Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO PRAHA
DIPLOMOVÁ PRÁCA
2012 Marek KRAJŇÁK
UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO
PRAHA
magisterské kombinované štúdium
2010 – 2012
DIPLOMOVÁ PRÁCA
Marek Krajňák
Efektívnosť nultého ročníka základnej školy
v edukácii rómskeho ţiaka
Praha 2012
Vedúci diplomovej práce:
PaedDr. Jaroslava Bernáthová
COMENIUS UNIVERSITY PRAGUE
Master Combined (Part time) Studies
2010 - 2012
DIPLOMA THESIS
Marek Krajňák
The effectiveness of the prime grade primary school
student in education Roma
Prague 2012
The Diploma Thesis Work Supervisor:
PaedDr. Jaroslava Bernáthová
Prehlásenie
Prehlasujem, ţe predloţená diplomová práca je mojim pôvodným
autorským dielom, ktoré som vypracoval samostatne. Všetku literatúru, ako aj
ďalšie zdroje z ktorých som čerpal, v práci citujem a sú uvedené v zozname
pouţitej literatúry.
Súhlasím s prezenčným sprístupnením svojej práce v univerzitnej kniţnici.
V Prahe dňa 15.3.2012 ..........................................
Poďakovanie
Týmto by som chcel vysloviť veļkú vďaku mojej školiteļke PaedDr.
Jaroslave BERNÁTHOVEJ za vytvorenie podnetného prostredia pre vznik
predkladanej diplomovej práce a neustálu motiváciu. Taktieţ si dovoļujem
vysloviť poďakovanie p. učiteļkám v prvých ročníkoch ZŠ v Krásnohorskom
Podhradí a Slavošovciach za ich ochotu a poskytnutú príleţitosť zrealizovať
prieskumnú časť našej práce v uvedených inštitúciách. Za podnetné rady
ďakujem psychológovi CPPPaP v Roţňave Mgr. Petrovi Lörinczovi, kolegyni
Bc. Ļuboslave Kaliničovej a v neposlednom rade ďakujem za silnú podporu
mojej rodine.
Anotácia
Cieļom predkladanej diplomovej práce je posúdiť efektívnosť a
zdôvodniť význam pôsobenia nultého ročníka základnej školy pri edukácii
rómskeho dieťaťa v prvom ročníku ZŠ z nasledovných aspektov: 1. výchovno-
vzdelávacích výsledkov, 2. výtvarného prejavu, 3. komunikačných zručností.
Práca je koncipovaná do troch kapitol. V prvej kapitole sa zaoberáme
základnými definíciami rómskeho etnického spoločenstva, jeho históriou
a kultúrou, ktorá je neoddeliteļnou súčasťou kaţdého národa i etnika. Náš
záujem taktieţ upierame na rómsku rodinu, výchovu a vzdelávanie rómskeho
dieťaťa v kontexte rodiny, materskej školy i primárnom stupni základných
škôl. V druhej kapitole sa zaoberáme postavením nultých ročníkov na území
Slovenska, ich cieļmi, vyuţívanými metódami a formami. Tretia kapitola má
praktický charakter. V nej interpretujeme výsledky experimentálneho
prieskumu zameraného na skúmanie efektivity nultých ročníkov.
Kľúčové pojmy
Edukácia. Rómska rodina. Rómske etnické spoločenstvo. Rómsky ţiak. Nultý
ročník základnej školy.
Annotation
The aim of this thesis is to assess the effectiveness and justify the
importance of the Prime grade primary school at education primary school in
the first year of the Roma child from the following aspects: 1. the socio-
educational results, 2. art speech, 3. communication skills of creative
expression.
The work is framed in three chapters. In the first chapter we deal with
the basic definitions of the Roma ethnic community, its history and culture,
which is an integral part of each nation and ethnicity. Our interest in the Roma
family, upbringing and education also upierame Roma child in the context of
the family, nursery schools and primary stage of primary school. In the second
chapter we deal with the status of the territory of Slovakia, their objectives, the
zero years employed methods and forms. The third chapter is of a practical
nature. In it, the results of experimental research focused on examining the
effectiveness of the vintages.
Key words
Education. The Roma family. Roma ethnic community. The Romani pupil.
Prime year of primary school.
OBSAH
ÚVOD ................................................................................................................. 9
1. RÓMSKE ETNICKÉ SPOLOČENSTVO ................................................... 11
1.1. História a kultúra ļudí z rodiny Rómov ................................................... 12
1.1.1 Prvopočiatky Rómov na Slovenku, Gemeri a v Európe ....................... 16
1.1.2 V osidlách II. svetovej vojny ................................................................. 17
1.1.3 Rómovia po období II. svetovej vojny a dnes ....................................... 19
1.1.4 Rómska kultúra, jazyk a remeslá ........................................................... 23
1.1.4.1 Rómsky jazyk ...................................................................... 24
1.1.4.2 Tradičné rómske remeslá a zamestnania ............................. 25
1.2 Rómska rodina a jej fungovanie ................................................................ 26
1.2.1 Štruktúra a typy rómskej rodiny ............................................................ 30
1.3 Rómske dieťa, jeho výchova a vzdelávanie ............................................... 31
1.3.1 Rómske dieťa v rodine .......................................................................... 33
1.3.2 Rómske dieťa v prostredí materskej školy ............................................ 36
1.3.3 Rómsky ţiak v kontexte základnej školy ............................................. 40
2. INŠTITÚT NULTÝCH ROČNÍKOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NA
ÚZEMÍ SLOVENSKEJ REPUBLIKY ............................................................ 50
2.1 História zriaďovania prípravných ročníkov ............................................... 50
2.2 Postavenie nultých ročníkov ZŠ na území SR ........................................... 53
2.3 Ciele, úlohy a obsah edukácie nultých ročníkov ....................................... 56
2.4 Didaktické zásady práce v nultých ročníkoch ............................................ 59
3. ANALÝZA VÝSLEDKOV PRIESKUMU ZAMERANÉHO NA
POSÚDENIE EFEKTÍVNOSTI NULTÉHO ROČNÍKA ZÁKLADNEJ
ŠKOLY ............................................................................................................. 61
3.1 Formulácia cieļov prieskumu .................................................................... 61
3.2 Formulácia hypotéz .................................................................................... 62
3.3 Metodika výskumu .................................................................................... 63
3.4 Výber a opis výskumnej vzorky ................................................................ 65
3.5 Analýza a interpretácia výsledkov prieskumu ........................................... 67
3.5.1 Analýza úrovne výtvarného prejavu v prvých triedach po
prechode z nultého ročníka a prvých triedach po prechode z materskej
školy...... ........................................................................................................... 67
3.5.1.1 Interpretácia výsledkov výtvarného prejavu ....................... 67
3.5.1.2 Záver ................................................................................... 73
3.5.2 Analýza výchovno-vzdelávacích výsledkov v prvých triedach po
prechode z nultého ročníka a prvých triedach po prechode z materskej
školy... .............................................................................................................. 73
3.5.2.1 Interpretácia výsledkov testov ............................................ 78
3.5.2.2 Záver ................................................................................... 83
3.5.3 Analýza úrovne čitateļskej gramotnosti – počúvania s
porozumením v prvých triedach po prechode z nultého ročníka a prvých
triedach po prechode z materskej školy ........................................................... 85
3.5.3.1 Interpretácia výsledkov porovnávania úrovne čitateļskej
gramotnosti, počúvania s porozumením ............................................... 86
3.5.3.2 Záver ................................................................................... 88
ZÁVER ............................................................................................................. 89
ZOZNAM PRÍLOH ......................................................................................... 98
Príloha A – Inštrukcia pre hodnotenie výkonov v teste OTŠZ .......................... I
Príloha B – Test zo slovenského jazyka v skupinách M1 a N1 ........................ II
Príloha C – Test zo slovenského jazyka v skupinách M2 a N2 ...................... IV
Príloha D – Test z matematiky v skupinách M1 a N1 ...................................... V
Príloha E – Test z matematiky v skupinách M2 a N2 .................................... VII
Príloha F – Text rozprávky „O troch prasiatkach“ ........................................ VIII
Príloha G – Pracovný list na zhodnotenie úrovne čitateļskej gramotnosti
– počúvania s porozumením .............................................................................. X
9
ÚVOD
„Prehlbujme to, čo nás spája,
prekonávajme to, čo nás rozdeľuje,
uchovávajme to, čo nás rozlišuje.“
(Bernard z Clairvaux)
Rozdielnosť. Pojem, ktorý môţeme vnímať v rôznych kontextoch
veļmi rozmanito. Niekedy v nás vyvoláva zvedavosť, či radosť, inokedy zas
obavy, strach, či dokonca paniku. Keby sme vychádzali z podstaty bytia
kaţdého ţivého tvora na našej Zemi, je nám priam „súdené“ byť rozdielnymi,
a v očiach niektorých skvelými ļuďmi, nuţ a z pohļadu druhých moţno
i čudákmi. Zároveň však so sebou celý ţivot nesieme pečať jedinečnosti
a neopakovateļnosti, ktorá je v kaţdom z nás.
Samozrejme to, kým sme a kým sa v priebehu ţivota staneme, výrazne
formujú nielen vnútorné, dedičné, či psychické faktory, ale aj blízke i široké
spoločenstvo ļudí, ktoré nás vychovalo, ļudia s ktorými sme v dennom
kontakte, s ktorými zdieļame príslušnosť k národu, etniku, či viere, ale aj takí,
ktorých osobne nepoznáme, no ich myšlienky a skutky sa do nášho povedomia
dostanú prostredníctvom rozličných informačných kanálov.
Keď pouţijeme označenie rómske dieťa, mnohým sa hneď v mysli
vybaví stereotypná asociácia rómskej mamičky s veļkým bruškom a tuctom
detí vôkol seba. Majoritná spoločnosť chápe takýto stav v rómskych rodinách
za neprijateļný najmä z hļadiska socio – ekonomického. Za aký však povaţujú
rómske rodiny ţivot majoritného občana? Práve príslušníci rómskeho
etnického spoločenstva sú moţno aţ príliš často označovaní za rozdielnych.
Bariéry a prekáţky vo vzájomnej komunikácii ale nie sú dané akousi striktnou
normou. Tie si ţiaļ ļudia, podvedome odovzdávajúc ďalším generáciám
10
stavajú predovšetkým vo vlastných hlavách, či uţ na jednej, alebo druhej
strane.
Vstup dieťaťa do prvého ročníka základnej školy a začiatok plnenia
povinnej školskej dochádzky môţeme povaţovať za jeden z najradostnejších,
ale zároveň i najstresujúcejších momentov v ţivote malého školáka. Zrazu
musí veļkú časť svojho času stráviť v novom, neznámom prostredí školy
i triedy, bez svojej rodiny. Táto situácia je obzvlášť závaţná pri adaptácii
rómskeho dieťaťa na školské prostredie. Pre takéto dieťa bola doposiaļ rodina
alfou a omegou, kde mu však vzhļadom na veļkú „rozkošatenosť“ rómskych
rodín nebol poskytnutý dostatočný priestor na rozvoj osobnostných
predpokladov. V škole sa musí učiť neznámemu jazyku, novému poriadku a
dodrţiavaniu pravidiel, ktoré doposiaļ nepoznalo, čo v konečnom dôsledku
viedlo k veļkej neúspešnosti rómskych ţiakov v edukačnom procese. Z dôvodu
predchádzania tohto nepriaznivého stavu vznikol v šk. r. 1992/1993
experimentálny projekt prípravných (nultých) ročníkov pre deti zo sociálne
znevýhodneného prostredia. S prvoradým cieļom socializácie, rozvíjania
komunikačných schopností, či poznatkov nevyhnutne potrebných pre úspešné
zvládnutie prvého ročníka ZŠ.
Cieļom našej práce bolo sledovať a vyhodnotiť úroveň efektívnosti
nultého ročníka základnej školy pri edukácii rómskeho ţiaka v prvom ročníku
ZŠ. Predpokladáme, ţe závery nášho prieskumu môţu podnieť ďalších
výskumníkov k hlbšiemu skúmaniu súčasného stavu efektívnosti edukácie
v nultých ročníkoch i napriek tomu, ţe prieskum bol realizovaný na malej
prieskumnej vzorke.
11
1. RÓMSKE ETNICKÉ SPOLOČENSTVO
Ļudská jedinečnosť je prvkom charakterizujúcim kaţdú ļudskú bytosť.
Odlišujeme sa nielen fyziologickými vlastnosťami ako sú vzrast, farba pleti, či
vlasov, ale aj psychologickými črtami a v neposlednom rade to, kým sme
a kým sa staneme, významne ovplyvňuje kultúra spoločenstva v ktorom
vyrastáme a ţijeme.
Rómovia sa od majoritného obyvateļstva líšia nielen uvedenými
fyziologickými prvkami ako sú tmavšia pleť, či vlasy, no taktieţ odlišným
temperamentom, jazykom i kultúrou. Rómske etnické spoločenstvo ako také,
však ţije roztrúsené po svete medzi väčšinovým obyvateļstvom bez vlastného
štátu. Ako však môţeme chápať rozdiel medzi národom – národnostnou
menšinou a etnickou skupinou? Sú tieto pojmy synonymami, alebo skutočne
označujú dve rozdielne skupiny ļudí?
Veļký sociologický slovník (1996, s. 668 – 669) vymedzuje pojem
národ nasledovne: Národ je osobité a uvedomelé kultúrne spoločenstvo, na
ktorého utváraní majú najväčší vplyv spoločné dejiny a územie.“ V rámci
predmetnej definície sú tieţ uvedené tri typy kritérií, prostredníctvom, ktorých
moţno národy identifikovať:
1. Kritériá kultúry – spisovný jazyk, náboţenstvo, spoločná dejinná
skúsenosť.
2. Kritériá politickej existencie – vlastný štát, resp. autonómne postavenie
v mnohonárodnom či federatívnom štáte.
3. Psychologické kritériá – jednotlivci zdieļajú spoločné vedomie
o príslušnosti k určitému národu.
Naproti tomu etnickú skupinu povaţujeme za reálne a historicky
existujúcu skupinu ļudí spoločného pôvodu, jazyka a spoločnej materiálnej
a duchovnej kultúry. Vyznačuje sa stálosťou, unikátnosťou, územím, na
ktorom buď vznikla, alebo sa dlhú dobu vyvíjala a antropologickým zloţením
12
príslušníkov etnickej skupiny (FILIT – Otvorená filozofická encyklopédia;
<http://ii.fmph.uniba.sk/~filit/fil/fil.html>).
Dovoļujeme si však vyjadriť zhodu s názorom autorov Lorana
a Bjelovej, (1997, In: Horňák, 2005, s. 24 ), ţe „Rómovia v skutočnosti
vytvárajú európsku menšinu, ktorá sa nezhoduje s definíciami, ktoré by sa dali
pouţiť pre národnostné alebo jazykové menšiny (nevlastnia ţiadne územie,
nemajú kodifikovaný spisovný jazyk a rómčina ako verbálny dorozumievací
jazyk nie je spisovným jazykom ţiadnej susednej krajiny). Preto je v európskych
štátoch táto pospolitosť občanov označovaná ako rómska etnická skupina.“
Veļmi podobný termín ako vyššie zmienení autori pouţíva i Dubayová,
(1996, s. 220) „rómske etnické spoločenstvo“ o ktorom uvádza, nasledovné:
„je spoločenstvom neagrárnym, stáročia vstupujúcim v Európe do vzájomných
vzťahov s kultúrami agrárnymi, nesebestačné uţiviť sa zo svojich zdrojov
a teda do veľkej miery odkázané na spravidla poľnohospodársky prosperujúce
majoritné spoločenstvá. Rómovia nikdy nevlastnili ţiadnu pôdu a ţiaden
majetok, preto kultúrne vzory spoločenstiev s vysoko štruktúrovanými
inštituticionálnymi vzťahmi na báze súkromného vlastníctva na báze
súkromného vlastníctva sú pre nich hodnotami cudzím.“
V našej práci budeme preto pouţívať termín „rómske etnické
spoločenstvo“. Nech však v konečnom dôsledku pre označenie rómskej
minority pouţívame akýkoļvek termín, v prvom rade povaţujeme za veļmi
dôleţité prekonávať vnútorné pnutia v rámci jednotlivých spoločenstiev práve
„cestou“ hlbšieho spoznávania vzájomnej histórie, kultúry a tradícií.
1.1. História a kultúra ľudí z rodiny Rómov
Odchod Rómov z Indie je doposiaļ zahalený rúškom tajomstva a to
nielen v otázke príčin, ale aj spôsobu odchodu a jeho presnejšieho časového
určenia. Predpokladá sa, ţe k opusteniu pravlasti došlo niekedy medzi 3. – 9.
storočím n. l. Nakoļko rómske dialekty v hojnej miere obsahujú slová
gréckeho pôvodu dokazujú, ţe sa prapredkovia dnešných Rómov dlhodobo
zdrţiavali v gréckej jazykovej oblasti (Horváthová, 2002).
13
V Európe však bola dlhodobo rozšírená predstava, ţe Rómovia
pochádzajú z Egypta. Táto mylná úvaha vyplynula zo záznamov cestovateļov,
ktorí prechádzali v 2. pol 15. storočia cez prístav Modon na juhozápade
Peloponézu, kde bol na pahorku nad mestom Gype, zvanom aj „Malý Egypt“
rozloţený tábor rómskych kočovníkov. Dnes sa predpokladá, ţe sa jednalo
o jednu z vĺn imigrantov do strednej Európy, ktorá prišla z uvedenej lokality,
avšak v ponímaní európskych obyvateļov došlo k jej zámene s africkým
Egyptom (Fraser, 1998, In: Matlovič, 2005).
Autori Mirga a Mróz sa zmieňujú v duchu, ţe k uvedenej mylnej
predstave zrejme prispeli aj legendy, ktoré Rómovia sami šíria. Na základe
týchto interpretácií je vraj ich dlhoročné putovanie a hļadanie domova trestom
za to, ţe sa odvrátili od viery, pričom sa môţeme stretnúť s viacerými
variantmi týchto legiend vysvetļujúcich toto odvrátenie (1994, In: Matlovič,
2005).
V podobnom duchu ako vyššie uvedení autori sa o príchode Rómov
vyjadruje i Vaux de Foletier, ktorý sa však odvoláva na dokumenty
pochádzajúce uţ zo 14. storočia, pričom upozorňuje na veļmi významnú
kultúrnu podobnosť medzi najstarším známymi Rómami na európskom
kontinente a ich dnešnými potomkami. Jednalo sa o kočovné skupiny. Uţ
v danom období však bola podļa dostupných záznamov prítomná veļká miera
tenzií medzi rómskym a nerómskym spoločenstvom, ktoré boli spôsobované
predovšetkým rómskou ţobrotou, drobnou kriminalitou, atď. (1970, In: Cohn,
2009).
Na úzke prepojenie medzi súčasnými Rómami a ich pravdepodobnými
predkami, ako aj po stáročia sa stupňujúce pnutie medzi touto minoritou
a majoritným obyvateļstvom poukazuje i Nečas (1993, In: Šotolová, 1997, s.
79) „Nezničiteľná kastovná tradícia z Indie, spojená so sociálnou a tiesnivou
chudobou, ako aj neprekonateľné prekáţky zapojiť sa do obklopujúcej
ekonomickej a spoločenskej štruktúry ako to daná realita umoţňovala
a vyţadovala, to všetko vytváralo bludný kruh, z ktorého nebolo úniku...
Utajovaná nevôľa proti nim postupne vyplávala na povrch a menila sa na
otvorenú nenávisť.“
14
Tento fakt napokon utvrdzuje názor Bodorovej a Pulišovej (2010)
podļa ktorých rómske etnické spoločenstvo síce pred pribliţne 800 rokmi
absolvovalo dlhú cestu z pravlasti, no toto ich modifikovalo len čiastočne.
Dnes ţijú Rómovia v Európe (najmä na Slovensku – asi 4 %, v Maďarsku – asi
4 %, v Rumunsku – asi 4 %, v Českej republike – asi 2 %), v Ázii (najmä
v Iráne, Turecku, Afganistane, Sýrii) menšie skupiny v severnej Afrike,
Amerike a Austrálii.
Horváthová (2002, s. 11) sa zaoberá vo svojej publikácii históriou
Rómov na európskom území ešte hlbšie a tvrdí, ţe „prítomnosť Rómov
v Byzancii ako i na európskom kontinente môţeme s veľkou
pravdepodobnosťou predpokladať od 12. storočia, ale nemôţeme jednoznačne
doloţiť tieto domnienky v historických prameňoch.“
Daná autorka taktieţ uvádza informácie obsiahnuté v kronike istého
neznámeho mnícha z kláštora Athos V Grécku okolo roku 1068, ktoré sa
s veļkou pravdepodobnosťou týkajú Rómov. Pojednáva totiţ o ļuďoch
známych ako „Atsinganoi“ (Atsigános, Athinganoi). Podļa niektorých
bádateļov bol pojem Athinganoi – Athigános jeden z najrozšírenejších
označení pre príslušníkov cudzej heterickej sekty, ktorá sa v Malej Ázii
venovala vešteniu a čiernej mágii. Nech uţ boli Rómovia skutočne „Acigané“,
alebo boli s príslušníkmi uvádzanej heterickej skupiny stotoţnení omylom
práve zo slova „Athinganoi – Atsigános,“ vzniklo jedno z najrozšírenejších
pomenovaní Rómov: „Cigán“. Pre vzťah majority k rómskemu etnickému
spoločenstvu je príznačné, ţe týmto termínom boli Rómovia nazývaní svojim
okolím, bez toho aby si ho vytvorili a akceptovali. S názvom Cigán sa podļa
autorky Rómovia bez pochýb nikdy nestotoţnili (Horváthová 2002).
Jurová (1993) delí Rómov na Slovensku na štyri subetnické skupiny:
1. Samostatní slovenskí a maďarskí Rómovia;
2. Kočovníci /olaskí/ - Vlachi a Vlašika Róma;
3. Lovári ţijúci v oblasti Rimavskej Soboty, Jesenského, Lučenca, Nitry,
Levíc, Ţeliezoviec a Bratislavy;
4. Nemeckí Sintovia.
15
Romistka Marušiaková ( 1985, In: Bodorová – Pulišová, 2010) sa zas
z pohļadu multietnického a multikultúrneho regiónu Gemera zameriava hlavne
na dve odlišné skupiny, ktoré uvádza i vyššie citovaná Jurášová a to na:
A. kočovných olašských Rómov tzv. „Lovárov“;
B. usadlých Rómov tzv. „Rumungrov“, ktorí sa ďalej delia na:
1. maďarských Rómov,
2. maďarských Rómov nazývaných aj „Kocáň“
3. slovenských Rómov.
S Marušiakovej členením sa viac menej zhodujú aj autorky Bodorová
a Pulišová (2010). Bodorová však toto členenie doplnila v roku 1996 o doteraz
málo známu skupinu usadlých Rómov zvaných aj „Rumungrovia“, pre túto
skupinu je charakteristický pomerne nízky sociálny status a orientácia na
remeselnú výrobu.
Moţno je však problém hlbšieho spoznania podstaty rómskeho
etnického spoločenstva zakorenený oveļa hlbšie, tak ako to bolo pri
svojvoļnom pomenovaní Rómov majoritným obyvateļstvom – Cigáni a tak
ako to nepriamo vyjadril uţ i Liégoisis (1995, s. 19) „V priebehu celej histórie
sa nám o Cigánoch a kočovníkoch zachovali iba dokumenty, ktoré napísali
príslušníci iných národov. Samotní Cigáni nezanechali o sebe nijaké zlé,
skutočné či vymyslené písomné zmienky. V kolektívnej pamäti sa uchovali viac
legendy ako faktami podloţené udalosti.“
Pokračovaním predmetného citátu od Liégoisisa by mohla byť
myšlienka Portika (2003, s. 9), ktorá ho priam dokonale dopĺňa: „Ţili sme
stáročia vedľa seba a vlastne sme sa ani nepoznali. Mnohokrát naše predstavy
o Rómoch končili poznaním ich niekoľkých piesní, tým, ţe sme ich videli hádať
sa, ţe Rómka ide niekoľko metrov za Rómom, ţe pár ich vie hrať na hudobnom
nástroji...“ Portik sa vo svojej publikácii pozastavuje nad otázkou mohutného
záujmu o predmetnú problematiku, pričom uvádza, ţe serióznejší
a systematickejší výskum sa začal aţ v päťdesiatych rokoch 20 storočia. Ako
jednu z hlavných príčin o hļadanie riešenia na tento problém označoval snahu
16
Slovenska plnohodnotne sa integrovať do Európskeho spoločenstva (Portik,
2003).
1.1.1 Prvopočiatky Rómov na Slovenku, Gemeri a v Európe
V roku 1322 podáva františkán Simon Simeonis opis skupiny Cigánov,
ktorí táborili v jaskyniach a stanoch arabského typu. Na západnom pobreţí
Peloponézu sa Cigáni usadili v Madone, v roku 1384. V danom období bol
miestom imigrácie cigánskych skupín z východu pravdepodobne Cyprus
(Liégoisis,1995).
V roku 1417 vystavil v juhonemeckej Lindave Zigmund Luxemburský
sprievodný list pre skupinu kresťanských psancov . Následne v roku 1422
pápeţ Martin V. vystavil glejt pre Rómov vedených „vojvodom“ Ondrejom.
O ďalších päť rokov vydal Zigmund ďalší sprievodný glejt pre skupinu
„vojvodu“ Ladislava na Spišskom hrade. Rómovia následne putovali smerom
na západ, pokračovali cez juţné Slovensko opäť do českých zemí, ale i ďalej.
V 15. Storočí nastal veļký pohyb rómskych skupín z Uhorska, ktorý mohol byť
v druhej polovici storočia spôsobený tlakom expandujúcich Turkov
(Horváthová, 2002).
Podļa Jurovej (1993) sa na území Slovenska usídļovali Rómovia uţ v 6
storočí E. Horváthová vo svojej publikácii „Cigáni na Slovensku“ uvádza, ţe „
v 14. storočí neboli Cigáni uţ ţiadna zvláštnosť ani v strednej Európe.
Spišskonovomestský richtár Ján Kunch v opise majerov zo 14. storočia uvádza,
ţe v okolitých lesoch, patriacich rodine Mariássyovcov sa potulujú Cigáni“
(1964, In: Bodorová, Pulišová, 2010, s. 8). Jednalo sa o rok 1322. Z uvedeného
roku 1322 pochádza prvá zachovaná písomná zmienka o Rómoch na Slovensku
vôbec.
Uţ v roku 1329 sa Rómovia spomínajú aj v Szabolcskej stolici
a v rozmedzí rokov 1377 a 1381 sa spomínajú v stolici Zemplín. V rámci
Roţňavského okresu, historicky zvaného Horný Gemer, kde bola realizovaná
i prieskumná časť nami predkladanej práce, svedčia o existencii Rómov v tejto
oblasti miestne chotárne názvy odvodené od lokalít kde kočovali a pravidelne
17
stáli. V písomných prameňoch sa prvé záznamy o Rómoch na Gemeri objavili
aţ koncom 17. storočia (Bodorová – Pulišová, 2010).
Prvá písomná zmienka o Rómoch na území Českej republiky sa
objavuje v roku 1417, teda necelé storočie od prvej písomnej zmienky na
Slovensku. V tom istom roku je potvrdená ich prítomnosť taktieţ v Znojme
a o rok neskôr v Chebe. Po tomto roku však záznamy o Rómoch na českom
území „miznú“ na obdobie šesťdesiat rokov (Horváthová, 2002).
Horváthová (2010) sa ďalej zmieňuje, ţe prvý pokus riešiť pálčivé
problémy spájané s rómskou minoritou učinila cisárovná Mária Terézia
v rozmedzí štyridsiatich rokov svojho panovania. Tu treba podļa uvedenej
autorky upozorniť na fakt, ţe „vo svojom novátorskom prístupe k Rómom
nebola cisárovná motivovaná ani tak humánnymi aspektami, skôr
racionalizáciou a z nej vyplývajúcim pragmatizmom. Z politicky, ekonomicky
i kultúrne rozmanitej ríše chcela vybudovať centralizovaný a jednotný štát
v ktorom bude postavenie i úlohy kaţdého jednotlivca presne dané a ich
napĺňanie bude moţné pravidelne kontrolovať“ (HORVÁTHOVÁ, 2002, s.
37).
Prínos osvietenských panovníkov – Márie Terézie, ako i jej syna Jozefa
II. vyzdvihujú i autori Jurová (1993) a Cina (2002, In: Lukačová, 2005), ktorí
sa usilovali o trvalé usadenie rómskeho obyvateļstva a prispôsobenie sa
majorite, vyuţitím rôznych nariadení a trestov. Horváthová (2002) taktieţ
dopĺňa, ţe Rómovia boli usádzaní v novo vybudovaných kolóniách, pričom
veļký dôraz sa kládol na to aby vyznávali katolícku vieru a riadili sa jej
zásadami. Veļký dôraz bol taktieţ kladený na povinnú školskú dochádzku, ale
i na zlepšenie hygienických podmienok. Po dlhej dobe represií priniesol tento
program do ţivota Rómov mnoţstvo pozitívnych momentov.
1.1.2 V osidlách II. svetovej vojny
Druhú svetovú vojnu môţeme podļa Šotolovej (2011) povaţovať za
jedno z najčernejších období v ţivote Rómov, pretoţe po nástupe Adolfa
Hitlera začalo Nemecko aplikovať rasovú politiku. V roku 1935 boli Rómovia,
ako aj Ţidia prehlásení za občanov „druhej kategórie“.
18
Tieto tlaky mohli Rómovia na nemeckom území pociťovať uţ prakticky
od roku 1933, kedy vyšlo nariadenie ríšskeho prezidenta o ochrane ļudu a štátu
pred tzv. gaunerskou populáciou , medzi ktorými boli uvedení i Cigáni. Od
roku 1937 existoval v Nemecku pri Ríšskom ústave zdravia Výskumný ústav
pre rasovú hygienu a biologické vyšetrovanie obyvateļstva, ktorého hlavnou
úlohou bolo pochybným spôsobom podloţiť oprávnenosť fašistických
rasistických teórií pod vedením dr. Roberta Rittera a Evy Justinovej. Asociálne
správanie niektorých Rómov nazývané dobovou terminológiou „cigánsky
spôsob ţivota“ bolo označené ako dedičné (Horváthová, 2002).
Rómovia mali byť oddelení od nemeckého národa, sterilizovaní
a pouţití k pracovnému nasadeniu pokiaļ celé rómske etnické spoločenstvo
nevymrie. Tento názor zdieļali i iní teoretici rasistického reţimu. Prevládali
názory, ţe pre nemecký národ predstavovala „cigánska krv“ oveļa väčšie
nebezpečenstvo neţ „krv ţidovská“ (Šotolová, 2011). Preto došlo „vo februári
1943 k hromadnej likvidácii Rómov. V dobe od 26. februára do 25. marca 1943
bolo z transportovaných z Nemecka a z ostatných území obsadených Nemcami
do Osvienčimu 11400 Rómov. Príslušné priestory pre 300 osôb boli preplnené
aţ dvojnásobne“ (NEČAS, 1990, In: Šotolová, 2011, s. 28).
Osvienčim I (Auschwitz) vznikol na jar roku 1940 ako hlavný riadiaci
tábor. Tento plnil vyplývajúc zo svojej podstaty takú istú úlohu ako ostatné
koncentračné tábory. Väzni boli týraní prácou, mučení často aţ k smrti, avšak
neboli hromadne vyhladovaní. Osvienčim II – Birkenau bola z hļadiska
historicko – politického najdôleţitejšou súčasťou tohto „komplexu“, ktorá
vznikla v roku 1942 na mieste bývalej obce Brezinka (Birkenau) a postupne sa
rozrastala aj do katastrálnych území iných vysídlených obcí. V roku 1943 tretí
„oddiel“ Osvienčimu – Buna (Šotolová, 2011).
Birkenau, ktorý môţeme z hļadiska maximálnej absorpcie väzňov
označiť za „veļkokoncentrák“, mal kapacitu aţ 250 000 tisíc väzňov, bol
v roku 1944 rozdelený na nasledovné úseky:
BI: a) ţenský tábor karanténny a nemocničný;
b) ţenský tábor pracovný;
BII: a) muţský tábor karanténny;
19
b) rodinný tábor českých Ţidov;
c) muţský kmeňový tábor;
d) cigánsky rodinný tábor;
e) muţský nemocničný tábor;
f) skladisko zvrškov s pracovnými a obytnými boxmi;
BIII: nedokončený stavebný úsek zvaný Mexiko, čiastočne obývaný
maďarskými ţenami (Nečas, 1990 In: Šotolová, 2011).
„Cigánsky tábor mal rozlohu 150 x 750 m. Celkovo bolo v tábore
evidovaných 20923 osôb všetkých vekových kategórií. V evidenčnej knihe
muţov sú evidenčné záznamy o 10094 väzňoch a evidenčná kniha ţien
obsahuje záznamy o 10829 väzenkyniach“ (NEČAS, 1990, In: Šotolová, 2011,
s. 29).
Celkový počet rómskych obetí druhej svetovej vojny sa však odhaduje
na pol milióna osôb. Pričom podļa Horváthovej (2002) nedochádzalo na území
Slovenska k systematickým deportáciám i keď boli taktieţ perspektívne
plánované. Nečas a Šotolová (In: Šotolová, 2011) tak ako Horváthová
utvrdzujú, ţe osud Rómov na Slovenku bol skutočne iný ako príbeh Rómov
z iných okupovaných území. Mnoho ich totiţ bolo popravených a pochovaných
s účastníkmi Slovenského národného povstania a pri likvidácii rómskych osád.
Riadená likvidácia však vzhļadom na ich vysoký počet, pribliţne stotisíc,
nebola moţná tak ako sa uskutočnila v Nemecku, či iných okupovaných
štátoch Európy.
1.1.3 Rómovia po období II. svetovej vojny a dnes
Koniec II. svetovej je povaţovaný za jeden z najvýznamnejších
historických medzníkov vo vývoji a postavení Rómov v našej spoločnosti.
(Šotolová, 2011).
V Československu nebola prítomnosť rómskeho etnika zakotvená
v zákonoch, čiţe Rómovia de iure neexistovali. Napriek tomu sa politika štátu
ako to uvádzame i niţšie výrazne orientovala na ich asimiláciu (Onderčová,
2003).
20
V danom období bolo zároveň nevyhnutné riešiť rómsku problematiku,
či uţ z pohļadu politickej situácie, nepriaznivého hospodárskeho vývoja,
nedostatku vedeckých poznatkov, ako aj tenzií, neakceptovania rómskeho
etnického spoločenstva majoritou (Jurová, 1993).
Horváthová (2002) sa zmieňuje, ţe v danom období prichádzali na
územie Česka skupiny Rómov zo Slovenska, ktoré sa výrazne odlišovali od
relatívne integrovanej skupiny českých Rómov, čo zdôvodňuje najmä tým, ţe
ţili v izolovaných osadách na okraji slovenských obcí. Za dôleţitý faktor
povaţuje i výrazne konzervatívne prostredie poļnohospodársky orientovaného
slovenského vidieka, ktoré bolo na míle vzdialené od reality českých
a moravských priemyslových aglomerácií.
Stúpajúci trend migrácie Rómov do priemyslových oblastí Čiech a
Moravy potvrdzuje i Haišman (In: Šotolová, 2011), pričom uvádza príchod
rómskych migrantov aj z iných okolitých štátov ako Rumunska, Maďarska
a Poļska. Hlavným dôvodom bol nedostatok práce a taktieţ hļadanie lepších
podmienok k ţivotu.
V roku 1952 bola na základe predchádzajúceho šetrenia týkajúceho sa
počtu Rómov a spôsobu ich ţivota v jednotlivých krajoch, okresoch i mestách
vydaná ministerstvom vnútra smernica „Úprava pomerov osôb cigánskeho
pôvodu“ (Ministerstvo vnitra, 1952, In: Šotolová, 2011) a prijatý osembodový
program prevýchovy tohto etnika:
1. Zapojenie sa do riadneho pracovného procesu a ubytovania v mieste
bydliska.
2. Kontrola správnosti vyplácania miezd.
3. Zvýšený dohļad nad dochádzkou do školy a zaistenie umiestnia
cigánskych detí do predškolských zariadení.
4. Výchova ostatného obyvateļstva, ktorou sa má dosiahnuť odstránenie
zbytkov rasovej diskriminácie.
5. Odstránenie všetkých prejavov diskriminácie v úradnom styku a vo
verejnom ţivote pri súčasnej likvidácii negramotnosti.
6. Zapojenie neuvedomelých občanov – Cigánov do prevýchovného
procesu.
21
7. Riadna evidencia cigánskeho obyvateļstva.
8. Usadenie kočovných cigánov.
Významná zmena v ţivote Rómov nastala v roku 1958, kedy bol
Národným zhromaţdením prijatý zákon č. 74/1958 Sb. o trvalom usídlení
kočovných a polokočovných osôb. Od tohto obdobia sa datuje koncepcia
„sociálnej asimilácie Rómov, ktorej cieļom bolo splynutie tohto etnického
spoločenstva s majoritnou spoločnosťou. Uvádzaný zákon však svojim
spôsobom najviac „postihol“ olašských Rómov, nakoļko títo boli nútení ako
jediní zmeniť kočovný spôsob ţivota na našom území a usadiť sa. Toto
nariadenie malo viesť nielen k zákazu kočovníctva, ale aj k rozptýleniu Rómov
medzi ostatné obyvateļstvo, čím sa malo docieliť potlačenie špecifických
etnických prejavov (Šotolová, 2011).
Autorky Jurová (1993) a Šotolová (2011) ďalej uvádzajú, ţe začiatkom
šesťdesiatych rokov minulého storočia sa „rómska problematika“
komplikovala, z uvedeného dôvodu sa prijímali viaceré opatrenia. V roku 1962
vydal ÚV KSČ smernicu o likvidácii rómskych osád na Slovensku. Pričom
prednostne boli likvidované boli predovšetkým osady na miestach turistického
ruchu. Táto smernica však bola napokon začiatkom sedemdesiatych rokov
odvolaná z dôvodu nedostatku bytov do ktorých by sa rómske obyvateļstvo
mohlo z osád presťahovať.
Celoštátny harmonogram stanovil na roky 1966 – 68 presun 1100
rómskych rodín. Napokon však bolo presunutých menej ako polovica
plánovaného počtu, 494 rodín. Presunu bránili predovšetkým tradičné rodové
vzťahy v rómskej komunite a stále pretrvávajúca sociálna dištancia voči tejto
komunite (Šotolová, 2011).
V priebehu roka 1969 sa ustanovil v Bratislave Zväz Cigáňov – Rómov
zastupujúci Rómov SSR a následne vznikol v Brne Zväz Cigáňov – Rómov
v ČSR. Hlavné body ustanovujúcich zjazdov boli nasledovné:
1. Rómovia sú početnou spoločenskou skupinou, majúca charakter
špecifickej etnicko – sociálnej pospolitosti, ktorá je spätá s určitými
znakmi.
22
2. Pocit spolupatričnosti získaný vývojom a hodnoty, ktoré boli Rómom
od detstva vštepované, im aj dnes pomáhajú udrţať rovnováhu
v zloţitom spoločenskom vývoji.
3. Existuje tu spätosť s určitými tradíciami a kultúrno – spoločenskými
hodnotami, zvykmi a tradíciami, ktoré sa prenášajú z generácie na
generáciu a zachovávajú sa u Rómov ţijúcimi medzi ostatnými
občanmi ako národnostný moment, a teda ako zámerný znak odlišnosti.
4. Rómovia doposiaļ nemali moţnosť prejaviť sa ako spoločenská
skupina, pretoţe ich hodnoty boli neustále popierané, obmedzované
a znehodnocované bez bliţšieho poznania. Pokiaļ boli vnímané ako
celok, boli predovšetkým zdôrazňované negatívne rysy, ktoré môţeme
povaţovať skôr za formu obrany a odporu proti tlaku (Klíma, 1972 In:
Šotolová 2002).
Z obdobia konca šesťdesiatych rokov pochádza významná smernica
„O výchove a vzdelávaní výchovne zanedbaných a prospechovo zaostalých
detí“. Uvedená smernica uţ v tomto období zdôrazňuje dôleţitosť zriaďovania
tried pre rómske deti vzhļadom na ich plynulú adaptáciu pri materských
školách. Uvádzaná smernica taktieţ odporúčala zriaďovať špeciálne triedy pre
výrazne prospechovo zaostalých ţiakov, umoţňuje zriaďovať pre nich 1. – 5.
ročník základnej školy, oddelenia školských druţín, školských klubov,
výchovné skupiny. Tento predpis taktieţ stanovoval, ţe rómske deti mali byť
zaraďované do škôl a tried pre cigánske deti len na nevyhnutné obdobie
potrebné na ich socializáciu (Vestník MŠ a MK, 1969, In: Šotolová, 2011).
V rezorte školstva sa okrem pozornosti na riadne zaškolenie
a dochádzku školopovinných rómskych detí viacerými smernicami upravovali
aj postupy pri ich zaškoļovaní. Postupne sa presadzovali rozličné výnimky
a úļavy pre prijímanie detí na ďalšie štúdium, sporadicky sa agitovalo priamo
u rómskej mládeţe v prospech štúdia na pedagogických školách s cieļom, aby
jej absolventi následne pôsobili v materských školách, druţinách, kluboch
a pomáhali tak eliminovať jednu z kardinálnych príčin neúspechu rómskych
detí v edukačnom procese, ktorou bola jazyková bariéra (Jurová, 1992).
23
Nové demokratické zriadenie štátu po r. 1989 umoţnilo znovu
výrazným spôsobom zviditeļniť rómsku problematiku. Opätovne sa dostala do
popredia otázka bývania, zamestnanosti, nízkej vzdelanosti, vysokej
pôrodnosti, atď. V tomto období sa rozpútala vlna rôznych jednaní na
rozličných úrovniach, od komunálnej, aţ po celoštátnu. Je však nutné viesť
stále nové a nové jednania, jednotlivé rómske organizácie, zdruţenia i strany
by mali v prospech ļahšieho presadzovania svojich záujmov nájsť spoločný
postup (Šotolová, 2011).
V súlade s Chartou práv Vláda Slovenskej republiky uznesením č.
153/1991 uznala Rómov za národnostnú menšinu so všetkými jej právami
(Šikrová, 2004).
1.1.4 Rómska kultúra, jazyk a remeslá
„Rómske spoločenstvo sa utváralo na jednej strane vlastným kultúrnym
vývojom, na druhej strane stykom s etnickými spoločenstvami, cez územia
ktorých prechádzalo... Rómovia neboli len pasívnym objektom, ale aj aktívnym
subjektom týchto vzťahov... Dodnes udivujú svojou genézou, ktorá vykazuje
nebývalé, silné, identicky jednotné povedomie. Hoci netvorili štát, vedeli po
celé stáročia ochrániť svoj jazyk, kultúru, tradície, zvyky, a najmä
spolupatričnosť“ ( SNOPKO, 1992, s. 11).
Kultúru ako takú môţeme ponímať ako pretváranie zlého na dobré
a škaredého na krásno. Zároveň ju môţeme chápať ako maximum bytia
človeka, alebo spoločnosti. Za podstatu bytia kultúry je povaţovaná
iscendencia – sebaprehlbovanie človeka a maximum kultúrneho bytia človeka
spočíva v jeho schopnosti pri premene zla na dobro a škaredého na krásno
(FILIT – Otvorená filozofická encyklopédia;
<http://ii.fmph.uniba.sk/~filit/fvk/kultura.html >).
Průcha (2008, s. 45) vymedzuje dve skupiny poňatia kultúry:
- Podļa siršieho poňatia rozumieme pod pojmom kultúra všetko, čo
vytvára ļudská civilizácia – jednak materiálne artefakty ļudskej
činnosti.
24
- Podļa uţšieho chovania (uplatňovaného v kultúrnej antropológii) je
kultúra skôr pojmom vzťahujúcim sa k prejavom chovania ļudí – teda
kultúrou určitého spoločenstva sa menia jeho zvyklosti, symboly
komunikačné normy, atď.
Kultúru by sme teda z laického pohļadu mohli charakterizovať ako
súhrn všetkých spoločných znakov určitej skupiny ļudí zdieļajúcich spoločnú
históriu, jazyk, tradície, a pod. s cieļom seba prehlbovania človeka ako člena
určitej spoločnosti.
1.1.4.1 Rómsky jazyk
Rómština patrí k vetve indických, konkrétne novoindických jazykov.
Tieto jazyky vrátane rómštiny vznikali na základoch tzv. sankrtu – jazyka
najstarších indických literárnych pamiatok. Z hļadiska lingvistického je tento
jazyk nesmierne vzácny, pretoţe konzervuje vývojové štádium medzi staršími
formami indických jazykov a dnešnými indickými jazykmi. Práve jazyk
poslúţil v 18. storočí ako „kļúč“ k odhaleniu indického pôvodu Rómov
(Horváthová, 2002).
Šotolová (2002) uvádza, ţe pri putovaní Rómov z Indie vznikli tri
základné dialektové skupiny rómskeho jazyka:
1. arménska;
2. európska;
3. sýrska.
Tak ako Horváthová i Šotolová (2002) uvádza, ţe rómčina ako taká sa
vyvíja v styku s prostredím a je v rozličnej miere ovplyvnená jazykmi národov,
na území ktorých Rómovia ţijú. Do rómštiny sú prijímané väčšinou tie slová,
ktoré Rómovia nepoznali a ani nemohli poznať. Rómsky jazyk má však i svoj
vlastný slovotvorný systém, takţe mnoho pojmov je schopný vyjadriť
vlastnými prostriedkami. Nakoļko ţili Rómovia doposiaļ pod stálym tlakom
okolitých kultúr a bez väčších moţností vzájomného kontaktu vzniklo na
území Európy viacero dialektových skupín. Rozdiely medzi jednotlivými
25
dialektmi sú primárne podmienené – existovali uţ na území Indie, ako aj
sekundárne – ide o vplyv jazykových prostredí, v ktorých sa rôzne skupiny
Rómov pohybovali. Za veļmi vzácne sú povaţované útvary rómskej ļudovej
slovesnosti tzv. „paramisa“ – rómske rozprávky, ktoré sú cenným
informačným zdrojom nielen o Rómoch samotných, ale aj ich mentalite
a zároveň v mnohom naznačujú aj ich historické osudy. Frekventovanými
útvarmi boli aj tzv. „pherasune paramisa“ – ţartovné rozprávky a „goďaver
lava“ – múdre príslovia.
Rómsky jazyk je podļa Šikrovej (2004) napriek neexistencii
kodifikovanej norme a napriek svojej širokospektrálnej dialektovej podobe
prostriedkom dorozumievania všetkých Rómov bez ohļadu na región, prípadne
krajinu v ktorej ţijú. Rómovia ho pouţívajú v literatúre, v dennej i umeleckej
tlači, vyučuje sa na vysokých školách, existuje rómsky slovník, šlabikár,
čítanka a i. Na území Slovenska sa vyuţívajú v komunikácii tri hlavné
dialekty: slovenský, maďarský olašský. V roku 1994 bola v Štátnom
pedagogickom ústave vypracovaná koncepcia vyučovania rómskeho jazyka
a literatúry s cieļom na zefektívnenie edukačného procesu rómskych detí na
základných školách. Nadväzne na ňu boli vypracované učebné osnovy
rómskeho jazyka a literatúry pre 1. a 2. stupeň základnej školy.
1.1.4.2 Tradičné rómske remeslá a zamestnania
V minulosti sa príslušníci rómskych skupín venovali v rámci svojich
rodových zoskupení realizácii určitých remesiel. Ako uvádza Horváthová
(2002) ďalej indické kasty sú typické svojou monoprofesnoťou, čo bolo
jedným z hlavných dôvodov ich kočovníctva. Medzi remeselne kočujúcich
patrili predovšetkým Rómovia venujúci sa kovospracovujúcim činnostiam:
kováči, kotlári, cinovači, brusiči, opravári dáţdnikov, drotári, ale taktieţ
výrobcovia dreveného riadu.
Tkáčová (2002) sa však zmieňuje, ţe Rómovia sa niekedy ţivili dvoma,
alebo viacerými spôsobmi. V štatistickom súpise z roku 1983 bolo celkovo
uvedených aţ 150 spôsobov obţivy. Prevládalo kováčstvo a spracovanie
kovov, hudobníctvo, či výroba pálených a nepálených tehál. Ďalšiu veļkú
26
skupinu tvorili povrazníci, šnúrkarky a kefári. Medzi nepovolenými spôsobmi
obţivy dominovali ţobranie, potom krádeţe, veštenie a vykladanie kariet.
O tom, ţe k významným zdrojom ţivobytia Rómov po príchode na
európsky kontinent bolo práve kováčstvo hovorí v jednom zo svojich
príspevkov i Mann (1992).
V oblasti Balkánu sa totiţ spomínajú uţ v polovici 14. storočia. O rómskom
kováčstve na území Uhorska sa objavujú prvé správy aţ v 15. a 16. storočí.
O usádzaní rómskych kováčov na území Slovenska informujú v 16. storočí dva
pramene z Liptovského Hrádku a Liptovskej Ļupči, kedy dostali Rómovia
povolenie kovať pre gazdov potrebné náradie ako klince, motyky, sekery a iné
(Horváthová, 1964, In: Mann, 1992). Kováčstvo bolo dominantným remeslom
Rómov i v Gemerskej stolici, kde sa mu podļa vyššie uvedeného súpisu
venovalo 351 kováčov (Bodorová – Pulišová, 2010).
Podļa Jurovej (1993) a Cinu (2002, In: Lukáčová, 2005) mali Rómovia
tendenciu uchyļovať sa na územie Uhorska, kde sa snaţili hudobne presadiť.
Hudba a hudobníctvo sa zároveň po obrábaní kovov povaţovalo za druhé
najčastejšie „remeslo“.
Veļmi významnou oblasťou pôsobenia Rómov boli aj drevo
spracovateļské remeslá. Do uvedenej skupiny patrili rómski uhliari. Viaceré
drevo spracovateļské remeslá si Rómovia priniesli z pravlasti a to najmä
výrobu drevených nádob lyţíc, u nás známi ako korytári, metliari, košikári
(Bársony, 1993, In: Lukáčová, 2005).
1.2 Rómska rodina a jej fungovanie
Kultúrne prostredie významným spôsobom ovplyvňuje osobnosť
človeka a zabezpečuje tak kultúrnu kontinuitu, ako aj spoločenskú stabilitu.
V individuálnom vývine to znamená ovplyvňovanie prostredníctvom rodiny,
ale aj iných socializačných činiteļov v procese celoţivotnej socializácie, ktorej
cieļom je začlenenie jednotlivca do spoločnosti, teda začlenenie v rámci,
národa, etnika a kultúry, ktorej je daný jednotlivec členom (Schusterová –
Uramová, 2006).
27
„Rodinu tvoria najmenej dvaja ľudia rôznych generácií, spojení
pokrvným zväzkom, od iných malých sociálnych skupín“ (SCHUSTEROVÁ –
URAMOVÁ, 2006, s. 145). K uvedenému výroku by sme mohli doplniť výrok
Helusa (2007, s. 134), ktorý sa zmieňuje, ţe „rodina je základným ţivotným
prostredím dieťaťa. Nielenţe dieťa obklopuje, ale sa do neho aj premieta.“
Autorky Schusterová a Uramová taktieţ uvádzajú, ţe od malých
sociálnych skupín sa líši tým, ţe nepozostáva len z ļudí generačne blízkych
a je viac zaloţená na emocionálnych vzťahoch.
Rodina ako základná bunka kaţdej spoločnosti plní tieto funkcie:
1. biologicko – reprodukčná a sociálno – reprodukčná: rodina zabezpečuje
reprodukciu človeka nielen ako organizmu, ale aj ako člena spoločnosti.
2. ekonomicko – zabezpečovacia: rodina funguje ako ekonomická jednotka
a tým zabezpečuje i potreby svojich členov.
3. výchovno – socializačná a kontrolná:
výchovná – cieļavedomé úsilie organizovať, zacieliť výchovu, vplývanie
na dieťa;
socializačná – dieťa i neuvedomele napodobňuje správanie rodičov,
získava rôzne modely správania, učí sa sociálnym rolám,
kontrolná – dieťa by malo vnímať platnosť určitých pravidiel, ktoré sú
dôleţité i pre bezpečnosť dieťaťa vo veku, keď nie je schopné predvídať
dôsledky svojho konania, táto funkcia rodiny pomáha uspokojovať
i potrebu istoty.
4. citová (emocionálna) – rodina uspokojuje základné psychologické potreby,
ku ktorým patria citové potreby (potreba lásky, istoty a bezpečia), potreba
zakotvenosti (čiţe potreba niekam, k niekomu patriť), potreba uznania, či
sebarealizácie (Schusterová – Uramová, 2006).
Rómska rodina vzniká iným spôsobom neţ ten, na ktorý sme zvyknutí
a ktorý sa uplatňuje v majoritnej spoločnosti, normotvornej spoločnosti.
(Schusterová – Uramová, 2006). Tradičná rómska rodina bola podļa Dávidovej
(1965, In: Bakalář, 2004) patriarchálna a muţ bol zvrchovaným pánom, pričom
ţena mala podradné postavenie. Muţ mal priam neobmedzené práva, mohol ju
opustiť, byť neverný, atď. Podļa Fízika (2010) moţno vo všeobecnosti
28
povedať, ţe súčasná rómska rodina i v súčasnosti reprezentuje tradičný typ
viacgeneračnej rodiny. Táto skutočnosť je pritom najvýraznejším rozdielom
medzi rómskou a majoritnou spoločnosťou. V prípade rómskej rodiny sú
známe viaceré faktory, ktoré môţu negatívnym spôsobom ovplyvniť vyššie
uvádzané funkcie predovšetkým funkciu výchovnú. Konečná (1994, In:
Horňák, 2005, s. 94) v tejto súvislosti uvádza, ţe „rómska rodina, rovnako ako
iné rodiny prechádza spoločenským vývojom, ale nesie v sebe aj retardačné
trendy, tradície a všetky prejavy rómskeho etnika.“
Vzniká predovšetkým v mladšom vekovom období rodičov,
predovšetkým matiek. Odborníci tvrdia, ţe ide o trvalú normu, ktorá spočíva
vo veļmi tesnej časovej synchronizácii dosiahnutia pohlavnej zrelosti
a partnerského spoluţitia, ktoré rómske spoločenstvo chápe ako sociálnu
vyspelosť. Týmto spôsobom sa vlastne vynecháva fáza, ktorá je v tomto veku
v majoritnej spoločnosti štandardná – obdobie profesijnej prípravy,
adolescentné nadobúdanie sociálnych kompetencií, obdobie hļadanie partnera
(Schusterová – Uramová, 2006).
Uvedený stav podmieňujú podļa záverov výskumu Hudákovej et. al
(1983, In: Bakalář, 2004) významne hormóny. Rómske deti na základe týchto
výsledkov síce zaostávali za deťmi z majoritnej spoločnosti vo vývine
sledovaných pohlavných znakov na základe chronologického veku. Avšak na
druhej strane mali rómske dievčatá v porovnaní s nerómskymi výrazne vyššie
hladiny hormónu FSH a rómski chlapci i hladiny hormónu LH.
V neposlednom rade je tieţ potrebné poukázať na fakt, ţe rómske
rodiny chápu nové zväzky vznikajúce bez akéhokoļvek, prípadne malého
ekonomického zabezpečenia, vrátanie bývania a zdroja obţivy za úplne
normálny jav. Spôsob začínania vzťahu sa dá prirovnať do určitej miery ako
vzťah k folklóru. Tieto skoré partnerstvá však vychovávajú profesijne
a sociálne nekompetentných, ekonomicky pasívnych, nevzdelaných rodičov,
ktorí následne nebudú schopní nič viac len zopakovať ten istý socializačný
problém, ktorým prešli oni sami. Odklon od tejto rómskej normy môţe výrazne
ovplyvniť:
veļkosť obce (čím väčšia, tým menší počet neplnoletých párov);
29
koncentrácia Rómov (niţšia ako 5 %);
bezprostredné susedstvo je nerómske;
vzdelanie muţov, ktoré dosiahnutím stredného odborného vzdelania
bez maturity, resp. s maturitou zabezpečilo isté zvnútornenie
majoritnej normy týkajúcej sa začiatku spoluţitia a zaloţenia rodiny
v štandardne primeranom veku (Schusterová – Uramová, 2006).
V mnohých aspektoch fungovania rómskej rodiny sú prítomné významné
rozdiely, ktoré sú v konečnom dôsledku závislé na miere prijatia noriem
stanovených majoritnou spoločnosťou. Na základe miery integrovanosti
môţeme podļa Schusterovej a Uramovej (2006) rozlíšiť dva extrémne typy
rómskych rodín – rodiny integrované a neintegrovaná:
Integrované rómske rodiny sú zároveň rómskymi rodinami s vyššou
socioekononomickou úrovňou a je ich moţné charakterizovať takto:
obaja rodičia sú zamestnaní, resp. matka sa stará o dieťa
v predškolskom veku. Rodičia sú zaučení, resp. vyučení. Stredoškolské
a vysokoškolské vzdelanie býva skôr výnimočné.
rodina obýva vlastný dom, alebo byt s vybavením štandardným
v majoritnej spoločnosti, vrátane vybavenia elektrospotrebičom
a štandardnej úrovne hygieny.
deti chodia pravidelne do školy, prospievajú, sú oblečené a upravené,
spôsobom obvyklým u ostatných detí, to sa týka aj školských pomôcok
a stravy.
k vyššej ţivotnej úrovni prispieva aj menší počet detí, spravidla dve aţ
tri, medzi ktorými je obvyklý vekový rozdiel.
Neintegrované rómske rodiny sú naopak rodinami s očividne nízkou
socioekonomickou úrovňou a platí pre ne nasledovné:
bývajú v chatrčiach s minimálnym vybavením.
rodičia nepracujú, obaja majú základné vzdelanie, resp. nedokončené.
Otec je nezamestnaný, matka nikdy nepracovala.
deti sú chudobne oblečené v starých obnosených šatách. Majú
nepravidelnú školskú dochádzku a nízku školskú výkonnosť.
30
Ţivotnú úroveň rodinu zniţuje vyšší počet detí (päť a viac), počet nie je
definitívny (Schusterová – Uramová, 2006).
1.2.1 Štruktúra a typy rómskej rodiny
Etnologické výskumy Rómov z obdobia prvej polovice 20. storočia,
rovnako ako i niektoré dnešné zistenia vypovedajú, ţe ich základnou sociálnou
štruktúrou bola patriarchálna veļkorodina – „familija, fajta“, so systémom
párového členenia. Dávidová (1995, In: Poláková, 2005) ďalej uvádza členenie
takejto rodiny:
Muţskú líniu tvoril otec – „dad“, obvykle so svojimi bratmi – „phrala“
a ţenatými synmi. Detskú časť rodiny tvorili vlastné deti – „čhave,
resp. čhavore. Deti svojich bratov, čiţe synovcov nazývali –
„praleskoro čha“, netere zas „praleskeri čhaj“. Synovia synov, teda
vnuci, ktorí sa podļa pohlavia označovali ako „čhaskere čhave, čhaj“.
Ţenskú líniu tvorila manţelka – „romiňi“, teda matka – „daj“. Nevydaté
sestry bratov – „phen“, švagriné, čiţe manţelky bratov – „šougorkyňi“,
nevydaté dcéry „čháji“, manţelky synov, teda nevesty – „bori“
a manţelky bratov otca rodiny, teda „šougorkyňi, dţamutri.
Súčasťou rodiny boli väčšinou i starí rodičia. Nakoļko boli v minulosti
rómske manţelstvá patriolokálne, boli to rodičia otca, čiţe dedo –
„phuro dad“ a stará matka – „phuri daj“, prípadne prastarí rodičia –
prededo – „baro dad“, prababka – „bari daj“.
Fraser (1998, In: Bakalář, 2004) rozlišuje pri charakteristike rómskej
rodiny tieto dve základné jednotky:
Familija – hlavná funkčná jednotka, ktorú tvorila širšia rodina, a do nej
patrili i ţenatí synovia, ich manţelky, deti a vnúčatá. Kaţdá domácnosť
vo vnútri „familije“, ktorá obvykle zahŕňa tri generácie, sa nazýva
„tséra“.
Kumpánija – nejde bezpodmienečne o zdruţenie rodinných členov,
spája ich ekonomická potreba práce a snaha vyuţiť určité územie.
31
Hübschmanová (1999, In: Budilová – Jakoubek, 2008, s. 42 – 43) sa
zmieňuje okrem „familije“ aj o tzv. „fajte“. O týchto dvoch pojmoch následne
uvádza, ţe „zatiaľ čo familija sa rozprestiera do šírky – má rozdiel na prvom
mieste horizontálny – ďalší ústredný pojem fajta (rod) zdôrazňuje vertikálnu
líniu: fajta pal o dad, fajta pal e daj: rod po otcovi, rod po matke“.
Poláková (2005) na základe výsledkov svojho výskumu poukazuje na
zmeny v štruktúre vznikajúcich rómskych rodín, ktoré rozčleňuje do ôsmich
typov podļa spoluţitia príbuzných v domácnosti:
Typ 1. – spoločná domácnosť tvorená rodičmi (t. j. matka, otec, resp.
jeden z rodičov) a ich slobodné deti.
Typ 2. – manţelia a ich deti teda základná rodinná skladba a rodičia
jedného z manţelov. Rodiny bývajúce prevaţne v rodičovskom dome,
resp. byte.
Typ 3. – spoločná domácnosť so slobodnými súrodencami manţelov,
väčšinou zo strany manţelky.
Typ 4. – rodiny, kde v spoločnej domácnosti ţijú aj partneri vlastných
detí.
Typ 5. – rodiny , kde v spoločnej domácnosti ţijú deti synov a dcér,
teda vnučky a vnuci.
Typ 6. – rodiny, kde ţijú aj partneri vnukov, resp. vnučiek.
Typ 7. – rodiny ţijúce s inými príbuznými.
Typ 8. – spoločnú domácnosť tvoria rodiny viacerých súrodencov.
1.3 Rómske dieťa, jeho výchova a vzdelávanie
„Výchova je proces cieľavedomého a zámerného usporiadania
vonkajších podmienok a vnútorného vývinu, ktoré v interakcii umoţňujú
efektívne sprostredkovanie spoločenských hodnôt a vedú k optimálnemu
a harmonickému rozvoju osobnosti človeka, jeho aktivity, tvorivosti,
32
individuality, jedinečnosti, snahy po sebarealizácii“ (Darák – Tabaková, 1998,
In: Kovalčiková, 2002, s. 19).
Kovalčiková (2002) uvádza, ţe výchovu charakterizuje niekoļko
znakov:
1. Je to jav historický. Výchova vzniká v ļudskej spoločnosti. S vývojom
spoločnosti mení svoje ciele aj obsah aj s nimi súvisiace formy
i metódy.
2. Je to jav cieļavedomý a intencionálny. Smeruje k utváraniu osobnosti,
k príprave človeka na ţivot, je zámerným prostriedkom socializácie
a personalizácie človeka. Pripravuje človeka na uplatnenie na trhu
práce.
3. Výchova sa realizuje v rôznych sociálnych útvaroch a štruktúrach.
Podļa charakteru výchovných činiteļov môţeme analyzovať výchovu
rodinnú, školskú, ústavnú, atď.
Autori Horák a Kolář (2004) vymedzujú pojem výchova v závislosti od
kontextu v ktorom sa vyuţíva nasledovné:
Intuitívne poňatie, výchova ako súčasť skúsenosti (vychovávateļa
a vychovávaného), t. j. empirické zovšeobecňovanie individuálnych
a skupinových skúseností (ovplyvnená tradíciou, smeruje k budúcim
aktivitám).
Výchova ako predmet vedy (pedagogiky príp. iných vied), v tejto
súvislosti snaha o čo najlepšie vymedzenie s pouţitím analýzy vzťahu
výchovy a širších spoločenských súvislostí.
Konkrétna spoločenská činnosť, realizovaná za účelom vyvolávania
určitých zmien v psychike ļudí, alebo ich chovaní, jednaní a v dôsledku
dosiahnutých zmien v spoločnosti ako celku.
Špecifický druh socializácie (vedomé a riadené formovanie ļudskej
osobnosti) na rozdiel od ostatných nezámerne pôsobiacich faktorov
socializácie človeka.
Adaptácia na jestvujúce podmienky a anticipácia.
33
1.3.1 Rómske dieťa v rodine
Ako sa zmieňujú viacerí autori Légiose (1995), Horváthová (2002),
Portik (2003), Bakalář (2004), Schusterová a Uramová (2006) dieťa bolo
v rómskej rodine odjakţiva povaţované za základné hodnoty rodiny. Podļa
rozličných výskumných zistení je pre rómsku rodinu príznačné rozsiahlejšie
uplatňovanie bilogoicko – reprodukčnej funkcie. Z uvedených skutočností
vyplýva, ţe rómska rodina je prevaţne veļká, pričom táto charakteristika je
trvalá a preukázateļná v rôzne starých výskumných údajoch. Môţeme teda
povedať, ţe ide o silnú vnútroetnickú normu – „mať deti a mať ich veļa“. Čo
potvrdzuje Šikrová (2004) podļa, ktorej celoeurópske výskumy dokazujú, ţe
polovicu zo 7 aţ 8 miliónov Rómov na „starom“ kontinente tvoria deti
v školskom veku. Portik (2003) tieţ vidí paralelu medzi Indmi pre ktorých je
šťastím ak sú obdarení mnoţstvom detí čo korešponduje s vnímaní súčasného
európskeho Róma pre ktorého sú deti okamţitou radosťou a zaistením
budúcnosti.
Rómske dieťa je podļa Papeovej (2007) v prostredí rodiny objektom
neustálej pozornosti. Rómske dieťa neustále niekto neustále nosí, niekto si s
ním hrá, niekto na nich hovorí, spieva mu, alebo s nám tancuje. Tento spôsob
je pre neho samozrejmý. Nikdy nie je samo a milované. Pričom dieťa
z majoritného prostredia, musí napr. jesť v stanovených hodinách s ohļadom
na správnu ţivotosprávu, i keď nemá hlad. Taktieţ musí ísť tam, kde mu
rodičia „prikáţu“. Kým rómske dieťa v rodine takéto obmedzenia v rodine
nepozná. Vstáva, keď sa zobudí a ide spať, keď je ospalé. Nemusí hovoriť
prosím a ďakujem, čo vplýva z faktu, ţe Rómovia prirodzene rozdávajú,
samozrejme pokiaļ majú samozrejme čo rozdať. O túto formu pomoci
a podpory sa jednoducho nemusí v prostredí rómskeho etnického spoločenstva
prosiť. Kaţdý je rád, keď môţe niečo dať a neočakáva sa ţiadna forma
poďakovania. Rómske dieťa sa tým v kontexte rodiny učí samočinne,
pozorovaním svojho okolia.
Viacerí autori uvádzajú, ţe pre veļké rodiny vo všeobecnosti platí
jedna zo základných čŕt, ktorou je vysoká ekonomická náročnosť pri
34
zabezpečovaní potrieb členov rodiny a domácnosti. Na druhej strane sa vo
veļkých rodinách dôslednejšie dodrţiava deļba práce medzi všetkými členmi
rodiny, tým aj deťmi, čo vytvára priestor pre väčšiu samostatnosť, vedenie
k zodpovednosti, k práci a kooperácii. Zároveň súrodenecké vzťahy
a interakcie vo viacpočetných rómskych rodinách významným spôsobom
nahrádzajú časť rodičovskej socializácie a slúţia ako priestor na osvojenie si
veļkého mnoţstva sociálnych zručností, ktoré sú prakticky ihneď
aplikovateļné v iných sociálnych vzťahoch a skupinách. V rámci týchto rodín
je kladený menší dôraz na individualizáciu, v dôsledku čoho prevaţuje
konformita. Rodičia majú z dôvodu veļkosti rodiny s deťmi menej blízky
charakter (Schusterová – Uramová, 2006).
Ţaková (1976, In: Horňák, 2005) uvádza nasledovné špecifiká
výchovného vplyvu rómskej rodiny na dieťa:
častejšie moţno zaznamenať kolísanie medzi tvrdosťou vo výchove
a medzi tolerovanim zlozvykov;
túţba utiecť z domu nie je u rómskych detí prioritná, priznáva sa k nej
asi tak tretina v porovnaní s nerómskymi, moţný dôvod je
pravdepodobne v ich väčšej voļnosti;
u dvoch tretín rómskych detí prevláda názor, ţe ich otec je silný
a statočný, ale zároveň ich polovica priznáva, ţe sa za neho niekedy
hanbí (za to, čo robí, ale nie napr. za to, ţe bol vo väzení, naopak
niekedy sa tým chvália),
zatiaļ čo deti majority nikdy neuvádzajú, ţe sa hanbia za svoju matku,
rómske deti to uvádzajú v jednej tretine prípadov, rodinná harmónia
a závislosť na rodine sa nejaví taká silná, ako sa to vo všeobecnosti
predpokladá,
asi tri pätiny rómskych detí si myslia, ţe ostatné deti majú rodinný
ţivot šťastnejší, zdá sa im, ţe členovia rodiny sa nemajú medzi sebou
dosť radi,
strach z telesného trestu je u nich dvakrát vyšší ako u nerómskych detí,
ak sú prerušené denné kontakty s deťmi (umiestnenie v detskom
domove) prejavuje sa výrazné zļahostajnenie rodičov k dieťaťu.
35
Starostlivosť o deti v rodine má uţ i na základe Ţákovou (1976, In:
Horňák, 2005) uvádzaných špecifík kvalitatívne iný charakter. Ten však
v prvom rade podmieňuje počet detí. Systém domácich prác je tým pádom
náročnejší a mnohé z povinností súvisiacich s opaterou i dozorom nad
mladšími deťmi sa veļmi skoro presúvajú na mladších súrodencov,
predovšetkým dievčatá. Čo v konečnom dôsledku zniţuje úroveň pripravenosti
na vyučovanie, nezostáva čas na doplnkové vzdelávanie, ale aj hry, šport
a oddych. Výchovné pôsobenie rodičov je skôr postavené na jednoznačných
pokynoch a rýchlo pôsobiacich trestoch, neţ na pomalom vysvetļovaní. Pričom
takmer vôbec nie sú v rodinnej výchove aplikované kognitívne rozvíjajúce
aktivity. Samozrejme tieto špecifické znaky sa netýkajú konštantne kaţdej
rómskej rodiny (Schusterová – Uramová, 2006).
Horváthová (2002) potvrdzuje postoj Schusterovej a Uramovej, keď sa
zmieňuje, ţe deti sa učili všetkému potrebnému tým, ţe sa zúčastňovali na
celodenných aktivitách dospelých. Od útleho veku sa museli podieļať na
zabezpečovaní potravy a ďalších sebazáchovných aktivitách. Súčasťou sveta
dospelých, ktorého sa deti taktieţ mohli zúčastňovať bolo taktieţ rozprávanie
rozličných príbehov zo ţivota s prvkami mýtickej symboliky, nadsázky
i reality. Jedná sa predovšetkým o slovesný útvar, ktorý sme uţ uvádzali
„paramisa“ – rozprávky. Čo svedčí o fakte, ţe rómske deti sa učili uţ
v minulostí počúvaním – orálne. Rozprávky a príhody rozprávané staršími boli
v rómskych rodinách prostriedkom oboznamovania sa so ţivotnými
skúsenosťami a múdrosťami dospelých a predovšetkým absorbovať a pochopiť
etické normy skupiny. Námetom týchto príbehov a rozprávok nebýva tak často
ako u iných národov honba za pokladmi a princeznami, zameriavajú sa skôr na
únik pred zlom a ochrana vlastného ţivota s pomocou vlastnej chytrosti a
prefíkanosti.
36
1.3.2 Rómske dieťa v prostredí materskej školy
Predškolský vek trvá od konca tretieho roku veku, kedy začína
sebapoznávanie a trvá do konca šiesteho roku veku, vstupom do školy
(Končeková, 2007).
Pre toto obdobie je charakteristické rýchle rozvíjanie jednotlivých
funkcií. Dieťa vo veku od troch do šiestich rokov prijíma mnoţstvo podnetov z
okolitého prostredia. Z neho si následne vyberá nielen vzory, ale postupne si
uvedomuje, ţe aj samo môţe ovplyvňovať vonkajší svet. Je to obdobie, kedy sa
vďaka vlastnej aktivite rozvíjajú emocionálno – sociálne kompetencie
i zručnosti. Dieťa sa osamostatňuje, vstupuje do nových vzťahov a získava
nové role. Rozvíjanie identity a spôsobu vnímania okolitého prostredia sa
recipročne spája s rozvojom poznania (Kopasová, 2005).
V podobnom duchu sa o vývoji osobnosti dieťaťa v predškolskom veku
zmieňuje Končeková (2007, s. 122) nasledovne „dieťa sa začína formovať ako
osobnosť, ako individualita. Súvisí to s vývinom sebauvedomenia a vôle.
Vyhraňujú sa jednotlivé vlastnosti osobnosti – schopnosti, temperament,
charakter a záujmy.“
Moţnosti rozvíjania kognitívnych procesov sú podmienené úrovňou
myslenia. Túto fázu charakterizoval J. Piaget (1970, In: Vagenerová, 1999) ako
fázu názornú, predoperačnú ktorá je typická pre predškolákov. Táto sa podļa
Vágnerovej (1999) i Končekovej (2007) vyznačuje významnými znakmi
egocentrizmu. Myslenie sa viaţe na realitu a prítomnosť. Vnímanie sa
vyznačuje mnohými nepresnosťami. Charakteristickou črtou názornosti
myslenia je aj zameranosť na detail, resp. na celok ako taký. Dieťa nie je
schopné vnímať.
Opätovne viacerí autori Adamovič (1975, In: Kopasová, 2005),
Kyseļová a Hroncová (1982/83, In: Kopasová, 2005) Maczejková, et. al.
(2000), Portik (2003), Salner, et. al. (2004), Horňák (2005), Kopasová (2005),
Páleniková a Suchoţová (2008) uvádzajú, ţe rómske deti si prinášajú do školy
odlišné jazykové a rečové poznatky, zároveň im tým pádom môţe chýbať taká
úroveň komunikačných zručností, ktorá by im umoţňovala primerane pracovať
37
v prostredí školy. Samozrejme toto zaostávanie je mnohokrát determinované aj
preberaním a identifikáciou so vzormi a podnetmi s primárneho – rodinného
prostredia, najmä po stránke psychickej, kultúrnej, ale aj hygienickej.
Jedným z primárnych predpokladov na podnecovanie primeraného
psychického vývinu je teda predovšetkým odstránenie rečových bariér, čo je
predpokladom na odstraňovanie ďalších nedostatkov. Negatíva výchovy
v menej podnetnom sociálnom prostredí sú priamoúmerné nedostatočnej
pripravenosti detí na edukačný proces. Optimálnym spôsobom rozvíjania
psychického a sociálneho vývinu sa podļa Kyseļovej a Hroncovej (1982/83,
In: Kopasová, 2005) javí pobyt v materskej škole, minimálne jeden rok pred
vstupom do základnej školy, kedy si dieťa osvojuje základné hygienické
návyky, nadobúda základné seba obsluţné návyky, prostredníctvom
rozmanitých edukačných – hrových aktivít si osvojuje nové poznatky, ale
predovšetkým prirodzeným „hravým“ spôsobom sa oboznamuje s vyučovacím
jazykom. Taktieţ sa rozvíja primeraná sociálna interakcia medzi učiteļom
a dieťaťom, ako aj medzi rovesníkmi. Niektorí teoretici uvaţujú aj o inštitúte
povinnej predškolskej výchovy pre deti z menej podnetného prostredia
(Habovčiková, 1993, In: Portik, 2003), resp. o povinnom poslednom ročníku
materskej školy pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia (Zelina, 2000,
In: Portik, 2003). S uvedenými myšlienkami sa nezhoduje Portik (2003), podļa
ktorého by bolo v praxi náročné objektívne posudzovať úroveň výchovného a
sociálneho prostredia a stanoviť kritériá tohto hodnotenia. Uplatňovanie tohto
druhu klasifikácie, či diferenciácie by mohlo byť označované za diskrimináciu.
Aj preto sa uvádzaný autor zmieňuje, ţe povinná predškolská výchova,
prinajmenšom jej posledný ročník, by mal byť v prípade zavedenia tohto
inštitútu uplatňovaný celoplošne. Táto poţiadavka sa uvádza aj vo výchovno –
vzdelávacom projekte Miléniu ako jedna z poţiadaviek zvýšenia vzdelanostnej
úrovne obyvateļstva SR.
Materská škola je v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0
charakterizovaná ako „výchovno-vzdelávacia inštitúcia, ktorá sa od rodiny líši
tým, ţe môţe okrem iného naplniť a nasýtiť túţbu dieťaťa po kontakte s
rovesníkmi. V predškolskej výchove má svoje nezastupiteľné miesto výchovné
38
spoločenstvo, ktoré tvorí skupina detí v interakcii s učiteľom v jednej triede,
príp. v materskej škole s menším počtom detí aj v celej materskej škole“
(2008).
Dovoļujeme si vyjadriť rovnaký názor ako autorky Kyseļová a
Hroncová, nakoļko autor predkladanej práce pôsobí sám ako predprimárny
pedagóg v materskej škole s viac ako 65 % zastúpením detí z rómskej minority.
Na základe doposiaļ nadobudnutých skúseností z praxe, by sme si však
dovolili odporučiť minimálne dvojročné zaškolenie rómskych detí v materskej
škole pred začiatkom povinnej školskej dochádzky. Nakoļko prvý rok je
predovšetkým obdobím socializácie a osvojovania si základov vyučovacieho
jazyka. V druhom školskom roku návštevy predškolského zariadenia dochádza
k oveļa intenzívnejšiemu nadobúdaniu psychomtorických, osobnostných,
sociálnych, komunikatívnych, kognitívnych, učebných a informačných
kompetencií vymedzeným Štátnym vzdelávacím programom – ISCED 0
(2008) a Školskými vzdelávacími programami v príslušných materských
školách. Tieto deti bývajú následne veļkým motivačným činiteļom a často
pomáhajú preklenúť strach mladšieho rovesníka z neznámeho prostredia,
podobne sú nápomocné pri prekonávaní jazykovej bariéry a komunikácii
s učiteļom. Samozrejme toto tvrdenie nemoţno paušalizovať na všetky rómske
deti. Daný jav sa vyskytuje predovšetkým u detí, ktoré prichádzajú do
prostredia materskej školy z neintegrovaných rómskych rodín. Za veļmi
významné povaţujeme uplatnenie multikultúrnych prvkov edukácie uţ na
tomto stupni výchovy a vzdelávania, nakoļko deti v predškolskom a mladšom
školskom veku nemajú v kognitívnych poznatkoch „ukotvené“ predsudky voči
rôznym skupinám ļudí. Samotnú multikultúrnu výchovu môţeme chápať ako
budovanie pozitívneho vzťahu k národnostným menšinám a etnikám ţijúcim
na našom území (Suchoţová – Šandorová, 2007). Cieļom je integrácia
jednotlivca do širšieho multikultúrneho kontextu pri zachovaní jeho osobnej
a kultúrnej identity. Podļa Lehoczkej (2010; s. 2) by mali „vo výchovno –
vzdelávacom procese na našich školách... získavať pozície s vyhovujúcim
metodickým, personálnym, administratívno – organizačným i technickým
zabezpečením.“
39
Kopasová (2005) tieţ zdôrazňuje ţe, efekt na výchovne zanedbané deti
sa zvýši, ak sa popri výchovnej a edukačnej práci budú aplikovať intervenčné,
stimulačné programy zamerané na rozvíjanie kognitívnych procesov, najmä
však reči a myslenia rómskych detí v predškolskom veku.
Zmena spoločenského systému po roku 1989 priniesla okrem
pozitívnych zmien pokles zaškolenosti deti z 92,30 v roku na 74,34 % v roku
1994 (Podhájecká, 1996, In: Portik, 2003). Stratégia Vlády Slovenskej
republiky na riešenie problémov rómskej národnostnej menšiny z roku 1999
uvádza, ţe kým do roku 1991 navštevovalo 85 – 90 % z celkového počtu
rómskych detí, v roku 1996 kleslo toto číslo v závislosti od regiónov na 0-
15%. Na základe uznesenia vlády SR č. 294/2000 bolo Metodicko –
pedagogické centrum v Prešove poverené realizovaním „Prieskumu
o postavení rómskeho dieťaťa a ţiaka v školskom systéme SR“ s cieļom
zmapovať skutočný stav problémov rómskych detí a ţiakov, ako aj zistenie
konkrétneho počtu ţiakov. Z výsledkov predmetného prieskumu vyplynulo, ţe
v školskom roku 2000/2001 bolo zaškolených 128 918 detí v podmienkach
MŠ, z toho 4 391 rómskych, čo tvorilo len 3,41 % z celej populácie
navštevujúcich MŠ. Vzhļadom k lokalite, v ktorej sme realizovali prieskumnú
časť predkladanej diplomovej práce je pre nás zaujímavý fakt, ţe v danom
období bolo najväčšie zastúpenie rómskych detí v predškolských zariadeniach
v okrese Roţňava 25, 11 %, v priemere bolo teda kaţdé štvrté dieťa rómske
(Horňák, 2005).
Z uvedeného dôvodu operatívna porada ministra školstva schválila dňa
29. mája 1992 pod č. 2135/92 – 22 He návrh na experimentálne zavedenie
otvorenia nultých (prípravných) ročníkov, počnúc školským rokom 1992/1993
vo vybratých lokalitách mesta Košice s najväčšou koncentráciou rómskych
detí. S primárnym cieļom zintenzívniť pôsobenie na dieťa zo sociálne
a jazykovo znevýhodneného prostredia vo forme celodenného výchovno –
vzdelávacieho systému s prelínaním učebných osnov 1. ročníka (Bellová,
1998).
40
1.3.3 Rómsky žiak v kontexte základnej školy
Oblasť výchovy a vzdelania Rómov moţno povaţovať za pomyselný
kļúč pri riešení problémov, ktoré vznikajú medzi majoritnou spoločnosťou
a rómskym etnickým spoločenstvom. (Portik, 2003). Autori Krígelová,
Kušnieriková, Končoková, Maczejková a i. (2002, In: Vašečka, et. al.) sa
v súhrnnej správe o Rómoch na Slovensku „ Čapipen pal o Roma“, zmieňujú
o pohļadoch, alternatívnych prístupoch, ako aj postojoch Rómov.
Začiatkom plnenia povinnej školskej dochádzky, ktorý je z pohļadu
nami predkladanej práce prioritný, dieťa vstupuje na primárny stupeň
vzdelávania označovaný v medzinárodnej a v slovenskej terminológii ako tzv.
úroveň ISCED 1. Primárne vzdelávanie je jasne definovanou fázou a chápaný
ako ontogeneticky významný stupeň vzdelávania – zahŕňa vek dieťaťa od 5 (6)
do 10 (12) rokov. Primárne vzdelávanie môţeme chápať ako otvorený systém,
kedy dochádza ku kladeniu základov potrebných pre celoţivotný rozvoj
a učenie, sprostredkovanie základných kultúrnych poznatkov, proces rozvoja
jazykového potenciálu ako dôleţitého nástroja pre úspech v ďalších fázach
vzdelávania. Postavenie primárneho stupňa vzdelávania je v systéme
celoţivotného vzdelávania zaloţené na kultivácii dieťaťa nevyhnutnej pre ďalší
rozvoj človeka (Spilková, 2010). Podļa Blooma (1956, In: Spilková, 2010) je
predškolský a mladší školský vek rozhodujúci pre intelektuálny vývin dieťaťa,
nakoļko do ôsmeho roku veku sa rozvinie aţ 80 % intelektuálneho potenciálu.
Významne sa rozvíja jazykový kód a utvárajú sa niektoré hodnoty a postoje.
Vágenrová (1997, In: Portik, 2003) uvádza, ţe rómske deti
prichádzajúce do edukačného kontextu sú často vnímané ako handicapované.
Pričom môţeme hovoriť o sociokultúrnom handicape, ktorý predstavuje
obmedzenie v oblasti skúseností, návykov, ktoré sú v tomto prípade odlišné,
resp. nedostatočné (Portik, 2003). Akákoļvek odlišnosť, aj keď funkčne
bezvýznamná sa nepriaznivo premieta v horšom hodnotení, ale najmä niţšom
sociálnom statuse v porovnaní so situáciou jednotlivca, ktorý je vo všetkých
zloţkách v pásme normy. Odlišné dieťa následne nebýva spoluţiakmi
akceptované a môţe sa stať, ţe ostáva absolútne izolované. Dôvodom je často
41
fakt, ţe rovesníci mu nerozumejú, odpudzuje ich jeho zjav, správanie,
obmedzené schopnosti či iné potreby a zvyky (Vágnerová, 1997, In: Portik,
2003).
Dovolíme si vyjadriť súhlas s názorom Krajčovičovej (2009) podļa ktorej
sa síce odborná verejnosť zhoduje vo fakte, ţe škola ako inštitúcia má umoţniť
dieťaťu získať vedomosti a zručnosti, ktoré bude môcť následne aplikovať
v praktickom ţivote. Rómske dieťa sa však pri svojom vstupe do kontextu
vzdelávania stretáva s cudzím, niekedy aţ nepriateļským prostredím, ktorému
musí zrazu odolávať samé, bez pomoci rodičov. Prostredie školy je pre neho
absolútne neznáme prispôsobené chápaniu a vkusu. Ako uţ bolo naznačené
i v podkapitole týkajúcej sa výchovy dieťaťa v rómskej rodine. Táto mu nedáva
taký základ, ktorý učiteļ očakáva od priemerného ţiaka prvej triedy. Od
začiatku školských aktivít tak vzniká nedorozumenie, ktoré sa rýchlo odráţa
v školskej neúspešnosti dieťaťa. Táto dysfunkčnosť primárneho výchovného
prostredia pôsobí podļa Vašeka (2003), Kvasnicovej et. al. (In: Bakalář, 2004);
i Krajčovičovej (2009) retardačne aj na vývin mentálnych schopností, často do
takej miery, ţe dieťa sa dostáva do pásma ļahkého mentálneho postihnutia.
Úroveň myšlienkových operácií, intelektu teda pri vstupe do školy často
zaostáva za normou pribliţne o jedno pásmo.
Zároveň je však dôleţité uvedomiť si, ţe kým priemerná úroveň IQ
dosahuje u majoritného obyvateļstva 100 bodov, u rómskej minority
predstavuje okolo 85 bodov. Paralelu medzi porovnávaním inteligencie
rómskeho a nerómskeho obyvateļstva vidí Bakalář (2004) v rozdielnej
priemernej úrovni IQ medzi Afroameričanmi a bielymi Američanmi.
Zo záverov vyššie uvedeného „Prieskumu o postavení rómskeho
dieťaťa a ţiaka v školskom systéme SR“, ktoré prezentujú Šikrová (2004)
i Horňák (2005) taktieţ vyplývajú nasledovné skutočnosti:
Základnú školu navštevovalo v školskom roku 2000/2001 576.331
ţiakov z toho 47.701 rómskych, t. j. 8,28 %.
Najvyššie zastúpenie rómskych ţiakov v ZŠ v danom období bolo
v okresoch Rimavská Sobota 35,52 %, Revúca 33,67 % a Roţňava
30,12 %.
42
V sledovaných lokalitách Prešovského a Košického kraja tvorili aţ
48,16 % rómske deti, ktoré mali odklad začiatku plnenia povinnej
školskej dochádzky, z čoho zjavne moţno usúdiť, ţe vysoký počet
rómskych detí nie je pripravených na vstup do školy. Za alarmujúce
moţno označiť i zistenie, ţe tieto neboli ani po odklade školskej
dochádzky riadne zaškolené v predškolských zariadeniach, ale ostávali
v domácom prostredí bez potrebnej výchovnej stimulácie. Uvedené
zistenie teda významným spôsobom utvrdilo opodstatnenosť
zriaďovania nultých ročníkov základných škôl.
V daných lokalitách, v príslušnom školskom roku spomedzi všetkých
ţiakov, ktorí opakovali ročník, tvorili aţ 93,63 % rómski ţiaci.
Ako ďalej uvádzajú rôzne štatistiky „uţ v prvej triede prepadáva 22 %
detí, päťkrát častejšie dostávajú zníţenú známku zo správania, rómski ţiaci
prepadajú aţ 14-krát častejšie ako ţiaci patriaci k majorite a 30-krát častejšie
ukončujú povinnú školskú dochádzku v niţšom ako 8. ročníku, 28-krát častejšie
sú presadzovaní do špeciálnych škôl... Príčinou tejto skutočnosti však nie je
mentálna retardácia, ale sociálna zanedbanosť“ (ONDERČOVÁ, 2003, s. 8).
Tento stav sa odzrkadļuje i v podobe nového školského zákona č.
245/2008 Z. z. v zmysle ktorého sa medzi ţiakov so špeciálnymi výchovno –
vzdelávacími potrebami, ktorí majú rozličné druhy handicapov napr. mentálny,
somatický, či zmyslový, zaraďujú aj ţiaci pochádzajúci zo sociálne
znevýhodneného prostredia. Táto skutočnosť umoţňuje školám poskytovať
týmto ţiakom cielenú pedagogickú intervenciu v špecializovaných triedach
základných škôl, alebo prostredníctvom individuálneho začlenenia (Horňák,
2009).
Ţiaļ je potrebné taktieţ uviesť, ţe rómske deti sú aţ príliš často
zaraďované resp. preraďované do špeciálnych škôl a to z jednoduchého
dôvodu, ţe dieťa pri pedagogicko – psychologickom vyšetrení nerozumie
slovensky a psychológ zas rómsky. Poruchy učenia, ktoré sú však jednou
z podmienok pre zaradenie do takýchto výchovno – vzdelávacích inštitúcií,
mnoho z týchto detí nemá. Horňák (2000, In: Horňák 2005) z výsledkov svojho
43
výskumu uvádza, ţe aţ 85 % rómskych ţiakov v špeciálnych školách má
vyššiu inteligenciu ako si vyţadujú ich normy (Horňák, 2005).
Tento stav taktieţ významne ovplyvňujú primárne činitele s priamym
dosahom na edukáciu rómskych ţiakov, ktoré by sme mohli podļa Rosinského
(2006, In: Krajčovičová, 2009) rozdeliť do troch oblastí:
Oblasť vplyvu antropogenetických rozdielov, ktoré poukazujú na
jedinečnosť a výnimočnosť kaţdého jednotlivca, prirodzene patriaceho
k ļubovoļnému národu, či etniku z hļadiska zdedených biologických
čŕt;
Oblasť vplyvu kultúrnych rozdielov, ktoré poukazujú na jedinečnosť
a výnimočnosť kaţdého jednotlivca, prirodzene patriaceho
k ļubovoļnému národu, či etniku z hļadiska získaných kultúrnych
stereotypov;
Oblasť vplyvu sociálneho prostredia, ktoré poukazuje na prostredie, ako
prvok ovplyvňujúci školskú úspešnosť kaţdého ţiaka, bez ohļadu na
príslušnosť k ļubovoļnému národu či etniku.
Portik a Miňová (2009, In: Horňák, 2009) sa vyjadrujú v podobnom duchu
a uvádzajú nasledovné determinanty školskej neúspešnosti týchto ţiakov. Sú
to:
- rodina ako determinant znevýhodnenia (zahŕňajúci aj mnoţstvom
autorov uvádzaný jazykový deficit);
- ţiak a jeho bio – psycho – sociálna determinácia;
- fyzická a mentálna prítomnosť v procese edukácie;
- škola a jej objektívne determinanty znevýhodnenia.
Z uvedených dôvodov je potrebné vo výchove a vzdelávaní rómskych detí
pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného a výchovne menej podnetného
prostredia uplatniť podļa Zelinu (1998, In: Horňák, 2005) tieto prístupy:
a) zmena filozofie výchovy – kladie dôraz najmä na citovú výchovu, na
motiváciu, tvorivosť a hodnotiace myslenie, menej sa zdôrazňuje
pamäťové zvládnutie učebnej látky. Tak ostane viac priestoru na
44
osobné vzťahy medzi pedagógom a dieťaťom, viac času na riešenie
dôleţitých ţivotných problémov týchto detí;
b) zmenu prístupu k výchove – existujú štyri prístupy:
- biofiziologický prístup – rešpektuje postihnutie, chorobu dieťaťa a na
tomto základe modifikuje výchovu. Patrí sem aj genetická predurčenosť
spôsobená prostredím;
- psychoanalytický prístup – rozbor osobnosti rómskeho dieťaťa, stavia
na kauzalite, zdôrazňuje význam výchovného prostredia v rannom
detstve, akcentuje problém prístupu k výchove;
- behaviorálny prístup – navrhuje sledovať symptómy prejavov
správania sa ako takého a snaţí sa ovplyvniť, mal by byť doménou
pedagógov;
- humanistický prístup – akcentuje najmä preţívanie, skúsenosti týchto
detí a výchova v tomto systéme je zameraná na aktuálne preţívanie,
city, motiváciu a najmä na vytváranie vlastnej budúcnosti, dať mu vieru
a nádej, učiteļ musí byť nositeļom viery a nádeje.
Ako sa zmieňuje Horňák (2005), potrebám rómskych detí a ţiakov
môţe výrazne pomôcť reforma školstva v súvislosti s koncepciou Národného
programu výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 aţ
20 rokov „MILÉNIUM“, v ktorom je akcentovaný širší priestor pre
spontánnosť, tvorivosť a nároky, ktoré sú prispôsobené moţnostiam
a schopnostiam ţiaka. Osobitnú pozornosť je z pohļadu národného programu
„MILÉNIUM“ potrebné venovať rómskym obyvateļom, tzv. pozitívna
diskriminácia, vypracovať pre nich moderné programy.
Zelina a Zelinová vytvorili v r. 1990 (In: Horňák, 2005) „Systém
tvorivo – humanistickej výchovy“ (THV), ktorý štrukturuje kognitívnu
a nonkognitívnu sféru osobnosti do jednotlivých oblastí, na samotnom vrchole
je humanizmus na strane nonkognitívnej a tvorivosť na strane kognitívnej.
Základné princípy tohto systému vychádzajú zo skutočnosti, ţe výchova je
prinajmenšom taká dôleţitá ako vzdelávanie a vzdelávanie je len súčasťou
výchovy. V nonkognitívnej oblasti sa uplatňuje systém „KEMSAK“ zameraný
45
na kognitivizáciu, emocionalizáciu, motiváciu, socializáciu, autoreguláciu
a kreativizáciu (Zelina, 1996, In: Horňák 2005).
Za ďalší významný program vzdelávania môţeme povaţovať tzv.
Systém integrovaného tematického vyučovania Kovalikovej (ITV) o ktorom
Zelina (1999, In: Horňák, 2005) predpokladá, ţe môţe byť efektívnym
akcelerujúcim výchovno – vzdelávacím systémom, toto tvrdenie sa opiera
o extrapoláciu jeho úspešnosti v podmienkach vyučovania neznevýhodnených
detí, a to uţ aj na Slovensku.
V ITV ide v podstate o zmenu celej filozofie edukácie, ktorý reaguje na
poţiadavky vzdelávania súčasnosti a budúcnosti. Učenie je charakteristické
celostnosťou, objavnosťou a prepojením s kaţdodenným ţivotom. Dôraz sa
kladie na výchovu k prosociálnosti, k demokratickým a všeļudským hodnotám
(Bernáthová, 2002).
Tvrdenie Zelinu potvrdzuje okrem iných i výskum Bernáthovej (2002),
ktorá sa vo svojej práci zamerala na:
1. rozdiely v sociálnej klíme v triedach s ITV v porovnaní s klasickými
triedami;
2. rozdiely vo vedomostnej úrovni ţiakov cieļových skupín,
3. mieru kooperácie pozorovaných tried v rámci experimentálnych
projektov.
Daná autorka vyzdvihuje predovšetkým stratégiu edukácie v triedach
ITV ako sú: ranná komunita, vyučovanie v blokoch, interakčné hry, relaxácia,
záţitkové učenie, ktoré je neodmysliteļnou súčasťou vytvárania neohrozeného
prostredia ako východiska pre navodenie pozitívnej klímy v triede. Bernáthová
(2002) zároveň konštatuje, ţe najdôleţitejší faktorom, ktorý ovplyvňuje
výsledky ţiakovej práce je pokojná, nestresová atmosféra v duchu vzájomnej
dôvery a úcty medzi učiteļom a ţiakom, ţiakom a učiteļom a medzi ţiakmi
navzájom.
Na základe uvedených skutočností, ktoré vyplynuli z predmetného
výskumu realizovaného v triedach zastúpených deťmi majority si dovoļujeme
vysloviť súhlasné stanovisko s názorom, ţe program alternatívnej výchovy
46
a vzdelávania s upraveným obsahom a organizáciou vyučovania v 3. – 9.
ročníku ZŠ moţno povaţovať za prijateļnú alternatívu vzdelávania rómskych
ţiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorí neboli
úspešní v 1. a 2. ročníku ZŠ (Fek, 1998, In: Horňák, 2005).
Následne v roku 2002 kolektív autorov Valachová, Kadlečíková,
Butašová, Zelina navrhol (In: Valachová, Zelina, 2002) na základe
komplexného poznania problémov edukácie rómskych detí systémové riešenie
problému efektivity edukácie rómskych ţiakov systém „DROMUS“. Cieļom
autorov je dosiahnuť reálne zlepšenie vzdelávania znevýhodnených detí,
pričom je nevyhnutné pracovať na celom rade vecí, ktoré vyjadruje navrhnutý
systém:
D – dochádzka znevýhodnených ţiakov do školy. Cieļom je, aby rómske
dieťa zo sociálne – znevýhodneného prostredia chodilo pravidelne do školy
a trávilo v nej dostatočne dlhý čas, môţe realizovať kompenzácia jeho
mentálnych handicapov, ale tieţ aby sa mohli dlhšie a účinnejšie vytvárať
a upevňovať jeho autoregulačné mechanizmy. Ide tieţ o to, aby sa dieťa
dostalo čo najskôr do prostredia jaslí, materskej školy.
R – regulácia, riadenie. Tento subsystém obsahuje dve relatívne nezávislé
oblasti. Prvou je systém riadenia edukačného procesu rómskych detí zo strany
riaditeļa školy, učiteļa, miestnej samosprávy, VÚC a štátu v nadväznosti na
európske a svetové tendencie. Rozhodujúce princípy decentralizácie,
subsidiarity, práce rady školy, vstupu miestnej samosprávy, tretieho sektoru,
podnikateļov do edukačného procesu Rómov je nevyhnutný. Do riadenia tieţ
patrí zavádzanie alternatívnych foriem vzdelávania, napr. celodenný výchovný
systém, kompenzačná výchova, zriaďovanie vyrovnávacích a špeciálnych tried,
individuálnych vzdelávacích programov a pod. Druhou oblasťou je výstavba
autoregulácie a regulácie správania a učenia rómskych detí ako prvku
edukačného systému. Práve preto, ţe zvláštnosťou rómskych detí je ich
hyperaktivita a neuznávanie klasických hodnôt majoritnej populácie, je
potrebné budovať ich autoregulačný systém, aby dospeli k disciplíne, reţimu
dňa, týţdňa, ţivota a ich dodrţiavaniu.
47
O – obsah vzdelávania. Základnou otázkou v tomto subsystéme je čo učiť
rómske deti, aký obsah má mať ich vzdelávanie. V projekte MILÉNIUM sa
umoţňuje zmena osnov aţ o 40 %. To znamená, ţe školy, učitelia budú môcť
do vzdelávacích programov zakomponovať témy, obsahy, ktoré sú blízke
rómskej populácii, ktoré sú vysoko motivujúce, príťaţlivé, vychádzajúce zo
záujmov Rómov. Z pohļadu špecifík rómskej populácie povaţujú autori za
kļúčové zdôraznenie dvoch obsahových oblastí:
1. Rozvoj jazykových a komunikačných kompetencií.
2. Opakovanie, utvrdzovanie učiva za pomoci heuristických, aplikačných
metód vzdelávania.
M – metódy edukácie Rómov. Ide tu o dve veci. Nielen čo najviac
praktických vecí naučiť, ale učiť to tak, aby to deti bavilo, aby boli motivované
a aby s chuťou chodili do školy. Ide tieţ o vybudovanie trvanlivejšieho vzťahu
k poznávaniu, učeniu sa. Univerzálnou motivujúcou metódou je objavujúce,
kreatívne vyučovanie, a to znamená vypracovať v nadväznosti na osnovy
metódy a stratégie objavujúceho, tvorivého vyučovania, kde sa maximalizuje
pravdepodobnosť motivácie.
U – Učiteľ rómskych detí by mal byť na túto prácu pripravený. Mal by
v prvom rade poznať špecifiká týchto detí a v druhom rade mal by byť schopný
vytvoriť vzdelávacie programy, ktoré by mohli akcelerovať ich vývin. Je
potrebné po novom koncipovať kompetencie učiteļa, a to nielen špecificky pre
rómske deti či deti z iných kultúr, ale kompetencie učiteļa všeobecne
v intenciách tvorivo-humanistickej výchovy.
S – suportívne služby, spoločnosť, spätná väzba. Znamená to:
1. Suportívne sluţby ak systém podporných sluţieb pre školu zo strany
odborníkov, zo strany miestnej komunity, sponzorov, tretieho sektoru,
zo strany štátu.
2. Spoločnosť je v tomto kontexte chápaná ako štát, ktorý tvorí
podmienky, určuje limity celoštátneho pôsobenia, ale tieţ vytvára
priestor pre rozhodovanie a prácu škôl a učiteļov.
3. Spätná väzba hovorí o inom rozmere fungovania systému DROMUS.
Hovorí o tom, ţe kaţdý systém, ktorý má byť ţivotaschopný,
48
nevyhnutne potrebuje spätné väzby o svojom fungovaní, potrebuje
analýzy a správy či zámery a ciele vyjadrené v plánoch či sa splnili.
Funkciou spätnej väzby nie je len informovať o naplnení cieļov, ale tieţ
je to podnet na korekciu cieļov, postupov, práce do budúcnosti.
(Valachová, Kadlečíková, Butašová, Zelina, 2002, In: Horňák, 2005).
V nedávnej minulosti bol pri vzdelávaní rómskych detí úspešný aj tzv.
„Celodenný výchovný systém“, ktorého autormi boli Havran a Holček (1976 –
1977, In: Horňák, 2005). Je to taká forma usporiadania výchovného vplyvu na
rómskych ţiakov, v ktorom v čase mimo vyučovania realizuje systematické
komplexné výchovné pôsobenie na dieťa a prípravu na vyučovanie, pričom sa
zároveň v čo najväčšej miere eliminujú negatívne vplyvy rodinného a širšieho
sociálneho prostredia na rómske dieťa. Pouţívajú sa zaujímavé, hravé
a aktivizujúce pedagogické metódy, ktoré majú za úlohu rozvíjať záujmovú
sféru a motivovať dieťa k zmysluplnej činnosti. Zároveň nedochádza
k narušeniu citových väzieb k rodičom. V rozmedzí rokov 1975 – 1977
prebehlo experimentálne overovanie predmetného modelu na vybraných
školách východného Slovenska.
Zelina a Kamenský (1980, In: Hroňák, 2005) v tej dobe zistili. ţe
celodenný výchovný systém významným spôsobom akceleruje vývin
kognitívnych procesov rómskych detí v konvergentných mierach intelektu.
Deti akcelerovali v oblasti poznávacích procesov, inteligencie o 4 – 7 bodov na
škále IQ. Najdôleţitejším záverom analýzy štruktúry schopnosti vplyvom CVS
pri longitudinálnom sledovaní rómskych detí je zistenie, ţe najpomalšie
narastajú všeobecné, nonverbálne schopnosti, potom verbálne schopnosti,
v ktorých osobitne rýchlo akcelerovala schopnosť verbálneho porozumenia
a odolnosť voči záťaţi. Najmarkantnejšia akcelerácia však bola v prospechu –
v učení, zvládaní učebnej látky. Predtým sa ich priemer pohyboval okolo
štvorky, po ukončení experimentu za štyri roky bol priemer dvoch
v experimentálnych skupinách, zatiaļ čo v kontrolných skupinách sa prospech
štatisticky významne nezmenil.
49
V súčasnosti patrí medzi preferované formy vyučovania uţ spomínaný
nultý ročník, ktorého postavením, cieļmi, úlohami, formami i metódami sa
zaoberáme v nasledujúcej kapitole.
50
2. INŠTITÚT NULTÝCH ROČNÍKOV
ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NA ÚZEMÍ
SLOVENSKEJ REPUBLIKY
Maczejková, et. al. (2000) charakterizuje prípravný - nultý ročník
v základnej škole ako alternatívnu formu edukáciu šesťročných detí
pochádzajúcich zo sociálne a výchovne nedostatočne podnetného prostredia.
Táto forma je určená pre deti celkovo psychicky deprimované, ktoré vôbec,
alebo len v minimálnej miere ovládajú vyučovací jazyk a tým pádom nie sú
dostatočne pripravené na vstup do školy.
O štyri roky neskôr je tento inštitút slovenskou legislatívou
charakterizovaný podobne: „ Nultý ročník ZŠ je forma výchovy a vzdelávania
detí ako integrálna súčasť základnej školy. Vyučovanie v nultom ročníku sa
môţe organizovať s celodenným výchovným pôsobením s aktualizačnými
programami a cvičeniami na rozvoj poznávacích a mimopoznávacích funkcií
s čiastočným plnením učebných osnov prvého ročníka základnej školy. Nultý
ročník je určený pre deti, ktoré k 1. septembru dosiahli fyzický vek šesť rokov,
pochádzajú zo sociálne znevýhodneného prostredia a vzhľadom na sociálne
a jazykové prostredie nie je u nich predpoklad zvládnutia učiva 1. ročníka
základnej školy za jeden školský rok“ (§ 6, ods. 2, zákon č. 207/2004 Z. z.).
2.1 História zriaďovania prípravných ročníkov
Na základe vysokej koncentrácie rómskeho etnického spoločenstva na
východnom Slovensku, a z toho vyplývajúci vysoký počet rómskych ţiakov na
základných školách, bol z dôvodu preukázateļne vysokej neúspešnosti tejto
skupiny ţiakov podnetom pre hļadanie riešenia a odstraňovania tohto javu.
V roku 1988 preto vznikol pri Mestskom pedagogickom stredisku v Košiciach
51
Klub učiteļov rómskych detí (KURD), ktorý bol vytvorený so zámerom hļadať
riešenia problémov školskej neúspešnosti. Významným dôvodom bol taktieţ
fakt, ţe kým ostatné deti absolvujú 1. ročník ZŠ s mnoţstvom pozitívnych
záţitkov, odmeňované, chválené, motivované k ďalším úspechom, rómske deti
sú ich presným opakom, síce poznačené, ale v negatívnom slova zmysle.
Výrazne sa narúša ich vzťah k škole, k schopným spoluţiakom, pedagógom,
ale i vzdelaniu. Ţiak tak hļadá úspešnosť a „uplatnenie“ mimo školy, vzniká
záškoláctvo, rozvoj kriminality, oboznamovanie sa s drogami a pod. Náprava
v tejto oblasti je však veļmi náročná, zdĺhavá a často neúspešná (Maczejková
et. al., 2000).
Rómsky ţiak v sa v prostredí školy zrazu ocitá v situácii, keď mu nie je
umoţnené pouţívať svoj materinský jazyk – rómčinu. Postupne si teda
osvojuje druhú reč – slovenský, resp. maďarský jazyk, ale to sa uţ nachádza
v ďalšej ontogenetickej fáze v porovnaní s ostatnými deťmi. Slovná zásoba je
z uvedeného dôvodu podstatne menšia, ktorá je navyše v prostredí rómskej
rodiny rozvíjaná jednostranne a nekvalitne. Samozrejme nielen rozsah, ale
i samotné zloţenie slovnej zásoby sa neskôr stáva brzdou reči i kognitívneho
rozvoja. Na tento fakt upozorňuje veļké mnoţstvo autorov, okrem iných aj
Bellová (1998), Maczejková et. al. (2000), Onderčová (2003), Portik (2003),
Horňák (2005, 2009), Kopasová (2005). Z uvedeného dôvodu bolo
v podmienkach s vysokou koncentráciou rómskeho obyvateļstva nevyhnutné
prijať opatrenia na zlepšenie stavu vo výchove a vzdelávaní rómskych ţiakov,
nakoļko prudko narastajúca populácia v takýchto lokalitách bola priam
alarmujúca (Bellová, 1998).
Na základe overovania a zovšeobecňovania poznatkov učiteļov z praxe,
ktorí v rámci svojho pôsobenia uplatňovali rôzne diferencované prístupy vo
výchove a vzdelávaní v rámci legislatívnych predpisov vznikol v roku 1991
„Projekt prípravných ročníkov“ s cieļom prevencie neúspešnosti, tvorby
kladného vzťahu ku škole, k vzdelávaniu a ďalšej perspektíve osobnosti.
Základ projektu tvorila skutočnosť, ţe intenzívnym, cieļavedomým
edukačným pôsobením skúsených pedagógov v priebehu dvojročného cyklu sa
52
umoţní ţiakom z málo podnetného, jazykovo a sociálne znevýhodneného
prostredia zvládnuť učivo 1. ročníka (Maczejková et. al., 2000).
Samotný projekt prípravných ročníkov moţno povaţovať za odpoveď
na poţiadavku vyplývajúcu zo „Zásad vládnej politiky SR k Rómom“ o potrebe
vypracovať diferencovaný výchovno – vzdelávací program ZŠ, rešpektujúci
v obsahu, formách a metódach zvláštnosti rómskych ţiakov (Zeman, 1995).
Po vypracovaní projektu prípravných ročníkov Metodickým oddelením
Školskej správy Košice 1 bol v školskom roku 1992/1993 spustený projekt.
V 13 triedach v danom školskom obvode vyučovalo 26 pedagógov, s celkovým
počtom 180 detí, z ktorých ţiadne nebolo zaškolené v materskej škole. Najviac,
aţ tri prípravné ročníky boli otvorené na sídlisku Luník IX, kde 100 % ţiakov
tvorili rómski ţiaci. V prípade zvyšných desiatich škôl tvorili rómski ţiaci 40 –
60 % z celkového počtu navštevujúcich príslušnú školu (Zeman, 1996).
Následne v rozpätí rokov 1992 – 1994 Pedagogicko – psychologická
poradňa Školskej správy Košice I v spolupráci z Katedrou psychológie FF
UPJŠ realizovali merania, vyhodnocovanie a interpretáciu overovania
z hļadiska zmien niektorých pedagogických ukazovateļov a ţiakov.
Porovnávané boli dve skupiny ţiakov – 125 ţiakov navštevujúcich prípravné
ročníky a 111 ţiakov z beţných prvých tried (Maczejková, et. al., 2000).
V oblasti sociálnych charakteristík sa ukázalo, najmä po prvom roku,
zreteļne výraznejšie zlepšenie u detí z prípravných ročníkov, neţ u detí
navštevujúce beţné prvé ročníky. Podobný trend prevládal aj v oblasti
grafomotoriky a vizuomotorickej koordinácie, pričom moţno vyplývajúc zo
záverov výskumu konštatovať, ţe lepšie výkony detí z nultých ročníkov boli
ovplyvnené štýlom a programom práce v prípravných ročníkoch. V úrovni
slovnej zásoby bol priebeh zmien podobný ako v predchádzajúcich
premenných. Najmä po prvom roku školskej dochádzky nastal nárast v slovnej
zásobe v oboch skupinách, avšak pôvodne jej veļmi rozdielna úroveň sa
postupne veļmi zblíţila. Čo znamená, ţe aj v tejto oblasti profitovali najviac
deti zaradené do prípravných ročníkov. Napriek predpokladom o relatívnej
stabilite intelektovej úrovne dieťaťa zo záverov výskumu taktieţ vyplýva, ţe
pozitívne pôsobenie systému prípravy v nultých ročníkoch sa pozitívne
53
prejavilo aj v náraste intelektových potencionalít detí z týchto ročníkov a to
najmä v prvom roku školskej dochádzky (Maczejková, et. al., 2000).
2.2 Postavenie nultých ročníkov ZŠ na území SR
Postavenie nultých ročníkov na území SR upravuje Metodický pokyn
MŠ SR č. 600/2002-43, ktorý predstavuje legislatívny rámec zameraný na
fungovanie prístupov zefektívňovania prípravy na vstup do edukačného
procesu u detí, ktoré sú najčastejšie zo sociálne menej podnetného prostredia
(Horňák, 2005).
Tento metodický pokyn MŠ SR stanovuje spôsob zavedenia nultého
ročníka základnej školy; organizáciu práce v nultom ročníku; rozsah
vyučovacej činnosti a výchovnej činnosti pedagogických zamestnancov;
základnú pedagogickú dokumentáciu, ako aj spôsob ukončenia a vydávania
vysvedčenia.
Dovoļujeme si vyjadriť názor, ţe najpodstatnejšou časťou tohto
legislatívneho ukotvenia prípravných ročníkov je práve uţ vyššie spomínaný
Článok 1 „Zavedenie nultého ročníka základnej školy“ predmetného
metodického pokynu zaoberajúci sa ich zriaďovaním, z ktorého by sme
vyzdvihli nasledovné body
„Ods 1.Nultý ročník základnej školy, po prerokovaní so zriaďovateľom školy,
zriaďuje riaditeľ školy.
Ods 2. Nultým ročníkom základnej školy je forma výchovy a vzdelávania detí
ako integrálna súčasť základnej školy.
Ods 3. Do nultého ročníka sa zaraďujú deti, ktoré k 1. septembru dosiahli
fyzický vek šesť rokov, pochádzajú zo sociálne znevýhodneného
prostredia a nie je u nich predpoklad zvládnutia učiva 1. ročníka
základnej školy za jeden školský rok.
*****
Ods 5. Podmienkou zaradenia dieťaťa do nultého ročníka ZŠ je odborné
psychologické, alebo špeciálnopedagogické vyšetrenie na základe
54
odporúčania pedagóga pri zápise dieťaťa do 1.ročníka ZŠ.
Odporúčame sledovanie mentálnej i vedomostnej úrovne od ich vstupu
do nultého ročníka počas celého školského roka
Ods 6. Trieda sa môţe zriadiť pri minimálnom počte 8 ţiakov a maximálnom
počte 15.
Ods 7. Vyučovanie v nultom ročníku základnej školy sa môţe organizovať
s poldenným, alebo celodenným výchovným pôsobením a akceleračnými
výchovnými programami a cvičeniami na rozvoj poznávacích
a mimopoznávacích funkcií s moţnosťou čiastočného plnenia učebných
osnov 1. ročníka základnej školy.
Ods 8. Absolvovanie nultého ročníka v základnej škole sa povaţuje za prvý rok
plnenia povinnej školskej dochádzky.
Ods 9. Nultý ročník môţe ţiak navštevovať len jeden školský rok“ (Metodický
pokyn MŠ SR č. 600/2002-43).
Podstata nultého ročníka ako formy výchovno – vzdelávacieho procesu
spočíva predovšetkým v tom, ţe ţiaci plnia učebné osnovy prvého ročníka ZŠ
počas dvoch rokov školskej dochádzky v kombinácii s celodenným
výchovným pôsobením a akceleračnými programami a cvičeniami na rozvoj
poznávacích a mimopoznávacích funkcií (Horňák, 2005).
Prípravný ročník prináša podļa Zemana (1996) rómskym ţiakom
nasledovné pozitíva:
celodenné výchovné pôsobenie;
podnetné prostredie;
individuálny prístup;
pri zníţených nárokoch v oblasti vyučovania moţnosť zaţiť úspech;
pestovanie návykov a zručností potrebných v 1. ročníku ZŠ;
dôsledkom vyššie uvedeného lepší, úspešnejší štart do 1. ročníka ZŠ.
. Ďalšie dôleţité úlohy, ktorých plnenie je východiskom pre úspešnú
prácu v klasickom 1. ročníku zhrnula Plutinská (1996, In: Portik, 2003;
Horňák, 2005) do nasledovných bodov:
55
- vypestovať hygienické návyky a sociálne cítenie;
- rozvíjať pozornosť, úlohovú zameranosť, trpezlivosť a vytrvalosť;
- rozvíjať individuálnu slovnú zásobu a vyjadrovacie schopnosti;
- venovať sa logopedickej príprave;
- rozvíjať grafomotoriku a jemnú motoriku;
- rozvíjať zrakovú percepciu;
- cvičiť analyticko-syntetické procesy;
- rozvíjať matematické predstavy;
- zamerať sa na základnú prírodovednú a zemepisnú orientáciu;
- rozvíjať a prehlbovať pohybové schopnosti a zmysel pre rytmus;
- venovať sa mravnej a morálnej výchove, láske k blíţnemu.
Zeman (1996) prezentuje tieto rámcové úlohy, z ktorých vychádza
koncepcia organizácie, učebných plánov a obsahovej náplne nultého ročníka:
deťom z jazykovo znevýhodneného prostredia poskytnúť priestor
i podmienky na intenzívnu prípravu pre vstup do 1. roč. ZŠ;
zabezpečiť alternatívne a netradičné metódy a formy vyučovania,
deťom dať šancu záţitku, úspešnosti a tým vytvárať prvotný kladný
vzťah ku škole a vzdelávaní vôbec;
rozvíjať kultúrne, sociálne, hygienické a spoločenské návyky. Deti
navykať na systematickosť práce a povinnosti, reţim, organizáciu
vlastnej práce;
vyuţívať špecifiká rómskeho dieťaťa, hudobno-pohybové danosti, tieto
vyuţívať ako stimulačné a motivačné faktory pri výchovno-
vzdelávacích aktivitách;
do mimotriednych a mimoškolských aktivít, akcií zapojiť rodičov,
vzbudiť u nich záujem o práce v škole a o výsledky, úspechy
i problémy dieťaťa, doposiaļ veļmi vysokú neúspešnosť rómskych
ţiakov v 1.-2. roč. ZŠ.
Portik (2003) a Horňák (2005) taktieţ zastávajú zhodný názor, keď
súhlasia so stručnou charakteristikou programu nultých ročníkov Podhájeckej
56
(1996, In: Portik, 2003; Horňák, 2005), ktorá navrhuje plniť ciele programu
materských škôl s čiastočným plnením osnov prvého ročníka základnej školy.
Je to stručná, ale výstiţná koncepcia, z ktorej je nutné pri vytváraní osnov
a úloh pri nultých ročníkoch vychádzať.
Štatistické údaje z roku 2003 vykazujú, ţe v danom období sa príprava
do prvých ročníkov uskutočňovala na 61 základných školách a v 85 triedach
nultých ročníkov, ktoré navštevuje 10 000 rómskych ţiakov (Kol. autorov: Čo
sa osvedčilo?, 2003, In: Horňák, 2005).
2.3 Ciele, úlohy a obsah edukácie nultých ročníkov
Samotný prípravný ročník je svojim obsahom a organizáciou
vyučovania prispôsobený schopnostiam ţiakov v jednotlivých oblastiach:
komunikačnej, grafomotorickej, v oblasti predstáv, hygienických návykov,
kultúrno – spoločenskej a pracovnej. Nultý ročník je prvým rokom uţ
spomínaného dvojročného cyklu, nakoļko učivo prvého ročníka je
cieļavedome rozdelené na dva roky a v prípravnom ročníku sa logicky plní len
časť z učebný osnov 1. ročníka ZŠ. Zároveň je dôleţité zdôrazniť, ţe prípravný
ročník nie je určený len pre rómskych ţiakov a nemá za cieļ podchytiť
všetkých rómskych ţiakov (Maczejková, et. al., 2002).
„Cieľom... prípravného ročníka je zmierniť neúspešnosť najmä
niektorých skupín rómskych detí hneď po nástupe do školy, predchádzať
záţitkom neúspešnosti a následným negatívnym reakciám zo strany ţiakov a ich
rodičov... Vzbudiť cez úspešnosť a následné pracovné záţitky záujem
o dosahovanie dobrých výsledkov, nachádzať zmysel v učení a práci, ceniť si
výsledky a úspechy svojej práce i práce iných“ (MACZEJKOVÁ, et. al, 2000).
Zeman (1996) prezentuje nasledovné výsledky projektu prípravných
ročníkov realizovaného v školskom roku 1992/1993, pričom výchovno –
vzdelávací zámer bol realizovaný pri rešpektovaní zásad veku primeranosti,
s ohļadom na mentálne a individuálne špecifiká ţiakov.
57
V jazykovej oblasti sa kládol dôraz na rozvoj jazykových schopností
a komunikácie všeobecne. Nácvik básní, riekaniek, pesničiek a hlavne
jazykový vzor pedagógov výrazným spôsobom prispeli k úspechu v tejto
oblasti.
V oblasti čítania a písania deti zvládli čítanie hlások, slabík i slov.
Celková úroveň grafického prejavu sa u týchto detí postupne výrazne
zlepšovala, aj vďaka dostatočnému časovému priestoru určeného pre tieto
aktivity.
V oblasti matematiky bolo v prvom rade nutné osvojiť si niektoré
všeobecné pojmy z obdobia predprimárneho a postupne prechádzať na výučbu
matematiky 1. ročníka ZŠ.
V oblasti prvouky sa vyskytol najväčší priestor práve na pôsobenie
v oblasti socializácie dieťaťa, na pestovanie kultúrnych a hygienických
návykov. Špecifickou organizáciou výchovno – vzdelávacieho procesu sa táto
činnosť prelínala s celodennou činnosťou. Práve v danej oblasti bol
zaznamenaný najväčší deficit. Dôraz sa kládol predovšetkým na rozličné
praktické činnosti a modelové situácie, návštevy rozličných inštitúcií, divadla,
kina, kniţnice, atď.
V oblasti pracovnej výchovy charakteristickou črtou týchto detí bola
absencia veku primeraných činností. Absentovala prirodzená schopnosť hry
s hračkami. Deti sa v priebehu jedného roka naučili tvorivo hrať a osvojili si
pracovné techniky s jednotlivým materiálom. Dôraz sa kládol predovšetkým na
rozvoj jemnej motoriky.
V oblasti hudobnej výchovy boli vyuţívané prirodzené schopnosti
týchto detí. Ich hudobný prejav bol ochudobnený, o to väčšia bola snaha
a schopnosť naučiť sa melódiu a text neodmysliteļne spojenú s pohybom.
Prostredníctvom týchto aktivít sa rozvíjali komunikačné kompetencie. Okrem
piesní sa aktívne vyuţívali i riekanky.
V oblasti výtvarnej výchovy moţno konštatovať, ţe výtvarný prejav
týchto detí bol na začiatku školského roku adekvátny ich schopnostiam.
Farebné cítenie bolo značne nevyvinuté. Dokumentované práce v mnohých
prípadoch neodpovedajú výtvarnému prejavu trojročného dieťaťa. V danej
58
oblasti sa preto museli voliť také činnosti, kde sa dieťa mohlo výtvarne
prejaviť i bez zručnosti a tvorivosti.
V oblasti telesnej výchovy získala priestor prirodzená potreba pohybu
detí. Okrem klasického vyučovania telesnej výchovy boli do edukačného
procesu zaradené aj rytmické pohybové hry, športové hry, turistika, tanec, či
jógové cvičenia (Zeman, 1996).
I na základe vyššie uvedených výsledkov experimentu sa prípravnom
ročníku kladie hlavný dôraz na nasledovné oblasti:
Rozvoj reči, jazykových a komunikačných schopností. Tento
zvýrazňuje fakt, ţe veļké percento rómskych detí prichádza do školy
bez znalosti vyučovacieho jazyka, s chudobnou slovnou zásobou čo
ovplyvňuje aj ich vyjadrovacie schopnosti, ktoré sú tieţ do značnej
miery obmedzené.
Rozvoj jemnej motoriky a grafomotorických schopností a prejavov.
Berie do úvahy fakt, ţe práve táto oblasť je u tejto skupiny ţiakov
značne zanedbaná. Dieťa sa totiţ v mnohých prípadoch stretáva
s perom, ceruzkou, pastelkou, alebo iným grafickým nástrojom
prvýkrát aţ v škole.
Rozvoj poznávacích psychických procesov. Teda rozvoj zrakového
a sluchového vnímania, pamäti, úmyselnej pozornosti, slovného
a názorného myslenia, a i.
Rozvoj sociálnej a emocionálnej zrelosti. Schopnosť nadväzovať
kontakt, primeraným spôsobom komunikovať s vrstovníkmi
i dospelými, relatívna citová nezávislosť na rodičoch, ustálenosť
citových prejavov a nálad, schopnosť podriadiť sa poţiadavkám
vzdelávania a školy, atď.
Rozvoj pracovných a sebaobslužných návykov. V danej oblasti je
veļmi široký záber činností s prienikom do celého výchovného
systému, t. j. od základných úkonov ( pouţitie toalety, mydla, umývania
rúk, česania, obliekania), po účelové úkony (zaobchádzanie s knihou,
zošitom, papierom, modelárskou hmotou, prírodninami).
59
Zvládnutie základov čítania. Poznávanie grafických tvarov niektorých
písmen, analýzy a syntézy hlások, slabík a slov so zameraním na
dokonalé osvojenie a utvrdenie prebraného učiva.
Rozvoj matematických predstáv a počtových výkonov. Eliminuje sa
deficit poznatkov a pojmov matematických vedomostí 1. ročníka ZŠ.
Rozvoj esteticko – pohybových schopností. Vyuţívanie prirodzených
daností detí. V hudobnej výchove vyuţívanie doterajších hudobných
prejavov a ich ďalšie zdokonaļovanie. Vo výtvarnej výchove je nutné
voliť techniky, v ktorých je predpoklad, ţe by sa títo ţiaci mohli
vyjadriť a prejaviť. Telesná výchova je prirodzeným prejavom detí,
ktoré je veļmi potrebné vyuţívať a prispôsobiť poţiadavkám učebných
osnov prvého ročníka ZŠ (Maczejková, et. al., 2000).
Autor práce vychádzajúc zo záverov experimentálneho overovania
projektu prípravných ročníkov, ako aj vlastných pedagogických skúseností
z oblasti predprimárneho vzdelávania rómskych detí si dovoļuje podotknúť, ţe
intenzívny rozvoj poslednej z oblastí, konkrétne hudobnej a telesnej výchovy
môţe zároveň zohrávať úlohu významného motivačného prostriedku
prelínajúceho sa celým výchovno – vzdelávacím procesom.
2.4 Didaktické zásady práce v nultých ročníkoch
Obsah vzdelávania a s ním súvisiace otázky sú predmetom sústredenej
pozornosti všeobecných didaktikov, didaktikov odborných, ale aj odborníkov
ďalších vied. Didaktiku moţno povaţovať podļa viacerých autorov za „umenie
ako učiť“. K naplneniu cieļov edukačného procesu na všetkých stupňoch
výchovy a vzdelávania je však samozrejme potrebné vyuţiť primerané
didaktické prostriedky, vo forme didaktických zásad, metód, foriem a určitých
prostriedkov práce s cieļom pedagóga v čo najväčšej miere zefektívniť
edukačný proces (Petlák, 2004).
60
Šturma (1991, In: Petlák, 2004) uvádza, ţe: „Princípy (zásady) sú
stručne vyjadrené normy pre výchovnú a vzdelávaciu činnosť, môţu byť
vyjadrené ako poţiadavky. Ich rešpektovanie vytvára priaznivé podmienky pre
účinný a efektívny proces výchovy a výučby.“
Tieto zásady môţeme vnímať ako pravidlá toho ako má učiteļ
vyučovať, aby čo najkvalitnejšie a najrýchlejšie dosiahol vyučovacie ciele
s ohļadom na telesný a duševný vývin ţiakov a psychologické osobitosti ich
poznávania (Ďurič – Štefanovič, 1973, In: Petlák, 2004).
Petlák (2004) uvádza nasledovné vyučovacie; didaktické zásady:
Zásada uvedomelosti a aktivity, vyjadruje poţiadavku, aby ţiaci
k učebnej činnosti pristupovali uvedomele a aby vlastnou aktívnou
činnosťou získavali nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky.
Uvedomelosť a aktivita sa musia prelínať celým vyučovacím procesom.
Zásada názornosti, vyjadruje poţiadavku, aby ţiak získal nové
vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky na základe konkrétneho
zmyslového vnímania predmetov a javov.
Zásada primeranosti vyjadruje poţiadavku, aby obsah a rozsah učiva,
ale aj metódy jeho sprostredkúvania ţiakom boli primerané k ich
biologicko – psychologickým schopnostiam.
Zásada trvácnosti vyjadruje poţiadavku, aby si ţiaci učivo bezpečne
osvojili a aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť v pamäti a vyuţiť
v činnosti. Teda nejde iba o samotné zapamätanie si učiva,
podstatnejšie je vedieť ho vyuţívať.
Zásada systematickosti vyjadruje poţiadavku logicky usporiadaného
didaktického systému so zreteļom na vekové osobitosti ţiakov, ktorý si
systematicky osvojujú pod vedením učiteļa. Pedagóg teda volí
vyučovacie metódy a riadi učebný proces tak, aby si ţiaci osvojili učivo
v ucelenom systéme.
61
3. ANALÝZA VÝSLEDKOV PRIESKUMU ZAMERANÉHO
NA POSÚDENIE EFEKTÍVNOSTI NULTÉHO ROČNÍKA
ZÁKLADNEJ ŠKOLY
3.1 Formulácia cieľov prieskumu
Prvá a druhá kapitola predkladanej diplomovej práce boli venované
teoretickým otázkam týkajúcim sa problematike rómskeho etnického
spoločenstva, jeho výchove a vzdelávaniu, ako aj inštitútu nultého ročníka
základnej školy. Tretia kapitola práce sa zaoberá skúmaním efektívnosti
nultých ročníkov základných škôl pri edukácii rómskeho ţiaka.
Hneď v úvode si dovoļujeme doplniť dôleţitú skutočnosť. Ako to uţ
uvádzame i v predchádzajúcej kapitole nulté ročníky základných škôl sú
zriaďované iba v prípade ak dosiahnu určitý počet detí, ktorým bol tento
inštitút doporučený na základe psychologického vyšetrenia. Tieto vyšetrenia
prebiehajú na nami oslovených ZŠ väčšinou hromadne, teda posúdením
školskej zrelosti u všetkých potenciálnych prvákov. V rámci nášho prieskumu
budeme preto chápať ţiakov, ktorým prípravný ročník nebol doporučený ako
pravdepodobných absolventov predprimárneho vzdelania. Autor práce si ako
predprimárny pedagóg, taktieţ dovoļuje upozorniť na skutočnosť, ţe
predškolská edukácia nespadá do obdobia povinnej školskej dochádzky, čo
v mnohých prípadoch edukácie rómskych detí sťaţuje situáciu pôsobenia
predškolských pedagógov a výrazným spôsobom tak môţe skresļovať pohļad
nezainteresovaných strán na vzdelávanie v týchto prvotných školských
inštitúciách. Tým pádom môţe rómske dieťa v rámci predškolského
vzdelávania navštevovať materskú školu len veļmi sporadicky, alebo naopak
pravidelne čo sa samozrejme kvalitatívne odráţa na jeho dosiahnutých
výkonoch aj na ďalšom – primárnom stupni vzdelávania.
Na základe štúdia literatúry sme pristúpili k formulácii výskumného
problému.
62
Problém: Aká je miera efektívnosti nultého ročníka ZŠ pri vzdelávaní
rómskeho ţiaka?
Cieľom prieskumu bolo sledovať a vyhodnotiť úroveň efektívnosti nultého
ročníka základnej školy pri edukácii rómskeho ţiaka v prvom ročníku ZŠ.
Na základe daného cieļa sme si stanovili nasledovné úlohy prieskumu:
1. Sledovať kvalitatívnu úroveň kresby u detí, ktoré nastúpili do prvého
ročníka z nultého ročníka ZŠ a u detí, ktoré predpokladateļne
navštevovali predprimárne zariadenie (nakoļko toto vzdelávanie nie je
legislatívne podchytené).
2. Testovať mieru osvojeného učiva zo slovenského jazyka a matematiky,
porovnávať výsledky dvoch cieļový skupín.
3. Porovnávať úroveň čitateļskej gramotnosti – počúvania s porozumením
u deti navštevujúcich nultý ročník základnej školy, so ţiakmi, ktorí
prípravný ročník nenavštevovali.
3.2 Formulácia hypotéz
Na základe uvedeného problému, cieļa a z neho vyplývajúcich úloh
sme si stanovili nasledovné hypotézy:
1. Predpokladáme, ţe úroveň výtvarného prejavu bude u ţiakov, ktorí
navštevovali nultý ročník základnej školy vyššia, neţ u ich rovesníkov,
ktorí nultý ročník neabsolvovali.
2. Predpokladáme, ţe absolventi nultých ročníkov dosiahnu vyššie
percento úspešnosti v úrovni osvojeného učiva, ako ţiaci u ktorých je
predpoklad, ţe prichádzajú z predprimárneho prostredia.
3. Predpokladáme, ţe úroveň čitateļskej gramotnosti – počúvania
s porozumením bude na vyššej úrovni u ţiakov, ktorí prípravný ročník
absolvovali.
63
3.3 Metodika výskumu
1. Na zistenie kvalitatívnej úrovne výtvarného prejavu ţiakov prvých
ročníkov ZŠ prichádzajúcich z predprimárneho prostredia a následnej
konfrontácie so ţiakmi, ktorí nastúpili do prvej triedy z nultého ročníka ZŠ
sme vchádzali z materiálu „Orientačné testy školskej zrelosti“ (OTŠZ,
1968) s vyuţitím prílohy „Inštrukcia pre hodnotenie výkonov v teste OTŠZ
– Kresba muţskej postavy“, kde sa uvádzajú nasledovné charakteristiky
znázornených postáv, pričom platí: čím je kvalitatívna úroveň kresby
vyššia, tým menším počtov bodov sa hodnotí – premenná je niţšia, platí
teda nasledovné:
úplná, syntetická postava – nakreslená postava musí mať hlavu, trup
a končatiny. Hlavu a trup spája krk, pričom nie je väčšia ako trup. Na
hlave sú vlasy, príp. čiapka, alebo klobúk, uši, na tvári nechýbajú oči,
nos a ústa. Ruka je ukončená piatimi prstami. Nohy sú dole zahnuté,
nechýba adekvátne vyjadrenie muţského oblečenia. Postava je
nakreslená syntetickým spôsobom (1 bod).
úplná postava - nakreslená postava musí opätovne mať hlavu, trup
a končatiny. Hlavu a trup spája krk, pričom nie je väčšia ako trup. Nie
je nutný syntetický spôsob zobrazenia, môţu chýbať vlasy, krk, príp.
jeden prst na ruke, nie však časť tváre (2 body).
jednoduchá postava – kresba musí mať hlavu, trup a končatiny. Ruky
a nohy sú nakreslené dvojčiarou. Tolerujeme vynechanie krku, uší,
vlasov, odevu, prstov a chodidiel (3 body).
primitívna postava – s hlavou a trupom, končatiny (stačí jeden pár) sú
vyjadrené iba jednoduchými čiarami (4 body).
hlavonoţec – kresbu tvorí hlava a naznačenie jedného, alebo oboch
párov končatín, chýba jasné zobrazenie trupu (5 bodov).
Inštrukcia pre hodnotenie výkonov v teste OTŠZ – Kresba muţskej
postavy uvádzame v prílohe A.
64
2. Úroveň osvojenia učiva a teda výchovno – vzdelávacích výsledkov za I.
polrok príslušného školského roka zo slovenského jazyka a matematiky
sme zisťovali na základe písomnej skúšky (testov) z uvedených
predmetov. Nakoļko je v súčasnosti moţné v edukačnom procese vyuţívať
viaceré alternatívne učebnice a zároveň rozvíjať základné učebné osnovy
dané štátnym vzdelávacím programom pre príslušný stupeň vzdelávania
v rámci školských vzdelávacích programov, pouţili sme s láskavým
dovolením autoriek, učiteliek príslušných prvých ročníkov PaedDr.
Liptáčikovej – Mgr. Končekovej a Mgr. Kočeriaginovej – Mgr. Gallovej
za účelom hodnotenia nimi vypracované neštandardizované testy.
Obsah písomných testov zo slovenského jazyka autoriek Liptáčikovej a
Končekovej bol zameraný na:
- transformáciu tlačených písmen, slov a viet na ich písanú podobu;
- určenie stanovenej slabiky slova a jej písané grafické znázornenie;
- priradenie ilustrácie k písomnej podobe vyjadrenia predmetu;
- pomenovanie predmetov a ich vyjadrenie tlačeným písmom.
Obsah písomných testov zo slovenského jazyka autoriek Kočeriaginovej
a Gallovej bol zameraný na:
- transformáciu tlačenej podoby viet do podoby písanej;
- pomenovanie predmetov veļkým tlačeným písmom,
- dekódovanie písomnej podoby a grafické stvárnenie predmetov.
Obsah písomných testov z matematiky autoriek Liptáčikovej
a Končekovej bol zameraný na:
- dopĺňanie číslic v číselnom rade;
- sčítavanie a odčítavanie v číselnom rade do 9;
- rozklad čísiel;
- dopĺňanie zodpovedajúcich matematických znamienok;
- rozoznávane základných geometrických útvarov (kruh, štvorec,
obdĺţnik, trojuholník;
- orientácia na ploche – labyrint.
65
Obsah písomných testov z matematiky autoriek Kočeriaginovej
a Galovej bol zameraný na:
- počtové úkony sčítania a odčítania v číselnom rade do 10;
- doplnenie číselného radu do 10;
- sčítanie zloţených príkladov.
Formuláre neštandardizovaných testov zo slovenského jazyka
a matematiky uvádzame v prílohách B, C, D, E. Vzhļadom na fakt, ţe v oboch
základných školách boli pouţité rozdielne druhy testov, pri celkovom
hodnotení vychádzame z výsledných známok získaných zo slovenského
jazyka, ako i matematiky.
3. Na overenie hypotézy č. 3 týkajúcej sa čitateľskej gramotnosti – úrovne
počúvania s porozumením sme pouţili metódu pracovného listu na motív
rozprávky „O troch prasiatkach“, kde mali ţiaci na základe vypočutej
transformácie predmetného príbehu za úlohu dejovo zoradiť šesť ilustrácií
s príslušným číslom od 1 do 6. Kaţdá správna odpoveď a priradenie čísla a
obrázku sa hodnotilo 1 bodom. V prípade, ţe ţiak uviedol nesprávnu
odpoveď, alebo neodpovedal, neudeļoval sa ţiaden bod. Z uvedeného teda
vyplýva, ţe čím vyšší bol počet správnych odpovedí, tým vyššia bola
úroveň premennej. Výsledky sme následne zhrnuli do teoretického záveru.
Text dramatizovanej rozprávky „O troch prasiatkach“ a pracovný list na
zistenie úrovne sledovanej čitateļskej gramotnosti uvádzame v prílohách F, G.
3.4 Výber a opis výskumnej vzorky
V roţňavskom okrese je pomerne vysoké zastúpenie rómskeho
etnického spoločenstva, primárne vo vidieckom prostredí. Za výskumnú
vzorku sme zvolili prvé ročníky dvoch najväčších obecných škôl v okrese, so
80 % zastúpením rómskych ţiakov nachádzajúcich sa v Krásnohorskom
66
Podhradí a Slavošovciach s viac ako 60 %, v ktorých bol v školskom roku
2010/2011 realizovaný inštitút nultého – prípravného ročníka.
Do výskumnej vzorky sme zaradili štyri triedy prvých ročníkov
s heterogénnym zloţením detí prichádzajúcich z kontextu predškolského
vzdelávania, ako aj spomínaných nultých ročníkov.
V ZŠ v Krásnohorskom Podhradí, prevaţoval počet ţiakov z nultých
ročníkov, naopak v ZŠ v Slavošovciach bol počet ţiakov z predprimárneho
prostredia a nultých ročníkov vyrovnaný. V triedach boli zastúpení
komunikatívne zručnejší ţiaci s lepšími výchovno – vzdelávacími výsledkami,
ako aj ţiaci so slabšími edukačnými výsledkami, hyperaktivitou, niţšou
komunikatívnou úrovňou spôsobenú predovšetkým vplyvom primárneho –
rodinného prostredia.
Údaje o počtoch a zloţení ţiakov v jednotlivých triedach uvádzame
v tabuļke 1.
Tabuľka 1: Výskumná vzorka, zloženie prvých tried sledovaných v školskom roku
2011/2012
M1, M2 – skupiny ţiakov prichádzajúcich z MŠ
N1, N2 – skupiny ţiakov z nultých ročníkov ZŠ
ROČNÍK OBEC NÁZOV ŠKOLY SKUPINA POČET ŢIAKOV
prvý Krásnohorské
Podhradie
ZŠ Pokroková 199 M1 8
prvý Krásnohorské
Podhradie
ZŠ Pokroková 199 N1 17
Spolu 25
prvý Slavošovce ZŠ Pavla Dobšinského M2 17
prvý Slavošovce ZŠ Pavla Dobšinského N2 18
Spolu 35
67
3.5 Analýza a interpretácia výsledkov prieskumu
3.5.1 Analýza úrovne výtvarného prejavu v prvých triedach po prechode
z nultého ročníka a prvých triedach po prechode z materskej školy
Zisťovanie kvalitatívnej úrovne výtvarného prejavu sme realizovali v
prvých ročníkov ZŠ u ţiakov prichádzajúcich z predprimárneho prostredia,
tieto výsledky sme následne konfrontovali s úrovňou prác u ţiakov, ktorí
nastúpili do prvej triedy z nultého ročníka ZŠ. Pri hodnotení predmetných
výtvarných prác sme vychádzali z materiálu „Orientačné testy školskej
zrelosti“ (OTŠZ, 1968) s vyuţitím prílohy „Inštrukcia pre hodnotenie výkonov
v teste OTŠZ – Kresba muţskej postavy“, (Príloha A). V tejto sa uvádza päť
kvalitatívnych stupňov kresby ļudskej - muţskej postavy: úplná, syntetická
postava; úplná postava; jednoduchá postava; primitívna postava; hlavonoţec.
Za jednotlivé typy postáv sa udeļovali body na škále od 1 do 5, pričom platí
nepriama úmera medzi kvalitou kresby a počtom dosiahnutých bodov.
Dosiahnuté skóre teda vnímame ako ukazovateļ kvality výtvarnej práce.
Pričom kresba bola realizovaná na výskumnej vzorke 55 ţiakov, prítomných na
vyučovaní v období od 26.9 do 30.9.2011.
3.5.1.1 Interpretácia výsledkov výtvarného prejavu
Tabuļka 2 zachytáva kvalitatívnu úroveň kresby v závislosti od typu
kresby v skupinách M1 a N1. Údaje sú ukazovateļom významnosti rozdielov
úrovne kresby ļudskej postavy.
68
Tabuľka 2: Porovnanie úrovne – jednotlivých typov kresby v skupinách M1 a N1
TYP KRESBY HODNOTA
V BODOCH
POČET
ŢIAK. M1
VYJADRE
NIE V %
POČET
ŢIAK.. N1
VYJADRE
NIE V %
hlavonoţec 5 - - - -
primitívna postava 4 - - - -
jednoduchá postava 3 3 37,50 2 13,32
úplná postava 2 4 50,00 5 33,30
Úplná syntetická postava 1 1 12,50 8 53,28
Z uvedenej tabuļky 2 vyplýva viacero rozdielov medzi jednotlivými
skupinami ţiakov. Za najvýznamnejší môţeme označiť fakt, ţe kým úplnú
syntetickú muţskú postavu znázornilo z celkového počtu prítomných ţiakov
skupiny M1 len 12, 50 %, v skupine N1 to bola nadpolovičná väčšina všetkých
prítomných ţiakov, aţ 53,28 %. V prípade týchto postáv boli teda plne
dodrţané všetky poţiadavky, postavy mali hlavu, trup, končatiny, kaţdá
postava mala hlavu prepojenú s trupom prostredníctvom krku. Na hlave mali
väčšinou všetky postavy vlasy, zriedka sa vyskytovala šiltovka, resp. čiapka.
Na tvárach postáv boli znázornené oči, ústa, nos. U drvivej väčšiny týchto
kresieb, ale boli zároveň zachytené aj oveļa podrobnejšie detaily tváre ako
obočie, pehy, fúzy, strnisko na tvári. Výnimočne boli znázornené aj doplnky
oblečenia ako náušnica v jednom uchu. Ruky boli vo všetkých prípadoch
zakončené piatimi prstami, nohy boli zahnuté s príslušnou obuvou.
Úplnú postavu s čiastočným nedostatkami, týkajúcu sa jej syntetickosti,
kde sa objavil prípadný chýbajúci prst, resp. ich nesprávny počet, ojedinele sa
v kresbách vyskytli chýbajúce vlasy, stvárnila rovná polovica ţiakov zo
skupiny M1. Menšie zastúpenie v tejto kategórii mali ţiaci so skupiny N1, kde
príslušným spôsobom znázornilo postavu 33,32 %. Kolorit bol v tomto prípade
menej výrazný. Samozrejme neboli v kresbe prítomné ani viaceré detaily
ļudskej postavy, ktoré ţiaci v predchádzajúcej kategórii stvárnili nad rámec
poţiadaviek hodnotenia.
69
Typ jednoduchej postavy, ktorá musela obsahovať hlavu, krk,
končatiny. Ruky, ale predovšetkým nohy, boli väčšinou znázornené dvojčiarou.
V niektorých prípadoch chýbal krk, vlasy, časti odevu, prípadne niekoļko
prsov, alebo chodidiel. Tento typ muţskej postavy znázornila viac neţ tretina
ţiakov zo skupiny M1, v skupine N1 bola takáto postava zastúpená len na
13,35 %. Kolorit bol výrazne ochudobnený, vyskytovali sa najmä tmavé farby,
resp. kombinácia dvoch, troch odtieňov.
Posledné dva typy postáv tzv. hlavonoţec a primitívna postava sa
nevyskytli ani v jednej zo skupín M1, resp. N1
V tabuļke 3 prezentujeme priemerný výsledok získaných bodov za
znázornenie muţskej postavy v skupinách M1 a N1.
Tabuľka 3: Aritmetický priemer získaných bodov za kresbu v skupinách M1 a N1
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M1 N1
počet ţiakov 8 15
dosiahnuté výsledné hodnoty – aritmetický
priemer
2,25 1,60
Z uvedenej výslednej tabuļky aritmetických priemerov jasne vyplýva,
ţe ţiaci zo skupiny N1 získali v priemere 1,60 bodov o vyše šesť desatín lepší
priemer, neţ ţiaci v skupine M1, ktorých priemerné skóre bolo na úrovni 2,25
bodov. Na základe uvedených skutočností moţno konštatovať, ţe úroveň
kresby bola v ZŠ v Krásnohorskom Podhradí na vyššej úrovni u ţiakov
prichádzajúcich z nultého ročníka ZŠ.
Nasledujúcej tabuļke 4 opätovne porovnávame kvalitatívnu úroveň
kresby muţskej postavy, komparáciou výsledkov u jednotlivých typov kresby
v skupinách M2 a N2.
70
Tabuľka 4: Porovnanie úrovne – jednotlivých typov kresby v skupinách M2 a N2
TYP KRESBY HODNOTA
V BODOCH
POČET
ŢIAK. M2
POČET V
%
POČET
ŢIAK.. N2
POČET V
%
hlavonoţec 5 - - - -
primitívna postava 4 - - - -
jednoduchá postava 3 5 27,75 3 21,42
úplná postava 2 11 61,05 6 42,84
úplná syntetická postava 1 2 11,10 5 35,70
Na základe zistení uvedených v tabuļke 4, moţno opätovne konštatovať
ako tomu bolo i v tabuļke 2 dominantný úspech v stvárnení úplnej syntetickej
postavy, zaznamenali ţiaci, ktorí nastúpili do 1. ročníka ZŠ z nultého ročníka.
Túto postavu znázornilo v skupine N2 aţ 35,70 % ţiakov, pričom v skupine M
2 predstavoval počet takýchto kresieb len 11,10 %. Opätovne, tak ako pri
komparácii skupín M2 a N2 platí, ţe pri tomto type postáv boli plne dodrţané
všetky poţiadavky, kaţdá postava mala hlavu prepojenú s trupom
prostredníctvom krku. Na hlave mali väčšinou všetky postavy. Na tvárach
postáv boli znázornené oči, ústa, nos. Opätovne boli aj u týchto kresieb
podrobnejšie detaily tváre ako obočie, mihalnice, fúzy, brada. Ruky a nohy boli
zakončené, tak ako to určujú kritériá hodnotenia pre tento typ kresby.
Úplnú postavu s čiastočným nedostatkami, stvárnilo celkovo 61,05 %
ţiakov zo skupiny M2, čím prevýšili percentuálny podiel tohto typu kresieb
v skupine N2, kde znázornilo postavu tohto typu znázornilo 42,84 % .
Opätovne sa objavili tak ako pri porovnávaní skupín M1 a N1 chyby
zodpovedajúce úrovni kresby, ako boli sa prípadný chýbajúci prst, resp. ich
nesprávny počet, pomerne často predovšetkým v skupine M2 chýbal postavám
krk, ojedinele vyskytli chýbajúce vlasy.
71
Typ jednoduchej muţskej postavy, ktorá musela obsahovať hlavu, krk,
končatiny vyjadrené prípadnými dvojčiarami znázornilo v skupine M2 27,75 %
a v skupine N2 bol tento typ postav znázornený v 21,42 %.
Posledné dva typy postáv tzv. hlavonoţec a primitívna postava sa
opakovane nevyskytli ani v jednej zo skupín.
V tabuļke číslo 5 prezentujeme priemerný výsledok získaných bodov
za znázornenie muţskej postavy komparáciou skupín M2 a N2.
Tabuľka 5: Aritmetický priemer získaných bodov za kresbu v skupinách M2 a N2
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M2 N2
počet ţiakov 18 14
dosiahnuté výsledné hodnoty – aritmetický
priemer
2,16 1,85
Z uvedenej tabuļky jasne vyplýva, ţe ţiaci vyššiu úroveň kresby
dosiahli opätovne tak ako v predchádzajúcom prípade, ţiaci prvých ročníkov
ZŠ prichádzajúci z prostredia nultých ročníkov, teda skupina N2, ktorá získala
priemerné hodnotenie na úrovni 1,85 bodov, kým v skupine M2 bola priemerná
hodnota získaných bodov 2,16.
Čo predstavovalo rozdiel o 0,31 bodov. Taktieţ je nutné podotknúť ţe
bodový rozdiel medzi skupinami M1 a N1 bol dvojnásobne vyšší, na úrovni
0,65 bodov. Na základe prezentovaných faktov moţno skonštatovať, ţe
najlepší bodový priemer dosiahla skupina N1 – 1,60 bodov, nasledovaná
skupinou N2 – 1,85 bodov, M2 – 2,16 bodov, M1 – 2,25 bodov.
V tabuļke 6 uvádzame celkové porovnanie kvalitatívnej úrovne kresby
muţskej postavy pri komparácii výsledkov skupín M1 a M2, teda ţiakov
z predprimárneho prostredia, ako aj skupiny N1 a N2, ktoré tvoria ţiaci prvých
ročníkov z prípravného ročníka.
72
Tabuľka 6: Porovnanie úrovne kresby v skupinách M1, M2 a N1, N2
TYP KRESBY HODNOTA
V BODOCH
POČET
M1; M2
POČET V
%
POČET
N1; N2
POČET V
%
jednoduchá postava 3 8 30,77 5 17,24
úplná postava 2 15 57,70 11 37,93
úplná syntetická postava 1 3 11,53 13 44,83
V sčítanej skupine ţiakov N1 a N2 si dovolíme poukázať na fakt, ţe
s kvalitatívnou úrovňou kresby rástol aj počet ţiakov, ktorí ju stvárnili, najviac
ţiakov teda stvárnilo úplnú syntetickú kresbu 44,83 %, nasledovala úplná
postava v zastúpení v 37,93 % všetkých kresieb ţiakov z nultých ročníkov.
Najmenšie zastúpenie mala jednoduchá postava, ktorú stvárnilo 17,24 %
ţiakov zo skupín N1 a N2.
Naopak v skupine ţiakov M1 a M2 mala úplná syntetická kresba len
11,53 % zastúpenie spomedzi všetkých kresieb, nasledovaná kresbou
jednoduchej postavy, ktorú vo svojich výtvarných prácach stvárnilo 30,77 %
všetkých ţiakov z prostredia predprimárneho vzdelávania. Napokon
najpočetnejšie zastúpenie vo výtvarnom prejave týchto ţiakov mala úplná
postava, ktorú nakreslila viac neţ polovica všetkých ţiakov skupín M1 a M2,
vo výške 57,70 %.
Tabuļka 7 prezentuje celkový aritmetický priemer získaných bodov za
kresbu muţskej postavy v skupinách M1, M2 a N1, N2.
Tabuľka 7: Celkový aritmetický priemer získaných bodov za kresbu v skupinách M1,
M2 a N1, N2
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M1, M2 N1, N2
počet ţiakov 26 29
dosiahnuté výsledné hodnoty – aritmetický
priemer
2,19 1,72
73
Priemerný počet bodov získaných za kresbu v skupinách M1, M2
predstavuje na základe tabuļky 7; 2,19 bodov, kým v skupinách N1, N2 bola
úspešnosť kresby o 0,47 bodov vyššia a dosiahla úroveň 1,72 bodov.
3.5.1.2 Záver
Na zisťovanie kvalitatívnej úrovne výtvarného prejavu ţiakov prvých
ročníkov ZŠ prichádzajúcich z predškolského prostredia a následnej
konfrontácie so ţiakmi, ktorí nastúpili do prvej triedy z nultého ročníka ZŠ sme
pouţili prílohu Inštrukcia pre hodnotenie výkonov v teste OTŠZ – Kresba
muţskej postavy“, k „Orientačným testom školskej zrelosti“ (OTŠZ, 1968).
Skupiny N1 i N2 dosiahli sumárne kvalitatívne vyššiu úroveň kresby
neţ skupiny M1, M2.
Čo sa týka samotných skupín ţiakov z nultých ročníkov. Skupina N1 zo
Základnej školy v Krásnohorskom Podhradí získala v priemere 1,60 bodov,
kým ţiaci z nultých ročníkov na Základnej škole v Slavošovciach zaradení
v skupine, získali priemerný počet 1,85 bodov.
Naopak v skupine ţiakov z predškolského prostredia získali mierny
náskok o 0,09 bodov ţiaci tvoriaci skupinu N2 zo ZŠ v Slavošovciach
s priemerným bodovým ziskom 2,16 bodov, oproti rovesníkom zo skupiny N1
v Krásnohorskom Podhradí, kde sa priemerná kvalitatívna úroveň kresby
dosiahla hodnotu 2,25 bodov.
Tieto výsledky v danej oblasti sú dôkazom potvrdenia hypotézy č. 1.
3.5.2 Analýza výchovno-vzdelávacích výsledkov v prvých triedach po
prechode z nultého ročníka a prvých triedach po prechode z materskej
školy
Problém: Aký je rozdiel medzi úrovňou dosiahnutých vedomostí
z matematiky a slovenského jazyka za I. polrok príslušného školského roka.
Cieľ: Metódou neštandardizovaného testu zistiť aká je úroveň osvojenia učiva
zo slovenského jazyka a matematiky ţiakmi 1 ročníka na konci I. polroka
školského roka u ţiakov ktorí prišli z prostredia predprimárneho vzdelávania
74
t.j. skupiny M1, M2 a ţiakmi, ktorí nastúpili do 1. ročníka z prípravného
nultého ročníka ZŠ v skupinách N1, N2.
Metodika výskumu - testovanie miery osvojenia poznatkov
Čas na vypracovanie písomnej skúšky bol limitovaný jednou
vyučovacou hodinou. Ako sme uţ uviedli, v súčasnosti je moţné v
rámci edukačného procesu vyuţívať viaceré alternatívne učebnice a zároveň
rozvíjať základné učebné osnovy dané štátnym vzdelávacím programom
v rámci školských vzdelávacích programov. Z uvedeného dôvodu sme za
účelom zisťovania výchovno – vzdelávacích výsledkov pouţili
neštandardizované testy učiteliek príslušných prvých ročníkov.
1. ročník – M1, N1
Obsah písomnej skúšky zo slovenského jazyka /príloha B/ a matematiky
/príloha D/ bol zostavený tak, aby pokrýval učivo prebraté za I. polrok
školského roka 2011/2012.
Obsah písomných testov zo slovenského jazyka autoriek Liptáčikovej
a Končekovej v skupinách M1 a N1 bol zameraný na:
1. transformáciu tlačených písmen, slov a viet na ich písanú podobu;
2. určenie stanovenej slabiky slova a jej písané grafické znázornenie;
3. priradenie ilustrácie k písomnej podobe vyjadrenia predmetu;
4. pomenovanie predmetov a ich vyjadrenie tlačeným písmom.
V prvom zadaní príslušného testu mali ţiaci za úlohu napísať písanú
podobu prvej slabiky slova, ktorú vyjadrovala ilustrácia. Za kaţdú správne
napísanú slabiku bol udelený 1 bod, za správne slabiky všetkých štyroch slov
tak mohli ţiaci v tejto úlohe získať maximálne 4 body.
V druhej úlohe bolo potrebné prečítať a prepísať tlačenú podobu
desiatich písmen do podoby písanej. Pričom za kaţdé správne napísané
75
písmeno bol ţiakovi udelených 0,5 boda. Za celú úlohu tak mohol získať
maximum 5 bodov.
Tretie zadanie tohto testu bolo zamerané na určenie a označenie
správneho pomenovania štyroch obrázkov s uvedením troch moţností pod
príslušnou ilustráciou. Pričom dva obrázky boli označené slovami z výlučne
veļkých tlačených písmen a ďalšie dva slovami z malých tlačených písmen. Za
kaţdé správne označené slovo mohli ţiaci dostať 1 bod, maximálny počet
bodov v tretej úlohe teda predstavoval 4 body.
V štvrtej úlohe museli ţiaci pomenovať osem rozličných objektov
(zvierat a vecí) a následne ich pomenovanie napísať do štvorčekov pod kaţdým
z obrázkov. Opätovne sa za kaţdú správnu odpoveď získaval 1 bod, maximálne
bolo teda moţné v danej úlohe dosiahnuť 8 bodov.
Piata úloha bola zameraná na prepis štyroch slov v tlačenej podobe
písanými písmenami. Za kaţdé správne prepísané slovo mohol ţiak získať 1
bod, t. j. celkovo 4 body.
V šiestej úlohe, kde bolo zadaním ţiakov prepísať vety písanými
písmenami mohli ţiaci získať maximálne 13 bodov.
Obsah písomných testov z matematiky bol u autoriek Liptáčikovej
a Končekovej v skupinách M1 a N1 zameraný na:
1. dopĺňanie číslic v číselnom rade od 0 do 9;
2. sčítavanie a odčítavanie v číselnom rade do 9;
3. rozklad čísiel;
4. dopĺňanie zodpovedajúcich matematických znamienok, resp.
prislúchajúcich čísel;
5. rozoznávane základných geometrických útvarov (kruh, štvorec,
obdĺţnik, trojuholník;
6. orientácia na ploche – labyrint.
V prvej úlohe mali ţiaci za úlohu doplniť do prázdnych krúţkov
prislúchajúce čísla od 0 do 9 v stúpajúcom a klesajúcom číselnom rade. Za
76
správne doplnenie čísiel v oboch číselných radoch mohli získať maximálne 2
body, t.j. za kaţdý správny 1 bod.
V druhom zadaní museli ţiaci vypočítať 12 príkladov zameraných na
sčítavanie a odčítanie čísiel od 1 do 9. Za kaţdý správne vypočítaný príklad
prislúchal ţiakovi 1 bod, maximálny počet bol na úrovni 12 bodov.
V tretej úlohe museli ţiaci doplniť zodpovedajúce matematické
znamienko vo vzťahu dvoch čísel, resp. číslo podļa poţiadavky znázorneného
matematického znamienka a čísla. Za kaţdý z príkladov sa opätovne udeļoval
1 bod, maximálny zisk bodov teda v tejto úlohe predstavoval 8 bodov.
Štvrtá úloha prostredníctvom štyroch príkladov sledovala schopnosť
ţiakov rozloţiť čísla. Za predmetnú úlohu bolo moţné získať maximálne 4
body, 1 bod za kaţdý správny príklad.
Piata úloha sa zameriavala na doplnenie správneho znamienka, pri
sčítaní, alebo odčítaní čísel v číselnom rade od 0 do 9. Za kaţdý správne
vyriešený príklad bol ţiakovi udelený 1 bod, maximum 4 body.
Šiesta úloha bola zameraná na rozoznávanie základných geometrických
útvarov – kruh, štvorec, obdĺţnik a trojuholník, ako aj určenie ich počtu
v obrázku. Za určenie presného počtu príslušného geometrického útvaru získal
ţiak 1 bod, maximálne teda 4 body.
Siedma úloha v podobe orientácie v rovine predstavovala akúsi formu
odmeny za vykonanú prácu a teda nebola hodnotená.
1. ročník – M2, N2
Obsah písomnej skúšky zo slovenského jazyka /príloha C/
a matematiky /príloha E/ bol aj v týchto skupinách zostavený tak, aby pokrýval
učivo prebraté za I. polrok školského roka 2011/2012.
Obsah písomných testov zo slovenského jazyka autoriek
Kočeriaginovej a Gallovej v skupinách M2, N2 bol zameraný na:
- transformáciu tlačenej podoby viet do podoby písanej;
- pomenovanie predmetov veļkým tlačeným písmom,
- dekódovanie písomnej podoby a grafické stvárnenie predmetov.
77
Hneď v úvode tohto testu treba podotknúť, ţe kaţdé správne uvedené
písmeno sa rovnalo 1 bodu, pri transformácii slov na obrázky záleţal počet
bodov za získaný obrázok od počtu písmen v slove.
V prvej úlohe tohto testu mali ţiaci za úlohu napísať v tlačenej, resp.
písanej podobe označenia objektov, zvierat na šiestich príslušných ilustráciách,
maximálny počet získaných bodov v danej úlohe bol 22.
V druhej úlohe bolo potrebné prečítať a prepísať tlačenú podobu troch
rozlične dlhých viet. Za danú úlohu mohol ţiak získať maximálne 29 bodov.
Tretie zadanie bolo zamerané na transformáciu písomnej podoby slova
do formy obrázka, počet získaných bodov sa odvíjal od dĺţky kaţdého zo slov.
Za znázornenie týchto troch slov mohol ţiak získať najviac 15 bodov.
Obsah písomných testov z matematiky autoriek Kočeriaginovej
a Galovej bol v skupinách M2 a N2 zameraný na:
1. počtové úkony sčítania a odčítania v číselnom rade do 10;
2. doplnenie číselného radu do 10;
3. dopĺňanie zodpovedajúcich matematických znamienok, resp.
prislúchajúcich čísel;
4. sčítanie zloţených príkladov.
Pri polročnom teste vedomostí z matematiky sa opätovne v skupinách
M2 a N2 udeļoval 1 bod za kaţdé správne číslo, okrem dopĺňania čísel
v číselnom rade, kde bolo moţné získať 1 bod len keď bol príslušný číselný
rad celý správny.
V prvom zadaní mali ţiaci vypočítať 10 príkladov zameraných na
sčítavanie a odčítanie čísiel od 0 do 10. Maximálny moţný počet v prípade
všetkých správnych príkladov bol na úrovni 10 bodov.
V druhej úlohe mali ţiaci za úlohu doplniť do prázdnych krúţkov
prislúchajúce čísla od 0 do 9 v stúpajúcom a klesajúcom číselnom rade. Za
správne doplnenie čísiel v oboch číselných radoch mohli získať maximálne 2
body.
78
V tretej úlohe museli ţiaci doplniť zodpovedajúce matematické
znamienko vo vzťahu dvoch čísel, resp. číslo podļa poţiadavky znázorneného
matematického znamienka a čísla. Najvyšší počet dosiahnuteļného skóre bol
10 bodov.
Záverečnú štvrtú úlohu tvorili dva zloţené príklady zamerané na
sčítanie, kde bolo moţné získať maximálne 2 body.
Táto prieskumná časť práce bola realizovaná v týţdni od 23.1. do 27.1.
2012 na prieskumnej vzorke 56 ţiakov.
3.5.2.1 Interpretácia výsledkov testov
Pri testovaní miery efektívnosti ţiakov v uvedených triedach sme
vyuţili vzorec Huberta (In: Petlák, 1996) viď. o percentuálnom výpočte miery
toho, čo si ţiak osvojil.
Pre jednotlivca:
V post
E = __________________ . 100
V max
Pre skupinu /triedu/:
N V post
∑ __________ . 100
i = 1 V max
E = __________________________
N
V post = výsledok dosiahnutý po učení, zistený testom,
79
V max = najvyšší moţný dosiahnuteļný výsledok .
Dosiahnuté % dáva istý pohļad na efektívnosť práce – úroveň osvojených
vedomostí.
Tabuļka 8 je prehļadom výsledkov osvojených vedomostí ţiakov
prvých ročníkov z matematiky a slovenského jazyka v skupinách M1 a N1.
Tabuľka 8 : Výsledky písomnej skúšky z matematiky a slovenského jazyka žiakov zo
skupín M1 a N1
1 ročník % úspešnosti v jazyku
slovenskom
% úspešnosti v
matematike
priemerná známka
Ţiaci z MŠ – M1 67,29 77,73 2,00
Ţiaci z 0. r. – N1 88,92 88,90 1,58
Ţiaci 1 ročníka, zo skupiny M1 ovládali učivo zo slovenského jazyka
na úrovni 77,73 %, ţiaci zo skupiny N1 ovládali učivo zo slovenského jazyka
na 88,92 %. Najlepší ţiak v M1 dosiahol úspešnosť 94,73 %, najslabší ţiak
dosiahol úroveň 21,05 %. V skupine N1 dosiahol najlepší ţiak v testovaní
vedomostí 97,36 % a najslabší ţiak 36,84 %.
Z týchto záverov vyplýva skutočnosť, ţe ţiaci v skupine N1 dosiahli
výrazne vyššiu percentuálnu úspešnosť vedomostí zo slovenského jazyka
o 21,63 % ako ţiaci v M1.
V matematike bola úroveň testovaných vedomostí opätovne vyššia u
ţiakov v N1, kde sa pohybovala na úrovni 88,90% oproti skupine M1, ktorá
dosiahla úspešnosť 77,73 %. Opäť konštatujeme vyššiu percentuálnu
úspešnosť v skupine N1. Najlepší ţiak dosiahol v testovaní vedomostí v
skupine M1 100 %, najslabší zvládol učivo na 29,41 %. V N1 dosiahol najlepší
ţiak taktieţ plnú úspešnosť 100 % a najslabší dosiahol 64,70 %.
Výsledky písomnej skúšky ţiakov prvého ročníka, skupín M1 a N1
prezentujeme taktieţ v nasledujúcich tabuļkách 9, 10.
80
Tabuľka 9: Výsledky testov zo slovenského jazyka v skupinách M1 a N1
Trieda: M1 N1
Počet ţiakov: 7 17
Celkový počet dosiahnutých bodov 179 486
Priemerný počet bodov na ţiaka 25,57 28,58
% úspešnosti: 67,29 88,92
Tabuľka 10: Výsledky testov z matematiky v skupinách M1 a N1
Trieda: M1 N1
Počet ţiakov: 7 17
Celkový počet dosiahnutých bodov 207 514
Priemerný počet bodov na ţiaka 29,57 30,23
% úspešnosti: 77,73 88,90
V nasledujúcej tabuļke 11 prezentujeme výsledkov osvojených
vedomostí ţiakov prvých ročníkov z matematiky a slovenského jazyka
v skupinách M2 a N2.
Tabuľka 11: Výsledky písomnej skúšky z matematiky a slovenského jazyka žiakov zo
skupín M2 a N2
1 ročník % úspešnosti v jazyku
slovenskom
% úspešnosti v
matematike
Ţiaci z MŠ – M2 68,35 74,30
Ţiaci z 0. r. – N2 88,92 83,92
Ţiaci 1 ročníka, zo skupiny M2 ovládali učivo zo slovenského jazyka
na úrovni 68,35 %, ţiaci zo skupiny N2 mali učivo na základe tohto testu
osvojené na 88,92 %. Najlepší ţiak v M2 dosiahol 100 % úspešnosť, najslabší
ţiak dosiahol úroveň len 7,57 %. V skupine N2 dosiahol najúspešnejší ţiak
v testovaní vedomostí zo slovenského jazyka 100 % a najslabší ţiak získal
56,06 %.
81
Z týchto záverov vyplýva skutočnosť, ţe aj ţiaci v skupine N2 podobne
ako ich rovesníci v skupine N1 dosiahli výrazne vyššiu percentuálnu úspešnosť
vedomostí, ako ich rovesníci z predprimárnych zariadení. Skupina M2 totiţ
dosiahla percentuálnu úspešnosť na úrovni 68,35 %, kým skupina N2 získala
88,92 % a v konečnom dôsledku bola o 20,57 % úspešnejšia.
V matematike bola úroveň testovaných vedomostí vyššia u ţiakov zo
skupiny N2, kde sa pohybovala na úrovni 83,92% oproti skupine M2, ktorá
dosiahla úspešnosť 74,30 %. Opätovne teda môţeme konštatovať vyššiu
percentuálnu úspešnosť v skupine N2 a to rozdielom o 9,62 %. Pričom platí,
ţe najlepší ţiak dosiahol v skupine M2 100 % úspešnosť, najslabší zvládol
učivo na 20,83 %. V skupine N2 dosiahol najlepší ţiak taktieţ plnú úspešnosť
100 % a najslabší dosiahol 66,66 %.
Výsledky písomnej skúšky ţiakov prvého ročníka, skupín M2 a N2
prezentujeme v nasledujúcich tabuļkách 12, 13.
Tabuľka 12: Výsledky testov zo slovenského jazyka v skupinách M2 a N2.
Trieda: M2 N2
Počet ţiakov: 18 13
Celkový počet dosiahnutých bodov 812 763
Priemerný počet bodov na ţiaka 45,11 58,69
% úspešnosti: 68,35 88,92
Tabuľka 13: Výsledky testov z matematiky v skupinách M2 a N2
Trieda: M2 N2
Počet ţiakov: 18 13
Celkový počet dosiahnutých bodov 321 302
Priemerný počet bodov na ţiaka 17,83 23,23
% úspešnosti: 74,30 83,92
Z dôvodu, ţe nám neboli poskytnuté čiastkové štatistické údaje
o úspešnosti ţiakov v jednotlivých úlohách resp. tematických okruhoch
82
polročných testov zo slovenského jazyka a matematiky, sumárne hodnotenie
a komparáciu skupín M1 a M2, N1 a N2 sme previedli v podobe aritmetických
priemerov získaných známok jednotlivých skupín, ktoré uvádzame
v tabuļkách, 14 a 15.
Tabuľka 14: Celkový aritmetický priemer známok z písomnej skúšky zo slovenského
jazyka v skupinách M1, M2 a N1, N2
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M1, M2 N1, N2
počet ţiakov 25 30
dosiahnuté výsledné hodnoty – aritmetický
priemer
2,08 1,94
Priemerná známka za polročný test výchovno – vzdelávacích výsledkov
v oblasti matematiky sa v kategórii predškolákov zo skupín M1 a M2
pohybovala na úrovni 2,08 kým v kategórii ţiakov z nultých ročníkov
zaradených v skupinách N1, resp. N2 mala len o 0,14 lepšiu hodnotu na úrovni
1,94. Tento malý rozdiel v priemere získanej známky, ktorý na prvý dojem
nekorešponduje s veļkým percentuálnym rozdielom v úspešnosti testov
v kategóriách N1, N2 moţno zdôvodniť najmä faktom, ţe mnoţstvo ţiakov
predovšetkým zo skupiny M1 získalo vysoký počet bodov, ktorý však bol často
na dolnej hranici lepšieho hodnotenia – známky.
83
Tabuľka 15: Celkový aritmetický priemer známok z písomnej skúšky z matematiky
v skupinách M1, M2 a N1, N2
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M1, M2 N1, N2
počet ţiakov 25 30
dosiahnuté výsledné hodnoty – aritmetický
priemer
2,17 1,71
Priemerná známka v skupine v kategórii skupín M1 a M2 za polročný
test z matematiky sa pohybovala na úrovni 2,17. Oproti výsledkom zo
slovenského jazyka sa však pri testoch z matematiky prejavila u skupín N1
a N2 o 0,46 vyššia hodnota známky, na úrovni, 1,71.
3.5.2.2 Záver
Na základe výsledkov neštandardizovaných polročných testov autoriek
Liptáčikovej – Končekovej a Kočeriaginovej a Gallovej, prispôsobených
obsahu a prostriedkom vzdelávania, môţeme konštatovať vyššiu percentuálnu
úspešnosť, i priemernú hodnotu získaných známok v rámci oboch sledovaných
predmetov – slovenského jazyka i matematiky skupín N1 a N2, teda ţiakov
prvých ročníkov, ktorí nastúpili do prvých ročníkov z nultého ročníka ZŠ
Uvedené výsledky v danej oblasti potvrdzujú hypotézu č.2.
V grafoch 1 a 2 uvádzame porovnanie percentuálnej úspešnosti
testovania úrovne vedomostí zo slovenského jazyka a matematiky u ţiakov
v jednotlivých skupinách M1, N1, ako aj, M2 a N2.
84
Graf 1: Percentuálna úspešnosť žiakov zo skupín M1 a N1 vo vedomostných testoch zo
slovenského jazyka a matematiky
67,29%
88,92%
77,73%
88,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Slovenský jazyk Matematika
M1
N1
Graf 2: Percentuálna úspešnosť žiakov zo skupín M2 a N2 vo vedomostných testoch zo
slovenského jazyka a matematiky
68,35%
88,92%
74,30%
83,92%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Slovenský jazyk Matematika
M2
N2
85
3.5.3 Analýza úrovne čitateľskej gramotnosti – počúvania s
porozumením v prvých triedach po prechode z nultého ročníka a prvých
triedach po prechode z materskej školy
Problém: Aký je rozdiel v úrovni dosiahnutej čitateļskej gramotnosti –
počúvania s porozumením.
Cieľ: Metódou neštandardizovaného pracovného listu zistiť aká je úroveň
čitateļskej gramotnosti – počúvania s porozumením u ţiakov 1. ročníka na
konci I. polroka školského roka, ktorí prišli z prostredia predprimárneho
vzdelávania t.j. skupiny M1, M2 a ţiakmi, ktorí nastúpili do 1. ročníka
z prípravného nultého ročníka ZŠ v skupinách N1, N2.
Metodika výskumu - testovanie čitateľskej gramotnosti, počúvania s
porozumením
Čas na realizáciu aktivity bol v kaţdej prieskumnej skupine limitovaný
jednou vyučovacou hodinou. Na zistenie úrovne čitateļskej gramotnosti –
úrovne porozumenia sme vyuţili rozprávku „O troch prasiatkach“ (Príloha F),
ktorú sme ţiakom vo všetkých prieskumných skupinách doplnili o vlastný
neštandardizovaný pracovný list (Príloha G) vytvorený z kļúčových ilustrácií
prislúchajúcich deju príbehu. Tieto „pomiešané“ ilustrácie mali deti spojiť
s číslami od 1 do 6 v závislosti od toho ako prebiehal dej príbehu od začiatku
do konca. Za kaţdé správne priradenie ilustrácie získaval ţiak 1 bod, pričom
maximum sa pohybovalo na úrovni 6 bodov. Po od prezentovaní rozprávky,
a veku primeranom literárnom rozbore, sme deťom predstavili pracovný list.
Spoločne sme popísali objekty, resp. javy, súvislosti a postupnosti deja
prečítanej rozprávky. Nasledovala samostatná práca ţiakov podļa pokynov.
Správna dejová postupnosť obrázkov mala byť nasledovná:
1. obrázok – prasiatka opúšťajú domček;
2. obrázok – prasiatka si stavajú domčeky zo slamy, dreva a tehál;
3. obrázok – vlk sfúkol domčeky zo slamy a dreva;
86
4. obrázok – domček z tehál je pevný, odolal mocnému vlkovi;
5. obrázok – vlk vliezol do domčeka komínom, ale padol do hrnca
s horúcou vodou;
6. obrázok – prasiatka sa dobre zabávali, ako zlého vlka vytrestali.
Daná časť prieskumu sa uskutočnila v priebehu 13. a 14.2.2012 na
výskumnej vzorke 53 ţiakov, v rámci jednej vyučovacej hodiny, v kaţdej zo
štyroch tried zapojených do prieskumu.
3.5.3.1 Interpretácia výsledkov porovnávania úrovne čitateľskej gramotnosti,
počúvania s porozumením
Nasledujúca tabuļka 16 komparuje úroveň čitateļskej gramotnosti pri
literárnom texte „O troch prasiatkach“ na základe počúvania s porozumením
s vyuţitím neštandardizovaného pracovného listu, v skupinách M1 a N1.
Tabuľka 16: Výsledky hodnotenia počúvania s porozumením v skupinách M1 a N1
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M1 N1
počet ţiakov 8 16
maximálny moţný počet dosiahnuteļných
bodov
48 96
počet dosiahnutých bodov 21 73
% úspešnosti 43,75 76,04
Ţiaci v skupine M1 dosiahli pri sledovaní úrovne porozumenia
literárneho textu úspešnosť 43,75 %, kým ţiaci z nultých ročníkov zastrešení
v skupine N1 dosiahli úspešnosť 76,04 %, z tohto výsledku vyplýva výrazný
rozdiel v úrovni počúvania s porozumení o 32,29 %. V skupine M1 nezvládol
ani jeden ţiak predmetný pracovný list na 100 %. Najúspešnejší ţiak dosiahol
úroveň 83,30 %, najslabší ţiak získal 0 %. V skupine N1 sa uţ vyskytli i dvaja
87
ţiaci so 100 % úspešnosťou, z toho jeden odovzdal pracovný list bez
akýchkoļvek opráv.
Tabuļka 17 porovnáva úroveň čitateļskej gramotnosti pri počúvaní
literárneho textu v skupinách M2 a N2.
Tabuľka 17: Výsledky hodnotenia počúvania s porozumením v skupinách M2 a N2
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M2 N2
počet ţiakov 16 13
maximálny moţný počet dosiahnuteļných
bodov
96 78
počet dosiahnutých bodov 72 66
% úspešnosti 75,00 84,62
Na základe uvedenej tabuļky 17 si dovoļujeme poukázať na významne
vyššie percento úspešnosti ţiakov zo ZŠ v Slavošovciach a to ako v skupine
predškolákov, kde predstavuje rozdiel v prospech skupiny M2 31,25 %, tak aj
v skupine N2, kde bol rozdiel úspešnosti miernejší na úrovne 8,58 %.
Ţiaci zo skupiny M2 dosiahli presne 75 %-nú úspešnosť, zatiaļ čo ţiaci
postupujúci z nultého ročníka N2 dosiahli úspešnosť 84,62 %. Rozdiel medzi
skupinami M2 a N2 bol na úrovni 9,62 %. Moţno teda konštatovať, ţe rozdiel
medzi týmito skupinami bol viac ako trojnásobne niţší neţ pri porovnávaní
skupín M1 a N1.
V skupine M2 sa vyskytol jeden ţiak, ktorý mal pracovný list
vypracovaný na 100 %, najslabší ţiak opätovne dosiahol 0 %. V N2 boli
zastúpení štyria ţiaci s maximálnou úspešnosťou 100 %, z tohto počtu
vypracovali predloţený pracovný list bez akýchkoļvek opráv a korekcií traja
ţiaci. Najslabší ţiak dosiahol úroveň 16,66 %.
V tabuļke 18 prezentujeme sumárne hodnotenie predmetného
pracovného listu v skupinách M1, M2 a N1, N2.
88
Tabuľka 18: Sumárne výsledky hodnotenia počúvania s porozumením v skupinách M1,
M2 a N1, N2
PRÍSLUŠNÁ SKUPINA ŢIAKOV M1, M2 N1, N2
počet ţiakov 24 29
maximálny moţný počet dosiahnuteļných
bodov
144 174
počet dosiahnutých bodov 93 139
% úspešnosti 64,58 79,88
Z hļadiska sumárneho výsledku hodnotenia čitateļskej gramotnosti -
počúvania s porozumením v skupinách ţiakov M1 a M2, u ktorých
predpokladáme, ţe do 1. ročníka ZŠ nastúpili z predprimárneho vzdelávania
bola na základe tabuļky 18 zistená úspešnosť na úrovni 64,58 %. Túto
prekonali ţiaci zo skupín N1 a N2 o 15,30 %, s úrovňou úspešnosti 79,88 %.
3.5.3.2 Záver
Na menej známy motív rozprávky „O troch prasiatkach“ sme
vypracovali neštandardizovaný pracovný list, pričom našim zámerom bolo
zistiť úroveň čitateļskej gramotnosti v podobe vypočutého textu a jeho
transformácia do obrazovej podoby prostredníctvom pracovného listu.
Z priebeţných porovnávaní medzi jednotlivými skupinami detí
z predškolského prostredia a nultých ročníkov je zrejmé, ţe úroveň počúvania
s porozumením je vo vyššej miere rozvinutá práve u detí zo skupín N1 a N2 na
čo poukazuje i sumárna tabuļka 18, v ktorej uvádzame, ţe ţiaci zo skupín N1,
N2 dosiahli o 15,30 % vyššiu úspešnosť neţ ţiaci skupinách M1, M2.
Uvedené výsledky potvrdzujú našu hypotézu č. 3.
89
ZÁVER
Našou prácou sme chceli poukázať na významný prínos a efektivitu
zriaďovania nultých ročníkov základných škôl v edukácii ţiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia.
V prvej časti prieskumu sme sa zamerali na výtvarný prejav ţiakov
prvého ročníka v podobe stvárnenia muţskej postavy. V druhej časti sme sa
zaoberali výchovno – vzdelávacími výsledkami ţiakov zo slovenského jazyka
a matematiky. Tretiu, záverečnú fázu nášho prieskumu tvorila čitateļská
gramotnosť v podobe počúvania s porozumením a transformácie poznatkov do
neštandardizovaných pracovných listov.
V závere môţeme skonštatovať, ţe skupiny detí z nultých ročníkov
základných škôl dosiahli vo všetkých troch zloţkách nášho záujmu vyššiu
percentuálnu úspešnosť, neţ ich rovesníci, ktorí nastúpili do základnej školy
z predpokladaného predškolského vzdelávania.
Zo záverov nášho prieskumu sa potvrdzuje konštatovanie viacerých
autorov: Valachová, Zelina (2002), Portik (2003), Horňák (2005), ţe prípravný
ročník môţe vo významnej miere zníţiť jazykový deficit detí zo sociálne
znevýhodneného prostredia a predísť tak prípadným neúspechom v začiatkoch
školskej dochádzky, ktoré následne môţu pôsobiť domotivujúco.
Nevyriešenou otázkou ostáva problém, ako má riaditeļ základnej školy
riešiť situáciu, keď mu na otvorenie nultého ročníka neodporučia príslušní
odborníci dostatočný počet ţiakov i napriek tušeniu, ţe drvivá väčšina z nich
má veļký predpoklad na opakovanie ročníka.
Tak ako sme v našej práci uviedli, je veļmi osoţné a potrebné
uplatňovať prvky multikultúrnej výchovy a vzdelávania od najútlejšieho veku
dieťaťa v období, keď ešte nemá osvojené určité prvky stereotypného vnímania
ļudí, ale aj predsudkov voči nim. Pretoţe tým, ţe rešpektujeme rozličnosť ļudí
navôkol, rešpektujeme i seba, svoje chyby a nedokonalosti.
90
ZOZNAM POUŢITEJ LITERATURY
BELLOVÁ, Y. Prípravné ročníky a pedagogický optimizmus: Úspešné kroky a
realizácie školskej i národnostnej politiky SR. In: Učiteľské noviny. 1998, roč.
48, č. 14, s. 1, 3. ISSN 0139-5769.
BERNÁTHOVÁ, J. Efektívnosť integrovaného tematického vyučovania.
[rigorózna práca]. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická
fakulta, Katedra pedagogiky, psychológie a kabinet elementárnych reálií, 2002.
BUDILOVÁ, L., JAKOUBEK, M. Cigánska osada – rodina nebo obec?. In:
Rómske osady na východnom Slovensku z hľadika terénného antropologického
výskumu: Zborník výbraných výsledkov projektu Monitoring situácie rómskych
osád na Slovensku 1999 – 2005. Bratislava: Nadácia otvorenej spoločnosti –
Open Society Foundation, 2008. s. 43 – 62. ISBN 978-80-969271-5-9.
BODOROVÁ, O., PULIŠOVÁ Ļ. Rómska kultúra v Gemeri – Malohonte.
Rimavská Sobota: , 2010. ISBN 978-80-85134-31-5.
COHN, W. Cikáni. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2009. ISBN
978-80-7419-008-7.
DUBAYOVÁ, M. Poznámky etnológa k problému vzdelávania rómskych deti
In: Výchova a vzdelávanie v procese spoločenských zmien : Zborník z
medzinárodného teoretického seminára, 27.-28.4.1994 v Malom Lipniku.
Prešov: FF UPJŠ, 1996. s. 220-229. ISBN 80-887-2221-7.
FILIT – Otvorená filozofická encyklopédia [online]. Bratislava: Univerzita
Komenského, 2012 [cit. 2012-01-10]. Dostupné na WWW:
<http://ii.fmph.uniba.sk/~filit/fil/fil.html>.
91
FÍZIK, L. Etika v sociálnej práci s rómskou rodinou. In: Prohuman [online]. 6.
December 2010 [cit. 2012-02-15]. Dostupné na WWW:
<http://www.prohuman.sk/socialna-praca/etika-v-socialnej-praci-s-romskou-
rodinou>.
HELUS, Z.: 2007. Sociálni psychologie pro pedagogy. Praha: Grada
Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1168-3.
HORÁK, J., KOLÁŘ, Z. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: Univerzita J.
E. Purkyně, 2004. ISBN 80-7044-572-6.
HORŇÁK, L. Rómsky ţiak v škole. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove,
Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-8068-356-5.
HORŇÁK, L. Determinanty školskej úspešnosti/neúspešnosti rómskeho ţiaka.
In: Rómovia – Roma – Romanies kultúra a vzdelávanie, zborník príspevkov
z medzinárodnej konferencie 25. – 26. marca 2009 v Košiciach. Košice: Štátna
vedecká kniţnica v Košiciach, 2009. s. 49 – 57. ISBN 978-80-85328-61-5.
HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. Praha: Člověk v tísni, společnost
pri ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106-615-X.
JUROVÁ, A. Riešenie rómskej problematiky na Slovensku po druhej svetovej
vojne. In: Neznámi Rómovia. Bratislava: ISTER SCIENCE PRESS, 1992. s. 91
– 101. ISBN 80-900486-2-3.
JUROVÁ, A. Vývoj rómskej problematiky na Slovensku po r. 1945. Bratislava:
Goldpress Publishers, 1993. ISBN 80-9041561-3.
KALOUS, Z., OBST, O., et. al. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN
80-7178-253-X.
92
KONČEKOVÁ, Ļ. Vývinová psychológia. Prešov: Vydavateļstvo Michala
Vaška, 2007. ISBN 978-80-7165-614-2.
KOPASOVÁ, D. Rómske dieťa predškolského veku a moţnosti jeho rozvoja
prostredníctvom psychologických intervenčných programov. In:
FARKAŠOVÁ, E., KRETOVÁ, E. et. al.: Rómske deti z pohľadu psychológie
v prácach VÚDPAP. Bratislava: VÚDPaP, 2005. s. 49 – 55. ISBN 80-969401-
2-0.
KOVALČÍKOVÁ, I. Pedagogika – Úvod do štúdia. Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-8068-138-4.
KRAJČOVIČOVÁ, M. Elementárna školská edukácia rómskych ţiakov. In:
KOVALČÍKOVÁ, I. et. al. Kultúra a kompetencie: adaptívne kompetencie
rómskych ţiakov. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta,
2009. s. 64 – 71. ISBN 978-80-555-0111-6.
LEHOCZKÁ, L. Multikultúrna výchova (aktuálne úvahy o multikulturalizme
a jeho úlohe vo výchovno – vzdelávacom procese). Vychovávateľ. 2010, roč.
58, č. 5, s. 2 – 6. ISSN 0139 – 6919.
LIÉGEOIS, J. P. Rómovia, Cigáni, Kočovníci. Bratislava: Informačné
a konzultačné stredisko o Rade Európy, 1995. ISBN 80-967380-4-6.
LUKAČOVÁ, D. Vplyv vzdelanosti na úroveň čitateľských spôsobilostí
rómskych ţiakov. [diplomová práca]. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove,
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychológie, 2005.
MACZEJKOVÁ, M. et. al. Prípravný – nultý ročník v základnej škole pre
šesťročné deti nepripravené pre úspešný vstup do základnej školy. Prešov:
Metodické centrum Prešov, 2000. ISBN 80-8045-218-0.
93
MANN, A. B. Prvé výsledky rómskeho kováčstva na Slovensku. In: Neznámi
Rómovia. Bratislava: ISTER SCIENCE PRESS, 1992. s. 103 – 116. ISBN 80-
900486-2-3.
MATLOVIČ, R. Geografia obyvateľstva Slovenska zo zreteľom na rómsku
minoritu. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2005. ISBN 80-8068-348-4.
Metodický pokyn MŠ SR č. 600/2002-43 k zavedeniu nultých ročníkov
základných škôl.
ONDERČOVÁ, V. Pomocný program pre slaboprospievajúcich rómskych
ţiakov. Prešov: Metodicko – pedagogické centrum v Prešove, 2003. ISBN 80-
8045-308-X.
PAPE, I. Jak pracovat s romskými ţáky – Příručka pro učitele a asistenty
pedagogů. Praha: Slovo 21, 2007.
PETLÁK, E. Efektívnosť vyučovacieho procesu. In: Pedagogické spektrum.
1996, roč. 5, č. 2, s. 1 -13. ISSN 1335-5589.
PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: Vydavateļstvo IRIS, 2004.
ISBN 80-89018-64-5.
POLÁKOVÁ, E. Postavenie a rola rómskej ţeny v spoločnosti. Trnava:
Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2005. ISBN 80-8050-738-4.
PORTIK, M. Determinanty edukácie rómskeho ţiaka. Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-8068-155-4.
SALNER, A. et. al. Rómske deti v slovenskom školstve. Bratislava: SGI –
Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť, 2004. ISBN 80-89041-81-7.
94
SHUSTEROVÁ, N., URAMOVÁ, P. Psychologické minimum pre asistenta
učiteľa. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2006.
ISBN 80-8068-489-8.
SNOPKO, L. Kultúrna politika vo vzťahu k Rómom. In: Neznámi Rómovia.
Bratislava: ISTER SCIENCE PRESS, 1992. s. 11 – 15. ISBN 80-900486-2-3.
SPILKOVÁ, V. Pojetí, smysl a základní orientace primárního (elementárního)
vzdělávání. In: KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B.: Předškolní a primární
pedagogika – Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2010. s.
141 – 160. ISBN 978-80-7367-828-9.
SUCHOŢOVÁ, E., ŠANDOROVÁ, V. Multikultúrne kompetencie učiteľa.
Prešov: Metodicko pedagogické centrum v Prešove, 2007. ISBN 978-80-8045-
218-466-1.
ŠIKROVÁ, M. Vyučovanie rómskeho jazyka na školách. In: Rómska kultúra
na Slovensku v 21. Storočí, príspevky odzneli dňa 23.10.2003 na konferencii
v Šamoríne. Dunajská Streda: LILIUM AURUM, 2004. s. 35 – 38. ISBN 80-
8062-211-6.
ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávaní Romů. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-80-
246-19095.
Štátny vzdelávací program – ISCED 0, Bratislava: ŠPÚ, 2008.
TKÁČOVÁ, A. Rómovia v období od vlády Márie Terézie po vznik I. ČSR.
In: ČAČIPEN PAL O ROMA – Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku.
Bratislava: Inštitút pre verejné otázky, 2002. s. 31 – 42. ISBN 80-88935-41-5.
VAGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-
308-0.
95
VALACHOVÁ, D., ZELINA, M. Overovanie efektívnosti prípravných tried
pre rómske deti – Záverečná správa z výskumu. Bratislava: Štátny pedagogický
ústav, 2004. ISBN 80-85756-81-1.
VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2003. ISBN
80-968797-0-7.
Veľký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-311-3.
Zákon č. 207/2004 Z. z. o sústave základných a stredných škôl, ktorým sa mení
a dopĺňa zákon č. 480/2002 Z. z. o azyle a o zmene a doplnení niektorých
zákonov a o doplnení zákona č. 29/1984 Zb. o sústave základných a stredných
škôl (školský zákon) v znení neskorších predpisov.
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a
doplnení niektorých zákonov.
ZEMAN, V. Metodické usmernenie na otvorenie nultých ročníkov ZŠ pre deti
z jazykovo a sociálne znevýhodneného prostredia. In: Bariery a negatívni jevy
v ţivotě a vzdelávaní Romů: 3. setkání Hnutí R v ZŠ Most-Chanov 28.-29.
dubna 1995. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1996. s. 39 – 50. ISBN 80-902149-1-6.
96
ZOZNAM OBRÁZKOV, TABULIEK, GRAFOV
Zoznam tabuliek
Tab. 1 Výskumná vzorka, zloţenie prvých tried sledovaných v školskom roku
2011/2012......................................................................................................... 66
Tab. 2 Porovnanie úrovne – jednotlivých typov kresby v skupinách M1 a N1..
.......................................................................................................................... 68
Tab. 3 Aritmetický priemer získaných bodov za kresbu v skupinách M1
a N1.................................................................................................................. 69
Tab. 4 Porovnanie úrovne – jednotlivých typov kresby v skupinách M2 a N2...
.......................................................................................................................... 70
Tab. 5 Aritmetický priemer získaných bodov za kresbu v skupinách M1
a N1.................................................................................................................. 71
Tab. 6 Porovnanie úrovne kresby v skupinách M1, M2 a N1, N2.................. 72
Tab. 7 Celkový aritmetický priemer získaných bodov za kresbu v skupinách
M1, M2 a N1, N2............................................................................................. 72
Tab. 8 Výsledky písomnej skúšky z matematiky a slovenského jazyka ţiakov
zo skupín M1 a N1........................................................................................... 79
Tab. 9 Výsledky testov zo slovenského jazyka v skupinách M1 a N1.......... 80
Tab. 10 Výsledky testov z matematiky v skupinách M1 a N1........................ 80
Tab. 11 Výsledky písomnej skúšky z matematiky a slovenského jazyka ţiakov
zo skupín M2 a N2........................................................................................... 80
Tab. 12 Výsledky testov zo slovenského jazyka v skupinách M2 a N2.......... 81
Tab. 13 Výsledky testov z matematiky v skupinách M2 a N2......................... 81
Tab. 14 Celkový aritmetický priemer známok z písomnej skúšky zo
slovenského jazyka v skupinách M1, M2 a N1, N2......................................... 82
Tab. 15 Celkový aritmetický priemer známok z písomnej skúšky z matematiky
v skupinách M1, M2 a N1, N2......................................................................... 83
Tab. 16 Výsledky hodnotenia počúvania s porozumením v skupinách M1
a N1.................................................................................................................. 86
Tab. 17 Výsledky hodnotenia počúvania s porozumením v skupinách M2
a N2.................................................................................................................. 87
97
Tab. 18 Sumárne výsledky hodnotenia počúvania s porozumením v skupinách
M1, M2 a N1, N2............................................................................................. 88
Zoznam grafov
Graf 1 Percentuálna úspešnosť ţiakov zo skupín M1 a N1 vo vedomostných
testoch zo slovenského jazyka a matematiky................................................... 84
Graf 2 Percentuálna úspešnosť ţiakov zo skupín M2 a N2 vo vedomostných
testoch zo slovenského jazyka a matematiky................................................... 84
98
ZOZNAM PRÍLOH
PRÍLOHA A – INŠTRUKCIA PRE HODNOTENIE VÝKONOV V TESTE OTŠZ.................I
PÍLOHA B – TEST ZO SLOVENSKÉHO JAZYKA V SKUPINÁCH M1 a N1......................II
PRĹOHA C - TEST ZO SLOVENSKÉHO JAZYKA V SKUPINÁCH M2 A N2...................IV
PRĹOHA D - TEST Z MATEMATIKY V SKUPINÁCH M1 A N1.........................................V
PRÍLOHA E - TEST Z MATEMATIKY V SKUPINÁCH M2 A N2.....................................VII
PRÍLOHA F - TEXT ROZPRÁVKY "O TROCH PRASIATKACH.....................................VIII
PRÍLOHA G - PRACOVNÝ LIST NA ZHODNOTENIE ÚROVNE ČIRATEĻSKEJ
GRAMOTNOSTI - POČÚVANIA S POROZUMENÍM............................................................X
I
Príloha A – Inštrukcia pre hodnotenie výkonov v teste OTŠZ
II
Príloha B – Test zo slovenského jazyka v skupinách M1 a N1
III
IV
Príloha C – Test zo slovenského jazyka v skupinách M2 a N2
V
Príloha D – Test z matematiky v skupinách M1 a N1
VI
VII
Príloha E - Test z matematiky v skupinách M2 a N2
VIII
Príloha F – Text rozprávky „O troch prasiatkach“
Boli raz tri prasiatka. Volali sa Huncút, Piskļúň a Fidlikant. Najstarší
Huncút to so svojimi bratmi, ktorí boli síce veļmi milí, ale trochu leniví
a ļahkomyseļní, vôbec nemal ļahké. Musel im ustavične dohovárať, aby boli
rozumnejší. Ale Piskļúň a Fidlikant najradšej hrali na svojich hudobných
nástrojoch a tancovali.
Na Huncútovo naliehanie tri prasiatka sa vybrali hļadať miesto v lese,
kde by si mohli postaviť obydlie. Zatiaļ čo dve mladšie prasiatka zaujímalo iba
to, aby domček stál na peknom mieste, najstaršie, najrozumnejšie
a najpracovitejšie prasiatko myslelo najmä na to, ţe musia nájsť také miesto,
ktoré bude bezpečné, aby ich zlý Vlk nemohol náhle prepadnúť. Prešli celý
les, ale nedohodli sa, a tak išiel kaţdý svojou cestou.
Piskļúň zostal na lúke plnej kvetov a rozhodol sa postaviť si domček zo
slamy. „Bude vyzerať ako chalúpka a vnútri bude pekne teplo,“ hovoril si.
Pospájal niekoļko brvien a postavil z nich konštrukciu, ktorú prikryl senom
a slamou. Na streche postavil komín, smerom k lesu vyrezal jedno okno, dal
dokopy pár kusov nábytku...a hotovo. Nebol to síce pevný dom, ale
ļahkomyseļné prasiatko radšej hralo na flaute a spievalo:
„Domček zo sena a slamy mám, a teraz si na flautičke hrám!“
Ani Flidlikant nemal veļa chuti do práce, a tak postavil svoj domček
z drevených brvien a konárov stromov. Pravda ani tento dom nebol veļmi
pevný. Keď bol domček postavený Fidlikant chytil violu a spievajúc išiel za
svojím bratom:
„Domček z dreva som si postavil,
pár brvnami som ho upevnil!
Domček z dreva postavený mám,
a teraz si na viole hrám!“
Piskļúň a Fidlikant boli spokojní, ţe majú pekné domčeky a ţe sa pri
ich stavbe priveļmi nenarobili. Vydali sa hļadať svojho brata Huncúta. Našli
ho na čistinke, kde staval dom z tehál. Bratia sa mu vysmiali a naďalej veselo
IX
a bezstarostne zabávali. Huncút však usilovne pracoval na svojom murovanom
domčeku, aţ kým ho nedokončil.
Uprostred hlbokého lesa pobehoval hrozný Vlk sem a tam a zbiehali sa
mu na jazyku sliny, keď si pomyslel na slávnostné jedlo, ktoré ho čaká, len čo
sa mu podarí nepozorné prasiatka oklamať. Keď ich začal naháňať, tak
prasiatka rýchlo sa skryli v Piskļúňovom domčeku. Vlk však zhlboka
nadýchol, naplnil svoju obrovské pļúca vzduchom ako a dva mechy a....fúúúú!
Strašný vietor zmietol Piskļúňovú chalúpku ako domček z kariet.
Prasiatka vlkovi ufrngli a skryli sa k Fidlikantovi do dreveného domčeka. Vlk
urobil zopár dýchacích cvikov a jediným výdychom sfúkol domček
z drevených brvien a dosák. Ba nápor vetra zodvihol aj obe prasiatka. Ale
prasiatka sa nechceli stať večerou nenásytného paţravca. Rýchlo sa vyslobodili
z rumoviska a utekali k domčeku najstaršieho brata Huncúta, kde sa skryli.
Vlk fúkal a fúkal no domček z tehál nepadol. Rozhodol sa teda do
nedobytného domčeka dostať cez komín. Tri prasiatka naplnili kotol vodou,
postavili ho pod komín, zaloţili veļký oheň a ustavične ho prikladali polienka,
aby voda začala čo najrýchlejšie vrieť. Zlý vlk medzitým vliezol do komína
a spustil sa dolu.
„Pozor, uţ prichádza!“ hlásil Huncút.
A naozaj chlpatý ţrút, zahalený do mračna sadzí padal rovno do kotla s vriacou
vodou.
Tri prasiatka boli šťastní, ţe porazili zlého Vlka napriek jeho sile
a surovosti.
Vďaka opatrnosti a neúnavnosti najstaršieho z bratov, Huncúta. Piskļúň
a Fidlikant tak od neho dostali poriadnu lekciu a rozhodli sa, ţe odteraz budú
jeho rady vţdy počúvať. Potom na oslavu víťazstva nad chlpatým
zlomyseļníkom, začali veselo hrať, tancovať a spievať:
„Ktoţe by sa toho zlého Vlka bál,
Vlka bál, Vlka bál?
Veď ten vandrák by si na nás netrúfal, netrúfal, netrúfal!“
Piskļúň a Fidlikant sú ešte aj dnes také hravé prasiatka, ale uţ sú oveļa
opatrnejšie a usilovnejšie a ţijú šťastne aţ dodnes.
X
Príloha G Pracovný list na zhodnotenie úrovne čitateľskej gramotnosti –
počúvania s porozumením
BIBLIOGRAFICKÉ ÚDAJE
Meno autora: Marek Krajňák
Odbor: Speciální pedagogika
Forma štúdia: kombinovaná
Názov práce: Efektívnosť nultého ročníka ZŠ v edukácii rómskeho žiaka
Rok: 2012
Počet strán textu bez príloh: 80
Celkový počet strán príloh: 10
Počet titulov českej literatúry a prameňov: 10
Počet titulov zahraniční literatúry a prameňov: 36
Počet internetových zdrojov: 2
Vedúci práce: PaedDr. Jaroslava Bernáthová
