Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicale

Universités Paris V, Paris VI, Paris XI, Paris XII

Année 2015-2016

Mémoire

Etat des lieux des modalités de l’enseignement de la compétence « Relation – Communication – Approche Centrée Patient » au sein

des Départements de Médecine Générale français.

Dr Florence Adeline1– Maître de Conférences Associée des Universités

Dr Jonathan Yana1 – Chef de Clinique des Universités

1. Département de médecine générale, Faculté de Médecine, Université Paris Est Créteil

Résumé et mots clés

Contexte : La compétence relation, communication, approche centrée patient est une compétence à la fois fondamentale et transversale dans l’exercice de la médecine et en particulier en médecine générale. Il n’existe actuellement pas de programme national d’enseignement de cette compétence en 2ème cycle des études médicales ni en 3ème cycle de médecine générale. L’objectif principal de notre étude était de réaliser un état des lieux des modalités de formation de la Relation Médecin Patient, de la Communication et de l’Approche Centrée Patient, au sein des départements de médecine générale français.

Matériel et méthode : Nous avons réalisé une enquête quantitative multicentrique nationale par questionnaire auto-administré via la plateforme électronique Google Drive. Une analyse complémentaire des programmes de formation de 3ème cycle de médecine générale a été réalisée en cas de non réponse au questionnaire.

Résultats : 16 DMG ont répondu au questionnaire parmi les 35 sollicités (45.7% de participation). En 3e cycle des études médicales, les DMG français proposent des méthodes pédagogiques et des thèmes d’enseignement de cette compétence hétérogènes. Les groupes d’échanges de pratique dans 92% des cas, et dans une moindre mesure, les jeux de rôle, sont cependant proposés de manière large aux doctorants. Les DMG interviennent dans l’enseignement de 2e cycle dans 86% des facultés de médecine, le plus souvent lors de cours magistraux (75% des facultés).

Conclusion :. En vue d’une harmonisation des enseignements de cette compétence en DES de Médecine Générale, l’homogénéisation du contenu des groupes d’échanges semble être une piste à travailler. Pour le 2ème cycle le stage chez le praticien devenant obligatoire on pourrait envisager de travailler cette compétence grâce à l’utilisation de la grille Calgary Cambridge.

Mots clés : Relations médecin-patient, communication, enseignement médical

Table des matières Introduction ............................................................................................................................................. 4

Matériel et Méthodes ............................................................................................................................. 5

1- Population sélectionnée. ............................................................................................................. 5

2- Type d’étude ................................................................................................................................ 5

3- Période de l’étude ....................................................................................................................... 5

4- Modalités de Recueil des Données ............................................................................................. 5

5- Type de données recueillies ........................................................................................................ 5

6- Analyse statistique ...................................................................................................................... 6

Résultats .................................................................................................................................................. 6

1- Résultats concernant le 3e cycle des études médicales de Médecine Générale......................... 6

a. Formation à la Relation Médecin Patient en 3e cycle ............................................................. 6

b. Formation à la communication en santé en 3e cycle ............................................................ 10

c. Données complémentaires apportées par la lecture des programmes : .............................. 12

d. Evaluation et certification des internes en 3e cycle pour la compétence « Relation -

Communication – Approche Centrée Patient ». ........................................................................... 12

2. Résultats concernant le 2e cycle des études médicales ............................................................ 13

a. Formation à la Relation Médecin Patient en 2e cycle ........................................................... 13

b. Formation à la communication en santé en 2e cycle ............................................................ 14

Discussion : ............................................................................................................................................ 14

1- Rappel des principaux résultats : .............................................................................................. 14

2- Forces et faiblesses de l’étude : ................................................................................................ 15

3- Comparaison des résultats à l’étude d’Hocry : ......................................................................... 16

4- Facteurs clés de l’enseignement et de l’apprentissage de la communication dans la littérature.

16

Perspectives........................................................................................................................................... 17

Bibliographie.......................................................................................................................................... 18

Remerciements ..................................................................................................................................... 20

Annexe 1 : Notice d’information ........................................................................................................... 21

Annexe 2 : Questionnaire ...................................................................................................................... 22

Annexe 3 : grille Calgary Cambridge. ..................................................................................................... 29

Introduction La Médecine Générale, en tant que spécialité médicale, est une discipline récente au sein de notre système de santé. Suite aux ordonnances Debré de 19581 et à la consécration de l’hospitalo-centrisme, la médecine ambulatoire n’était pas considérée comme une discipline universitaire mais plutôt comme une discipline d’exercice. Elle s’est structurée progressivement à partir des années 1970 avec la création des premières sociétés savantes de Médecine Générale comme la Société Française de Médecine Générale en 1973 et en Europe avec les travaux du groupe Leeuwenhorst2 en 1974, qui a proposé une description de l’activité du médecin généraliste. La discipline a ensuite poursuivi de front sa construction universitaire avec la création des Départements de Médecine Générale au sein des facultés de médecine en 1995 , sa reconnaissance en tant que spécialité médicale suite à la réforme du 3e cycle de 20023 et la création du Diplôme d’Etudes Spécialisées de Médecine Générale (DES de MG) en 20044 ; mais également sa construction conceptuelle avec la définition de ses caractéristiques spécifiques par l’Organisation Mondiale de la Santé en 19985 et la Société Européenne de médecine générale - médecine de famille (WONCA) en 20026.

A l’aune de cette structuration récente, les enseignants de médecine générale ont construit un référentiel de 6 compétences génériques7 que tout interne inscrit dans le DES de MG se doit d’avoir acquis, et que les départements de médecine générale se doivent de certifier :

- Approche Globale et la prise en charge de la complexité - Education, Prévention, Dépistage, Santé Individuelle et Communautaire - Premier Recours, Urgences - Continuité, Suivi, Coordination des Soins autour du Patient - Relation, Communication, Approche Centrée Patient - Professionnalisme.

La compétence « Relation, Communication, Approche Centrée Patient » est définie par la capacité à construire une relation avec le patient, son entourage, les différents intervenants de santé, ainsi que les institutionnels, en utilisant dans les différents contextes les habiletés communicationnelles adéquates, dans l’intérêt des patients. Cette compétence est à la fois fondamentale et transversale dans l’exercice de la médecine en général et en particulier en médecine générale.8, 9

Plusieurs organismes, associations de patients critiquent la capacité des médecins à communiquer et réclament la mise en place de programmes de formation afin de permettre l’acquisition de cette compétence. Améliorer la communication professionnelle médicale au cours de la démarche clinique permet d’augmenter les chances de succès des stratégies diagnostiques et thérapeutiques contribuant ainsi à une meilleure qualité de soins.9, 10

Plusieurs études établissent que l’expérience seule ne permet pas de développer les habiletés de communication et que ces dernières peuvent s’enseigner et s’apprendre mais aussi qu’elles peuvent décliner, si elles ne sont pas réactivées11, 12,13,14. Il n’existe actuellement aucune formation obligatoire standardisée et validée au niveau national sur la compétence « Relation, Communication, Approche centrée patient » Une étude similaire à la nôtre avait été menée dans le cadre d’une thèse d’exercice à Reims15 en 2012-2013. Ce travail avait montré que les modalités d’enseignement de cette compétence étaient hétérogènes d’une faculté à une autre, tant au niveau des thèmes abordés, des méthodes pédagogiques utilisées et des modalités d’évaluation et proposait une standardisation nationale de cet enseignement. Cette proposition n’a pu être concrétisée à ce jour mais nous avons voulu

réactualiser ce travail et l’approfondir afin de voir si cette étude a été suivie d’effets au sein des différents départements de médecine générale.

L’objectif de notre travail est donc de réaliser un état des lieux des modalités de formation de la Relation Médecin Patient, de la Communication et de l’Approche Centrée Patient, au sein des départements de médecine générale français.

Matériel et Méthodes

1- Population sélectionnée. Nous avons sollicité l’intégralité des 35 Départements de Médecine Générale de France Métropolitaine et des DOM-TOM : Aix-Marseille, Amiens, Angers, Antilles Guyane, Besançon, Bordeaux, Brest, Caen, Clermont-Ferrand, Dijon, Grenoble, La Réunion, Lille Catho, Lille-2, Limoges, Lyon, Montpellier, Nancy, Nantes, Nice, Paris 13 Bobigny, Paris Est Créteil, Paris 5 Descartes, Paris 7 Diderot, Paris 11 Kremlin-Bicêtre, Paris 6 Pierre et Marie Curie, Paris Ouest Université Versailles St Quentin, Poitiers, Reims, Rennes, Rouen, Saint-Etienne, Strasbourg, Toulouse, Tours.

2- Type d’étude Il s’agit d’une enquête quantitative multicentrique nationale par questionnaire auto-administré par voie électronique au moyen de la plate forme Google Drive.

3- Période de l’étude L’étude et le recueil des données ont eu lieu entre juin et aout 2016.

4- Modalités de Recueil des Données Nous avons sollicité par voie électronique les coordonnateurs des Départements de Médecine Générale afin de leur expliquer notre travail au moyen d’une note d’information (Annexe 1) et de leur proposer le lien internet afin de remplir le questionnaire en ligne. Nous avons demandé que ce soit le responsable du module de formation de la compétence « Relation – Communication – Approche Centrée Patient » qui réponde au questionnaire quand cela était possible. Suite au premier courriel envoyé le 17 juin 2016, des relances ont été réalisées le 30 juin, le 12 juillet et le 29 juillet 2016.

Pour les départements de médecine générale ne répondant pas aux relances, une recherche des programmes de formation du 3ème cycle a été réalisée par internet. La lecture des programmes devait identifier s’il existait des séminaires/ cours/ateliers dédiés à l’enseignement de la Communication-Relation-Approche centrée patient ainsi que les méthodes et thèmes d’enseignements lorsqu’ils étaient indiqués.

5- Type de données recueillies Le questionnaire a été préalablement validé et testé par 4 enseignants-chercheurs du département de médecine générale de l’UPEC. Le questionnaire (Annexe 2) comportait plusieurs chapitres : Informations générales sur le département de Médecine Générale, Modalités de Formation à la Relation Médecin Patient en 3e cycle de MG et en 2e cycle des études médicales, Modalités de Formation à la Communication en Santé en 3e cycle de MG et en 2e cycle des études Médicales,

Outils d’Evaluation et de Certification de la compétence « Relation – Communication – Approche Centrée Patient ».

6- Analyse statistique Les données ont été recueillies sur un tableur Excel®. Une analyse descriptive a été réalisée pour l’ensemble des paramètres étudiés. Les variables catégorielles ont été définies en effectifs ; les variables numériques ont été définies par leur moyenne et leur écart-type pour les variables continues. L’ensemble de l’analyse statistique a été réalisée au moyen du logiciel Epi Info™.

Résultats 16 responsables de départements de médecine générale (DMG) sur 35 ont répondu à notre questionnaire (taux de réponse : 45,7%). Les départements de médecine générale ayant participé sont ceux des facultés suivantes : Angers, Besançon, Bordeaux, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier-Nîmes, Nancy, Paris EST Créteil, Paris V Descartes, Paris NORD Bobigny, Paris SUD Bicêtre, Poitiers, Rennes 1, Reims, Tours.

Soixante-quinze pourcents d’entre eux disposaient de ressources bibliographiques accessibles pour les étudiants au sujet de la relation médecin patient et de la communication.

1- Résultats concernant le 3e cycle des études médicales de Médecine Générale

a. Formation à la Relation Médecin Patient en 3e cycle

93.8% des DMG interrogés proposaient des enseignements dédiés à la relation médecin patient. Le volume horaire moyen par cohorte est décomposé comme suit (figure 1) :

- 5.8 heures/an en première année de 3e cycle des études médicales (TCEM1) [écart-type 3.38, étendue : 1.5 – 12] ;

- 10.8 heures par an en deuxième année de 3e cycle des études médicales (TCEM2) [Ecart-type : 7.06, étendue : 1.5 – 22] ;

- 7.9 heures par an en troisième année de 3e cycle des études médicales (TCEM3) [Ecart-type : 7.59, Etendue : 1.5 – 24].

Figure 1 : Volume horaire annuel moyen d’enseignement dédié à la relation médecin malade en 3e cycle.

53.3% des 15 DMG (n=8) ayant répondu disposent de salles dédiées avec du matériel spécifique (glace sans tain, matériel audio-vidéo, etc…).

66.6% (n=10) de ces 15 DMG ont nommé un responsable d’enseignement dédié à l’enseignement de la relation médecin malade. Dans 53.5% des 15 DMG ayant répondu (n=8) les enseignements peuvent s’effectuer en binôme avec un MG et un intervenant non MG Dans 66.6% de ces DMG (n=10), un enseignant non médecin généraliste intervient dans cet enseignement :

- 40% des DMG font intervenir un psychologue, - 30% un psychiatre, - 20% un psychanalyste, - 10% un acteur, - 10% un patient, - 40% font intervenir au moins un autre type d’intervenant parmi les suivants : spécialiste de

l’éducation thérapeutique, addictologue, philosophe, leader de formation psychanalytique pour les groupes Balint, diététicienne, ergothérapeute, infirmier, pharmacien, sage-femme.

Ces résultats sont colligés dans la figure 2

0

2

4

6

8

10

12

TCEM1 TCEM2 TCEM3

Volume horaire annuel moyen d'esneignement dédié à la relation médecin malade en 3e cycle

Figure 2: Proportions des différents enseignants non médecins généralistes dans l'enseignement de la relation médecin-malade.

Dans 73.3% des 15 DMG ayant répondu (n=11), les enseignants de cette thématique ont bénéficié d’au moins une formation dédiée parmi les suivantes : formation Balint, formation à la thérapie cognitivo-comportementale, formation en psychanalyse, diplôme universitaire de psychothérapie, participation à un groupe Balint, Hypnose Ericksonienne.

Dans 81.3% des 16 DMG ayant participé à l’enquête (n=13), l’enseignement de la relation médecin malade est non seulement réalisé au sein d’un module dédié, mais également intégré à d‘autres modules : groupes d’échanges et d’analyse de pratique dans différents modules facultaires, ou séminaires (concernant notamment l’addictologie et la précarité)

Les thèmes enseignés étaient dans les 13 DMG ayant répondu à cette question :

- L’intersubjectivité dans la Relation Médecin Patient dans 84.6% des cas (n=11) - Les mécanismes psychologiques mis en jeu dans la Relation Médecin Patient dans 76.9% des

cas (n=10) - Les différents modèles de la Relation médecin Patient dans 76.9% des cas (n=10) - Les interactions psychologiques et somatiques dans 69.2% des cas (n=9) - Les stratégies adaptatives dans 69.2 % des cas (n=9). - Les relations médecin patient famille dans 76.9% des cas (n=10). - L’influence des personnalités du médecin et du patient sur la RMP dans 76.9% des cas (n=10) - Le partage du processus de décision dans 84.6% des cas (n=11)

Proportions des différents enseignants non médecins généralistes dans l'enseignement de

la relation médecin malade

Psychologue Psychiatre Psychanalyste Acteur Patient Autres

- D’autres thèmes dans 53.8% des cas (n=7) : annonce d’une mauvaise nouvelle, le patient difficile, le refus de soins, la bonne distance relationnelle, la relation d'aide, l’empathie clinique, l’entretien motivationnel.

Les résultats sont colligés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Thèmes enseignés au cours des enseignements dédiés à l’étude de la relation médecin-malade en 3e cycle des études médicales dans les DMG Français.

Les méthodes d’enseignement utilisées étaient dans les 13 DMG ayant répondu à cette question :

- Des cours magistraux dans 15.4% des cas (n=2) - Des ateliers interactifs dans 84.6% des cas (n=11) - Des jeux de rôle dans 69.2% des cas (n=9) - Des groupes d’échanges et d’analyse de pratique dans 100% des cas (n=13) - De l’initiation au groupe Balint dans 38.5% des cas (n=5) - Une réflexion sur les situations vécues des apprenants sous forme narrative dans 61.5% des

cas (n=8) - Une réflexion sur des situations exemplaires (apportées par l’enseignant) dans 53.8% des cas

(n=7) - Un enseignement basé sur des vidéos dans 46.2% des cas (n=6) - Des examens cliniques à objectifs structurés (ECOS) et des patients simulés dans 0% des cas

(n=0) - D’autres méthodes dans 15.4% des cas (n=2) : groupes de formations à la relation dérivés du

Balint.

Les résultats sont colligés dans le tableau 2.

Thèmes enseignés Fréquences Effectifs

Intersubjectivité dans la relation médecin patient

84.6% 11

Mécanismes psychologiques mis en jeu dans la relation

76.9% 10

Modèles de la relation 76.9% 10

Interactions psychologiques et somatiques

69.2% 9

Stratégies adaptatives 69.2% 9

Relations avec la famille 76.9% 10

Influence des personnalités du médecin et du patient

76.9% 10

Partage du processus de décision

84.6% 11

Autres thèmes 53.8% 7

Méthodes d’enseignement Fréquences Effectifs

Cours magistraux 15.4% 2

Ateliers interactifs 84.6% 11

Jeux de rôle 69.2% 9

Groupes d’échanges 100% 13

Initiation Groupe Balint 38.5% 5

Réflexion narrative sur situations authentiques

61.5% 8

Réflexion narrative sur situations exemplaires

53.8% 7

Enseignement basé sur vidéos 46.2% 6

ECOS 0% 0

Patient simulé 0% 0

Autres 15.4% 2

Tableau 2 : Méthodes utilisées au cours des enseignements dédiés à l’étude de la relation médecin-malade en 3e cycle des études médicales dans les DMG Français.

b. Formation à la communication en santé en 3e cycle Parmi les 16 DMG ayant participé à notre étude, un module dédié à la formation à la communication en santé existait dans 68.8% des cas pour les étudiants en 3e cycle de médecine générale (n=11). Ce module était commun avec le module de formation à la relation médecin patient dans 90.9% des cas (n=10). Nous ne pouvons, compte tenu du faible effectif ayant répondu à la question correspondante (n=3), présenter le volume horaire annuel par cohorte d’étudiants pour la formation à la communication 66.7% des 9 DMG qui ont répondu (n=6) ne disposent pas de matériel spécifique. Il y a dans 88.9% de ces DMG (n=8) un responsable spécifique pour le module. Dans 73.3% des 11 DMG ayant un module dédié à la formation à la communication en santé, les enseignants avaient bénéficié d’une formation à la communication (n=8). Les types de formation sont exactement similaires à ceux retrouvés pour les enseignants de la relation médecin malade ci-dessus. Dans 75% des 16 DMG ayant répondu (n=12), l’enseignement de la communication est intégré dans d’autres modules : séminaire, ateliers spécifiques, tutorat.

Les thèmes enseignés dans les 10 DMG ayant répondu à la question étaient :

- Les habiletés communicationnelles de base dans 90% des cas (n=9) - Les habiletés communicationnelles avancées dans 80% des cas (n=8) - L’Entretien motivationnel dans 80% des cas (n=8) - L’annonce d’une mauvaise nouvelle dans 90% des cas (n=9) - La communication avec les familles dans 50% des cas (n=5) - La communication avec les patients d’une autre culture dans 80% des cas (n=8) - La communication avec enfants/adolescents dans 90% des cas (n=9) - D’autres thèmes dans 30% des cas (n=3) : l’identification des émotions, l’identification des

représentations, des croyances et attentes du patient. Les résultats sont colligés dans le tableau 3.

Thèmes enseignés Fréquence Effectifs

Habiletés de base 90% 9

Habiletés avancées 80% 8

Entretien motivationnel 80% 8

Annonce d’une mauvaise nouvelle

90% 9

Communication avec les familles

50% 5

Communication avec patients d’autres cultures

80% 8

Communication avec les enfants ou adolescents

90% 9

Autres 30% 3

Tableau 3 : Thèmes enseignés au cours des enseignements dédiés à l’étude de la communication en 3e cycle des études médicales dans les DMG Français.

Les méthodes d’enseignement utilisées pour l’enseignement de la communication en santé dans les 11 DMG ayant répondu étaient :

- Des cours magistraux dans 0% des cas (n=0). - Des ateliers interactifs dans 72.7% des cas (n=8) - Des jeux de rôle dans 72.7% des cas (n=8). - Des groupes d’échanges et d’analyse de pratique dans 81.8% des cas (n=9) - Des Initiations au groupe balint dans 18.2% des cas (n=2). - Des réflexions sur des situations vécues par les apprenants sous forme narrative dans 27.3%

des cas. (n=3). - Des réflexions sur des situations exemplaires par les apprenants sous forme narrative dans

36.4% des cas. (n=4) - Des enseignements basés sur des vidéos dans 18.2% des cas (n=2) - Des ECOS dans 0% des cas. (n=0) - Des patients simulés des 9.1% des cas (n=1) - D’autres méthodes dans 18.2% des cas, qui n’ont pas été détaillées par les répondants. (n=2)

Les résultats sont colligés dans le tableau 4.

Méthodes d’enseignements Fréquences Effectifs

Cours magistraux 0% 0

Ateliers interactifs 72.7% 8

Jeux de rôle 72.7% 8

Groupes d’échanges 81.8% 9

Initiation Balint 18.2% 2

Réflexion narrative sur situations vécues

27.3% 3

Réflexion narrative sur situations exemplaires

36.4% 4

Enseignements basés sur vidéos

18.2% 2

ECOS 0% 0

Patients simulés 9.1% 1

Autres 18.2% 2

Tableau 4 : Méthodes utilisées au cours des enseignements dédiés à l’étude de la communication en santé en 3e cycle des études médicales dans les DMG Français.

c. Données complémentaires apportées par la lecture des programmes : La lecture des programmes sur les sites internet des départements de médecine générale a permis d’apporter des précisions pour l’enseignement en 3ème cycle de médecine générale. Sur les 19 facultés n’ayant pas répondu, 11 programmes ont été analysés. Pour les 8 facultés manquantes un code d’accès était nécessaire pour accéder au programme d’enseignement. Sur les 11 DMG n’ayant pas répondu et pour lesquels nous avons pu collecter des données, 36% d’entre eux proposaient des séminaires dédiés à la communication (n=4), 45.5% d’entre eux des enseignements dédiés à la relation médecin-patient (n=5), et 81,8% (n=9) proposaient des groupes d’échanges. Le format pédagogique (cours magistraux ou petits groupes) des séminaires ou enseignement n’a pu être analysé du fait d’un manque d’information dans les programmes.

d. Evaluation et certification des internes en 3e cycle pour la compétence « Relation -

Communication – Approche Centrée Patient ». Parmi les 16 DMG ayant participé à l’étude, il existe une évaluation et une certification des internes pour cette compétence dans 68.7% des cas (n=11) Voici les différentes méthodes d’évaluation et de certification rapportées par ces 11 DMG :

- Journal de Bord (compilation de situations authentiques vécues par les internes et leur ayant posé problème) dans 27.3% des cas (n=3)

- Récit de Situation Complexe Authentique (RSCA) dans 100% des cas (n=11) - Une évaluation en supervision directe de l’interne lors des stages ambulatoires dans 72.7%

des cas (n=8) - Une évaluation en supervision indirecte de l’interne lors des stages ambulatoires dans 81.8%

des cas (n=9) - Lors du tutorat des internes dans 63.6% des cas (n=7) - Au moyen de l’utilisation d’outils validés type grille Calgary – Cambridge (Annexe 3) dans

18.2% des cas (n=2). - Des Tests de Concordance de Script dans 9.1% des cas (n=1) - D’autres méthodes non décrites par les répondants dans 27.3% des cas (n=3)

Les résultats sont colligés dans le tableau 5

Méthodes d’évaluation Fréquences Effectifs

Journal de Bord 27.3% 3

RSCA 100% 11

Supervision directe 72.7% 8

Supervision indirecte 81.8% 9

Tutorat 63.6% 7

Outils validés 18.2% 2

TCS 9.1% 1

Autres 27.3% 3

2. Résultats concernant le 2e cycle des études médicales

a. Formation à la Relation Médecin Patient en 2e cycle La Relation Médecin Patient est enseignée aux étudiants inscrits en second cycle dans 76.9% des facultés de médecine dont sont issus les 13 DMG ayant répondu (n=10). Dans 84.6% des cas (n=11), le DMG intervient dans cette formation pour le second cycle. Dans les autres cas, les DMG ne savent pas si un tel enseignement est proposé au sein de leur faculté

Dans les 10 DMG ayant répondu à cette question, cet enseignement est obligatoire dans 75 % des cas, il est optionnel dans 25% des cas.

Les thèmes enseignés dans les 9 DMG ayant répondu étaient :

- Les spécificités de la relation en médecine générale - Les principes de la communication interpersonnelle, - Les modèles relationnels - Les items 1 et 3 de l’ECN - Les composantes d'une relation, - La gestion des émotions - L’approche centrée patient et l’approche holistique

Les méthodes d’enseignement utilisées dans les 12 DMG ayant répondu étaient : - Des cours magistraux 75% des cas (n=9). - Des ateliers interactifs dans 33.3% des cas (n=4) - Des jeux de rôle dans 33.3% des cas (n=4) - Des Groupes d’échanges dans 0% des cas (n=0) - Des initiations aux groupes Balint dans 16.7% des cas (n=2) - Une réflexion sur des situations vécues par les apprenants sous forme narrative dans 16.7%

des cas (n=2) - Une réflexion sur des situations exemplaires dans 8.3% des cas (n=1) - Des enseignements basés sur des vidéos dans 8.3% des cas (n=1) - Des ECOS dans 16.7% des cas (n=2) - Des Patients simulés dans 16.7% des cas (n=2).

b. Formation à la communication en santé en 2e cycle Cette formation n’existe pas dans 12.5% des facultés de médecine. Dans 43.8% des facultés de médecine dans lesquelles il est certain que cette formation existe, les DMG sont impliqués dans 100% des cas (n=7). Parmi ceux-ci, l’enseignement à la communication en santé est obligatoire dans 42.9% des cas (n=3).

Les thèmes enseignés par les 7 DMG ayant répondu à cette question ont été :

- l'annonce d'une mauvaise nouvelle, - la communication avec le couple - les enfants et la relation parents -enfants, - la communication avec les adolescents, - la communication avec les personnes âgées, - la communication avec les patients de culture différente et les patients précaires, - la communication avec les patients accompagnés, - la communication en situation d'urgence, - la communication en soins palliatifs - l’entretien motivationnel - la communication face à un patient effectuant des demandes dites abusives - l’écoute active

Les méthodes d’enseignement utilisées par les 7 DMG ayant répondu à cette question sont :

- des cours magistraux dans 57.1% des cas (n=4) - des ateliers interactifs dans 28.6% des cas (n=2) - des jeux de rôle dans 42.9% des cas (n=3) - des groupes d’échanges dans 0% des cas (n=0) - des initiations aux groupes Balint dans 0% des cas (n=0) - des réflexions sur une situation vécue par les apprenants sous forme narrative dans 14.3%

des cas (n=1) - des réflexions sur situations exemplaires sous forme narrative dans 14.3% des cas (n=1) - des enseignements basés sur vidéos dans 14.3% des cas (n=1) - des ECOS dans 14.3% des cas (n=1) - Des patients simulés dans 42.9% des cas (n=3) - D’autres méthodes dans 14.3% des cas (n=1)

Discussion :

1- Rappel des principaux résultats : Pour le 3ème cycle de médecine générale, il existe une grande hétérogénéité sur les thèmes enseignés ainsi que les heures dédiées. La quasi-totalité des DMG déclarait avoir des enseignements dédiés à la relation médecin patient et dans 90.9% des cas les enseignements de communication et de relation médecin patient étaient intégrés au sein d’un même module.

L’hétérogénéité retrouvée peut s’expliquer par la grande variabilité des moyens humains en fonction des DMG, ainsi le ratio global internes/enseignants ETP en médecine générale en 2015 s’étendait de 53 à 231 (moyenne 97)16. La grande variabilité d’étendue des territoires sous la responsabilité des DMG pourrait aussi expliquer cela, des contraintes d’éloignement nécessitent d’adapter les techniques pédagogiques, en délocalisant certains enseignements ou en les regroupant sur 1 ou 2 journées par mois, limitant de fait les possibilités pédagogiques.

Cependant on a pu mettre évidence une homogénéité sur les choix pédagogiques des DMG et notamment sur les méthodes d’enseignements en petits groupes (groupe d’échanges, jeux de rôles…). Ainsi 81.5 % des 27 DMG pour lesquels nous avions les données proposaient des groupes d’échanges. Le groupe d’échange est défini par un petit groupe de professionnels se réunissant régulièrement pour analyser des situations cliniques rencontrées dans leur pratique. A partir des problèmes soulevés ou de questions identifiées, les données de la littérature scientifique et professionnelle sont prises en compte17. Ces groupes permettent aux participants d’adopter une posture réflexive et ont démontré un impact sur la modification des pratiques18. Par ailleurs 100% des 16 DMG ayant répondu proposait une évaluation par le biais de l’écriture de Récit de situations clinique authentiques.

Pour le 2ème cycle, l’étude a révélé que l’enseignement de la relation médecin-patient se faisait dans au moins 75% des facultés et les DMG participaient à cet enseignement pour 84.6% d’entre eux. Pour l’enseignement de la communication 43.7% des DMG ne savaient pas s’il existait un tel enseignement. Lorsque ces enseignements étaient connus tous les DMG étaient impliqués. Les enseignements se faisaient majoritairement sous forme de cours magistraux (75%) bien qu’il existait une certaine diversité avec la proposition de jeux de rôle, d’ateliers interactifs, intervention d’acteurs, ECOS. Pour le deuxième cycle un seul item regroupe la relation et la communication avec le patient, il s’agit du premier item intitulé «La relation médecin-malade dans le cadre du colloque singulier ou au sein d’une équipe, le cas échéant pluri professionnelle. La communication avec le patient et son entourage. L’annonce d’une maladie grave ou létale ou d’un dommage associé aux soins. La formation du patient. La personnalisation de la prise en charge médicale. » 19.

2- Forces et faiblesses de l’étude : Les principales forces de notre étude sont la portée nationale de l’enquête ainsi que le choix du sujet d’enseignement de la relation-communication qui est central en médecine générale. De nombreuses études prouvent que l’enseignement de la communication améliore le suivi des traitements, les résultats cliniques et la qualité de vie des patients, il améliore également leur satisfaction ainsi que celle des médecins 8, 10, 11,12.

Une des principales faiblesses de l’étude est le taux de réponse de 45.7%, malgré les 3 relances effectuées. Cela peut s’expliquer d’une part, par l’indisponibilité des responsables de DMG (période de l’étude de juin à aout 2016, surcharge de travail, fortes sollicitations par des thésards), d’autre part une thèse est actuellement menée sur le même sujet par le DMG de Saint Etienne, sollicitant elle aussi les responsables de DMG. Cela ayant entrainé un manque de puissance d’une part et un biais de recrutement d’autre part, ainsi seuls les DMG intéressés par cet enseignement et donc plus impliqués ont pu répondre. La lecture des programmes des DMG a pu limiter ce biais, cependant les informations contenues dans les programmes sont plus limitées.

Une autre limite de l’étude est le fait de distinguer les enseignements de la relation médecin patient d’une part et ceux de la communication d’autre part, ainsi pour 70% des DMG ayant répondu, les enseignements de communication et de relation médecin patient sont intriqués. Cela a pu être source de confusion lors du remplissage du questionnaire. Ce choix avait été fait car plusieurs travaux de pédagogie médicale distinguent les méthodes d’enseignement de la communication médicale et la relation médecin patient.9, 18

Enfin pour le deuxième cycle une des principales limites est le fait d’avoir choisi les DMG comme source d’information. En effet nous avons pu constater que 15.4% des DMG ne savait pas s’il existait un enseignement de la relation médecin patient et 43.5% pour l’enseignement de la communication. La compétence relation communication est une compétence concernant de multiples spécialités médicales, il était donc difficile d’identifier pour le 2ème cycle quelle spécialité était responsable de ces enseignements, nous avions donc fait le choix de solliciter les DMG.

3- Comparaison des résultats à l’étude d’Hocry : L’étude d’Hocry15 avait réalisé un état des lieux des enseignements en 2012 en 3ème cycle de médecine générale. Par rapport à cette étude nous avons obtenu les réponses de 12 DMG en commun, 8 DMG ayant participé à la thèse d’Hocry n’ont pas répondu à notre questionnaire. Tout comme ce travail nous retrouvons une grande hétérogénéité des thèmes enseignés, des heures dédiées et des méthodes d’enseignement, 4 ans après cet état des lieux nous pouvons constater qu’il ne semble pas y avoir de progression en termes d’homogénéisation. Nos travaux confirment les changements pédagogiques en 3ème cycle où l’on retrouve des enseignements en petits groupes et où les cours magistraux n’ont que peu de place.

4- Facteurs clés de l’enseignement et de l’apprentissage de la communication

dans la littérature. Les travaux de B Millette et al.9 ont permis d’identifier les facteurs clés de l’enseignement et de l’apprentissage d’une communication professionnelle efficace dans le domaine de la santé. Ces derniers incluent :

1) un référentiel sur cette communication, solide et basé sur les données de la science; 2) la pratique répétée des habiletés de communication associée à une rétroaction (feed-back) spécifique immédiate ; 3) un cursus à la communication médecin-patient intégré tout au long des études médicales 4) l’évaluation de l’acquisition des habiletés de communication comme critère de promotion ou de certification ; 5) des activités de connaissance de soi permettant de reconnaitre ses propres valeurs et émotions intervenant dans la relation médecin-patient ; 6) des cliniciens-enseignants qui soient des modèles de rôle d’une communication professionnelle en santé adéquate. Le référentiel proposé est le guide de Calgary Cambridge en effet les travaux de Kurtz et al.20

constituent une excellente source et une base solide pour l’élaboration d’un cursus de formation à la communication médecin-patient et leur guide peut être utilisé comme modèle de référence pour la pratique et l’enseignement de l’entrevue médicale. Cependant l’utilisation en pratique courante du guide Calgary-Cambridge peut s’avérer difficile. Pour simplifier cela la grille Calgary-Cambridge modifiée (annexe 3) a été établie par ses auteurs21.

Pour le deuxième point, l’apprentissage de la communication en tant qu’habileté complexe (savoir, savoir-faire et savoir être) exige plusieurs mises en pratique dans un contexte proche du vécu professionnel futur, associée à une rétroaction. La rétroaction délivre « un message spécifique basé sur l’observation de l’étudiant, fourni par l’enseignant et communiqué dans l’intention de l’informer et de lui offrir une opportunité pour améliorer sa performance » 22.La rétroaction se doit d’être bienveillante, détaillée, descriptive et constructive. Il est utile qu’elle suive l’autoévaluation de l’étudiant. La mise en place d’un cursus longitudinal en relation-communication semble difficile compte tenu des objectifs pédagogiques du 2ème cycle. Depuis juin 2014 les étudiants en 2ème cycle doivent tous effectuer au moins un stage ambulatoire qui se déroule chez un ou plusieurs praticiens agréés-maîtres de stage des universités.23 Notre étude retrouve que les DMG sont impliqués pour 84.6% des DMG dans les enseignements de la relation médecin patient en 2ème cycle, compte tenu de cette exposition dorénavant obligatoire en médecine ambulatoire il pourrait être intéressant de coupler les enseignements délivrés par les DMG à ceux délivrés en stages. Afin de devenir maitre de stage des universités les médecins généralistes doivent obligatoirement se former, il s’engage par la suite via la chartre des MSU24 à participer au minimum à 2 formations de DPC par an, dont une à orientation pédagogique et une autre biomédicale. Il apparait donc possible de proposer une formation aux MSU sur la relation communication et l’utilisation de la grille Calgary Cambridge. Nous

proposons donc qu’une formation et qu’une évaluation de la compétence relation communication soit effectuée sur les lieux de stage par les maitres de stage grâce à l’outil de la grille Calgary Cambridge dès le stage de 2ème cycle. Cela pourra aussi être proposé lors de stages hospitaliers. L’évaluation peut être de 2 ordres soit formative soit évaluative, dans notre travail bien qu’il existait des évaluations hétérogènes, l’écriture d’un récit de situation clinique authentique était unanime. Comme le mentionnait Miller25, les étudiants, lors d’évaluations ne doivent pas uniquement être tenus de confirmer qu’ils « savent » et qu’ils « savent comment » mais surtout de « Montrer comment ils font », c’est-à-dire comment ils agissent en pratique, hors l’écriture d’un récit ne démontre en pas comment les internes agissent en pratique, d’autres méthodes d’évaluation devront être proposées, avec notamment l’utilisation d’outils validés. Les activités de découverte de soi sont nombreuses et la littérature publiée à ce sujet est riche26, 27,

28,29, en voici quelques exemples : réflexions individuelles sur ses propres activités (portfolio) ; observation de ses entrevues (audio, vidéo), rencontres en petits groupes (groupes Balint, groupes de paroles, groupes de partage sur sa famille d’origine et sa culture …). Notre travail a pu mettre en évidence qu’il existait une multiplicité de proposition d’activités de découverte de soi. Le modèle de rôle constitue un moteur très puissant pour l’apprentissage d’habiletés telles que la communication30. Il est donc important de former les médecins encadrant les étudiants à la communication avec le patient, cela pouvant être fait grâce aux formations continues.

Perspectives Malgré une grande hétérogénéité des enseignements en 2ème et 3ème cycle, il nous semble important de relever les points communs qui pourraient être le point de départ en vue d’une harmonisation de l’enseignement de la relation communication en médecine.

Pour le 3ème cycle les groupes d’échanges pourraient donc être ce point de départ, cependant bien que la forme de l’enseignement soit homogène, le contenu lui pourrait être très hétérogène, car partant des situations vécues par les participants. Il serait intéressant de réaliser un travail complémentaire sur les contenus et les modalités de réalisation de ces groupes d’échanges en vue d’une harmonisation de ces enseignements. Il apparait nécessaire que soit systématiquement abordé lors de ces échanges des questions d’ordre relationnel ou communicationnel. L’apprentissage de la relation -communication en tant qu’habileté complexe (savoir, savoir-faire et savoir être) exige plusieurs mises en pratique dans un contexte proche du vécu professionnel et doit donc être intégré lors des stages, l’utilisation de la grille Calgary lors de la supervision de situation clinique apparait donc pertinente, tant d’un point de vue formatif qu’évaluatif. Pour le 2ème cycle les disparités sont grandes, le stage ambulatoire étant devenu obligatoire il pourrait être envisageable de proposer des enseignements dédiés à la relation communication au cours des stages, et d’utiliser la grille Calgary comme outil de formation et d’évaluation. Cela nécessiterait la formation des maitres de stages des universités.

Bibliographie 1. Ordonnance n°58-1373 du 30 décembre 1958 relative à la création de centres hospitaliers et

universitaires, à la réforme de l'enseignement médical et au développement de la recherche médicale. [Consulté le 24.06.2016]. Disponible : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=E18D557003990D770E06AA39EFF21D0A.tpdila07v_2?idArticle=LEGIARTI000006697898&cidTexte=LEGITEXT000006069231&dateTexte=20000622

2. Leeuwenhorst Working Party. The General Practitioner in Europe. In: Second European Conference on the Teaching of General Practice. Netherlands: Leeuwenhorst, 1974

3. Journal Officiel de la République Française, Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, 2002. [Consulté le 24.06.2016]. Disponible : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000408905&categorieLien=id

4. Journal Officiel de la République Française, Arrêté du 22 septembre 2004 fixant la liste et la réglementation des diplômes d'études spécialisées de médecine, 2004. [Consulté le 24.06.2016]. Disponible : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000807238&categorieLien=id

5. Organisation Mondiale de la Santé, Cadre pour le développement professionnel et administratif de la Médecine Générale et de la Médecine de Famille en Europe, 1998. [Consulté le 24.06.2016]. Disponible : http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/107411/1/E75730.pdf

6. WONCA, la définition européenne de la médecine générale – médecine de famille, 2002. [Consulté le 24.06.2016]. Disponible : http://www.woncaeurope.org/sites/default/files/documents/WONCA%20definition%20French%20version.pdf

7. Compagnon L., Bail P., Huez J.-F., Stalnikiewicz B., Ghasarossian C., Zerbib Y., et al., Définitions et descriptions des compétences en médecine générale, rev Exercer. 2013 ; 108 : 148-55.

8. Silverman J.D., Kurtz S.M., Draper J. .Teaching and learning communication skills in Medicine, 2nd Edition. Abingdon, Radcliffe Publising ; 2005.

9. Millette B, Lussier M.T, Goudreau. L’apprentissage de la communication par les médecins : aspects conceptuels et méthodologiques d’une mission académique prioritaire. Pédagogie Médicale 2004 ;vol. 5 :126

10. Richard C, Lussier MT. La communication professionnelle en santé. Montréal : ERPI , 2005.840 p.

11. Aspergen K. BEME Guide No 2: Teaching and learning communication skills in medicine – a review with quality grading of articles. Med Teach 1999 ; 21 : 563- 5 7 0

12. Fe l l owes D, Wilkinson S, Mo o re P. Communication skills training for health care professionals working with cancer patients, their families and/or carers. Cochrane Database of Systematic Reviews 2003

13. Berkhof M, van Rijssen HJ, Schellart AJ, Anema JR, van der Beek AJ. Effective training strategies for teaching communication skills to physicians: an overview of systematic reviews. Patient Educ Couns. 2011 Aug;84(2):152-62.

14. Conférence Permanente de la Médecine Générale. Pédagogie de la relation thérapeutique en médecine générale (Apports théoriques), Paris : Editoo.com,2003.19. Rimbault

15. Hocry C., Etat des lieux de l'enseignement théorique de la Relation/Communication médecin-malade au cours du 3ème cycle de médecine générale dans les facultés en France en 2012-2013 [Thèse]. Reims, Université de Reims Champagne-Ardenne ; 2014.

16. Taha A., Boulet P., Beis J.N., Yana J., Ferrat E and al. Current situation of academic General practice on January 1, 2015:internal construction of the General practice academic sector. exercer 2015;122:267-82.

17. HAS. Fiche méthode. Les staffs d’une équipe médico-soignante, les groupes d’analyse de pratique, les pratiques réflexives sur situations réelles. Mai 2014. [Consultée le 27.09.16] disponible sur : http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2013-02/staff_gap_fiche_technique_2013_01_31.pdf.

18. Jean P, Des Marchais JE, Delorme P. Apprendre à enseigner les sciences de la santé, Guide de formation. Ca h i e r 3. Montréal et Sherbrooke : Faculté de médecine des universités de Montréal et de Sherbrooke (4e é d i t i o n ) ,1 9 9 3

19. Bulletin officiel n°20 du 16 mai 2013 [consulté le 3.09.2016] disponible sur : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/bulletin-officiel.html?cid_bo=71544&cbo=1

20. Kurtz S, Silverman J, Draper J. Teaching and Learn i n g ; Communication Skills in Medicine. Abingdon (UK) : Radcliffe Medical Press, 1998.

21. Kurtz S, Silverman J, Benson J, Draper J (2003) Marrying Content and Process in Clinical Method Teaching: Enhancing the Calgary-Cambridge Guides Academic Medicine;78(8):802-809

22. HV O’Brien, MB Marks, B Charlin. Le feedback : un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie Médicale 2003 (43) 184-191

23. Décret n° 2014-674 du24 juin 2014 modifiant les dispositions du code de la santé publique relatives aux fonctions hospitalières des étudiants en médecine, en odontologie et en pharmacie [consulté le 27.09. 2016] disponible sur : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2014/6/24/AFSH1408850D/jo

24. La chartre de maitres de stage des universités. [consulté le 25.09.2016] disponible sur : http://www.cnge.fr/le_cnge/textes_de_reference_du_cnge/la_charte_des_maitres_de_stage_universitaires_msu/

25. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence / performance. Acad Med 1990 ; 65 : 63S - 67S.

26. Balint M. Le médecin, son malade et la maladie. Paris : Petite bibliothèque Pa yot, 1966 27. Epstein R. Mindful Practice. JAMA 1999 ; 282 :8 3 3 - 8 5 9 28. Stew art M, Belle Brown J, Weston W W, McWinney IR, M c William CL, Freeman TR. Patient -

Centered Medicine, Transforming the Clinical Method, Second edition. Abingdon (UK) : Radcliffe Medical Press ,2 0 0 3

29. Novack D, Epstein R., Paulsen R. Toward Creatin Physician - Healers: Fostering Medical St u d e n t s’ Se l f -a w a reness, Personal Growth, and Well-being. Ac a d Med 1999 ; 74 : 516-520.

30. Bensaid N. La consultation : le dialogue médecin/malade. Paris : Bibliothèque Médiations, Denoë l / Gonthier, 1979 : 236.

Remerciements

Les auteurs remercient très chaleureusement :

- Les coordonnateurs des départements de médecine générale ayant accepté de participer à ce travail.

- Les Professeurs Claude Attali, Laurence Compagnon, Vincent Renard et le docteur Sandrine Bercier du département de Médecine Générale de l’Université Paris Est Créteil pour leur aide à la conception du questionnaire.

- Les membres du jury du D.I.U. de pédagogie médicale qui nous feront l’honneur de relire et d’évaluer notre travail

Annexe 1 : Notice d’information

Notice d’information

A l’attention des coordonnateurs des Départements de Médecine Générale

Créteil, le 17.06.2016

Cher confrère,

Nous réalisons dans le cadre de notre Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicale, une enquête nationale dont l’objectif est de réaliser un état des lieux des modalités de formation à la compétence « Approche Centrée Patient – Relation – Communication » dans les Départements de Médecine Générale au moyen d’une enquête quantitative par questionnaire.

Ce questionnaire peut être complété soit par vos soins, soit par le responsable du module de formation à la relation-communication. Il comporte 3 parties, une première partie comportant quelques questions concernant votre DMG, une autre partie sur l’enseignement de la relation médecin patient en 3ème et 2ème cycle, puis une dernière sur l’enseignement de la communication en 3ème et 2ème cycle.

Nous vous remercions de bien vouloir le compléter en cliquant sur le lien suivant. Cela vous prendra environ 20 minutes:

https://docs.google.com/forms/d/1wxCgJZ17yDXBDye7swrqPmtRp5c6Gz96dvxKM2DIKBg/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link

Nous ne manquerons pas de vous communiquer les résultats de cette enquête lorsqu’ils seront disponibles et vous remercions par avance de l’attention que vous porterez à notre étude. Nous nous tenons à votre disposition pour toute demande d’information complémentaire.

Bien cordialement

Dr Florence ADELINE-DUFLOT Dr Jonathan YANA

Chargée d’enseignement Chef de Clinique des Universités Université Paris Est Créteil Université Paris Est Créteil

Adeline_florence@yahoo.fr dr_jonathan@hotmail.fr

Annexe 2 : Questionnaire

I- Informations générales sur votre DMG

I-1Faculté de rattachement de votre DMG *

I-2 Nom du coordonnateur *

Enquête nationale sur l'enseignement de la relation médecin-

patient/communication par les départements de médecine générale

(DMG) français en 3ème cycle de médecine générale et 2ème cycle des

études médicales.

*Obligatoire

I-3 Adresse courriel du coordonnateur *

I-4 Votre DMG dispose t'il de ressources bibliographiques accessibles au étudiants sur la relation médecin-patient et la communication * Une seule réponse possible.

Oui

Non

Si oui pouvez-vous en citer les principales:

II- Modalités de formation à la relation

médecin-patient (RMP) en 3ème cycle de

médecine générale.

II-1 Proposez-vous un module/séminaire/cours dédié à l'apprentissage de la relation médecin-patient (RMP)? * Une seule réponse possible.

Oui

Non Passez à la question 21.

II-1.1 Pour quelles années du 3ème cycle?*

Plusieurs réponses possibles.

TCEM1

TCEM2

TCEM3

II-1.2 Volume horaire annuel dédié en TCEM1

II-1.3 Volume horaire annuel dédié en TCEM2

II-1.4 Volume horaire annuel dédié en TCEM3

II-1.5 Disposez-vous de salles dédiées possédant du matériel spécifique? (glace sans tain, matériel audio-vidéo...) Une seule réponse possible.

Oui

Non

II-1.5bis Si oui qu'utilisez-vous?

II-1.6 Y a t'il un responsable spécifique pour cet enseignement? Une seule réponse possible.

Oui

Non

II-1.7 Nombre d'enseignants participants à ce module/séminaire/cours:

II-1.8 Des enseignants non médecins généralistes participent t'ils à cet enseignement ? (psychiatre, psychanalyste...)

Une seule réponse possible.

Oui

Non

II-1.8b Si oui le(s)quel(s)?

Plusieurs réponses possibles.

Psychologue

Psychiatre

Psychanalyste

Acteur

Patient

Autre

Si autre, merci de préciser:

II-1.8c Les enseignements s'effectuent t'ils alors en binôme médecin-généraliste (MG) , enseignant non MG?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

II-1.9 Les enseignants ont t'il bénéficié d'une formation pour l'enseignement de la RMP? ( société Balint, psychanalyse...)

Une seule réponse possible.

Oui

Non

Si oui merci de préciser:

II-2 L'enseignement de la relation médecin-patient (RMP) est t'il intégré à d'autres modules/séminaires/cours? ( exemple groupe d'échange et d'analyse...) * Une seule réponse possible.

Oui

Non Après avoir répondu à la dernière

question de cette section, passez à la question 28. Si oui merci de préciser

II-3 Parmi les thèmes suivants le(s)quel(s)sont enseignés pour l'année 2015-2016? Plusieurs réponses possibles.

Intersubjectivité dans la RMP

Mécanisme psychologique mis en jeu

dans la RMP (investissement-transfert-projection-défense)

Les différents modèles de RMP

Les interactions psychologiques et

somatiques (le retentissement psychologique des affections organiques, la clinique psychosomatique)

Maladie aigue/chronique, handicap,

incurabilité, accompagnement des mourants.

Les stratégies adaptatives des patients et des médecins.

Les relations médecin-patient-famille

Influence de la personnalité du patient

et du médecin sur la RMP

Partage du processus de décision avec

le patient pour l'élaboration du projet thérapeutique

Autre :

Si autre merci de préciser:

II-4 Parmi les méthodes d'enseignements citées ci dessous la(les)quelle(s) utilisez -vous?

Plusieurs réponses possibles.

Cours magistraux

Ateliers interactifs

Jeux de rôle

Groupe d'échange et d'analyse de

pratique

Initiation au groupe Balint

Réflexion sur des situations vécues par

les apprenants sous forme narrative

Réflexion sur des situations exemplaires

Enseignements basés sur des vidéos

ECOS (examen clinique par objectif

structuré)

Patient simulé

Autre

Si autre, merci de préciser

III-Modalités de formation à la relation

médecin-patient (RMP) en 2ème cycle des

études médicales.III-1 La RMP est t'elle

enseignée au 2ème cycle dans votre faculté?

*

Une seule réponse possible

Oui Passez à la question 28.

Non Passez à la question 34.

Ne sais pas Passez à la question 34.

III-2.1 Votre DMG participe t'il à cet enseignement?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

III-2.2 Si oui quel volume horaire est sous la responsabilité du DMG en 2ème cycle?

III-2.3 Volume horaire annuel RMP en 2ème cycle?

III-2.4 Cet enseignement est-il ?

Une seule réponse possible.

Optionnel

Obligatoire

Ne sais pas

III-2.5 Thèmes enseignés:

III-2.6 Quelles sont les méthodes d'enseignements utilisées?

Plusieurs réponses possibles.

Cours magistraux

Ateliers interactifs

Jeux de rôle

Groupe d'échange et d'analyse de

pratique

Initiation au groupe Balint

Réflexion sur des situations vécues par

les apprenants sous forme narrative

Réflexion sur des situations exemplaires

Enseignements basés sur des vidéos

ECOS ( examen clinique par objectif

structuré)

Patient simulé

Ne sais pas

Autre

IV- Modalités de formation en

communication en santé en 3ème cycle de

MG.

IV-1 Proposez-vous un module/séminaire/cours dédié à l'apprentissage de de la communication en santé? *

Une seule réponse possible.

Oui Passez à la question 35.

Non Passez à la question 46.

IV-1.1 Est ce le même module/séminaire que pour la relation médecin-patient?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

IV-1.2 Pour quelles années du 3ème cycle? Plusieurs réponses possibles.

TCEM1

TCEM 2

TCEM3

IV-1.3 Volume horaire annuel dédié en TCEM1

IV-1.4 Volume horaire annuel dédié en TCEM2

IV-1.5 Volume horaire annuel dédié en TCEM3

IV-1.6 Disposez-vous de salles de cours dédiées avec du matériel spécifique? (glace sans tain, salle vidéo...)

Une seule réponse possible.

Oui

Non

IV-1.6 bis Si oui merci de préciser

IV-1.7 Y a t'il un responsable spécifique pour ce module?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

IV-1.8 Nombre d'enseignants participant à ce module

IV-1.9 Les enseignants ont t'ils bénéficié d'une formation pour l'enseignement de la communication en santé?

Une seule réponse possible.

Oui

Non Après avoir répondu à la dernière

question de cette section, passez à la question 46. Si oui la ou lesquelles?

IV-2 L'enseignement de la communication en santé est t'il intégré dans d'autres modules/séminaires/cours? *

Une seule réponse possible.

Oui Après avoir répondu à la dernière

question de cette section, passez à la question 48.

Non Après avoir répondu à la dernière

question de cette section, passez à la question 52. Si oui merci de préciser

IV-2.1 Parmi les thèmes suivants, le(s)quel(s) est/ sont enseigné(s) pour l'année 2015-2016? Plusieurs réponses possibles

Habiletés communicationnelles de base

(écoute active, facilitateurs, questions ouvertes/fermées...)

Habiletés communicationnelles

avancées (le reflet, le soutien, la réassurance...)

Entretien motivationnel

Annonce mauvaise nouvelle

La communication avec les familles

la communication avec les patients

d'une autre culture

La communication avec les enfants et

les adolescents

Autre :

IV-4 Parmi les méthodes d'enseignements citées ci-dessous la(les)quelle(s) utilisez-vous?

Plusieurs réponses possibles.

Cours magistraux

Ateliers interactifs

Jeux de rôle

Groupe d'échange et d'analyse de

pratique

Initiation au groupe Balint

Réflexion sur des situations vécues par

les apprenants sous forme narrative

Réflexion sur des situations exemplaires

Enseignements basés sur des vidéos

ECOS ( examen clinique par objectif

structuré)

Patient simulé

Autre

Si autre merci de préciser:

V Modalités de formation à la

communication en santé en 2ème cycle des

études médicales.

V-1 La communication en santé est t'elle enseignée au 2ème cycle dans votre faculté? *

Une seule réponse possible.

Oui Passez à la question 53.

Non Passez à la question 59.

Ne sais pas Passez à la question 59.

V-1.1 Votre DMG participe t'il à cet enseignement?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

V - 1.2 Si oui quel volume horaire est assuré par votre DMG

V-1.3 Quel volume horaire annuel de cet enseignement en 2ème cycle?

V-1.4 Cet enseignement est t'il ?

Une seule réponse possible.

Optionnel

Obligatoire

Ne sais pas

V-1.5 Thèmes enseignés V-1.6 Quelles sont les méthodes d'enseignements utilisées?

Plusieurs réponses possibles.

Cours magistraux

Ateliers interactifs

Jeux de rôle

Groupe d'échange et d'analyse de

pratique

Initiation au groupe Balint

Réflexion sur des situations vécues par

les apprenants sous forme narrative

Réflexion sur des situations exemplaires

Enseignements basés sur des vidéos

ECOS ( examen clinique par objectif

structuré)

Patient simulé

Ne sais pas

Autre

VI- Outil d'évaluation et de certification de la

compétence "relation -communication-

approche centrée patiente"

VI-1 Existe t-il une évaluation des internes pour certifier de la progression dans la compétence

"relation -communication-approche centrée patiente"? *

Une seule réponse possible.

Oui

Non Après avoir répondu à la dernière

question de cette section, passez à la question 62. Si oui merci de préciser quelle(s) modalité(s) vous utilisez?

Plusieurs réponses possibles.

Journal de bord

Récit de situation clinique authentique

Evaluation en supervision directe en

stages ambulatoires

Evaluation en supervision indirecte en

stages ambulatoires

Tutorat

Utilisation d'outil d'évaluation pour la

communication type grille Calgary

Test de concordance de script

Examen clinique par objectif structuré

Autre :

Annexe 3 : grille Calgary Cambridge.

Oui

non

Tâches à accomplir… … en utilisant : quelles

habiletés ?

O

N

…de quelle façon ?

Débute l’entrevue

• Établit le premier contact

(présentation et accueil)

• Identifie la (les) raison(s) de la

consultation

•Pose une question ouverte

•Écoute les premiers propos

sans interruption

•Est attentif aux indices non-

verbaux

•Recueille les motifs de

consultation

•Résume (et propose un

programme de la consultation)

RECUEILLE L’INFORMATION

• Explore les problèmes du

patient pour découvrir :

Les éléments médicaux

Les informations de base et le

contexte

La perspective du patient et son

vécu du problème

• Encourage l’expression des

émotions

• Aide la patient à évoquer la

situation vécue

• Use de facilitateurs

(hum…oui… et alors ?

hochement de tête …)

• Pose des questions semi-

ouvertes ciblées...

Qui ? Quoi ? Où ? Comment ?

Quand ?

• … des questions fermées

• Clarifie et fait des résumés-

synthèse

• Reformule des propos du

patient

• Pose des questions ouvertes

sur les répercussions sur sa vie

• Reconnait les indices non

verbaux et fait une vérification

orale de leur signification

Oui

non

Tâches à accomplir… … en utilisant : quelles

habiletés ?

O

N

…de quelle façon ?

COMMUNIQUE lors de

l’EXAMEN CLINIQUE

• Explique les gestes délicats à

faire

• Commente son examen

• Reprend éventuellement

l’interrogatoire pour préciser

certains points

• Fait une synthèse de l’examen

clinique

EXPLIQUE ET PLANIFIE

• Fournit la quantité et le type

adéquats d’information

• Aide le patient à retenir et

comprendre les informations

• Arrive à une compréhension

• Segmente l’information

•Crée un lien entre ses

explications et le point de vue

du patient

• Facilite et encourage la

participation du patient

• Fait reformuler par le patient

(« je me rends compte que ce

que j’ai dit n’est pas très clair,

partagée en intégrant la

perspective du patient

• Planifie une décision partagée

pourriez-vous le résumer… »)

• Détecte des indices verbaux et

non verbaux à propos de la

transmission des informations

• Vérifie la compréhension par

des résumés intermédiaires

(avec ou sans reformulation)

• Précise les détails d’une

consigne complexe

TERMINE L’ENTREVUE

• Prépare la fin de l’entrevue

• Met en place une stratégie

d’aide et de sécurité

•Résume la séance et clarifie le

plan de soins

•Discute des rôles respectifs du

patient et du médecin par la

suite

• Informe des évolutions

imprévues éventuelles

• Planifie les prochaines étapes

Traduit et adapté de Kurtz S, alii. the Calgary-Cambrigde Guides. Academic Medicine 2003 ; 78 : 802-

809.

Oui

non

Tâches à accomplir… … en utilisant : quelles

habiletés ?

O

N

…de quelle façon ?

STRUCTURE L’ENTREVUE • Clarifie le programme de la

• En rendant explicite son

organisation

TOUT AU LONG DE L’ENTREVUE

• En prêtant attention au

déroulement de l’entrevue

consultation

• Redirige la conversation par

des interruptions explicites

• Fait des résumés

intermédiaires

• Souligne une transition pour

réduire l’incertitude du patient

• Obtient l’adhésion du patient

• Réalise un entretien flexible

mais ordonné

• Reste centré sur les tâches à

accomplir

• Gère efficacement le temps

imparti pour la consultation

CONSTRUIT LA RELATION

• En développant une relation

chaleureuse et

harmonieuse

TOUT AU LONG DE L’ENTREVUE

• En associant le patient à la

démarche clinique et favorisant

sa participation

•Manifeste de l’empathie :

- reconnaît et comprend le vécu

et l’état affectif du patient

(reflet)

- partage (et reconstruit

fidèlement) les sentiments du

patient

- sait se taire

- traite avec tact les sujets

délicats ou pénibles

• Offre du soutien :

- affirme sa disponibilité, sa

préoccupation, son aide

- reconnaît les efforts du patient

- fait en sorte que le patient se

sente compris, estimé, appuyé

en confiance

• Adopte une communication

éthique

- a une attitude prévenante et

marque du respect

- établit une alliance

thérapeutique (partenariat)

- prend une décision juste et

équitable.