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Psicologia e Educação 19

Vol. VI, nº 1, Jun. 2007

Dimensiones motivacionales y emocionales del aprendizage enalumnos universitariosDomínguez, E.*Cañamero, P.*Cabaco, A. S.**

Resumen: El proceso de aprendizaje de los universitarios, está influido por un conjuntode dimensiones que se interrelacionan, entre las que destacamos, por un lado, las detipo motivacional y por otro lado, las dimensiones emocionales. Además, estas dimensionesguardan relación, con las variables sociodemográficas y académicas propias de cadaentorno, en nuestro caso, los alumnos extremeños. Por último, todas ellas, influyen enel producto final: rendimiento y satisfacción académica.El objetivo del estudio, es: realizar un análisis descriptivo de las variables sociodemográficasy académicas, junto con las dimensiones motivacionales y emocionales’.Palabras clave: Estudiantes universitarios, aprendizaje, enfoques de aprendizaje,estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio, estrés-ansiedad, depresión, rendimientoacadémico y satisfacción académica.

The motivational and emotional dimension of the learning process in university students

Abstract: The learning process of the university students is influenced by a set ofdimensions that are interrelated, among that those of a motivational type close to theemotional ones can be emphasized. Besides, these dimensions bear relation to thesocial-demography and academic variables which are characteristics of every environment(the Extremenian students, regarding this study). Finally, all these bear upon the finalproduct: the output and the academic satisfaction.The objective of this study is: ‘to make a descriptive analysis of the social-demographyand academic variables, the motivational and emotional dimensions’;Key Words: University students, learning, approaches of learning, strategies of learning,habits of study, stress-anxiety, depression, academic yield and academic satisfaction.

1. Introducción

Las investigaciones en relación alaprendizaje de los estudiantes universitariosse consideraron un campo de estudio quepoco o nada tenían que ver con laPsicología Experimental. Podemos decirque fue a partir de los años setenta, cuando

surgen una serie de trabajos que, estándando cabida en la actualidad, a diferentesvariables relacionadas con el contexto delaprendizaje. A nivel específico delaprendizaje universitario, fue a partir dela “IV Conferencia Internacional sobreEducación Superior”, celebrada enLancaster, cuando comienza a darse uncambio de rumbo en el estudio delaprendizaje académico. En dicho Congreso,autores como Hounsell y Marton,

_______________* Universidad de Extremadura.** Universidad Pontificia de Salamanca. Email:

[email protected]

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organizaron un “working party” queposibilitó los primeros intercambios entretodos aquellos investigadores interesadosen los procesos de aprendizaje de losestudiantes. De los 19 trabajos que sepresentaron en dicha Conferencia, seis deellos, fueron publicados en la revistaHigher Education caracterizándose todos,por un cambio metodológico y conceptualen la forma de abordar el estudio delaprendizaje. Estas nuevas aportacionessirvieron para elaborar nuevos modelosde aprendizaje capaces de explicar lo quehacen los alumnos cuando estudian conuna mayor validez ecológica.Las nuevas tendencias en la PsicologíaCognitiva han puesto cada vez más derelieve, por un lado, el papel activo delalumno en el aprendizaje y por otro lado,el papel del profesor no ya comoimpartidor de contenidos, sino más biencomo facilitador del aprendizaje de susalumnos e impulsor de que éstos aprendande una manera eficaz. También hay queresaltar el considerable interés de laPsicología de la Educación en mejorar lacalidad del aprendizaje, actuando sobrelos procesos y estrategias para aprender.De este modo, los estudiantes han pasadode ser sujetos pasivos del aprendizaje asujetos activos, según estas tendencias,donde su interpretación personal de loshechos se ha convertido en el elementofundamental del modelo. Este cambio devisión en cuanto al aprendizaje, significaque el profesor, no sólo debe preocuparsepor el resultado del aprendizaje, sino queademás debe tener en cuenta los procesosque intervienen en el aprendizaje,enseñando a los alumnos estrategias quefavorezcan el mismo.Desde comienzos de los años ochenta, lainvestigación sobre ‘enfoques deaprendizaje’ y el procesamiento de la

información se pueden considerar comolas dos posiciones teóricas másconsolidadas en el campo de lainvestigación sobre el aprendizaje de losestudiantes universitarios.Si queremos facilitar el aprendizaje de losuniversitarios, en nuestro caso hemostrabajado con los universitariosextremeños, y que éstos puedan conseguiruna adecuada competencia profesionalfutura, es importante conocer cuáles sonsus‘enfoques de aprendizaje’, hábitos deestudio, niveles de estrés-ansiedad ydepresión, así como su posible influenciaen el rendimiento académico. Cuanto máscapaces seamos de comprender el modocómo aprenden los distintos alumnos,entonces, más les ayudaremos a aprendermejor. Una buena enseñanza debe incluirno sólo contenidos, sino que ha de enseñarcómo aprender, cómo recordar, cómopensar y cómo automotivar, con el fin deque el alumno desarrolle modos efectivosde mejorar la información y sus propiosprocesos de pensamiento.Por tanto, desde nuestro punto de vista,consideramos que el proceso deaprendizaje de los universitarios, estáinfluído por un numeroso conjunto dedimensiones que se interrelacionan, entrelas que destacamos por un lado, aquellasde tipo motivacional o relacionadas conel proceso: enfoques de aprendizaje,estrategias y hábitos de estudio; junto aotras que engloban dimensionesemocionales: estrés-ansiedad y depresión.Todas ellas han sido estudiadas enpoblación nacional mediante las pruebastipificadas que desarrollamos en elapartado de Material y método. En nuestrainvestigación estudiamos estasdimensiones motivacionales yemocionales aplicadas con esas mismaspruebas a la población universitaria



extremeña. Además defendemos que estasdimensiones, a nuestro juicio, tambiénguardan relación, con las característicaso variables sociodemográficas yacadémicas propias de cada entorno, ennuestro caso, los alumnos extremeños:tales como edad, sexo, conocimientosprevios, titulación, entre otras; y, porúltimo, todas ellas influyen en el productofinal: rendimiento académico ysatisfacción con éste.Estos factores que inciden en el procesode enseñanza-aprendizaje, se encuentran,reiteramos, interrelacionados unos conotros, convirtiéndose así en un complejosistema interactivo y singular de cadacontexto.Justificamos de manera global que laimplicación activa que manifiesta elalumno en el proceso de aprendizaje,aumenta cuando éste se sienteautocompetente, es decir, cuando confíaen sus propias capacidades y tiene altasexpectativas de autoeficacia, valora lastareas y se siente responsable de losobjetivos del aprendizaje. Como afirmanalgunas investigaciones (Porto, 1994), elaprendizaje de los universitarios resultade la interrelación de tres elementos clave:la intención (motivo) de quien aprende,el proceso que utiliza (estrategias) y loslogros que obtiene (rendimiento). A estose le conoce con el nombre de ‘enfoquede aprendizaje’. Esta idea nos lleva aseñalar que los estudiantes tienendiferentes motivos hacia el estudio oaprendizaje y distintas estrategias paraenfrentarse al mismo.Por otro lado, cabe señalar que uno delos acontecimientos más difíciles deafrontar emocionalmente en la vida de losestudiantes universitarios, son losexámenes. Este hecho, va acompañado deuna serie de temores e inseguridades que

puede generar una cierta inestabilidademocional: estrés-ansiedad y depresión,cuyos efectos son incluso susceptibles deser mayores, si concurren otrascircunstancias negativas. Así, si tenemosen cuenta que el principal objetivo delalumno que se examina, es llegar aconseguir un buen rendimiento académico,entonces “ponerse nervioso” no será unaventaja, sino que posiblemente, supone unrendimiento más bajo. Es preciso teneren cuenta además que, todo este procesoestá influido tanto por fuerzas externas,como por la personalidad, la forma dereaccionar y la capacidad de afrontamientopor parte del alumno.De este modo, apoyamos que altos nivelesemocionales, pueden ejercer un efectodebilitador sobre el aprendizaje y elrendimiento. En esta línea, otros trabajosenfatizan la relación existente entre elestrés de los exámenes y la variación dela respuesta inmunitaria. Así, un elevadonivel de estrés-ansiedad y depresión,puede alterar los diferentes sistemas derespuesta del organismo, tanto en elámbito cognitivo, como motórico,fisiológico y motivacional.El planteamiento global de estainvestigación, pretende estudiar el procesoy la variabilidad de las dimensionesmotivacionales: enfoques de aprendizaje,estrategias, y hábitos de estudio; y lasemocionales: estrés-ansiedad y depresiónde los universitarios extremeños; y lainteracción de todas ellas entre sí, asícomo con las variables sociodemográficasy académicas más significadas. En total,veintisiete: edad, sexo, conocimientosprevios, entre otras. Todas ellasrelacionadas con el producto final:rendimiento académico y satisfacción conéste. Dicho planteamiento se aprecia enel gráfico siguiente.



El modelo expuesto, es un modelo cíclico yespecifica tres conjuntos claramente señalados,cuya relación incide en los resultados oproducto del aprendizaje. Además, dichosconjuntos tienen una clara interrelación entresí, ya que la presencia de unos adecuadosenfoques, estrategias de aprendizaje y hábitosde estudio, favorecen la no presencia derespuestas estresantes-ansiosas o depresivas,influyendo todo esto a su vez, en elrendimiento académico. Las predicciones delmodelo permitirían determinar los efectosnegativos en el rendimiento cuando seproducen actuaciones ineficaces.Teniendo en cuenta esta idea, el estudio quea continuación pasamos a exponer, pone demanifiesto los objetivos de la investigación,la muestra aplicada, los instrumentosseleccionados, el procedimiento deaplicación, el análisis de datos, lasconclusiones derivadas de los mismos, asícomo algunas orientaciones futuras.

2. Objetivos

Concretamos en base a la amplia literaturarevisada, lo que se pretende obtener en esteestudio. El Objetivo general consiste, comohemos señalado anteriormente, en determinarel proceso y la variabilidad de las dimensionesmotivacionales y emocionales del aprendizajede los universitarios extremeños y la

interacción de todas ellas entre sí, así comocon las variables sociodemográficas yacadémicas más significadas.El Objetivo específico de esta investigaciónconsiste en efectuar el análisis descriptivo delas dimensiones motivacionales: enfoques deaprendizaje, estrategias y hábitos de estudio;y de las dimensiones emocionales: estrés-ansiedad y depresión, del aprendizaje de losuniversitarios extremeños y la interacción detodas ellas entre sí en la muestra representativaseleccionada. Para ello, establecemos lossiguientes Objetivos operativos:1. Describir las características

sociodemográficas y académicas de lamuestra.

2. Describir la distribución de la muestraen las dimensiones motivacionales(Cuestionario CEPEA e Inventario IHE).

3. Describir la distribución de lasdimensiones emocionales (CuestionarioSTAI e Inventario BDI).

3. Material y Método

La muestra aplicada han sido los alumnosde la Universidad de Extremadura(Domínguez, 2005) en sus cinco CampusUniversitarios: Cáceres, Badajoz, Mérida,Plasencia y Almendralejo; y el universo,la población de alumnado universitario que,durante el curso académico 2004/05

Gráfico: Modelo teórico de investigación



cursaban estudios en alguna de lastitulaciones que ofrecía la UEX. Teniendoen cuenta la dificultad que supone recogerdatos de todos los Campus, dadas lasdistancias existentes entre ellos, creímosconveniente hacer el esfuerzo de obtenerlospara que la muestra fuera representativade todos los Campus que conforman laUniversidad de Extremadura.Recurriendo a un muestreo aleatorioestratificado, por afijación proporcional yestratificando la muestra por Centros donderealizan sus estudios, el primer pasoconsistió en hallar el número total de lamuestra. Hemos aplicado la fórmula deestimación de una muestra de poblacionesfinitas (27.394 personas universitariasmatriculadas en el curso 2004/05).En nuestro caso, la población está formada

por los alumnos universitarios de la UEXque cursaban estudios de Diplomatura (trescursos) o Licenciatura (cinco cursos,excepto Medicina que son seis) durante elcurso académico, 2004-2005.Entre todas las titulaciones, que ascendíana un total de 27.394 matriculados en dichocurso, el tamaño de la muestra mínimacalculada ha sido, de 1.456 estudiantes. Enprevisión de posibles pruebas invalidadaspor diferentes causas (ilegibilidad, norellenarse adecuadamente o quedarse enblanco, entre otras), optamos por tomar, unamuestra mayor, como factor de seguridad,obteniendo así una muestra definitiva de1.956 alumnos universitarios extremeños, untotal de 500 más de lo prescrito. Finalmente,la muestra se configuró como indica lasiguiente distribución.

odalucirtamnaheseuqsolnesortneCroplaerartseumalednóicubirtsiD:albaT

ortneC supmaC nóicalboPartseuM

adaluclaC laeR

)otircsdA(anAatnaSortneC ojelardnemlA 755 03 03

aíremrefnE+adiréMedoiratisrevinUortneC)otircsdA(

adiréM 844.1 87 211

aicnesalPedoiratisrevinUortneC aicnesalP 289 25 38

aipareTyaíremrefnEedaleucsElanoicapucO

serecáC 845 92 66

selairtsudnIsaíreinegnIedaleucsE zojadaB 564.1 87 87

sairargAsaíreinegnIaleucsE zojadaB 902.1 46 46

acincétiloPaleucsE serecáC 695.3 191 191

aímonocetoilbiBeddatlucaF zojadaB 596 73 66

saicneiCeddatlucaF zojadaB 534.2 921 941

etropeDledsaicneiCeddatlucaF serecáC 634 32 06

ysacimónocEsaicneiCeddatlucaFselairaserpmE

zojadaB 053.3 871 032

ohcereDeddatlucaF serecáC 466.1 88 921

nóicacudEeddatlucaF zojadaB 997.1 69 19

yselairaserpmEsoidutsEeddatlucaFomsiruT

serecáC 324.1 67 911

sarteLyaífosoliFeddatlucaF serecáC 799.1 151 151

odaroseforPlednóicamroFeddatlucaF serecáC 748.1 89 181

anicideMeddatlucaF zojadaB 880.1 85 85

airanireteVeddatlucaF serecáC 558 54 19

atsetnocoN/ebasoN 7

LATOT 493.72 105.1 659.1



Los instrumentos o pruebas que hemosaplicado en nuestro trabajo y que aquípresentamos, tienen contrastada su validezcientífica por la bibliografía internacional,entre otros autores: Beck, Biggs,Spielberger. A su vez, son pruebasadaptadas y tipificadas por investigadoresespañoles: Barca, Porto, Pozar; modelosen los que hemos basado esta investigación.En dichos modelos ya creados, hemosinsertado los resultados obtenidos en lamuestra de la población extremeñaanalizada.En concreto hemos aplicado las cincopruebas siguientes:

• Cuestionario de Datos Personales

Se trata de un cuestionario elaborado alefecto, que consta de 19 preguntas, algunasde las cuales son abiertas y otras sepresentan con alternativas de respuesta.Pretende recoger información acerca dealgunos datos de los alumnos que, a priori,creemos significadas, tales como edad,sexo, estado civil, entre otros. En cualquiercaso, se trata de un cuestionario anónimopara el alumnado, donde se hace constarque, si por alguna razón, algún dato seconsideraba que pudiera atentar contra suprivacidad, no lo rellenara.

• Cuestionario CEPEA

Su nombre original es Study ProcessQuestionnaire (SPQ). El cuestionarioprocede de Australian Council forEducational Research. Su autor (Biggs,1987 c) utiliza el modelo de evaluaciónde aprendizaje diseñado por él mismo parael alumnado universitario y de educaciónsecundaria. Posteriormente, se adaptaexperimentalmente el cuestionario SPQdesde la Universidad de A Coruña aEspaña, a la Comunidad autónoma de

Galicia y a Puerto Rico (Barca, 1999 a).De este modo, aparece modificado yactualizado en el cuestionario CEPEA(Cuestionario de Evaluación de losProcesos de Estudio y Aprendizaje parael Alumnado Universitario). La prueba estádebidamente tipificada.

El cuestionario de Evaluación de Procesosde Estudio y Aprendizaje (Study ProcessQuestionnaire-SPQ) es un cuestionario deauto-informe que se cumplimenta en unaescala tipo Likert (1-5), compuesto por 42items que proporcionan, en un primer nivel,la obtención de puntuaciones para 6Subescalas de “Motivos y Estrategias deAprendizaje: Motivo Superficial, MotivoProfundo, Motivo Logro, EstrategiaSuperficial, Estrategia Profunda yEstrategia Logro, que implican las tareasde estudio y aprendizaje en general”; enun segundo nivel, se obtienen laspuntuaciones de 3 Escalas de “Enfoquesde Aprendizaje: Enfoque Superficial,Enfoque Profundo y Enfoque Logro, queintegran a los Motivos y Estrategias” y,por último, los dos “Compuestos deEnfoques”: Compuesto Superficial-Logro yCompuesto Profundo-Logro. Por tanto, setrata de una escala de “Evaluación de lasMotivaciones, Estrategias de Aprendizajey Enfoques de Aprendizaje (combinaciónde Motivos y Estrategias) y de losCompuestos de Enfoques (combinación deEnfoques)”. Su aplicación proporciona alalumnado universitario un conocimientopreciso de las formas de abordar el procesode estudio y aprendizaje. Su tiempo deaplicación y corrección es variable,oscilando entre 15 y 20 minutos.El CEPEA se puede utilizar como uninstrumento de diagnóstico educativo confunciones claras de evaluación inicial delalumno, referido a aspectos de tipoMotivacional y Estratégico que los



estudiantes desarrollan en sus tareas deestudio y aprendizaje, bien sea de formapreventiva, o bien para una evaluación finalo de seguimiento. En función de losresultados que se obtengan, la EscalaCEPEA sirve para mejorar y proponerentrenamientos específicos de aquellosMotivos, Estrategias y Enfoques deAprendizaje necesarios para optimizar supropio aprendizaje y, en definitiva, surendimiento académico.La descripción general que hace el CEPEAde los ‘Enfoques de Aprendizaje’(combinación de Motivos y Estrategias) esel siguiente:

- Enfoque superficial: los estudiantes queadoptan este enfoque estánextrínsecamente motivados. Se limitan atrabajar lo esencial en su proceso deaprendizaje. Se centran en los rasgossuperficiales.

- Enfoque profundo: los alumnos con dichoenfoque tienen una motivación intrínseca.Intentan relacionar el contenido acontextos personalmente significativos oal conocimiento previo existente.

- Enfoque de logro: implica la competicióny la autovaloración que se asocia a laobtención de las mayores calificacioneso notas, en definitiva, en el buenrendimiento.

En relación con el análisis de la validezdel CEPEA, se puede afirmar que losresultados de los que se dispone son,altamente satisfactorios a la vista de otrasinvestigaciones realizadas con este mismoinstrumento en otros contextoseducacionales diferentes (Porto, 1994).

• Inventario IHE

El Inventario de Hábitos de Estudio (IHE)es una prueba elaborada con un propósitobásico: detectar hasta qué punto el

estudiante conoce su oficio. Se parte dela idea de considerar el estudio como unaactividad, regida por un conjunto de hábitosintelectuales, a través de la cuál se intentaadquirir y transformar la cultura; es, endefinitiva, un continuo proceso deaprendizaje (Pozar, 1989). Se puede aplicara alumnos que tienen 12 años en adelante,tanto de forma individual como colectiva.La duración de la prueba suele ser de 15minutos aproximadamente. Estádebidamente tipificada.

El IHE pretende tres objetivos:- Diagnosticar la naturaleza y grado de

los hábitos, actitudes o condiciones conque el estudiante se enfrenta a suespecífica tarea de estudio.

- Pronosticar las consecuencias que, enorden al aprendizaje académico, cabeesperar del influjo de estos hábitos,independientemente de la incidencia deotras variables.

- Actuar, a partir del diagnóstico, en ladirección adecuada para modificar loshábitos defectuosos o favorecer laadquisición e incremento de losconsiderados beneficiosos.

En definitiva, se pretende ayudar alestudiante en su trabajo –estudiar-,proporcionándole fórmulas concretas deactuación. Por tanto, con el IHE evaluamoslos hábitos de trabajo y estudio de losalumnos universitarios extremeños con elfin de prevenir habilidades intelectualesincorrectas o favorecer aquéllas que sonadecuadas, para que éste consiga unaprendizaje eficaz, significativo y duradero.Consta de 90 preguntas distribuidasmediante cuatro escalas fundamentales (I,II, III, IV) y una escala adicional (S), untotal de cinco:- Escala I: Condiciones ambientales del

estudio, con 18 elementos o preguntasque incluyen:



1. Condiciones ambientales personales:Los condicionantes ejercidos por elambiente que nos rodea (familia ycompañeros) y por nosotros mismos(creencias, metas) son tan importantesque, en la mayoría de los casos, si estoscondicionantes no se aclaran, nuestrorendimiento personal, escolar yprofesional queda disminuido. Es,pues, necesario enfrentar claramente alestudiante con estas realidades, paraque se defina y tome posiciones, enbase a tres círculos: ambiente familiar,escolar y personal.

2. Condiciones ambientales físicas: Elestado físico de nuestro cuerpo y ellugar donde trabajamos tiene muchoque ver con nuestro rendimiento. Porello, es importante que el alumnoestudie en un lugar que le permita laconcentración, en un lugar cómodo,íntimo y personal, sin cansancio,hambre o falta de sueño. Al evaluarel estudio estos factores sondeterminantes.

3. Comportamiento académico: el alumnopara poder rendir, debe estar atentodurante las explicaciones de losprofesores, tomar apuntes, preguntarcuando no comprende algo.

4. Rendimiento: Todo trabajo tiene unaremuneración. De alguna forma, laremuneración del trabajo del alumnoson las calificaciones. Existen dos tiposde rendimiento, el efectivo (aquel queobtiene el alumno como reflejo de suscalificaciones en pruebas, trabajos,exámenes) y el satisfactorio (es ladiferencia que existe entre lo que haobtenido realmente el alumno y “lo quepodría haber obtenido”, tenidas encuenta su inteligencia, esfuerzo,circunstancias personales y familiares).

- Escala II: Planificación del estudio,con 12 elementos o preguntas queincluyen:

5. Horarios: es importante confeccionarun horario de estudio personal dondese incluyan todas las asignaturasincluidos los períodos de descanso.

6. Organización: los alumnos debenpreparar todo lo necesario antes desentarse a estudiar, tener cada cosa ensu sitio. El estudio es un trabajo y biencomplejo, por cierto. El estudiante quesabe organizarse lleva una indudableventaja sobre el desorganizado. Porello, es importante que los alumnosestén satisfechos con su propiaorganización, porque es rentable.

- Escala III: Utilización de materiales,con 15 elementos o preguntas queincluyen:

7. Manejo de libros: es fundamental quelos alumnos sepan buscar materiales,consultar, recopilar. Así estaránpreparados para la vida.

8. Lectura: muchos de los problemas derendimiento tienen su origen en unalectura defectuosa del alumno. Se insisteen que lean por frases y no por palabras,que sepan distinguir los puntosimportantes, hacer pausas al leer.

9. Subrayado-Resúmenes: en el momentoactual en que cada día son másnumerosos los contenidos culturales,es sumamente necesario que losalumnos estén preparados para estafunción de síntesis.

- Escala IV: Asimilación de contenidos,con 15 elementos o preguntas queincluyen:

10. Memorización: aunque se ha escritomucho en contra de una enseñanza“memorística”, ello no quiere decir quela memoria no juegue un papelfundamental en la formación de lossujetos. Por ello, los alumnos debentener confianza en su propia memoria,comprender antes de memorizar,descansar unos minutos antes de seguirmemorizando.



11. Personalización: es el tratamiento decada alumno como individuo particularcon sus características, y no comonúmero indiferenciado perteneciente auna masa. Como forma concreta deactuación personalizadora, se proponeel doble sistema de “trabajo en equipo”y de “trabajo personal”.

- Escala Sinceridad (escala adicional):con 30 elementos o preguntas quehacen referencia al grado de sinceridadque manifiestan los estudiantes haciasu tarea de aprendizaje y estudio; esdecir, trata que el alumno seaconsciente del grado de compromisoy sinceridad que tiene hacia sus tareasde estudio.

• Cuestionario STAI

Su nombre original es State-Trait AnxietyInventory (Self Evaluation Questionnaire)(Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1.982).Procede de Consulting Psychologists Press,Palo Alto, California. La construcción delSTAI comenzó en 1.964, pero tal vez elprimer antecedente de la adaptaciónespañola del STAI lo fuera con el estudiode una Tesis Doctoral (Bermúdez, 1.977)y, posteriormente con la de otra (Urraca,1.981).

El cuestionario STAI comprende dosescalas separadas de evaluación que midenconceptos independientes de la ansiedad:como estado (E) y como rasgo (R). Constacada una de 20 preguntas que hacen untotal de 40.La Ansiedad Estado (A/E) se puedeconceptualizar como un estado o condiciónemocional transitorio del organismohumano, que se caracteriza porsentimientos subjetivos, conscientementepercibidos, de tensión y aprensión, asícomo por una hiperactividad del sistema

nervioso autonómo. Puede variar con eltiempo y fluctuar en intensidad. Se haobservado que las puntuaciones A/Eaumentan como respuesta a diferentes tiposde tensión y disminuyen como resultadode las técnicas de relajación.La Ansiedad Rasgo (A/R) señala unarelativa y estable propensión ansiosa porla que difieren los sujetos en su tendenciaa percibir las situaciones comoamenazadoras y a elevar,consecuentemente, su Ansiedad Estado (A/E). La variable A/R selecciona sujetos condiferente predisposición a responder al“estrés” psicológico con distintos nivelesde intensidad de la A/E.En general, los sujetos A/R + (con mayoransiedad rasgo) presentan un A/E + (mayoransiedad estado) que los sujetos A/R - ,porque los A/R + ven muchas mássituaciones amenazadoras. Por tanto, losA/R + son más propensos a responder conun aumento de A/E en situaciones derelaciones interpersonales que impliquenalguna amenaza a la autoestima (porejemplo, enfrentarse a una tarea difícil onovedosa). Sin embargo, el hecho de quelas personas que difieren en A/R muestrenunas correspondientes diferencias en A/E,depende del grado en que la situaciónespecífica es percibida por un determinadoindividuo como peligrosa o amenazadora,y esto está muy influido por las particularesexperiencias pasadas.La escala A/E consta de 20 frases con lasque el sujeto puede describir cómo se siente“en un momento particular”, mientras quela escala A/R, también con 20 frases,muestra cómo se siente el sujeto“generalmente”. Las puntuaciones A/E yA/R pueden variar desde un mínimo de0 puntos hasta un máximo de 60 puntos.Los sujetos son evaluados en una escalatipo Likert que va de 0 a 3 puntos en cadaelemento, esto es, cuatro valoraciones en



total. Las categorías son las siguientes: 0(Nada), 1 (Algo), 2 (Bastante), 3 (Mucho)para la forma A/E del STAI. Para la formaA/R: 0 (Casi nunca), 1 (A veces), 2 (Amenudo), 3 (Casi siempre). La prueba estádebidamente tipificada.El cuestionario no tiene tiempo limitadode aplicación, y los estudiantesuniversitarios suelen emplear entre 6-8minutos para cada parte, es decir,aproximadamente 15 minutos para laaplicación completa del STAI. Se puedeaplicar individual y colectivamente tantoa adolescentes como a adultos con un nivelcultural mínimo para comprender lasinstrucciones. Siempre se comienzaaplicando la parte A/E y luego la A/R,puesto que las puntuaciones en A/E podríanverse afectadas por la atmósfera emocionalcreada, si la parte A/R se aplicase primero.En cambio, la puntuación A/R no se afectapor esas condiciones específicas en las quese aplica el STAI.

• Inventario BDI

Se trata de un inventario dirigido acuantificar los síntomas depresivos enpoblaciones normales y clínicas, tanto enla práctica profesional como en lainvestigadora. A nivel general, el BDI hasido usado para evaluar la intensidad dela depresión en casi quinientos estudiosclínicos publicados, y ha sido evaluadopsicométricamente dentro de una ampliavariedad de poblaciones psiquiátricas ynormales.

El inventario es una traducción alcastellano (Vázquez y Sanz, 1991) de laversión de 1978 (Beck, Rush, Shaw yEmery, 1979). Está debidamente tipificado(Sanz y Vázquez, 1998), para datos defiabilidad y validez.El BDI está constituido por 21 categoríasde síntomas y actitudes, cada una de las

cuales describe una manifestaciónconductual específica de la depresión,compuesta por una serie graduada deafirmaciones autoevaluativas. Estasafirmaciones están ordenadas de forma quereflejan la severidad de los síntomas, desdela menor o neutral a la de máximaseveridad, de manera que cada una de ellastiene un valor numérico que oscila de 0a 3 puntos, en función de la intensidado grado de severidad de la frase escogida.La puntuación total de los 21 items oscilade 0 a 63 puntos.En cuanto a la utilización de este inventariocomo instrumento de clasificación de lossujetos en deprimidos y no-deprimidos, seestablece el nivel de acuerdo con lasiguiente puntuación:- depresión normal: de 0-9 puntos- depresión leve: de 10-18 puntos- depresión moderada: de 19-29 puntos- depresión grave: de 30-63 puntosLa Aplicación de las diferentes pruebas sellevó a cabo explicando brevemente a losalumnos el objetivo de nuestrainvestigación y, además, solicitamos sucolaboración, motivándoles y señalandoque sus respuestas eran muy necesarias,para ayudar a que establecieran hábitos deaprendizaje y estudio de manera másadecuada. Se realizaron en una única sesiónde aproximadamente una hora de duración,puesto que como alumnos universitariosque eran, fue tiempo suficiente.Se comprobó la cumplimentación correctade las hojas de respuesta en el mismomomento en que los alumnos entregabanla prueba rellena e informamos a estos deque una vez analizadas las pruebas se lesdaba la oportunidad, a los que estuvieraninteresados, de conocer los resultadosobtenidos en el mismo, así como lasorientaciones pertinentes. La corrección delas pruebas fue manual, mediante plantillas.El análisis de los datos se ha efectuadomediante el Estudio descriptivo de las



dimensiones motivacionales: enfoques deaprendizaje, estrategias y hábitos deestudio; y de las dimensiones emocionales:estrés-ansiedad y depresión. La parte dela estadística que trata solamente dedescribir y analizar un grupo dado sin sacarconclusiones e inferencias de un grupomayor, se denomina estadística descriptiva.Hemos recurrido a múltiples técnicasestadísticas de carácter descriptivo, parapresentar las características de la muestra,que se han realizado a través de MicrosoftExcel ®. Además, hemos utilizado sobretodo distribuciones de frecuencias, esto es,el número de observaciones que presentanun determinado valor de la variable, paracomprobar cómo se distribuye la muestraentre los diferentes valores que puedeadoptar cada variable. También hemospresentado los porcentajes que supone cadafrecuencia sobre el total. Hemos aplicado,también, alguna medida de tendenciacentral (media y mediana, sobre todo), yde dispersión (desviación típica).

4. Resultados y Conclusiones

Señalamos a continuación, las conclusionesobtenidas tras la aplicación de las distintaspruebas a la población universitariaextremeña, y que han sido las siguientesde acuerdo a los objetivos propuestos:

4.1. Referido a los datos personales de losalumnos o variables sociodemográficas,señalamos que, la Universidad deExtremadura acoge fundamentalmente aalumnado joven, con edades comprendidasentre los 18-23 años, provenientes deCentros públicos durante su permanenciaen BUP, COU, FP y con cierto predominiodel sexo femenino. Además, podemosafirmar que apenas existe alumnadoprocedente del extranjero en nuestraUniversidad.

Este alumnado, mantiene una dedicaciónplena al estudio, no dedicándose a otro tipode “cargas sociales”. Algunos de ellos,compaginan sus estudios universitarios conalgún trabajo remunerado en la Hosteleríay en la Administración Pública o enEmpresas Privadas. Son estables en eldomicilio, siendo Cáceres la provincia conmás residentes. Se manifiesta un graninterés hacia el estudio por parte delalumnado procedente de la población rural.La mayor parte de los universitariosextremeños consiguieron aprobarSelectividad en la convocatoria de junio,y entre las titulaciones más demandadaspor los estudiantes extremeños, seencuentran las relacionadas con laespecialidad de Ciencias Sociales y deSanitaria, siendo las menos demandadas lasde la rama de Economía y Administración.Prefieren estudios de Licenciaturas frentea Diplomaturas. Un alto porcentaje de ellos(64%) opta por finalizar estudios con unbuen expediente académico.El 58% de nuestros alumnos extremeñosconsidera tener un rendimiento académiconormal respecto a sus compañeros detitulación y tan sólo un 0,26% de ellos loconsidera tener malo. El 51,81%,manifiesta tener una satisfacción dentro dela normalidad en relación a su rendimientoacadémico.

4.2. Las conclusiones obtenidas de lasdimensiones motivacionales: enfoques deaprendizaje, estrategias y hábitos deestudio, son:En relación al Cuestionario CEPEA, losuniversitarios extremeños manejan unmayor número de Motivos Superficialesque Profundos al enfrentarse a su procesode aprendizaje y estudio. Podemos decirque, estos Motivos Superficiales son denaturaleza extrínseca y se caracterizan porevitar el fracaso pero sin trabajardemasiado. De este modo, el principal



objetivo que manifiesta el alumnadoextremeño es obtener las mínimascalificaciones posibles para aprobar,cumpliendo con los requisitos básicos dela tarea.Utilizan en mayor medida más EstrategiasSuperficiales que Profundas en suaprendizaje, y también más MotivosSuperficiales y más EstrategiasSuperficiales que los que suelen utilizarel resto de alumnos universitariosespañoles. Conclusión lógica, pues si lasintenciones que tienen los alumnosextremeños hacia la tarea de aprender sonsuperficiales, se ha de correlacionartambién con la utilización de EstrategiasSuperficiales, ya que, como se deduce deotras investigaciones, los estudiantesadoptan aquellas estrategias que soncoherentes y afines con sus motivos. Portanto, los motivos, intenciones y metas delos alumnos, determinan las estrategiasespecíficas que utilizan en tareas deaprendizaje particulares, es decir, vanacomodando su aprendizaje a las distintascircunstancias y demandas. Suele sucederque los resultados más óptimos se producencuando la estrategia utilizada es congruentecon el estado motivacional que predominaen el estudiante.Se suele asociar un tipo de motivación concada uno de los ‘Enfoques de Aprendizaje’.Así, la motivación intrínseca se relacionacon el Enfoque Profundo; el miedo alfracaso, con el Enfoque Superficial, y lanecesidad de logro, con el Estratégico. Coneste planteamiento, se entiende que undeterminado tipo de motivación propiciael uso de un conjunto de estrategias deestudio y aprendizaje, generando un estilode aprendizaje particular, que incidirásignificativamente, en la cantidad y calidaddel aprendizaje del estudiante. De estemodo, un alumno motivadointrínsecamente, selecciona y realiza

actividades por el interés, curiosidad queéstas le provocan. Un estudiante motivadoextrínsecamente, se compromete en ciertasactividades sólo cuando éstas ofrecen laposibilidad de obtener recompensasexternas.En relación a los Motivos Profundos yMotivos de Logro de los extremeños, cabemencionar que se sitúan al mismo nivelque la población universitaria nacional.Este dato puede decirnos que, aunquenuestros alumnos extremeños no presentandemasiados Motivos Profundos y utilizanpocas Estrategias Profundas, sin embargo,ven las tareas como interesantes y conimplicación personal, es decir, se centranen el significado y consideran elaprendizaje como satisfactorio, al menostanto como el resto de universitariosespañoles.En el caso de las Estrategias Profundas,podemos decir que los extremeños estánpor debajo respecto a la muestra nacional.Sin embargo, en Estrategias de Logro, losextremeños obtienen mayorespuntuaciones. Como podemos apreciar, esteresultado no se corresponde con losMotivos de Logro de los extremeños,puesto que son equiparables al del restode españoles. Esto puede deberse a que,aunque los extremeños no deseen competiro sobresalir en sus estudios, sin embargo,valoran la organización del tiempo yesfuerzo, es decir, crean “destrezas deestudio”.En la escala Enfoque Superficial, elalumnado extremeño se sitúa 15 percentilespor encima frente al resto de españoles.Este dato parece confirmarnos que, a mayorpredisposición de los alumnos por losMotivos y Estrategias Superficiales,también aparece un mayor predominio deEnfoques Superficiales. Como conclusión,los extremeños superan en un 15% a lamuestra total española en Motivos,



Estrategias y Enfoques Superficiales. EsteEnfoque Superficial caracteriza a unalumno como portador de una motivaciónextrínseca, la cuál supone cubrir losobjetivos académicos mínimos con el finde no suspender. En cuanto a las estrategiasempleadas, optan por aquellas que lesayudan a seleccionar detalles yreproducirlos del modo más exacto posible.Es decir, los estudiantes de nuestro estudioevitan el fracaso pero sin trabajardemasiado, cumplen con la tarea, sacan lacalificación suficiente para aprobar,recurren al aprendizaje memorístico yconsideran el aprendizaje como un medioobligado para el logro de otros fines.Cuando la carga de trabajo es excesiva yel tiempo de aprendizaje es corto, es másfácil que se propicien EnfoquesSuperficiales, puesto que el EnfoqueProfundo requiere tiempo de aprendizajepara poder utilizar las estrategias quepermitan interrelacionar la información yuna comprensión profunda del significado.Respecto a los Enfoques Profundo y deLogro de los extremeños, se sitúan almismo nivel que la población universitariade referencia.Para finalizar las conclusiones derivadasde la aplicación de la escala CEPEA,afirmamos que los alumnos extremeñossuperan en un 5% en la escala CompuestoSuperficial-Logro al resto de españoles. Deeste modo, podemos señalar que losMotivos que manifiestan los extremeñosson de Logro, es decir, persiguen obtenerbuenos rendimientos académicos, peroconsideran que la reproducción precisa dedetalles es la mejor forma de alcanzar esaintención. Los alumnos pueden creer quela mejor manera de conseguir altascalificaciones consiste en aprendermecánica y repetitivamente el material deaprendizaje, pero sin implicarse en lacomprensión.

En cambio, en el Compuesto Profundo-Logro nuestros alumnos extremeños sesitúan en similares condiciones que elresto de españoles. Este compuesto secaracteriza porque los alumnos seaproximan a las tareas de aprendizaje deforma organizada y con una búsquedaestratégica del significado de las mismas.Tienen un alto nivel de motivaciónintrínseca y pretenden la consecución dealtas calificaciones.Las conclusiones de la aplicación delInventario I.H.E., sobre Hábitos de Estudio,afirman que:Teniendo en cuenta que la persistencia enla tarea de estudio está relacionada conel nivel de motivación que tiene el alumnohacia la consecución del objetivoestablecido, podemos decir que, cuandoéste es alto, el estudiante persiste en suestudio el tiempo preciso para completarla tarea. Ello le lleva a dedicar un mayornúmero de horas de estudio individual. Noocurre lo mismo cuando el nivelmotivacional es menor, pues entonces nopersiste lo suficiente, produciéndose asímás fácilmente un abandono y el tiempode estudio individual es menor. Del mismomodo, cuando las tareas académicas sonpercibidas como interesantes, importantesy útiles, los estudiantes están másdispuestos a aprender con comprensión.Dicho esto, cabe mencionar que, losalumnos extremeños utilizan lascondiciones ambientales de su estudio(escala I) de manera adecuada. Dichascondiciones abarcarían desde lascondiciones personales (ambiente familiar,escolar), las condiciones físicas (estadofísico del cuerpo), comportamientoacadémico (normas de su Universidad)hasta su rendimiento; por tanto, en general,los alumnos disponen de un lugar agradablepara su estudio, así como de una buenapreparación física.



Sin embargo, los extremeños no planificantodo lo bien que deberían su estudio (escalaII), es decir, no confeccionan un horariode estudio personal adecuado, no incluyentodas las asignaturas en dicho horario, yno realizan periodos de descanso, entreotras.También utilizan de manera adecuada losmateriales de estudio (escala III) respectoa sus compañeros españoles, entendiendopor material desde libros de consulta, deampliación, resúmenes, esquemas; es decir,recurren a diferentes fuentes de consultae información a la hora de llevar a cabosu estudio.Y, tan solo un 31,97% de los extremeños,asimila adecuadamente los contenidos(escala IV). Por tanto, nuestros alumnosnecesitan tener más confianza en su propiamemoria, comprender antes de memorizar,y hacer aprendizajes significativos yduraderos.Para finalizar con este Inventario IHE,confirmamos que los extremeños no sonsinceros (escala S).

4.3. Las conclusiones referidas a lasdimensiones emocionales han sido:De las referidas a la aplicación delcuestionario STAI que hace referencia ala ansiedad, señalamos que la forma A/E señala cómo se siente el alumno en unmomento particular, mientras que la formaA/R nos dice cómo se siente el alumnogeneralmente. La forma A/E se relacionacon situaciones directamente de estrésacadémico que producen tensión en losestudiantes como puede ser presentar unexamen oral, escrito, tener un buen métodode estudio y una acertada elecciónprofesional, o no tenerlos.En nuestro estudio, en la forma Ansiedad-Estado (A/E), las mujeres extremeñasobtienen una puntuación algo mayor queel resto de mujeres españolas. En el caso

de los hombres extremeños, se equiparala puntuación en la forma A/E con el restode varones españoles. Sin embargo, en laforma Ansiedad-Rasgo (A/R) del STAI,tanto hombres como mujeres extremeñas,obtienen puntuaciones similares a las delos hombres y mujeres españoles.En cuanto a las conclusiones obtenidassobre depresión como aplicación delInventario BDI, se constata que el 71,47%de los extremeños manifiesta tener ungrado de depresión dentro de la normalidady tan solo el 0,87% de ella, podría padecerdepresión grave.

5. Implicaciones y Perspectivas Futuras

La Universidad tiene entre sus objetivosprincipales contribuir a la formación de susalumnos. Dicha labor no sólo implicaformarles como personas, sino que, estaformación debe abarcar también otrosámbitos como el académico, puesto quelos universitarios de hoy, serán losprofesionales de mañana. Si queremos quelos alumnos extremeños adquieran unaadecuada competencia profesional futura,así como aprender de modo eficaz, esimportante que ellos conozcan sus propiosmotivos e intenciones, sus capacidadescognitivas, las demandas de las tareasacadémicas, que sepan planificar yorganizar las estrategias apropiadas,controlar y supervisar su eficacia, así comoevaluar su posible éxito o fracasoacadémico en orden a regular la actuaciónsubsiguiente.Por otro lado, la mejora de la calidad dela enseñanza debe constituir un objetivoconcreto en los planes de actuacióninstitucional tanto de la Universidad comode los centros y departamentos. En estadirección las políticas educativas debencomprometerse con tal fin y recabar el



adecuado nivel de implicación del restode los miembros de la comunidaduniversitaria, porque el compromiso socialde una institución universitaria será mayoren la medida que se consigan los fines paralos que está propuesta.A diferencia de lo que ha ocurrido en otrasUniversidades, en la UEX no existetradición de actividades orientadoras. Hayun servicio de Orientación laboral. Unaalternativa de mejora a esta situaciónconsistiría en introducir servicios deorientación educativa en el seno de laestructura universitaria que asumiera lasetapas clave del período de estanciauniversitaria. Con la puesta en marcha dedichos servicios podríamos contribuir asubsanar, posibles dificultades de losestudiantes con el fin de ayudarles amejorar su desarrollo personal, que siempreincidirá en el futuro a mejorar su desarrolloprofesional. Formando hombres y mujeresformamos profesionales. No hacerlo, carecede sentido y alcance. Se trata de unapropuesta no sólo rehabilitadora en cuantoa intervenir sobre las dificultades que sedetecten, sino que puede servir como basepara la toma de decisiones en una líneade prevención primaria. Es decir, laspropuestas concretas serían:1. Crear Departamentos de Orientación en

la Universidad donde proponer ymejorar entrenamientos específicos deaquellos motivos, estrategias y enfoquesde aprendizaje necesarios para optimizarel propio aprendizaje de los alumnos y,en definitiva, su rendimiento académico.Para aquellos estudiantes con perfilesde enfoque mal adaptados se podríansometer a programas de intervención ytutorización individualizada.

2. Con la información obtenida en losdiferentes cuestionarios se podríanconstruir perfiles de aprendizaje másefectivos en muestras reducidas de

alumnos. Tales perfiles podrían servirpara adaptar los métodos de enseñanzaa las necesidades particulares de cadaestudiante. Con ello, estaríamoscontribuyendo a uno de los principalesobjetivos de la Universidad: mejorar lacalidad de la enseñanza y el aprendizaje.

3. Llevar a cabo programas de intervenciónde carácter cognitivo-conductual para eltratamiento de la ansiedad ante losexámenes, que son eficaces tanto en lareducción de la ansiedad ante losexámenes como en la mejora delrendimiento. Así, los alumnos podríanaprender estrategias que les permitieranafrontar con éxito otras situaciones quepueden generalizar a otras áreas de suvida.

4. Darles a conocer los hábitos defectuososencontrados tras la aplicación de laspruebas o favorecer los consideradosbeneficiosos. En relación a estas ideascabe señalar que, con el actualplanteamiento del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), que ponecomo meta el horizonte del año 2010,se incide aún más en la necesidad demejorar la Universidad. Una de lasdimensiones clave en el camino de laconstrucción del EEES, ha sido adaptarun sistema común de valoración encréditos de aprendizaje (ECTS) parafomentar legibilidad, comparabilidad ymovilidad entre los estados miembros.De este modo, se plantea el EEES nocomo una reforma “obligada” y“rutinaria”, sino como una suma deoportunidades que posibiliten laformación integral de los universitariosdel presente, ciudadanos responsables ycríticos del futuro. Es decir, podemosdecir que se trata de una reflexión delsiglo XXI. Como ya han afirmadoalgunos autores, la cuestión fundamentalde la convergencia europea en



Educación Superior es haber iniciadouna reflexión sobre qué universidadnecesita la sociedad del siglo XXI y quécambios, adaptaciones y desarrollosdeben producirse en el seno de las aulasuniversitarias para responder a los retosplanteados (Cabaco, 2005). Endefinitiva, una propuesta de compromisocon: la calidad (transparencia yexcelencia en la formación), lamovilidad/identidad (realidad europeasin fronteras) y la formación integral(aprendizajes de competenciasprofesionales y vitales).

El cambio de modelo que se estáconstruyendo, como todo proceso requiereadaptaciones, giros e incluso equívocos. Laesencia básica estaría en cambiar el acentodel protagonismo central que ha tenido eldocente en el proceso de enseñanza/aprendizaje a polarizarse en el discentecomo diana de la acción educativa. Laconcreción el EEES da un papel relevantea los artefactos mediadores (incorporaciónde las TIC), redefine los roles de profesoresy alumnos, propone un modelo educativobasado en competencias, además de unaorganización reglamentaria en conexiónpermanente con la sociedad. Formación queincluiría tanto los contenidos intelectivosnecesarios, como aspectos socioafectivos,actitudinales, éticos e incluso estéticos,derivados de la cualidad de ser social delhombre.Por tanto, los retos para el 2010 sonbásicamente tres: el reto de la adaptacióncurricular, el reto en el cambio del modeloenseñanza-aprendizaje y el reto de lacalidad y la acreditación. Laoperativización del EEES se sustenta encuatro pilares: sistema, universidad,docentes y alumnos. Sobre la primeradimensión los tres elementos quevisibilizan el cambio son: el sistema decréditos europeos (ECTS), el suplemento

europeo al título (SET) y la formación encompetencias (cognitivas, procedimentalesy actitudinales). Entre los cambios en laUniversidad están por ejemplo, elSuplemento Europeo al Título (forma deunificación administrativa que visibiliza laformación del alumno). Por último los otrosdos pilares (docente y discente) deberánacometer su cambio/adaptación de rol enun nuevo escenario de enseñanza-aprendizaje. Los primeros centrados enmedir el proceso y los segundos adaptandoun papel activo como constructores de supropio aprendizaje y la autonomía para eldesarrollo futuro. Este proceso ha sido dealguna forma preconizado muy sutilmenteen las reformas universitarias anteriores(LRU y LOU) en cuanto a la inclusiónde habilidades procedimentales. La riquezadel EEES es que añade otro elemento más(competencias actitudinales) triangulandoun modelo integral: Saber (universidadtradicional), Saber Hacer (universidadcontemporánea) y Saber Ser/Estar(universidad del siglo XXI).Si el modelo de crédito actual (basado enla LRU) medía básicamente el trabajo delprofesor (especificado en horas de aula),el nuevo crédito europeo y la adaptacióndel modelo ECTS implica unareorganización conceptual del sistemaeducativo para adaptarse a esquemas deformación centrados en el trabajo y elaprendizaje de los alumnos. Por tanto, lodefinitorio del ECTS es que representa elvolumen de trabajo del estudiante, estárelacionado directamente con el aprendizajey se atribuyen a una materia en el marcode un Plan de Estudios. Entonces, podemospreguntarnos: ¿qué Universidad deriva delEEES? Podríamos aventurar unauniversidad más transparente (en formacióny objetiva en criterios de calidad), queenfatice la innovación y la dinámica deempleabilidad global (ajuste maximizado



puesto-persona-profesión), mucho máscomprometida con el desarrollo social ytambién más humanista por el énfasis enla formación integral (Cabaco, 2007).

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