Dificultades de Aprendizaje en Historia

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN HISTORIA

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL Y LAS ETAPAS CRONOLÓGICAS:

La concepción del tiempo es un primer obstáculo fundamental para el logro de los aprendizajes de Historia.

En un principio la extensión del tiempo se confunde con la de su propia existencia. Un acontecimiento solo ha sucedido antes si ese antes se relaciona con un hecho vivido por él. Y si el niño no puede aprehender el tiempo independientemente de su experiencia personal, tampoco es capaz de distinguir los momentos aislados de su entramado.

La comprensión del tiempo como algo contínuo es una capacidad de aparición relativamente tardía, pero fundamental en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y no solo en relación con la Historia. Solo después de los 15-16 años aparece en el indivíduo la capacidad de concebir el tiempo, cuando va alcanzando a entender la sucesividad del tiempo y de aplicar la concepción de temporalidad y ritmos en el estudio de hechos y acontecimientos del pasado. Al final de la ESO es cuando los alumnos son capaces de ir comprendiendo la complejidad del tiempo histórico.

LA ESCASA EFICACIA PARA DISCRIMINAR, OBSERVAR CONTRASTES, ENCONTRAR VÍNCULOS, ESTABLECER RELACIONES Y FORMULAR GENERALIZACIONES:

Las deficiencias descritas antes son manifestaciones debidas a que el conocimiento que pretende alumbrar la Historia se produce sobre hechos que ya no existen, y las dificultades se derivan del escaso recurso a la imaginación, la curiosidad y la memoria a largo plazo.

Otros factores que contribuyen o explican también las DA en esta materia, aunque muchos de ellos mantienen una estrecha relación con el estado de madurez psicológica del aprendiz son:

Deficiente comprensión de conceptos históricos y desarrollo de ideas previas incorrectas sobre la historia y sus procedimientos.La comprensión del tiempo histórico y los mapas cognitivos temporales.Dificultades para el establecimiento de causas y la explicación multicausal.La empatía en el aprendizaje de la Historia.Dificultades para la distinción entre hechos y opiniones, datos e interpretaciones de los acontecimientos históricos.La comprensión del carácter relativista de la interpretación de la Historia.

La existencia de un tipo de historia oficial manipulada que se maneja en el ámbito social, en la política y en los medios de comunicación de masas.

1: La deficiente comprensión de conceptos históricos y el desarrollo de ideas previas incorrectas sobre la Historia y sus procedimientos:

Los conceptos en Historia, tienen una serie de rasgos que contribuyen a complicar su aprendizaje, como por destacar algunos, decir: muchos de los conceptos de Historia que se presentan a los alumnos poseen un nivel de abstracción muy elevado y extrañan su comprensión en una red más amplia de significados; las dificultades en la elaboración y comprensión de conceptos arrancan del desconocimiento de las realidades de la vida social a las que se refieren. Es decir, la enseñanza de la Historia pretende transmitir un conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero esto se hace siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente...

2: La comprensión del tiempo histórico y los mapas cognitivos temporales:

Dominar la noción de tiempo histórico es una competencia indispensable para entender a las situaciones y los hechos que analiza la Historia, un concepto de tiempo histórico que vaya más allá de la mera cronología y en la que se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión de la causalidad histórica.

La noción de tiempo no la maneja la disciplina histórica exclusivamente, sino que resulta relevante para todas las Ciencias Sociales. Sin embargo, la historia la disciplina que centra en el tiempo la columna vertebral en la que fija sus contenidos. La disciplina histórica es inseparable del concepto de tiempo, pues la esencia de la comprensión histórica reside en una mirada retrospectiva en el tiempo.

Las dificultades que plantea la comprensión del tiempo histórico a los alumnos surgen, en primer lugar, de que carecen de experiencia que duración temporal aplicadas a períodos tan extensos como los que se manejan en la historia.

3: Dificultades para el establecimiento de causas y la explicación multicausal:

Los problemas para el aprendizaje de la causación histórica son muchos, y muy diversas sus manifestaciones en que se concretan, algunos de los rasgos más frecuentes y que se destacan entre los que se nos proponen a mi parecer son: la tendencia a buscar explicaciones intencionales en las acciones individuales; personalizar las explicaciones más que considerar las causas estructurales en algunos casos históricos; predominio de unos factores externos; dificultades para la comprensión de todas las interrelaciones y jerarquizaciones entre distintas causas, atribuyendo a todas un peso similar y sin importar el orden narrativo de los factores causales....

4: La empatía en el aprendizaje de la Historia:

Practicar la empatía supone la disposición intelectual para colocarse en el lugar de otra persona tratando de comprender sus pensamientos y acciones desde la perspectiva del pasado.

El presentismo viene a ser esa tendencia a verter en los juicios sobre la Historia todas las asunciones y preconceptos adquiridos por los alumnos en su experiencia actual.

La perspectiva empática resulta un asunto de gran complejidad para los alumnos. Primero por las exigencias de la abstracción que plantea el ejercicio de proyección sobre el pasado; pero sobre todo pues los niños y adolescentes se mueven con una inmadurez llena de presentismo y de desconexión permanente con el pasado, aunque se trate de un pasado inmediato, pues lo que no es el hoy no interesa.

5: Dificultades para la distinción entre hechos y opiniones, entre datos e interpretaciones de los acontecimientos históricos:

La distinción entre el dato y su interpretación o interpretaciones que se pueden construir en base a él, supone con frecuencia una fuente de problemas en la comprensión de relaciones entre los hechos y sus interpretaciones es el resultado de un lento y dificultoso proceso de evaluación, reflexión y establecimiento de conclusiones a lo que se une la importancia para operar adecuadamente con el pensamiento científico.

6: La comprensión del carácter relativista de la interpretación de la Historia:

Para los alumnos de los niveles obligatorios de la enseñanza no es fácil lograr una madurez en la comprensión del relativismo. El problema está en que más tarde no sea capaz de superar tampoco cierto relativismo enfermizo o pasota.

Superar los frecuentes errores a que conduce la asunción literal y acrítica de los conocimientos que el contexto académico ofrece sobre la historia, requiere enseñar esta materia extremando la atención sobre las características de las actividades de aprendizaje que se les proponen a los alumnos, entrenarlos en la capacidad para admitir y ponderar tanto las informaciones coincidentes como las discrepantes entre sí; enseñando a los alumnos a distinguir y comprender las diferencias entre el concepto de ciencias histórica y la materia que estudia.

Lo relevante desde el punto de vista didáctico y del desarrollo cognitivo del alumno es, pues, abordar una enseñanza de la Historia que no solo intente impartir contenidos, sino también hacer

reflexionar a los alumnos sobre los métodos utilizados por el historiador, entrenarlos en los aspectos más elementales de la clasificación y evaluación de la información histórica, así como introducirlos en los más complejos ejercicios de formulación y comprobación de hipótesis.

7: La existencia de un tipo de Historia oficial manipulada que se maneja en el ámbito social, en la política y en los medios de comunicación de masas:

Es cierto que en estos niveles educativos lo relevante del aprendizaje de esta disciplina no es acumular noticias y memorizar datos y fechas, sino entender el funcionamiento de la sociedad en el pasado, centrando su poder formativo en el desarrollo de conceptos como los de cambio y continuidad de tiempo y cronología de causalidad y consecuencias, etc... y de capacidades para la empatía, para el relativismo interpretativo, para la comprensión de la vida de las sociedades ...

Desde el punto de vista de la didáctica, la elección de los contenidos sobre los que trabajar las posibilidades educativas de la historia debiera estar sometido al criterio básico de valorar sus posibilidades de ser lo más significativos para los alumnos. Hay quienes defienden que las capacidades mencionadas antes se pueden desarrollar sobre cualquier contenido histórico, pero la politización en la enseñanza de la historia se produce cuando en la selección y adecuación de los contenidos a enseñar se introducen otros criterios ajenos a las consideraciones epistemológicas y didácticas de la materia y a las características psicológicas personales y contextuales de los alumnos.

José Luis Cózar Mata. Psicopedagogía. Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=461

Cómo enseñar Historia - Problemas frecuentes

1. La Enseñanza en la Historia. Al leer libros de didáctica, investigación y de aprendizaje de la Historia, nos encontramos con que existen varios problemas fundamentales para la enseñanza de la misma, principalmente en la escuela obligatoria. Uno de estos problemas es la dificultad que tienen los alumnos para ubicarse y comprender el tiempo histórico, ya que el uso de las cronologías de una manera correcta, representarse períodos extensos como la Edad Media, etc. implican habilidades cognitivas complejas que no son desarrolladas hasta la adolescencia, ya que según Proença recién a los ocho años se adquiere la noción del pasado, a los once se es capaz de comprender nuestro sistema de medir el tiempo, a los trece se percibe la dinámica de algunas líneas de evolución cronológica y hacia los dieciséis se adquiere la capacidad para comprender el tiempo histórico. Aunque es bueno aclarar que no sólo implica el desarrollo cognitivo del alumno, sino también la calidad de enseñanza que éste reciba. Estas habilidades le permitirán diferenciar la Historia de las Ciencias Sociales. Sin embargo este problema se va agravando, ya que los alumnos no sólo no manejan la

cronología sino que tampoco son capaces de comprender los procesos de transformación de naturaleza económica. Se pueden señalar además diferentes tipos de dificultades para la comprensión del tiempo histórico y en la enseñanza de la historia, para Joan Pages una de esas dificultades es consecuencia de la identificación exclusivamente cronológica. Al preguntarnos cómo relacionamos el tiempo vivido con el tiempo histórico, planteamos un problema de naturaleza epistemológica y didáctica, ya que nos lleva a las historiografías y al traspaso del saber científico al saber escolar. Esto a su vez genera otros interrogantes y problemas que se denotan en la selección y secuencia de contenidos y su relación con la conciencia y temporalidad que tiene el alumnado, entre otros casos. También podemos señalar un problema de naturaleza axiológica que nos remite al análisis sociológico y al problema de las finalidades de la enseñanza de la historia y de las Ciencias Sociales. El último problema se relaciona con el conocimiento que poseemos sobre cómo constituyen los niños y los adolescentes la temporalidad, y la importancia que esta construcción tiene en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. 

1.1 Problemas usuales en la didáctica, pedagogía y aprendizaje de la Historia En primer lugar, es bueno saber que el incorporar nuevos conceptos en el alumno, muchas veces requiere un cambio conceptual en el mismo, que se consigue por medio de una reestructuración cognitiva importante, en la cual influyen negativamente algunos sesgos más habituales que utilizamos los seres humanos cuando procesamos información. Al aprender Historia, la resistencia al cambio es mayor, ya que influyen notablemente los valores. Los humanos no solo nos oponemos a cambiar nuestras ideas, sino que también deformamos las ideas de los demás para fundamentar la propia. Esto deber ser tenido en cuenta para el profesor, para diseñar estrategias didácticas eficaces para producir dicho cambio, e inclusive en ciertos casos admitir que el alumno mantenga su posición. En segundo lugar, al analizar la enseñanza de la Historia podemos observar la existencia de una tendencia abusiva a identificar lo que ha pasado con su reconstrucción e interpretación. Esto se debe más que a nada a las consecuencias que ha traído la persistencia del positivismo en la Historia escolar y en la divulgación histórica. Si bien la Historia no se puede analizar de manera experimental ésta se le pueden aplicar leyes generales, es decir, diferentes tipos de paradigmas que sirven para estudiar momentos históricos en distintos tiempos. Seria importante desde un punto didáctico que los alumnos pudieran reflexionar sobre esto. En esta materia, se habla de explicaciones teológicas o intencionales, en contraposición con las Ciencias de la naturaleza en la cual se dan explicaciones del tipo causal, lo cual ayuda a predecir que ocurriría en hechos similares. Sin embargo, las intenciones de los agentes históricos y sociales raramente se repiten, distinguiéndose esto de los hechos históricos estructurales que si pueden repetirse en algunas ocasiones. Cuando mencionamos al positivismo anteriormente, hablamos de "sistema filosófico basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos" es decir, los "positivistas" se ajustan a las fuentes documentales menospreciando la interpretación del historiador. En muchos libros de texto presentan a los hechos históricos narrados de la manera más ajustada posible a lo que sucedió según las fuentes documentales existentes. Esta concepción positivista está íntimamente arraigada a la del tiempo histórico, este, según Joan Pages (Pág. 191) "es entendido como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que actúa de manera lineal, acumulativa". Este autor también lo diferencia pero desde el punto de vista del positivismo, en el cual el tiempo histórico es el tiempo de la

medida, de la cronología" . En cambio, desde la visión de los críticos del positivismo el tiempo y el hecho histórico son objetos construidos por el historiador. Finalmente Joan Pages concluye lo siguiente: 

"Entendidos de esta manera, no es posible establecer de forma definitiva, absoluta, la naturaleza de un hecho histórico, ni su temporalidad, ya que ambos podrán ser repensados y reinterpretados por cada generación." 

En la enseñanza obligatoria existe una grave confusión entre el pasado y su interpretación, ya que la persona que está recibiendo los conocimientos no tienen la capacidad intelectual para saber que lo que les enseñan no es el pasado tal y como sucedió, sino una interpretación del mismo, por lo que se intenta que los alumnos comprendan que los hechos históricos y su temporalidad son construcciones del historiador y que estos puedan tener diferentes interpretaciones , ya sea por otros historiadores o por ciudadanos, es decir, se quiere lograr que el alumno haga propio el trabajo historiográfico y para esto manejar la temporalidad es esencial. Cuando se está enseñando Historia es importante remarcar las relaciones pasado-presente o entre dos momentos en el tiempo, como así también los conocimientos sobre ese pasado, es decir, las características de este. En el siguiente fragmento Mario Carretero hace referencia sobre este tema: 

"Sin un profesor explica un tema sobre el Imperio Romano, ¿Está explicando Historia? creemos que la respuesta no es necesariamente afirmativa. Es decir, si sólo está describiendo las características sociales y políticas de ese período quizá pueda decirse que está enseñando sociología del Imperio Romano pero no Historia." 

Podemos decir, pues, el hecho de enseñar Historia, implica la comprensión del pasado por medio de la transmisión de un conocimiento, el cual tiene sentido en el presente. Uno de los problemas más habituales que presentan los alumnos al aprender Historia es juzgar los hechos del pasado con los valores del presente, sin darse cuenta que éstos van cambiando con el transcurso del tiempo. Tal es así que, en la Antigua Grecia era usual que un hombre tuviera su propio esclavo sexual y éste no era nada menos que un joven adolescente. Éste suceso en aquella época era bien visto, pero en la actualidad esto podría tildarse de abuso infantil. Al momento de enseñar Historia, es imprescindible realizar una introducción desde las Ciencias Sociales, estableciendo vinculaciones y caminos de ida y vuelta entre las dos disciplinas. Por esto, el alumno entenderá aún más un hecho histórico si primero comprende los conceptos sociales relacionados al mismo, actuando estos últimos como ancla, sobretodo para comprender luego situaciones sociales alejadas en el tiempo. Por ejemplo: para comprender las huelgas que realizaban los obreros desde 1902 a 1904 reclamando mejores condiciones de trabajo, es necesario que tenga en cuenta los beneficios con los que cuenta el trabajador actual, entre ellos obra social, vacaciones, jornada de 8 horas, etc. Entonces cobra importancia comprender el tiempo histórico y todos aquellos aspectos conceptuales que se relacionen con este dominio conceptual. Los alumnos usualmente tienen posiciones positivistas moderadas sobre los sucesos históricos y los profesores consideran este asunto basados en la visión historiográfica que prefieran. Desde el punto de vista educativo, debería incluirse información acerca de cómo diferentes posiciones del pensamiento historiográfico ofrecen diferentes versiones según

los presupuestos en los que se basan. En cambio para Joan Pages el positivismo en su concepción histórica es reacia a los requisitos de la transposición didáctica, porque entiende que el conocimiento histórico debe presentarse de manera holística, repetitiva (los mismos temas van siendo estudiados una y otra vez a lo largo de las distintas etapas y cursos sin establecer una jerarquización conceptual clara) y desde un enfoque preferentemente eurocéntrico y nacionalista. Es notable la gran diferencia que existe entre una currícula escolar de un país y otro. Hechos tan conocidos como el Descubrimiento de América, o inclusive la guerra de Malvinas, son explicados de maneras muy distintas según el trasfondo ideológico del país, en el cual inclusive no sólo cambia el contenido, sino también la iconografía. Estos contenidos, llamados "Historia oficial", pertenecen a las versiones históricas de las mayorías o grupos sociales, quienes controlan el poder político, y muchas veces éstas les parecen terribles a los lectores. En contraposición, la "Historia no oficial" nos ofrece otro punto de vista que difiere con el de las mayorías. Como el ejemplo que ofrece Carretero: 

"Otro ejemplo de Historia no oficial lo encontramos en el caso de la Historia sobre la guerra Civil española que podíamos reconstruir en medio del franquismo los jóvenes que no aceptábamos la versión escolar de entonces." 

Por tanto, es fácil relacionar el problema didáctico con el ideológico, y pensar que la sustitución de una por otra es la solución. Sin embargo, al reemplazar la Historia oficial por aquella que no lo es, se vuelve a producir el problema de la ideología política. Entonces, si la Historia ejerce un papel importante en la conformación de la identidad Nacional, en cualquier sistema escolar, es sabido que dicha identidad se estructura en posición a otros grupos de la sociedad. También es interesante pensar como los contenidos de los currículos escolares pueden cumplir un rol importante no sólo en la escuela, sino también en la sociedad. Pongámoslo de este modo, si se llegarán a cambiar los héroes nacionales en los libros de textos educativos, por otros de origen norteamericano, por ejemplo, ésto despertaría la ira de un sector no sólo de padres, también de docentes y de ciudadanos. Por esto se ve que la Historia es parte de la sociedad, y sus conocimientos sociales e históricos no sólo influyen en las representaciones de la realidad que tienen los ciudadanos sino que pueden impulsar su comportamiento de manera decisiva. Por ende, sería esencial que los programas escolares tuvieran diferentes versiones de los hechos, o que al menos el profesor dedicara tiempo al debate de las historias oficiales por parte de los alumnos, como así también que estos puedan reflexionar sobre los valores políticos e ideologías para formar parte de la misma. Otra problemática, es que la Historia y las Ciencias Sociales son tomadas por los alumnos como una actividad meramente repetitiva, en la que el razonamiento no forma parte. También es compartida esta posición por algunos padres y docentes. Por tanto, para conseguir una actividad de razonamiento, es importante saber cuales son las habilidades de los alumnos en cuanto a razonar se trata. Se puede decir que los adolescentes supone el uso de la teoría de Piaget denominada pensamiento formal, que se basa en la capacidad de formular y comprobar hipótesis; de aplicar estrategias complejas, tanto de tipo deductivo como inductivo, una de las conocidas es el control de las variables; la capacidad de entender la interacción entre dos o más sistemas. Estas capacidades son utilizables en cualquier tipo de problemas, ya sea en la adolescencia como en la vida adulta. Se ha planteado que habilidades como el uso del pensamiento formal, cuando son

aplicadas a problemáticas históricas y sociales, deben incorporar una flexibilidad mayor del razonamiento y la compresión de los conceptos de la Historia y Ciencias Sociales. Al resolver problemas del tipo socio-histórico, se le adiciona el hecho de que depende de procesos conceptuales y no tiene una traducción física en la realidad instantánea del alumno. Una forma muy criticada de enseñar Historia era mediante caricaturas que recreaban los momentos históricos y a sus personajes. Si bien esta podría una manera "divertida" de enseñar estoas acontecimientos, carece de estructuras económicas y sociales tanto como las influencias sociales y políticas. Otra manera de contar la historia era por medio de los relatos, en donde los personajes cobran importancia. Como todo hecho histórico cuenta con agentes, una acción, una secuencia en el tiempo y un desenlace, lo que da la pauta de que todo saber histórico posee mucho de narración, y por ende puede ser contado por diferentes personas, de maneras distintas pero con igual validez. Pero método utilizable para que los alumnos comprendan de manera activa es el "método del historiador", que permite que los estudiantes analicen los temas en profundidad y de manera acrítica. Cuando proponen una enseñanza de la historia basada en los grandes personajes y en algunos hechos supuestamente más relevantes del pasado no se dan cuenta que esta perjudica enormemente al aprendizaje de la Historia y a su temporalidad. Para comprender el tiempo histórico es importante la relación con el valor que se le da al mismo, a su contenido, su secuencia, y los tiempos reales, es decir, las horas que se utiliza dentro de la currícula escolar para su enseñanza y análisis. Actualmente, se tiende a enseñar más Historia nacional y cronológica para integrar a los alumnos en el sistema de valores hegemónicos, enmarcados en el patriotismo y nacionalismo. 

1.2 El tiempo histórico y el tiempo social El tiempo social y el tiempo histórico son dos estructuras culturales sinónimas aunque poseen distintas aplicaciones según quien las utilice. Éstas fueron creadas para explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir del ser humano. El tiempo social, el tiempo histórico, es el resultado de cambio social que a su vez es consecuencia de una pluralidad de fenómenos que conviven simultáneamente en el interior de cada sociedad, interactuando o ignorándose momentáneamente, trasformándose o permaneciendo así, acelerándose o estancándose. Por ende, no se puede hablar de la existencia de un solo tipo de tiempo social, sino que de la existencia de varios tiempos como reflejo de los cambios en los distintos fenómenos que coexisten en las sociedades. El tiempo histórico ordena y explica el conjunto de cambio que ocurrieron en una sociedad, y da sentido a las permanencias, que son aquellos fenómenos que actúan como constantes inalterables a las transformaciones que se producen a su alrededor. El tiempo social, condiciona el tiempo vivido y su representación metal por medio de las experiencias a las cuales nos sometemos por ser parte de una sociedad organizada por medio de pautas temporales, algunas de origen natural, como las estaciones del año, otras sociales como los cumpleaños o fechas festivas, y el tiempo impuesto por las comunicaciones (radio, televisión, Internet, etc.) 

1.3 La cronología y la periodización La condición fundamental para poder comprender el tiempo histórico y los cambios sociales es saber dominar los mecanismos temporales que posee cada sociedad, éstos

son instrumentos llamados cronología y periodización y permiten ordenar la secuencia de los acontecimientos y procesos y a su vez clasificarlos en etapas. La cronología no puede ser confundida con el tiempo histórico ya que explica demasiadas cosas sobre lo que se mide; actúa por repetición igual y homogénea, por unidades idénticas (día, año, etc.) con una acumulación cuantitativa que se traduce en un aumento matemático de cantidad. El dominio de la cronología nos permite orientarnos en el tiempo, saber cuando suceden las acciones, hechos, etc. y relacionarlas entre sí según hayan pasado antes o después (sucesión), o a la vez (simultaneidad). Permite con la periodización, establecer sucesiones (diacrónicas), exponiendo las diferencias existentes entre distintos procesos históricos y sincronías históricas entre procesos o acontecimientos (contemporáneos). Saber dominar la cronología, es poseer una importante habilidad para calcular las diferentes duraciones, para situar "el cuando" de un hecho y situarlo en relación con el presente. Es el soporte necesario e imprescindible del tiempo histórico, es una condición necesaria para extenderlo. Es la posibilidad de materializar el tiempo a través del espacio y de calcular matemáticamente las distancias entre los hechos y su duración. La cronología es un sistema de medida convencional diferente para cada civilización que hace falta ser enseñado a sus alumnos, aunque no existen evidencias de que su representación en líneas de tiempo sea suficiente para comprender la temporalidad de los fenómenos medidos. La periodización, es un elemento indispensable para organizar y secuenciar los fenómenos históricos y la evolución de las sociedades. La periodización más habitual de la historia escolar se ha basado en fechas y acontecimientos concretos de la historia político-militar. Las etapas y los períodos históricos iniciaban y terminaban en una fecha concreta que podía corresponder a una batalla, revolución, inicio y final de un reinado. Periodizar es individualizar una serie de aspectos de un proceso social, debe enseñarse partiendo de las características más generales y sencillas de los cambios más concretos que se han dado dentro de aquellos. Para consumir y aprender cualquier periodización se utilizan varios elementos significativos como puntos de referencia (así sean hechos, conflictos, personajes o problemas) las fechas, estas e hallan en el inicio del proceso, pero en realidad son el final, la conclusión del conocimiento histórico que tenemos de él, ejemplifican un período y sintetizan una interpretación muy complicada de fenómenos de distinto origen 

1.4 La duración en la Historia Para poder comprender el texto histórico es imprescindible tener el conocimiento de la duración de los fenómenos que ocurren dentro de la sociedad. Según Braudel y sus aportaciones existen 3 tipos de duraciones cualitativas. - Tiempo corto (de la vida de las personas) corresponden a hechos y fenómenos de corta duración, los acontecimientos. - Tiempo medio: corresponden al tiempo medio de las coyunturas, es decir, más largos que los acontecimientos (influyen y explican) pero más cortos que los tiempos de las estructuras. -Tiempo largo (de las sociedades) corresponden a la larga duración, a las estructuras de las sociedades. Los fenómenos de corta duración son aquellas manifestaciones sociales vividas y percibidas directamente por las personas, son un elemento fundamental de la temporalidad porque gracias a los medios de comunicación se dan a conocer y además se interpretan. 

No constituyen un elemento clave de la formación del tiempo histórico de los propios alumnos. Podemos citar a Pagés que busca una explicación al porque no constituyen un elemento clave, el dice que al no relacionar el acontecimiento con fenómenos estructurales de de más larga duración, o que se fije únicamente en acontecimientos políticos, ese tipo de historia no tenía ningún sentido, solo puede tenerlo si se lo relaciona con la sociedad que lo produce y o si podría explicar su historización. El acontecimiento tiene que ser el punto de partida de la enseñanza, y de la formación de la historia, para que suceda ésto tiene que ser planteado de solo una perspectivas más general de la que se hace en la historia tradicional; tienen que servir para poder ejemplificar un comportamiento o un fenómeno social, cuyas causas se deberán buscar cambios profundos, para eso utilizaremos el tiempo de las estructuras o el de las coyunturas. Objetivos fundamentales del aprendizaje histórico es: la capacidad de distinguir los ritmos y los distintos niveles de la duración, tarea no muy sencilla, poder dominar la historicidad y la temporalidad, el alumno tiene q ser capaz de: -Situar los acontecimientos puntuales y características de la sociedad. -Reconocer el tiempo corto, en una perspectiva alejada. -Diferenciar los hechos puntuales y relacionarlos con los factores coyunturales y estructurales. -Analizar causas y consecuencias. -De poder comprender las intensiones de sus protagonistas. El alumno supone conocer herramientas tanto conceptuales cómo metodológicas para construir los hechos a través de sus certezas y saberlos utilizar críticamente para construir su propia interpretación.

http://www.taringa.net/posts/apuntes-y-monografias/11533076/Como-ensenar-Historia---Problemas-frecuentes.html

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No.9(nueve)

SECCIÓNPÁGINAS

de la 08 a la 09 de 76

... nosotros los profes

Guadalajara, México - Marzo de 1997

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¿Qué implica la enseñanza de la historia en la educación primaria?Francisco Yáñez González*

* Integrante del Grupo Técnico Estatal de Primaria General del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), del OSEJ.

Sin tener claras las implicaciones teórico-metodológicas que conlleva la organización curricular para el estudio de la realidad histórico-social bajo un paradigma por área o con base en un modelo por asignatura, ante la carencia de

investigaciones que fundamenten una toma de decisiones al respecto; los docentes que laboramos en primarias enfrentamos la tarea de asimilar, en la práctica cotidiana, la supresión de las ciencias sociales y la reincorporación de la historia, el civismo y la geografía –como asignaturas–, en el plan y los programas de estudio, a partir de la reformulación de contenidos y materiales educativos.

Sin embargo, la reincorporación de la historia en el mapa curricular y la difusión de orientaciones pedagógicas para su enseñanza, no son suficientes para desarrollar nuestra competencia en la elaboración de situaciones de aprendizaje significativo, en tanto no asumamos la apropiación y/o creación de mecanismos para operarla en los grupos escolares.

Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina la enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por la transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de texto, y por el uso constante del cuestionario, como guía para la lectura e instrumento para la evaluación.

La reproducción de la enseñanza tradicional de la historia se explica, porque en ese tipo de práctica se ignoran tanto las características de la historia –objeto de conocimiento–, como las de los niños –sujetos cognoscentes–; situación agravada por la deficiente selección, creación y organización de recursos para el aprendizaje.

El problema esencial que se genera con la enseñanza tradicional de la historia consiste en la carencia de significado que para los alumnos tiene el estudio de esa disciplina, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social, ni una comprensión que propicie la participación del educando en la vida social.

La ruptura de la enseñanza tradicional de la historia representa una cuestión compleja, implica:a. De acuerdo con su significado etimológico, enseñar a investigar, indagar e informar acerca de los procesos de

desarrollo de las sociedades humanas [historia-acontecimiento]; y la disciplina que investiga y explica esos procesos [historia-interpretación], según la doble acepción de la historia.

b. Recurrir, en ese sentido, a una metodología hipotético-deductiva (empleada por los historiadores en su interacción con las fuentes) para propiciar que, en el marco de una situación problemática, los niños emitan sus saberes previos y formulen hipótesis, que para ser contrastadas motiven el diseño, aplicación y evaluación de un plan operativo para interactuar con las fuentes disponibles, asequibles (en tanto mediaciones, huellas del pasado) y, a la luz de los resultados de sus indagaciones, elaboren conclusiones que informen en el seno del grupo, de la escuela, y de ser posible de la comunidad, a través de producciones que puedan enriquecer el acervo existente.

c. Conocer el proceso que siguen los niños al aprender historia –al construir conocimientos históricos–, para que nuestra intervención pedagógica resulte congruente y pertinente.

En la construcción de representaciones de la realidad histórico-social, los niños generan hipótesis (más o menos espontáneas –en tanto incorporan informaciones transmitidas en su contexto–, según sus posibilidades), ante situaciones problemáticas y conflictos sociocognitivos.

Los niños, ante situaciones históricas, evolucionan hacia razonamientos deductivos a través de una serie de etapas:(1)

Sólo "extraen hechos" descriptivamente, sin poder deducir conclusiones; Empiezan a establecer relaciones entre hechos cada vez más complejos; y Son capaces de evaluar e interpretar hechos, de extraer conclusiones que pueden comprobar de manera

sistemática.Las limitaciones de los niños para entender la realidad social, que no podrá conocer cabalmente sin el estudio de

su historia, no sólo son cognoscitivas, sino también sociomorales, pues en la construcción de conocimientos históricos se requiere:

... la comprensión de las nociones de empatía y tiempo histórico [así como de espacio geográfico], la

comprensión de los conceptos históricos y su relación con los conocimientos previos o las representaciones iniciales del alumno; la capacidad de entender el carácter relativista de la historia, los procesos de razonamiento sobre contenidos históricos y la comprensión de textos históricos.(2)

El carácter relativista de la historia implica la necesidad de que los alumnos comprendan que no existe la verdad absoluta en la historia; la repercusión de esta característica en los procesos cognoscentes se traduce en el desarrollo de la capacidad para confrontar informaciones diferentes, hasta opuestas, sobre un mismo hecho histórico. Esta capacidad, al vincularla con las creencias epistemológicas de los sujetos –sobre el conocimiento–, es denominada relativismo cognitivo.(3)    Se pueden diferenciar tres niveles de complejidad en el desarrollo del relativismo cognitivo:

1. Posición absolutista. Asumida por personas que, incapaces de reconocer discrepancias entre dos o más versiones de un acontecimiento, consideran que existe sólo una verdad; igualmente, son incapaces de distinguir entre hechos e interpretaciones de éstos.

2. Relativismo radical. Adoptado por sujetos que consideran que cada individuo tiene, por derecho, una versión propia de los hechos; con lo cual, al ser igualmente válidas y aceptables todas las versiones, no se puede determinar su veracidad o falsedad y, en consecuencia, no existe la verdad.

3. Epistemología evaluadora. Los individuos consideran que la construcción de conocimientos históricos requiere valorar juicios y evidencias a favor y en contra de una versión determinada, así como elaborar argumentos para establecer cuál explicación es más correcta, cuál versión es más adecuada.

Resulta conveniente, ante la evidencia de las limitaciones que el propio desarrollo cognoscitivo y sociomoral imponen al niño para desarrollar un razonamiento hipotético-deductivo –al interactuar con objetos de estudio históricos–, realizar un diagnóstico que nos permita un punto de partida hacia los propósitos curriculares de la asignatura de historia.

Además de ir descubriendo –reconstruyendo el proceso que siguen los niños al construir conocimientos históricos en acciones concretas, cotidianas–, para brindar la ayuda pedagógica pertinente es necesario orientar, con el uso de instrumentos pertinentes, la observación de ese proceso e intentar interpretarlo a la luz de un marco teórico.

El proceso de autodidactismo que describimos, que sugerimos, no implica negar la posibilidad de integrar un equipo multidisciplinario que asuma esa difícil labor heurística.

En la culminación de ese análisis, encontramos una implicación más en la enseñanza de la historia: clarificar la finalidad cognoscitiva, no ideológica, de su instrumentación en la educación básica.

Entendemos por ideología, de acuerdo con Luis Villoro,(4) las creencias, o el conjunto de enunciados que las expresan, compartidas por el grupo social que no están suficientemente justificadas y cumplen con la finalidad de promover el poder político de ese grupo.

La relevancia de este concepto de ideología estriba en la doble función teórica que permite cumplir: 1). Explicativa, al evidenciar la carencia de razones suficientes en que se basa una doctrina, y 2). Heurística, al guiar el descubrimiento de las creencias injustificadas, de enunciados falsos. Esta función teórica del concepto de ideología, aplicada a la historia, permite realizar una acción desmitificadora, fundamentalmente del tipo de historia "escolar" por excelencia: pragmática o de bronce, cuyas finalidades, fomentar el nacionalismo y ofrecer modelos de comportamiento, "justificaron" la creación de símbolos y mitos con lo que se supeditó la verdad a la ejemplaridad.(5)

Un tipo de historia que ha contribuido a la desmitificación de las ciencias sociales, al generar conocimientos científicos, es la micro, a la cual podemos recurrir para, además, potenciar la significatividad del aprendizaje.

Para cerrar estas reflexiones, destacamos que la historia, pese a ser un campo de acción de la ideología, aún en la escuela, es una ciencia en construcción, que al anular la tridimensionalidad del tiempo, permite recuperar el pasado para explicar racionalmente el presente y proyectar, con un mínimo de rigor, el futuro, dotándonos de conciencia histórica, en respuesta a nuestra necesidad de autognosis, pues tanto como naturaleza somos historia.

Notas1. Cf. Pozo, Juan I. y Carretero, Mario. "El adolescente como historiador", en: Sociedad y trabajo de los sujetos en el proceso enseñanza-

aprendizaje. Antología. SEP/UPN. México, 1988. pp. 425 y 437.

2. Limón, Margarita y Carretero, Mario. "La construcción del conocimiento histórico", en: Cuadernos de pedagogía, Nº 221. Ed. Fontalba. Barcelona, enero de 1994. p. 24.

3. Ibid.

4. Cf. "Del concepto de ideología", en: El concepto de ideología y otros ensayos. FCE. México, 1985. pp. 28 y 29.

5. Cf. González y González, Luis. "De la múltiple utilización de la historia", en: Historia ¿para qué?. Siglo XXI. México, 1990. [12a edición] pp. 57-63; y "Crítica de la historia pragmática" (entrevista por Tania Carreño y Angélica Vázquez), en: Nexos Nº 191. México, noviembre de 1993. pp. 35-39

http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/yanez9.htm

Repensando la enseñanza del Tiempo histórico

Mtra. Lic. en Cs. de la Educación Soledad Rodríguez

“Estas no son teorías ni soluciones; son reflexiones mantenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la

reflexión exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la inspire.” E. Mallea[1]

En este artículo compartiremos algunas reflexiones primarias en torno al abordaje del Tiempo histórico en el aula.

La explicación en las Ciencias Sociales y la Historia

Autores como Pereyra (1984) consideran que el modelo de explicación intencionalista o teleológico, formulado por von Wright para la Historia y las Ciencias Sociales implica una concepción subjetivista y limitada de dichas ciencias. Este modelo se sustenta en la idea de que es posible llegar a la comprensión y explicación de los hechos históricos y sociales a partir del estudio de las acciones humanas (Carretero, 1995: 68). El modelo intencionalista o teleológico ha sido sometido a serias críticas como modelo explicativo para las Ciencias Sociales y la Historia.

Para explicar la compleja realidad histórico-social se torna necesario partir de un enfoque explicativo más integral dentro de las Ciencias Sociales.

Pereyra y otros autores, afirman a su vez, que los modelos intencionalistas de explicación dentro de las Ciencias Sociales implican una concepción dualista de la realidad, en

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la que se plantea la oposición entre acciones humanas y condiciones sociales (Carretero, 1995: 69). Como sabemos las “(…) acciones humanas se encuentran inmersas dentro de una compleja red de determinantes sociales, y, por tanto, no pueden ser la base de la explicación en las Ciencias Sociales. Más bien, son aspectos de la realidad que deben ser explicados, a través de su interrelación con los diversos fenómenos económicos, políticos, sociales, ideológicos, culturales, etc., componentes del tejido social (Carr, 1961; Pereyra, 1984; Lloyd, 1986; Kincaid, 1986)” (Carretero, 1995: 69).

Es interesante señalar que en sus investigaciones, Mario Carretero ha puesto en evidencia que existe una amplia tendencia entre los sujetos no expertos en Historia a explicar los acontecimientos históricos en términos de acciones humanas, otorgando a los aspectos intencionales un lugar importante en sus explicaciones, a diferencia de los expertos en Historia, los cuales llegan a formular un modelo explicativo histórico de tipo estructural (Carretero, 1995, 80). De esta manera, los expertos dentro de sus explicaciones históricas, consideran principalmente la existencia de un conjunto de factores políticos, sociales, económicos y científico-técnicos como elementos explicativos de la realidad histórico-social. En este marco, las acciones de los hombres son situadas de acuerdo al establecimiento previo de un conjunto de condiciones sociales constituyentes de una situación histórica particular.

Los docentes comprobamos esto a diario, cuando abordamos en el aula distintos procesos históricos. En estos casos, se observa que los alumnos poseen una comprensión más bien anecdótica y personalista de las causas históricas, hallando dificultades para entender factores más abstractos, como los aspectos sociales, políticos y económicos.

Desde la institución educativa, no sólo debemos propiciar el conocimiento de los  procesos históricos por parte de los alumnos, sino también crear instancias en las que sean capaces de comprender y generar explicaciones en torno a esos  procesos. Debemos promover el pasaje de explicaciones intencionales (en las que prevalecen las intenciones de los actores) a las explicaciones causales (en las que se analizan causas globales: económicas, políticas, culturales, etc.) o más exactamente, multicausales.

Se torna necesario buscar estrategias educativas que contribuyan a la comprensión de los acontecimientos a través de una enseñanza explicativa, en la que el alumno sea capaz

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de explicar el porqué de los hechos, que vaya construyendo nociones sociales como la noción de causalidad que los conduzca a la explicación social, la explicación de intencionalidad que indaga en los motivos que conllevan determinadas acciones, y la noción de continuidad y cambio. En definitiva, se trata de poner en juego estrategias que favorezcan aprendizajes significativos.

El Tiempo histórico

La obra del historiador Fernand Braudel (1902-1985) marca una ruptura con el positivismo en lo referente a la temporalidad. Braudel es el primero en sistematizar la existencia de más de una dimensión temporal en la historia. De acuerdo con este autor la historia tradicional o positivista de fechas y hechos es sólo la corteza de la realidad social, el tiempo del periodista, el "tiempo corto", el tiempo del acontecimiento, esto es, un tiempo engañoso que explica poco de los movimientos históricos (Trepat y Comes, 1997: 36).

Paralelamente al "tiempo corto", Braudel afirma que se proyecta otro tiempo más largo, cíclico, comúnmente relacionado con hechos de naturaleza económica. Éste es el "tiempo medio" o "coyuntura", es un tiempo que explica más los movimientos históricos que el tiempo corto (Trepat y Comes, 1997: 36).

Finalmente, Braudel propone la existencia de un tiempo de larga duración, que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente, denominándolo "larga duración" o "estructura". Es el tiempo que explica mejor el acontecer social y humano y, al mismo tiempo, curiosamente, es el que no se halla presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera físicamente a través del sistema económico, o psicológicamente, a través de una especie de inconsciente colectivo (las mentalidades) (Trepat y Comes, 1997: 37).

Desde esta perspectiva, la enseñanza de la Historia no podría dejar de lado la consideración del tiempo de larga duración o de la estructura. Podrían definirse las estructuras como las constantes de diversa tipología (económicas, sociales, culturales, psicológicas) que durante un largo período de tiempo constituyen imposiciones, barreras o límites a los cambios. Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (como por ejemplo, fluctuaciones de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados techos (Trepat y Comes, 1997: 37).

El conocimiento de los estratos temporales resulta clave para la comprensión de la Historia. El tiempo cronológico ordena, sitúa y organiza (es un tiempo de sucesión); en cambio, el tiempo histórico permite explicar.

Secuencia de actividades en 4º año: Cambios en la sociedad maya:

Objetivo: Aproximar al alumno a la comprensión y producción de explicaciones completas y complejas en torno a los cambios ocurridos en poblaciones indígenas.

Actividad Nº 1

Objetivo: Clasificar distintas características y particularidades de la antigua cultura maya de acuerdo a los conceptos: organización social, organización económica, organización política y sistema ideológico.

Desarrollo: Se les propone a los alumnos pensar en forma colectiva: ¿Qué saben de los mayas?, ¿cómo vivían los mayas?, ¿dónde vivían?, ¿en qué momento histórico se los puede ubicar?, ¿cómo se organizaban políticamente?, ¿cómo estaba organizada la sociedad maya?, es decir ¿existían distintos grupos sociales?, ¿cuáles eran?, entre otras interrogantes que puedan surgir.

Se registran los conocimientos previos en un papelógrafo a fin de recurrir posteriormente a los saberes explicitados por los alumnos y establecer relaciones entre las ideas y/o conocimientos previos y la nueva información.

En una segunda instancia se les propone la lectura de un texto sobre los mayas.

Posteriormente se realiza una lectura grupal del texto, a los efectos de iniciar una comprensión-interpretación colectiva. Se registran ideas o conceptos considerados clave en relación a las interrogantes planteadas al comenzar la actividad.

Se les pregunta a los alumnos si observan diferencias entre lo que ellos pensaban en un principio y la nueva información. De esta manera, se establecen relaciones entre los nuevos conocimientos que surgen de la interpretación del texto y los conocimientos previos registrados en el papelógrafo.

Se les pide a los alumnos que realicen un cuadro sinóptico con la nueva información, clasificando dicha información de acuerdo a los conceptos: organización social, organización

económica, organización política y sistema ideológico.

Actividad Nº 2

Objetivo: Identificar y comprender cambios y permanencias en la sociedad maya.

Desarrollo: Recurrencia a los conocimientos abordados en torno a la antigua cultura maya, a fin de resignificar conocimientos tales como, ubicación geográfica y temporal, organización social, política, económica y sistema ideológico.

En una segunda instancia se indagan ideas o conocimientos previos en relación a las actuales poblaciones indígenas, específicamente en relación a la sociedad maya actual.

A continuación se propone un trabajo en talleres, donde deben leer distintos textos que aportan información sobre experiencias y condiciones de vida de dichas poblaciones indígenas en la actualidad, y a su vez observar distintas fotografías sobre la temática. De esta manera, se gestionan, se interrogan diversas fuentes de información.

A partir de lo trabajado en los talleres se realiza una puesta en común, se ubican en el mapa de América las distintas ciudades en las que actualmente viven poblaciones descendientes de los mayas.

Posteriormente se reflexiona sobre los textos leídos y las fotografías observadas, a los efectos de identificar y comprender cambios y permanencias a lo largo del tiempo en la sociedad maya.

Actividad Nº 3

Objetivo: Aproximarse a la producción de explicaciones multicausales de cambios ocurridos en la sociedad maya.

Desarrollo: Recurrencia a los distintos cambios y permanencias identificados en la sociedad maya. Se analizan particularmente los cambios, las transformaciones que han atravesado las poblaciones indígenas descendientes de los mayas.

Se trabaja con videos-documentales en los que se exhiben distintos testimonios. Este material se complementa con la información analizada y las reflexiones realizadas en clases anteriores. De esta manera, se enlaza el estudio de las estructuras (económicas, sociales, etc.) con el papel de los actores sociales y sus experiencias.

Se establecen diferencias dentro de las distintas transformaciones, se busca que los alumnos identifiquen cambios vinculados a lo económico, a lo social, a lo político, a lo ideológico, entre otros.

A partir de la pregunta ¿por qué cambian estas poblaciones? se indaga en torno a las distintas causas que generaron dichas transformaciones. En este marco, se analizan específicamente algunos cambios ocurridos en el sistema social y en el sistema económico, que condujeron a la situación de pobreza extrema y marginación en la que viven los indígenas en la actualidad.

En la etapa de institucionalización se precisan las nociones abordadas, estableciendo relaciones entre las mismas, se concluyen conocimientos que circularon en el aula, de esta manera los alumnos toman conciencia de lo aprendido.

En el aula

Con la presente propuesta didáctica se abordan el tiempo medio o coyuntura y el tiempo de larga duración, de la estructura. Fundamentalmente se trabaja sobre éste último, dado que se vincula estrechamente con las condiciones de vida de los mayas de hoy, la situación de marginalidad en la que viven, producto de un sistema capitalista o neoliberal. El tiempo de larga duración o estructura, explica en gran medida, la situación en la que viven estas poblaciones indígenas en la actualidad.

Con esta secuencia se busca, por tanto, que el alumno se aproxime a una explicación multicausal de los cambios en las poblaciones indígenas. Las actividades planteadas, entre otras posibles, permiten poner en práctica la búsqueda de explicaciones, en este caso, explicar los cambios que se han dado en el tiempo en una sociedad determinada. De esta manera, se busca trascender la simple descripción de las culturas mayas, incas y aztecas, para acercarse al objetivo de las Ciencias Sociales: la comprensión y explicación de los procesos sociales.

Como sabemos, en las Ciencias Sociales prevalecen los contenidos de carácter factual, sin embargo, es importante destacar que al analizar videos-documentales y realizar la lectura e interpretación de los distintos textos, se busca fundamentalmente que el alumno se acerque al análisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad compleja, a través de los diferentes procesos históricos que, de alguna manera, condicionan ese presente. Como sostiene Elina Rostan “Si bien los hechos o datos son un punto de

partida necesario, estos deben superarse en la búsqueda de relaciones y contextos explicativos” (Rostan, 2003: 73).

Actualmente la finalidad “(…) no es sólo informar sino también propender a la formación de un individuo que sea capaz de desarrollar un espíritu crítico y una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar, comparar, establecer relaciones, analizar, inferir, transferir)” (Orradre y Svarzman, 1993: 209).

Por otra parte, en esta propuesta se ha optado por realizar una aproximación a la complejidad del análisis de los procesos históricos a partir de la comprensión y reconstrucción de la vida cotidiana de las personas en sociedad. ¿Por qué trabajar con la vida cotidiana? Como plantean Orradre y Svarzman “Porque en ella transcurre la vida concreta de la gente, que es la protagonista de la historia. Y en esta vida cotidiana aparecen conflictos, logros, alegrías, relaciones. La vida cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte, las instituciones y las ideas.” (Orradre y Svarzman, 1993: 210).

A través de esta secuencia didáctica, los alumnos acceden al estudio de la historia a partir del análisis de una realidad concreta, tienen la posibilidad de problematizar saberes, plantear interrogantes, reflexionar, comprender y explicar en palabras propias aspectos de la vida cotidiana de los mayas en la actualidad, establecer relaciones entre los diferentes elementos de análisis de dicha realidad social (lo político, lo económico, lo social, entre otros), a los efectos de comprender y explicar cambios y permanencias, vinculando lo actual con el pasado.

Aquí los alumnos tienen posibilidades de comprender que en el transcurso del tiempo ocurren “procesos”, es decir, situaciones en las que se producen modificaciones, y que así como se han producido cambios en el pasado es probable que ocurran en el futuro, de esta manera, el niño podrá aprender que el presente es transitorio (Camilloni, 1998: 187-188).

La evaluación

Los alumnos del segundo y tercer nivel escolar tienden a memorizar conocimientos del área de Ciencias Sociales, por lo que habrá que estar atentos a este hecho y especialmente a través de la evaluación. Esta secuencia rompe, de alguna manera, con la costumbre de memorizar, ya que se plantean actividades que conducen a los alumnos no tanto a repetir

conocimientos, sino a reflexionar sobre ellos y a buscar explicaciones.

De acuerdo con S. Celman, la mejor estrategia que un docente puede utilizar para que los alumnos desarrollen formas activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al aprender y al enseñar: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. De esta manera, los alumnos aprenden epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento, enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento (Celman, 1998: 39).

Con las actividades planteadas se intenta  poner en práctica una tarea educativa que “(…) es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho más como un apasionante espacio generador de interrogantes.” (Celman, 1998: 38).

A modo de cierreComo sabemos no se puede comprender la Historia sin establecer vínculos con la sociedad, no sólo porque ésta constituye su objeto de estudio, sino porque la comprensión de la Historia se relaciona con la búsqueda de explicaciones y de sentido de la vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia histórica (Gojman, 2006: 60).La conciencia histórica se halla constituida por distintas formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, esto es, el conjunto de los recuerdos del pasado, de las tradiciones, costumbres, la transmisión de acontecimientos que representaron hitos importantes en la vida de la sociedad. A su vez, la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que han dejado huellas en el presente (Gojman, 2006: 61).La conciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro (Gojman, 2006: 61).En este sentido, en palabras de Silvia Gojman “Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan desarrollar su capacidad de juzgar por sí mismos y de reconocerse como parte de una historia que comenzó hace muchísimos años y en la que pronto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibilidades formativas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es también contribuir a la formación de su conciencia histórica.” (Gojman, 2006: 61).Referencias bibliográficas:

ALDEROQUI, Silvia (1993): “Una didáctica de lo social: del Jardín de infantes al Tercer grado” en Didáctica de las

Ciencias Sociales. Ed. Paidós.

BURGOS, Elizabeth (1997): Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia. España: Ed. Seix Barral.

CAMILLONI, Alicia (1998): “Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales” en AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (comps.). Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Ed. Paidós.

CARRETERO, Mario (1995): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Ed. Aique.

CELMAN, Susana (1998): “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?” en Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Ed. Paidós.

DOMÍNGUEZ GARRIDO, Mª Concepción (Coord.) (2004): Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Ed. Pearson Prentice Hall – Pearson Educación.

GOJMAN, Silvia (1993): “La Historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro” en Didáctica de las Ciencias Sociales. Ed. Paidós.

ORRADRE DE LÓPEZ PICASSO, Ana María y SVARZMAN, José H. “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?” en AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Ed. Paidós.

ROSTAN, Elina (2002): “El trabajo con fuentes en la clase de Historia” en Revista de la Educación del Pueblo Nº 87 (julio-agosto), pp. 14 – 18. Montevideo: Ed. Aula.

ROSTAN, Elina (2003): “Las Ciencias Sociales y la escuela: desafíos y propuestas” en A.A.V.V.: ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar?, pp. 68 – 75. Montevideo: Edición de la Revista de la Educación del Pueblo.

TREPAT, Cristófol A. y COMES, Pilar (1997): El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Editorial Graó.

[1] Cita extraída de Alderoqui, Silvia (2006) “Una didáctica de lo social: del Jardín de infantes al Tercer grado” en Didáctica de las Ciencias Sociales.

Clasificación curricularNivel Asignatura/Especialidad Unidad Temática

http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=201433