dijete vrtić obitelj 2 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

Svijet dječjeg likovnog stvaralaštva fascinantno je područje, puno neočekivanog i nepredvidivog. Način na koji djeca stvaraju od svoje najranije dobi svojom svježinom i autentičnošću nadmašuje sva očekivanja, naravno, pod uvjetom da smo ga sposobni prihvatiti u njegovoj izvornosti. U tekstu pročitajte kako nam kompleksnost dječjeg crteža može ukazati na neke elemente dječje ličnosti, kakav je povijesni pogled na značaj likovnog dječjeg izražavanja te kako njegovati i razvijati likovnost predškolskog djeteta.

Portret, RAKU keramikaSkupina Medo, djeca u 6. i 7. godini životaDječji vrtić Trešnjevka, Zagreb

62-63 likovnost OK.indd 2 3/7/11 1:38 PM

dijete vrtić obitelj 3 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

Antonija Balić Šimrak, Učiteljski fakultet, Zagreb

Predškolsko dijete i likovna umjetnost

Već od najranije dobi (8 mjeseci) dijete ‘modelira’ od pulpe kruha, opipava i istražuje mogućnosti oblikovanja ru­kama, ‘gradi’ u prostoru elementima koji su mu pri ruci (kockicama, igračka­ma, hranom), slaže i preslaguje, kom­binira i daje novu dimenziju objektima i stvarima koje ga privuku. Sasvim ne­svjesno, ono zadovoljava svoju potre­bu za stvaralaštvom i to u dobi kad bi mnogi pomislili da je to nemoguće. Radost zbog tog čina, i tada kao i go­dinama kasnije, jednaka je i nezaobi­lazna životna potreba. Ubrzo nakon prvih ‘kiparskih’ zahvata, i u susretu s bilo kakvom plohom na kojoj može ostaviti trag prstom (npr. pijesak), dije­te ostvaruje svoje prve crtačke uratke, a uz pristupačnost slikarskog materi­jala počinje slikati uz silno uzbuđenje zbog raznolikih mogućnosti koje mu pruža boja. Likovnost dijete istražuje od trenutka kad počne istraživati svi­jet oko sebe.

Pogled na dječju likovnostPravilan pristup poučavanju i odgoju kroz likovnu umjetnost predmet je pri­jepora stručnjaka, pedagoga, umjetni­ka, psihologa i fi lozofa više od stotinu godina. I dok je u 19. stoljeću likovno

obrazovanje u ranoj dobi temeljeno na razvoju crtačkih vještina i vjernom prenošenju zadanog motiva na papir, odnosno na usavršavanju koordina­cije oka i ruke, što odgovara današ­njem poimanju konvencionalnog ili akademskog pristupa, već krajem 19. stoljeća takav pristup doživljava sna­žan zaokret. Talijanski pjesnik i fi lozof Corrado Ricci prvi je identifi cirao dječji crtež kao zaseban fenomen kad je na uličnim grafi tima uočio iskrenost i ori­ginalnost dječjeg likovnog stvaralaš­tva. Na višim se dijelovima zida očita­vao jasniji, detaljniji prikaz motiva koji je izradilo starije dijete, dok je na ni­žim dijelovima nespretnim potezima slično pokušalo nacrtati mlađe dijete. Godine 1887. Ricci objavljuje ‘L̀Arte dei Bambini’ (Dječja umjetnost), prvu knjigu u potpunosti posvećenu ‘dječ­joj umjetnosti’ (Anning i Ring, 2004.). U knjizi ‘Dessin d`un Enfant’ (Dječje crtanje), objavljenoj 1913., autor G. H. Luquet pak prvi put u povijesti identi­fi cira faze dječjeg likovnog razvoja, te

se u njoj uglavnom bavi povezivanjem dječjeg, primitivnog i prethistorijskog stvaralaštva, što kao teorija kasnije biva stavljeno pod veliki upitnik.

Sam metodički pristup likovnoj um­jetnosti te napuštanje tvrdog i kon­vencionalnog pristupa pripisujemo ‘ocu kreativnog likovnog poučavanja’, Franku Cizeku, koji krajem 19. i počet­kom 20. stoljeća u Beču prepoznaje vrijednost i autentičnost dječjeg li­kovnog stvaralaštva, te je metodom omogućavanja poticajne stvaralačke okoline i atmosfere ohrabrivao djecu da rade prema vlastitoj mašti. I sam umjetnik­grafi čar i suvremenik umjet­nika secesije, 1897. godine otvara vla­stitu školu u kojoj poučava po načelu: ‘Pustimo djecu da rastu, razvijaju se i steknu zrelost...’, prostor ateljea is­punjava isključivo dječjim radovima, stvara inspirativno ozračje, pruža im bogatstvo likovnog materijala na izbor, ne služeći se reprodukcijama i uzorima umjetnika pri motivaciji. Njegove su metode nesumnjivo dale

ʻSvako dijete je umjetnik, no problem je kako ostati umjetnikom nakon što dijete odraste. Kao dijete sam crtao kao Raphael, no kad sam odrastao trebao mi je cijeli život da ponovno počnem crtati kao dijete.̓

Pablo Picasso

62-63 likovnost OK.indd 3 3/7/11 1:38 PM

dijete vrtić obitelj 4 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

najveći doprinos pristupu procesu stvaralaštva sa stanovišta osobnosti i slobode. Paralelno s njegovim revo­lucionarnim pristupom, u Italiji Reggio Emilia i Loris Malaguzzi promiču sličan program u predškolskoj pedagogiji i prezentiraju ga svijetu putujućom izložbom ‘Hunderd languages of Children’ (Stotinu jezika djece) čija je okosnica spontana ekspresija i krea­tivnost djeteta bez uplitanja odraslih, s time da se ta spontanost temeljila na snažnom prethodnom iskustvu kroz istraživanje i motiva i tehnika. Oba pristupa promoviraju ideju sponta­nog dječjeg izražavanja koje ima svoju estetiku i umjetničku vrijednost koja zaslužuje priznanje.

Polovicom 20­tih godina, Jean Piaget – vjerojatno najutjecajniji razvojni psi­holog – predstavio je svoja razmišlja­nja o razvoju dječje spoznaje u knjiga­ma ‘The language and thought of the child’ (Jezik i misli djeteta) te ‘The child´s conception of the world’ (Djetetovo ra-zumijevanje svijeta). Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nužno da ono samostalno, slobodno i aktivno istra­žuje svijet oko sebe jer tako izgrađuje sebe kao osobu (Berk, 2008.; Vasta, Haith, Miller, 1998.). Zato sve aktivno­sti u kojima dijete manipulira predme­tima, provjerava hipoteze, isprobava različite ishode ili igra uloge pridonose cjelovitom razvoju djeteta.

Paralelno s Piagetovim temeljima ra­zvojne psihologije, javio se i interes za dječji crtež. Za crtanje se počelo govoriti kako je to jedan od najiskreni­jih načina kojima dijete izražava svoje osjećaje i razmišljanja te da kreativni likovni izraz može predočiti unutraš­nji svijet čovjeka. Iako je Piaget na­glasio kako je dječji crtež odraz inte­lektualnog razvoja čovjeka, Florence Goodenough prva je primijenila dječji crtež kao mjeru inteligencije djeteta. Godine 1926. ona je predstavila test ‘Nacrtaj čovjeka’ u knjizi ‘Measurement of intelligence by drawings’ (Mjerenje inteligencije na temelju crteža) (Gabel, Oster, Butnik, 1986.). U tom je testu zadatak djeteta da nacrta ljudsku fi­guru, a stupanj dječjeg intelektualnog

razvoja određuje se prema vjernosti crteža i prema broju prikazanih deta­lja. Dvadesetak godina kasnije, 1948., John Buck je u istoj tradiciji razvio test ‘Kuća­Drvo­Čovjek’ u kojem se o in­telektualnom funkcioniranju djeteta sudi na temelju njegovih triju crte­ža. Iako je taj test nadogradnja testa ‘Nacrtaj čovjeka’, on je puno opsežniji, jer osim likovnog zadatka dijete treba prikazano i opisati.

Godine 1949. Karen Machover napra­vila je nov korak u primjeni crteža: razvila je test ‘Crtež ljudske figure’ i primijenila ga kao mjeru emocija i osobina ličnosti. Zadatak ispitanika je nacrtati ‘nekoga’ te potom nacrtati osobu suprotnog spola. Na temelju sa­držaja crteža i stila crtanja, autorica je prosuđivala o unutarnjim i međuljud­skim konfliktima, seksualnoj zrelosti, pojmu o sebi te identitetu osobe koja ‘ispunjava’ test. Za razliku od testova u kojima se dječji crtež primjenjivao kao mjera inteligencije i u kojima su po­stavljeni objektivni kriteriji za vredno­vanje individualnog rezultata, ovaj je test u potpunosti projektivna tehnika, utemeljena u psihoanalitičkoj orijen­taciji (Reynolds & Kamphaus, 1990.).

Otprilike u isto vrijeme Joy Paul Guilford,

jedan od najvećih istraživača i teo­retičara u području ljudskog inte­lekta, na sastanku Američkog udru­ženja psihologa (APA) govorio je o kreativnosti i istaknuo kako je ona društveno važna i kako ju tre­ba objektivno proučavati (Runco, 2007.). Kreativnost je jedan od po­kre tača naše civilizacije, jer su za­hva ljujući njoj ljudi razvili znanost, tehnologiju, medicinu i umjetnost. Također, Guilford je u svojem modelu intelekta (Guilford, 1957.) istaknuo razliku između konvergentnog i divergentnog mišljenja, prema kojem je konvergentno mišljenje usmjereno rješavanju problema i vodi k najbo­ljem (jednom) točnom rješenju, dok divergentno mišljenje predstavlja fluentan tijek misli koji producira brojne moguće ishode i originalne ideje. Iako se divergentno mišljenje često poistovjećuje s kreativnošću, za kreativnost je potrebno i divergentno i konvergentno mišljenje, kako bi se od brojnih osmišljenih alternativa odabralo najbolje rješenje.

Jasno sadržajno razdvajanje pojmova inteligencije i kreativnosti započelo je pedesetih i šezdesetih godina, kad su istraživači spoznali da se ta dva kon­strukta razlikuju. Dotad su istraživanja

Dijete i bez posebne intervencije odrasle osobe pronalazi put za likovno stvaranje

62-63 likovnost OK.indd 4 3/7/11 1:38 PM

dijete vrtić obitelj 5 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

upućivala na to da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se može smatrati jednim konstruktom, no Wallach i Kogan (1965.) su zaključili da je problem bio u načinu mjerenja kreativnosti. Oni su, naime, ustanovili kako je za mjerenje kreativnosti u školi potrebno stvoriti slobodnu i opuštenu atmosferu jer samo tako kreativnost djece može doći do izražaja. Nakon toga su se brojni istraživači bavili ispi­tivanjem kreativnosti, pa su – između ostalog – spoznali da je kreativnost povezana s uključivanjem u raznolike vannastavne aktivnosti, te s vanškol­skim uspjehom, za razliku od inteli­gencije koja je povezana s akadem­skim uspjehom (Runco, 2007.).

Sredinom dvadesetog stoljeća Herbert Read, utjecajni pisac, pjesnik, povjesničar umjetnosti i borac za dječ­ja prava, izdaje kontroverzno djelo ‘Education Through Art’ (Obrazovanje kroz umjetnost) u kojem zagovara pot­puno drukčiji pristup kompletnom od­gojno­obrazovnom sustavu u kojem umjetnost može pridonijeti sasvim drukčijem pristupu životu općenito. On tvrdi da se bez umjetničkog, od­nosno stvaralačkog iskustva čovjek ne može otvoriti prema svijetu, niti se svi­jet bez umjetnosti može otkriti čovjeku

u odgoju i obrazovanju. Naime, tradi­cionalni pristup obrazovanju sustavno naglašava važnost logičke i verbalne inteligencije, u kojima se sva djeca ne snalaze jednako dobro. Prema Gardneru, postoje i drugačiji moda­liteti kroz koje bi se djeca mogla izra­žavati, te stoga u odgojno­obrazov­ne programe treba uključiti različite pristupe, vježbe i aktivnosti koje od­govaraju i djeci koja imaju razvijenije druge inteligencije, a ne samo logičku ili verbalnu.

Devedesetih godina dvadesetog sto­ljeća Willatt i Cox predstavljaju pojam ‘negotiated drawing’ (raspravljačko crtanje) koji podrazumijeva pozor­no promatranje i razgovor o objektu tj. motivu prije početka crtanja. Cox danas proučava utjecaj kulturnih ra­zličitosti pojedinih naroda na dječje stvaralaštvo

Paralelno Athey u Velikoj Britaniji do­nosi tvz. teoriju sheme – uzoraka koji, kako smatra, previše zaokupljaju djecu te to povezuje s njihovim govorom i ponašanjem u igri. Tvrdi da dijete koje preferira crtati kružnice istovremeno preferira okrugle predmete i bira igre koje se odvijaju u krugu. Identifi cira tri stupnja povezana sa shemom: moto­rički stupanj, simbolički prikaz i misa­oni stupanj.

Cathy Malchiodi, likovna terapeutkinja i umjetnica, 1998. godine u svojoj knjizi ‘Understanding Children´s Drawings’ (Razumijevanje dječjeg crteža) opisala je osnovne postavke kreativne terapije prema kojima se stvarala čkim procesom može pomoći pojedincu u izražavanju problema, osvješćiva­nju emocija i rješavanju konfl ikata (Malchiodi, 1998.). Kreativna terapija se temelji na ideji da se osobine po­je dinaca odražavaju u njihovim rado­vima, te da stvaralački likovni proces može biti sredstvo izražavanja i tera­pijske komunikacije. U svojoj knjizi Malchiodi navodi kako je terapijski rad s djecom posebno složen jer je dječji crtež multidimenzionalan, s obzirom da se u njemu odražavaju dječje osobno iskustvo i osjećaji, njegov stupanj razvoja, sociokulturni utjecaji

Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nužno da ono samostalno, slobodno i aktivno istražuje svijet oko sebe jer tako izgrađuje sebe kao osobu.

(Read, 1943.). Iako djelo u svom nasto­janju da umjetnost postane životna in­spiracija zvuči kao idealno, ono nailazi na velike zamjerke javnosti zbog ide­alizacije, sentimentalnosti, nedostatka temeljnih vještina, discipline i sl., te ni­kada nije zaživjelo u široj praksi.

Kathy Kellog u skladu s društvenim, socijalnim i pedagoškim strujanjima kasnih šezdesetih zagovara slobodnu ekspresiju tvrdeći da su djeca rođeni umjetnici koje ne treba opsesivno učiti umjetnosti, dok istovremeno Rudolph Arnheim u svojoj knjizi ‘Umjetnost i vizualno opažanje’ tvrdi da dijete učeći kako da gleda – aktivno

godine izdao knjigu ‘Teorija višestru­kih inteligencija’ u kojoj je naglasio kako je tradicionalni koncept inteli­gencije preuzak jer zanemaruje druge tipove i vrste inteligencija koje su za uspješno funkcioniranje čovjeka jed­nako važne kao i klasična inteligencija. Jedna od višestrukih inteligencija koju Gardner spominje jest vizualno­pro­storna, koju on stavlja uz bok logič­ko­matematičkoj, verbalno­lingvistič­koj, glazbenoj, tjelesno­kinestetičkoj, interpersonalnoj i intrapersonalnoj inteligenciji (Gardner, 2006.). Važnost Gardnerovog poimanja inteligencije prvenstveno leži u njegovoj primjeni

odabire, obrađuje i na svoj način i na temelju osobnog shvaćanja i opažanja (percepcije) objedinjuje ono što vidi. Smatrao je da objekt crtanja izravno ‘govori’ promatraču. Zanimljiva je njegova posveta na početku tog djela: ‘Mojoj ženi Meri koja vidi, dok ja s mukom odgonetam’, a koja ukazuje na samu bit umjetnosti (Arnheim, 1971.).

Sedamdesetih godina stručnjak u po­dručju likovne pedagogije Elliot W. Eisner zagovara ujednačen pristup u kojem upozorava na važnost učenja iz vlastitih iskustava i na temelju duhov­nih, emocionalnih, psihičkih i fi zičkih potreba osobe koja stvara. On smatra da likovni pedagog osnovnu funkci­ju ima kod osiguravanja optimalnih i najpoticajnijih uvjeta potrebnih za ne­smetano likovno stvaralaštvo djeteta. Eisner položaj umjetnosti u nacional­nim kurikulumima defi nira kao ‘rezul­tat stava odraslih prema područjima koja smatraju važnim’ (Eisner, 2002.).

Američki fi lozof Nelson Goodman u djelu ‘Jezici umjetnosti’ (1976.) daje novi pravac poimanju dječje umjetno­sti kad identifi cira značajne simboličke sustave koji su ugrađeni u jezik, gestu, glazbu i vizualne umjetnosti.

Psiholog Howard Gardner je 1983.

62-63 likovnost OK.indd 5 3/7/11 1:38 PM

dijete vrtić obitelj 6 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

i kontekst u kojem djeca stvaraju (Malchiodi, 1998.).

Posljednjih godina umjetnik i likov­ni pedagog John Matthews u svojim istraživanjima promatra, snima i fo­tografi ra djecu dok likovno stvaraju te zapaža i identifi cira niz popratnih pojava u njihovom ponašanju tijekom rada, a osobito u pokretima. U novije vrijeme Whitbread i Leeder uočava­ju vrlo senzibilan napredak u dječjim fi gurativnim prikazima koji s odra­stanjem postaju sve istančaniji i fi niji, ali jednako tako pokazuju jak utjecaj odraslih. Oni razmatraju složeno peda­goško pitanje o opravdanosti učenja djece kako crtati (Anning i Ring, 2004.).

Znakovi, simboli i piktogrami/ideogrami kao jedinstven aspekt dječjeg likovnog izrazaUčestalo je mišljenje da su simboli, po­put sunca sa zrakama, srca i kuće s tro­kutastim krovom, cvijeta s pet latica i kružnicom u sredini i sl., rezultat siro­mašnog likovnog izraza, sklonosti ko­piranju od vršnjaka i odraslih, i uopće da je to nešto što pod svaku cijenu tre­ba izbjeći, a po mogućnosti i zabraniti jer je neprihvatljivo. Takve je stavove doista teško prihvatiti osobama koje rade s djecom i susreću se s njihovim likovnim radovima na svakodnevnoj bazi. Stigmatiziranje te redovite i jako rasprostranjene pojave u male djece moglo bi ostaviti teške posljedice na njihov emocionalni razvoj. Dijete za­služuje da se njegovi trenutačni inte­resi poštuju i uvažavaju jer oni nipošto nisu toliko štetni da bi bili nedopustivi.

To je zaključak koji iskusna osoba od­mah može usvojiti.

Kad se udubimo malo više i promo­trimo tu pojavu kao fenomen koji se može objasniti i na druge načine, te kad ustanovimo da se radi o zgusnu­tim likovnim znakovima – sažetom ko­munikacijom kojom nam dijete šalje poruke: srce – ljubav, kuća – toplina doma, cvijet – ljepota, sunce – ugoda i toplina... onda moramo to promotriti i s drugih stanovišta. Povucimo paralelu s prvim pismima iz povijesti čovječan­stva i razmotrimo njihove defi nicije:

Piktografsko ili slikovno pismo jedan je od najstarijih oblika sustavnog zapisi-vanja misli i događaja. Sastoji se od, kao što mu sam naziv kaže, niza pojedno-stavljenih sličica pri čemu svaki pojedini znak ili sličica doziva u čitateljevu svijest stanovite događaje i stvari što ih on aso-cijativno veže uz taj znak.

Ideogramsko pismo nastalo je iz potre-be za predočavanjem riječi koje nije bilo moguće jednostavno naslikati i u tom smislu predstavlja viši razvojni stupanj piktografi je. Ideogrami ne predstavljaju događaje shematskim crtežima kom-pletnih fi gura ili predmeta, nego crte-žima reduciranim do osnovnih, karak-terističnih elemenata predmeta koji se prikazuju. To znači da se npr. za pojam

čovjeka više ne crtaju svi dijelovi njegova tijela, nego samo jedan, i to onaj najka-rakterističniji koji postaje znak-simbol njega cijeloga.

Žaja, B., Pokrajac, S. (2008.).

Možemo li onda ustvrditi da fenomeni karakteristični za ‘djetinjstvo čovje­čanstva’ mogu biti prisutni i u ranoj dječjoj dobi, pa kad dijete traži puteve komuniciranja ono poseže za slikov­nim simbolima da pošalje poruku, da opiše emociju – pa iako je starije dijete

(4­6 godina) već vrlo dobro upoznato s postojanjem pisane riječi, ono bira sažeti znak kao sredstvo komunikacije.

S druge pak strane postoji i fenomen dizajna koji je proizašao iz likovnih umjetnosti, a jedna od njegovih naj­važnijih karakteristika jest sažetost koncepta – npr. logotip koji također može biti poveznica s već urođenom sposobnošću i potrebom djeteta da u nekim prilikama proizvede simbol kao nadomjestak za misao.

Između ostalog tu se radi i o sociološ­ko­razvojnom fenomenu koji se javlja tijekom djetinjstva, ali isto tako i pro­lazi. Kopiranje tuđih likovnih radova možemo povezati s potrebom djeteta da se uklopi, da bude u zajednici, da se identifi cira s prijateljima. Kopiranje je također i način učenja, pa tako studen­ti likovnih akademija sate i sate provo­de kopirajući velike majstore učeći pri­tom o njihovom rukopisu i crtačkom, slikarskom ili kiparskom postupku koji potom ne zadržavaju kao svoj već im takvo učenje daje širinu, izbor i vje­štinu. Daje im vlastiti likovni alat koji zahvaljujući spoju sasvim osobnih prethodnih znanja, iskustava i vješti­na postaje osobit i autentičan. Tako i dijete spojem raznih utjecaja okoline, obitelji, prijatelja stvara vlastite alate

Mačka, keramikaSkupina Medo, djeca u 6. i 7. godini života

Dječji vrtić Trešnjevka, Zagreb

U provođenju likovnih aktivnosti s djecom nema mjesta pravilima, zakonitostima i kritici jer su oni momentalni zagušivači kreativnosti, slobode, samopouzdanja i radoznalosti.

62-63 likovnost OK.indd 6 3/7/11 1:38 PM

dijete vrtić obitelj 7 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

– znanja i vještine koji će ga u buduć­nosti činiti sve posebnijim.

Razvoj kreativnosti putem likovnih aktivnostiZnanstvena istraživanja stalno doka­zuju da rano bavljenje likovnim ak­tivnostima i umjetnička naobrazba općenito poboljšavaju i druge aspekte spoznaje, pa npr.:· likovne aktivnosti potiču fokusira-

nje, odnosno, usmjeravanje pažnje, pa učestalo bavljenje likovnošću djeluje na bolju koncentraciju i u drugim aktivnostima;

· likovne aktivnosti potiču opuštanje cijelog organizma i lučenje hormo­na sreće, što rezultira kvalitetnijim življenjem;

· upotreba različitih materijala, rješa­vanje problema koje donosi likovni proces, eksperimentiranje i traženje novih spoznaja pridonosi razvoju di­vergentnog mišljenja, a samim time i kreativnosti.

Upravo zbog toga u provođenju li­kovnih aktivnosti s djecom nema mjesta pravilima, zakonitostima i kri­tici jer su oni momentalni zagušivači kreativnosti, slobode, samopouzda­nja i radoznalosti. Znajući da će naša predškolska djeca u svom formalnom obrazovanju biti uglavnom usmjerena na aktivnost lijeve hemisfere mozga koja je zadužena za logiku, analizu, riječi i brojke, mišljenja sam da inten­zivno bavljenje likovnim aktivnostima i umjetničkim djelatnostima u ranoj dobi, ne samo da daje prednost ra­zvoju desne hemisfere mozga (mašta, sinteza, slike), već i pruža ravnotežu u cjelokupnom odgojno­obrazov­nom procesu. Kad su obje hemisfere u skladnoj funkciji, onda djelovanje mozga ne postaje samo duplo bolje već višestruko bolje.

Kako njegovati i razvijati likovnost kod predškolskog djetetaS obzirom na to da dijete i bez poseb­ne intervencije odrasle osobe pronala­zi put za likovno stvaranje, bilo da to čini na plohi ili u prostoru, čini se da je ključno osigurati mu s jedne strane što

više mogućnosti da se likovno izraža­va i da istražuje likovne materijale, ali s druge pak strane potrebno je nena­metljivo mu ukazivati na mogućnosti koje nam likovnost može pružiti, uve­ćavajući time djetetovu senzibilizi­ranost za svijet umjetnosti i njegove specifičnosti. Nekoliko je osnovnih as­pekata rada kad je u pitanju likovnost u ranoj i predškolskoj dobi:· uvažavanje i prihvaćanje dječjeg au­

tentičnog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta;

· omogućavanje pristupa raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnog stvaralaštva;

· osiguravanje vremena i prostora za likovne aktivnosti;

· omogućavanje djetetu da usvoji posebne likovne vještine kad su u pitanju likovni materijali i likovne tehnike;

· upoznavanje djeteta s likovnom umjetnošću putem slikovnica, re­produkcija, posjeta galerijama i mu­zejima.

Važno je da su odrasli uključeni u likov­ni proces: · spremni odgovoriti na poruku koju

im dijete šalje; · spremni pridati i naglasiti važnost

pojedinog dječjeg uratka; · i sami imali iskustvo likovnog stva­

ranja kako bi se što kompetentnije nosili s ulogom likovnog pedagoga.

Ono što je uvijek poticajno kad se radi o grupi djece, jest omogućiti svakom djetetu priliku da se izrazi i to na način da može slobodno izreći vlastito mi­šljenje, komentar... Najbolje rezultate postižemo kad s djecom sjednemo u krug i tijekom razgovora svakom djetetu dajemo priliku da izrazi svoje mišljenje, pa ona već od početka uvi­đaju da će imati priliku reći što misle te strpljivo čekaju, osluškujući i tuđa mišljenja i pripremajući se za svoj ‘na­stup’. Uvođenje ovakvog postupka u svakodnevni ritam daje im osjećaj važnosti i zadovoljstva te neupitno utječe na samopouzdanje koje se po­tom odražava i u likovnim uradcima. S obzirom na to da djeca postaju svje­sna svoje osobnosti koju drugi poštu­ju i ne pokušavaju je mijenjati – ona u potpunosti gube potrebu kopiranja radova svojih vršnjaka (što je u suštini rezultat nesigurnosti) i samouvjereno likovno stvaraju.

Omogućujući djetetu predškolske dobi da stvara samo, neopterećeno i bez intervencije odraslih, dobivamo priliku zaviriti u dječji unutarnji svijet, kao i priliku da bolje upoznamo dijete i učimo od njega. Takvim pristupom usmjerenim na osobnost i samopouz­danje svakog pojedinog djeteta mo­žemo postići raznovrsnost, iskrenost i autentičnost dječjih radova koji odra­žavaju istinsku stvaralačku atmos­feru u grupi. Neprijeporan je utjecaj

Likovne aktivnosti potiču fokusiranje i usmjeravanje pažnje djece

62-63 likovnost OK.indd 7 3/7/11 1:38 PM

dijete vrtić obitelj 8 broj 62/63 zima 2010/proljeće 2011

Antonija Balić Šimrak rođena je 1969. godine u Patni, Indija.

Maturirala je na Školi primijenjene umjetnosti i dizajna, a diplomirala na Kiparskom odsjeku Akademije likovnih umjetnosti u Zagrebu.

Izlagala je na petnaest samostalnih i brojnim skupnim izložbama u zemlji i inozemstvu, dobitnica je nekoliko na-grada i priznanja za svoj umjetnički rad, a djela joj se nalaze u više umjetničkih zbirki u Hrvatskoj i Sloveniji.

Od 2009. godine stalno je zaposlena kao docentica i nositeljica kolegija ‘Metodika likovne kulture’ na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, gdje trenutno obnaša i dužnost pročelnice Odsjeka za odgojiteljski studij.

antonija.balic-simrak@ufzg.hr

ovakvog načina rada na prihvaćanje različitosti među ljudima, i to u svim aspektima življenja u zajednici.

Likovne aktivnosti u radu s djecomLikovne aktivnosti u radu s djecom predškolske dobi možemo podijeliti na:· aktivnosti u kojima dijete samoinici­

jativno i spontano započinje s likov­nim izražavanjem birajući likovno sredstvo koje mu je nadohvat ruke te stvara neovisno o drugima,

· aktivnosti koje planira i provodi od­gajatelj/ica, a koje imaju svoje cilje­ve i zadatke u odnosu na cjelokupni plan i program skupine.

Prva grupa aktivnosti obično je odli­čan izvor informacija o djetetu, njego­vim mogućnostima, željama, mislima i sl., dok druga djetetu daje priliku da slobodno izrazi svoju osobnost, ali da pritom usvoji (a ne nauči) nešto novo. To je ujedno prilika da djeci pokažemo neke nove likovne tehnike, da zajed­no s njima istražujemo i dolazimo do zanimljivih spoznaja o likovnim tehni­kama i materijalima. Pri tome je važno dobro isplanirati likovnu aktivnost, ali i ostaviti prostora za iznenađenja i promjenu tijeka aktivnosti ukoliko se stvori potreba za to. Kreiranje poseb­ne stvaralačke atmosfere nalik onoj u umjetničkom ateljeu omogućava djeci

da se slobodnije i s većim interesom uključe u likovne aktivnosti, pri čemu je aktivna uloga odgajatelja kao mo­deratora cijelog procesa nezamjenjiva te od njega zahtijeva izvrsno pozna­vanje materije. Izbor likovne tehnike, materijala i motiva treba biti spontan i prilagođen potrebama djeteta, odno­sno skupine. Svako postavljanje pravi­la i zabrana može nas lišiti fantastičnih otkrića.

Predškolsko dijete ima svoj likovni je­zik – na nama je da ga osluškujemo, pokušamo razumjeti u njegovoj su­štini i iznad svega da ga poštujemo. U kvalitetnom likovnom procesu dijete otkriva vlastite potencijale i nema potrebu za natjecanjem s vršnjacima, ono uči i stvara, odnosno, stvarajući – uči, stječući tako naviku koja će mu kroz život biti najbolji saveznik.

Literatura:1. Anning, A. & Ring, K. (2004.): Making sen-

se of childrens drawing, UK, London, Open University Press.

2. Balić­Šimrak, A., Šverko, I., Županić Benić, M. (2010.): U prilog holističkom pristupu kurikulu-mu likovne kulture u ranom odgoju i obrazo-vanju, Konferencija ECNSI, Zagreb, Učiteljski fakultet zbornik radova likovnog simpozija.

3. Berk, L. (2008.): Psihologija cjeloživotnog ra-zvoja. Jastrebarsko: Naklada slap.

4. Eisner, Elliot W. (2002.): ‘What can eduction learn from the arts about the practice of educa-tion?’, the encyclopedia of informal educati­on, www.infed.org/biblio/eisner_arts_and_the_practice_or_education.htm.

5. Gabel, S., Oster, G.D. & Butnik, S.M. (1986.): Understanding psychological testing in

Podjela likovnih tehnika prema područjima (navedena su sredstva koja najčešće koristimo u radu s djecom):

CRTAČKE olovka, ugljen, tuš i pero, tuš i drvce, kreda, fl omaster, lavirani tuš

SLIKARSKE pastel, akvarel, gvaš, tempera, kolaž, vitraj, mozaik

KIPARSKE glina, glinamol, plastelin, žica, masa izrađena od brašna i vode, kaširana papir­plastika, papirna pulpa, kombini­rane prostorne tehnike oblikovanja

GRAFIČKE monotipija, pečatni tisak, zrcalni tisak

ARHITEKTONSKE izrada prostornih maketa

PRIMIJENJENA UMJETNOST

keramika, tkanje, slikanje na svili, oblikovanje lutaka

DIZAJN oblikovanje plakata, čestitki, pozivnica

NOVI MEDIJI rad na računalu, video, fotografi ja

children. New York: Plenum publishing corporation.

6. Guilford, J.P. (1967.): The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw­Hill.

7. Malchiodi, C. (1998.): Understanding children’s drawings. New York: The Guilford Press.

8. Read, H. (1943.): Education through art. London: Faber and Faber

9. Reynolds, C.R. & Kamphaus, R.W. (1990.): Handbook of psychological and educational assessment of children: personality, behavior and context. New York: The Guilford Press.

10. Runco, M. (2007.): Creativity: Theories and themes: research, development, and practice. SAD: Elsevier.

11. Vasta, R., Haith, M.M. & Miller, S.A. (1998.): Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

12. Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965.): Modes in thinking of young children. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

13. Žaja, B., Pokrajac, S. (2008.): Pisma kroz ci-vilizacije, Zagreb, Udruga Nova Akropola, Časopis Nova Akropola br. 16

62-63 likovnost OK.indd 8 3/7/11 1:38 PM