DIPLOMSKO DELO - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/3125/1/DIPLOMSKO_DELO_Goca_Šimenc.pdf · AU ŠIMENC ,Goca AA STRGAR, Jelka (mentor) PP SI-1000 Ljubljana, Večna pot

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

GOCA ŠIMENC

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA

Program: biologija in kemija

KVANTITATIVNA ANALIZA ORGANIZACIJE VSEBINE V

TREH UČBENIKIH ZA 8. RAZRED OSNOVNE ŠOLE

DIPLOMSKO DELO

Mentor/ica: Kandidat/ka:

dr. Jelka Strgar Goca Šimenc

Ljubljana, avgust 2015

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. II

Dipl. delo. Ljubljana, Univ. v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, 2015.

Diplomsko delo je zaključek Univerzitetnega dvopredmetnega študija biologija in kemija

Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.

Opravljeno je bilo v skupini biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške

fakultete Univerze v Ljubljani.

Komisija za dodiplomski študij Oddelka za biologijo BF je za mentorico imenovala doc.

dr. Jelko Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednica: prof. dr. Alenka Gaberščik

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

Član: prof. dr. Tom Turk


Član: doc. dr. Jelka Strgar


Podpisana se strinjam z objavo svoje naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne

knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski

obliki, identična tiskani verziji.

Datum zagovora:

Delo je rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Goca Šimenc

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. III


KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Dn

DK 57(075.2)(049.3)(043.2)

KG biologija, učbenik, delovni zvezek, osnovna šola, evalvacija, rastline

AV ŠIMENC, Goca

SA STRGAR, Jelka (mentor)

KZ SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111

ZA Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

LI 2015

IN KVANTITATIVNA ANALIZA ORGANIZACIJE VSEBINE V TREH

UČBENIKIH ZA 8. RAZRED OSNOVNE ŠOLE

TD Diplomsko delo (univerzitetni študij)

OP XIII, 61 str., 22 graf., 21 sl., 2 tab., 5 pril., 37 vir.

IJ Sl

JI sl/en

AI Zaradi prenove in preoblikovanja osnovnošolskega izobraževanja so se

preoblikovale metode in oblike dela v vzgojno-izobraževalnem procesu. Posledica

tega je bila prenova učnih gradiv. Vprašanje, ki se ob tem postavlja, je, kako oceniti

kakovost učbenikov in delovnih zvezkov. V diplomskem delu smo za evalvacijo

učbenikov in delovnih zvezkov izbrali analizo besedil s pomočjo faktorja

napredovanja in analizo ilustracij rastlin s pomočjo v naprej postavljenih

ocenjevalnih kategorij. Analizirali smo tri učbenike in njim pripadajoče delovne

zvezke za 8. razred devetletne osnovne šole.

Analiza besedil s pomočjo faktorja napredovanja (progressing density) je pokazala,

da je organizacija vsebine vsakega od analiziranih učnih sklopov v vseh treh

učbenikih podobna. Faktorji napredovanja pa so pokazali, da je vsebina za starostno

stopnjo učencev, ki jim je namenjena, dokaj zahtevno predstavljena.

Pri analizi ilustracij rastlin nas je zanimalo, katere rastline avtorji vključujejo v

besedilo učbeniških kompletov in na kakšen način. Ugotovili smo, da se učbeniški

kompleti treh založb med seboj precej razlikujejo po deležu ilustracij rastlin. V vseh

treh kompletih vsebujejo učbeniki precej večji delež ilustracij rastlin kot pripadajoči

delovni zvezki. Vsi trije učbeniški kompleti vsebujejo precej večji delež barvnih kot

črno-belih ilustracij rastlin in v vseh treh prevladujejo fotografije, precej manj pa je

risb in skic. V analiziranih učbeniških kompletih prevladujejo ilustracije uporabnih

rastlin, sledijo ilustracije rastlin z lastnostmi, zaradi katerih se zdijo učencem

zanimive oz. takih, pri katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo njihovo

zanimivost, bistveno manj je ilustracij rastlin, ki so nenavadne oz. presenetljive in

ilustracij lepih rastlin, najmanj je ilustracij rastlin, o katerih bi učenci morali že

nekaj vedeti.

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. IV


KEYWORDS DOCUMENTATION

DN Dn

DC 57(075.2)(049.3)(043.2)

CX biology, textbook, workbook, elementary school, evaluation, plants

AU ŠIMENC,Goca

AA STRGAR, Jelka (mentor)

PP SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111

PB University of Ljubljana, Biotechnical faculty, Departent of Biology

PY 2015

TI QUANTITATIVE ANALYSIS OF CONTENT ORGANIZATION IN THREE

TEXTBOOKS FOR 8. GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL

DT Graduation Thesis (University studies)

NO XIII, 61 p., 22 graph., 21 fig., 2 tab., 5 ann., 37 ref.

LA Sl

AL sl/en

AB The elementary school education has been modernized and reformed and so have been the

methods and modes of work in the educational process. The consequence of this fact was

that the appliances for teaching had to be renovated as well. The outstanding question now

is how to evaluate the quality of textbooks and workbooks. For the evaluation of textbooks

and workbooks we decided in this graduation thesis to use the analysis of texts taking into

consideration the progressing factor, while in the analysis of plant illustrations we took into

consideration the evaluation categories that had already been settled. Three textbooks with

the appurtenant workbooks for the 8th grade of elementary school have been analysed.

The analysis of texts has shown that the arrangement of contents in each of the analysed

education complex is similar in all three text-books, while the progressing density pointed

the fact that the contents of these textbooks is of rather great pretension for the grade of

pupils.

Analysing the illustrations of plants we were mainly interested in the fact, which plants

were included in the education units by the authors, and in what way. We have stated that

the three educational complexes issued by three different publishers are rather various

considering the number of plant illustrations. In all the three units the textbooks contain

much more illustrations of plants than the workbooks. All three units also contain a greater

part of colour than black and white illustrations. And in all three units photos of plants

prevail, while drawings and sketches are in minority. In the analysed educational units the

illustrations of plants for everyday use prevail, then follow illustrations of plants with the

characteristics interesting for pupils and of those plants where the pupils’ interest could be

increased by adding some additional information. There is a lack of illustrations of unusual

and astonishing plants as well as illustrations of beautiful plants. And the least of all are the

illustrations of the plants of which the pupils should already know something.

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. V


KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................... 1 1.1 CILJI ...................................................................................................................... 1 1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE............................................ 1

1.2.1 Analiza besedila ............................................................................................... 1

1.2.2 Analiza ilustracij rastlin ................................................................................... 2

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................................... 3 2.1 UČBENIK .............................................................................................................. 3

2.1.1 Definicije učbenika .......................................................................................... 4

2.1.2 Metodične determinante učbenika ................................................................... 5

2.1.3 Ilustracije ......................................................................................................... 9

2.2 DELOVNI ZVEZEK .......................................................................................... 14 2.3 UČBENIŠKI SKLAD ......................................................................................... 15 2.4 UČILA .................................................................................................................. 15 2.5 UČNI NAČRT ..................................................................................................... 18

2.6 VSEBINSKA ANALIZA .................................................................................... 19 2.6.1 Trifazni model strukture spomina.................................................................. 21

3 MATERIALI IN METODE ..................................................................................... 24 3.1 UČBENIKI IN DELOVNI ZVEZKI ................................................................. 24

3.2 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV ..................................................... 24 3.2.1 Analiza besedila ............................................................................................. 24 3.2.2 Analiza ilustracij rastlin ................................................................................. 29

4 REZULTATI IN RAZPRAVA ................................................................................. 37 4.1 ANALIZA BESEDILA ....................................................................................... 37

4.1.1 Analiza posameznih tem ................................................................................ 37

4.1.1.1 Fotosinteza ............................................................................................. 37 4.1.1.2 Cepljivke ................................................................................................ 37

4.1.1.3 Lišaji ....................................................................................................... 38 4.1.1.4 Mahovi ................................................................................................... 39 4.1.1.5 Spužve .................................................................................................... 39

4.1.1.6 Ožigalkarji .............................................................................................. 40 4.1.1.7 Pajkovci .................................................................................................. 40

4.1.1.8 Ribe ........................................................................................................ 41 4.1.1.9 Dvoživke ................................................................................................ 41 4.1.1.10 Razvoj človeka ....................................................................................... 42

4.1.2 Primerjava vseh tem v treh učbenikih ........................................................... 42

4.1.2.1 Faktor napredovanja besedila v desetih temah v treh učbenikih za

biologijo v 8. razredu.............................................................................. 42 4.1.2.2 Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu

................................................................................................................ 43 4.1.2.3 Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu ..

................................................................................................................ 43 4.1.2.4 Povezave med izračunanimi postavkami ............................................... 44

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. VI


4.2 ANALIZA ILUSTRACIJ RASTLIN ................................................................ 47 4.2.1 Število in delež ilustracij rastlin v učbeniških kompletih .............................. 47 4.2.2 Vrste ilustracij rastlin..................................................................................... 48 4.2.3 Barva ilustracij rastlin .................................................................................... 49

4.2.4 Kategorije ilustracij rastlin ............................................................................ 50 4.2.5 Primerjava vseh analiziranih ilustracij rastlin ............................................... 52

4.2.5.1 Primerjava števila in deleža vseh ilustracij rastlin ................................. 52 4.2.5.2 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na vrsto učnega gradiva ...... 52 4.2.5.3 Primerjava deležev vrste ilustracij rastlin .............................................. 53

4.2.5.4 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na barvo ilustracije .............. 53 4.2.5.5 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na kategorijo ....................... 53

5 SKLEPI....................................................................................................................... 55 5.1 Analiza besedila ................................................................................................... 55 5.2 Analiza ilustracij rastlin ..................................................................................... 55

6 POVZETEK ............................................................................................................... 57

7 LITERATURA........................................................................................................... 59

ZAHVALA

PRILOGE

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. VII


KAZALO GRAFOV

Graf 1: Faktor napredovanja besedila pri temi Fotosinteza v učbenikih treh založb ......... 37

Graf 2: Faktor napredovanja besedila pri temi Cepljivke v učbenikih treh založb ............ 38

Graf 3: Faktor napredovanja besedila pri temi Lišaji v učbenikih treh založb .................. 38

Graf 4: Faktor napredovanja besedila pri temi Mahovi v učbenikih treh založb ............... 39

Graf 5: Faktor napredovanja besedila pri temi Spužve v učbenikih treh založb ................ 39

Graf 6: Faktor napredovanja besedila pri temi Ožigalkarji v učbenikih treh založb .......... 40

Graf 7: Faktor napredovanja besedila pri temi Pajkovci v učbenikih treh založb .............. 40

Graf 8: Faktor napredovanja besedila pri temi Ribe v učbenikih treh založb .................... 41

Graf 9: Faktor napredovanja besedila pri temi Dvoživke v učbenikih treh založb ............ 41

Graf 10: Faktor napredovanja besedila pri temi Razvoj človeka v učbenikih treh založb . 42

Graf 11: Faktor napredovanja besedila po desetih temah v treh učbenikih za 8. razred

osnovne šole ........................................................................................................................ 45

Graf 12: Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole ........ 45

Graf 13: Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole ........... 46

Graf 14: Število ilustracij rastlin v učbeniških kompletih po posameznih založbah ......... 47

Graf 15: Delež vseh ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z delovnimi zvezki .......... 47

Graf 16: Delež vseh ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z delovnimi zvezki .......... 48

Graf 17: Deleži različnih vrst ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih .................... 48

Graf 18: Deleži različnih vrst ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih po posameznih

založbah ............................................................................................................................... 49

Graf 19: Deleži črno-belih in barvnih ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih........ 49

Graf 20: Deleži črno-belih in barvnih ilustracij rastlin v učbeniških kompletih po

posameznih založbah ........................................................................................................... 50

Graf 21: Deleži ilustracij rastlin, razvrščenih v pet kategorij, v vseh učbeniških kompletih

............................................................................................................................................. 51

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. VIII


Graf 22: Deleži ilustracij rastlin, razvrščenih v pet kategorij, v učbeniških kompletih po

posameznih založbah ........................................................................................................... 51

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. IX


KAZALO SLIK

Slika 1: Tisa (Taxus baccata) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 87) .................................... 30

Slika 2: Cosmarium sp. (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 105)......................................... 30

Slika 3: Mačje uho (Ophrys sp.) (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 78) ................................ 31

Slika 4: Žito – trave (Poaceae) in modri glavinec, plavica (Centaurea cyanus) (Biologija 8,

učbenik, DZS, str. 28)................................................................................................... ....... 31

Slika 5: Praprotnica (Pteridophyta) in semenka ciklama (Cyclamen sp.) (Biologija 8,

0učbenik, Rokus, str. 116)................................................................................................... 31

Slika 6: Ivanjščica (Leucanthemum sp.), navadna marjetica (Bellis perennis) in rman

(Achillea sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, TZS, str. 26) ................................................... 31

Slika 7: Jabolko – plod jablane (Malus domestica) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 19) .. 31

Slika 8: Rastlinska celica (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 103) ...................................... 32

Slika 9: Fižol – semena (Phaseolus sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, str. 10) .................. 32

Slika 10: Panonska nižina (travniki in polja) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 47) ............ 32

Slika 11: Trave (Poaceae) (Biologija 8, delovni zvezek, Rokus, str. 21) ........................... 32

Slika 12: Drevo (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 53) ....................................................... 33

Slika 13: Navadni regrat (Taraxacum officinale) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 116) .... 33

Slika 14: Hrast (Quercus sp.) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 117) .................................. 33

Slika 15: Češnja (Prunus avium) (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 116) .......................... 33

Slika 16: Ilustracija urejenega rastlinskega vrta (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 31) (A) in

analiza te ilustracije (B) ....................................................................................................... 34

Slika 17: Ilustracija travnika z navadnim regratom (Taraxacum officinale) in navadno

marjetico (Bellis perennis) (A) ter analiza te ilustracije (B) ............................................... 34

Slika 18: Ilustracija fižola (Phaseolus sp.) s prerezi (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 121)

(A) in analiza te ilustracije (B) ............................................................................................ 35

Slika 19: Ilustracija narcise (Narcissus sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, Rokus, str. 108)

(A) in analiza te ilustracije (B) ............................................................................................ 35

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. X


Slika 20: Ilustracija kokosove palme (Cocos nucifera) (Biologija 8, delovni zvezek, TZS,

str. 23) (A) in analiza te ilustracije (B) ................................................................................ 36

Slika 21: Ilustracija mlake (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 38) (A) in analiza te ilustracije

(B) ........................................................................................................................................ 36

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. XI


KAZALO TABEL

Tabela 1: Analizirane teme v učbenikih in število povedi, ki sestavlja vsako temo .......... 27

Tabela 2: Primer pripravljanja besedila učbenikov za analizo ........................................... 28

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. XII


KAZALO PRILOG

Priloga 1: Faktor napredovanja besedila v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred

biologije ............................................................................................................................... 63

Priloga 2: Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije ............ 63

Priloga 3: Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije ............... 63

Priloga 4: Besedila desetih tem iz treh učbenikov, ki smo jih analizirali po Andersonovi

(1971) metodi ...................................................................................................................... 64

Šimenc, G. Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 8. raz. osnov. šole. 1


1 UVOD

Po letu 1990 se je v Sloveniji začela prenova in preoblikovanje osnovnošolskega

izobraževanja. Poleg podaljšanja šolanja z osmih na devet let, so se preoblikovale tudi metode

in oblike dela v vzgojno-izobraževalnem procesu. Sprememba načina dela pa vodi tudi v

prenovo učnih gradiv, ki jih uporabljajo učitelji in predvsem učenci pri spoznavanju,

utrjevanju in preverjanju nove snovi pri pouku.

Zanima nas, kako so oblikovani učbeniki in delovni zvezki, kako se med seboj razlikujejo ter

kakšno znanje lahko učenci dosegajo s pomočjo obstoječih učbeniških kompletov in na

kakšen način.

Obstaja veliko različnih metod evalviranja učbenikov in delovnih zvezkov. Za naše potrebe

smo se odločili za analizo besedila izbranih učnih sklopov v različnih učbenikih za en razred

devetletne osnovne šole ter analizo ilustracij rastlin v istih učbenikih in njim pripadajočih

delovnih zvezkih. Navedeni metodi sta samo dva izmed pokazateljev didaktične obdelanosti

učnih gradiv.

1.1 CILJI

Cilj diplomskega dela je bil ugotoviti, kakšne so nekatere značilnosti besedila v treh

slovenskih učbenikih za 8. razred osnovne šole. Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri avtorji

teh učbenikov in njim pripadajočih delovnih zvezkov uporabljajo ilustracije rastlin ter kako

jih uporabljajo. Rezultati so lahko koristna informacija učiteljem pri izbiri učnih kompletov in

avtorjem pri pisanju novih učnih gradiv.

1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE

1.2.1 Analiza besedila

Glede na to, da so vsi trije učbeniški kompleti pripravljeni po istem učnem načrtu, smo

predpostavili, da:

- je organizacija vsebine vsakega od analiziranih učnih sklopov, kot jo lahko določimo z

našo kvantitativno metodo, v vseh treh učbenikih podobna.



1.2.2 Analiza ilustracij rastlin

Zanimalo nas je predvsem, ali avtorji pri pripravi učbenikov vključujejo ilustracije rastlin, ki

imajo take lastnosti, da se zaradi njih zdijo učencem zanimive. Želeli smo ugotoviti tudi:

- ali imajo učbeniški kompleti treh založb podobne deleže ilustracij rastlin;

- ali imajo vsi trije učbeniški kompleti podobno razmerje med deležema ilustracij rastlin v

učbeniku in delovnem zvezku;

- kakšen je delež barvnih ilustracij rastlin v primerjavi s črno-belimi;

- katere vrste ilustracij rastlin (skica, risba, slika in fotografija) so v učbeniških kompletih

treh založb.



2 TEORETIČNI DEL

Sodobni svet se silovito spreminja, saj živimo v času, ko se znanje širi kot eksplozija.

Temeljno gibalo sodobnega sveta je razvoj znanosti in tehnologije, kar se močno odraža tudi

na vzgojno-izobraževalnem področju. Učenci zaradi poplave informacij, s katerimi se

srečujejo zunaj šole in pouka, potrebujejo smiseln in skoncentriran pouk. Zato so se v zadnjih

dvajsetih letih uveljavile mnoge novosti v organizaciji dela šol in pouka ter v strategiji

podajanja učne snovi.

Poleg uvajanja različnih novih učnih medijev, ki dajejo vzgojno-izobraževalnemu delu novo

podobo, pa so po Jurmanu (1999) še vedno osnovna metodično-didaktična gradiva učbenik,

delovni zvezek in učila.

2.1 UČBENIK

V nekaterih razvitih državah učenci uporabljajo učbenik približno 60 % časa pouka in tudi

večina njihovih domačih nalog vključuje proučevanje besedil iz učbenika. Večino časa pouka

se tudi učitelji pri predstavljanju nove snovi opirajo na učbenik, hkrati pa jim je učbenik v

pomoč pri pripravah na pouk (Mikk, 2000).

Justin (2003) ugotavlja, da je v Sloveniji v letih 1995 in 1999 poučevanje predmeta temeljilo

na učbeniku:

- 76-100 % časa pouka pri 25,8 % učiteljih,



- 0-25 % časa pouka pri 5 % učiteljih.

Ker so učbeniki glavni viri znanja pri mnogih predmetih, ni vseeno kako so zasnovani. Dobri

učbeniki lahko služijo vrsto let in zagotavljajo visoko kakovost izobraževanja, medtem ko so

slabi učbeniki poguba za narod (Mikk, 2000).



2.1.1 Definicije učbenika

Po Pravilniku o potrjevanju učbenikov (2006) in Pravilniku o spremembah in dopolnitvah

Pravilnika o potrjevanju učbenikov (2010) je »učbenik osnovno učno gradivo za doseganje

vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma

katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno in grafično

opremo podpira poučevanje in učenje. Vsebina in struktura učbenika omogočata samostojno

učenje udeležencev izobraževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanj. Učbenik za

doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev ne zahteva neposrednega vpisovanja in vrisovanja

rešitev ter odgovorov na vprašanja, razen v primeru učbenika, namenjenega uporabi v

elektronski obliki, ki neposredno vpisovanje lahko dopušča. Učbenik je vezan na šolski

predmet oziroma vsebinsko-didaktični sklop, razred in določeno stopnjo izobraževanja.«

Kovač in sod. (2005, str. 20) navajajo, da je »za učitelja učbenik resda učno "sredstvo", za

učenca pa je to predvsem vir vednosti in znanj, tj. učni vir«. Zato učbenik okvirno opredeli

»kot učno sredstvo oziroma učni vir, ki je tekstovni učni medij, ki kot del izobraževalne

tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja«.

Jurman (1999, str. 57) učbenik definira kot »sestavni del metodično-didaktičnega gradiva, ki

skupaj z učiteljem sodeluje v vzgojno-izobraževalnem procesu pouka. Učbenik v tem procesu

nima več didaktične, temveč tudi vzgojno funkcijo, obe pa vplivata na oblikovanje osebnosti

učenca. Učbenik torej vključuje informativno funkcijo (znanje), skoznjo pa še konativno

(vrednote), kognitivno (sposobnosti) in emotivno (emocionalne obarvanosti vsebine). Sodobni

pedagogi zato pripisujejo učbeniku dve temeljni funkciji, in sicer informativno in

transformativno.«

Malić (1992, str. 35) navaja osnovne značilnosti učbenika:

- narejen je za učni proces in za posebne okoliščine vzgoje, za šolo;

- je standard opreme učencev (in šole);

- njegovo nastajanje in uporabo določajo posebni predpisi (zakon), ki urejajo način

pridobivanja rokopisov, ocen, opreme idr.;

- je vodnik do drugih virov znanja (do nedavnega skoraj edini!);

- združuje multimedijsko opremo za pouk (je pregled učnega dogajanja v razredu, šoli);

- je motivator učnega procesa, učenec pa ob njem postane samostojen pri intelektualnem

delu;



- je vir za nadzor sprejetih izobraževalnih vsebin na določeni stopnji izobraževanja

(šolanja).

2.1.2 Metodične determinante učbenika

Ključni dejavnik dinamike učnega procesa je motivacija. »Le motivirani učenci učenje

začnejo, se učijo (sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo,

primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo…) in pri učenju vztrajajo, dokler ne končajo

učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev.« (Juriševič, 2012, str. 5) Zato mora vsak

učbenik učence motivirati tako, da do nekaterih spoznanj in znanj prihajajo s samostojnim

delom in s svojo iniciativo, saj bo znanje, do katerega bodo učenci prišli sami, s svojim

raziskovanjem, tudi trajnejše in stabilnejše, kot je golo memoriranje vnaprej posredovanih

dejstev (Marentič Požarnik v Kovač in sod., 2005).

Tako je ključna lastnost dobrega učbenika, da učence spodbuja in navaja na samostojno

pridobivanje znanja. Učenec je kot tak nosilec velike večine učnih enot, učitelj pa njegov

usmerjevalec. Dober učbenik ni grajen kot priročnik za podatke, temveč so učne enote v njem

grajene tako, da jih brez aktivnega sodelovanja učencev ni mogoče izpeljati. Naloge, ki

nadomeščajo pripoved, usmerjajo učence, da se sami, po logični poti, prikopljejo do novega

znanja. Pri tem je vgrajen primerjalni pristop, ki omogoča učencu evalvacijo novega v luči že

znanega (Kornhauser, 1992).

Učbenik je knjiga znanja, ki je namenjena množični uporabi. Napisana mora biti v jeziku, ki

je primeren razvojni stopnji učencev, ki bodo knjigo uporabljali. Zahtevnost mora biti

prirejena povprečnemu učencu v posamezni razvojni stopnji, temu pa se morata podrejati tudi

vsebina in obseg zajetih problemov (Jurman, 1999).

Po Kramarju (2009, str 45) je vsebina učbenika »izbrana in oblikovana na globalni ravni z

vzgojno-izobraževalnim programom in z učnimi načrti predmetov, ki so sestavni del

programa. Vsebina je izbrana po naslednjih kriterijih:

- znanstvena in strokovna veljavnost (znanstveno veljavna in strokovno ustrezna);

- družbena ustreznost (skladna s kulturnimi, gospodarskimi, političnimi razmerami in

usmeritvami, interesno področje, ontološka stran!);

- antropološko-psihološka ustreznost (razvojna pismenost ...);

- vzgojno-izobraževalna vrednost in primernost«.



Obseg vsebine učbenika je tako odvisen od učnega načrta, predvidenega števila učnih ur za

realizacijo učnega predmeta, konceptualne naravnanosti učbenika in predznanja učencev.

Vsebino učbenika predstavljajo besedilo in ilustracije. V okviru vsebine ima glavno vlogo

»besedilo, saj je njegova funkcija z vidika sporočilnosti največja, ilustracije pa pojasnjujejo in

dopolnjujejo besedilo in s tem povečujejo sporočilnost.« (Jurman, 1999, str. 64)

Po Jurmanu (1999, str. 69) morajo biti besedilo in ilustracije ustrezno oblikovane, saj mora

učbenik po zunanji obliki dajati vtis urejenosti. Oblikovne determinante učbenika Jurman

(prav tam) deli takole:

Kakovosten učbenik je tisti, ki s svojo vsebino in obliko kar najbolj optimalno vključuje vsa

didaktična načela, pomembna za učbenik kot učno sredstvo. Učbenik lahko prispeva k bolj

objektivni evalvaciji učinkovitosti izobraževanja; vsebina učbenika mora biti izbrana tako, da

povezuje teoretično znanje z uporabnim in gradi mehanizme za hitro vključevanje novega

znanja v procese dela in odločanja (Kornhauser, 1992).

Didaktična načela so osnovna pravila za poučevanje in za posredovanje učne snovi v

učbeniku, zato mora biti struktura vsebine vsakega učbenika oblikovana na didaktičen način.

Kovač in sod. (2005, str. 28) pri presoji kakovosti učbenikov z različnih vidikov navaja

naslednja didaktična načela:

Oblikovne

determinante

notranje

- idejna organizacija učbenika

- vpliv didaktičnih načel

- semantična organizacija jezika

- opredelitev obsega vsebine

- razporeditev vsebine

- odnos med tekstom in ilustracijo

- posredovanje znanj, ki temeljijo

na predznanju

- razporeditev učbenikov po

obliki

zunanje



- z vidika vsebine učbenika: načelo nazornosti, stvarno-logične pravilnosti ter

strukturiranosti in sistematičnosti pouka;

- z vidika razmerja oziroma odnosa do učenca: načelo razvojne bližine, individualizacije,

vzgojnosti;

- z vidika dejavnosti/aktivnosti učencev: načeli aktivnosti in problemskosti;

- z vidika organizacije učnega procesa: načelo ekonomičnosti in racionalnosti.

Marentič Požarnik (2000, str. 171-172) opozarja, da morajo biti avtorji učbenikov pri pisanju

pozorni na to, da bodo le-ti prilagojeni učencem in na:

- razvojno stopnjo učencev, njihovo raven razumevanja in izkušnje;

- uporabljati primeren jezik, npr. čim manj tujk, jasne razlage, kratke stavke;

- razgraditi temo in povečati preglednost besedila, npr. naslovi, podnaslovi, opombe ob

robu…;

- na razne načine spodbujati branje z razumevanjem in višje spoznavne aktivnosti, npr. s

primernimi nalogami in vprašanji, s povzetki, preglednicami;

- posvetiti pozornost ponazorilom v besedilu, npr. grafikonom, skicam, slikovnemu

gradivu.

Jurman (1999) izpostavlja naslednjih osem pomembnih didaktičnih načel, ki jih mora

vsebovati vsak učbenik. Pomen nekaterih načel pa poudarjajo tudi Kovač in sod. (2005):

1. Načelo nazornosti

Avtorji učbenikov morajo učno gradivo oblikovati nazorno, kar pomeni, da morajo

izhajati iz konkretnega sveta, s pomočjo metode indukcije graditi posploševanje ter tako

doseči abstraktno raven pojmov v besedilu. V besedilo morajo vključevati primere

izkušenj učencev in ilustracije, s katerimi pojasnjujejo pojme.

2. Načelo postopnosti

To načelo upošteva tri vidike pri posredovanju znanja o nekem problemu:

od lažjega k težjemu,

od enostavnega k sestavljenemu in

od bližnjega k daljnemu.

3. Načelo aktivnosti

V glavnem se ga uporablja pri povezavi vsebine z vajami ali pri navedbi nalog za

reševanje. Lahko so deli učne snovi v učbeniku ali pa so del delovnega zvezka, ki spada v

sklop metodično-didaktičnih gradiv.



4. Načelo primernosti razvojni stopnji

Vsako vsebino, ne glede na naravo učnega predmeta, je treba prilagoditi razvojni stopnji

učencev. Ni vseeno, ali je učbenik za katerikoli predmet namenjen učencem v fazi

predoperativnega mišljenja, operativnega mišljenja ali formalnih operacij, zato ima to

načelo prvenstveno vlogo.

5. Načelo znanstvenosti

Vsebina učbenika je s procesom didaktične transformacije znanstvene vsebine ustrezno

strukturirana, predelana in poenostavljena. Učbenik se od drugih besedilnih medijev

razlikuje prav v dejstvu načela znanstvenosti, pri katerem so s procesom didaktične

transformacije znanstvene vsebine v učbeniku ustrezno strukturirane, predelane in

poenostavljene (Kovač in sod., 2005).

Primarna naloga šole in pouka je posredovati znanstvena dejstva in zakonitosti in jih

uporabiti za doseganje izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih ciljev.

6. Načelo ekonomičnosti

Učno gradivo je z načelom ekonomičnosti posredovano v najmanjšem možnem obsegu, a

hkrati dovolj velikem, da učencem omogoča oblikovanje načrtovanih pojmov. Kar

pomeni, da se z minimalnimi močmi, sredstvi in časom doseže maksimalni učinek

(Strmčnik v Kovač in sod., 2005).

Pri tem je potrebno upoštevati število učnih ur, ki so namenjene učnemu predmetu po

učnem načrtu in dejstvo, da učence zajetni učbeniki odvračajo.

7. Načelo povezanosti teorije

Neposredno vpliva na uporabnost znanja učencev in s tem tudi na njihov uspeh, saj

morajo biti pojmi predstavljeni tako, da se teorija nenehno povezuje s prakso. »Gre za

prenos pravil, metod, načel in zakonitosti z abstraktne ravni v konkretne situacije, ki se

opravi z navajanjem praktičnih primerov v besedilu ali pa z vajami in nalogami za

reševanje v delovnem zvezku.« (Jurman, 1999, str. 73)

8. Načelo individualizacije in diferenciacije

Avtor pri oblikovanju vsebin učbenika ne more upoštevati osebnostnih značilnosti

vsakega učenca. Zahtevnost vsebine učbenika je naravnana na povprečne zmogljivosti

učenca oziroma na učence s povprečnimi sposobnostmi. Učbenik lahko vključuje načelo

individualizacije in diferenciacije, tako da se s prilagojenimi nalogami za reševanje in

vajami v delovnem zvezku usmerja tudi na podpovprečne in nadpovprečne učence. Za

nadarjene učence se lahko učbeniku doda dopolnilno besedilo, za manj sposobne učence

pa v tej smeri ni mogoče ničesar narediti, ker je glavno besedilo že v celoti naravnano na



povprečne učence. Ta problem lahko rešuje učitelj s pomočjo načela individualizacije in

diferenciacije pri pouku in dopolnilnem pouku.

Mikk (2000) predlaga upoštevanje individualizacije in diferenciacije pri poučevanju

posameznega predmeta z uporabo dveh ali treh učbenikov različnih težavnostnih stopenj.

Kakovosten učbenik mora torej po vsebini in strukturi vključevati tako spodbujanje

raziskovalne dejavnosti, zastavljanje problemov, napeljevanje na uporabo drugih

informacijskih virov ipd., kot tudi ohranjati funkcionalnost pri posredovanju in predstavitvi

učnih vsebin. »To pomeni, da mora učencem omogočiti nazoren vpogled v temeljno vsebino,

strukturo in sistematiko predmetnega področja, s tem pa pripomore k racionalnosti in

ekonomičnosti pouka.« (Kovač in sod., 2005, str. 30)

»Resničen pomen učbenika ni v tem, kar vsebuje (informacijska vrednost), ampak v tem,

kako to informacijo predela in posreduje učencu, kako jo vključi v sistem vira znanja,

oblikuje medsebojno sodelovanje različnih virov znanja, kako spodbuja, informira, motivira,

ipd.« (Malić, 1992, str. 36) Tako učbenik, ki je le eden od virov znanja, v sodobni šoli nosi

vodilno vlogo mediatorja skupne izobraževalne tehnologije.

Po Pravilniku o potrjevanju učbenikov pristojni strokovni svet potrdi učbenik, ki je:

- skladen s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, določenimi v 2.

členu zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,

- po ciljih, standardih znanja in vsebinah usklajen z veljavnim učnim načrtom oziroma s

katalogi znanja,

- skladen s sodobnimi spoznanji stroke oziroma strok, ki opredeljujejo predmet ali poklicno

področje,

- metodično-didaktično ustrezen,

- v skladu z normativi in merili, ki jih sprejme Zavod Republike Slovenije za šolstvo,

prispeva k znižanju teže šolskih torbic in

- primeren razvojni stopnji in starosti udeležencev izobraževanja.

2.1.3 Ilustracije

Ilustracije besedilo učbenika poživijo in s tem razbijajo njegovo monotonijo. Poleg tega

naredijo učbenik zanimivejši, saj povečujejo motivacijski značaj učbenika. »Ob ilustraciji se

učenec ustavi, odpočije od napornega razumevanja besedila, hkrati pa mu ilustracija lahko v



celoti pojasni prebrano vsebino, mu dopolni zaznave pri oblikovanju pojmov, lahko mu

spodbudi domišljijo, ali pa mu da dokazni material za prebrano besedilo.« (Jurman, 1999, str.

80)

Ilustracije v učbenikih povečujejo njegovo informacijsko vrednost, saj likovni prikaz znatno

prispeva k učinkovitosti učbenika. Ilustracije nimajo več funkcije dekoracije oziroma likovne

privlačnosti učbenika, temveč »so v funkciji samostojnega prispevka, ki ima vse prednosti

likovnega izražanja kot nosilca sporočila. Vsi raziskovalci učbenikov se strinjajo, da likovno-

grafična oprema znatno prispeva k učinkovitosti učbenika kot prenašalca informacij.« (Malić,

1992, str. 39). Pogosto je poleg besedila nujna tudi likovna prestavitev, saj bi bilo besedilo

brez nje nerazumljivo. Ilustracije so tako samostojni nosilci sporočila in zato povečujejo tako

informacijsko kot izobraževalno učinkovitost učbenika. Uporaba barvnih ilustracij pa to

informacijsko in izobraževalno učinkovitost učbenika še povečuje (Malić, 1992).

V besedilu morajo biti ilustracije razporejene tako, da so v organizacijski povezavi z vsebino

učbenika, ki prikazuje učno snov, določeno v učnem načrtu.

Med ilustracije Jurman (1999, str. 64) uvršča:

- grafikone in diagrame,

- skice, risbe in slike,

- različne fotografije in

- likovne dodatke.

Antonov (v Mikk, 2000, str. 280) deli ilustracije glede na njihov namen in zunanji videz na

piktografske (slikovne), ki prikazujejo podobe (fotografije, reprodukcije slikarskih del, risbe,

skice, piktogrami) in ideografske, ki predstavljajo pojme (grafi, histogrami, diagrami, tabele,

formule, nomogrami). Zanimivo je, da Antonov tudi formule šteje za obliko ilustracij.

Formule uvršča med abstraktne oblike ilustracij in jih kot take lahko obravnavamo, dokler

prikazujejo odnose med povezanimi značilnostmi novih pojmov.

Ilustracije, predvsem barvne, imajo v učbenikih pomembno vlogo, saj naredijo učbenike bolj

privlačne. Število ilustracij v učbenikih se je zadnja desetletja hitro povečevalo, zato se danes

sprašujemo, kakšno število ilustracij v učbenikih je optimalno in kako jih uporabljati za

spodbujanje razmišljanja učencev (Mikk, 2000). Jurman (1999) odsvetuje preveliko število



ilustracij, razen če gre za učbenik opismenjevanja, prav tako pa odsvetuje tudi premajhno

število ilustracij, saj je tak učbenik lahko preveč monoton.

Raziskovalci so cilje ilustriranja učbenikov razdelili na dve veliki skupini, in sicer na

afektivne in spoznavne (Justinu, 2003, str. 25). Justin pa obe skupini ciljev deli še podrobneje:

- afektivne cilje deli na spodbujanje motivacije, krepitev pozornosti in spodbujanje razvoja

stališč;

- spoznavne cilje deli na posredovanje nove informacije, popravljanje napačnega

razumevanja, preprečevanje napačnega razumevanja, natančnejše določanje pomena

besed, izboljšanje pomnjenje, omogočanje primerjave in spodbujanje reševanja

problemov.

Raziskave so pokazale, da večina avtorjev in urednikov pri vključevanju ilustracij v učbenike

daje prednost afektivni funkciji, vendar lahko preveliko poudarjanje te funkcije deluje na

učence moteče. Ilustracije z novo in nenavadno vsebino imajo močnejši afektivni učinek in

tudi močnejši neželeni odvračalni učinek. Pomoč pri razumevanju in spodbuda za reševanje

problemov, kar sta pomembni spoznavni funkciji ilustracij, pa sta v učbenikih pogosto

zanemarjeni (Justin, 2003).

Vsebini besedila in ilustracij morata biti povezani, zato je najpomembnejši element pri

uporabi ilustracij v učbeniku njihova pravilna razporeditev v besedilu. »To pomeni, da avtor

učbenika najprej neko vsebino z besedilom razloži, nato napove, kakšne vrste ilustracijo

namerava uporabiti, nato ilustracijo poda, pod njo pa jo z besedilom razloži, če ni razumljiva

že sama po sebi. Če gre za skice, sheme, tabele, grafikone in diagrame, jih je potrebno skoraj

vedno razložiti ali vsaj pod ilustracijo postaviti njihov naslov, medtem ko pri drugih

ilustracijah zadostuje zgolj njihov naslov, ki v bistvu pomeni njihovo opredelitev, to je, kaj

predstavljajo.« (Jurman, 1999, str. 98)

Učinkovitost ilustracij je precej majhna, če jih učenci ne znajo brati. Zato je priporočljivo, da

se v učno besedilo vključi še navodila in vprašanja, ki povečujejo spoznavno učinkovitost

ilustracije, npr. Kaj vidiš na sliki?, Kaj je tema ilustracije?, Razvrsti osebe (predmete) po …

(opredelimo kriterije razvrščanja), Poznaš še kakšen podoben dogodek (dejanje, osebo,

predmet, itd.)?, Kaj se dogaja s predmeti/osebami na sliki?, Kaj se je zgodilo pred prizorom,

ki ga prikazuje ilustracija?, Kaj bo sledilo? ipd. (Mikk, 2000; Justin, 2003).



Hunter, Crismore in Pearson (v Mikk, 2000, str. 282) delijo ilustracije glede na njihov odnos

do besedila na pet tipov:

1. utrjevalne: vse informacije na ilustraciji lahko najdemo tudi v besedilu;

2. pripravljalne: ilustracije vsebujejo nekatere nove informacije, ki jih besedilo ne

vsebuje;

3. povzemajoče: ilustracije povzemajo vsebino besedila;

4. dopolnjevalne (embellishing): ilustracije zagotavljajo nove informacije;

5. primerjalne: primerjava dveh ilustracij.

Analize so pokazale (Mikk, 2000), da so v učbenikih najpogostejše utrjevalne ilustracije (57

%), sledijo dopolnjevalne ilustracije (21 %), povzemajoče (14 %) in pripravljalne (7 %),

medtem ko primerjalnih ilustracij skoraj ni (1 %).

Po Jurmanu (1999, str. 98) je struktura ilustracij, ki sodijo v učbenik, zelo raznolika. Tako jih

v grafičnem pogledu deli v naslednje vrste:

- likovne dodatke, ki pojasnjujejo besedilo (slike, skice, sheme, tabele, grafikoni, diagrami);

- likovne dodatke, ki ilustrirajo besedilo (fotografije);

- likovne dodatke, ki z vsebino nimajo direktne zveze, temveč le razbijajo monotonijo

besedila in prispevajo k njegovi večji preglednosti (različne vinjete).

Raziskave kažejo (Justin, 2003, str. 26), da so ilustracije najučinkovitejše, kadar:

- verbalna razlaga ni učinkovita,

- obstaja močna povezava med besedilom in ilustracijo,

- ilustracija ni le ponovno posredovanje informacij, ki jih je že posredovalo besedilo,

temveč k njim nekaj doda,

- ilustracija prinaša poleg novih tudi nekaj že usvojenih informacij.

Nadalje Justin (2003, str, 26-27) navaja naslednja spoznanja in priporočila o rabi fotografij, ki

jih lahko razširimo tudi na ilustracije na splošno:

- na ilustracijah naj bodo stvari ali osebe, ki so pomembne, v ospredju;

- dobro je, če je ozadje prazno (če v ozadju ni motečih podrobnosti, ki bi odvračale od

pozornosti);

- zaželen je vsaj močan kontrast med pomembno informacijo v ospredju in nepomembno

informacijo v ozadju;



- preveč intenzivnih barv deluje moteče;

- na ilustraciji naj bo vsaj ena znana prvina (ob več neznanih prvinah);

- branje ilustracije je učinkovitejše, če so neznane prvine poimenovane;

- navodila za branje ilustracije olajšajo to branje: z vprašanji, ki se nanašajo na vsebino

ilustracije, usmerjamo učenčevo pozornost;

- ni dovolj, če je pod ilustracijo podnapis: bolje je, če o njej govori tudi glavno besedilo,

tako da postane razvidna zveza med njim in ilustracijo;

- ilustracija naj ne bo le okras, pri učenju naj bo pomembna opora;

- ilustracija je lahko učinkovit uvod v dejavnost, ki jo navadno opisujemo kot reševanje

problema;

- z ilustracijo (npr. shemo, pojmovnim zemljevidom ipd.) je mogoče učinkovito ilustrirati

zgradbo poglavja v učbeniku;

- s pomočjo ilustracije in grafičnega oblikovanja strani je mogoče doseči, da je vsebina

strani razdeljena na prostorsko zaokrožene celote;

- ilustracije se morajo prilagoditi značilnostim učbeniške strani, ki je rezultat sodelovanja

med avtorji besedila, ilustratorji in oblikovalci strani;

- včasih je učinkovito, da informacije, ki jih posredujejo ilustracije, nasprotujejo

informacijam iz besedila. To je dober nastavek za samostojno delo učencev in za

reševanje problemov;

- predmeti/osebe na levi strani ilustracije se zdijo pomembnejši od tistih na desni;

- predmeti/osebe v zgornjem delu ilustracije se zdijo nadrejeni spodnjim;

- nizka glediščna točka poveča pomen ali vrednost prikazanega (in obratno);

- predmeti/osebe v prednjem planu so "naši" predmeti/osebe, oni v zadnjem planu so "tuji";

- očesni stik je znak, da gre za "naše" osebe; "tuje" osebe ne gledajo v nas;

- ilustracije včasih delujejo kot sredstvo mitologizacije;

- če v učbeniku prevladujejo ilustracije z ostrimi kontrasti, mu učenci pripisujejo večjo

avtoritativnost;

- najboljši učni učinek daje učbeniška stran, na kateri ilustracije zavzemajo 30 do 50 %

celotne površine strani.

Učbeniki z ilustracijami so privlačnejši tako za učence kot za učitelje. Nove pojme z ilustracij

si učenci zapomnijo hitreje kot nove pojme iz besedila, zato ilustracije opravljajo naslednje

naloge (Mikk, 2000):

1. Glavna naloga učbenikov je vključevanje učencev. Ilustracije, predvsem barvne,

učinkovito motivirajo učence pri uporabi učbenikov.



2. Ilustracije se lahko uporablja za posredovanje novih pojmov. Ta naloga je lahko

pomembna, če je besedilo zahtevno ali če je sama ilustracija cilj učenja.

3. Spodbujanje razumevanja je zelo pomembna naloga ilustracij, vendar ilustracije same,

brez besedila, niso zelo učinkovite pri doseganju cilja.

4. Ilustracije so učinkovite pri podpiranju miselnega procesa učencev, ker spodbujajo

prenos znanja in primerjavo predmetov.

5. Ilustracije lahko zelo pomagajo zapomniti si učno vsebino, saj ilustracije in besedilo

skupaj podpirajo pomnjenje.

6. Z ilustracijami lahko vplivamo na oblikovanje vrednot pri ljudeh, zato je treba biti

pozoren na morebitne prikrite informacije, ki imajo lahko negativne učinke.

2.2 DELOVNI ZVEZEK

Če je v učbeniku poudarek na razvijanju vsebinskih znanj, so delovni zvezki večinoma

namenjeni razvijanju procesnih znanj. Zato vsebujejo predvsem naloge in vprašanja za

utrjevanje in ponavljanje vsebinskih znanj, ter tako zagotavljajo nadgradnjo znanja.

Jurman (1999) navaja, da je lahko delovni zvezek vezan bodisi na vsebino učnega načrta

bodisi neposredno na učbenik. Pri nas je bolj uveljavljena druga možnost, saj se uporabljajo

učbeniški kompleti, ki vključujejo tako učbenik kot delovni zvezek.

Pravilnik o potrjevanju učbenikov iz leta 2002 je še vedno predvideval potrjevanje učbenikov

in delovnih zvezkov. Delovni zvezek je definiral kot »učno gradivo, ki dopolnjuje učbenik in

udeležencem izobraževanja omogoča, da znanje uporabijo v različnih vsebinskih zvezah in

situacijah. Udeleženci izobraževanja praviloma vpisujejo postopke in rešitve nalog v sam

delovni zvezek.« Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o potrjevanju učbenikov

iz leta 2003 je spremenil definicijo delovnega zvezka in ga opredeli kot »učno gradivo, ki

praviloma dopolnjuje učbenik, ob ustrezni strokovni presoji, pa je lahko tudi samostojno učno

gradivo. Udeležencem izobraževanja omogoča, da znanje uporabijo v različnih vsebinskih

zvezah in situacijah«. V skladu z veljavnim pravilnikom o potrjevanju učbenikov iz leta 2006

pa strokovni svet potrjuje samo učbenike, delovnih zvezkov pa ne več.



2.3 UČBENIŠKI SKLAD

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport se že od leta 1994 ukvarja z reševanjem

učbeniške problematike, zato so v okviru procesa (programa) zagotavljanja dostopnosti

učbenikov in drugih učnih gradiv pričeli z načrtnim oživljanjem učbeniških skladov na

osnovnih šolah, v zadnjih letih pa pomagali pri vzpostavitvi skladov za devetletno

izobraževanje. S tem so poskušali:

- ublažiti finančno breme staršev, saj ministrstvo namenja sredstva za zagotovitev

brezplačne izposoje učbenikov iz učbeniških skladov za vse učence,

- zmanjšati težo šolskih torbic,

- povečati vlogo stroke pri zagotavljanju skladnosti učbenikov z učnimi načrti in

zagotavljanju njihove kakovosti.

Učbeniški sklad je tako zakonska obveza vsake osnovne šole in vključuje učbenike določene s

Katalogom učbenikov. Izposoja učbenikov je za učence brezplačna, saj izposojevalnino

poravna Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Delovne zvezke in druga gradiva

kupijo starši sami.

Ob tem se postavlja vprašanje, ali so učitelji res avtonomni pri izbiri učbenikov, ali so vezani

na učbeniški sklad osnovne šole na kateri poučujejo?

2.4 UČILA

»Razlika med učili in učnimi pripomočki je v tem, da so učila nosilci učno relevantnih

informacij in so potemtakem neposredno v funkciji učenja, učni pripomočki pa so naprave in

predmeti, ki sicer pripomorejo k pridobivanju znanja, vendar sami niso nosilci učno

relevantnih informacij (denimo tehnični pripomočki, kot so projektor LCD, grafoskop in

podobno).« (Kovač in sod., 2005, str. 19)

V vzgojno-izobraževalnem procesu se povečuje vloga vizualizacije, zato dobivajo učna

sredstva in pripomočki pri pouku vse večji pomen. Učni načrt odloča o zbirki učil, ki

popestrijo pouk in pomagajo učencem pri lažjem oblikovanju pojmov. Seznam učil lahko

»izhaja iz predmetnika in je predpisan od šolskih oblasti ali pa je v celoti ali samo delno



odvisen od iznajdljivosti in pripravljenosti učitelja, da v procesu pouka poišče in uporabi

ustrezna učila«. (Jurman, 1999, str. 55)

Kramar (2009, str. 193) navaja, da lahko učitelj pri pouku uporabi:

- naravne, resnične predmete in pojave ter

- nadomestke naravnih predmetov in pojavov.

Ob tem Kramar (2009) meni, da so resnična sredstva in pojavi najboljši pripomočki z vidika

resničnosti in prepričljivosti. Ker pa teh ni možno vedno prilagoditi didaktičnim zahtevam ali

iz drugih razlogov niso uporabni, lahko uporabimo umetna didaktična sredstva kot njihove

nadomestke in jih prilagodimo didaktičnim namenom.

Te nadomestke resničnosti uporabljamo (Kramar, 2009, str. 193-194).:

- kadar resničnih sredstev ni na voljo ali niso dosegljiva,

- kadar resnična sredstva ali pojavi značilnosti, ki jih želimo prikazati, ne izražajo tistega,

kar bi lahko čutno zaznali,

- kadar je raba naravnih pripomočkov nevarna (možnost telesnih poškodb učencev,

zastrupitve),

- kadar bi z rabo resničnih sredstev povzročili škodo v okolju (uničenje rastlin, živali,

naravnih objektov),

- kadar so resnična sredstva predraga in bi bila njihova raba v didaktične namene

neracionalna.

»Namen učil je, da omogočijo povezavo senzoričnih, motoričnih in intelektualnih sposobnosti

učenca z znanjem, tako da v spoznavnem procesu laže in hitreje oblikuje pojme. Pouk brez

učil je abstrakten in verbalen, predvsem pa znatno osiromašen z vidika strukture informacij.

Tak pouk ustvarja pri učencih votle pojme in nikoli ne oblikuje bistva teh pojmov.« (Jurman,

1999, str. 55)

Učni načrt za biologijo v programu osnovnošolskega izobraževanja (Verčkovnik in sod.,

2000) opredeljuje naravo predmeta kot prepletanje teoretičnih osnov z metodami

neposrednega opazovanja ter laboratorijskega in terenskega dela. Ob tem naj bi učenci znanje

pridobivali aktivno, vzpostavljali neposreden stik z živimi bitji oz. z naravo in prihajali do

določenih spoznanj z lastnim raziskovanjem in odkrivanjem. Učenci naj bi s pridobivanjem

informacij iz različnih virov odkrivali bistvo obravnavane vsebine, primerjali in kritično



presojali informacije ter se naučili analizirati, povezovati in posploševati. Zato je pomembno,

da učitelj biologije v pouk vključuje tudi spoznavanje živih organizmov, ki ob taki rabi

prestavljajo obliko učil.

Različne študije ugotavljajo, da se vsaj ob prvem stiku živali zdijo ljudem večinoma

zanimivejše od rastlin. Wandersee in Schussler (v Strgar, 2007, str. 1) sta postavila termin

rastlinska slepota, ki vključuje:

- nezmožnost, da bi videli ali opazili rastline v svojem okolju;

- nezmožnost, da bi prepoznali pomembnost rastlin za okolje in za ljudi;

- nezmožnost, da bi cenili estetske in edinstvene biološke lastnosti rastlin;

- težnjo k obravnavi rastlin kot manjvrednih v primerjavi z živalmi.

Nekateri avtorji sklepajo, da je razlog za zanemarjanje rastlin verjetno v načinu delovanja in

dojemanja naših možganov. Ker smo del živalskega kraljestva, samodejno dajemo prednost

živalim in rastlin ne dojemamo kot njim enakovrednih. Poleg tega naši možgani takoj opazijo

stvari, ki so drugačne od okolice, se pravi tiste, ki izstopajo, se premikajo, so nove, itd.

Lastnosti, zaradi katerih se živali ljudem zdijo privlačnejše od rastlin, so njihova aktivnost,

premikanje, fizična podobnost (npr. oči, obraz) in ostale lastnosti, ki so značilne tudi za ljudi

(prehranjevanje, komunikacija z zvokom, različna obnašanja) ter odziv na ljudi. Rastline teh

kvalitet nimajo. Le malo študij je preučevalo lastnosti, zaradi katerih so rastline ljudem zdijo

zanimive. Te navajajo uporabnost in lepoto rastlin ter vidne in neobičajne lastnosti rastlin, kot

so nenavadno oblikovani listi, bodičasta stebla, barvito cvetje, vzorci na listih in velikost

(Strgar, 2007).

Raziskava (Strgar, 2007) je pokazala, da lahko učitelj s predstavitvijo rastlin z nove

perspektive in izpostavitvijo neznanih zanimivosti rastlin spodbudi zanimanje učencev.

Raziskava je prinesla spoznanja, ki se nanašajo na vse stopnje izobraževanja:

- Učitelj lahko s primernimi metodami dela poveča zanimanje za predmete z nizko začetno

privlačnostjo.

- Strokovno znanje, navdušenje in zanimanje učitelja lahko močno povečajo zanimanje

učencev, kar bi bilo treba upoštevati pri usposabljanju bodočih učiteljev (Strgar, 2007).



2.5 UČNI NAČRT

Učni načrt »določa in vsebuje konkretno vsebino, standarde znanj in cilje posameznih

predmetov in predmetnih področij.« (Šolska zakonodaja I, 1996 v Kramar, 2009, str. 54)

Učni načrti predstavljajo podlago in vodilo pri pripravi in izvajanju pouka, saj:

- vsebujejo didaktično oblikovano vsebino, izbrano po veljavnih splošnih družbenih,

znanstvenih in strokovnih kriterijih, prilagojeno vrsti in stopnji izobraževanja;

- nakazujejo organizacijo pouka in temeljne glavne didaktične pristope;

- predpisujejo obseg ali ekstenzivnost (širina znanja in sposobnosti), globino ali

intenzivnost in zaporedje učne snovi;

- poleg v vsebino pouka so učni načrti usmerjeni tudi v procesne cilje (razmišljanje,

reševanje problemov, pridobivanje raznih spoznavnih spretnosti …);

- so učno-ciljno in procesno naravnani, ohranjajo ciljno usmerjenost in vsebujejo vse druge

sestavine, ki skupaj s cilji tvorijo urejeno strukturo in procesno celoto;

- zagotavljajo sistematično in racionalno poučevanje in učenje, ter ciljno vsebinsko,

organizacijsko in metodično usmerjajo učno dogajanje.

»"Razviti" kurikul vključuje pripravo učnih gradiv, softwara, priročnikov za učitelje, pisnih

nalog, metode evalvacije idr.« (Jank in Meyer, 2006, str. 36), saj poskušajo kurikuli

posredovati ne samo zaokrožene utemeljitve na znanstveni podlagi, temveč tudi instrumente

za uresničitev določenih ciljev, vsebin in metod (Kron v Jank in Meyer, 2006).

Učbenik mora biti pisan na temelju predpisanega učnega načrta, ki sicer učnih vsebin ne

predpisuje, jih pa predlaga z navajanjem vsebinskih primerov. Tako morajo avtorji učbenikov

upoštevati učne cilje in standarde znanja, ki naj bi jih učenci pri pouku dosegli (Kovač in sod.,

2005).

Učbenik mora biti po ciljih, standardih znanja in vsebinah usklajen z veljavnim učnim

načrtom in biti potrjen s strani pristojnega strokovnega sveta. Do maja 2006 je strokovni svet

potrjeval tako učbenike kot delovne zvezke, zbirke nalog oziroma vaj in atlase. Od maja 2006

pa se delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv ne potrjuje več.



V učnem načrtu za biologijo v programu osnovnošolskega izobraževanja (Verčkovnik in sod.,

2000) je zapisano, da je cilj pouka biologije pridobivanje znanja, ki učencem omogoča

osnovno razumevanje narave in življenja. Učenci morajo oblikovati odgovoren odnos do

narave in živih bitij, kar je temelj za pozitivno ravnanje z naravo in organizmi.

Učni načrt za biologijo v 8. razredu osnovne šole (Verčkovnik in sod., 2000) je predpisoval

naslednje vsebine s področja ekologije in sistematike:

- biologija kot znanost in veda,

- osnove ekologije,

- življenjska pestrost,

- sistematika z evolucijo.

Leta 2011 (Vilhar in sod., 2011) je bil pripravljen posodobljeni učni načrt za biologijo v 8.

razredu osnovne šole, ki je spremenil predpisane biološke vsebine:

- biologija kot veda,

- raziskovanje in poskusi,

- celica in dedovanje,

- zgradba in delovanje človeka.

2.6 VSEBINSKA ANALIZA

Kognitivizem je »psihološka smer, ki poudarja pomen človekovih notranjih mentalnih,

predvsem spoznavnih procesov pri učenju (npr. vpliv predznanj, ciljev, pričakovanj,

pripisovanj) ter doseganje globljega razumevanja«. (Marentič-Požarnik, 2000, str. 17)

Kognitivizem poudarja, da se učenje odvija v mislih učenca. Velik delež pri učenju

predstavlja nastajanje povezav z obstoječimi kognitivnimi strukturami.

Prav zaradi uveljavljanja kognitivne psihološke teorije in različnih interpretacij obdelave

informacij (Kintsch, 1974; Samuels in Kamil, 1984; Parfetti in Curtis, 1986) so modeli

razumevanja besedil zelo napredovali. Čeprav ima vsak model svoje značilnosti, je splošno

sprejeto dejstvo, da je razumevanje besedila dinamičen proces, ki zahteva aktiviranje že

obstoječega znanja (pojmovanega kot sheme ali zemljevidi) (Anderson in Botticelli, 1990).

Sheme so notranje strukture znanja. Novo znanje se primerja z obstoječimi strukturami, ki se

lahko razširijo, spremenijo ali kombinirajo in se tako prilagajajo novim informacijam.



Rumelhart (cit. po Driscoll v Marentič-Požarnik, 2000), definira sheme kot »zbirke splošnega

prejšnjega znanja o tem, kako nekateri pojavi potekajo, kakšno je zaporedje dogodkov, kakšni

so odnosi med njimi, kaj lahko v neki situaciji pričakujemo, na primer v restavraciji, pri

zobozdravniku, pri reševanju računske naloge. Sheme so splošnejše od pojmov, a so hkrati

tudi aktivne in dinamične, so nekakšni paketi znanja ali scenariji, ki nam pomagajo razlagati,

osmisliti dogodke in pojave ter usmerjati akcije.«

Anderson in Botticelli (1990) navajata, da se sheme uporablja za spreminjanje besedila v

pomenske enote, ki se simbolično transformirajo in integrirajo v obstoječi spomin. Celoten

postopek je zapleten, saj vključuje interakcijo med notranjo obdelavo informacij ter zgradbo

in organizacijo besedila. Če sta vsebina besedila in bralčevo predznanje med seboj

kompatibilna (npr. sposobnost dostopa do besed, predhodno poznavanje vsebine), potem je

kodiranje lažje. Če pa je vsebina nova in ima malo semantičnih ključev, ki bi bralca vodili,

potem je smiselna asimilacija v spomin otežena.

Razumevanje je proces sovpadanja kognitivnih funkcij, ki vključuje:

- pomensko kodiranje besed;

- združevanje in povezovanje predstav o pomenu vsebine;

- uporabo shem, ki pomagajo bralcu pri združevanju predstav;

- sklepanje, kjer se ocenjujeta notranja skladnost besedila in njena relevantnost z že

obstoječo vsebino, ki je zasidrana v spominu (Anderson in Botticelli, 1990, str. 167).

Če bralec uspe zaključiti vsako od navedenih zaporednih stopenj, se vsebina besedila lahko

vkodira v dolgotrajni spomin kot del obstoječe sheme. Če ustrezna shema ne obstaja, se

vsebina vkodira na manj skladen način, zato ta v spominu ni dobro zakoreninjena (Anderson

in Botticelli, 1990).

Interpretacije, ki jih povzamemo iz besedila, so deloma odvisne od (Anderson in Botticelli,

1990, str. 168):

- logične organiziranosti vsebine besedila;

- besednih ključev, ki se osredotočajo na pomembne semantične elemente;

- organiziranosti kognitivne sheme bralca, kamor se zasidra pridobljena vsebina.

Dva ali več različnih bralcev bo torej zaradi različnih kognitivnih izkušenj in zato različnih

shem enako besedilo razumelo in pomnilo drugače. Vzrok za to so specifična nagnjenja, ki jih



ima vsak bralec v procesu razumevanja besedila in asimilacije le-tega v spomin. Če je

besedilo zelo novo ali je celo zelo zahtevno in abstraktno, je bralec veliko bolj odvisen od

besednih ključev in od nedvoumne vsebine znotraj besedila. Ti pripomorejo k razumevanju

besed in besedila. Boljši bralci in tisti, ki vsebino že poznajo, bolje uporabljajo implicitne

besedne ključe v besedilu, da spodbudijo uporabo mentalnih shem in sklepanje ter pospešijo

prenos kodirane informacije iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin (Anderson in Botticelli,

1990, str. 168).

2.6.1 Trifazni model strukture spomina

Trifazni model strukture spomina sta razvila Atkinson in Shiffrin (1968) po analogiji

delovanja računalnika. To je kognitivni model, ki »skuša razložiti, kaj se dogaja z določenim

dražljajem oziroma informacijo od takrat, ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, do

takrat, ko jo spet prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je na vmesnih procesih.«

(Marentič-Požarnik, 2000, str. 69) Model vsebuje tri faze spomina, in sicer senzorni register

ali trenutni spomin, kratkotrajni ali delovni spomin ter dolgotrajni spomin.

1. Senzorni register ali trenutni spomin

Ta faza je faza selekcije dražljajev, ki bodo šli v obdelavo. Le malo dražljajev zbudi

pozornost in se prebije v kratkotrajni spomin, večina dražljajev se porazgubi in se sploh ne

uskladišči.

2. Kratkotrajni ali delovni spomin

Vsebuje informacije, ki prihajajo iz senzornega registra in se v njem zadržijo od nekaj

trenutkov do največ 20 sekund. Vanj lahko prikličemo tudi informacije iz dolgotrajnega

spomina po analogiji z računalnikom. Tako ta spomin služi za začasno shranjevanje,

predelavo, urejanje in izbiranje trenutno aktualnih informacij.

Po Marentič-Požarnik (2000, str. 70) so pomembne značilnosti kratkotrajnega spomina

naslednje:

- njegova kapaciteta je razmeroma omejena in znaša približno sedem med seboj

nepovezanih enot (besed, številk, likov …) ali 7 ± 2; to kapaciteto lahko nekoliko

povečamo z združevanjem posamičnih podatkov, npr. številk v pare ali trojke, ali z

vajo;

- v njegovem obsegu obstajajo individualne razlike;



- v njem skladiščimo podatke v približno taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih

ne predelujemo, kvečjemu združujemo;

- je pretežno slušen.

»Delovni spomin je tisti del kratkotrajnega spomina, ki je na voljo za mentalne operacije

med razmišljanjem in reševanjem problemov.« (Marentič-Požarnik, 2000, str. 71) Tu se

informacije srečujejo s tistimi, ki jih prikličemo iz dolgotrajnega spomina. Ob

kompleksnih problemih moramo problem poenostaviti, v nasprotnem primeru pride do

preobremenitve delovnega spomina. Marentič-Požarnik (2000) navaja, da lahko

poenostavitev kompleksnih problemov dosežemo z združevanjem sorodnih podatkov,

avtomatizacijo nekaterih spretnosti ali razdelitvijo težjih nalog na več manjših,

preprostejših.

3. Dolgotrajni spomin

Dolgotrajni spomin ima velikansko kapaciteto, nekateri celo menijo, da je ta neomejena

(1010 – 1015 bitov). Ker ima veliko prostora, skladiščenje informacij ne predstavlja

problema. Problem se kaže v načinu skladiščenja, ki omogoča priklic določene

informacije, kadar jo potrebujemo.

Kognitivne raziskave predvidevajo, da dolgotrajni spomin vsebuje več različnih sestavin

oz. struktur, npr. čutni spomin (vidni, slušni, tipni, vonjalni in drugi občutki), motorični

spomin (gibalni ali kinestetični) pa tudi podzavestni spomin. Po Marentič-Požarnik (2000,

str. 71) je »z vidika izobraževanja zanimiva predvsem razlika med t. i. epizodičnim in

semantičnim spominom ter obstoj t.i. spominskih shem«.

Epizodični spomin je spomin dogodkov v življenju v zaporedju, kot so se dogajali, skupaj

s čutnimi vtisi in s čustvi, ki so jih spremljali (npr. praznovanje rojstnega dne, filmske

sekvence, ekskurzije, fizikalnega eksperimenta, izvajanje neke spretnosti, npr.: plesa, vaje

na orodju, itd.).

Semantični spomin »vsebuje besedno oz. simbolično znanje, najverjetneje v obliki med

seboj povezanih jezikovnih izjav, kot so: ptiči letajo, kanarček je rumen, ptiči imajo perje,

ptič je žival, živali dihajo … Izjave vsebujejo dejstva pa tudi pojme in odnose med njimi v

obliki nekakšnih pojmovnih mrež. Bližino elementov v takšni mreži so eksperimentalno



proučevali tako, da so merili reakcijski čas, ki ga je oseba potrebovala, da je neko trditev

prepoznala za pravilno ali napačno, npr.: hitreje prepoznavna je trditev »kanarček je

rumen« kot pa »kanarček ima perje« ali »kanarček diha«. Iz tega sledi, da imamo skupaj s

»kanarčkom« uskladiščeno le tisto, kar je zanj posebej značilno in ga razlikuje od drugih

ptičev. »Ptiči letajo« imamo uskladiščeno skupaj s ptiči; »živali dihajo« pa skupaj z

živalmi. Raziskave kažejo osnovno strukturo takih mrež, ki pa so seveda individualno

obarvane in pod vplivom šolanja.« (Marentič-Požarnik, 2000, str. 71)

Iz tega sledi, da postopek nastajanja informacije ni enosmeren proces. Gre za dinamičen

proces aktivnega sestavljanja vsebine besedila in sicer znotraj dejavnikov, ki potencirajo in

tistih, ki omejujejo celoten postopek. Te dejavnike določata struktura in novost vsebine

besedila (Anderson in Botticelli, 1990).

Tako mora biti znanje organizirano v hierarhičen ali kakšen drugačen sistem za uspešno

zapomnitev in priklic, saj razvrščanje podatkov v sistem olajša priklic in učencu omogoča

učinkovito strategijo iskanja. Če so spominske strukture jasne in stabilne, sta zapomnitev in

priklic lažja (Marentič-Požarnik, 2000).

Notranje strukture znanja ali sheme se med učenjem spreminjajo in se usklajujejo z novimi

izkušnjami. Če te nove izkušnje in vtisi naletijo na sorodne sheme, je skladiščenje uspešnejše,

zato spomin deluje bolje (Marentič-Požarnik, 2000).



3 MATERIALI IN METODE

3.1 UČBENIKI IN DELOVNI ZVEZKI

Analizirali smo besedilo treh učbenikov biologije za 8. razred devetletne osnovne šole, izdane

pri založbah Tehniška založba Slovenije, DZS in Založba Rokus, ki so jih napisali različni

avtorji:

1 Metka Kralj, Andrej Podobnik (2001). BIOLOGIJA 8, učbenik biologije za 8. razred

devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS.

2 Bernarda Novak (2005). BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred devetletne osnovne šole,

Ljubljana, DZS.

3 Barbara Mihelič, Danica Pintar (2004). BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred devetletke,

Ljubljana, Rokus.

V analizo ilustracij rastlin smo poleg zgoraj navedenih učbenikov vključili še tem pripadajoče

delovne zvezke:

1. Metka Kralj (2002). BIOLOGIJA 8, delovni zvezek za 8. razred devetletne osnovne

šole), Ljubljana, TZS.

2. Bernarda Novak (2005). BIOLOGIJA 8, delovni zvezek za 8. razred osnovne šole,

Ljubljana, DZS.

3. Barbara Mihelič, Danica Pintar (2004). BILOGIJA 8, delovni zvezek za 8. razred

devetletke, Ljubljana, Rokus.

Vse tri učbeniške komplete je potrdil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno

izobraževanje, kar pomeni, da so v času izvedbe naše raziskave vsebovali cilje, standarde

znanja in vsebino na vseh ravneh, kot je bilo opredeljeno v tedaj veljavnem učnem načrtu.

3.2 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV

3.2.1 Analiza besedila

Ena najpomembnejših spremenljivk za ocenjevanje bralnega razumevanja je faktor

napredovanja. Ta predstavlja obseg ponavljajočih se gesel znotraj besedila. Predstavlja tudi

hitrost, s katero se v sosledju besedila pojavi nova vsebina (ki ni bila predhodno predstavljena

v besedilu). Zagotavlja zadostno neprekinjenost semantičnih označevalcev med povedmi in



zadostno stopnjo informacij v procesu kodiranja. Pri ocenjevanju faktorja napredovanja

morajo biti vse povedi v besedilu numerično kodirane. Tako je tok glavnih strokovnih

terminov bolj jasen. Poišče in oštevilči se vsako konceptualno besedo (ali geslo) v povedi. Ta

številčna koda je dodeljena vsaki povedi, v kateri se konceptualna beseda (geslo) pojavi

(Anderson in Botticelli, 1990).

Teoretični razpon faktorja napredovanja je od 0 navzgor. Zgornja meja ni omejena, je pa

odvisna od zapletenosti vsebine. Najpogosteje se vrednosti faktorja napredovanja gibljejo med

0,2 in 3 (Anderson in Botticelli, 1990). Na splošno velja, da večji kot je faktor napredovanja,

večja je kognitivna zahtevnost vsebine besedila in večja je verjetnost, da ga bodo učenci težje

razumeli. Manjši kot je faktor napredovanja, večje je število povezovalnih besed med

povedmi in počasnejše je predstavljanje novih informacij. Zato naj bi bilo v besedilu čim več

semantičnih označevalcev, ki med seboj povezujejo stavke in tako zagotavljajo kontekstualna

gesla, ki pomagajo pri procesiranju in razumevanju vsebine. Ko se faktor napredovanja

optimalno ujema z bralčevo zmožnostjo procesiranja informacij, informacije nemoteno

prehajajo v dolgotrajni spomin (Anderson in Botticelli, 1990).

Kodiranje gesel je precej enostavno. Zahteva le, da oseba, ki kodira, prepozna vsako

pomembnejšo konceptualno besedo in ji vsakič, ko se pojavi v besedilu, dodeli številčno

kodo.

Na splošno velja, da se z večanjem zahtevnosti besedila (bolj zapletena zgradba besedila)

zmanjšuje število povedi, deloma zaradi večje dolžine samih povedi, deloma pa zaradi

manjšega prostora, ki je namenjen za posamezno temo. Večje število gesel se odraža v očitno

večji kompleksnosti besedila (Anderson in Botticelli, 1990).

Učbeniški kompleti so sestavljeni iz učbenika in delovnega zvezka. Če je v učbeniku

poudarek na razvijanju vsebinskih znanj, so delovni zvezki večinoma namenjeni razvijanju

procesnih znanj, zato pretežno vsebujejo naloge in vprašanja za utrjevanje in ponavljanje

vsebinskih znanj. Zaradi tega jih nismo vključili v vsebinsko analizo, saj smo zanjo

potrebovali zvezno besedilo, sestavljeno iz vsaj desetih povedi.

Anderson (1971) je v svojih raziskavah vsebinske analize ugotavljal težavnostno stopnjo

različnih učbenikov biologije od osnovnega nivoja prek višjih nivojev do težjih visokošolskih



nivojev. Mi smo se lotili raziskave vsebinske analize treh različnih učbenikov nižje

težavnostne stopnje in ugotavljali značilnosti njihovega besedila. Izbrali smo deset

zaključenih vsebinskih sklopov. Pri izbiri učnih sklopov smo bili pozorni na to, da so

obravnavani v vseh treh učbenikih, da je zvezno besedilo sestavljeno iz vsaj desetih povedi in

da smo z izbiro učnih tem zajeli večino različnih bioloških vsebin, ki so obvezni del učnega

načrta. Različni avtorji v učbenikih različnih založb obravnavajo učne teme na različne

načine, lahko kot samostojna poglavja ali pa kot podpoglavja, ki so na različne načine

vključena v celotno besedilo učbenika in se razlikujejo po številu povedi. Izbrane učne teme

so predstavljene v tabeli 1. Zaradi boljše preglednosti smo učbenike imenovali po založbah:

TZS – učbenik Tehniške založbe Slovenije, DZS – učbenik DZS in Rokus – učbenik Založbe

Rokus.

V vsakem učbeniku smo izbrali deset zaključenih vsebinskih sklopov, ki smo jih med seboj

primerjali (priloga 4). Sledila je analiza vseh zaključenih vsebinskih sklopov in identifikacija

gesel. Po Andersonu (1971) so kriteriji, ki se uporabljajo za identifikacijo gesel naslednji.

Geslo je lahko:

1. vsaka strokovna beseda ali izraz, ki se pojavlja v standardnem slovarju, enciklopediji

ali priročnikih, ipd.;

2. katerakoli beseda ali izraz, ki se uporablja kot sinonim za enega od zgoraj naštetih

elementov;

3. katerakoli beseda, ki se zelo pogosto pojavlja (razen splošnih besed, kot so je, bo,

ipd.), tudi če ne izpolnjuje kriterijev, opisanih v točkah 1 in 2;

4. kadar strokovni termin vsebuje dve besedi, ju kodiramo skupaj kot eno geslo in ne kot

dve;

5. pridevniki so ločeni od samostalnikov, katerim pripadajo;

6. ponavadi so gesla samostalniki, pridevniki in glagoli.



Tabela 1: Analizirane teme v učbenikih in število povedi, ki sestavlja vsako temo

Število povedi

Zap. št. Tema TZS DZS Rokus

1 Fotosinteza 24 20 32

2 Cepljivke 37 28 83

3 Lišaji 13 19 28

4 Mahovi 18 24 29

5 Spužve 22 25 28

6 Ožigalkarji 21 21 78

7 Pajkovci 22 26 48

8 Ribe 47 31 42

9 Dvoživke 19 42 46

10 Razvoj človeka 53 45 47

Anderson (1971) nadalje svetuje, da naj bi bil analitik radodaren pri izbiri gesel, saj je lahko

kodiranje premajhnega števila gesel škodljivo. Zato smo za gesla določili večino besed v

vsebinskih sklopih. Tako kot Šebenik (2008, str. 24), ki je v svojem diplomskem delu

vsebinsko analizirala učbenike za 9. razred osnovne šole, je tudi nas zanimalo, »kako je

besedilo obteženo z novo vsebino v vseh pogledih, ne samo v smislu bioloških konceptov ali

napredovanja povsem določene teme, ki je bila biološka učna vsebina obravnavanega

besedila«. Zaradi lažje primerjave vsebinske analize smo besedila izbranih tem v učbenikih za

9. razred osnovne šole pripravili za nadaljnjo računalniško obdelavo na enak način, kot jih je

pripravila Šebenik (2008) za učbenike za 8. razred devetletne osnovne šole.

Po Šebenik (2008, str. 24) »smo povsod tam, kjer so bila gesla implicitna, na primer pri

osebnih ali kazalnih zaimkih, namesto zaimka zapisali geselno besedo«, tako kot je prikazano

v tabeli 8. Tako smo dobili 30 seznamov gesel, za vsako temo v vsakem učbeniku po enega.

Sezname za vsako temo posebej smo med seboj primerjali in ugotavljali, katera gesla so

avtorji posameznih učbenikov uporabili pri obravnavi določene teme in koliko je teh gesel

bilo. Nato smo izdelali skupni seznam gesel za vsako od posameznih tem.



Tabela 2: Primer pripravljanja besedila učbenikov za analizo

Besedilo

Zap. št.

povedi

Izvirno Pripravljeno za analizo

1. Nekatere dvoživke imajo strupne

žleze, ki izločajo jedke izločke.

Nekatere dvoživke imajo strupne

žleze. Strupne žleze izločajo jedke

izločke.

2. Z njimi si pomagajo pri obrambi. Z jedkimi izločki si pomagajo pri

obrambi.

Sledila je analiza napredovanja vsebine oziroma razvijanja vsebine, ki se jo učenci učijo, in

sicer tako, da smo primerjali pare zaporednih povedi v vsakem besedilu. Za potrebe naše

raziskave je bil izdelan računalniški program, ki smo ga izdelali s pomočjo formule, ki jo je

pri svojih analizah besedila uporabil Anderson (1971). Analiza besedila je potekala v

naslednjih korakih:

1. Najprej smo izračunali faktor nepovezanosti dveh sosednjih povedi. Ta faktor je kvocient

razlike med vsemi gesli v dveh sosednjih povedih in skupnimi gesli v dveh sosednjih

povedih ter vsemi gesli.

faktor nepovezanosti = (vsa gesla – skupna gesla)/vsa gesla

2. Faktor nepovezanosti smo pomnožili s številom gesel, ki so bila v drugi povedi nova glede

na vse predhodno besedilo.

3. Te rezultate smo sešteli po vseh povedih v enem analiziranem besedilu.

4. Rezultat smo delili s številom analiziranih povedi in tako dobili faktor napredovanja

besedila (progressing density).

faktor napredovanja = faktor nepovezanosti/število povedi



Tako smo izračunali faktor napredovanja besedila vsake od izbranih učnih tem v vsakem

učbeniku. Čim nižji je faktor napredovanja nekega besedila, tem manj je v drugi od dveh

sosednjih povedi novih gesel oziroma tem več imata dve sosednji povedi skupnih gesel.

3.2.2 Analiza ilustracij rastlin

Tudi analizo ilustracij smo izvedli na učbeniških kompletih založb DZS, Rokus in TZS. V

analizo smo vključili naslednjih pet tipov ilustracij:

1. ilustracije, ki prikazujejo eno rastlinsko vrsto (sl. 1-3);

2. ilustracije, ki prikazujejo več rastlinskih vrst, pri čemer smo vsako rastlinsko vrsto

analizirali posebej. Morebitnih neprepoznavnih rastlinskih vrst nismo upoštevali (sl. 4-

6);

3. ilustracije, ki prikazujejo dele rastlin, prereze rastlin, plodove, semena ipd., pri čemer

smo vsak del rastline analizirali posebej (sl. 7-9);

4. ilustracije, ki prikazujejo slabo vidne rastline. Če smo rastlino delno prepoznali, smo

jo uvrstili do rodu, če ne, smo uporabili splošen izraz, poimenovali ekosistem ipd. (sl.

10-12);

5. ilustracije, ki sicer prikazujejo žival, a je rastlina na ilustraciji dobro vidna in bi jo

lahko uporabili tudi za prikaz rastline. Zaradi rastlinske slepote ljudi na taki ilustraciji

bolj pritegne žival, rastline pa morda sploh ne opazijo (sl. 13-15).

Rastline na ilustracijah smo izpisali v tabelo in jih uvrstili v naslednje kategorije:

1. uporabnost: npr. hrana, zdravilo, okras;

2. predhodne informacije o rastlini: npr. poznavanje dela rastline (plod Arachys

hypogaea), simbolični pomen v ljudskem izročilu (Viscum album);

3. lepota: npr. lepe, skladne oblike, barve, vonj in okus, prijetnost na dotik;

4. nenavadnost oz. presenetljivost: npr. mesojedost (Drosera aliciae), gibanje (Mimosa

pudica), sluzavost (Drosera aliciae, alga), plovnost (Pistia stratiotes), podobnost

nečemu znanemu (plod Maclura pommifera spominja na možgane ali na pomarančo),

visoka starost, velikost (zanimivo je tako zelo veliko, kot tudi zelo majhno), lahkost

(nepričakovano lahka umetna buča);

5. novost: novost pritegne samo v povezavi z zanimivostjo. Objekt, ki sam po sebi ni

zanimiv, ne pritegne pozornosti, četudi ga učenec vidi prvič.



Navedene kategorije smo nekoliko prilagodili ilustracijam v obravnavanih učbeniških

kompletih:

1. v kategorijo uporabnost smo vključili tudi polja (kmetijstvo), gozdove (lesna

industrija), vrtove (prehrana), zdravilne rastline ipd.;

2. v kategorijo predhodne informacije o rastlini smo vključili tudi znanje učencev o

rastlinah, ki so ga osvojili v predhodnem izobraževanju, vendar le temeljno znanje, ki

bi ga učenci morali imeti, npr. poznavanje nalog rastlinskih žil, poznavanje znanilcev

pomladi, poznavanje podzemne čebule pri vrsti Allium cepa, soplodja (regratove

lučke) pri vrsti Taraxacum officinale, kokosovega mleka pri vrsti Cocos nucifera;

3. v kategoriji lepota seveda nismo mogli oceniti vonja in okusa rastlin na fotografijah ter

njihove prijetnosti na dotik, poleg tega pa je ocena lepote subjektivna;

4. v kategoriji nenavadnost oz. presenetljivost smo najpogosteje ocenjevali starost in

velikost rastlin (zelo velika ali zelo majhna);

5. v kategorijo novost smo vključili potencialne novosti rastlin, ki bi jih lahko učitelj (kot

tretja oseba) posredoval učencem in s tem naredil rastline zanimivejše, npr. dejstvo, da

je rastlina zavarovana, posebne lastnosti in druge zanimivosti o rastlini;

V rubriki opombe smo na kratko pojasnili uvrstitev rastline v določeno kategorijo. Del

ilustracij rastlin smo uvrstili v eno samo kategorijo (sl. 16), večino smo jih uvrstili v več

kategorij hkrati (sl. 17-20), nekaj pa je bilo tudi takih, ki jih nismo mogli uvrstiti v nobeno

kategorijo (sl. 21). Potem, ko smo vse ilustracije rastlin vnesli v tabelo in jih uvrstili v

kategorije, je sledila statistična obdelava podatkov.

Slika 1: Tisa (Taxus baccata) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 87)

Slika 2: Cosmarium sp. (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 105)



Slika 3: Mačje uho (Ophrys sp.) (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 78)

Slika 4: Žito – trave (Poaceae) in modri glavinec, plavica (Centaurea cyanus)

(Biologija 8, učbenik, DZS, str. 28)

Slika 5: Praprotnica (Pteridophyta) in semenka ciklama (Cyclamen sp.) (Biologija 8,

učbenik, Rokus, str. 116)

Slika 6: Ivanjščica (Leucanthemum sp.), navadna marjetica (Bellis perennis) in rman

(Achillea sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, TZS, str. 26)

Slika 7: Jabolko – plod jablane (Malus domestica) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 19)



Slika 8: Rastlinska celica (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 103)

Slika 9: Fižol – semena (Phaseolus sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, str. 10)

Slika 10: Panonska nižina (travniki in polja) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 47)

Slika 11: Trave (Poaceae) (Biologija 8, delovni zvezek, Rokus, str. 21)



Slika 12: Drevo (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 53)

Slika 13: Navadni regrat (Taraxacum officinale) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 116)

Slika 14: Hrast (Quercus sp.) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 117)

Slika 15: Češnja (Prunus avium) (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 116)



A

ZAP. ŠT.

STRAN

IME RASTLINE

NAČIN PRIKAZA

UČNA TEMA (NAMEN)

KATEGORIJA

1 2 3 4 5

15 31

urejen rastlinski vrt

fotografija Raznolikost življenja; Razvrščanje organizmov v sisteme; Sistematske skupine ali kategorije (Rastline)

• lepota

B

Slika 16: Ilustracija urejenega rastlinskega vrta (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 31) (A) in

analiza te ilustracije (B)

A

ZAP. ŠT.

STRAN

IME RASTLINE

NAČIN PRIKAZA UČNA TEMA (NAMEN)

KATEGORIJA

1 2 3 4 5

107 platnica

travnik navadni regrat (Taraxacum officinale)

fotografija • • prehrana, zdravilstvo; regratova lučka

108 platnica

travnik navadna marjetica (Bellis perennis)

fotografija • •

zdravilstvo; lepota

B

Slika 17: Ilustracija travnika z navadnim regratom (Taraxacum officinale) in navadno

marjetico (Bellis perennis) (A) ter analiza te ilustracije (B)



A

ZAP. ŠT.

STRAN IME RASTLINE


KATEGORIJA

1 2 3 4 5

540 121

fižol – vzdolžni prerez semena, list, prečni prerez stebla (Phaseolus sp.)

risba Velike množice podatkov je zaradi preglednosti treba urediti; Kraljestvo rastline; Brstnice; Semenke; Kritosemenke; Dvokaličnice (Značilnosti dvokaličnic)

• • • prehrana; zanimivost in novost – gomolji na koreninah, prerez

B

Slika 18: Ilustracija fižola (Phaseolus sp.) s prerezi (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 121)

(A) in analiza te ilustracije (B)

A

ZAP. ŠT.

STRAN IME RASTLINE


KATEGORIJA

1 2 3 4 5

636 108

narcise (Narcissus sp.)

fotografija Velike množice podatkov je zaradi preglednosti treba urediti; Kraljestvo rastline; Semenke (7. Preizkusi se v vrtnarstvu - navodilo za eksperimentalno delo)

• • • • okrasna rastlina; znanilka pomladi; lepota; Golica

B

Slika 19: Ilustracija narcise (Narcissus sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, Rokus, str. 108) (A)

in analiza te ilustracije (B)



A

ZAP. ŠT.

STRAN IME RASTLINE


KATEGORIJA

1 2 3 4 5

89 23

kokosova palma (Cocos nucifera)

fotografija Rastline; Semena in trosi (eksperimentalno delo)

• • • • • prehrana, kozmetika, zdravilstvo; kokosovo mleko; lepota; velikost semena; dočaka lahko tudi do 100 let

B

Slika 20: Ilustracija kokosove palme (Cocos nucifera) (Biologija 8, delovni zvezek, TZS, str.

23) (A) in analiza te ilustracije (B)

A

ZAP. ŠT.

STRAN IME RASTLINE


KATEGORIJA

1 2 3 4 5

24 38

mlaka fotografija Raznolikost življenja; Pestrost; Pestrost ekosistemov (Mlaka je ekosistem z veliko vrstno pestrostjo.)

B

Slika 21: Ilustracija mlake (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 38) (A) in analiza te ilustracije (B)



4 REZULTATI IN RAZPRAVA

4.1 ANALIZA BESEDILA

4.1.1 Analiza posameznih tem

4.1.1.1 Fotosinteza

Pri temi Fotosinteza je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh

analiziranih učbenikih od 4,29 do 5,35 (graf 1). V učbenikih TZS in DZS sta si bili vrednosti

faktorja napredovanja besedila dokaj blizu (5,04 in 5,35), medtem ko je bila v učbeniku

Rokus ta vrednost precej nižja (4,29).

Graf 1: Faktor napredovanja besedila pri temi Fotosinteza v učbenikih treh založb

4.1.1.2 Cepljivke

Pri temi Cepljivke je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih od 4,51 do 5,52 (graf 2). V učbeniku DZS je bila vrednost faktorja napredovanja

besedila najvišja (5,52), v učbeniku Rokus pa najnižja (4,51), medtem ko je bila v učbeniku

TZS ta vrednost približno na sredini med njima.



Graf 2: Faktor napredovanja besedila pri temi Cepljivke v učbenikih treh založb

4.1.1.3 Lišaji

Pri temi Lišaji je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih od 5,98 do 7,35 (graf 3). Vrednost faktorja napredovanja besedila je v učbeniku

TZS odstopala navzgor (7,35), medtem ko sta si bili vrednosti faktorja napredovanja besedila

v učbenikih DZS in Rokus razmeroma blizu (5,98 oz. 6,28).

Graf 3: Faktor napredovanja besedila pri temi Lišaji v učbenikih treh založb



4.1.1.4 Mahovi

Pri temi Mahovi je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih od 5,21 do 6,36 (graf 4). Najvišjo vrednost je faktor dosegel v učbeniku TZS

(6,36), medtem ko je bila vrednost v učbenikih Rokus in DZS precej nižja (5,63 in 5,21).

Graf 4: Faktor napredovanja besedila pri temi Mahovi v učbenikih treh založb

4.1.1.5 Spužve

Pri temi Spužve je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih od 5,22 do 5,68 (graf 5). V učbenikih DZS in Rokus sta bili vrednosti faktorja

napredovanja besedila precej podobni (5,38 in 5,22), pri TZS pa je bila nekoliko višja (5,68).

Graf 5: Faktor napredovanja besedila pri temi Spužve v učbenikih treh založb



4.1.1.6 Ožigalkarji

Pri temi Ožigalkarji je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih zelo velik, in sicer od 3,74 do 6,11 (graf 6). V učbenikih TZS in DZS sta si bili

vrednosti faktorjev napredovanja besedila dokaj blizu (5,82 in 6,11), medtem ko je bila v

učbeniku Rokus ta vrednost precej nižja (3,74).

Graf 6: Faktor napredovanja besedila pri temi Ožigalkarji v učbenikih treh založb

4.1.1.7 Pajkovci

Pri temi Pajkovci je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih kar precejšen, saj je segal od 4,87 do 6,45 (graf 7). Najvišjo vrednost je dosegel v

učbeniku TZS (6,45), nekoliko nižjo v učbeniku DZS (5,52), najnižjo pa v učbeniku Rokus

(4,87).

Graf 7: Faktor napredovanja besedila pri temi Pajkovci v učbenikih treh založb



4.1.1.8 Ribe

Pri temi Ribe je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih od 4,56 do 5,14 (graf 8). V učbeniku DZS je bila vrednost faktorja napredovanja

besedila najvišja (5,14), v učbeniku TZS pa najnižja (4,56), medtem ko je bila v učbeniku

Rokus ta vrednost približno na sredini med njima (4,88).

Graf 8: Faktor napredovanja besedila pri temi Ribe v učbenikih treh založb

4.1.1.9 Dvoživke

Pri temi Dvoživke je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh analiziranih

učbenikih zelo velik, saj sega od 5,27 do 7,57 (graf 9). V učbeniku TZS je bila vrednost

faktorja napredovanja zelo visoka (7,57), medtem ko sta bili vrednosti faktorja napredovanja

v učbenikih DZS in Rokus nižji (5,27 oz. 5,50).

Graf 9: Faktor napredovanja besedila pri temi Dvoživke v učbenikih treh založb



4.1.1.10 Razvoj človeka

Pri temi Razvoj človeka je bil razpon vrednosti faktorjev napredovanja besedila v treh

analiziranih učbenikih od 3,96 do 5,10 (graf 10). V učbenikih TZS in Rokus sta si bili

vrednosti faktorjev napredovanja besedila dokaj blizu (3,96 in 4,25), medtem ko je bila v

učbeniku DZS ta vrednost nekoliko višja (5,10).

Graf 10: Faktor napredovanja besedila pri temi Razvoj človeka v učbenikih treh založb

4.1.2 Primerjava vseh tem v treh učbenikih

4.1.2.1 Faktor napredovanja besedila v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8.

razredu

Dobljene vrednosti faktorja napredovanja besedila vseh obravnavanih tem v treh različnih

učbenikih prikazujeta graf 11 in priloga 1. Vrednosti nihajo med najnižjo izračunano, ki je

bila 3,74, in najvišjo, ki je bila 7,57. Povprečna vrednost faktorja napredovanja besedila pri

desetih analiziranih temah je najnižja v učbeniku Rokus (4,92, SD = 0,76). Temu sledi

učbenik DZS, kjer je povprečna vrednost faktorja napredovanja 5,46 (SD = 0,34). Najvišjo

povprečno vrednost faktorja napredovanja besedila pa ima učbenik TZS 5,79 (SD = 1,17).

Vrednosti faktorja napredovanja besedila so v vseh treh učbenikih dokaj podobne le pri temah

Spužve (razpon vrednosti faktorja napredovanja je 0,46) in Ribe (0,58). Pri vseh drugih temah

je razpon faktorja napredovanja večji (1,01 do 2,37).



Ugotovili smo, da so pri temah Fotosinteza, Cepljivke in Ožigalkarji vrednosti faktorja

napredovanja besedila med seboj podobne le med učbenikoma TZS in DZS, pri učbeniku

Rokus pa so precej nižje.

Nasprotno, pa so pri temah Lišaji, Mahovi, Ribe in Dvoživke vrednosti faktorja napredovanja

besedila podobne le med učbenikoma DZS in Rokus, medtem ko so v učbeniku TZS precej

višje.

Pri temi Razvoj človeka sta vrednosti faktorja napredovanja besedila podobni med

učbenikoma TZS in Rokus (3,96 in 4,25), medtem ko je v učbeniku DZS ta vrednost nekoliko

višja (5,10).

Le pri temi Pajkovci se vrednosti faktorja napredovanja besedila zelo razlikujejo, saj je

vrednost faktorja napredovanja v učbeniku TZS 6,45, v DZS 5,52 in v Rokus 4,87.

4.1.2.2 Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu

Število povedi v vseh obravnavanih temah v treh različnih učbenikih prikazujeta graf 12 in

priloga 2. Najmanjše število povedi med obdelanimi temami je bilo 13, največje pa 83. V

učbeniku založbe DZS je bilo pri posameznih temah od 19 do 45 povedi (M = 28,1, SD =

8,92). Podobno je bilo tudi v učbeniku TZS, in sicer od 13 do 53 povedi (M = 27,6, SD =

13,37). Učbenik založbe Rokus pa je odstopal navzgor, saj je vseboval pri obravnavnih temah

od 28 do 83 povedi (M = 46,1, SD = 19,85).

4.1.2.3 Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu

Število gesel v vseh obravnavanih temah v treh različnih učbenikih prikazujeta graf 13 in

priloga 3. Najmanjše število gesel med obdelanimi temami je bilo 101, največje pa 392. V

učbeniku založbe DZS je bilo pri posameznih temah od 118 do 244 gesel (M = 160,7, SD =

43,62). Podobno je bilo tudi v učbeniku TZS, in sicer od 101 do 232 gesel (M = 156,8, SD =

45,37). Učbenik založbe Rokus pa je odstopal navzgor, saj je vseboval pri obravnavnih temah

od 147 do 392 gesel (M = 230,2, SD = 76,06).



4.1.2.4 Povezave med izračunanimi postavkami

Iz grafov 12 in 13 je razvidno, da je število povedi skoraj vedno povezano s številom gesel.

Čim več povedi vsebuje neka tema, tem več ima tudi gesel, ki smo jih lahko uporabili za

analizo.

Zanimalo nas je, ali je vrednost faktorja napredovanja odvisna od števila povedi in števila

gesel. Te povezave ne moremo potrditi, saj se je pokazala samo pri 50 % tem (Fotosinteza,

Cepljivke, Spužve, Pajkovci in Ribe), pri drugih 50 % tem pa ne (Lišaji, Mahovi, Ožigalkarji,

Dvoživke in Razvoj človeka). Tudi rezultati raziskave, ki jo je opravila Šebenik za učbenike

9. razreda osnovne šole (2008), ne kažejo na povezavo med faktorjem napredovanja besedila

in številom gesel v vsakem besedilu. Zanimivo je, da smo v obeh raziskavah prišli do

podobnih sklepov, čeprav je bilo v izbranih temah pri Šebenik povprečno število povedi

13,53, v naši analizi pa precej višje (33,9).

Kot študent, brez izkušenj v poučevanju, bi predvidevala, da bodo povprečne vrednosti

faktorja napredovanja besedila med učbeniki dokaj primerljive. Glede na to, da sem sama

poučevala 8. razred devetletne osnovne šole in se pri svojem delu seznanila z vsemi tremi

učbeniki, pa sem pričakovala, da bo imel učbenik založbe Rokus najnižjo povprečno vrednost

faktorja napredovanja, sledil mu bo učbenik založbe DZS, najvišjo povprečno vrednost

faktorja napredovanja pa sem pričakovala pri učbeniku TZS. Dobljeni rezultati so se dokaj

ujemali s pričakovanji, presenetil me je le rezultat učbenika DZS, kjer sem pričakovala nižjo

povprečno vrednost faktorja napredovanja. Standardna deviacija (0,34) pa nam pokaže, da

ima učbenik DZS najmanj odstopanj pri obravnavi različnih učnih tem, obravnava jih na

približno enak način in s približno enakim poudarkom. Največ odstopanj pri obravnavi

različnih učnih tem ima učbenik TZS, saj je vrednost standardne deviacije 1,17.

Po Andersonu in Botticelliju (1990) naj bi bila teoretična vrednost faktorja napredovanja od 0

naprej. Navzgor omejitve ni, vrednost pa je odvisna od zapletenosti vsebine. Najpogosteje naj

bi se vrednosti koeficienta gibale med 0,2 in 3. V našem primeru so vrednosti faktorja

napredovanja višje in se gibljejo med 3,74 in 7,57. Tudi Šebenik (2008), ki je v svojem

diplomskem delu vsebinsko analizirala učbenike za 9. razred osnovne šole, je dobila z našimi

dokaj primerljive rezultate, saj se njene vrednosti faktorja napredovanja gibljejo med 3,62 in

7,63. Glede na to, da nižji faktor napredovanja pomeni lažje besedilo in ker smo v našo

raziskavo vključili učbenike nižje težavnostne stopnje, bi pričakovali nižje vrednosti faktorja

napredovanja. Če izhajamo iz Andersona in Botticellija (1990), torej lahko trdimo, da imajo

učbeniki, vključeni v našo raziskavo, dokaj zapleteno predstavljeno vsebino. Zanimiva bi bila



vsebinska analiza srednješolskih in višješolskih učbenikov ter primerjava vrednosti faktorja

napredovanja učbenikov različnih težavnostnih stopenj.

Naša raziskava ničesar ne pove o tem, kako faktor napredovanja vpliva na znanje učencev in

ali obstajajo razlike v znanju učencev ob obravnavanju učnih tem s pomočjo različnih

učbenikov. Izhodišče nadaljnjih raziskav bi lahko bile morebitne razlike v znanju učencev ob

uporabi učnih besedil z različnimi vrednostmi faktorja napredovanja. Z rezultati take

raziskave bi lahko svetovali avtorjem učbenikov, na kaj morajo biti pozorni ob pisanju

učbenikov in katere mejne vrednosti faktorja napredovanja naj bi vseboval dober učbenik.

Graf 11: Faktor napredovanja besedila po desetih temah v treh učbenikih za 8. razred

osnovne šole

Graf 12: Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole



Graf 13: Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole



4.2 ANALIZA ILUSTRACIJ RASTLIN

4.2.1 Število in delež ilustracij rastlin v učbeniških kompletih

Vsi trije potrjeni učbeniški kompleti vsebujejo 651 ilustracij rastlin, od tega jih učbeniški

komplet DZS vsebuje 239 (36,7 %), učbeniški komplet Rokus 308 (47,3 %) in učbeniški

komplet TZS 104 (16 %) (graf 14).

Učbeniki vsebujejo precej večji delež ilustracij rastlin (75,4 %) kot delovni zvezki (24,6 %)

(graf 15).

Največji delež ilustracij rastlin vsebuje učbenik Rokus (82,5 %), nekaj manjša pa sta deleža v

učbenikih TZS (72,1 %) in DZS (67,8 %). Med delovnimi zvezki ima največji delež ilustracij

rastlin založba DZS (32,2 %), založba TZS nekaj manj (27,9 %), založba Rokus pa najmanj

(17,5 %) (graf 16).

Graf 14: Število ilustracij rastlin v učbeniških kompletih po posameznih založbah

Graf 15: Delež vseh ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z delovnimi zvezki



Graf 16: Delež vseh ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z delovnimi zvezki

4.2.2 Vrste ilustracij rastlin

Največji delež (71,6 %) ilustracij rastlin je v obliki fotografij, precej manj je risb (24,4 %),

zelo redke pa so skice (4,0 %) (graf 17).

V učbeniških kompletih vseh treh založb je najpogosteje zastopana fotografija. Učbeniški

komplet DZS vsebuje 82,8 % fotografij, učbeniški komplet Rokus 69,8 % in učbeniški

komplet TZS 51,0 % fotografij. Učbeniški komplet TZS vsebuje kar precejšnji delež risb

(48,1 %), učbeniški komplet Rokus približno pol manj (28,6 %), medtem ko vsebuje

učbeniški komplet DZS le malo risb (8,8 %). Učbeniški komplet DZS vsebuje približno enaka

deleža skic in risb (8,4 % in 8,8 %). V kompletih založb Rokus in TZS pa je skic zelo malo

(1,6 % in 1,0 %) (graf 18).

Graf 17: Deleži različnih vrst ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih



Graf 18: Deleži različnih vrst ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih po posameznih

založbah

4.2.3 Barva ilustracij rastlin

Vsi trije učbeniški kompleti vsebujejo precej večji delež barvnih ilustracij rastlin (87,7 %) kot

pa črno-belih (12,3 %) (graf 19).

Tako jih učbeniški komplet Rokus vsebuje 99,4 %, TZS 99,0 %, DZS pa 67,8 %. Učbeniški

komplet DZS vsebuje precej več črno-belih ilustracij (32,2 %) v primerjavi z učbeniškima

kompletoma TZS in Rokus (1 % in 0,6 %) (graf 20).

Graf 19: Deleži črno-belih in barvnih ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih



Graf 20: Deleži črno-belih in barvnih ilustracij rastlin v učbeniških kompletih po posameznih

založbah

4.2.4 Kategorije ilustracij rastlin

V vseh učbeniških kompletih so najpogostejše ilustracije uporabnih rastlin (69,7 %), sledijo

ilustracije rastlin, pri katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo njihovo zanimivost

in predstavljajo kategorijo »novost« (60,2 %). Manjša in med seboj podobna sta deleža

ilustracij rastlin, ki sodijo v kategoriji »nenavadnost oziroma presenetljivost« (25,8 %) in

»lepota« (23,2 %). Najmanjši je delež rastlin, o katerih bi učenci že nekaj morali vedeti in

predstavljajo kategorijo »predhodne informacije« (8,4 %) (graf 21).

V vseh treh učbeniških kompletih je podoben delež ilustracij uporabnih rastlin (68,8 % do

71,2 %). Prav tako je v vseh treh kompletih podoben delež rastlin v kategoriji »predhodne

informacije« (8,4 % do 8,7 %). V preostalih treh kategorijah je med založbami nekaj razlik. V

kategoriji »novost«, v kateri so ilustracije rastlin, pri katerih lahko z dodatnimi informacijami

povečamo njihovo zanimivost, so deleži ilustracij med 54,8 % in 64,0 %. V kategoriji

»nenavadnost oziroma presenetljivost« so deleži ilustracij med 21,8 % in 29,5 %. V kategoriji

»lepota« pa so deleži ilustracij med 19,2 % in 29,7 % (graf 22). V kategorijah »novost« in

»nenavadnost oziroma presenetljivost« odstopa navzgor založba Rokus, v kategoriji »lepota«

pa založba DZS.



Graf 21: Deleži ilustracij rastlin, razvrščenih v pet kategorij, v vseh učbeniških kompletih

Graf 22: Deleži ilustracij rastlin, razvrščenih v pet kategorij, v učbeniških kompletih po

posameznih založbah



4.2.5 Primerjava vseh analiziranih ilustracij rastlin

4.2.5.1 Primerjava števila in deleža vseh ilustracij rastlin

V vseh učbeniških kompletih smo našteli 651 ilustracij rastlin. Največ ilustracij rastlin (308

oziroma 47,3 %) vsebuje učbeniški komplet Rokus, kar pa ni presenetljivo, saj ima prav ta

učbeniški komplet največje število strani (396). Nekoliko manjši delež ilustracij je v

učbeniškem kompletu DZS (239 oziroma 36,7 %), vendar je tudi število strani v tem

kompletu manjše (237 strani). Najmanj ilustracij rastlin vsebuje učbeniški komplet TZS (104

oziroma 16,0 %), ki ima tudi najmanj strani (192).

Če pa izračunamo povprečno število ilustracij rastlin na stran, je vrstni red ravno nasproten,

največ jih ima torej učbeniški komplet TZS (1,85), sledi DZS (1,71) in nato Rokus (1,29). Res

pa je, da so ilustracije v učbeniškem kompletu Rokus večje in bolj pregledne.

4.2.5.2 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na vrsto učnega gradiva

Pričakovano je delež ilustracij rastlin v učbenikih precej večji (75,4 %) kakor v delovnih

zvezkih (24,6 %), saj delovni zvezek kot učno gradivo dopolnjuje učbenik in je namenjen

utrjevanju in ponavljanju vsebinskega znanja ter pridobivanju procesnega znanja, ki ga učenci

usvojijo pri pouku, kjer je glavno učno gradivo učbenik.

Med posameznimi založbami so razlike v deležu ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z

deležem ilustracij rastlin v delovnih zvezkih. Tako vsebuje učbeniški komplet Rokus 82,5 %

ilustracij rastlin v učbeniku (206 strani) in 17,5 % ilustracij rastlin v delovnem zvezku (190

strani). Učbeniški komplet TZS vsebuje 72,1 % ilustracij rastlin v učbeniku (152 strani) in

27,9 % ilustracij rastlin v delovnem zvezku (40 strani). Učbeniški komplet DZS vsebuje 67,8

% ilustracij rastlin v učbeniku (157 strani) in 32,2 % ilustracij rastlin delovnem zvezku (80

strani).

Med delovnimi zvezki posameznih založb so velike razlike v deležih ilustracij rastlin na stran.

Tako vsebuje delovni zvezek založbe Rokus znatno manjši delež ilustracij rastlin na stran

(0,09 %) v primerjavi z delovnima zvezkoma DZS (0,40 % na stran) in TZS (0,70 % na

stran). Učbeniki posameznih založb pa so si med seboj dokaj podobni v deležih ilustracij

rastlin na stran. Tako vsebuje učbenik založbe TZS 0,47 % ilustracij rastlin na stran, učbenik

založbe DZS 0,43 % in učbenik založbe Rokus 0,40 %. Ti podatki kažejo, da avtorji

učbenikov upoštevajo priporočila za uporabo ilustracij, ki navajajo, da ilustracije motivirajo

učence, spodbujajo prenos znanja in primerjavo predmetov ter so v veliko pomoč pri



pomnjenju učne vsebine (Mikk, 2000). Prav tako so ti rezultati skladni s priporočilom Justina

(2003, str. 27), ki pravi, da naj bi najboljši učinek dajala učbeniška stran, na kateri ilustracije

zavzemajo od 30 do 50 % celotne površine.

4.2.5.3 Primerjava deležev vrste ilustracij rastlin

Kot vrsta ilustracij rastlin v vseh treh učbeniških kompletih prevladujejo fotografije (71,6 %),

precej manjši je delež risb (24,4 %), skic pa je zelo malo (4 %). Deleži različnih vrst ilustracij

rastlin po posameznih založbah kažejo, da vsebuje učbeniški komplet DZS največji delež

fotografij (82,8 %), deleža risb in skic pa sta primerljiva (8,8 % in 8,4 %). Učbeniški komplet

Rokus vsebuje nekoliko manj fotografij (69,8 %), večji delež risb (28,6 %) in precej manj skic

(1,6 %) v primerjavi z učbeniškim kompletom DZS. Učbeniški komplet TZS vsebuje

približno enak delež fotografij (51,0 %) in risb (48,1 %), skic pa je le nekaj (1,0 %).

4.2.5.4 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na barvo ilustracije

V vseh učbeniških kompletih prevladujejo barvne ilustracije rastlin (87,7 %), črno-belih je

precej manj (12,3 %). Učbeniška kompleta Rokus in TZS vsebujeta podobna deleža barvnih

ilustracij rastlin (99,4 % in 99 %) in podobna deleža črno-belih ilustracij rastlin (0,6 % in 1

%). Največji delež črno-belih ilustracij vsebuje učbeniški komplet DZS, saj so v delovnem

zvezku tega kompleta samo črno-bele ilustracije rastlin (32,2 %). Po drugi strani pa učbenik te

založbe ne vsebuje črno-belih ilustracij rastlin, temveč samo barvne (67,8 %). Tudi tu avtorji

učbeniških kompletov upoštevajo priporočila, po katerih naj bi učbeniški kompleti (predvsem

učbeniki) vsebovali ilustracije (predvsem barvne), ki naredijo učbeniške komplete

privlačnejše (Mikk, 2000).

4.2.5.5 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na kategorijo

V vseh treh učbeniških kompletih prevladujejo ilustracije uporabnih rastlin (69,7 %).

Zastopanost le-teh je v vseh treh učbeniških kompletih podobna. V učbeniškem kompletu

TZS je ilustracij uporabnih rastlin 71,2 %, v učbeniškem kompletu DZS 70,3 % in v

učbeniškem kompletu DZS 68,8 %.

Sledijo (60,2 %) ilustracije rastlin, pri katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo

njihovo zanimivost (ilustracije pod kategorijo novost). Teh ilustracij je nekoliko več v



učbeniškem kompletu Rokus (64,0 %), deleža v učbeniškima kompletoma DZS in TZS pa sta

dokaj podobna (57,7 % in 54,8 %).

V vseh učbeniških kompletih sta bistveno manjša deleža ilustracij rastlin, ki so nenavadne ali

presenetljive (25,8 %) in ilustracij lepih rastlin (23,2 %). Deleži so med seboj dokaj podobni.

Učbeniški komplet Rokus tako vsebuje nekoliko več ilustracij rastlin, ki so nenavadne ali

presenetljive (29,5 %) in nekoliko manj ilustracij lepih rastlin (19,2 %). Učbeniški komplet

DZS vsebuje nekoliko več ilustracij lepih rastlin (29,7 %) in nekoliko manj ilustracij, ki so

nenavadne ali presenetljive (21,8 %). V učbeniškem kompletu TZS pa sta deleža ilustracij

rastlin, ki so nenavadne ali presenetljive in ilustracij rastlin, ki so lepe, dokaj podobna (24,0 %

in 20,2 %).

Najmanjši in med seboj najbolj podobni so deleži ilustracij rastlin, o katerih bi učenci morali

že nekaj vedeti (kategorija »predhodne informacije«). Učbeniška kompleta DZS in Rokus

imata enak delež teh ilustracij (8,4 %), učbeniški komplet TZS pa jih ima nekaj več (8,7 %).

Pričakovano je v učbeniških kompletih največja zastopanost ilustracij uporabnih rastlin.

Mnoge teh rastlin učenci že poznajo, zato je obravnava nove snovi lažja. Poleg tega pa je

dobro, da se učenci seznanjajo tudi z uporabnimi rastlinami, ki jih ne poznajo. Presenetljivo

majhen je delež rastlin, o katerih naj bi učenci že nekaj vedeli (kategorija »predhodne

informacije«). Škoda je, da si avtorji učbenikov pri obravnavi nove snovi ne pomagajo z

znanjem, ki so ga učenci usvojili v predhodnem šolanju. Presenetljivo velik je delež ilustracij

rastlin, pri katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo zanimanje za rastline

(kategorija »novost«). Ugotovitve raziskave (Strgar, 2007) namreč kažejo, da lahko

vključenost učitelja kot tretje osebe poveča zanimanje učencev za predmete z nizko začetno

privlačnostjo, v našem primeru za rastline, za kar pa potrebuje učitelj kakovostno strokovno

znanje, stalno izpopolnjevanje znanja in tudi vključevanje drugih učnih virov in učnih

sredstev v pouk. Poleg tega mora biti učitelj sposoben deliti svoje navdušenje do rastlin.

Učitelji bi torej pri poučevanju o rastlinah moral vložiti veliko več napora kakor pri

poučevanju o živalih. Menim, da so napori učiteljev, ki na tak način poučujejo o rastlinah,

poplačani, saj si učenci tako znanje zapomnijo za vse življenje.

Glede na dobljene rezultate bi avtorji učbenikov lahko vključili občutno več ilustracij rastlin

iz kategorije »nenavadnost oziroma presenetljivost«. Prav te ilustracije namreč motivirajo

učence, povečujejo njihovo zanimanje za obravnavano učno snov in pripomorejo k

preprečevanju rastlinske slepote.



5 SKLEPI

5.1 Analiza besedila

Hipotezo, da je organizacija vsebine vsakega od analiziranih učnih sklopov, kot jo lahko

določimo z našo kvantitativno metodo, v vseh treh učbenikih podobna, smo sprejeli. V zvezi s

tem smo tudi ugotovili, da imajo učbeniki visoke faktorje napredovanja besedila, kar pomeni,

da imajo dokaj zapleteno postavljeno vsebino glede na starostno obdobje učencev, ki so jim

namenjeni.

Razlike so se pokazale le pri obravnavi posameznih učnih tem, saj ima učbenik DZS najmanj

odstopanj pri obravnavi različnih učnih tem, kar kaže na to, da jih obravnava na približno

enak način s približno enakim poudarkom, medtem ko ima učbenik TZS največ odstopanj pri

obravnavi različnih učnih tem.

5.2 Analiza ilustracij rastlin

Nekoliko več kot polovico vseh ilustracij rastlin v analiziranih učbenikih predstavljajo

ilustracije rastlin, ki imajo take lastnosti, da se zaradi njih zdijo učencem zanimive oz. take,

pri katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo njihovo zanimivost (60,2 %). Nekoliko

več, in hkrati največ, je ilustracij uporabnih rastlin (69,7 %). Bistveno manj je ilustracij

nenavadnih ali presenetljivih rastlin (25,8 %) in ilustracij lepih rastlin (23,2 %). Najmanj je

ilustracij rastlin, o katerih bi učenci morali že nekaj vedeti (8,2 %).

Dobljeni rezultati so pokazali tudi:

- da se deleži ilustracij rastlin v učbeniških kompletih treh založb med seboj precej

razlikujejo (Rokus 47,3 %, DZS 36,7 % in TZS 16 %), vendar izračun števila ilustracij

rastlin na stran pokaže ravno obraten vrstni red (TZS 1,85, DZS 1,71 in Rokus 1,29);

- da vsebujejo učbeniki vseh treh založb precej večji delež ilustracij rastlin (75,4 %) kot

pripadajoči delovni zvezki (24,6 %);

- da vsi trije učbeniški kompleti vsebujejo precej večji delež barvnih ilustracij rastlin (87,7

%) kot pa črno-belih (12,3 %);

- da v vseh treh učbeniških kompletih prevladujejo fotografije (71,6 %), precej manj je risb

(24,4 %), skic pa je zelo malo (4,0 %).

Po opravljeni analizi ilustracij rastlin v učbeniških kompletih se zastavljajo naslednja

vprašanja, ki bi jih bilo smiselno nadalje raziskati:



- katere ilustracije rastlin se zdijo učencem najzanimivejše in zakaj,

- v katero ocenjevalno kategorijo spada največ ilustracij rastlin, ki se zdijo učencem

najzanimivejše,

- kakšna je razlika v motivaciji učencev pri uporabi ilustracij rastlin in uporabi živih

organizmov.

Odgovori na ta vprašanja in rezultati naše raziskave bi lahko pomagali avtorjem učbenikov pri

odločanju o izboru ilustracij rastlin za učbeniške komplete.



6 POVZETEK

Spreminjanje sodobnega sveta ob eksplozivnem širjenju znanja se močno odraža na vzgojno-

izobraževalnem področju. Mnoge novosti se uveljavljajo tako v organizaciji dela šol in pouka

kot v strategiji podajanja učne snovi. Še vedno pa so osnovna metodično-didaktična gradiva

učbenik, delovni zvezek in učila, ki so se zaradi preoblikovanja osnovnošolskega

izobraževanja prenovila. Metodično-didaktična gradiva imajo velik pomen pri doseganju

ciljev učnega načrta, zato je pomembno, da so učitelji pred izbiro učbeniških kompletov,

seznanjeni z njihovo kakovostjo. Obstaja veliko različnih metod evalviranja učbenikov in

delovnih zvezkov. V diplomskem delu smo uporabili dve metodi, in sicer vsebinsko analizo

besedila ter analizo ilustracij rastlin, ki sta samo dva izmed kazalcev didaktične obdelanosti

učnih gradiv.

V evalvacijo smo vključili tri različne učbeniške komplete za 8. razred devetletke, ki so jih

napisali različni avtorji in so jih izdale različne založbe: TZS, DZS in Rokus.

Pri vsebinski analizi besedil smo med seboj primerjali deset naključno izbranih, zaključenih

vsebinskih sklopov. Delovni zvezki niso vsebovali zveznega besedila, zato smo jih iz analize

izključili. Predpostavko, da je organizacija vsebine vsakega od analiziranih učnih sklopov, kot

jo lahko določimo z našo kvantitativno metodo, v vseh treh učbenikih podobna, smo

ugotavljali s pomočjo faktorja napredovanja, ki predstavlja obseg ponavljajočih se gesel

znotraj besedila in hitrost, s katero se v sosledju besedila pojavi nova vsebina. Rezultati so

našo hipotezo potrdili. Povprečne vrednosti faktorjev napredovanja pa so pokazale, da imajo

učbeniki dokaj zapleteno postavljeno vsebino glede na starostno obdobje učencev, ki so jim

namenjeni (Rokus 4,92, DZS 5,46 in TZS 5,79). Priporočena vrednost faktorja napredovanja

naj bi se namreč gibala med 0,2 in 3. Nižja ko je vrednost faktorja napredovanja besedila, več

skupnih gesel imata dve sosednji si povedi in nižja je težavnostna stopnja besedila.

V analizo ilustracij rastlin smo vključili tako učbenike kot delovne zvezke. Zanimalo nas je,

ilustracije katerih rastlin avtorji učbeniških kompletov vključujejo v besedilo in na kakšen

način. Ilustracije rastlin smo ocenili po v naprej pripravljenih ocenjevalnih kriterijih. Rezultati

so pokazali, da v učbeniških kompletih prevladujejo ilustracije uporabnih rastlin (69,7 %),

sledijo ilustracije rastlin z lastnostmi, zaradi katerih se zdijo učencem zanimive oz. take, pri

katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo njihovo zanimivost (60,2 %), bistveno



manj je ilustracije rastlin, ki so nenavadne oz. presenetljive (25,8 %) in ilustracij lepih rastlin

(23,2 %), najmanj pa je ilustracij rastlin, o katerih bi učenci morali že nekaj vedeti (8,4 %).

Analiza ilustracij rastlin je prav tako pokazala, da se deleži ilustracij rastlin v učbeniških

kompletih treh založb med seboj precej razlikujejo (Rokus 47,3 %, DZS 36,7 % in TZS 16

%), vendar izračun povprečnega števila ilustracij rastlin na stran pokaže, da ima učbeniški

komplet TZS največ ilustracij rastlin na stran (1,85), DZS nekoliko manj (1,71) in Rokus

najmanj (1,29). Rezultati so prav tako pokazali, da vsebujejo učbeniki vseh treh založb precej

večji delež ilustracij rastlin (75,4 %) kot pripadajoči delovni zvezki (24,6 %), da učbeniški

kompleti vsebujejo precej večji delež barvnih ilustracij rastlin (87,7 %) kot pa črno-belih

(12,3 %) in da v vseh učbeniških kompletih prevladujejo fotografije (71,6 %), precej manj je

risb (24,4 %), skic pa je zelo malo (4,0 %).



7 LITERATURA

1. Aichele, D., Golte-Bechtle, M. (2004). Kaj neki tu cveti?: v naravi rastoče

srednjeevropske zelnate kritosemenke. Kranj, Založba Narava

2. Anderson, R. O. (1971). Quantitative Analysis of Structure in Teaching. New York,

Columbia University, Teachers College Press

3. Anderson, R. O., Botticelli S. (1990). Quantitative Analysis of Content Organization in

Some Biology Texts Varying in Textual Composition. Science Education, 74 (2), 167-182

4. Blažič, M. (1993). Uvod v izobraževalno tehnologijo. Novo mesto, Pedagoška obzorja

5. Bremness, L. (1997). Velika knjiga o zeliščih. Ljubljana, Mladinska knjiga

6. Jank, W., Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za

šolstvo

7. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana, Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta

8. Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke vzgoje.

Ljubljana, Jutro

9. Justin, J. (2003). Poročilo o rezultatih evalvacijske študije : Učbenik kot dejavnik

uspešnosti kurikularne prenove. Ljubljana, Institutum Studiorun Humanitatis - Fakulteta

za podiplomski humanistični študij

www.i2-lj.si/porocila/Ucbeniki-ES-porocilo.doc (15. 2. 2015)

10. Kornhauser, A. (1992). Naravoslovni učbeniki pri nas in v svetu. V: Učbeniki danes in

jutri. Prispevki s srečanja avtorjev učbenikov 11. septembra 1991, Ljubljana, Državna

založba Slovenije, 9-17

11. Kovač, M., Kovač Šebart, M., Krek., J., Štefanc., D., Vidmar., T. (2005). Učbeniki in

družba znanja. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete

12. Kralj, M. in Podobnik, A. (2001). Biologija 8. Učbenik za 8. razred devetletne osnovne

šole. Ljubljana, Tehniška založba Slovenije

13. Kralj, M. (2002). Biologija 8. Delovni zvezek za 8. razred devetletne osnovne šole.

Ljubljana, Tehniška založba Slovenije

14. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica, Založba Educa, Melior

http://www.i2-lj.si/porocila/Ucbeniki-ES-porocilo.doc%20(15



15. Malić, J. (1992). Vloga učbenika pri pouku. V: Učbeniki danes in jutri. Prispevki s

srečanja avtorjev učbenikov 11. septembra 1991, Ljubljana, Državna založba Slovenije,

33-40

16. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS

17. Marentič-Požarnik, B. (1992). Učbeniki so namenjeni učencem. V: Učbeniki danes in

jutri. Prispevki s srečanja avtorjev učbenikov 11. septembra 1991, Ljubljana, Državna

založba Slovenije, 19-26

18. Martinčič, A., Wraber, T., Jogan, N., Ravnik, V., Podobnik, A., Turk, B., Vreš, B. (1999).

MALA flora Slovenije : ključ za določanje praprotnic in semenk. Ljubljana, Tehniška

založba Slovenije

19. Mihelič, B., Pintar, D. (2004). Biologija 8. Učbenik za 8. razred devetletke. Ljubljana,

Založba Rokus

20. Mihelič, B., Pintar, D. (2004). Biologija 8. Delovni zvezek za 8. razred devetletke.

Ljubljana, Založba Rokus

21. Mikk, J. (2000). Textbook: research and writing. Frankfurt, Peter Lang

22. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Direktorat za predšolsko vzgojo in

osnovno šolstvo. Osnovno šolstvo. Učbeniki

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovn

o_solstvo/osnovno_solstvo/ucbeniki/ (15. 2. 2015)

23. Novak, B. (2005). Biologija 8. Učbenik za 8. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana,

DZS

24. Novak, B. (2005). Biologija 8. Delovni zvezek za 8. razred devetletne osnovne šole.

Ljubljana, DZS

25. Strgar, J. (2007). Increasing the interest of students in plants. Educational Research, 42

(1), 1-5

26. Verčkovnik, T., Zupan, A., Novak, B. (2000). Učni načrt : program osnovnošolskega

izobraževanja. Biologija. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za

šolstvo

http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/ucitelji/ucni-nacrti-sola/devetletka/biologija-8-

9.pdf (15. 9. 2014)

27. Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Bernik, D., Vičar, M., Zupan, A., Sobočan, V., Devetak,

B., Sojar, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. Ljubljana, Ministrstvo

RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucbeniki/

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucbeniki/

http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/ucitelji/ucni-nacrti-sola/devetletka/biologija-8-9.pdf

http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/ucitelji/ucni-nacrti-sola/devetletka/biologija-8-9.pdf



http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/U

N_Biologija.pdf (15. 2. 2015)

28. Pravilnik o potrjevanju učbenikov. Uradni list RS, št. 81/2002 z dne 20. 9. 2002. (2002)

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20023969 (15. 2. 2015)

29. Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o potrjevanju učbenikov. Uradni list št.

5/2003 z dne 17. 1. 2003. (2003)


Pravilnik o potrjevanju učbenikov. Uradni list RS, št. 57/2006 z dne 2. 6.2006. (2006)


30. Pravilnik o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst v rdeči seznam. Uradni list RS,

št. 82/2002 z dne 24.9.2002. Priloga 1: Rdeči seznam praprotnic in semenk (Pteridophyta

& Spermatophyta). (2002)

http://www.uradni-list.si/files/RS_-2002-082-04055-OB~P001-0000.PDF#!/pdf (15. 2.

2015)

31. Pravilnik o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst v rdeči seznam. Uradni list RS,

št. 82/2002 z dne 24. 9.2002. Priloga 2 : Rdeči seznam mahov (Bryophyta). (2002)

http://www.uradni-list.si/files/RS_-2002-082-04055-OB~P002-0000.PDF#!/pdf (15. 2.

2015)

32. Šebenik, M. (2008). Kvantitativna analiza organizacije vsebine v treh učbenikih za 9.

razred osnovne šole. Diplomsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta

33. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS, št. 16/2007 z

dne 23. 2. 2007. (2007)


34. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja s spremembami. Pravno-

informacijski sistem. Pravni red RS. Državni nivo.

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 (15. 2. 2015)

35. Zavod RS za šolstvo. Osnovnošolsko izobraževanje.

http://www.zrss.si/default.asp?rub=22 (15. 2. 2015)

36. Zavod RS za šolstvo. Pogosto obiskane vsebine. Učbeniki in učila. Postopek potrjevanja

učbeniških gradiv

http://www.zrss.si/?rub=2142 (15. 2. 2015)

37. Zdravilne rastline

http://zdravplanet.blogspot.com/search/label/Zdravilne%20rastline (15. 2. 2015)

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20023969



http://www.uradni-list.si/files/RS_-2002-082-04055-OB~P001-0000.PDF#!/pdf

http://www.uradni-list.si/files/RS_-2002-082-04055-OB~P002-0000.PDF#!/pdf


http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445

http://www.zrss.si/default.asp?rub=22

http://www.zrss.si/?rub=2142

http://zdravplanet.blogspot.com/search/label/Zdravilne%20rastline



ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Jelki Strgar, čeprav pravi, da zahvale ne potrebuje, saj mi je

s spodbujanjem, razumevanjem in prijaznostjo pomagala zaključiti študij po večletnem

premoru.

Zahvaljujem se tudi vsem, ki so mi pomagali pri nastajanju diplomskega dela, še posebej pa:

- mojemu Alešu, ki mi s pomočjo in spodbudo pomaga pri uresničevanju življenjskih

ciljev in najinima Maksu in Ajdi za razumevanje (vsi trije dajete smisel mojemu življenju),

- moji mami za ljubezen in, ker tako neizmerno verjame v moj uspeh, brez nje tega

diplomskega dela ne bi bilo (posvečam ti svoje diplomsko delo),

- pokojnemu očetu za vse kar me je naučil o življenju (pogrešam te),

- sestri Ani, ki pooseblja veliko lastnosti, ki jih sama nimam in bi jih z veseljem imela.



PRILOGE

Priloga 1: Faktor napredovanja besedila v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred

biologije

Analizirane teme

Založba Fotosinteza Cepljivke Lišaji Mahovi Spužve Ožigalkarji Pajkovci Ribe Dvoživke

Razvoj

človeka

TZS 5,04 5,11 7,35 6,36 5,68 5,82 6,45 4,56 7,57 3,96

DZS 5,35 5,52 5,98 5,21 5,38 6,11 5,52 5,14 5,27 5,10

Rokus 4,29 4,51 6,28 5,63 5,22 3,74 4,87 4,88 5,50 4,25

Priloga 2: Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije

Analizirane teme

Založba Fotosinteza Cepljivke

Lišaji Mahovi Spužve Ožigalkarji Pajkovci Ribe Dvoživke

Razvoj

človeka

TZS 24 37 13 18 22 21 22 47 19 53

DZS 20 28 19 24 25 21 26 31 42 45

Rokus 32 83 28 29 28 78 48 42 46 47

Priloga 3: Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije

Analizirane teme

Založba Fotosinteza Cepljivke

Lišaji Mahovi Spužve Ožigalkarji Pajkovci Ribe Dvoživke

Razvoj

človeka

TZS 132 203 101 119 131 131 150 232 148 221

DZS 118 163 121 132 143 135 151 170 230 244

Rokus 147 392 184 173 155 308 244 215 266 218



Priloga 4: Besedila desetih tem iz treh učbenikov, ki smo jih analizirali po Andersonovi

(1971) metodi

1 Fotosinteza

1.1 Metka Kralj, Andrej Podobnik (2001) BIOLOGIJA 8, učbenik biologije za 8. razred

devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS, stran 51, 52, 54

Lastna pridelava hrane – fotosinteza

Potem je začelo hrane v okolju primanjkovati, saj so jo organizmi porabljali

hitreje, kot pa je lahko nastajala. Celice, v katerih je bilo zeleno barvilo klorofil, pa so

lahko za nastajanje organskih molekul, torej hrane, uporabile tudi svetlobno energijo.

Bile so avtotrofne. Te celice so uspešno preživele in se razmnoževale v okolju, kjer je

hrane primanjkovalo. Bile so vir hrane za celice, ki niso vsebovale klorofila.

Fotosinteza poteka v vseh današnjih zelenih rastlinah, če so na svetlobi.

Rastlinski list je prava tovarna sladkorja in kisika. V njegovih celicah se ogljikov

dioksid in voda spreminjata v sladkor in kisik.

Proces, v katerem s pomočjo svetlobne energije nastaja organska snov sladkor,

imenujemo fotosinteza. Nastali sladkor se lahko sproti porabi v celici ali pa se shrani

kot škrob. Stranski produkt tega procesa je kisik. Prva živa bitja so živela v okolju

brez kisika. Zanje je bil kisik celo strupen. Postopoma pa so se okolju s kisikom

prilogodila, tako da sedaj brez kisika preživijo le redki organizmi.

Prvi organizmi, ki so s fotosintezo pridelovali hrano, so bile bakterije, podobne

današnjim bakterijam, ki jim zaradi barve rečemo modrozelene cepljivke. Od njih so

fotosintezo podedovale alge, od alg pa vse druge rastline. To sklepamo zato, ker je pri

vseh za fotosintezo pomemben klorofil in pri vseh v fotosintezi nastajata sladkor ter

kisik.

Če ima rastlina na voljo veliko ogljikovega dioksida in svetlobe, poteka

fotosinteza zelo hitro. Nastane veliko sladkorja in kisika, ki ga vidimo kot mehurčke v

vodi.

Pri fotosintezi zelene rastline iz vode in ogljikovega dioksida izdelujejo

sladkor, kot stranski produkt nastaja kisik. Za potek te spremembe je potreben klorofil,

ki omogoči izkoriščanje svetlobne energije.

Kisik, ki je danes v ozračju, je nastal pri fotosintezi.

Hrana, ki nastane pri fotosintezi, omogoča življenje tudi vsem drugim živim

bitjem.

1.2 Bernarda Novak (2005) BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred devetletne osnovne šole,

Ljubljana, DZS, stran 19, 24

Energija sonca prehaja v živi svet s fotosintezo

Motorje avtomobilov in različnih strojev moramo polniti z nafto, bencinom,

premogom ali kakšnim drugim gorivom, da delujejo. Tudi rastline in živali rabijo

energijo za življenje. Osnovni vir energije na Zemlji je Sonce.

Če postavimo zeleno rastlino v temo, čez čas zbledi. Steblo hitro raste navzgor,

da bi doseglo svetlobo.

Rastlina v temnem prostoru požene dolge in tanke poganjke.

Rastline, ki so daljši čas v temi, ovenejo in odmrejo. Sončna svetloba je

življenjsko pomembna za tvorbo listnega zelenila in za zdravo rast rastlin.



Poglavitni proizvajalci hrane na planetu Zemlja so rastline. Proizvajajo jo v

procesu fotosinteze. Fotosinteza poteka v rastlinah, ki imajo zeleno barvilo,

imenovano klorofil. Tudi rastline, ki na pogled niso zelene, npr. rjave alge, rdeča

bukev, vsebujejo klorofil, vendar je ta prekrit z drugimi barvili.

Klorofil absorbira sončno svetlobo in jo pretvarja v kemično energijo. Rastline,

ki sprejemajo iz zraka ogljikov dioksid in vodo iz tal, s sprejeto sončno energijo

sprožijo zapletene kemične reakcije. Proizvoda tega procesa sta sladkor in kisik.

Proizvedeni sladkor je energetsko bogato gorivo, ki ga rastlina lahko izkoristi za svoje

življenjske funkcije. Večina rastlin pa pretvori sladkor v bolj zapletene snovi, npr.

škrob. Po potrebi lahko rastlina pretvori škrob ponovno v sladkor.

List s povečanim kloroplastom, v katerem je klorofil.

Fotosinteza je proces, v katerem rastline s sončno energijo spreminjajo

ogljikov dioksid in vodo v sladkor in oddajajo kisik.

1.3 Barbara Mihelič, Danica Pintar (2004) BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred

devetletke, Ljubljana, Rokus, stran 33, 34

Zelene rastline so glavni proizvajalci hrane na Zemlji. Pri fotosintezi kot prvi

proizvod nastajajo molekule sladkorja glukoze. Kasneje v rastlini potečejo še druge

snovne spremembe. Tako nastajajo vse ostale snovi rastlinskega izvora.

Vsa živila na sliki vsebujejo škrob, ki je osnovna rezervna snov rastlin.

Prisotnost škroba lahko testiraš z dodatkom nekaj kapljic rdečerjave raztopine

jodovice.V stiku s škrobom se barva spremeni v zelo temno modro.

Z uporabo jodovice smo dobili kar tri pomembne ugotovitve:

- Škrob je nastajal le v listih, ki so bili na svetlobi. Za fotosintezo je torej

nujna svetloba.

- Škrob je nastajal le v zelenih delih lista. Za fotosintezo je torej nujno

potrebno zeleno barvilo klorofil.

- Če rastlini odvzamemo ogljikov dioksid, škrob ne nastaja. Ogljikov

dioksid je torej surovina za nastanek škroba.

Poskus z vodno kugo je prispeval novo spoznanje:

- Pri fotosintezi se sprošča plin kisik.

Sladkor glukoza ima kemijsko formulo C6H12O6. Samo plin ogljikov dioksid

torej ni dovolj za nastanek sladkorja. Vsebuje le atome kisika in ogljika. Potreben je

tudi vodik. Za fotosintezo (pa tudi za življenje rastline) je zato potrebna voda.

Atomi iz vstopnih snovi se v produkte fotosinteze razporedijo, kot kaže slika v

rubriki Za zelo radovedne.

Vseh kisikovih atomov je preveč, da bi se vgradili v molekulo sladkorja

glukoze. Zato se pri fotosintezi kisik sprošča skozi listne reže.

Kasneje lahko rastlina iz glukoze naredi tudi druge, bolj zapleteno zgrajene

organske snovi. Te potujejo v vse rastlinske celice, saj jih potrebujejo za rast in

opravljanje življenjskih procesov. Preostanek proizvedenih organskih snovi se

največkrat pretvori v škrob ali v druge rezervne (maščobe, beljakovine) ali gradbene

snovi (celulozo).



Klorofil v celici svetlobno energijo vpija in jo pretvarja v kemično. Ta se veže

v kemijske vezi med atomi ogljika, vodika in kisika, ki izvirajo iz vode in ogljikovega

dioksida. Snov, ki nastane, je sladkor glukoza. Pri procesu se iz celice sprosti kisik.

Fotosinteza je zapleten proces, pri katerem se svetlobna energija pretvarja v

kemično. Rastlina iz ogljikovega dioksida in vode izdela z energijo bogato glukozo.

Pri tem se v ozračje sprošča kisik.

2 Cepljivke

2.1 Metka Kralj, Andrej Podobnik (2001) BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred

devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS, stran 52-54

Najbolj preprosta živa bitja - cepljivke

Vse enocelične organizme, ki nimajo jedra in se razmnožujejo s cepitvijo,

imenujemo cepljivke. Ker se celica cepljivke tako izrazito razlikuje od celic gliv,

živali in rastlin, predstavljajo cepljivke samostojno kraljestvo.

Čeprav so bakterije izredno majhne, so ljudje že dolgo poznali njihove učinke,

na primer bolezni in kvarjenje hrane. Ker pa bakterij niso mogli videti, so si bolezni

razlagali recimo kot posledico slabega zraka ali pa celo zle čarovnije. Tudi hrana se je

po njihovem mnenju kvarila sama od sebe.

Večina cepljivk sprejema iz okolja že izdelano hrano, torej se prehranjujejo

podobno kot živali in glive in so heterotrofne. Nekatere cepljivke pa so avtotrofne,

torej si same izdelujejo hrano. Heterotrofne cepljivke imenujemo bakterije. Avtotrofne

cepljivke, ki imajo zeleno barvilo, ki jim omogoča fotosintezo, pa so modrozelene

cepljivke, včasih imenovane tudi modrozelene bakterije. Pri nekaterih vrstah te

skupine se celice po cepitvi ne ločijo in ostanejo povezane v večcelične nitke.

Cepljivke živijo v zelo različnih okoljih, vendar vedno tam, kjer je voda. To pa

niso samo morja, jezera in reke, temveč tudi vlažna prst, prebavila različnih živali, tudi

človeka, včasih celo celice drugih organizmov. Tudi drobne kapljice, ki jih izkašljamo

ali izkihamo, vsebujejo bakterije. Nekatere bakterije potrebujejo za življenje kisik,

nekatere preživijo brez njega, za nekatere pa je kisik celo strupen.

Nekatere bakterije povzročajo bolezni. Naselijo se namreč v telesu drugih živih

bitij, med njimi tudi človeka. Svojemu gostitelju jemljejo hranilne snovi, lahko

uničujejo celice ali pa njihovo delovanje ovirajo s strupi, ki jih izločajo. Ker se te

bakterije prehranjujejo na račun drugega bitja, ko je to še živo, so zajedavci.

Bolezni, ki jih povzročajo bakterije, so nalezljive. Bakterije se v gostitelju

razmnožujejo, potem pa njegovo telo zapustijo. Okuženi gostitelj je tako stalni vir

novih bakterij, ki lahko okužijo tudi druge. Nekatere bakterije živijo z drugimi bitji v

sožitju ali simbiozi. Detelja, fižol, soja, grah in druge stročnice imajo na koreninah

gomoljčke z bakterijami, ki dušik iz zraka spremenijo v nitrat, rudninsko snov, ki jo

potrebuje rastlina. Bakterije črpajo hrano iz gostiteljske rastline, tako da imata od

skupnega življenja oba korist. V sožitju živijo tudi bakterije v prebavilih termitov in

prežvekovalcev. Bakterije prebavljajo celulozo, ki je termiti in prežvekovalci sami ne

morejo, v zameno pa imajo varno bivališče znotraj njihovega telesa.

V drobnih gomoljčkih na koreninah stročnic živijo bakterije, ki dušik iz zraka

spremenijo v spojino, ki jo rastline lahko izkoristijo.

Bakterije, ki živijo v prsti, uporabljajo kot hrano odmrla telesa rastlin in živali.

Pravimo, da se te bakterije prehranjujejo kot gniloživke. Ko razkrajajo organske snovi

v tleh, se sproščajo rudninske snovi in s tem bakterije sodelujejo pri kroženju snovi v

naravi. Torej imajo v naravi pomembno vlogo.



Bakterije razkrajajo organske snovi in jih v gnoju spreminjajo v mineralne

snovi.

Najpreprosteje zgrajeni sedanji organizmi so iz kraljestva cepljivk heterotrofne

bakterije in avtotrofne modrozelene cepljivke. Njihove celice še nimajo jeder.

Nekatere bakterije povzročajo bolezni. Pomembne so tudi pri kroženju snovi v naravi,

ker razkrajajo organske snovi.


Ljubljana, DZS, stran 65-67

Kraljestvo cepljivk

Cepljivke so živa bitja, podobna prvim organizmom na Zemlji. Celice cepljivk

so v primerjavi s celicami višje razvitih organizmov preprosto zgrajene, saj še nimajo

izoblikovanega celičnega jedra. Največkrat se razmnožujejo kar z delitvijo oz.

cepljenjem na dvoje. Preprosta zgradba in delitev omogočata tem organizmom hitro

razmnoževanje ob ugodnih razmerah. Zaradi njihove majhnosti jih lahko opazujemo le

ob pomoči mikroskopa. Večina cepljivk je glede prehrane odvisna od organskih snovi

v okolju.

Arhebakterije se od drugih cepljivk razlikujejo po zgradbi in po občutljivosti za

različne antibiotike. Živijo v skrajnih razmerah, kot je okolje z visoko koncentracijo

soli, v vročih vrelcih, v kislem okolju, okolju brez kisika.

Bakterije so najštevilčnejša skupina organizmov na našem planetu, hkrati pa so

tudi najmanjša živa bitja.

Ločimo tri osnovne oblike bakterij: kroglasto, spiralasto in paličasto.

Večina bakterij je heterotrofnih, le nekatere so avtotrofne. Glede na način

prehranjevanja jih delimo na gniloživke, parazitske bakterije in dušikove bakterije.

GNILOŽIVKE ali SAPROFITI razkrajajo organske snovi. Razkroj organskih

snovi ob pomoči bakterij imenujemo gnitje.

PARAZITSKE bakterije napadajo rastline, živali in ljudi. Povzročajo nalezljiva

obolenja.

DUŠIKOVE bakterije vežejo dušik iz zraka v različne dušikove spojine, te pa

so pomemben vir anorganskih snovi za nekatere rastline.

Modrozelene cepljivke so avtotrofne, saj vsebujejo klorofilu podobno zeleno

barvilo, ki jim omogoča fotosintezo.

Bakterije so zelo odporne, majhne, lahke, zato jih daleč naokrog raznašajo

vodni in zračni tokovi, živali in ljudje.

Razširjene so v tleh, sladkih vodah, morju, ozračju in na vsakem predmetu, ki

ni predhodno razkužen.

Bakterije živijo tudi v črevesju nekaterih živali in človeka, kjer razkrajajo

celulozo. So tudi v ustni votlini, kjer ob slabi higieni uničujejo zobe.

Cepljivke so skupina živih bitij, ki imajo v primerjavi s celicami više razvitih

organizmov preprosteje zgrajene celice, saj še nimajo oblikovanega celičnega jedra.

Bakterije so najštevilčnejša in najmanjša živa bitja, ki imajo pomembno vlogo

pri številnih življenjskih procesih v naravi.

Gniloživke so bakterije, ki razkrajajo organsko snov, omogočajo proces gnitja

in kroženja snovi v naravi.

Parazitske bakterije napadajo druga živa bitja in povzročajo obolenja.

Modrozelene cepljivke vsebujejo klorofil, ta pa jim omogoča fotosintezo.




devetletke, Ljubljana, Rokus, stran 88-90, 92-94

Kraljestvo bakterije

Prvi človek, ki mu je uspelo videti bakterije, je bil Nizozemec Anton van

Leeuwenhoek leta 1676. Seveda je takrat opazoval le obliko dotlej neznanih živih bitij.

Vednost o njih je močno narasla šele v Darwinovem času (sredi 19. stoletja). Poskušaj

se vživeti v čas, ko bakterij še niso poznali. Podobno kot ti so poznali le njihove

učinke. Niso pa vedeli, komu naj jih pripišejo.

V različno obarvanih kupčkih živijo milijoni različnih bakterij. Verjetno so

bakterije zrasle na vseh gojiščih, ne glede na to, kakšen predmet ste odtisnili nanje.

Tako lahko veš, da so prisotne povsod.

V pogovornem jeziku pravimo, da so na agarju bakterije zrasle. V resnici so se

v nekaj dneh le tako namnožile, da njihove kolonije opazimo s prostim očesom. Vsak

kupček predstavlja potomke ene ali nekaj bakterij. Bakterije niso različnih spolov kot

ljudje. Razmnožujejo se s cepitvijo na dve enaki celici. Nedavno smo krajestvo

bakterij imenovali kraljestvo cepljivk.

Z bakterijskimi kulturami moramo vedno delati previdno, saj lahko povzročajo

hude bolezni. Bakterije si oglej ob spremstvu učitelja. Po uporabi bakterij ne vržemo v

koš ali speremo v odtok, pač pa jih prej uničimo s segrevanjem na visoke temperature

(121 ºC).

Bakterijska celica: celična stena iz mureina, dednina brez ovoja.

Bakterije so najmanjši in najštevilčnejši živi organizmi, nastali že kmalu po

nastanku Zemlje, pred 4 milijardami let. Od drugih organizmov jih ločimo po zgradbi

celice. Dednino imajo, vendar ni obdana z mrenico. Zato pravimo, da jedra nimajo.

Vse so enocelične.

Bakterije se podobno kot živali iz infuzuma v neugodnih življenjskih razmerah

preoblikujejo v mirujoče oblike ali trose. Trose gob in praprotnic verjetno poznaš. V

nasprotju z njihovimi trosi bakterijski trosi niso namenjeni razmnoževanju, pač pa

preživljanju neugodnih življenjskih razmer. Tako lahko živijo zelo dolgo časa. Ker so

dobro zavarovane z debelimi ovojnicami, bolje kljubujejo neugodnim življenjskim

razmeram.

Da so lahko kljubovale razmeram, kakršne so vladale pred 3,5 milijarde let, so

morale biti sposobne preživeti v razmerah, v kakršnih večina današnjih organizmov ne

more. Prenesle so visoke temperature, ozračje brez kisika ter se naučile izkoriščati

drugačne vire hrane. Zaradi takšnega izvora jih danes najdemo povsod na Zemlji, na

povšini ali v notranjosti organizmov ali pa v najbolj negostoljubnih življenjskih

predelih, kot so vroči vodni vrelci, podvodni vulkani, puščave in polarni kraji.

Mikroorganizem, bakterija ali bacil

Anton van Leeuwenhoek je opazoval ne le bakterije, pač pa različne

mikroorganizme. S tem izrazom poimenujemo vse očem nevidne enocelične

organizme. Pri tem ni pomembno, v katero kraljestvo jih uvrščamo. Mikroorganizmi

imajo predstavnike prav v vseh kraljestvih živih bitij.

Bacili so le ena od skupin bakterij.

Bakterije so sprva delili le po obliki. Kroglaste so bili koki, paličaste bacili,

zavite spirile in podobno. Ker so bakterije najstarejši organizmi, so zelo raznolike.

Modrozelene bakterije ali cianobakterije so skupina bakterij, ki imajo zeleno

barvilo klorofil in so same sposobne proizvajati hrano s fotosintezo.

Bakterije – koristne ali nevarne

Bakterije, ki kvarijo hrano, povzročajo veliko preglavic v živilski industriji pa

tudi v vsakodnevni prehrani človeka.



Bakterije povzročajo bolezni rastlin, živali in ljudi. V sodobnem času smo bili

priča nekaterim novim in obširnim epidemijam.

Kadar se okužimo z bakterijami, nam zdravnik ob močnejših okužbah predpiše

posebna zdravila antibiotike. Ta ubijajo bakterijske celice ali zavirajo njihovo rast.

Bolezenske bakterije živijo na račun gostiteljev. Prizadenejo celice in tkiva. Bakterije

se izredno hitro množijo. Kadar se hitro širijo, povzročajo epidemije. Največjo

epidemijo v zgodovini človeštva je zakrivil povzročitelj kuge. Huda bolezen je

usmrtila toliko ljudi, da je upad prebivalstva opazen celo na grafu rasti človeške

populacije. Danes nas kuga ne ogroža več.

Graf rasti človeške populacije: Majhen povzročitelj kuge je povzročil največje

umiranje v zgodovini človeštva.

Veliki naslovi časopisnih člankov ter pritiski farmacevtskih družb in kemične

ter kozmetične industrije predstavljajo bakterije in druge mikrobe kot velike škodljivce

in veliko nevarnost človeku. To je le majhen del resnice.

Koristni učinki bakterij: razgradnja organskih snovi, čistilna naprava,

proizvodnja hrane, pomoč pri prebavi celuloze.

Bakterije nepogrešljivo sodelujejo pri razgradnji organskih snovi ter kroženju

elementov v naravi.

Močno onesnažene vode v čistilni napravi vodijo skozi preproste filtre. To so

različne površine, ki jih prerastejo bakterije v tankem sloju. Odpadne vode pogosto

nimajo veliko kisika, zato so bakterije in nekateri mnogocelični organizmi edina bitja,

ki so sposobna preživetja v takih razmerah. Umazanija je zanje pravzaprav hrana. Z

njenim razkrojem vodo očistijo.

Različne bakterije povzročajo različna vrenja, pri čemer sproščajo v okolje

številne nove snovi, ki jih človek s pridom uporablja. Tako nastanejo kis ter skisana

zelenjava, mnogi mlečni izdelki in silaža. Nepogrešljive so tudi pri predelavi usnja,

čaja, tobaka, hormonov, encimov in vitaminov.

Simbionti v vampu goveda, prebavilu človeka ter drugih živali pomagajo pri

prebavi hrane do te mere, da brez njih ne bi več preživeli. Od njih so odvisne

predvsem tiste živali, ki se prehranjujejo s celulozo.

Nekatere bakterije so sposobne vezati dušik iz zraka. Uskladiščijo ga v

koreninah nekaterih metuljnic, kot so grah, fižol, soja in detelje, kjer tvorijo dušikove

gomoljčke. Rastline dušika iz zraka ne morejo uporabljati, dušik iz gomoljčkov pa je

zanje naravno gnojilo. Bakterije od rastlin prejemajo organske snovi, ki jih same ne

morejo proizvesti.

Bakterije so najpreprostejši, najmanjši, najštevilčnejši živi organizmi. Skupna

lastnost vseh je, da njihove celice nimajo izoblikovanega jedra. Najdemo jih skoraj

povsod, celo v najbolj zahtevnih življenjskih razmerah. Za ljudi so izrednega pomena.

Večina bakterij je človeku »koristnih«, saj na njih temelji kroženje snovi v naravi, so

nepogrešljivi simbiontski organizmi v prebavilih živali. Na njih temelji mlečna,

živilska ter farmacevtska industrija. Sodelujejo tudi pri čiščenju odpadnih voda. Le

manjši del bakterij ogroža zdravje ljudi, rastlin in živali.

3 Lišaji


devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS, stran 64

Nekatere glive živijo v tesnem sožitju z modrozelenimi cepljivkami ali z

algami. Nastane tvorba, ki ji rečemo lišaj. Čeprav je lišaj videti kot en organizem, sta v



resnici to dve tesno povezani bitji, ki drugo drugemu pomagata pri preživetju. Gliva

vsrkava vodo in mineralne snovi, jih skladišči in daje partnerju, modrozelena cepljivka

ali alga pa del hrane, ki jo proizvede s fotosintezo, daje glivi. Lišaji se lahko naselijo

tam, kjer se ne gliva ne alga ali modrozelena cepljivka sama ne bi mogla. Najdemo jih

na deblih dreves, na skalah in zidovih. Glive, ki jih najdemo v lišajih, sploh ne morejo

živeti same, nasprotno pa modrozelene cepljivke oziroma alge lahko preživijo tudi

brez glive.

Lišaji se med seboj razlikujejo po obliki. Nekateri so tako tesno zrasli s

podlago, da jih od nje sploh ne moremo ločiti. To so skorjasti lišaji. Drugi so listasto

zrasli in z večino površine rahlo pritrjeni na podlago. To so listnati lišaji. Tretja

skupina – grmičasti lišaji – pa so na površino pritrjeni le z drobno ploščico, preostali

del organizma se nad površino razrašča v obliki grmička.



Steljka lišaja je zgrajena iz dveh organizmov: glive kot heterotrofnega

organizma in zelene alge ali modrozelene cepljivke kot avtotrofnega organizma. Večji

del lišaja gradi gliva, ki določa tudi obliko steljke.

Glive s hifami sprejemajo iz podlage vodo in rudninske snovi, ki jih

posredujejo algam. Alge ali modrozelene cepljivke s fotosintezo te snovi spreminjajo v

organske snovi in jih posredujejo glivi. Odnos med obema organizmoma imenujemo

sožitje. Lišaji so organizmi, ki so samostojni po obliki in načinu življenja.

Skorjasti lišaji so tesno zrasli s podlago ali vrasli vanjo. Na tak način je steljka

manj izpostavljena zraku. Skorjasti lišaji so najmanj občutljivi za onesnažen zrak.

Listasti lišaji so vmesna oblika. Steljka leži na podlagi in je pritrjena na več

krajih. So srednje občutljivi za onesnažen zrak.

Grmičasti lišaji imajo razraslo steljko, ki je v celoti v stiku z zrakom. So

najbolj občutljivi

Lišaji pripravljajo s tesno na podlago prileglimi steljkami ugodne razmere za

naseljevanje drugih rastlin. Z oprijemalnimi nitkami prodro v najmanjše špranje in

razpoke v podlagi ter skupaj z vodo in zmrzaljo načno najtrše skale in celo beton. Ko

odmro, ostane za njimi plast ostankov mrtvih lišajev in nanesenega prahu. Ta tvori

nekaj milimetrov debelo plast začetne prsti, ugodne za naselitev mahov in pozneje tudi

višje razvitih rastlin.

Lišaji predstavljajo sožitje ali simbiozo med zelenimi algami ali

modrozelenimi cepljivkami in glivami. So pokazatelji čistosti zraka.


devetletke, Ljubljana, Rokus, stran 100-101

Lišaje proučujejo tudi raziskovalci. V osrednji Sloveniji so ugotovili takšno

pojavljanje:

Skorjasti lišaji: Steljka je prilegla, nerazvejana. To so edini lišaji, ki rastejo tudi v

okolici mest.

Listasti lišaji: Steljka je razrasla, a slabo deljena. Dobro uspevajo na čistem zraku,

najdemo pa jih tudi na deloma onesnaženih območjih.

Grmičasti lišaji: Imajo bogato grmičasto steljko. Uspevajo le na območjih, ki niso

onesnažena. Zdaj veš, zakaj jih v okolici Ljubljane nisem našla.



Lišaji so bioindikatorji ali kazalci onesnaženega zraka. Indikatorske vrste ne

kažejo le onesnaženega zraka, pač pa lahko preko njih sklepamo na zanje značilne

razmere v okolju.

Lišaje najdemo skoraj povsod. Dobro uspevajo tudi v izredno negostoljubnih

razmerah, kot so golo skalovje in hud mraz, kjer ne preživi skoraj nobena druga vrsta

živih bitij. Tam pomenijo pomemben vir hrane, ne le za živali, pač pa tudi za ljudi.

Zgradba lišajske steljke

- Zgornja skorjasta plast daje lišaju zaščito, podobno kot rastlinska krovna tkiva ali

naša koža.

- V vmesni plasti so med hifami gliv skupki alg ali modrozelenih bakterij, ki glivi

zagotovijo hrano, glive pa njim dovajajo vodo in raztopljene neorganske snovi.

- S spodnjim odprtim podgobjem se gliva prirašča na podlago. Ker so nitke zelo tanke,

se zlahka vrastejo v nam nevidne razpoke. Če jih ni, si pomagajo z izločki, ki

raztapljajo kamnine. Prav zato so lišaji pomembno udeleženi v preperevanju kamnin

ter naseljevanju golih površin. Nanje se veliko lažje pritrdijo drugi organizmi,

predvsem mahovi.

Lišaj je lep primer, ki kaže na zahtevno delo sistematikov. Navzven deluje kot

en organizem. V resnici pa se v njem združujeta dve vrsti organizmov, ki vsebujejo

več osebkov: micelij ene glive in veliko alg ali modrozelenih bakterij. Vsak od

partnerjev pripada celo različnemu kraljestvu!

Ker je gliva stalni partner in ker v njem prevladuje, lišaje uvrščamo med glive.

Lišaji so skupnost gliv in alg ali gliv in modrozelenih bakterij, ki živi v sožitju.

Glede na razvejanost steljke razlikujemo grmičaste, listaste in skorjaste lišaje.

Bioindikatorji so tista živa bitja, ki kažejo na razmere v okolju. Mednje uvrščamo tudi

lišaje, saj s svojo navzočnostjo kažejo na kakovost zraka.

4 Mahovi


devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS, stran 69-70, 73

Mahovi imajo stebla in liste

Mahovi so preprosta skupina kopenskih rastlin. Običajno uspevajo v vlažnem

okolju, npr. na gozdnih tleh, saj imajo slabo razvito krovno tkivo in se hitro izsušijo.

Rastejo gosto skupaj v blazinah in tako zadržujejo več vode. Nekateri mahovi so po

obliki in zgradbi še podobni algam, drugi pa že spominjajo na druge kopenske rastline,

saj imajo steblo in liste.

Korenin mahovi še nimajo. Vodo in mineralne snovi sprejemajo kar preko

celotne telesne površine, na podlago pa se pritrjajo s preprostimi izrastki, ki se

imenujejo rizoidi.

Mahovi se razmnožujejo s trosi, pa tudi spolno. Trosi nastanejo v razširjenem

delu na vrhu podaljška, ki zraste na rastlinici mahu. Pri mahovih je za oploditev nujno

potrebna voda, saj moške spolne celice lahko le po vodi priplavajo do jajčne celice.

Med lističi na vrhu zelenega stebla mahu nastajajo spolne celice. Po oploditvi

zraste na vrhu zelene rastlinice še nezeleni del, v katerem nastanejo trosi, s katerimi se

mah nespolno razmnožuje.

Jetrenjaki so posebna skupina mahov, ki rastejo v še bolj vlažnem okolju kot

mahovi lističarji.



Šota nastaja v naravi iz šotnega mahu. Včasih so jo uporabljali za kurjavo,

danes pa jo pogosto dodajajo zemlji za lončnice, saj taka mešanica bolje zadržuje

vodo.

Najpreprostejše kopenske rastline so mahovi in praprotnice. Razmnožujejo se s

trosi, za spolno razmnoževanje pa še potrebujejo vodo.

Mahovi imajo lahko že razvite liste in steblo, nimajo pa korenin.



Mahovi so skupina rastlin, ki ima v večini primerov ploščato ali vilasto

razraslo obliko. Više razvite vrste mahov imajo nežne, najpogosteje iz ene plasti celic

zgrajene lističe. Korenin nimajo. Na podlago so pritrjeni z nitastimi rizoidi.

Funkcijo korenin – črpanje vode in v njej raztopljenih mineralnih snovi –

opravlja vsa njegova površina.

V razvoju mahov se izmenjujeta dve generaciji – spolna in nespolna. Za spolno

razmnoževanje mahov je potrebna voda.

Jetrenjaki so mahovi z nepravilnim krpastim telesom, prileglim ob podlago ali

pa imajo gosto »olistana« stebelca. Drobni lističi na rastlini niso pravi listi.

Listnati mahovi tvorijo goste blazinice. Imajo olistana stebelca, ki so z rizoidi

pritrjena na podlago. Listnati mahovi imajo že prave lističe.

Šotni mahovi so netipični predstavniki listnatih mahov. Na vrhu rastejo, na

spodnjem delu pa odmirajo in se spreminjajo v šoto. Vsi deli rastline vpijajo in

kopičijo vodo.

Šotni mahovi so rastline zelo zakisanih tal, predvsem barij.

Mahovi so razširjeni skoraj po vsej Zemlji. So večinoma kopenske rastline, ki

za uspevanje potrebujejo vlažno okolje. Le nekatere vrste so vodne. Mahovi le redko

prevladujejo nad cvetnicami do tolikšne mere, da dajejo podobo pokrajini. Če pa že, so

to šotni mahovi na barjih, mahovi v tundrah in tropskih gorskih gozdovih, kjer

prekrivajo tla.

Mahovi so skupina rastlin, ki še nima razvitih vseh rastlinskih organov. Ne

cvetijo in nimajo še pravih korenin. Na podlago se pritrjajo z rizoidi.



Mahovi – niti steljčnice niti brstnice

Mahove delimo glede na oblikovanost telesa.

- Listnati mahovi: Srebrni mah, lasasti kapičar in šotni mah so listnati mahovi.

- Jetrenjaki: Med mahove uvrščamo tudi jetrenjake, ki imajo bolj ploščato in vilasto

razraslo steljko.

V evoluciji so rastline osvajale kopenski način življenja.

Nepravi listi, ki nimajo peclja, imajo različno oblikovane celice. Prekriva jih

tanka plast kutikule, ki jih vsaj deloma varuje pred izsušitvijo. Zato so lahko obstali na

kopnem. V času pojava mahov je bilo podnebje vlažno. Z listnimi lamelami je mah

močno povečal fotosintetsko površino, v špranje pa se uspešno lovi voda. Na izvor

mahov iz vodnih rastlin kažejo predvsem naslednja dejstva: mahovi uspevajo na

vlažnih rastiščih, vodo vpijajo skozi vso površino, voda pa je nujno potrebna tudi za

prenos spolnih celic.



Telo ni več zgrajeno iz prepleta nitk, pač pa iz tkiv, zato jih več ne uvrščamo

med steljčnice. Pravih rastlinskih organov še nimajo.

Mahovi so sicer slepa razvojna linija (iz njih se niso razvile druge skupine

rastlin), kažejo pa napredek v organizaciji telesa ter v osamosvajanju od vode.

Čeprav ljudje mahov ne uporabljamo prav pogosto, imajo v naravi pomembno

vlogo.

Zaradi velike vpojne moči delujejo kot zbiralnik vode.

V sušnejših obdobjih pa so pomemben vir vode za gozdno rastlinje.

Na močvirnih tleh uspevajo različni šotni mahovi. Na barjih, kakršno je

Ljubljansko, so ustvarili več deset metrov debele plasti šote.

- Takole nastajajo barja: šotni mah na dnu odmira, na vrhu pa raste.

- Takole pa izginjajo. Zaradi velike zadrževalne sposobnosti vode šoto s pridom

uporabljajo v vrtnarstvu. S posušeno šoto lahko tudi kurimo.

- Ljudje so močvirja izsušili, da bi pridobili ravne, neporaščene površine.

Mahovi so rastline, ki imajo razvita prava tkiva, pravih rastlinskih organov pa

še ne. Imajo neprave liste, stebla in korenine. Vodo črpajo s celotno površino;

potrebna je tudi za oploditev. Razlikujemo jetrenjake ter listnate mahove. So izrednega

pomena kot zadrževalci vode ter kot pionirske rastline. Uspevajo zlasti na vlažnih

senčnatih legah, zato so razširjeni na barjih, v tundrah in tropskih predelih.

5 Spužve



Spužve so najpreprostejši živalski mnogoceličarji

Spužve so nenavadne mnogocelične živali. Prepoznamo jih po tem, da nimajo

določene oblike, torej nimajo ne glave, ne trupa, ne repa. Pritrjene so na podlago in

živijo izključno v vodi. Velika večina jih živi v morju, predvsem na skalnati podlagi,

nekaj predstavnikov pa tudi v celinskih vodah. Imajo ogrodje, ki daje oporo množici

majhnih kamric, zaradi česar je njihovo telo »gobasto«. Preden so poznali umetne

mase, so spužvo uporabljali kot gobo za umivanje, brisanje in čiščenje.

Včasih so tudi šolske table brisali z luknjičavim ogrodjem morske spužve.

Spužve se hranijo s planktonom, ki ga lovijo s precejanjem vode. Voda vstopa

v njihovo telo skozi množico luknjic, ki se imenujejo dotekalke. Potem pride v

kamrico, v kateri bičkarjem podobne celice sprejemajo iz vode kisik in hrano. Voda

zapusti spužvo skozi manjše število večjih odprtin v telesni površini, ki se imenujejo

odtekalke. Spužva raste z brstenjem. To pomeni, da zrastejo novi deli spužve, ki se ne

ločujejo od osebka, na katerem so zrasli. Skupnosti povezanih osebkov, ki nastane z

brstenjem, pravimo kolonija. Če spužvo razrežemo, lahko zraste iz vsakega kosa nova

spužva.

V notranjosti spužvinega telesa je pravi labirint kanalčkov, ki povezujejo

kamrice z bičkastimi celicami. Te z utripanjem poganjajo vodo skozi spužvo.

Nekatere morske spužve so zelo zanimive na pogled.

Najpreprostejše mnogocelične živali so spužve. Spužve so pritrjeni kolonijski

osebki, ki precejajo vodo. Njihovo telo je zelo različnih oblik.





Spužve so življenjska skupnost, imenovana korm, ki jo tvorijo bičkaste celice

ovratničarke. Nimajo pravih tkiv, organov in organskih sistemov. Telo je kroglasto,

vrečasto, grmičasto ali čašasto. Ogrodje je iz roževini podobne snovi, ki jo izločajo

celice ovratničarke.

V telesu imajo sistem kanalov, kamric in večjih prostorov. Voda priteka skozi

številne luknjice – dotekalke – v sistem kanalov in kamric, kjer živijo celice

ovratničarke, odteka pa iz spužvinega telesa skozi večjo odtekalko.

Spužva se prehranjuje s precejanjem vode. Poglavitni vir hrane so žive ali

mrtve planktonske živali, bakterije in raztopljene organske snovi. Rast in oblika

spužve sta odvisni od lastnosti podlage, na katero so pritrjene, in vodnih tokov okoli

njih. Velikost spužve je različna, od nekaj milimetrov do enega metra.

Spužve se razmnožujejo spolno in nespolno. Pri prenašanju spolnih celic imajo

pomembno vlogo vodni tokovi. Ličinke prosto plavajo. Čez čas se pritrdijo na podlago

in se preobrazijo v odraslo spužvo. Oblika nespolnega razmnoževanja je brstenje. Brsti

se ne ločijo, ampak nastajajo velike družine, v katerih je le težko prepoznati

posamezne podosebke. Poglavitno razpoznavno znamenje števila spužev je število

odtekalk.

Najpogosteje jih najdemo v morju. Tu živijo v različnih globinah. Pritrjene so

na kamnito podlago, pod skalnimi previsi, če jim prija tema, ali v svetlih delih, če jim

ustreza svetloba. Le nekaj vrst je značilnih za sladke vode, v katerih naseljujejo

kamnito dno, potopljen les, veje v ribnikih, jezerih in rekah.

Spužve so mnogoceličarji, ki nimajo pravih tkiv in organov in živijo le v vodi.

Dotekalke so številne luknjice, skozi katere priteka voda v sistem kanalov.

Odtekalka je ena sama in skozi njo odteka voda iz spužvinega telesa.



To so spužve, zelo preproste, na podlago pritrjene živali.

Spužve so zelo stara živalska skupina, znana že iz kambrija.

Notranja zgradba spužve

Dotekalke so majhne luknjice, po katerih doteka voda v spužvino telo.

Odtekalka je v enem organizmu ena sama.

srednji prostor, kanali

Celice ovratničarke poganjajo vodo skozi sistem kanalov in kamric. Podobne

so enoceličnim bičkarjem.

Spužve se prehranjujejo z organskim drobirjem, planktonskimi rastlinami in

živalmi. Prefiltrirajo jih iz vode, ki skozi dotekalke priteka v žival.

Hrano prebavljajo večinoma celice ovratničarke. Iz vode sprejemajo tudi kisik,

ki ga spužva potrebuje za dihanje.

Spužve so filtratorji. Razmnožujejo se spolno in nespolno.

Spolno razmnoževanje spužve

oplojena jajčna celica ličinka plava z bički spužva

Nespolno razmnoževanje spužve

Brsti nastajajo iz materinskega organizma. Z njimi se spužve množijo v velike

kolonije, ne morejo pa se razširjati. Za razširjanje na nova območja poskrbijo ličinke,

ki se razvijejo iz oplojene jajčne celice.



Znanstveniki predvidevajo, da so se v davnini spužve verjetno razvile iz

kolonijskih bičkarjev ovratničarjev. Pridobile so še neko pomembno lastnost –

mnogoceličnost. Spužve nimajo izoblikovanih pravih tkiv in organov. Dosegle so višjo

stopnjo organizacije kot praživali. V razvoju živalskega sveta so spužve stranska veja,

iz katere se ni razvila nobena druga skupina.

Različni tipi celic opravljajo različne naloge, povezane pa so v enoten

kolonijski organizem.

Spužve so zelo različnih oblik in barv. Lahko so ploščate, kroglaste ali

grmičaste, bele, rjave, črne, rumene, vijolične, oranžne ali celo rdeče.

Za različne vrste spužev je značilno različno ogrodje, ki je lahko iz apnenčastih

ali iz kremenčastih iglic, nekatere pa imajo prožno ogrodje iz beljakovine, imenovane

spongin.

Spužve so mnogocelične živali brez pravih tkiv in organov.

Zanje je značilen sistem kanalčkov in votlinic, skozi katere se pretaka voda.

Vodo poganjajo celice ovratničarke, ki prebavljajo hrano, v njih pa poteka tudi

dihanje. Spužve se razmnožujejo spolno in nepolno.

6 Ožigalkarji


devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS, stran 84, 86

Pritrjeno živeči nečlenarji

V morju živi velika skupina nečlenarjev, ki imajo v koži ožigalke. Po tej

lastnosti se imenujejo ožigalkarji. To so na primer meduze in morske vetrnice.

Ožigalkar je trdoživ ali hidra, ki živi v celinskih vodah. Ožigalke so na lovkah, s

katerimi lovijo druge živali in jih z njimi omamijo ali usmrtijo, potem pa pojedo. Ker

so ožigalkarji vsaj del življenja pritrjeni na podlago, je njihovo telo zelo

poenostavljeno in je pogosto valjasto. Na enem koncu telesa so usta, vendar ne bi

mogli reči, da je tam glava. Živčevje in čutila so zelo preprosta, posebnih dihal in

izločal ožigalkarji nimajo, v notranjosti telesa pa imajo enotno prebavilo.

Pritrjeno živeči ožigalkarji tudi brstijo in tako nastanejo kolonije osebkov.

Korale so zelo velike kolonije ožigalkarjev, ki tvorijo ogrodje iz apnenca. Če si

ogledamo živo koralo od blizu, opazimo v apnenčastem ogrodju majhne, vetrnicam

podobne živali z lovkami.

Usta so pri ožigalkarjih obdana z lovkami. Pri morskih vetrnicah so usta in

lovke obrnjene navzgor, žival pa je pritrjena na podlago.

Trdoživ je zelo majhna žival, le redkokdaj je večji od 5 mm. Njegovo telo je na

prečnem prerezu okroglo, v notranjosti pa je prebavna votlina. Z lovkami lovi hrano,

na primer vodne bolhe.

Meduza med vsemi organizmi vsebuje največ vode. Kar 99 % njene telesne

mase predstavlja voda in le 1 % je organskih snovi.

Ožigalkarji so vsaj del življenja pritrjeni in živijo predvsem v morju. Imajo

lovke z ožigalkami za lov plena.

6.2 Bernarda Novak (2005) BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred devetletne osnovne

šole, Ljubljana, DZS,stran 100-101, 104

Ožigalkarji so vodne živali z zvezdasto somernim telesom. Okrog ustno-

zadnjične odprtine, ki je edina telesna odprtina, so ožigalke.



Ožigalke so majhni mehurčki, napolnjeni s strupeno snovjo, s katero omrtvijo

napadalca in svoj plen. Osrednja prebavna votlina opravlja nalogo prebavil, krvožilja

in dihal.

Pritrjeno obliko ožigalkarjev imenujemo polip, plavajočo pa meduza.

Za večino je značilno nespolno razmnoževanje z delitvijo ali brstenjem. Pri

spolnem razmnoževanju nastane migetalkasta planktonska ličinka (planula). Ta se

preobrazi v polip, redkeje kar v meduzo.

Koralnjaki so drobne morske živali, ki imajo samo polipno generacijo. Izločajo

svoje lastno ogrodje. Pri številnih vrstah so osebki združeni v povezane skupnosti.

Družinski koralnjaki imajo zunanje ogrodje iz apnenca. V toplih morjih gradijo

koralne grebene ali venčaste otoke, imenovane atole.

Klobučnjaki ali meduze so morske živali klobukaste ali dežnikaste oblike.

Notranjost in zunanjost telesa obdaja tanka plast celic, vmes pa je plast želatinaste

nežive snovi, ki sestavlja klobuk. Preprosto mišičevje krči klobuk in pri tem potiska

vodo, kar jim omogoča gibanje.

Za razvojni krog klobučnjaka je značilna ličinka; ta se usede na podlago in se

razvije v pritrjen polip. Iz polipa nastanejo s prečno delitvijo mlade meduze, ki se

razvijejo v odrasle meduze.

Predstavniki ožigalkarjev živijo skoraj izključno v morju. V celinskih vodah pa

lahko srečamo predstavnike trdoživnjakov.



Ožigalkarji so živeli že v kambriju, pred več kot 500 milijoni let. Danes je

znanih več kot 9000 vrst.

Pestrost živalskega sveta koralnih grebenov je neverjetna.

V geološki preteklosti so ožigalkarji s svojimi apnenčastimi ogrodji sodelovali

pri nastajanju celih gorstev in koralnih otokov. To so vedeli že pred Darwinom. Niso

pa si bili enotni glede razlage o nastanku koralnih otokov.

Pri ožigalkarjih razlikujemo dve telesni obliki, polip in meduzo.

Polip vetrnice: lovke z ožigalkami, usta, valjasto telo, prebavna votlina,

podplat.

Polip je s spodnjim koncem valjastega telesa pritrjen na podlago, na zgornjem

koncu pa so usta. Obdaja jih venec lovk z ožigalkami.

Klobučnjaška meduza: lovke, ustne krpe, usta; ožigalka v mirujočem in

aktivnem stanju.

Meduza prosto plava. Navadno je zvonaste oblike, z navzdol obrnjenimi

lovkami.

Ožigalkarje delimo na tri skupine.

Koralnjaki

Koralnjaki so ene najlepših morskih živali. Pravzaprav občudujemo predvsem

njihovo ogrodje. Močno jih ogrožata nabiranje ter nedovoljeno trgovanje, poleg tega

pa onesnaževanje morja in turizem.

Rdeča ali konjska morska vetrnica živi na kamniti podlagi ali v skalnih

razpokah v območju bibavice. Med oseko lahko zdrži na suhem več ur. Ima približno

5 cm dolgo valjasto telo, ki je s spodnjim podplatastim koncem pritrjeno na podlago.

Na zgornjem koncu so usta, ki rabijo za požiranje plena in izločanje iztrebkov. Ima

dobro razvito mišičje in gosto omrežje živčnih celic.

Voščena morska vetrnica je sorodna rdeči morski vetrnici.



Progasta stražna vetrnica živi v sožitju z rakom samotarcem.

Vetrnice živijo posamezno. Razmnožujejo se spolno in nespolno.

Med koralnjake uvrščamo tudi korale. Največ jih živi v toplih morjih, kjer je

temperatura vode vse leto najmanj 20 ºC.

Večina koral je kolonijskih. V kolonije (ali korme) je povezanih veliko število

osebkov. Ogrodje rdeče korale je iz apnenca in se dobro ohrani tudi zunaj vode.

Veliko manj obstojno je ogrodje pahljačaste gorgonije, ki je roževinasto. Kamene

korale izločajo apnenčasto ogrodje, ki jih ščiti.

Korale so izredno pomembne kot bivališča drugih živali. S svojim razraslim

ogrodjem močno povečujejo površino za pritrjanje drugih organizmov ter jim

zagotavljajo zavetje.

Koralnjaki so najrazličnejših oblik. Kljub temu je za vse značilna enotna oblika

telesa – polip.

Čeprav so izredno lepi, na dotik niso prijetni.

Da si lahko ulovijo hrano, uporabljajo lovke in strup, ki plen hitro omrtvi. V

plen ga sprostijo iz sproženih celic ožigalk.

Koralnjaki živijo samo v morju, posamezno ali v kormih.

Klobučnjaki

Uhati klobučnjak ima moške in ženske meduze. Semenčice, ki jih samci

izločajo v vodo, oplodijo jajčeca v telesu samice. Razvije se migetalkasta ličinka, ki

izplava iz meduze.

Med klobučnjake uvrščamo tudi portugalsko ladjico, ki živi v toplih morjih. V

ožigalkah nastaja strup, ki je smrtno nevaren tudi za človeka.

Razmnoževanje uhatega klobučnjaka:

ličinka Ko se ličinka usede na podlago, se preobrazi v majhen polip. Polip se

nespolno razmnožuje s prečno delitvijo. Krožnikaste ličinke se ločijo od polipa,

odplavajo in se postopoma razvijejo v meduzo.

Večina klobučnjakov živi v morju. Poznamo pa tudi sladkovodne predstavnike,

enega celo v Sloveniji. Za večino sta značilni dve obliki telesa. Spolna oblika je

meduza, nepolna oblika pa je majhen polip. Izmenjavanje spolne in nespolne oblike

imenujemo izmena rodov.

Trdoživnjaki

Mnogi morski trdoživnjaki živijo v kolonijah z velikim številom osebkov.

Jamski trdoživ je zelo zanimiv sladkovodni trdoživnjak. Prvič so ga našli v

Planinski jami, pozneje pa tudi zunaj Slovenije. Je endemit dinarskih podzemnih voda

in edini pravi podzemni ožigalkar na svetu.

Zeleni trdoživ živi v ribnikih, jezerih in rekah, pritrjen na vodne rastline ali

drugo podlago. V telesnih celicah zelenega trdoživa živijo zelene alge. Svojemu

partnerju dajejo hrano, v zameno pa dobijo ogljikov dioksid, ki nastaja pri dihanju

trdoživa, in iztrebke, ki vsebujejo mineralne snovi, potrebne za fotosintezo. Tak

medvrstni odnos imenujemo sožitje ali simbioza.

Večina trdoživnjakov živi v morju, nekaj pa jih najdemo tudi v celinskih

vodah. V njihovem razvojnem krogu je poudarjena polipna oblika telesa. Sladkovodni

trdoživnjaki oblike meduz ne razvijejo.

Zdaj že veš, da rodoslovna debla temeljijo na evoluciji organizmov.

Pri spužvah lahko le slutimo nastanek pravih tkiv. Ožigalkarji pravih organov povečini

nimajo, tkiva pa so dobro razvita.

Vsi ožigalkarji so vodne živali. Večina je morskih, le nekaj jih živi v sladkih

vodah. Zanje so značilni nečlenjeno, preprosto, pogosto valjasto telo in drobne

ožigalke, ki so ponavadi na lovkah. Pravih organov večinoma nimajo, tkiva pa so



dobro razvita. Ožigalkarji so mesojedi. S strupom, ki nastaja v ožigalkah, omrtvijo

plen in se branijo. Ustna odprtina je edina odprtina v telesu. Razmnožujejo se

nespolno z brstenjem ali z delitvijo telesa in spolno. Pri spolnem razmnoževanju se iz

oplojenega jajčeca razvije migetalkasta ličinka, ki sede na podlago in se razvije v

polip. Med ožigalkarje prištevamo koralnjake, klobučnjake in trdoživnjake.

7 Pajkovci



Pajkovci so kopenske živali. Kisik sprejemajo iz zraka, pred izsušitvijo na

kopnem pa jih varuje hitinjača. Njihovo telo je razdeljeno na dva odseka, na glavoprsje

in zadek. Na glavoprsju so členjene okončine. Prva dva para sta manjša, pajkovci ju

uporabljajo za hranjenje, in se imenujeta pipalke. Naslednje štiri pare okončin pa

uporabljajo za hojo. So večinoma mesojede živali in mnogi imajo tudi strupne žleze, s

katerimi usmrtijo plen. Najstarejša skupina pajkovcev so ščipalci ali škorpijoni.

Najstarejši fosili teh živali so stari več kot 300 milijonov let. En par pipalk je pri

ščipalcih zelo velik in z njim lovi plen. Plen ubije s pikom z zadnjim členom zadka, ki

je spremenjen v želo, s katerim v žival vbrizgne strup.

Strupne žleze imajo tudi pajki, le da so v ustih in strup v plen vbrizgnejo s

pipalkami. Večina pajkov ima tudi predilne žleze, ki skozi predilne bradavice izločajo

tanko nitko – pajčevino, iz katere si pajki spredejo mreže različnih oblik. V mrežo

lovijo plen, predvsem leteče žuželke. Posebnost pajkov je, da hrano prebavijo zunaj

svojega telesa, saj prebavne sokove vbrizgajo v telo žuželke in potem posrkajo že

prebavljeno hrano.

Suhe južine so na videz podobne pajkom, imajo pa precej daljše in tanjše noge.

Tudi pajčevine ne izločajo in nimajo strupnih žlez. Najmanjši predstavniki pajkovcev

so pršice. Čeprav so le redkokdaj večje od 2 mm, so v naravi in za človeka zelo

pomembne. V prsti živi ogromno število drobnih roženastih pršic, ki se hranijo z

razpadajočimi rastlinskimi ostanki in s tem pospešujejo nastajanje humusa. Nekatere

pršice so zajedavke na kulturnih rastlinah, druge pa zajedavke na živalih. Klopi se

hranijo s krvjo, manj kot 1 mm veliki srbci, ki povzročajo garje, pa rijejo v koži, s

katero se hranijo.


šole, Ljubljana, DZS, stran 108-109

Pipalkarji

Ščipalci ali škorpijoni imajo kratko glavoprsje in dolg členjen zadek. Končni

mehurčast člen zadka vsebuje strupno žlezo in se končuje z želom. Skozenj spusti pri

piku v plen ali napadalca strup. Pri nas živeče vrste škorpijonov človeku niso nevarne.

Smrtno nevarni pa so nekateri tropski škorpijoni.

Pajki so kopenski členonožci, prva skupina mnogočlenarjev, ki je v celoti

osvojila kopno. Telo se deli na glavoprsje in zadek. Na glavoprsju imajo 6 parov

okončin, izmed katerih sta prva dva para razvita kot pipalke, preostali pa kot noge.

Imajo tudi preprosta očesca. Dihajo z listastimi ali cevastimi zračnicami.

Pajki so razširjena skupina, pri kateri se zadek povezuje s tankim pecljem na

glavoprsje. Na zadku imajo predilne bradavice in z njihovimi izločki predejo različne

oblike lovilnih mrež. V plen, ki ga ulovijo s pomočjo mreže, spustijo pajki prebavne



sokove in nato prebavljeno notranjost žrtve izsesajo. Iz niti delajo zapredke – kokone,

okroglasta varovala jajčec, iz katerih se izležejo mladi pajki.

Suhe južine imajo jajčast trup, pogosto zelo dolge in tanke noge. Nimajo

predilnih bradavic.

Če jo primemo za nogo, jo odvrže. Ker odtrgana noga še nekaj časa miga, to

mariskdaj zavede plenilca in suha južina lahko pobegne.

Pršice so drobni pajkovci z enotnim telesom. Zajedavske vrste s pipalkami

izsesavajo rastlinske in živalske sokove. Navadni klop ima vrečasto telo, ki ga napolni

s krvjo živali in človeka. Uvrščamo ga med zunanje zajedavce. Pogosto je okužen z

nevarnimi bakterijami, s pikom pa okuži tudi žival in človeka.

Pipalkarji imajo telo sestavljeno iz glavoprsja in zadka. Imajo štiri pare nog.

Pajki imajo zadek, ki je na glavoprsje pritrjen s tankim pecljem, na zadku

imajo predilne bradavice, na glavoprsju pa štiri pare nog.



Vse živali na fotografijah uvrščamo med pajkovce. Delimo jih v pet skupin.

Poznamo več kot 80.000 vrst pajkovcev. Večina je kopenskih, nekaj pa se jih je

naselilo v morju in sladkih vodah.

Ščipalci

Ščipalci imajo zadnjično konico mehurčasto. V njej je strupna žleza, ki se

izliva skozi želo. Pri vbodu ščipalec iztisne strup v rano. Pri nas živeče vrste človeku

niso nevarne, smrten pa je lahko pik mnogih tropskih in subtropskih vrst.

Ščipalci ali škorpijoni so živi fosili. Verjetno so bili med prvimi kopenskimi

živalmi, ki so se že pred več kot 400 milijoni let naselile na kopno in se v vsem tem

času niso veliko spremenile.

Paščipalci

V listnem opadu in med mahom je pogost gozdni paščipalec. V dolžino meri le

2 mm. Paščipalci so povsem podobni ščipalcem, le da zadka nimajo razdeljenega v

širši in ožji del s strupeno bodico.

Pajki

Pajki so pogosto naši sostanovalci.

Vsi pajki lovijo tako, da svoj plen zastrupijo. Njihovi ugrizi so lahko zelo

boleči in nevarni. Čeprav mnogi nimajo moči, da bi predrli tvojo kožo, ni previdnost

nikoli odveč. V Sloveniji noben pajek resneje ne ogroža človeka.

Osasti pajek je svarilne, belo-rumeno-črne barve. Beli cvetni pajek ne plete

mrež. Pajkovke so strašne neveste. Takoj po oploditvi lahko samice samca pojedo.

Pajki so najobsežnejša skupina pajkovcev. Znanih je več kot 40.000 vrst.

Zgradba pajka

S pipalko, ki ima izvodilo strupne žleze, vbode pajek svojo žrtev. V plen

izbrizga strup, nato izloči vanj še prebavne encime. Čez nekaj časa posesa iz plena

prebavljeno vsebino.

tipalo, štirje pari členjenih nog, glavoprsje, zažemek – »pecelj«, zadek,

predilne žleze

Skozi predilne bradavice iztisne iz predilnih žlez tekočino, ki se na zraku strdi

v trdno pajčevinasto nit.

Na spodnji strani vodi dihalnica v cevaste in vejnate vzdušnice.

dihalnici, ki vodita v predalaste vzdušnice

Pajki so kot plenilci žuželk pomembni pri uravnavanju biološkega ravnovesja.



Več vrst občutljivih čutilnih dlačic na pajkovem telesu so njihova čutila.

Nekatere so gibljivo vpete v njihovo zunanje ogrodje, imenovano hitinjača. Ker je

hitinjača trdna struktura, ki z živaljo ne raste, jo pajek ob določenem času zamenja.

Pravimo, da se levi.

Suhe južine

Pozidni matija ima jajčasto telo, dolgo od 5 do 9 mm.

Suhe južine so po številu in namestitvi okončin podobne pajkom. Od njih se

med drugim razlikujejo po tem, da sta glavoprsje in zadek tesno spojena in da na

zadku nimajo predilnih bradavic. Za mnoge so značilne zelo dolge in tanke noge.

Pršice

Talna pršica je plenilka.

Ko je klop napit s krvjo, je velik za grahovo zrno. Kot druge pršice ima več

stopenj razvoja. Kri sesajo samo mladostni stadiji in samice.

Telo pajkovcev sestavljata glavoprsje in zadek. Na glavoprsju imajo par pipalk,

sledi par tipal in štirje pari nog.

Dihajo s cevastimi in predalastimi vzdušnicami.

So ločenih spolov.

8 Ribe



Ribe so vodni vretenčarji

Najbolj znani vodni vretenčarji so seveda ribe. Živijo v morju in celinskih

vodah, v obalnem pasu in največjih oceanskih globinah. Nekatere plavajo zelo hitro,

druge počasi ob morskem dnu.

Oblika ribjega telesa je povezana z načinom življenja ribe in hitrostjo njenega

plavanja. Ribe, ki hitro plavajo, so običajno plenilci in njihovo telo je vretenasto,

izrazito hidrodinamične oblike. Imajo tudi močan rep, s katerim se odrivajo od vode.

Ribe, ki živijo na dnu, so pogosto precej ploščate, imajo veliko telo in razmeroma

slaboten rep.

Ribe se razlikujejo tudi po snovi, iz katere je zgrajeno njihovo telo. Ribe

hrustančnice imajo ogrodje iz hrustanca. To so na primer morski psi in skati. Ribe

kostnice, kot na primer postrv, tuna, jegulja, akvarijske ribice ali morski konjiček,

imajo koščeno ogrodje ali okostje. Hrustančnice so morske ribe, kostnice pa živijo v

morju in v celinskih vodah. Ribe so prilagojene določeni slanosti vode, v kateri živijo,

in le redke se lahko selijo iz morja v celinske vode ali obratno. To so na primer

jegulje, ki se drstijo v morju, mladice pa se preselijo v reke, kjer živijo več let. Lososi

pa se drstijo v rekah, večino življenja pa preživijo v morju.

Njihova telesna temperatura je odvisna od temperature vode, v kateri živijo.

Zato so ribe vretenčarji z nestalno telesno temperaturo. Večina rib kostnic se

razmnožuje tako, da samec in samica hkrati v vodo izpustita jajčeca oziroma

semenčice. V vodi semenčice oplodijo jajčeca in iz njih se razvijejo mlade ribice.

Večina rib kostnic ima torej zunanjo oploditev. Nekatere kostnice in vse hrustančnice

imajo notranjo oploditev. To pomeni, da se jajčeca oplodijo v telesu samice.

Oči pri ribah niso vedno na obeh straneh glave. Pri skatih so na zgornji strani

glave, pri morskih listih pa sta obe očesi na levi ali na desni strani.



Ribe, ki živijo na odprtem morju, imajo dvojno varovalno barvo. Od zgoraj so

modrikaste, tako da jih ptiči iz zraka le stežka opazijo. Po trebuhu pa so svetle in zato

tudi od spodaj težko opazne.

Zgradba ribjega telesa

Glava sega pri ribah kostnicah do konca škržnega poklopca, ki prekriva škrge.

Škrge so močno nagubani in dobro prekrvavljeni izrastki, mimo katerih teče voda in

pri tem riba dobiva iz vode kisik, izloča pa ogljikov dioksid. Pri hrustančnicah

škržnega poklopca ni, zato se ob straneh vidijo na glavi škržne reže. Rep se začne za

zadnjično odprtino in ima pri večini rib na koncu repno plavut. Rep je glavni motor, ki

ribo poganja skozi vodo. Na trebušni strani trupa sta dva para plavuti, ki služita

predvsem krmarjenju. Ustrezata parnim okončinam. Vzdolž telesa poteka pobočnica.

To je ugreznitev v koži, v kateri so čutnice, s katerimi riba zaznava najmanjše

spremembe gibanja vode. V notranjosti telesa nad črevesom ima večina rib kostnic

precej velik ribji mehur, napolnjen s plinom. Omogoča jim, da v vodi lebdijo.

Hrustančnice nimajo ribjega mehurja.

Glava (škržni poklopec); trup (hrbtna plavut, trebušne plavuti, zadnjična

odprtina); rep (predrepna plavut, repna plavut, pobočnica).

Največja riba je morski pes orjak. Dolg je 10 do 15 m in tehta več kot 4 tone.

Čeprav je tako velik, se hrani s planktonom, ki ga precedi z izrastki na škrgah.

Ribe so vodni vretenčarji z nestalno telesno temperaturo. Njihovo telo je

pokrito z luskami in dihajo s škrgami. Imajo neparne in parne plavuti. Para parnih

plavuti ustrezata parnim okončinam drugih vretenčarjev.



Ribe so vodni vretenčarji s plavutmi. V koži imajo koščene luske. Dihajo s

škrgami. Posebno ribje čutilo je pobočnica, s katero zaznavajo vodni tok. Ribji mehur

je organ, ki se prazni in polni s plinom glede na vodni tlak, ta pa se spreminja z

globino. Mehur jim omogoča dviganje na površje in spuščanje v globine. Ribe ob

drstenju izmetavajo jajčeca – ikre v vodo, tam jih samci oplodijo. Ribji zarod je

največkrat prepuščen sam sebi. Nekatere vrste rib so tudi živorodne.

Shematski prikaz notranje zgradbe pri ribi: škrge, prebavna cev, spolna žleza,

pobočnica, repna plavut.

Ločimo ribe hrustančnice in ribe kostnice.

Hrustančnice imajo skelet iz hrustanca, utrjenega z apnencem. So starinska

skupina rib, brez ribjega mehurja. V koži imajo zobčaste luske. Prepoznamo jih po

vidnih škržnih režah. Usta so na spodnji strani rilčasto podaljšanega gobca.

Kostnice imajo koščeno ogrodje, škržne reže pod škržnim poklopcem in usta

na sprednjem koncu glave.

Največ jih je v morju, in sicer ob obali, v odprtih vodah in v velikih globinah.

Ribe, ki živijo v sladkih vodah, ne morejo živeti v morju in obratno. Večina morskih

rib živi vse življenje v slani vodi. Vendar so tudi tu izjeme. Jegulje večino svojega

življenja preživijo v rekah, drstit pa se hodijo v morje. Jeseter je riba, ki svojo mladost

preživi v sladki vodi, odrasla žival pa v morju. Tudi sladke vode so pomemben

življenjski prostor za ribe.

Nekatere ribe potrebujejo veliko kisika, zato živijo le v bistrih, s kisikom

nasičenih vodah. Zelo pomembna je tudi temperatura vode, saj je telesna temperatura

rib odvisna od temperature okolja. Če se temperatura vode hitro dvigne, npr. zaradi



spuščanja tople odpadne vode, je posledica lahko množičen pogin rib, ker je v topli

vodi raztopljenega manj kisika.

Ribe so vodni vretenčarji, ki dihajo s škrgami, telo pa pokriva koža z luskami.

Ribji mehur je organ, ki se polni in prazni s plinom glede na vodni tlak, ribam

pa omogoča plavanje.

Pobočnica je ribje čutilo, s katerim riba zaznava vodni tok in tresljaje vode.

Hrustančnice imajo ogrodje iz hrustanca, nimajo ribjega mehurja in imajo

trebušno nameščena usta.

Kostnice imajo koščeno ogrodje in usta na sprednjem koncu glave.



Ribe so zelo raznolika skupina. Najmanjše zrastejo komaj do 10 mm, največje

pa skoraj do 20 m.

Ribe so izvrstno prilagojene na vodno okolje. S približno 25.000 vrstami so

najobsežnejša skupina vretenčarjev.

Morska mačka zraste do 1 m.

Navadni morski pes je pri nas najpogostejša vrsta morskih psov. Pogosto se

združuje v manjše jate.

Morski psi in skati so ribe hrustančnice. Njihovo ogrodje je hrustančasto.

Morski konjički živijo med algami in morskimi travami, prehranjujejo pa se s

planktonskimi rakci.

Morski listi imajo majhne oči, nameščene na desni strani glave. Med

mirovanjem ležijo na morskem dnu ali se vkopljejo tik pod njegovo površino.

Krap živi večinoma v stoječih ali počasi tekočih sladkih vodah.

Sulec, naša največja postrv, je endemit donavskega porečja.

Na zgornjih fotografijah so ribe kostnice. Zanje je značilno, da imajo

pokostenelo ogrodje.

Hrustančnice in kostnice se ne razlikujejo le po ogrodju, ampak tudi po

nekaterih zunanjih znakih. Če je le mogoče, si v ribarnici oglej morskega psa in orado.

Sinji morski pes (luske, škržne odprtine), orada (luske, škržni poklopec)

Za ribe so značilne plavuti, sluzasta koža z luskami in za večino tudi

hidrodinamična oblika telesa.

Prilep se na drugo ribo prisesa s ploščico na zgornji strani glave, ki je nastala iz

hrbtne plavuti.

Pri nekaterih ribah (npr. pri morski lastovki in prilepu) so se plavuti v razvoju

spremenile.

Zunanjost ribe kostnice: glava (oči, škržni poklopec pokriva škrge); trup sega

od glave do zadnjične odprtine (parne prsne plavuti, hrbtna plavut, pobočnica zaznava

valovanje in tresljaje v vodi, parne trebušne plavuti, zadnjična odprtina); rep sega od

zadnjične odprtine do konca repne plavuti (podrepna plavut, repna plavut).

Plavuti imajo za vzdrževanje lege telesa, krmarjenje in stabilnost pri gibanju,

repna plavut pa ima pomembno vlogo pri premikanju.

Kostnice imajo plavalni mehur, ki je napolnjen s plinom in jim omogoča

lebdenje v vodi.

Ribe so ločenih spolov. Samice večine kostnic ležejo ikre, ki jih samci oplodijo

s semenčicami. Odlaganje spolnih celic v vodo imenujemo drstenje. Oploditev je torej

zunanja. Nekatere redke vrste rib so živorodne.

Ribe najbolj ogrožajo posegi v naravo in ribolov.



Pred več kot 400 milijoni let so se v toplih plitvih morjih pojavile prve ribe

oklepnice. Ribam so se hitro razvila hidrodinamična telesa in ostri čuti, da so se med

iskanjem hrane lahko urno premikale v vodi. Med prvimi ribami so bili morski psi.

Njihovo ogrodje je bilo iz hrustanca. Druge ribe so razvile koščeno ogrodje. Te

prevladujejo v vodah še danes.

Ribe so vodni vretenčarji s hidrodinamičnim telesom. V sluzasti koži imajo

luske. Imajo parne in neparne plavuti, ki sodelujejo pri premikanju. Dihajo s škrgami.

Kostnice imajo plavalni mehur. Ribe so ločenih spolov.

9 Dvoživke


devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS, stran 110, 113

Z vode na kopno

Dvoživke so vretenčarji, ki sicer lahko živijo na kopnem, so pa od vodnega

okolja še vedno življenjsko odvisne. Pri večini dvoživk je oploditev zunanja. To

pomeni, da se samičina jajčeca in samčeve semenčice združijo v vodi. Tudi začetek

razvoja poteka v vodi. Njihove ličinke so namreč popolnoma vodne živali, ki dihajo s

škrgami. Tudi odrasle dvoživke potrebujejo vlažno okolje, saj imajo tanko kožo in se

na zraku hitro posušijo. Njihovo telo ima že osnovno obliko kopenskega vretenčarja.

So štirinožci, pupki in močeradi imajo rep, žabe pa so brez njega. Podobno kot ribe

imajo vse osnovne notranje organe vretenčarjev: prebavilo, katerega najpomembnejša

dela sta želodec in črevo, jetra, trebušno slinavko, ledvice, hrbtenjačo in možgane, srce

in žile, pljuča, hormonske ter spolne žleze.

Ličinka žabe – paglavec je popolnoma vodna žival. Odrasla žaba živi na

kopnem, vendar še potrebuje vlažno okolje.

Človeška ribica ali močeril ni riba, temveč dvoživka. Vse življenje sicer živi v

vodi, vendar ima take škrge kot ličinke dvoživk in ima dva para pravih okončin.Pojav,

ko nek organizem vse življenje ostane na razvojni stopnji ličinke, imenujemo

neotenija.

Najstarejši fosili dvoživk, ki so živele pred 300 milijoni let, kažejo, da so bile

te živali velike tudi več kot en meter. Imele so oklep iz koščenih plošč, ki jih je

verjetno varoval pred preveliko izgubo vode.

Dvoživke živijo kot odrasle živali na kopnem, njihove ličinke pa v vodi.

Dvoživke in plazilci imajo nestalno telesno temperaturo.



Dvoživke so skupina živali, ki so v svojem razvoju vezane na vodo, kot odrasle

živali pa večinoma preživijo na kopnem. Od tod so dobile ime.

So prvi kopenski vretenčarji. Prehod iz vode na kopno je prinesel veliko

sprememb v zgradbi in delovanju telesa.

Delimo jih v dve večji skupini, na brezrepe dvoživke in repate dvoživke.

Močerad je prebivalec vlažnih listnatih gozdov, iz svojega skrivališča prileze le

ponoči ali ob dežju.

Pupki živijo v stoječih vodah. Samci nekaterih vrst imajo po hrbtu kožnat

greben.



Človeška ribica živi v podzemnih vodah našega Krasa, nima razvitih oči in ne

tvori kožnega pigmenta.

Sekulja ima rada vlažne ali zamočvirjene dele. V vodo gre le v času

razmnoževanja.

Rega preživi večji del življenja na grmovju in drevju. Oprijema se ga s

posebnimi oblazinjenimi prsti.

Zelena žaba je prebivalka stoječih voda. Rada se sonči v bližini vode. Vanjo pa

skoči le, če začuti nevarnost.

Telesno oporo daje dvoživkam kratka hrbtenica. Imajo dva para okončin, na

katerih so prsti. Prsti na zadnjih nogah imajo plavalno kožico. Celotno telo je pokrito z

nežno kožo, ki mora biti nenehno vlažna. Nekatere dvoživke imajo zakrnele oči,

večina pa jih ima zavarovane s posebno mreno, imenovano žmurka.

Shematski prikaz notranje telesna zgradbe pri žabi: dolg iztegljiv jezik, srce,

pljuča, prebavna cev, prsti s plavalno kožico.

Nekatere dvoživke imajo strupne žleze, ki izločajo jedke izločke. Z njimi si

pomagajo pri obrambi.

Dvoživke so živali z nestalno telesno temperaturo, zato je njihova dejavnost

povezana s temperaturo okolja. Sluzasta koža je nežna in mehka. Nekatere dvoživke se

tudi levijo.

So sladkovodne živali, v morju jih ni. V času razmnoževanja so vezane na

vodo, saj njihova jajca niso zaščitena pred izsušitvijo.

Jajčeca, ki jih odlaga žaba v vodo, samec sproti oplaja. Ob svatovanju se pri

samcih na palcu pojavi oprijemalni žulj, s katerim se obdrži na samičinem hrbtu. Za

večino dvoživk je značilna zunanja oploditev, le redke imajo notranjo. Iz jajčec se

razvijejo ličinke – paglavci, ti pa se razvijejo v odraslo žival.

Nekatere so tudi živorodne.

Prehranjujejo se z žuželkami, ribjimi mladicami, s planktonom, črvi, polži – so

mesojedci.

Dvoživke dihajo na tri načine: s kožo, škrgami in pljuči.

Na stopnji ličinke dihajo s škrgami vse dvoživke. V primerjavi z

drugimi vretenčarji so pljuča sicer slabo razvita, koža pa je polna krvnih žil, ki

dopolnjujejo vlogo pljuč.

Nekatere vrste močeradov sploh nimajo pljuč in dihajo zgolj s kožo.

Dvoživke so vretenčarji, ki živijo v vodi in na kopnem. Najpogosteje jih

srečamo v bližini mlak, ribnikov, studencev, jezer, jarkov, počasi tekočih rek,

močvirij.

Dvoživke so živali z nestalno telesno temperaturo, ki kot mladiči živijo v vodi,

kot odrasle živali pa na kopnem.

Mrest so žabja jajčeca.



Čeprav so paglavci veliko bolj podobni ribam kot žabam, gotovo veš, da se

bodo čez nekaj časa preobrazili v žabe.

Iz rib resoplavutaric so se razvili prvi kopenski vretenčarji. Pri tem so se

mišičaste parne plavuti resoplavutaric preoblikovale v peteroprste okončine. Prvi

kopenski vretenčarji so dvoživke, ki se nikoli niso prav ločile od vode. Pri prehodu na

kopno so se le deloma prilagodile na nove razmere.



Še vedno so vezane na vodno okolje ali visoko vlažnost, vsaj med

razmnoževanjem. Del življenja preživijo v vodi in del na kopnem. V morju jih ni.

Repate dvoživke

Leta 1986 so v Beli krajini našli črnega močerila. Je slovenski endemit, znan

samo z belokranjskega krasa. Živi na površini, manjši kot 100 km2. Zanj je značilna

neotenija.

Škrge, ki so značilne za ličinke, ohrani vse življenje, saj se nikoli ne preobrazi

v odraslo žival.

S črno-rumeno barvo močerad opozarja na svojo strupenost. Zadržuje se blizu

gozdnih potokov, kamor samice odlagajo ličinke.

Navadni pupek živi v stoječih in počasi tekočih vodah, kjer ni rib, saj se te

hranijo z mrestom in ličinkami dvoživk. Pupki pomlad in poletje preživijo predvsem v

vodi, jeseni pa si poiščejo prezimovališče na kopnem.

Brezrepe dvoživke

Navadno krastačo pogosto srečamo na vrtovih. Je zelo koristna, saj poje veliko

polžev in drugih vrtnih škodljivcev. Spomladi se odpravi proti vodi, lahko tudi 5 km

daleč, kjer odloži jajčeca.

Zelena žaba se vse leto zadržuje v vodi in ob njej, kjer tudi prezimuje.

Samček barske žabe postane med svatovanjem živo moder, po svatovanju pa

spet rjav. Pri nas živi predvsem v vzhodni Sloveniji.

Zeleno rego mnogokrat najdemo visoko v krošnjah dreves ali na obrežnem

grmovju. Ima gladko kožo, na prstih pa oprijemalne blazinice, ki ji omogočajo

uspešno plezanje.

V tropih živijo pisane drevesne žabe. S svojimi živimi barvami opozarjajo na

izredno strupenost. V koži namreč proizvajajo ene najmočnejših strupov. Pri nekaterih

za smrt človeka zadošča že dotik. Domačini z žabjim strupom premažejo konice

puščic.

Velika večina dvoživk so brezrepe dvoživke oziroma žabe. V svetu je znanih

več kot 4200 vrst, v Sloveniji pa živi 13 vrst.

V koži dvoživk so posebne žleze, ki izločajo sluz, in jo tako vlažijo. V koži

imajo tudi strupne žleze. Strup jih varuje pred okužbami in plenilci.

Zunanjost žabe - bobnič, oči z žmurko, nosnici, dolg lepljiv jezik, noge s

plavalno kožico

Spomladi odlagajo samičke jajčeca v vodo, samčki pa jih sproti oplajajo. Iz

jajčec, ki so lahko posamič ali v kupčkih (mrest), se v tednu ali dveh razvijejo ličinke

– paglavci, ti pa se preobrazijo v odrasle živali.

Dvoživke so plenilke ter dihajo s pljuči in s kožo, njihove ličinke so večinoma

vsejede, dihajo pa s škrgami.

Dvoživke so člen prehranjevalnih spletov v sladkih vodah. Ker se večinoma

prehranjujejo z žuželkami, skrbijo za uravnavanje biološkega ravnovesja.

Zaradi onesnaževanja in izsuševanja njihovih bivališč so vse dvoživke pri nas

ogrožene, in zato z zakonom zavarovane.

10 Razvoj človeka



Človekovi predniki



Za popolno sliko o začetkih vrste – Homo sapiens in o prednikih te vrste

nimamo dovolj podatkov. Podobno velja tudi za druge vrste živali, rastlin, gliv in

cepljivk. Fosilnih ostankov pa je vendarle dovolj, da si z njihovo pomočjo lahko

predstavljamo, kaj se je s človekovimi predniki dogajalo v zadnjih 20 milijonih let.

Težko se je odločiti, kateremu predniku bi že rekli človek in kateremu še ne.

V razvoju človeka od avstralopiteka do mislečega človeka lahko ugotovimo, da

so se nekateri deli telesa spreminjali bolj kot drugi.

Med prvimi »pravimi« predniki človeka običajno omenjajo avstralopiteka.

Njegove fosilne ostanke so našli v Afriki. Najstarejši so stari skoraj 4 milijone let,

najmlajši pa 1,2 milijona let. Najdbe pričajo, da so avstralopiteki že hodili vzravnano,

da so uporabljali zelo preprosto orodje in imeli manjšo čeljust in manjše zobe. Bili so

majhni, visoki okoli 120 cm. Prostornina možganov je bila sicer večja kot pri opicah,

vendar še vedno razmeroma majhna.

Štiri milijone let star odtis avstralopitekovega stopala je zelo podoben odtisu

stopala sodobnega človeka. Kaže, da je avstralopitek že hodil po dveh in vzravnano.

Pred 2 milijonoma let, torej še hkrati z avstralopiteki, je v Afriki živel tudi

»spretni človek«. Tako so ga imenovali zato, ker je izdeloval orodje. V primerjavi z

avstralopitekom je imel še večjo možgansko prostornino in manjšo čeljust.

Avstralopiteki so izumrli, spretni človek pa se je spreminjal in razvijal. Postajal je

večji, predvsem pa se je večala prostornina njegovih možganov. Razvoj je privedel do

naslednje stopnje v razvoju – človekovega prednika, ki so ga imenovali »vzravnani

človek«. Njegove ostanke so našli v Afriki, pa tudi v Aziji in v Evropi (v Nemčiji).

Živel je v času pred 1,9 milijona let do 200.000 let. Izdeloval je preprosto kamnito

orodje in uporabljal ogenj. Njegova čeljust je bila še močna, nekoliko potisnjena

naprej, imel pa je tudi močne nadočesne oboke. Nekoliko lažje in nežnejše lobanjske

kosti so imeli naši predniki, ki so v obdobju 800.000 do 200.000 let živeli na področju

Sredozemlja in Bližnjega vzhoda. Imenujemo jih predsapientne oblike. Sodobnega

človeka imenujemo »razumni človek« (Homo sapiens).

V 4 milijonih let se je možganska prostornina človeka skoraj trikrat povečala.

Neandertalec je imel celo večjo možgansko prostornino kot sodobni človek.

Ker so naši predniki najprej izdelovalo orodje iz kosti in kamna, imenujemo

čas, v katerem so živeli, kamena doba. V Sloveniji so najdišča kamenega orodja, ki ga

je izdeloval neandertalec, njegovih kosti in zob pa niso našli.

Betalov spodmol pri Postojni je najdišče neandertalčevega orodja, ki je staro

tudi več kot 100.000 let. V Potočki zijalki na Olševi pa so našli orodje iz kamna in

kosti, ki ga je izdeloval kromanjonec pred 40.000 leti ali kasneje.

V preteklosti sta živeli dve obliki razumnega človeka, neandertalec in

kromanjonec. Neandertalec je bil bolj čokate postave, njegova lobanja je bila v

zadnjem delu bolj podaljšana in čeljust bolj potegnjena naprej kot pri kromanjoncu.

Oba sta izdelovala kameno in koščeno orodje. Nekaj časa, pred 40.000 do 30.000 leti

sta živela skupaj, potem pa je neandertalec izumrl. Za kromanjonca je značilna tudi

umetnost, saj poznamo kipce, reliefe in poslikave jamskih zidov, ki so se začeli

pojavljati pred 30.000 leti. Umetniških izdelkov neandertalca ne poznamo, vemo pa,

da je svoje umrle pokopaval. Izdeloval je tudi orodje. Podobno kot v razvoju drugih

organizmov je bilo tudi v razvoju človeka nekaj stranskih poti, ki so se slepo

zaključile. Raziskave kažejo, da vsi danes živeči ljudje izviramo iz kromanjonca in vsi

pripadamo eni biološki vrsti.

Naši predniki so najpogosteje upodabljali prizore z lova.





Razvoj človečnjakov

Po domnevi paleontologov naj bi evolucija človečnjakov potekala v določenem

zaporedju – kot členi v verigi. Od tod izvira znana antropološka utvara: pričakovanje

in neprestano iskanje »manjkajočega člena« med dvema (vseeno katerima) znanima

fosilnima oblikama človečnjakov. Evolucijski procesi so bili mnogo bolj zapleteni in

seveda niso sledili idealnim razvojnim potem, kakršne so si nekoč zamislili

antropologi.

Prvi človečnjaki naj bi se začeli razvijati pred 5 milijoni let. Predstavnike prvih

človečnjakov imenujemo tudi južne opice ali australopiteki. Njihova lobanja močno

spominja na opice, razen spodnje čeljusti in zob, ki niso štrleči kot pri opicah. Sodeč

po kosteh stopala, ki so jih našli, se domneva, da je australopitek že hodil pokonci.

Hranil se je z raznoliko hrano in je že znal izdelovati preprosto orodje.

Australopiteki so uporabljali roke za prenašanje predmetov in hrane.

Iz australopiteka naj bi se razvil spretni človek – Homo habilis. Želja po pestri

hrani, ki je vključevala tudi meso, je zahtevala skupinsko organizacijo, medsebojno

komunikacijo in strategijo lova. Vse to je vplivalo na razvoj možganov.

Vsa bitja, ki so znala izdelovati in uporabljati orodje, prištevamo v rod človeka

– Homo. Spretni človek je bil prvi pračlovek. Visok je bil 150 cm in je tehtal približno

45 kg. Prostornina možganov je merila 700 cm3.

Prvi pračlovek je bil spretni človek. Znal je izdelovati orodje.

Iz spretnega človeka se je razvil vzravnani človek – Homo erectus. Velik je bil

kot današnji človek, prostornina možganov pa je merila 1000 cm3. Prav to je bil vzrok

za njegovo večjo uspešnost. Verjetno je izdeloval že bolj zahtevno orodje, imel je

razvito socialno življenje, živel je v krdelih po 30 ljudi. Menijo, da se je dalj časa

zadrževal na istem kraju, kjer se je zaščitil pred vremenskimi neprilikami in si postavil

ognjišče.

V primerjavi z današnjim človekom je bil vzravnani človek le malo nižji, imel

pa je še vedno naprej pomaknjeno čeljust in izrazite nadočesne oboke.

Iz vzravnanega človeka se je pred približno 500.000 leti razvil starodavni

misleči človek. Prostornina lobanjskega dela možganov je bila podobna tisti pri

današnjem človeku.

Starodavnega mislečega človeka so pred nekaj leti preimenovali v

heidelberškega človeka (Homo heidelbergensis). Ime je dobil po prvi najdbi te

razvojne stopnje, ki so jo leta 1907 izkopali v Nemčiji v bližini kraja Heidelberg.

Kasneje so ostanke starodavnega mislečega človeka našli tudi v Afriki, ki so še

starejši od evropske najdbe. Ne ve se, ali se je na obeh celinah razvijal ločeno ali pa je

šlo zgolj za preseljevanje.

Iz starodavnega mislečega človeka se je v Afriki razvil moderni misleči človek

–Homo sapiens, v Evropi pa neandertalec.

Neandertalec je živel pred približno 100.000 leti po vsej Evropi. Imel je zelo

velike možgane, poševno čelo, obsežen obrazni del lobanje, izrazite nadočesne oboke,

štrleč nos, dosegel je višino do 165 cm. Živel je na prostem, kjer si je izdeloval

zaklonišča ali za to uporabljal jame. Orodje je bilo natančno izdelano. Neandertalec je

izumrl pred 35.000 leti.

Neandertalec je živel v Evropi in vzhodni Aziji. Najbolj znani bivališči

neandertalcev pri nas sta Betalov spodmol pri Postojni in Divje babe nad Idrijo.



Razvoj modernega mislečega človeka (Homo sapiens) je potekal v Afriki. Bil

je krepke rasti, inteligenten, spreten lovec, imel je razgibano kulturno življenje,

sporazumeval se je z govorjeno besedo. Začel je spreminjati okolje, izkoriščati

različne vire, graditi stalne naselbine in razvijati visoko kulturo.



Človeška vrsta je razmeroma mlada. V primerjavi z mnogimi drugimi vrstami

na Zemlji je človek pravi novorojenček. Več kot 99% časa, odkar obstaja življenje na

Zemlji, je preteklo, preden se je razvil človek.

Večkrat slišimo, da se je človek razvil iz opic.

Nobena od danes živečih opic ne more biti naš prednik, saj živijo v današnjem

času. Tako kot mi so tudi one potomke davno živečih opic.

Pred približno 10 do 5 milijoni let so v Afriki živele opice, podobne današnjim

šimpanzom. Paleontologi menijo, da so se razdelile v dve skupini, ki sta se razvijali

ločeno. Ena skupina je ostala v gozdu in se je razvila v današnje šimpanze. Druga se je

prilagodila življenju v savani. Opice iz savane so začele hoditi bolj vzravnano in

končno so hodile samo po dveh zadnjih nogah.

Poenostavljen rodovnik človeka

Najstarejši znani človečnjaki so prokonzuli, ki so živeli v Afriki pred 20 do 15

milijoni let. Iz njih so se razvili vsi poznejši človečnjaki.

Prvi avstralopiteki so bili približno šimpanzje velikosti. Pred 3,5 milijona let so

živeli v krdelih, ognja in orodja pa še niso poznali.

Razvoj pokončne drže je prva stopnja v evoluciji človeka.

Pred 2,5 – 1,5 milijona let se je pojavil spretni človek, prvi znani predstavnik

rodu Homo, kamor sodimo tudi mi. Bil je predvsem nabiralec semen in plodov.

Izdeloval je že primitivno kamnito orodje.

Razvoj velikih možganov pomeni drugo stopnjo v razvoju. Ob koncu terciarja,

pred približno dvema milijonoma let, so v vzhodni Afriki nastopile dolgotrajne suše in

pokrajina se je spremenila v suho savano. Naši predniki so se preusmerili na nove vire

hrane, zlasti živalske beljakovine. Njihovi možgani so se močno razvili. Tako so lažje

obvladovali težke življenjske razmere.

Pitekantrop je bil že pokončni človek. Še vedno je živel v krdelih, znal pa je

uporabljati ogenj in izdelovati preprosto orodje iz kamna.

Neandertalci so bili že zelo podobni sodobnemu človeku. Živeli so v Evropi,

ko se je v Afriki razvijal moderni človek. Znali so ukresati ogenj, izdelovali so

kamnito in koščeno ogrodje. Visoki so bili do 160 cm.

Pred približno 200.000 leti se je razvil misleči človek.

Pred 100 tisoč leti so se prvi moderni ljudje pojavili na Bližnjem vzhodu, pred

40 tisoč leti pa v Evropi.

Zadnja stopnja v razvoju človeka je pojav človeške inteligence.

Ko so se naši davni predniki vzravnali, so izgubili sposobnost hitrega in

lahkotnega gibanja. Te slabe plati pa je odtehtala prednost prostih rok. Ker niso bile

potrebne za hojo, jih je bilo mogoče uporabljati za obrambo, za prijemanje in za delo.

Uporaba orodja, ki se je verjetno začela na ta način, je omogočila hiter razvoj

človekovih možganov. Tisti, ki so si znali izmisliti nove načine za uporabo orodja in

orožja in ki so znali z njim bolje ravnati, so imeli več možnosti za preživetje. V

milijon in pol letih od obstoja avstralopiteka je naravni izbor dajal prednost osebkom z



razvitejšimi možgani. Pokončna drža in sprostitev rok za uporabo orodja zato veljata

za najpomembnejši dogodek v razvoju modernega človeka.

V zadnjih 50.000 letih se ljudje navzven nismo bistveno spremenili.

Priloga 5: Primeri analiz rastlin na ilustracijah

ZAP.

ŠT.

STRAN

IME RASTLINE

NAČIN

PRIKAZA

UČNA TEMA (NAMEN)

KATEGORIJA

1 2 3 4 5

228. 86 smreka

(Picea sp.)

fotografija Kraljestvo rastlin; Semenke; Golosemenke –

iglavci ali storžnjaki, borovke (primer)

• lesna industrija,

zdravilstvo, kozmetika

229. 86 rdeči bor

(Pinus sylvestris)



• lesna industrija,

zdravilstvo, kozmetika

230. 86 ruševje, rušje

(Pinus mugo)



• zdravilstvo, kozmetika

231. 87

vednozelena cipresa

(Cupressus sp.)


iglavci ali storžnjaki, cipresovke (primer)

• • pomembna pri

oblikovanju vrtov, parkov, za žive meje,

zdravilstvo; cvetni

prah alergogen

232. 87

pacipresa

(Chamaecyparis sp.)


iglavci ali storžnjaki, cipresovke (primer)

• pomembne pri oblikovanju vrtov,

parkov, za žive meje

233. 87

tisa

(Taxus baccata)


iglavci ali storžnjaki, tisovke (primer)

• • • včasih v zdravilstvu; velikost (nad Solčavo,

Šturmanov hrib) –

naravni spomenik; strupena, zavarovana

rastlinska vrsta na

rdečem seznamu (ni več ogrožena, a

obstaja potencialna

možnost ponovne ogroženosti)

234. 88 shematski prikaz cveta črno-bela

skica

Kraljestvo rastlin; Semenke; Kritosemenke

(Shematski prikaz cveta.)

• deli cveta in njihov

pomen

235. 89

beli lokvanj – cvet

(Nymphaea alba)

fotografija Kraljestvo rastlin; Semenke; Kritosemenke

(Cvet – prosti venčni listi, primer – Številni

venčni listi pri lokvanju.)

• • • okrasna rastlina, zdravilstvo; lepota; v

blatnem dnu ima

močno koreniko, zavarovana rastlinska

vrsta na rdečem

seznamu (ranljiva vrsta)

236. 89

jetičnik – cvet

(Veronica sp.)


(Cvet – prosti venčni listi, primer – Štirje

venčni listi pri cvetu jetičnika.)

• nekatere vrste okrasne,

zdravilstvo – zdravilni jetičnik

237. 89

jablana – cvet

(Malus domestica)


(Cvet – prosti venčni listi, primer – Jablana

ima cvetove s petimi venčnimi listi.)

• prehrana, lesna

industrija, kozmetika

238. 89

krompir – cvet

(Solanum tuberosum)


(Cvet – zrasli venčni listi, primer – Rastlina

krompirja ima kolesaste cvetove.)

• prehrana, zdravilstvo



ZAP.

ŠT.

STRAN

IME RASTLINE

NAČIN

PRIKAZA

UČNA TEMA (NAMEN)

KATEGORIJA

1 2 3 4 5

239. 89

navadni potrošnik – cvet

(Cichorium intybus)


(Cvet – zrasli venčni listi, primer – Jezičasti

cvetovi potrošnika.)

• zdravilstvo

240. 89

pomladanski veliki

zvonček, kronica

(Leucojum vernum)


(Cvet – zrasli venčni listi, primer – Kronice

z zvonastimi cvetovi.)

• • • • okrasna rastlina;

znanilec pomladi; lepota; malo strupena

241. 89

plodnice – delitev glede na

lego v cvetu (nadrasla,

obrasla, podrasla)

črno-bela

skica


(Cvet, plodnice – delitev glede na lego v

cvetu)

• novost

242. 89 oblike listov (celorobi,

dlanasto deljeni, iglice)

črno-bela

skica


(Oblike listov)

• novost

243. 89

šmarnica

(Convallaria majalis)


– enokaličnice, lilijevke (primer)

• • • zdravilstvo; lepota;

strupena (menjava s

čemažem)

244. 89

munec

(Eriophorum sp.)


– enokaličnice, ostričevke (primer)

• • • okrasna rastlina; lepota

– nenavadna oblika; zavarovana rastlinska

vrsta na rdečem

seznamu (ranljiva vrsta)

245. 90

žito – trave

(Poaceae)


– enokaličnice, trave (primer)

• prehrana

246. 90

pomladanski veliki

zvonček, kronica

(Leucojum vernum)


– enokaličnice, narcisovke (primer –

Kronice uspevajo na mokrih tleh.)

• • • • okrasna rastlina; znanilec pomladi;

lepota; malo strupena

247. 90

pikastocvetna kukavica

(Orchis ustulata)


– enokaličnice, kukavičevke ali orhideje

(primer)

• • lepota; zavarovana rastlinska vrsta na

rdečem seznamu

(ranljiva vrsta), socvetje je na vrhu

temno rjavo, kot bi

bilo ožgano, zato ji ponekod pravijo tudi

ogorelček

248. 90

magnolija – cvet

(Magnolia sp.)


– dvokaličnice, magnolijevke (primer)

• • okrasna rastlina,

kozmetika; lepota

249. 91

rumeni blatnik

(Nuphar luteum)


– dvokaličnice, lokvanjevke (primer –

Blatnik se bohoti na vodni gladini.)

• • • okrasna rastlina; lepota; v blatnem dnu

ima močno koreniko,

zavarovana rastlinska vrsta na rdečem

seznamu (ranljiva

vrsta)

250. 91

teloh

(Helleborus sp.)


– dvokaličnice, zlatičevke (primer –

Spomladi nas razveselijo telohi.)

• • • znanilci pomladi;

lepota; vsebujejo

močne strupe, zato so jih v preteklosti

uporabljali za

pripravljanje strupenih napojev, črni teloh je

uporaben tudi v

kmetijstvu, kot zdravilo za živino



ZAP.

ŠT.

STRAN

IME RASTLINE

NAČIN

PRIKAZA

UČNA TEMA (NAMEN)

KATEGORIJA

1 2 3 4 5

251. 91 pravi kostanj – cvetovi

(Castanea sativa)


– dvokaličnice, bukovke (primer)

• prehrana, zdravilstvo,

lesna industrija

252. 91 travnik s travniško penušo

(Cardamine pratensis)


– dvokaličnice, križnice (primer)

• zdravilstvo, užitna (v

prehrani)

253. 91 jablana – cvet

(Malus domestica)


– dvokaličnice, rožnice (primer)

• prehrana, lesna

industrija, kozmetika

254. 92

travniška kadulja

(Salvia pratensis)


– dvokaličnice, ustnatice (primer)

• • • zdravilstvo; lepota – zanimiv cvet; užitna (v

prehrani)

255. 93

sekvoja – deblo

(Sequoia sp.)

fotografija Kraljestvo rastlin; Semenke; Kritosemenke;

Zanimivosti (Ta orjak iz pradavnine je 3000

let stara in 100 m visoka kalifornijska

sekvoja.)

• velikost in starost

256. 96

evglena

(Euglena sp.)

risba Kraljestvo živali; Praživali (primer –

Evglena lahko živi kot avtotrof ali kot

heterotrof.)

• • majhnost; avtotrof /

heterotrof, med algami, ki povzročajo

vodno cvetenje

257. 114

rman

(Achillea sp.)

fotografija Kraljestvo živali; Mnogočlenarji;

Členonožci; Žuželke (spolno razmnoževanje

– Ovniča med parjenjem.)

• nekatere vrste v

zdravilstvu, nekatere vrste so okrasne

258. 116

navadni regrat

(Taraxacum officinale)


Členonožci; Žuželke; Kožekrilci (primer –

čebele)

• • prehrana, zdravilstvo;

regratova lučka

259. 117

hrast

(Quercus sp.)


Členonožci; Žuželke (Zanimivosti: Hrastova

šiška varuje ličinko ose šiškarice.)

• lesna industrija, zdravilstvo

260. 121

češnja

(Prunus avium)

fotografija Kraljestvo živali; Strunarji; Vretenčarji

(primer ptice –Kos je ptič, ki pri nas pogosto

živi v neposredni bližini človekovih

bivališč.)

• plodovi prehrana,

deblo lesna industrija,

zdravilstvo

261. 131

češnja

(Prunus avium)

fotografija Kraljestvo živali; Strunarji; Vretenčarji;

Ptice; Ptice pevke – kos (primer)

• plodovi prehrana, deblo lesna industrija,

zdravilstvo

262. 141

dvokrpi ginko – listi

(Ginkgo biloba)

fotografija Evolucija; Fosili ali okamnine (primer živi

fosil – Ginko gojimo v parkih in na vrtovih)

• • • • okrasna rastlina,

zdravilstvo; lepota; starost; novost – živi

fosil

263.

zadnja

stran

platnice

močvirje

fotografija Osnove ekologije

264.

zadnja

stran

platnice

travnik

navadni regrat

(Taraxacum officinale)

fotografija Življenjska raznovrstnost • • prehrana, zdravilstvo;

regratova lučka

265.

zadnja

stran

platnice

travnik

navadna marjetica

(Bellis perennis)

fotografija Življenjska raznovrstnost • • zdravilstvo; lepota

266.

zadnja

stran

platnice

navadno tevje

(Hacquetia epipactis)

fotografija Kraljestvo cepljivk, gliv in rastlin • navidezni rumeno zeleni cvetovi so

socvetja, rumeno

zeleni navidezni venčni listi pa

ogrinjalo

Documents

DIPLOMSKO DELO - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/3125/1/DIPLOMSKO_DELO_Goca_Šimenc.pdf · AU ŠIMENC ,Goca AA STRGAR, Jelka (mentor) PP SI-1000 Ljubljana, Večna pot