na mrak správně modrou barvu. Když tedy před sebou měla barevný vzor zelené barvy, nerozpoznala ho správně a zaměnila ho s modrou, což ji vedlo k tomu, že jako typickou věc, která může tuto barvu mít, jmenovala mrak. Když však měla k obrysu mraku přiřadit barvu, sáhla správně po modré pastelce, protože modrý mrak měla dostatečně zafixovaný ve své paměti. Záměna modré a zelené barvy se objevila u více dětí. 6

2.7.3 Analýza hry

Tato hra je první ze dvou, které se dle mého názoru od všech výše uvedených her výrazně odlišují. Soustředí se totiž výhradně na práci s barvami, na dovednost rozpoznávat barvy, vnímat šíři etalonů jednotlivých barev, vnímat je jako vlastnosti předmětů, zařazovat je do souvislostí atp. Setkáváme se zde také s tím, že se paní učitelka snaží věnovat každému dítěti individuálně, snaží se dát každému prostor pro to, aby pracoval samostatně a prokázal svoje schopnosti.

Dětem je předkládán materiální etalon barvy, ten vizuálně definuje barvu, děti mají opět vybírat podle tohoto vzoru, ale tentokrát mají dle své zkušenosti říci, které předměty mohou předkládanou barvu mít. Název barvy původně do hry vstupovat vůbec neměl, jak jsem však již uvedla, děti jej vždy uváděly.

Za pomoci spojení barvy s předmětem dochází k ověřování správnosti etalonů jednotlivých dětí. O. Zelinková přímo doporučuje učit děti při nácviku barev spojovat barvu s charakteristickým předmětem, např. zelená jako tráva (Zelinková, 1994, s. 122). Charakteristický předmět může dítěti napomoci určovat hranice etalonu barvy – je mnoho odstínů zelené a mnohé z nich může mít na sobě tráva. Úskalím tohoto postupu však může být

6 O podobném jevu se zmiňuje i I.D.Věněv, který v rámci výzkumu věnovaném vývoji vnímání barvy popsal tzv. „fenomén jednostranného smíšení barevných tónů“ (Venger, 1875, s. 98).

22

hyperrealismus dětí, pokud je zapojen né zcela účelně – tráva spálená od slunce zcela jistě zelená není, ale stále je to tráva…

L. A. Venger velice zdůrazňoval význam zkušenosti individua a jeho systematického seznamování s předměty a jejich vlastnostmi pro rozvoj vnímání. V závislosti na zvládnutí různých druhů praktické činnosti se stávají interiorizované materiální komponenty praktické činnosti tzv. prostředky realizace percepčních úkonů (Venger, 1875, s. 91). Ve funkci těchto prostředků „vystupují především charakteristiky vlastních pohybů dítěte a jeho tělesných dispozic, které souvisí s přizpůsobováním k vlastnostem předmětného světa“ (Venger, 1875, s. 92). Pro ilustraci uvádí Venger příklad: „ve funkci prostředku, který dovoluje vyčlenit oblý tvar, vystupuje zvláštní poloha prstů při uchopování oblého předmětu, ve funkci měřítek délky – stupeň roztažení prstů nebo vzdálenost rovnající se délce ruky atd.“ (tamtéž). Jiným typem prostředků realizace percepčních úkonů jsou vlastnosti konkrétních předmětů, které použijeme k vyčlenění vlastností jiných předmětů (tvar okurky, délka tužky apod.) (tamtéž). Při nácviku barev je tedy výhodné odkazovat se na předměty, které děti dobře znají z vlastní zkušenosti, používat je jako modely pro etalony jednotlivých barev a pomoci tak dětem lépe propojovat znalosti a dovednosti z různých oblastí jejich zkušeností.

Děti samozřejmě jmenovaly jak předměty, pro které je zadaná barva charakteristická (červená-krev), tak také předměty, které tuto barvu mohou mít stejně jako jakoukoliv jinou (plastová bábovička na písek). Při rozlišování těchto nuancí bylo právě dobře patrné, které děti mají systém barev spektra dobře osvojený, natolik, že si dokážou pohrávat s jemnostmi tohoto systému a které se zatím drží pouze jednoznačných příkladů.

2.8 Čáp ztratil čepičku

2.8.1 Popis hry

V místním provedení probíhá hra trochu jinak, než jak ji běžně hrají děti na hřišti. Úkolem je zde také najít a "chytit se" (dotknout se) určité barvy, kterou zadá paní učitelka, děti ji však mohou hledat nejen na sobě – na svém oblečení, ale také kdekoliv ve třídě. Také je zde poněkud oslaben soutěžní prvek – pokaždé se čeká, až správnou barvu najdou všechny děti a dalšího kola se účastní opět všichni, včetně těch, kteří byli v minulém kole poslední.

Před zahájením hry paní učitelka stručně zopakovala některé barvy: „Oranžová jako pomeranč, nebo ananas (má ho jedna holčička na šatech), fialová - kdo má na sobě?…, hnědou, bílou, černou víme.“ V této hře se již používají odstíny jednotlivých barev a složitější barvy. Paní učitelka posuzuje, zda je konkrétní barva, kterou dítě vybralo, správná, případně komentuje do jaké míry se volba přiblížila její představě. Pokud dítě barvu nevybralo správně, pobídne ho, aby pokračovalo v hledání (většinou jde spíš o drobnější rozdíly - béžová-hnědá, modrá-fialová). Přitom se snaží, aby její komentáře během hry neušly pozornosti ostatních dětí.

2.8.2 Strategie a chyby žáků

Po zadání barvy, která se má hledat, se děti rozhlížely po třídě, případně se rozběhly dále do prostoru, aby našly co nejrychleji co nejpřesnější podobu zadané barvy. Často se přitom zapomněly podívat na svoje oblečení, jestli danou barvu nemají přímo na sobě.

Ti nejrychlejší se hned po zadání barvy rozběhli k nějakému předmětu, ostatní se snažili hledat dál, pokud ale byla zadaná barva ve třídě jen v omezeném množství, přidali se ke skupince, která se již dotyčné barvy držela. Pokud si některé dítě nebylo jisté, že ví, jak zadaná barva vypadá, sledovalo ostatní, k jaké barvě zamíří, pak se snažilo najít jiný předmět ve stejné barvě. Když někdo přiběhl k místu, kde už bylo moc dětí a už se tam "nevešel",

23

snažil se najít si jiný předmět, občas se k němu ještě několik dětí přidalo a začaly ještě rychle přebíhat a hledat barvu jinde.

Paní učitelka záměrně vybírala střídavě jednoduché barvy (základní, dětem dobře známé a v herně hojně zastoupené) a složité (těžší názvy, různé odstíny, těžko vyhledatelné). Některé barvy bylo možné najít v „izolované podobě“, na jednobarevných předmětech (např. černý klavír, televize, žlutá žíněnka apod.). Jiné barvy (např. světle modrá, béžová, růžová) musely děti hledat např. na svém oblečení, ve vzorku koberce, na závěsech apod.

2.8.3 Analýza hry

Hru „Čáp ztratil čepičku“ jsem zařadila ve své práci na závěr, neboť je podle mého názoru vrcholnou ukázkou práce s barvami a na rozdíl od většiny v této práci uvedených her se zabývá pouze a jenom jejich nácvikem a procvičováním, včetně spojení vizuální podoby barvy s jejím názvem.

Zadání barvy, kterou mají děti vyhledat, probíhá pouze ústně, základním vodítkem při plnění úkolu je pro děti tedy název barvy a jejich vlastní představa (etalon) příslušné barvy. Ten se pak snaží najít někde kolem sebe. Musí dekódovat akustickou informaci (vyřčený název barvy), zpracovat ji a v paměti vyhledat svoji představu, jak jmenovaná barva vypadá, pak musí analyzovat okolí a aktivně v něm vyhledávat barvu nejvíce odpovídající jejich představě, nakonec je třeba ještě překontrolovat svoji volbu, zda skutečně vybraná barva odpovídá původní představě barvy, která je vyjádřená určitým názvem.

Znalost barvy se zde však dá i obejít, jak jsem mohla pozorovat u některých dětí. Ty pokud barvu neznaly, nebo si nebyly svou představou dané barvy jisté, „opisovaly“ od svých spolužáků. Pak už nepracovaly s názvem barvy a s vlastní představou této barvy, ale pouze s materiálním etalonem barvy, tedy s barvou, kterou již vybrali jejich spolužáci, tuto pak srovnávaly s barvou předmětů kolem sebe. Podobně probíhá i kontrola vlastní volby barvy u dětí, které barvy dobře ovládají a ihned po zadání se rozběhnou samostatně vyhledat danou barvu v prostoru. Když už se však nějakého předmětu (barvy) „chytí“, ještě se kontrolně rozhlédnou po ostatních, jestli se jejich volba shoduje.

Někdy děti plnily úkol nápadně rychle a bez zaváhání, rozhlížení či hledání. Bylo to ve chvílích, kdy byla zadaná nějaká „jednoduchá“ barva (např. černá, žlutá, červená…). Za „jednoduché barvy“ se považují základní barvy, syté a jednoznačně pojmenovatelné, kterými se také začíná při seznamování dětí s barvami. Jsou to barvy, které jsou nápadné, dobře rozlišitelné od ostatních. Takové barvy upoutávají pozornost dětí již od narození, kdy ještě není tak dobře rozvinuto vizuální vnímání a méně nápadné barvy nejsou pro dětské oko dobře odlišitelné od okolí (nedovedou odlišit figuru a pozadí). Můžeme si všimnout toho, že jsou tyto barvy voleny pro nejrůznější hračky pro malé děti, jsou umisťovány do blízkosti dětí, které se s nimi takto seznamují - nejprve jen prostřednictvím pasivního vnímání, později se je učí i poznávat a pojmenovávat.

Oproti tomu „složitější barvy“ jsou barvy odvozené od základních – jejich odstíny (světle modrá, tmavě zelená apod.), které se pojmenovávají pomocí kombinace dvou slov a „zvláštní barvy“, které vznikají mícháním více základních barev a které mají svůj speciální název (fialová, béžová, tyrkysová…). Tyto barvy se učí děti až poté, kdy zvládnou poznávání a rozlišování základních barev. Při pojmenovávání odstínů se využívá znalost názvů základních barev, dítě musí na základně své zafixované znalosti základní barvy umět rozlišit „světlou verzi“ barvy od „tmavé“. U „míchaných barev“ pak paní učitelka znalost základních barev používá pro přirovnávání zvláštní barvy k barvám základním, aby ji dětem přiblížila a pomohla jim si ji zapamatovat: „Tyrkysová je něco mezi modrou a zelenou“. Znalost složitějších barev je tedy vývojově mladší, je pro děti novou dovedností, kterou je třeba dostatečně procvičit, aby došlo k zautomatizování jejich pojmenovávání. Tato hra by měla

24

zafixování znalosti složitějších barev napomoci. Složitost těchto barev souvisí také s tím, že se málokdy vyskytují na jednobarevných předmětech, málokdy jsou pro nějaký předmět charakteristické, takže je třeba je vyhledávat např. v nějakém pestrobarevném vzoru nebo na nějaké části předmětu. Celkově jsou tyto barvy méně obvyklé, jejich výskyt v prostoru herny je v porovnání se základními barvami dosti omezený, vzhledem k tomu tedy děti nemají možnost nasbírat s nimi tolik zkušeností jako s barvami běžnějšími. Hra „Čáp ztratil čepičku“ je proto jednou z možností, jak děti systematicky seznamovat i s těmito barvami.

Tuto hru děti nehrály poprvé, takže mohly využít své zkušenosti z předchozích her, při kterých si zapamatovaly, jaké předměty určité barvy v herně jsou a při dalším opakování hry už k nim zamířily „najisto“. Zde tedy po zaznění názvu barvy postupovaly tak, že se zamyslely nad tím, jaký předmět je pro zadanou barvu charakteristický a ten se pak snažily najít v herně nebo si současně uvědomily i jeho polohu v prostoru herny a nemusely jej už vyhledávat (černý klavír, žlutá žíněnka).

Ke spojení barvy s charakteristickým předmětem často pobízela i paní učitelka, když napovídala některému dítěti, které zadanou barvu dobře neznalo nebo ji nemohlo najít: „No, co tady ve třídě může mít červenou barvu?“

Když byla například zadaná černá barva, všechny děti se bez rozmýšlení rozdělily k několika nepřehlédnutelným předmětům (klavír, televize…). Vlastně naprostá většina dětí zamířila ke klavíru, takže volba jiného předmětu byla způsobena spíše nedostatkem místa okolo klavíru nebo snahou o vlastní originální řešení.

Někdy také, když se u jednoho předmětu sešlo moc dětí, je paní učitelka povzbuzovala, aby si našly něco jiného. Pobídla je tedy k aktivnímu vyhledávání stejné barvy, což může být pro děti, které ještě neznají určitou barvu tak dobře, důležitým začátkem pro její zautomatizování – jsou nuceny se na konkrétní barvu soustředit, aktivně ji vyhledávat ve svém okolí, přičemž její název při tomto počínání slyší od paní učitelky ještě několikrát.

Důležitým poznáním, které se prostřednictvím této hry dětem demonstruje je, že pojmenování (názvy) barev jsou dohodnutými termíny. Jejich užívání se proto děti musí učit, musí cvičit svoje rozlišovací schopnosti a rozšiřovat svoji slovní zásobu názvů barev za pomoci dospělého, který tento společností dohodnutý systém barev ovládá. Dle L. A. Vengera v roli systémů senzorických etalonů nevystupuje vědecké dělení vlastností, ale takové dělení, které používají lidé v každodenním životě a ve více nebo méně masových druzích praktické činnosti. Dodává však, že i v těchto systémech se vzájemné vztahy prvků podřizují určitým principům. Systém barev spektra, je vybudován podle principu klasifikačních skupin (skupiny teplých a studených barev; skupiny odstínů každého barevného tónu), systém světlostí podle principu seriační řady, omezené na obou koncích (od černé do bílé), přičemž jsou jednotlivé významy v této řadě fixovány jenom velmi hrubě a interval nemá určitou velikost (Venger, 1975, s. 94). Důkazem toho je, že paní učitelka s dětmi o barvách diskutuje. Reprezentuje zde zkušenějšího pozorovatele a uživatele názvů barev, který však také nemá žádná exaktně daná pravidla pro určování barev. Nepracuje zde s žádnými tabulkami přesného pojmenování barev, které mohou využívat některá povolání, pro která je nezbytné naprosto přesné označení barev (výtvarníci, lakýrníci…). Naopak ukazuje dětem běžný rozsah práce s barvami, který používá každý člověk k popisování, rozlišování předmětů a strukturování prostředí kolem sebe. Při hře děti upozorňuje na drobné rozdíly mezi barvami, mezi různými odstíny barev, popřípadě používá pro jednu konkrétní barvu přirovnání ke dvěma i více barvám („je to něco mezi žlutou a oranžovou“), rozhoduje se zda konkrétní barvu vybranou dítětem v této hře uzná a nebo ho pobídne, aby ještě hledalo dál. Prostřednictvím rozhovorů s dětmi během hry tedy upravuje šíři jejich etalonů pro konkrétní barvy.

Při volbě barev, které paní učitelka zadávala dětem, se snažila střídat jednoduché barvy se složitějšími. Jednoduché barvy už totiž mají děti většinou dobře zafixované, během hry je pouze opakují a mohou se tak těšit z úspěchu. Složitější barvy naopak nemusí mít tak

25

dobře naučené, někomu se mohou plést dvě nebo více konkrétních barev, některou barvu nemusí znát vůbec, takže se během hry tyto barvy učí.

26

3. ZÁVĚR

Zrak je pro člověka nejdůležitějším smyslem, kterým přijímá nejvíce informací. Jeho bezproblémové fungování z fyziologického hlediska však ještě člověku nepřináší schopnost vidění. Oční čočky nám promítají předměty na sítnici jako různobarevné skvrny různých tvarů, teprve, když nás někdo naučí se v těchto skvrnách zorientovat, naučíme se v nich vidět věci, předměty a jejich vlastnosti. Obdobné je to s dalším naším smyslem - sluchem (Sokol, 1996, s. 12-15).

Během svých pozorování výše uvedených her i jiných aktivit s barvami jsem měla možnost sledovat právě tento proces. Paní učitelka, nebo v prostředí rodiny rodiče, seznamují děti s předměty v jejich okolí– učí je se dívat, pojmenovávat věci a jejich vlastnosti.

Hra je pro děti nejpřirozenější činností, proto se ji snažíme využít i pro didaktickou práci s dětmi. Mnoho autorů, kteří se zabývali či zabývají vývojem vnímání a učení u dětí, zdůrazňuje význam vlastní aktivity jedince pro zapamatování nového poznatku či zkušenosti a jejímu zařazení do systému vědomostí. Doporučení řízení vzdělávání již v prvních letech života dětí se zřetelem na spojování pohybu, předmětu a pojmenování nacházíme již u Komenského (Čapková, 1968, s. 108). Také Piaget poukazuje na to, že „dítě vnímá objekty, které se samo naučilo vytvářet a rekonstruovat (při konstruování, kreslení atd.) jinak než objekty, které nemají vztah k jeho každodenní zkušenosti“ (Venger, 1975, s. 39). Praktická činnost člověka podle Piageta zůstává zdrojem obohacování vnímání i s přibývajícím věkem (tamtéž). Podobně J. Brierley zdůrazňuje, že základem veškeré pozdější rozumové činnosti člověka je budování poznatků o světě prostřednictvím smyslů a prostřednictvím pokusu a omylu. (Brierley, 1996, s. 78).

Typické pro předškolní věk je také učení nápodobou, tedy to takzvané „opisování“, o kterém píši u většiny výše uvedených her. Tím, že děti často plní úkoly společně, rozděleny do několika skupin, jsou pro tento způsob učení vytvořeny ideální podmínky. Učení nápodobou však není pouze specifikum dětského věku, setkáme se s ním i u dospělých. Příkladem může být situace, kdy se ocitneme v neznámém prostředí. Podle čeho se zorientujeme pokud například přijdeme do nové samoobslužné jídelny? „Luštíme“ nápisy, jsou-li zde nějaké, ptáme se, ale dozajista také (a někdy nám stačí pouze to) sledujeme chování ostatních – vidíme, odkud berou tácy a příbory, kde je umístěna polévka, kde hlavní jídlo, kde a jak se za jídlo platí atd. Až sem přijdeme příště, budou už pro nás všechny tyto věci známé, v dříve neznámém prostředí se budeme dobře orientovat, aniž bychom nad tím příliš přemýšlet. Jak jsem si mohla ověřit během svého pozorování her s barvami i u dětí, které se inspirovaly akcí svých spolužáků, bylo vidět, jak se s každým opakování zlepšují a „osamostatňují“.

Pro předškolní věk je charakteristické globální vnímání, analytické vnímání zaměřené na detail se uplatňuje méně (Zelinková, 1994, s. 121). S vědomím tohoto specifika usměrňuje paní učitelka pozornost dětí během her i jiných aktivit na jednotlivé detaily a vlastnosti předmětů (jmenuje barvy, části předmětů, upozorňuje na jejich zvláštnosti, či je porovnává mezi sebou). Menší děti nejprve upoutají barvy, jejich vnímání je pro ně jednodušší než vnímání tvarů, které jsou složitější, diferencovanější a děti na ně zaměřují pozornost až později. H. Volkelt, který ve svých výzkumech zjistil, že u dětí převládá výběr obrazců podle barvy nad výběrem podle tvaru, to zdůvodňoval tím, že barva je těsněji spjata s emocemi než tvar (Venger, 1975, s. 29). Rozlišování prostřednictvím barev je však využíváno nejen jako jednodušší varianta pro děti (např. dětské karty – „kvarteto“ rozlišené pouze pomocí barev, Člověče nezlob se!...), ale je i pro dospělé gramotné jedince jakýmsi bazálním orientačním prvkem (světla semaforu, dresy ve sportu). Pro rychlou a jednoznačnou orientaci mezi několika prvky používáme globální vnímání i v dospělém věku, pro ně je barva vhodnější – při fotbalovém utkání se dresy hráčů neliší nápisy např. „Sparta“ a „Slávie“, ale jsou

27

jednoznačně barevně odlišené přesto, že naprostá většina hráčů i diváků jistě umí číst. V rámci této úvahy nutno podotknout, že předmětů, mezi kterými se potřebujeme takto rychle zorientovat, nesmí být mnoho, neboť pak bychom byli nuceni použít i všelijaké odstíny jednotlivých základních barev a situace by přestala být přehledná.

Prostřednictvím vnímání barev a práce s nimi si děti procvičují základní dovednosti, které pak uplatní při rozpoznávání a třídění předmětů podle jiných kritérií. Procvičují abstraktní myšlení - učí se zobecňovat, abstrahovat jednu vlastnost předmětu (jeho barevnost) a porovnat ji s jinými předměty. V psychologickém slovníku se dočteme, že zobecňování – generalizace – je „prapodstata myšlení“, základní znak inteligence (Hartl, 2000, s. 176). W. Stern v době, kdy stanovil inteligenční kvocient, definoval inteligenci jako „schopnost učit se ze zkušenosti, přizpůsobit se, řešit nové problémy, používat symboly, myslet, usuzovat, hodnotit a orientovat se v nových situacích na základě určování podstatných souvislostí a vztahů“ (Hartl, 2000, s. 233). Připomeňme si chování dětí po zahájení hry a signálu paní učitelky – „orientace v nové situaci“, rychlejší postup při dalším kole hry – „schopnost učit se ze zkušenosti“, orientace za pomoci sledování spolužáků – „schopnost přizpůsobit se“ (ve chvíli, kdy vlastní síly nestačí), orientace za pomoci pravidel semaforu – „schopnost používat symboly“. Prostřednictvím materiálu, který je dětem přístupný a snadno uchopitelný – na barevných předmětech i obrazcích, zkrátka při hře s barvami, si tedy děti mohou procvičovat a rozvíjet svoje kognitivní schopnosti.

3.1 Význam znalosti barev pro nácvik čtení a psaní

O. Zelinková poukazuje na to, že u dětí, které měly později obtíže ve čtení, se projevily již v předškolním věku nedostatky v rozlišování některých tvarů (Zelinková, 1994, s. 122).

Radí proto při systematickém vedení dětí začít rozlišováním barev a u tvarů pak postupovat obdobně. Nejprve by mělo dítě poznat jednu barvu, spojit zrakový vjem s pojmenováním a s charakteristickým předmětem (zelená jako tráva). Pak by mělo být schopno rozlišit dvě a více barev, nejdříve základních, později i jejich odstínů. Nakonec by mělo umět třídit předměty podle barev. Nejsložitější je pak třídění podle barev a zároveň podle tvarů (tamtéž). Uvedené fáze práce s barvami jsem mohla pozorovat v jednotlivých výše popsaných hrách. Na rozdíl od tohoto navrženého postupu však práce dětí s barvami v mateřské škole probíhá samozřejmě mnohem organičtěji. Jednotlivé zde zaznamenané hry staví děti před různorodé úkoly, přičemž náročnost těchto zadání nestoupá nijak systematicky. Protože je i skupina dětí v jedné třídě mateřské školy různorodá a každé dítě je na jiné úrovni poznání, je třeba nabízet všem situace, ze kterých se učí, nebo si procvičují znalosti barev. V praxi se pak tedy setkáme se situacemi, jaké jsem například popsala při analýze hry „Čáp ztratil čepičku“, kdy některé děti s radostí čelí novému typu úkolu a samy se snaží vyhledávat nová řešení a jiné s pocitem nedostatečnosti svých schopností plní úkol díky jejich nápodobě. Obdobná situace se objevila ve hře „Barevný les“, ve které šla paní učitelka v zadání až na hranici možností nejbystřejších dětí ze skupiny a zadala jim velice komplikovaný úkol, jemuž bylo složité i pouze porozumět, natož jej pak splnit. Přesto se to několika dětem podařilo.

Základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení, jsou v dalším vývoji předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a i přiměřeného chování (Sindelarová, 1996, s. 8).

Jak jsem si ověřila během svých pozorování, práce s barvami je velice vhodná pro rozvoj těchto základních schopností, v terminologii B. Sindelarové „dílčích funkcí“. Mezi ně autorka řadí (Sindelarová, 1996, s. 6-8):

28

a) diferenciaci pozadí a figury, tedy zaměření pozornosti, které tvoří základ vyšších kognitivních funkcí - tato dovednost byla využívána a procvičována ve všech výše uvedených hrách,

b) optická a akustická diferenciace a členění jako funkce vnímání, tj. schopnost rozlišovat věci, které jsou si podobné, analyzovat komplexní obraz na jednotlivosti – byly procvičovány při výběru předmětů podle materiálního vzoru, případně podle slyšeného názvu barvy,

c) funkce intermodálního kódování, tj. schopnost spojovat obsahy jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti – děti ji využívají např. už když se učí jmenovat věci, či jejich vlastnosti - viděný obraz spojit se slyšeným slovem a toto spojení si zapamatovat. B. Sindelarová podotýká, že tato schopnost je později nutná k osvojení písmen, při němž musí dítě spojit tvar písmene, které vidí, se zvukem hlásky, která k tomuto písmenu patří (Sindelarová, 1996, s. 7). Jak jsem již uvedla dříve, na souvislost mezi správným vnímáním tvaru a pozdějším zvládnutím čtení poukazuje i O. Zelinková (Zelinková, 1994, s. 121), stejného názoru je i V. Pokorná, která dodává, že písmena a čísla jsou dohodnuté symboly, které jsou pro dítě, učící se základním školním dovednostem, zpočátku zcela abstraktní tvary (Pokorná, 2000a, s. 23). Tolik důležitá schopnost intermodálního kódování tedy prochází několika postupnými „zatěžkávacími zkouškami“. Dítě se nejprve učí jmenovat věci kolem sebe, později se učí poznávat barvy předmětů a jevů, pak zaměří svoji pozornost na tvary a nakonec to vše uplatní při nácviku čtení (jak písmen, tak číslic). Funkce intermodálního kódování byla zapojena všude tam, kde paní učitelka jmenovala názvy barev. Při hře „Barevné rybičky“ na nedokonalé schopnosti intermodálního kódování ztroskotalo několik dětí, které proto nebyly schopné zadání splnit. Nedokázaly spojit slyšený název barvy s její vizuální podobou, proto nerozpoznaly ten správný moment, kdy si měly sednout na zem.

d) optická, akustická a intermodální krátkodobá a dlouhodobá paměť – všechny druhy paměti jsou základem pro možnost učení, ať už optického, nebo akustického materiálu a samozřejmě také při spojování optického a akustického vjemu. Příkladem nedokonale rozvinuté paměti, či spíše nedostatku víry v její spolehlivé fungování, může být situace holčičky při hře „Barevný les“, která ze strachu, že si nezapamatuje správně polohu svého stromečku, raději běhala stále dokola pouze kolem něj. Čímž vyhověla zadání a zároveň nemusela cíl pustit ze svého zorného pole. Při hře „Honička čertíků“ se také projevovala jakási jistota a nejistota dětí ve správném zapamatování jejich skupiny. Ti, kteří si byli jisti, že si dobře pamatují, do které skupiny patří a kterou barvu mají naopak „lovit“, se nebáli hry účastnit velice aktivně. Zatímco ti, kteří si svou pamětí v tomto směru nebyly natolik jistí, se omezili pouze na obranu. Podobně v situaci, kdy paní učitelka nabídla možnost k výměně barvy, děti s pravděpodobně lépe rozvinutou krátkodobou pamětí neváhaly tuto možnost využít.

e) funkce seriality, na které je vybudována schopnost anticipace – děti musí pochopit a správně vnímat následnost – jedině tak mohou plánovat a koordinovat své chování, vnímat správné pořadí písmen, číslic apod. – s praktickým využitím této funkce jsme se mohli setkat například hned v první popisované hře „Magnety“, když se děti snažily anticipovat další průběh hry,

f) vnímání schématu těla a orientace v prostoru – všechny výše uvedené hry se odehrávaly v místnosti, tedy v poměrně malém prostoru ohraničeném pevnými zdmi (nikoliv například na zahradě), v některých hrách měl prostor spíše zanedbatelnou roli (Magnety, Barevné rybičky,…), jinde však zaujímal roli velice významnou (Barevné domečky, Barevný les…) a děti tak byly nuceny se v tomto prostoru zorientovat, najít si záchytné body, referenční předměty pro usnadnění a zrychlení plnění zadání hry v tomto prostoru.

Deficity v těchto dílčích funkcích, tedy jejich nedokonalé fungování, pak podle B. Sindelarové vede k obtížím v učení a chování. Podle ní by tedy smyslem předškolní

29

výchovy a časné intervence mělo být právě zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá školní učení. Ty je třeba posilovat a podporovat, neboť pokud se podaří deficity dílčích funkcí rozpoznat u dítěte dříve, než se u něj objeví obtíže v učení a chování, je tu velká šance, že mu umožníme harmonický a bezproblémový další vývoj a ušetříme tak jeho i všechny zúčastněné jejich trápení (Sindelarová, 1996, s. 8).

Dovednost čtení je velice složitá a komplexní. J. Brierley upozorňuje, že obě hemisféry mozku fungují jako jednotná soustava. „Když dítě čte, jeho pravá hemisféra mu pravděpodobně slouží k rozpoznávání umístění a posloupnosti slov, zatímco znaky poukazující k významu jednotlivých slov jsou interpretovány levou hemisférou. Když jsou umístění a význam oběma spolupracujícími polovinami mozku navzájem spojeny, dítě četbě porozumí“ (Brierley, 1996, s. 66). Levá hemisféra má na starosti řeč, pravá hemisféra zrakové vnímání. Lze tedy předpokládat, že při rozeznávání barev, kterému se zřejmě věnuje pravá hemisféra a verbalizaci jejich názvů, které zajišťuje levá hemisféra, dochází také ke složité spolupráci obou polovin mozku. Podobně jako obě hemisféry spolupracují při čtení, musí jejich činnost na sebe navazovat nejprve při jmenování předmětů a později i barev a tvarů. Při těchto činnostech nejde tedy pouze o spojování obsahů jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti, ale také o spojování a spolupráci obou mozkových polokoulí. Rychlost, s jakou tato spolupráce probíhá, je ovlivněna počtem opakování propojení obou hemisfér. Je proto důležité, aby měly děti možnost procvičovat takovéto komplikované činnosti na různorodých materiálech ještě před vstupem do školy, kde pro další učení potřebují mít již mnoho činností zautomatizovaných.

3.2 Význam znalosti barev pro matematické dovednosti

V. Pokorná uvádí, že „nedostatečné zvládání početních dovedností je ovlivněno stejnými deficity v poznávacích funkcích jako čtení a psaní“ (Pokorná, 2000b, s. 3). V matematice je podobně jako při nácviku čtení důležitá diferenciace tvarů číslic, jejíž nedokonalost může vést k záměnám číslic, dále souvisí výkony v matematice s porozuměním řeči a symbolům, s rozvinutým vizuálně prostorovým vnímáním, s dobrou schopností definovat postavení prvku v řadě a se schopností uspořádat prvky podle kritérií – umět je třídit a chápat vztahy mezi nimi (tamtéž).

J. S. Bruner cituje ve své knize práci profesorky Inhelderové, která vypracovala návrhy metod, které by dětem pomohly rychleji projít jednotlivými stádii intelektuálního vývoje v matematice a ve fyzice (Bruner, 1964, s. 30). V jednom z těchto návrhů uvažuje o tom, zda by nestálo zato „věnovat první dva roky školního učení provádění serie cvičení v manipulování, klasifikaci a uspořádávání předmětů s využitím takových způsobů, v nichž jasně vystupují nejzákladnější operace logického sčítání, násobení, inkluse, uspořádání v řadě atd.“ (Bruner, 1964, s. 33). Přičemž vychází z toho, že tyto logické operace jsou základem speciálnějších operací a pojmů ze všech matematických a přírodních věd (tamtéž). Právě takovéto operace děti při hrách s barvami provádějí. Vyzdvihla bych především hru „Magnety“ v níž se v závislosti na měnícím se zadání utvářely množiny určitého počtu prvků majících stejnou vlastnost (barvu). Díky použití základních číslovek si děti mohly za pomoci materiálního ztvárnění zadaného počtu upevňovat svoje matematické představy počtu.

Kromě rozvoje vnímání jako takového, je důležitým přínosem výše uvedených her také to, že jsou zadávané slovně a nutí tak děti učit se porozumět instrukci, bez čehož se v matematice neobejdou při řešení slovních úloh. Ve hrách se také často používají barvy jako symboly, dítě se tedy setkává s funkcí symbolu a učí se na něj reagovat. Většina her probíhá v prostoru, který tvoří kontext hry a díky tomu se rozvíjí vizuálně prostorové vnímání, jako třeba při hrách „Barevný les“a „Barevné domečky“. Schopnost definovat postavení prvku

30

v řadě se objevuje např. při zadání skládání semaforu na závěr hry „Magnety“, kdy se mají děti seřadit podle barev za sebou, tak, aby se vytvořila stále se opakující barevná řada podle pravidla posloupnosti barev na semaforu (červení se vždy řadí za žluté apod.), podobně je tomu při navlékání korálků podle předloženého vzoru. Při takovéto činnosti se děti učí chápat závaznost postavení určitého prvku mezi ostatními. Je to předobraz číselné řady.

V této práci jsem se snažila nastínit na materiálu barev rozvoj vnímání, schopností a dovedností využívaných při zpracovávání materiálu získaného prostřednictvím našich smyslů (zraku a sluchu). Jedná se samozřejmě jen o drobný výsek nepřeberného množství podnětů a situací, se kterými se dítě setkává a které se učí zpracovávat. Nicméně, jak dokládají výzkumy a závěry citovaných autorů, systematické seznamování dětí s barvami a rozvoj znalosti barev je jednou z neopomenutelných schopností, které pokládají základ pro další školní dovednosti. V rámci této práce nebylo možné zhodnotit přímý vliv nácviku znalosti barev na úspěšnost dětí při čtení, psaní a počítání, nemohla jsem sledovat jejich vývoj dále do budoucna. Díky zachycení výše uvedených her a chování dětí v jejich průběhu, jsem však alespoň nastínila některé způsoby zpracovávání vizuálních a akustických informací dětmi a význam takto získaných zkušeností pro rozvoj školních dovedností.

31

4. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Brierley J.: Sedm prvních let života rozhoduje. Praha, Portál, 1996, 111 s. Bruceová T.: Předškolní výchova, Deset principů moderní pedagogiky a jejich aplikace v praxi. Praha, Portál, 1996, 172 s. Bruner J. S.: Na pomoc pedagogické praxi, Vzdělávací proces. Praha, Krajský pedagogický ústav Praha, 1964, 61 s. Bruner J. S.: O podstate a problémoch vyučovania. Bratislava, Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968, 168 s. Čapková D.: Předškolní výchova v díle J. A. Komenského, jeho předchůdců a pokračovatelů. Praha, Karolinum, 1968 Hartl P., Hartlová H.: Psychologický slovník. Praha, Portál, 2000, 776 s. Pokorná V.: Rozvoj vnímání a poznávání 1. Praha, Portál, 2000a, 88 s. Pokorná V.: Rozvoj vnímání a poznávání 2. Praha, Portál, 2000b, 64 s. Sindelarová B.: Předcházíme poruchám učení, Soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Praha, Portál, 1996, 64 s. Sokol J.: Malá filosofie člověka, Slovník filosofických pojmů. Praha, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1996, 389 s. Třesohlavá Z.: Černá M.; Kňourková M.: Dříve než půjde do školy, Lehká mozková dysfunkce v předškolním věku. Praha, Avicenum, 1990, 128 s. Venger L. A.: Vnímání a učení v předškolním věku. Praha, SPN, 1975, 320 s. Zelinková O.: Poruchy učení. Praha, Portál, 1994

32

PŘÍLOHA Č. 1

K tématu vývoje smyslového vnímání u dětí a konkrétně k vnímání barev lze v odborné literatuře nalézt mj. následující poznámky.

J. A. Komenský

Dílo J. A. Komenského je v našem prostředí významným zdrojem inspirace v oblasti pedagogiky. Komenský ve svém pojetí předškolní výchovy zastává názor, že předpokladem rozumového vývoje musí být bystrost smyslů, začíná proto soustavu vzdělání právě smyslovou výchovou (Čapková, 1968, s. 63). „Vychází od přirozené reakce dětského organismu na okolní skutečnost, ukazuje, že od počátečních vjemů převážně smyslových se vyvíjí zvolna schopnosti rozumové abstrakce a schopnosti jazykové, u různých dětí ne vždy stejně“ (Čapková, 1968, s. 105).

Za základ považuje Komenský to, že děti nejprve rozeznávají světlo a tmu, varuje před ostrými kontrasty pro dětský zrak a z barev doporučuje nejprve zelenou. Dále radí upozorňovat děti na rozdíl barev a jejich krásu na nejrůznějších předmětech doma i venku. Poukazuje na to, že barevný smysl lze u dětí rozvíjet mimo jiné tím, že nosí pestré oblečení, hrají si se zrcátky, s barevnými předměty apod. Od čtvrtého roku doporučuje seznamovat děti s barevnými přírodními jevy a s barvami vůbec soustavně a nabádá k tomu, aby domácí prostředí poskytovalo příležitost k optickým estetickým dojmům (Čapková, 1968, s. 93). Podobná doporučení týkající se uzpůsobení prostředí kolem dítěte jeho potřebám najdeme snad u každého autora, který se věnuje předškolní výchově dětí.

J. Brierley

Také J. Brierley upozorňuje, že roky od narození do puberty jsou rozhodujícím obdobím, kdy schopnost učit se je na nejvyšším stupni pohotovosti. Za rozhodující považuje úlohu kvality prostředí, v němž učení probíhá. Z výše uvedeného období mají podle Brierleyho zvláštní význam předškolní a první školní roky (Brierley, 1996, s. 37). Dále zdůrazňuje, že základem veškeré pozdější rozumové činnosti člověka je budování poznatků o světě prostřednictvím smyslů a prostřednictvím pokusu a omylu. Vyzdvihuje tedy důležitost poskytnutí dětem co nejvíce smyslových zážitků tím, že mají kolem sebe mnoho věcí, které mohou zkoumat (Brierley, 1996, s. 78). Podle něj se dítě neučí z pasivně vnímané rozmanitosti zážitků, ale z výsledků činů, které samo iniciovalo (Brierley, 1996, s. 77). Zrak a hmat jsou dva smysly, které nám rozhodujícím způsobem slouží k orientaci ve světě. Brierley vychází z toho, že barevné vidění je rozvinuto přibližně ve dvou letech, prostorové vidění ve čtyřech a vnímání hloubky asi v pěti letech. Současně vyzrává koordinace, jemná a hrubá motorika. „A tak malé dítě dokáže docela dobře pracovat s barvami a s jednoduchými nástroji a také je schopno činností v prostoru“ (Brierley, 1996, s. 78).

J. Piaget

J. Piaget se zaměřoval na studium vývoje dětského intelektu. Během své práce však došel k nutnosti prozkoumat vzájemnou souvislost vývoje intelektu s percepčním vývojem. Pro analýzu fenoménů vnímání používá Piaget percepční struktury popsané tvarovou psychologií.

33

Podle názorů představitelů tvarové psychologie je každé učení především změna, která probíhá ve vnímání (Venger, 1975, s. 29). „K. Koffka rozlišuje tři typy transformace, která probíhá při učení ve fenomenálním poli: vyčlenění nových struktur, analýzu (tj. rozdělení nerozčleněného a změna vzájemných vztahů jednotlivých částí) a spojení (dříve existující struktury se zapojují do širších celostních systémů)“ (Venger, 1975, s. 29). „Ve vývoji vnímání barvy rozlišuje Koffka tyto struktury, které dítě postupně vyčleňuje: barevný – nebarevný, teplá – studená barva (a každá z nich ve vztahu k nebarevnému), červená – žlutá a zelená – modrá (a zase každá barva ve vztahu k nebarevnému)“ (Venger, 1975, s. 30).

Podle Piageta je vývoj dětského vnímání neustálým zdokonalováním percepčních úkonů, z nichž vznikají stále nové a nové percepční struktury. Piaget se svými spolupracovníky prováděl výzkumy, při nichž prostřednictvím filmové registrace pohybů očí u pokusných osob různého věku zjistili kolísavý charakter fixací dítěte. Piaget tyto jevy spojuje se zvláštnostmi dětského vnímání, které je globální a vyznačuje se nedostatečnou rozčleněností obrazů. S věkem se fixace zpřesňuje, pátrací pohyby se stávají systematičtějšími, zvyšuje se stupeň jejich automatizace (Venger, 1975, s. 36–37). „Výsledkem je stále větší adekvátnost vnímání, kterou Piaget chápe jako projev decentrace, prostupující všemi oblastmi psychického vývoje dítěte“ (Venger, 1975, s. 38). Piaget poukazuje na to, že „dítě vnímá objekty, které se samo naučilo vytvářet a rekonstruovat (při konstruování, kreslení atd.) jinak než objekty, které nemají vztah k jeho každodenní zkušenosti“ (Venger, 1975, s. 39). Praktická činnost člověka podle Piageta zůstává zdrojem obohacování vnímání i s přibývajícím věkem (tamtéž).

Ve vnímání přikládá Piaget významnou úlohu percepčním schématům. Ta chápe jako schematické klasifikace percepčních situací odpovídající individuální zkušenosti a plně určované životními podmínkami individua (Venger, 1975, s. 87). „Klasifikační schémata plní ve vnímání dvě funkce: zaprvé usměrňují vnímání tím, že ukazují, na co se dívat, jaké konkrétní senzorické údaje vybírat z celkového proudu; za druhé určují zpracování získaných senzorických údajů, tj. jejich zařazení k určité skupině, chápání a pojmenování, extrahování jejich obsahu, který dodává obrazu význam“ (Venger, 1975, s. 87).

J. S. Bruner

J. S. Bruner nahradil percepční schematizaci kategorizací percepčních údajů. Podle Brunera je kategorizace společným rysem jakéhokoli poznání - včetně percepčního poznání - na kterékoli jeho úrovni. Zároveň předpokládal existenci vrozených kategorií, na jejichž základě se později formují kategorie vyšších typů. „Kategorizace ve vnímání spočívá v tom, že vnímané podněty se na základě určujících nebo kritických znaků zařazují do určité kategorie“ (Venger, 1975, s. 88). Existenci naprosto unikátní a netypické percepční zkušenosti považoval Bruner za téměř nemožnou (tamtéž).

Bruner byl přesvědčen o tom, že mentální vývoj velmi závisí na vývoji „zvenku dovnitř“, tím měl na mysli ovládnutí technik, které jsou obsažené v dané kultuře a které se předávají bezprostředním rozhovorem, působením nositelů kultury. Děje se tak hlavně pokud jde o jazyk a symbolické systémy kultury, protože v kultuře je přístupné množství modelů na ztvárňování symbolických zvyklostí (Bruner, 1968, s. 32-33).

J. S. Bruner se věnoval studiu způsobů, jimiž člověk zpracovává a uchovává své prožitky v uspořádané podobě, pro toto převedení zkušeností do modelu světa použil termínu „reprezentace“. Stanovil tři základní způsoby zobrazování zkušenosti: a) aktivní – založen na akci, člověk se učí nějakou činnost tím, že ji neustále opakuje až se zautomatizuje, b) ikonický – nahrazení akce představou, obrazem akce v myšlenkách,

34

c) symbolický – schopnost zvládnout nějaký vyjadřovací kód – např. kód jazyka, hudby nebo tance (Bruceová, 1996, s. 70).

Důležitou částí Brunerovy práce bylo také zkoumání vyučování a tvorba teorií vyučování. Vycházel z toho, že jakýkoliv problém, myšlenku nebo soubor poznatků je možné podat v tak jednoduché formě, aby tomu dostatečně porozuměl každý žák. Podle Brunera lze každou oblast poznání a každý problém v rámci této oblasti reprezentovat třemi způsoby: souborem činností, které jsou vhodné pro dosažení určitého výsledku, to je tzv. „aktivní reprezentace“; souborem obrazů nebo nákresů, které pojem zastupují bez toho, aby ho úplně definovaly, zde se jedná o „ikonickou reprezentaci“; a souborem symbolických anebo logických výroků, vyvozených ze symbolického systému, tzv. „symbolická reprezentace“ (Bruner, 1968, s. 53-54).