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MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE “TITO LUCREZIO CARO – 85° C.D. BERLINGIERI ”

Ambito Territoriale CAMPANIA NA-13 Viale delle Galassie n. 10 CAP 80144 NAPOLI

Tel./fax 081/7382920 NAIC8EP00R C.F. 95186940631

Plesso T. L.Caro

(Plesso Scuola Secondaria di Primo Grado) Sede degli Uffici di Presidenza e Segreteria

Viale delle Galassie n. 10

Plesso C. D. 85° Berlingieri (Plesso Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria)

Via dello Stelvio n. 1 Recapito E-mail: NAIC8EP00R@istruzione.it

Recapito Posta Elettronica Certificata: NAIC8EP00R@pec.istruzione.it Indirizzo Sito Web: http://www.iccaroberlingieri.gov.it

Tel./fax 081/7382920

DIRIGENTE SCOLASTICO: PROF. SSA CARMELA MANNARELLI

PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA

ELABORATO ED APPROVATO AI SENSI DELLA LEGGE 107/2015

PER IL TRIENNIO SCOLASTICO 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019 (REVISIONE A. S. 2018/2019)

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INDICE PREMESSA: Riferimenti normativi e declinazioni procedurali circa l’elaborazione, l’approvazione e la pubblicizzazione del presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa (pag. 4) INTRODUZIONE: Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa come espressione della rivisitazione normativa dell’autonomia dell’Istituzione Scolastica; Espansione delle attribuzioni dirigenziali e configurazione dell'organico di potenziamento quali strumenti per la piena realizzazione dell'autonomia scolastica e per la sua valorizzazione (pag. 5) QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO: Orientamenti fondamentali della pianificazione ai sensi delle formulazioni normative di cui alla Legge di Riforma 107/2015 (pag. 6) PRIORITÀ, TRAGUARDI E OBIETTIVI DI PROCESSO: Transizione dalla fase di autoanalisi sfociata nella stesura e nell’aggiornamento del Rapporto di Autovalutazione all’elaborazione e alla revisione del Piano di Miglioramento inteso come parte integrante della vision di sviluppo rappresentata mediante il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (pag. 11) RISULTATI DELLE PROVE INVALSI E CONSEGUENTI RIFLESSIONI (pag. 17) ULTERIORI ELEMENTI DEL PROGETTO FORMATIVO: EDUCAZIONE ALLE PARI OPPORTUNITA’ E PREVENZIONE DELLA VIOLENZA DI GENERE E DI OGNI FORMA DI DISCRIMINAZIONE; PREVENZIONE E CONTRASTO CIRCA BULLISMO E CYBERBULLISMO ED OGNI ALTRA FORMA DI PREVARICAZIONE (pag. 40) NUOVI SCENARI PER LE INDICAZIONI NAZIONALI E NUOVA RACCOMANDAZIONE UE (pag. 41) PARERI E PROPOSTE PROVENIENTI DALL’UTENZA E DAL TERRITORIO: Rapporto con i genitori e soluzioni di interazione con l'esterno (pag. 43) RENDICONTAZIONE SOCIALE E RICOGNIZIONE DELLA CUSTOMER SATISFACTION (pag. 44) CURRICOLO DI ISTITUTO (pag. 46) PROGETTAZIONE PON-FSE 2014-2020 (pag. 77) IL PAI COME DOCUMENTO-STRUMENTO PER LE POLITICHE DI INCLUSIONE (pag. 85)

AGGIORNAMENTO DATI INCLUSIONE A. S. 2018/2019 (pag. 104)

INTERSEZIONE TRA LA DIMENSIONE DEL FUNZIONAMENTO DIDATTICO E I SERVIZI DI SUPPORTO AUSILIARIO, LOGISTICO E AMMINISTRATIVO (pag. 106) SOLUZIONI DI INTERAZIONE TRA DOCENTI E GENITORI (pag. 106)

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TERRITORIO COME BACINO DI UTENZA E CAMPO DI INTERVENTO, QUADRO DI OPPORTUNITÀ E SISTEMA DI VINCOLI, OGGETTO DI CONOSCENZA E SOGGETTO INTERLOCUTORE (pag. 107) SCELTE ORGANIZZATIVE E GESTIONALI CONCERNENTI LE RISORSE UMANE: Criteri sottesi all’ individuazione di figure chiave ed essenziale declinazione dei compiti di collaborazione con il Dirigente Scolastico ad esse assegnati; Ratio di valorizzazione delle risorse umane come equilibrio tra riconoscimento del merito con riferimento al contributo espresso da singole professionalità e spinta alla partecipazione diffusa ai processi di miglioramento del funzionamento del sistema e delle sue prestazioni (pag. 109) FABBISOGNO DI ORGANICO PERSONALE DOCENTE E PERSONALE ATA (pag. 113) PROSPETTO SINTETICO CONCERNENTE LE IPOTESI DI UTILIZZO DEI DOCENTI AFFERENTI IN TUTTO O IN PARTE ALLE SOLUZIONI DI POTENZIAMENTO (pag. 116) SCHEDA DI PROGETTO “MULTITASK FORCE” PER L’UTILIZZO DELLE RISORSE DI POTENZIAMENTO NELLA SCUOLA PRIMARIA (pag. 117) SCHEDA DI PROGETTO “ARTECNO” PER L’UTILIZZO DELLE RISORSE DI POTENZIAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO (pag. 119) PROSPETTO SINTETICO CONCERNENTE, IN RIFERIMENTO AL TEMPO SCUOLA, LE PROIEZIONI DI SVILUPPO CONTEMPLATE NEL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA E NEL PIANO DI MIGLIORAMENTO RISPETTO ALLA SITUAZIONE ATTUALE

(pag. 121) FABBISOGNO DI RISORSE STRUMENTALI, STRUTTURALI ED INFRASTRUTTURALI, INDIVIDUATO SULLA BASE DELLE ATTUALI DISPONIBILITÀ (pag. 122) RISORSE FINANZIARIE NECESSARIE ALL’ ATTUAZIONE DEL PTOF (pag. 123) DEFINIZIONE DELLE AZIONI PER L'ATTUAZIONE DEL PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE (ai sensi della Legge 107/2015 di Riforma del Sistema dell’Istruzione e del D.M.851 del 27/10/2015) (pag. 125) PIANO ANIMATORE DIGITALE (pag. 132) PIANO DI AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE IN SERVIZIO DEL PERSONALE DOCENTE E DEL PERSONALE ATA (pag. 138) ELEMENTI FONDANTI PER LA REVISIONE E L’INTEGRAZIONE DEL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA PER IL CORRENTE A. S. 2018/2019, PROFILATI AI SENSI DEI DECRETI ATTUATIVI DELLA LEGGE DI RIFORMA 107/2015 E DEI CONSEGUENTI INTERVENTI DEL MIUR (pag. 142) CRITERI E MODALITA’ DI VALUTAZIONE (pag. 156) PIANO DI MIGLIORAMENTO (pag. 189)

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PREMESSA: Riferimenti normativi e declinazioni procedurali circa l’elaborazione, l’approvazione e la pubblicizzazione del presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa Il presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa, relativo all’Istituto Comprensivo Statale “T. L. Caro - C. D. 85° Berlingieri” di Napoli, è stato formulato ai sensi della Legge di Riforma n.107 del 13 luglio 2015 (“Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”), dei Decreti Attuativi e dei conseguenti interventi del MIUR. In conformità con le nuove previsioni normative, il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è stato elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base dell’Atto di Indirizzo declinato dal Dirigente Scolastico con riferimento alle attività della Scuola e alle scelte di gestione e amministrazione ed è stato approvato dal Consiglio di Istituto (in prima istanza nella seduta del giorno 11 gennaio 2016), con deliberazione espressa all’unanimità in seno ad entrambi gli Organi Collegiali; il Documento, come contemplato nel dettato normativo, in fase di prima elaborazione è stato sottoposto all’attenzione dell’Ufficio Scolastico Regionale della Campania quale articolazione localizzata del MIUR, per le necessarie verifiche di legge e in particolare per accertarne la compatibilità con i limiti dell’organico. La presente versione rappresenta la risultante del processo di revisione ed integrazione attuato nell’anno scolastico 2016/2017, nell’anno scolastico 2017/2018 e nella corrente annualità, in ragione del fatto che la normativa prevede con riferimento a ciascuna annualità del triennio scolastico di riferimento la possibilità di rivisitazione del documento-strumento in questione sulla base di apposite deliberazioni del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto. Per quanto riguarda la pubblicizzazione, si sottolinea che il documento sarà divulgato mediante soluzioni tali da garantirne l’ampia diffusione, a vantaggio dell’utenza reale o potenziale e di ulteriori Soggetti, Istituzionali e non, portatori di interesse in merito al servizio formativo e all’articolazione del funzionamento del sistema scuola nelle sue molteplici prestazioni; a tale proposito si farà leva, in conformità con la normativa vigente in termini di trasparenza e di comunicazione anche dematerializzata tra Pubbliche Amministrazioni e cittadini, non solo sul Sito Web dell’Istituzione Scolastica ma anche sul Portale del MIUR “Scuola in Chiaro”, strutturato in termini di ambiente virtuale in cui sono registrati dati e documenti significativi relativamente alle Scuole. Le operazioni di revisione ed integrazione saranno anch’esse oggetto di ampia diffusione, a partire dalla comunicazione delle variazioni apportate all’utenza reale, in quanto compagine di soggetti immediatamente implicati nella modifica delle soluzioni di servizio e direttamente condizionati dai conseguenti effetti.

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INTRODUZIONE: Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa come espressione della rivisitazione normativa dell’autonomia dell’ Istituzione Scolastica; Espansione delle attribuzioni dirigenziali e configurazione delle risorse di potenziamento quali strumenti per la piena realizzazione dell'autonomia scolastica e per la sua valorizzazione Il presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa è stato elaborato ai sensi della Legge di Riforma 107/2015, che dispone con il comma 14 dell’articolo unico la modifica e l’integrazione di quanto contemplato nell’art. 3 del D.P.R. 275/1999 (“Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche”) in merito all’elaborazione annuale del Piano dell’Offerta Formativa da parte delle Scuole autonome. E’ confermata la natura del Piano quale documento a valenza dichiarativa, attestante in principio di anno scolastico gli intenti che in regime di autonomia l’Istituzione Scolastica vuole perseguire, e quale strumento su cui far leva, anche in termini di flessibile rivisitazione in itinere, per l’attuazione degli impegni che la Scuola assume in corrispondenza con le esigenze dell’utenza e le caratteristiche del territorio di radicamento e in conformità con il quadro costituzionale, normativo e ordinamentale, con i riferimenti contenuti nelle Indicazioni Nazionali e con i documenti sovranazionali ed internazionali riguardanti l’istruzione e la formazione; pertanto, continua a sussistere, a prescindere dall’evoluzione normativa, la necessità di sviluppare il Piano come rappresentazione del profilo identitario che contraddistingue la Scuola in merito all’assolvimento del mandato istituzionale di promozione sociale, culturale e valoriale mediante la declinazione della mission formativa, delle scelte curricolari e metodologiche, delle determinazioni organizzative e delle soluzioni concernenti la gestione delle risorse umane e materiali disponibili o anche ulteriormente reperibili. Al contempo, è significativamente rivisitata la prospettiva nella quale collocare il Piano nella duplice natura di documento e strumento, in quanto le nuove prescrizioni normative suppongono che la definizione dei traguardi da perseguire e delle azioni utili a raggiungere i risultati attesi con riferimento alle priorità individuate si proiettino non solo a breve termine, con riferimento ad una singola annualità, ma anche a medio e a lungo termine, considerando un arco temporale ad estensione triennale nel corso del quale monitorare ed eventualmente rimodulare annualmente gli approcci, sostenendo lo sforzo di concepire preventivamente una vision di sviluppo da realizzare nel triennio di riferimento per il rinforzo dell’identità della Scuola autonoma in raccordo con la specificità della sua mission formativa. La modifica del quadro normativo presenta ulteriori elementi di rilievo, strettamente riconducibili alla questione dell’elaborazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa: bisogna considerare a tale proposito non solo gli articolati e complessi obiettivi di potenziamento dell’offerta formativa e del curricolo variamente profilati nella Legge 107/2015, ma anche altre componenti, concernenti la rivisitazione del ruolo del Dirigente Scolastico e la configurazione dell’organico dell’autonomia in riferimento ai docenti. Circa le prerogative del Dirigente Scolastico va segnalato che ne è stata messa in evidenza la leadership della sfera educazionale, nel senso che se ne sottolinea la funzione di indirizzo in merito alla definizione dell’offerta formativa, alla quale vanno riportate tutte le attività della Scuola e le scelte da effettuare in materia di gestione e amministrazione; di conseguenza, si ribadisce l’attribuzione alla Figura Dirigenziale della responsabilità dei processi attivati dal sistema scuola e dei risultati conseguiti in termini di promozione del successo formativo di tutti gli alunni e di ciascuno secondo le caratteristiche individuali, mediante il razionale utilizzo delle risorse umane e materiali e l’attivazione di contatti ed iniziative per ulteriori acquisizioni, e allo stesso tempo si espande la sfera delle responsabilità della Figura Dirigenziale e si riformula il raccordo con gli ambiti di competenza del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto.

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Per quanto concerne l'organico dell’autonomia, configurato dalla nuova normativa in riferimento al corpo docente, va posto in rilievo che si mette a fuoco una rilevante problematica, già da tempo emersa in relazione alla declinazione dell’autonomia organizzativa, didattica e di ricerca e sperimentazione delle Istituzioni Scolastiche, ma rimasta a lungo priva della necessaria definizione legislativa; in particolare, va evidenziato che la possibilità di richiesta di risorse umane funzionali agli scopi che la Scuola si prefigge di perseguire come comunità professionale caratterizzata da un proprio profilo identitario e la conseguente declinazione delle modalità di utilizzo secondo criteri di efficacia ed efficienza costituiscono il tratto distintivo dell’interpretazione autentica ed autenticamente rinnovata dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche che le ultime disposizioni normative delineano. QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO: Orientamenti fondamentali della pianificazione ai sensi delle formulazioni normative di cui alla Legge di Riforma 107/2015 A supporto delle considerazioni introduttive qui esposte, si fa rimando al testo della Legge di Riforma 107/2015, in quanto esso prospetta gli orientamenti fondamentali per la declinazione degli elementi costitutivi del presente quadro di pianificazione triennale, elementi che possono essere colti leggendo analiticamente e criticamente i commi da 1 a 15, nei quali è rappresentata in nuce la ratio dell’intero assetto normativo, poi diffusamente declinato nell’ulteriore svolgersi dell’articolo unico attraverso i commi successivi. - Vanno innanzitutto considerati i commi da 1 a 4, perché, delineando l’oggetto della Legge e le finalità dell’Istituzione Scuola, sottolineano che attraverso la definizione dell’impegno di programmazione triennale dell’offerta formativa la nuova traccia normativa mira a ribadire e rafforzare il rilievo dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche come condizione atta a garantire il diritto al successo formativo attraverso la “flessibilità del servizio scolastico”, intesa come “diversificazione” delle soluzioni progettuali e didattiche e delle determinazioni organizzative e gestionali in ragione del riconoscimento della centralità del soggetto in formazione e della necessità di “valorizzazione delle potenzialità e degli stili di apprendimento”. - I commi successivi, dal 5 al 15, definiscono il tiro dell’intervento normativo, esplicitando i nessi tra le opportunità di flessibilità didattica ed organizzativa esperibili da parte delle Scuole operando in regime di autonomia funzionale e la possibilità di modulare l'offerta formativa che intendono realizzare secondo i bisogni dell’utenza e le caratteristiche del territorio di radicamento. In particolare, nel comma 7 si mette in evidenza che la Scuola autonoma assume le proprie determinazioni in termini di caratterizzazione o anche in chiave di potenziamento dell’offerta formativa selezionando i propri riferimenti cardine all’interno di un’ articolata gamma di “obiettivi formativi individuati come prioritari”. E’ importante prendere atto del fatto che la nuova normativa da un lato intende dichiaratamente valorizzare l’autonomia scolastica e dall’altro affida alla perentorietà del dettato di legge la declinazione degli obiettivi formativi da intendere come prioritari per la caratterizzazione e il potenziamento dell’offerta formativa espressa dalle Scuole autonome: va sottolineato che la Scuola non attribuisce a tale formulazione di obiettivi prioritari il peso di vincolo legislativo cui attenersi rigidamente, bensì intende considerare l'esplicitazione normativa degli obiettivi formativi prioritari come un campo di opportunità nel quale è possibile riconoscere, considerata la varietà e la pertinenza delle componenti, gli elementi utili a strutturare il proprio profilo identitario. Pertanto, si terrà criticamente conto delle indicazioni fornite dal Legislatore interpretandole come spunti atti a disciplinare l’esercizio dell’autonomia in

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opposizione al rischio che la facoltà di autonoma determinazione si traduca in disorientamento, sfoci in scelte arbitrarie e poco ragionate e in chiusura autoreferenziale, oppure si declini come eccessiva frammentazione di azioni non profondamente ispirate da una solida consapevolezza della mission formativa e da una rinnovata ed autentica vision di sviluppo, piuttosto che come organico quadro di intenti ed impegni. Nello specifico, la Scuola coglie nel complesso degli obiettivi formativi rappresentati come prioritari un valido riferimento per la declinazione e lo sviluppo della propria pianificazione a breve, medio e lungo termine, rilevando nella varietà degli obiettivi proposti un congruo e coerente fondamento per la strutturazione eclettica e trasversale dell’offerta formativa e del curricolo, strutturazione tesa a valorizzare al contempo la complessità e l’unitarietà del sapere attraverso l’attivazione di molteplici intelligenze, per favorire il convergere di conoscenze e abilità nello sviluppo di “competenze” attraverso l’applicazione di “metodologie laboratoriali” e di soluzioni di innovazione della didattica in chiave tecnologica, miranti sia alla diversificazione degli approcci sia alla promozione dell’acquisizione di “competenze digitali” da parte degli alunni (come chiarito nella sezione del presente documento dedicata al Curricolo di Istituto e alle questioni connesse). Un ulteriore riferimento forte indicato dal Legislatore e pienamente condiviso dalla Scuola è l’attenzione rivolta non solo alla promozione del successo formativo e alla lotta contro l’insuccesso, l’abbandono e la dispersione, ma anche alla necessità di mettere a fuoco “politiche di inclusione “ e soluzioni di “attenzione ai BES”, per la “valorizzazione di percorsi formativi individualizzati” e per lo “sviluppo di attività di orientamento”, impegno che l’Istituzione Scuola deve assumere ed espletare per sostenere l’individuo, in quanto persona e in quanto cittadino, nello strutturare il proprio percorso di studio e formazione e nel porre le premesse per lo sviluppo di un personale progetto di vita e di inserimento sociale e lavorativo, in coerenza con le proprie inclinazioni e potenzialità. Il comma 14 modifica ed integra l’art. 3 del D.P.R. 275/1999, sostituendo agli impegni di elaborazione annuale del Piano dell’Offerta Formativa la logica della pianificazione triennale. Nello specifico, si mette in rilievo, a conferma della possibilità per la Scuola autonoma di operare flessibilmente, che il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è “rivedibile annualmente” pur se necessariamente fondato su un organico quadro di riferimento; per quanto concerne la valenza e i contenuti del Piano, il comma 14 riprende strettamente, anche nella veste espositiva e terminologica oltre che nella declinazione di contenuto, la formulazione dell’art. 3 del Regolamento dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche, volendo evidenziare che ci si pone in linea di continuità con la precedente normativa sull’autonomia mirando al contempo ad introdurre significative novità utili a valorizzare l’autonomia scolastica, giacché si sottolinea che “il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”. Nel comma 14 è inoltre ridefinito il profilo delle prerogative del Dirigente Scolastico rispetto alle competenze del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto e alle modalità di raccordo e interazione fra tali Organi Collegiali, in quanto si evidenzia che “il Piano è elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base degli indirizzi per l’attività della Scuola e delle scelte di gestione e amministrazione definiti dal Dirigente Scolastico” e che “il Piano è approvato dal Consiglio di Istituto”. A tale proposito si ritiene opportuno riportare alcuni spunti di riflessione che concorrono alla ratio della presente pianificazione triennale. In particolare, va evidenziato che la Figura Dirigenziale assume rispetto alla precedente declinazione un nuovo spessore.

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Innanzitutto, considerato che la logica aziendalistica solo in parte è adottabile per il sistema scuola in ragione della peculiare natura del suo funzionamento e delle sue finalità, va ribadito che il complesso delle attribuzioni assegnate al Dirigente Scolastico suppone non semplicemente il propendere per l’accentuazione delle componenti manageriali, intese come competenze organizzative e gestionali, ma il tendere a definire valide soluzioni di equilibrio tra i compiti di management, rilevanti per la definizione delle modalità di utilizzo delle risorse umane e materiali nell’espletarsi dei compiti dei vari sottosistemi operativi e del raccordo tra funzionamento didattico e funzionamento generale e amministrativo, e le prerogative di leadership intellettuale e valoriale: queste ultime vanno intese come indispensabili per la promozione del successo formativo, in quanto afferenti alla capacità di coinvolgere l’intera comunità scolastica in significativi circuiti comunicazionali, riflessivi e decisionali, convergenti nella delineazione e nella realizzazione di un progetto educativo e culturale concepito in stretta interazione con l’utenza e con i Soggetti, istituzionali e non, operanti nel territorio come portatori di interesse in merito all’adeguatezza e alla qualità del servizio scuola e come produttori di ulteriori opportunità e servizi. Tale equilibrio tra leadership e management è infatti fondamentale per l'espletamento del mandato istituzionale di promozione dell’evoluzione personale, culturale e relazionale dell'individuo, dell'avanzamento sociale ed economico delle famiglie e del progresso materiale e simbolico della collettività. Per quanto riguarda il rilievo della figura del Dirigente Scolastico rispetto alle funzioni degli Organi Collegiali, va messo in risalto, ferma restando la complessità della questione, non riducibile alle essenziali considerazioni qui riportate, che la nuova normativa rivisita gli assetti precedentemente configurati, sottolineando da un lato l’azione di leadership a caratterizzazione e finalizzazione educazionale che il Dirigente Scolastico deve esprimere in seno al Collegio dei Docenti, come Organo deputato alla declinazione delle soluzioni afferenti alla dimensione di progettazione formativa e alla sfera educativo-didattica, e dall'altro l'azione di management organizzativo e gestionale, intesa anche in termini di prerogative di indirizzo, che la Figura Dirigenziale deve rappresentare nel raccordo con le competenze del Consiglio d'Istituto, in quanto Organo deputato a definire i fondamenti della vita scolastica. Va comunque messo in evidenza che il Collegio dei Docenti resta un soggetto chiave nella declinazione delle scelte formative e che il Consiglio di Istituto, per quanto rivisitato nella sfera di competenza, conserva il proprio rilievo di compagine rappresentativa sia degli operatori scolastici sia dell’utenza e perciò investita del compito di declinare le linee generali di articolazione del servizio, in quanto ad esso è assegnato il significativo compito di “approvazione” del Piano conseguente agli impegni di “elaborazione” spettanti al Collegio dei Docenti. Per entrambi gli Organi Collegiali funge in ogni caso da vincolante riferimento l’ “Atto di Indirizzo per le attività della scuola e per le scelte di gestione e amministrazione” formulato dal Dirigente Scolastico in qualità di soggetto collocato al vertice strategico dell’organizzazione. Le novità introdotte dalla Legge di Riforma 107/2015 vanno sostenute, come precisa il testo normativo nei commi da 5 a 7, con l’istituzione dell’ “organico dell’autonomia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche come emergenti dal piano triennale dell’offerta formativa” . L’organico dell’autonomia è inteso in termini di “fabbisogno” che “le istituzioni scolastiche individuano in relazione all’offerta formativa che intendono realizzare” e quindi declinato come insieme di docenti che “concorrono alla realizzazione del piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento”: la valenza fortemente dichiarativa della formula espositiva conferisce spessore all’elemento innovativo, introdotto a superamento dei ritardi e delle inerzie che hanno pesato sulla definizione legislativa e sull’ effettiva attuazione di tale assunto, già configurato sin dall’avvio dell’autonomia scolastica e successivamente ribadito come possibilità praticabile in forma

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di “organico funzionale” rispetto all’attuazione delle specifiche determinazioni assunte dalla Scuola autonoma; tuttavia, si colgono già negli stessi passaggi del testo della Legge i limiti posti dal Legislatore, in quanto nei commi da 1 a 14, aventi valenza di impostazione del testo normativo, si sottolinea che le istituzioni scolastiche individuano il fabbisogno di organico dell’autonomia “nei limiti delle risorse umane disponibili a legislazione vigente e comunque senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica”. La Legge segnala che per fabbisogno di organico dell’autonomia bisogna intendere non solo il fabbisogno relativo al complesso dei docenti afferenti ai posti comuni e quello concernente i posti di sostegno, ma anche le risorse umane e professionali da utilizzare per il potenziamento dell’offerta formativa attraverso una più flessibile declinazione della progettazione e della didattica e quindi investibili in parte in attività di insegnamento e in parte in attività funzionali all’insegnamento e ai bisogni dell’organizzazione. E' evidente, dunque, la portata innovativa della Legge, ma è altrettanto vero che l'innovazione si smorza se si considerano i limiti posti in termini di organico e oneri e se si tiene conto della necessità, irriducibile, di provvedere attraverso le unità di personale destinate in tutto o in parte al potenziamento alla sostituzione di docenti assenti entro il margine, non trascurabile, di 10 giorni. Va inoltre sottolineato che la possibilità di potenziare il tempo scuola e di ridurre il numero degli alunni per classe, prospettata nel comma 7 come uno degli obiettivi da ritenere prioritari, è sì rilevante per il rinforzo degli interventi formativi e del loro grado di adeguatezza ed incisività ma appare solo astrattamente ipotizzabile o comunque solo in parte attivabile, considerati i limiti posti in merito alla disponibilità di risorse per il potenziamento e tenuto conto delle esigenze di sostituzione dei docenti assenti per periodi non superiori a 10 giorni. Pertanto, la Scuola ha ritenuto di dover puntare non tanto sull’incremento del tempo scuola quanto sul potenziamento della qualità e del grado di inclusività della progettazione e della didattica attraverso la cura delle modalità di utilizzo delle risorse umane e professionali destinabili al potenziamento; va comunque segnalato che si considera l'utilizzo del potenziamento anche per un essenziale ampliamento quantitativo del tempo scuola, con particolare riferimento alla scuola primaria, sulla base di riflessioni effettuate dal Dirigente Scolastico e dai docenti e in ragione di orientamenti formulati dall'utenza, precisando che in ogni caso ci si attiene a circostanziate e prudenti valutazioni di fattibilità e di impatto, tenendo conto dell’effettiva consistenza dell' organico dell’autonomia in relazione alle esigenze formative rilevate e alla vision di declinazione e sviluppo dei possibili interventi. Bisogna chiarire che in caso di oggettiva rilevazione di condizioni ostative o parzialmente ostative rispetto all'ampliamento del tempo scuola si insisterà sul rinforzo della qualità delle sollecitazioni esperibili nell'evento scuola, potenziando soprattutto, secondo la disponibilità di docenti, l'insegnamento-apprendimento della lingua inglese e dei saperi logico-matematici e tecnologici nella scuola primaria e l’insegnamemto-apprendimento delle discipline tecnologiche e delle discipline artistiche nella scuola secondaria di primo grado ( secondo quanto più analiticamente riportato nella sezione dedicata al Curricolo d'Istituto e in quella concernente il Piano di Miglioramento), fermo restando l'intento base, già testimoniato nel precedente anno scolastico, di utilizzazione delle risorse di potenziamento per il rinforzo della dimensione dell'inclusione in entrambi i segmenti scolastici, con riferimento agli alunni a vario titolo portatori di bisogni educativi speciali, nonché, per quanto riguarda la scuola primaria, in relazione alle esigenze formative delle classi coinvolte nelle Prove INVALSI. In relazione alla necessaria presa d’atto circa i limiti delle risorse umane disponibili per l’attuazione delle potenzialità insite nelle nuove disposizioni legislative va letto anche il riferirsi del comma 14 al personale ATA, nel senso che si evidenzia che “il Piano indica altresì il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario”, ma immediatamente dopo si precisa che l’indicazione

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e l’assegnazione di tale fabbisogno deve avvenire “nel rispetto dei limiti e dei parametri stabiliti”. Tale punto del dettato normativo ribadisce le criticità in merito alla disponibilità di personale e perciò concorre a rafforzare la prudenza dell’impostazione della presente pianificazione triennale in merito al potenziamento anche quantitativo del tempo scuola. La stessa linea di prudenza è suggerita nei commi 6 e 7, in quanto si sancisce che “le istituzioni scolastiche individuano il proprio fabbisogno di attrezzature e di infrastrutture materiali” ma, al contempo, si evidenzia il sussistere della necessità di operare entro i “limiti delle risorse strumentali disponibili”; altrettanto va rilevato in merito alle “risorse finanziarie”, anch’esse soggette a “limiti”. - I commi da 56 a 59 risultano anch’essi rilevanti nella pianificazione triennale degli intenti e degli impegni, in quanto trattano della necessità di progettare e porre in essere azioni coerenti con il Piano Nazionale Scuola Digitale; a tale proposito si rimanda all’ apposita sezione del presente documento, nella quale, in coerenza con le previsioni di legge e con le indicazioni formulate nell’ultima versione del Piano Nazionale Scuola Digitale, si affrontano in dettaglio le problematiche connesse alla promozione della diffusione della cultura tecnologica e dell’uso del digitale e del virtuale nel curricolo e nella didattica, nella gestione dei servizi, nella comunicazione interna e nell’interazione con l’esterno, anche prospettando la relativa formazione in servizio per docenti e personale ATA e individuando il soggetto interno cui affidare il compito di sollecitare e coordinare le iniziative. - Il rilievo della formazione in servizio per i docenti, considerata componente “obbligatoria, permanente e strutturale” per i docenti di ruolo, è altresì evidenziato nel comma 124, in cui si sottolinea che “le attività di formazione sono definite dalle singole istituzioni scolastiche in coerenza con il piano triennale dell’offerta formativa” considerando non solo la vision di sviluppo formulata nei “piani di miglioramento” ma anche “le priorità nazionali indicate nel Piano Nazionale di Formazione adottato ogni tre anni con decreto del MIUR”. In riferimento al Piano emanato dal MIUR, nonché in attesa di interventi dell’Amministrazione e del Legislatore utili a disciplinare nello specifico l'obbligo di formazione, congiuntamente con l’ auspicabile riconfigurazione della prospettiva del CCNL di Comparto in merito al connotarsi della formazione come diritto-dovere, la Scuola definisce il proprio approccio a tale questione (come riportato nell’ apposita sezione del presente documento), a conferma del riconoscimento dell’importanza della funzione docente e del rilievo della qualità degli interventi educativo-didattici per la valorizzazione della centralità dello studente nell’ambito dei processi di insegnamento-apprendimento; va precisato che la questione della formazione in servizio rivolta al personale docente è da affrontare in maniera progressivamente più circostanziata, non per quanto concerne le tematiche, già individuabili in relazione ai bisogni formativi riscontrati, bensì per quanto riguarda le modalità di organizzazione interna e di raccordo con Soggetti esterni accreditati e per ciò che attiene alle risorse finanziarie da investire nelle soluzioni ipotizzate, fermo restando, comunque, l’avvantaggiarsi innanzitutto delle opportunità offerte dalla Rete di Ambito in termini di formazione in servizio dei docenti di ruolo.

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PRIORITÀ, TRAGUARDI E OBIETTIVI DI PROCESSO: Transizione dalla fase di autoanalisi sfociata nella stesura e nell’aggiornamento del Rapporto di Autovalutazione all’elaborazione e alla revisione del Piano di Miglioramento inteso come parte integrante della vision di sviluppo rappresentata mediante il Piano Triennale dell’Offerta Formativa Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa qui prospettato si basa sulle risultanze dell’attività di autoanalisi ed autovalutazione condotta dalla Scuola in conclusione dello scorso anno scolastico; dai processi riflessivi è scaturito, ai sensi della normativa vigente in materia di Sistema Nazionale di Valutazione, l’aggiornamento del Rapporto di Autovalutazione, documento utile a mettere a fuoco i punti di forza su cui insistere e le criticità da affrontare in merito al funzionamento del sistema scuola, nelle sue molteplici dimensioni e nel loro raccordo, e in riferimento alle prestazioni da esso erogate. Il RAV aggiornato, reso noto mediante la pubblicazione sul Portale “Scuola in Chiaro” e sul Sito Web della Scuola, ha rappresentato la base per lo sviluppo di ulteriori riflessioni nella prima fase del corrente anno scolastico, riflessioni dalle quali sono derivati gli spunti di revisione ed integrazione del presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa e del Piano di Miglioramento in esso incluso come rappresentazione delle proiezioni di sviluppo concepite per il triennio scolastico 2016-2019; i contenuti del Piano di Miglioramento costituiscono il quadro di riferimento da considerare per i processi di ottimizzazione del funzionamento, dei servizi e degli esiti formativi, secondo linee di intervento da attuare e monitorare nel corrente anno scolastico (anche sulla base dei riscontri delle prime azioni di implementazione avviate nell’anno scolastico 2015/2016, in quanto annualità propedeutica, e riprese e potenziate nelle scorse due annualità). Di seguito si riportano le priorità individuate e in relazione ad esse si profilano i traguardi da raggiungere e le azioni da porre in essere per il perseguimento degli obiettivi stabiliti e per il raggiungimento dei risultati attesi, sviluppando spunti riflessivi utili a motivare gli orientamenti assunti dall’Istituzione Scolastica nell’adottare la cultura e la logica dell’autovalutazione come fondamento per la definizione e la realizzazione dei propositi di miglioramento concepiti a breve, medio e lungo termine. - Priorità: Incremento dei risultati scolastici e potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI Il processo di autoanalisi e autovalutazione ha condotto ad individuare come fondamentali priorità, da perseguire a breve, medio e lungo termine, l’incremento dei risultati scolastici e il potenziamento degli esiti delle Prove Standardizzate Nazionali INVALSI. Nel parlare di risultati scolastici ci si riferisce, in relazione al quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, ad un complesso di elementi concernenti non meramente il profitto settoriale ma anche la regolarità della frequenza, il grado di interesse e di partecipazione e impegno, l’acquisizione di conoscenze e di abilità e competenze connotate in chiave trasversale sul piano investigativo, operativo ed espressivo, circa i campi di esperienza per la scuola dell’infanzia e in relazione alle aree disciplinari e ai diversi saperi disciplinari inclusi nella declinazione degli assi culturali per il Primo Ciclo di Istruzione; altrettanto pregnante è il riferimento alle competenze chiave di cittadinanza, che concernono l’interiorizzazione e l’attuazione di positivi modelli valoriali e comportamentali, ispirati ai principi del vivere civile e democratico come quadro di conoscenza, comunicazione e relazione in cui declinare le proiezioni di autorealizzazione del singolo individuo e il suo concomitante concorrere al progresso della collettività.

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Bisogna altresì sottolineare che l’aspirare all’incremento dei risultati scolastici implica il rivolgere specifica attenzione a bisogni di recupero, rinforzo e sostegno, derivanti dal sussistere di situazioni di svantaggio e difficoltà e di deficit e disturbi in merito all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione; allo stesso modo, va evidenziato che il rinforzo degli esiti formativi suppone variegate soluzioni di potenziamento in merito alla valorizzazione di peculiari talenti e dei casi di proiezione verso l’eccellenza in uno o più campi dell'apprendimento o della comunicazione oppure nella dimensione della relazione. Il rivolgere particolare attenzione alla problematica dei risultati scolastici non solo è strettamente coerente con il mandato istituzionale, centrato sulla promozione del successo formativo e sul contrasto all’insuccesso, all’abbandono e alla dispersione, ma consente di rivisitare in chiave migliorativa, nella propria specificità e nei reciproci nessi di raccordo, tutti i livelli di funzionamento del sistema, quelli strettamente pertinenti ai circuiti della progettazione formativa e della mediazione didattica e quelli concernenti l’assumere decisioni in materia di organizzazione e di gestione delle risorse umane e materiali, il produrre sevizi di supporto alla dimensione educativo-didattica e al rapporto con l’utenza e l’attivare contatti e forme di collaborazione con diversificati Soggetti esterni. Con riferimento all’attenzione per gli esiti delle Prove INVALSI, che fanno registrare un persistente scarto negativo rispetto al quadro nazionale, si sottolinea che tale impegno di potenziamento si caratterizza come diretta conseguenza dell’interesse per l'incremento dei risultati scolastici, giacché l’insistere su entrambi i fronti comporta il voler innovare per competenze e in chiave trasversale la progettazione e la didattica, superando gli approcci trasmissivi e nozionistici a vantaggio di quelli centrati sull' attivizzazione di tutte le migliori risorse dell'alunno in processi di confronto con situazione problematiche assimilabili alla realtà, attraverso la combinazione di diversificati paradigmi investigativi, operativi ed espressivo-comunicativi. - Traguardi: Innalzamento del grado di profitto e del livello di padronanza delle competenze, in concomitanza con il rinforzo della regolarità della frequenza e del grado di partecipazione e con la riduzione dell’emergere di condotte scorrette Avendo individuato come impegni prioritari l’incremento dei risultati scolastici e il potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI, la Scuola ha inteso formulare i traguardi cui tendere progressivamente. Tali traguardi riguardano non solo l’innalzamento dei livelli di profitto, con riferimento alle diverse componenti del curricolo, nelle varie annualità del percorso formativo e in relazione ai riscontri concernenti il compimento del Primo Ciclo di Istruzione, ma anche lo sviluppo di crescenti livelli di padronanza in merito a competenze trasversali oltre che settoriali, per il raggiungimento e il superamento, rispettivamente, della soglia della sufficienza e del grado di acquisizione considerato come iniziale. Al quadro dei traguardi concernenti il potenziamento degli esiti formativi bisogna ricondurre anche la riduzione dei casi di frequenza irregolare o di mancata partecipazione alle attività integrative del curricolo basico e il limitare l’emergere di condotte scorrette e il relativo configurarsi di casi passibili, per grado di gravità e/o per recidiva, di provvedimento disciplinare; infatti, l’assiduità di esposizione alle sollecitazioni educativo-didattiche e l’interiorizzazione di adeguate strategie comportamentali e relazionali rappresentano elementi significativi in termini di potenziamento della qualità e dell’intensità della partecipazione all’evento scuola e quindi costituiscono dimensioni non scindibili dal profilarsi

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dell’effettiva possibilità di incremento dei risultati scolastici e di potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI. - Obiettivi di processo: Incidere sul potenziamento della qualità e del grado di adeguatezza della progettazione formativa e della mediazione didattica, anche attraverso la formazione dei docenti; Rivisitare le soluzioni organizzative e gestionali in chiave di valorizzazione delle risorse umane e professionali e in termini di razionale utilizzo delle risorse materiali disponibili o ulteriormente reperibili; Sviluppare la dimensione dell’interazione con le famiglie e con il territorio Il raggiungimento dei traguardi fissati con riferimento alle priorità individuate deve articolarsi secondo specifici obiettivi di processo, che consistono in azioni da porre in essere perché funzionali agli scopi prefissati e ai risultati attesi. Con riferimento ai processi di insegnamento-apprendimento, che qualificano e contraddistinguono il funzionamento del sistema scuola, si ritiene necessario, anche attraverso iniziative di autoaggiornamento ed eteroformazione, rafforzare l’incisività della progettazione formativa e della mediazione didattica rispetto alle nuove esigenze di apprendimento e comunicazione emergenti nella complessità dell’età contemporanea: considerato che, pur nel suo diversificarsi in saperi connotati da una propria specificità per oggetto, linguaggio e metodo, la conoscenza va intesa come una struttura unitaria di informazioni utili a comprendere la realtà e ad intervenire su di essa per risolverne la problematicità e migliorarla a vantaggio del singolo e della collettività, si vuole incrementare la qualità anche interdisciplinare della progettazione e la natura anche laboratoriale della didattica, per sollecitare non solo lo sviluppo di conoscenze e abilità settoriali ma anche l’acquisizione di competenze investigative, operative ed espressivo-comunicative di natura trasversale, da testimoniare in prestazioni autenticamente significative perché assimilabili al reale. Tale prospettiva di azione si pone in linea di coerenza con il profilarsi del curricolo per campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e per assi culturali nel Primo Ciclo di Istruzione e va intesa in conformità con il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave per la cittadinanza attiva prospettato nei documenti di rilievo sovranazionale prodotti dall’Unione Europea e ripreso e reinterpretato nei documenti di pertinenza nazionale; pertanto, i gruppi di progettazione si struttureranno non solo per discipline e per aree disciplinari articolate secondo l’affinità epistemologica tra i saperi, ma anche in maniera eclettica, allo scopo di cogliere e valorizzare nuovi nessi tra i diversi saperi che compongono il curricolo e su tali basi ripensare l’ideazione e lo sviluppo dei moduli didattici e quindi rivisitare l’attività di verifica e valutazione e la conseguente certificazione anche come rilevazione e attestazione del grado di sviluppo di competenze concepite in chiave trasversale. Altrettanto importante va considerato il far leva sulle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione per avvicinarsi ai modi di conoscere, comunicare, esprimersi e relazionarsi propri del vissuto giovanile, senza sacrificare, ovviamente, le forme di contatto diretto con l’oggetto di apprendimento e l’immediata interazione con i soggetti individuati come interlocutori nelle dinamiche di comunicazione e relazione. Nella prospettiva di sviluppo verticale del curricolo in tal senso inteso si inquadrano gli interventi di accompagnamento miranti ad incrementare la qualità inclusiva dell’evento scuola mediante la personalizzazione degli itinerari formativi e l' individualizzazione delle strategie, secondo le potenzialità, le inclinazioni e le difficoltà di ciascun alunno, con particolare attenzione per gli alunni portatori a vario titolo di bisogni educativi speciali; alla stessa logica di accompagnamento si

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riferiscono le iniziative volte a garantire la continuità dell’itinerario formativo, pur nel necessario diversificarsi delle sue fasi, e l’espletamento degli impegni di orientamento negli snodi da considerare più critici perché concernenti l’elaborazione di informazioni e stimoli educativo-didattici utili allo sviluppo della consapevolezza di sé e della realtà e quindi funzionali all’effettuare scelte in merito al proseguimento del percorso di istruzione e formazione. A scopo di accompagnamento, continuità e orientamento si concepisce non solo l’intento di definire approcci per l’individuazione precoce dei BES e per il tempestivo intervento, ma anche la volontà di operare, secondo un impegno già avviato nelle scorse annualità, per la strutturazione, cartacea e/o digitale, del Portfolio dell'alunno, con particolare riferimento agli alunni portatori di handicap, considerando il Portfolio come rilevazione dei progressi gradualmente realizzati rispetto alla situazione di partenza avvalendosi degli stimoli educativo-didattici espressi dai docenti e delle sollecitazioni risultanti dal rapporto coi compagni per superare le criticità e mettere a frutto potenzialità ed opportunità; il Portfolio dell'alunno può essere altresì inteso come strumento utilizzabile per seguire lo sviluppo temporale del percorso formativo e quindi valutare la maggiore o minore incisività dell’intervento della Scuola anche attraverso gli esiti conseguiti nelle annualità e nei segmenti successivi, sia entro il campo di azione dell’Istituto Comprensivo, sia oltre la conclusione del Primo Ciclo di Istruzione almeno per quanto riguarda l’adempimento dell’obbligo di istruzione, ferma restando la più agevole praticabilità del riscontro dei risultati a distanza con riferimento all’itinerario formativo esperibile fruendo del sevizio erogato dall’Istituto Comprensivo. Bisogna inoltre precisare che nella corrente annualità si vuole non solo confermare la strutturazione del Portfolio in relazione a tutti gli alunni portatori di handicap afferenti ai tre segmenti in cui l’Istituto Comprensivo si articola, ma anche proseguire, secondo l’ orientamento già profilato nella scorsa annualità, nella costruzione del Portfolio per gli alunni connotati da disturbi certificati, partendo dai casi più critici con riferimento a determinati gruppi classe della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, privi di alunni portatori di handicap. Gli impegni assunti per il raggiungimento dei traguardi concepiti in relazione alle priorità individuate si centrano sulla pregnanza della ratio di progettazione e della relazione educativo-didattica, da potenziare attraverso la riflessione e la ricerca-azione, quali dimensioni di rilievo fondamentale per l’incremento dei risultati scolastici e degli esiti formativi; allo stesso tempo, non si può prescindere dalla rivisitazione di ulteriori livelli di caratterizzazione del funzionamento del sistema scuola, che pure concorrono, intersecandosi con la progettazione e con la didattica, a determinare la qualità del suo operato in termini di promozione del successo formativo. A tale proposito va segnalata l’importanza delle soluzioni organizzative e gestionali, che riguardano sia la valorizzazione delle risorse umane, sia il razionale utilizzo delle risorse strumentali, strutturali, infrastrutturali e finanziarie, quelle disponibili e quelle ulteriormente reperibili attraverso l’interazione con l’Amministrazione e/o con altri Soggetti. Per quanto riguarda le risorse umane rappresentate dal personale docente e dal personale ATA, si considera necessario lo stimolare alla partecipazione diffusa e all’ eventuale assunzione di specifici compiti e responsabilità riguardanti il presidio, il coordinamento e il monitoraggio dei diversi fronti di funzionamento del sistema, nelle sue molteplici articolazioni e nei suoi snodi cruciali, sulla base del Curriculum Vitae et Sudiorum e delle caratteristiche del soggetto e in ragione della dichiarazione di disponibilità circa l’impegno a formarsi ulteriormente per lo sviluppo di competenze da mettere al servizio dell’intera comunità professionale. Volendo approfondire la riflessione sulla valorizzazione delle risorse umane, va evidenziata come componente particolarmente rilevante la necessità, cui già si è accennato, di rafforzare la professionalità attraverso percorsi mirati di aggiornamento e formazione in servizio.

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Per i docenti si considera il rilievo prioritario dell'acquisizione e del graduale consolidamento di competenze in materia di didattica laboratoriale e trasversale, di inclusione e di utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, nonché in termini di sicurezza, protezione dei dati personali, normativa e contributo al funzionamento dell’organizzazione; per il personale ATA, si ritiene fondamentale con riferimento all’Ufficio di Segreteria il sensibilizzare circa il trattamento dei dati sensibili e il promuovere lo sviluppo di competenze digitali per rendere le prassi più semplici, più veloci e più efficaci, mentre in relazione ai collaboratori scolastici si aspira al rinforzo dell’approccio al primo soccorso e al potenziamento delle strategie di accoglienza, comunicazione e assistenza di base agli alunni disabili. Va sottolineato che è stata effettuata la rilevazione dei bisogni formativi con riferimento ai docenti e al personale ATA, per l'attivazione di eventuali risorse umane interne nell'ambito di percorsi di autoformazione e per la definizione di accordi con Soggetti esterni accreditati dal MIUR in merito agli itinerari di eteroformazione, oltre che per la fruizione dell’offerta di formazione articolata a livello di Rete di Ambito. La diffusione dell'uso delle applicazioni digitali non riguarda soltanto l'innovazione della didattica e della documentazione educativa e lo sfruttamento delle opportunità offerte dalle tecnologie in materia di acquisizione, conservazione e gestione di dati e documenti, ma anche i processi di comunicazione interna, di organizzazione e amministrazione e di interazione con l'utenza e con l'esterno; con il supporto della dimensione digitale e virtuale possono essere individuate soluzioni più pregnanti ed incisive di scambio di informazioni, di contributi e di suggerimenti, sia per quanto riguarda i processi interni, sia per quanto concerne la pubblicizzazione del servizio e la rendicontazione dell'operato della Scuola e dei suoi risultati, sia per ciò che attiene all'acquisizione di pareri e richieste formulati dall'utenza o da altri Soggetti per il miglioramento del sistema e delle sue prestazioni. A tale riguardo si mette in rilievo l' importanza del Sito Web della Scuola, rispetto al quale vengono progressivamente definite e ridefinite strategie utili a facilitare l'accesso e a consentire l'agevole consultazione di campi ben strutturati e costantemente aggiornati sia da parte degli Operatori Scolastici sia da parte dell'utenza reale o potenziale e di altri Soggetti. Per quanto concerne le risorse materiali, variamente declinate come dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale e come mezzi finanziari, la Scuola inquadra nel proprio impegno di sviluppo la razionalizzazione dei processi di ricognizione, l’ottimizzazione del loro utilizzo e lo sforzo per l’ulteriore acquisizione. Con riferimento alle risorse strumentali, strutturali ed infrastrutturali, va messo in rilievo che la Scuola ha attivato mirate soluzioni per l’utilizzo delle risorse finanziarie acquisite tramite l’accoglimento di Progetti PON-FESR concernenti la realizzazione della Rete LAN/WLAN per l’installazione e il rinforzo della connessione a Internet e riguardanti la strutturazione di ambienti digitali di apprendimento; la presentazione delle candidature in oggetto è stata motivata dall’intento di potenziare la dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale relativa all’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, sia per innovare anche in chiave digitale la didattica, avvicinandola a modalità proprie delle giovani generazioni, sia per ottimizzare la trama di funzionamento del sistema in merito alle soluzioni di organizzazione, di comunicazione interna e di interazione con l’esterno, nonché riguardo allo sviluppo delle applicazioni gestionali e dei servizi amministrativi. Il Piano Nazionale Scuola Digitale sottolinea l’importanza di tali problematiche e pertanto conferma la validità degli orientamenti assunti dalla Scuola in merito alle iniziative utili per il reperimento di mezzi finanziari da destinare a tale specifico utilizzo. L'acquisizione di ulteriori risorse finanziarie si rende necessaria anche per sostenere con percorsi di aggiornamento e formazione rivolti ai docenti la riqualificazione del bagaglio di conoscenze e

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competenze per la rivisitazione della progettazione formativa e della mediazione didattica, considerato che il bisogno di fondi da destinare a tale scopo non è adeguatamente sostenibile mediante l’esclusivo utilizzo del contributo costituito dalla Carta del Docente, contributo il cui utilizzo non può essere del resto sottratto alla libera scelta del soggetto destinatario per vincolarlo alle determinazioni del Collegio dei Docenti. Con riferimento alla destinazione delle risorse umane e professionali e dei mezzi materiali e finanziari, ordinariamente disponibili o anche ulteriormente reperibili tramite apposite iniziative, si segnala inoltre che, avendo consapevolezza del caratterizzarsi dei processi di insegnamento-apprendimento come tratto distintivo, anche se non esclusivo, del funzionamento dell’organizzazione, in quanto aspetto direttamente connesso al mandato istituzionale di promozione del successo formativo, la Scuola, in base all’Atto di Indirizzo formulato dal Dirigente Scolastico e agli orientamenti espressi, secondo le rispettive sfere di competenza, dal Collegio dei Docenti e dal Consiglio di Istituto, intende puntare sul potenziamento dell’offerta formativa insistendo tanto sul curricolo basico quanto sulle opportunità di integrazione profilate in orario aggiuntivo, nonché, ovviamente, valorizzando il raccordo tra curricolo base e soluzioni di integrazione; a tale proposito si sottolinea l’impegno a garantire la promozione di una diffusa e proficua partecipazione degli alunni, sia facendo leva sulla versatilità dei percorsi, in corrispondenza col diversificarsi delle intelligenze e delle esigenze , sia garantendo l’equilibrio tra gli interventi di recupero e rinforzo e le iniziative di potenziamento, ampliamento ed arricchimento, sia promuovendo il convergere dei diversi itinerari e spunti formativi in una condivisa visione d’insieme. In merito alle soluzioni di espansione del curricolo si intende confermare l’attenzione rivolta nelle attività basiche alla cifra trasversale e laboratoriale e all’innovazione anche digitale dei processi di insegnamento-apprendimento, al fine di assicurare il sussistere di una linea di continuità tra gli impegni comuni e quelli facoltativi ed opzionali e quindi porre le condizioni per l’incisivo potenziamento delle sollecitazioni educativo-didattiche e per l’effettivo incremento dei risultati scolastici e degli esiti formativi. Un’ulteriore dimensione di rilievo è rappresentata dalla volontà di bilanciare il calibro delle proposte educative e didattiche da sviluppare in orario aggiuntivo confermando, pur se con la necessaria rivisitazione conseguente ai processi di autoanalisi e autovalutazione, le soluzioni già attuate con successo nei precedenti anni scolastici, soprattutto con riferimento all’asse dei linguaggi per la sua riconosciuta valenza trasversale in termini di accesso alle dinamiche di apprendimento, comunicazione e socializzazione, fermo restando il riconoscimento della necessità di attivare nuovi percorsi, connotati dal valore aggiunto dell’interdisciplinarità e della significatività, a partire dal riferimento ai diversi assi culturali cui afferiscono le varie discipline del curricolo. In ogni caso, si mira consapevolmente ad evitare l’eccessiva frammentazione delle proposte, per scongiurare il rischio della dispersione di risorse umane e mezzi finanziari o dell’indebolimento del criterio di razionalizzazione ed ottimizzazione insito nelle soluzioni di destinazione. Va infine considerato il fatto che il palinsesto delle uscite didattiche e delle visite guidate e la soluzione concernente il Viaggio di Istruzione annualmente programmato per le classi terze della scuola secondaria di primo grado si radicano nell’architettura del curricolo basico ed integrato rappresentando un ulteriore complesso di opportunità, da valorizzare combinando l’attenzione per il patrimonio naturalistico, l’ interesse per la dimensione antropica e l’analisi delle testimonianze a rilievo storico-culturale e artistico, nonché prospettando agli alunni lo sviluppo di esperienze di project work e di compiti di realtà utili a formulare con riferimento agli eventi formativi collocati al di fuori del contesto scuola preventive ipotesi di pianificazione e/o successivi percorsi di approfondimento.

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RISULTATI DELLE PROVE INVALSI E CONSEGUENTI RIFLESSIONI L’analisi degli esiti delle Prove INVALSI circa la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado è condotta al fine di cogliere, attraverso la ricognizione interna e l’attenzione rivolta alla restituzione dei dati, elementi su cui fondare la modulazione degli approcci alla progettazione e alla didattica, avendo individuato componenti più solide e criticità, anche attraverso la comparazione con annualità precedenti oltre che con le informazioni relative ad altri contesti. Alla luce dei dati disponibili e delle conseguenti riflessioni, la Scuola ribadisce la propria attenzione per il potenziamento degli esiti INVALSI come priorità, muovendo dal riconoscimento della necessità di rivisitare le attività e le metodologie, come già attestato nella scorsa annualità. L’insistere sull’incremento dei risultati scolastici relativamente al curricolo, attraverso la rivisitazione della progettazione formativa in chiave interdisciplinare e della mediazione didattica in termini di laboratorialità, rivisitazione concepita per la promozione dello sviluppo di competenze nel continuum verticale del percorso formativo prospettato dall’Istituto Comprensivo, può nel medio e nel lungo periodo innescare anche il graduale avanzamento degli esiti delle Prove INVALSI; resta, comunque, la consapevolezza del fatto che sugli esiti delle Prove INVALSI, così come sui risultati scolastici intesi nel loro complesso, possono incidere fattori di condizionamento negativo riconducibili non al funzionamento del sistema scuola ma al contesto esterno e perciò non sempre facili da individuare e contrastare. REPORT ESITI PROVE INVALSI SCUOLA PRIMARIA A. S. 2016/2017 Nel mese di giugno 2017 i docenti di scuola primaria hanno affrontato l’analisi delle risultanze delle Prove INVALSI, volendo per ciascun alunno effettuare la ricognizione degli esiti, in modo da rimodulare la progettazione e la didattica in riferimento agli alunni delle classi seconde e da fornire dati utili per la formazione delle classi e per l’impostazione degli impegni educativo-didattici ai docenti di scuola secondaria di primo grado per quanto riguarda gli alunni delle classi quinte in quanto prossimi al passaggio al segmento successivo. Da tale attività di analisi e riflessione sono scaturiti report sintetici con riferimento a ciascun alunno, da considerare come evidenze documentali significative, perché integrative rispetto alle schede di valutazione e alla certificazione delle competenze, nell’attesa di arricchire ulteriormente il quadro analitico sulla base della restituzione dei dati INVALSI. Volendo interpretare in chiave qualitativa i rilievi quantitativi estrapolati dai report sintetici, i docenti di scuola primaria hanno considerato non solo il discrimine tra risposta corretta e risposta non corretta ma anche la tipologia del quesito e il grado di complessità. Per quanto riguarda la matematica si è rilevato che le abilità di calcolo risultano più solidamente strutturate rispetto alle strategie logiche, aspetto che non sorprende essendo la capacità di ragionamento una componente afferente a livelli più alti di acquisizione; per quanto concerne l’italiano prevale la capacità di comprensione del testo rispetto alla competenza lessicale, riscontro incoraggiante in quanto mette in rilievo che la padronanza delle strategie logiche è comunque in via di strutturazione, nonostante le incertezze manifestate nella prova di matematica, mentre per ciò che attiene alla limitatezza della competenza lessicale si considera di poterla almeno in parte ricondurre alla ristrettezza del codice linguistico, su cui incide la carenza di stimoli linguistici in tempo extrascolastico in ragione dei diffusi tratti di degrado e deprivazione culturale del contesto familiare e ambientale. L’attività di ricognizione ha inoltre messo in evidenza che all’interno dei gruppi classe sussiste una variabilità di risultati più netta rispetto a quella riconoscibile nel confronto tra le classi parallele; ciò fa rilevare che la formazione delle classi ha rispettato il principio di eterogeneità interna e di omogeneità di applicazione di criteri comuni nella formazione delle classi parallele.

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Va inoltre rilevato il fatto che i casi di riscontro negativo sono più frequenti nelle classi seconde che non nelle classi quinte, mentre nelle precedenti annualità si rilevava il contrario, ragion per cui si ipotizza una tendenza al miglioramento in connessione all’espandersi dei tempi di esposizione degli alunni alla sollecitazioni dell’evento scuola con il progredire delle annualità. In riferimento ai dati restituiti dall’INVALSI i docenti di scuola primaria hanno colto l’opportunità di condurre il confronto con i dati locali, regionali e nazionali, al fine di acquisire ulteriori spunti di riflessione; a tale proposito va messo in evidenza il persistere del divario negativo per quanto riguarda il confronto con i dati nazionali, mentre in riferimento ai dati locali e regionali si riscontra, pur con fluttuazioni, una sostanziale corrispondenza. Risulta significativa la percentuale di cheating, dato preoccupante che si associa ad una ulteriore criticità, vale a dire il riscontro di un livello di “effetto scuola” al di sotto della media. Se da un lato la ricognizione interna fornisce riscontri incoraggianti, dall’altro il confronto con l’esterno testimonia una situazione problematica, che in ogni caso la Scuola aveva già riconosciuto in precedenza, al punto da considerare l’incremento degli esiti INVALSI come priorità; pertanto, l’Istituto Comprensivo trova conferma del proprio orientamento ad insistere sugli esiti INVALSI come fronte rispetto al quale pianificare e condurre azioni di miglioramento. RISCONTRI PROVE INVALSI SCUOLA PRIMARIA A. S. 2016/2017 Le tabelle di seguito riportate si riferiscono agli esiti delle Prove INVALSI fatti rilevare dalle classi seconde e quinte della scuola primaria nella corrente annualità. Volendo interpretare in chiave qualitativa i rilievi quantitativi, va sottolineato che per quanto riguarda la matematica le abilità di calcolo risultano più solidamente strutturate rispetto alle strategie logiche e che per quanto concerne l’italiano prevale la capacità di comprensione del testo rispetto alla competenza lessicale; all’interno dei gruppi classe sussiste una variabilità di risultati più netta rispetta a quella riconoscibile nel confronto tra le classi parallele, in particolare con riferimento alle classi seconde. Va inoltre rilevato il fatto che i casi di riscontro negativo sono più frequenti nelle classi seconde che non nelle classi quinte, mentre nelle precedenti annualità si rilevava il contrario, ragion per cui la tendenza al peggioramento sembra soppiantata dalla tendenza al miglioramento.

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PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 2A

ITALIANO COMPRENSIONE DEL TESTO

COMPETENZA LESSICALE PROVA DI LETTURA

POSITIVO 7 4 6

MOLTO POSITIVO 3 5 8

NEGATIVO 6 7 1

MOLTO NEGATIVO 1 0 3

MATEMATICA Abilità logiche Abilità di calcolo

POSITIVO 7 6

MOLTO POSITIVO 3 3 NEGATIVO 2

1

MOLTO NEGATIVO 1

2

*L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.

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PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 2B ITALIANO Comprensione del testo Competenza lessicale Prova di lettura

Positivo 7 7 11

Molto positivo 3 6 6 Negativo 6 3 0 Molto negativo 1 1 0 MATEMATICA Abilità logiche Competenza di calcolo

Positivo 7 6

Molto positivo 4 3 Negativo 4 6 Molto negativo 1 1 *L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.

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PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 2C ITALIANO Comprensione del testo Competenza lessicale Prova di lettura Positivo 4 5 8

Molto positivo 8 6 9

Negativo 5 6 1 Molto negativo 1 1 MATEMATICA Abilità logiche Competenza di calcolo Positivo 4 5 Molto positivo 5 5 Negativo 4 4 Molto negativo 5 4 *L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.

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PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 5A ITALIANO Comprensione del testo Competenza lessicale Prova di lettura Positivo 11 9 13 Molto positivo 7 7 4 Negativo 2 5 3 Molto negativo 0 0 0 MATEMATICA Abilità logiche Competenza di calcolo Positivo 8 10 Molto positivo 7 6 Negativo 3 2 Molto negativo 0 0 *L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.

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PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 5B ITALIANO Comprensione del testo Competenza lessicale Prova di lettura Positivo 5 2 5

Molto positivo 10 11 10

Negativo 1 3 1 Molto negativo 0 0 0 MATEMATICA Abilità logiche Competenza di calcolo Positivo 7 9 Molto positivo 7 7 Negativo 5 3 Molto negativo 0 0 *L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.

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PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 5C ITALIANO Comprensione del testo Competenza lessicale Prova di lettura

Positivo 3 2 4 Molto positivo 5 4 5 Negativo 2 3 1

Molto negativo 0 0 0 MATEMATICA Abilità logiche Competenza di calcolo Positivo 3 6

Molto positivo 3 3

Negativo 5 2

Molto negativo 1 1 *L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.

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REPORT ESITI PROVE INVALSI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO A. S. 2016/2017, CON CONFRONTO RISPETTO ALL’ A. S. 2015/2016 Dal confronto tra i risultati delle Prove INVALSI sostenute dagli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado nell’a. s. 2015/16 e nell’a. s. 2016/17 emerge, per quanto riguarda i voti cumulativi, cioè inclusivi dei riscontri relativi ad entrambe le Prove, la diminuzione in termini percentuali degli alunni con riscontro inferiore alla sufficienza , la sostanziale conferma del numero degli alunni con votazione sufficiente e l’ incremento di quelli che hanno riportato un voto pari o superiore a 7. Considerando le distinte Prove di Italiano e Matematica, risulta confermato tale progresso. La tendenza all’incremento testimonia l’efficacia dei processi attivati per il miglioramento; resta comunque da potenziare il calibro dell’intervento per ottenere una sensibile riduzione della variabilità di risultati interna al gruppo classe e soprattutto della variabilità di risultati nel confronto tra le classi, poiché il differenziarsi degli esiti all’interno del gruppo classe è tutto sommato fisiologico se se ne considera la necessaria eterogeneità, mentre appare anomalo e preoccupante il divario tra classi, da affrontare rivisitando la formazione delle classi e garantendo uniformità nella qualità degli approcci e divulgazione delle buone pratiche. Le presenti riflessioni rappresentano l’avvio dell’interpretazione qualitativa dei riscontri quantitativi riportati dalle seguenti tabelle. CONFRONTI RISULTATI ALUNNI PER VOTI

VOTI 2015-2016 2016-2017

< 5 11% 3%

5 23% 15%

6 20% 19%

7 19% 27%

8 15% 19%

9 8% 11%

10 4% 5%

Totale 100% 100%

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CONFRONTO RISULTATI ITALIANO 2015-2016 2016-2017

da 0 a 5 0% 0%

da 6 a 10 0% 0%

da 11 a 15 2% 3%

da 16 a 20 10% 3%

da 21 a 25 15% 9%

da 26 a 30 14% 14%

da 31 a 35 18% 16%

da 36 a 40 18% 19%

da 41 a 45 12% 16%

da 46 a 50 11% 19%

Totale 100% 100%

CONFRONTO RISULTATI MATEMATICA

2015-2016 2016-2017

da 0 a 5 0% 0%

da 6 a 10 0% 0%

da 11 a 15 4% 1%

da 16 a 20 11% 5%

da 21 a 25 18% 13%

da 26 a 30 19% 21%

da 31 a 35 17% 23%

da 36 a 40 18% 15%

da 41 a 45 7% 17%

da 46 a 50 5% 5%

Totale 100% 100%

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TABELLE RISCONTRI INVALSI SCUOLA PRIMARIA A. S. 2017-18

CLASSI SECONDE CLASSE 2A ITALIANO 5 Livello iniziale; 6 Livello base; 5 Livello intermedio;4 Livello

avanzato CLASSE 2A MATEMATICA

6 Livello iniziale; 6 Livello base; 5 Livello intermedio;3 Livello avanzato

CLASSE 2B ITALIANO 3 Livello iniziale;7 Livello base; 2 Livello intermedio; 8 Livello

avanzato CLASSE 2B MATEMATICA

3 Livello iniziale; 6 Livello base; 6 Livello intermedio; 5 Livello avanzato

CLASSI QUINTE CLASSE 5A ITALIANO 2 Livello gravemente inadeguato; 4 Livello intermedio; 7 Livello

avanzato CLASSE 5A MATEMATICA

4 Livello base; 7 Livello intermedio; 4 Livello avanzato

CLASSE 5A INGLESE 3 Livello inadeguato; 1 Livello iniziale; 1 Livello base; 2 Livello intermedio; 6 Livello avanzato

CLASSE 5B ITALIANO 1 Livello inadeguato; 2 Livello intermedio; 1 Livello avanzato

CLASSE 5B MATEMATICA

1 Livello gravemente inadeguato; 1 Livello intermedio; 2 Livello avanzato

CLASSE 5B INGLESE 1 Livello gravemente inadeguato; 2 Livello inadeguato; 1 Livello base; 1 Livello intermedio; 1 Livello avanzato

CLASSE 5C ITALIANO 3 Livello gravemente inadeguato; 3 Livello inadeguato; 4 Livello

iniziale; 3 Livello base; 3 Livello intermedio; 1 Livello avanzato CLASSE 5C MATEMATICA

2 Livello gravemente inadeguato; 2 Livello inadeguato; 2 Livello iniziale; 1 Livello base; 5 Livello intermedio; 3 Livello avanzato

CLASSE 5C INGLESE 1 Livello gravemente inadeguato; 1 Livello inadeguato; 3 Livello iniziale; 4 Livello base; 5 Livello intermedio; 2 Livello avanzato

CLASSE 5D ITALIANO 1 Livello gravemente inadeguato; 1 Livello iniziale; 6 Livello

avanzato CLASSE 5D MATEMATICA

2 Livello iniziale; 6 Livello avanzato

CLASSE 5D INGLESE 1 Livello inadeguato; 2 Livello iniziale; 2 Livello intermedio; 2 Livello avanzato

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Report Prove INVALSI classi seconde Dall’analisi delle Prove INVALSI relative alle classi seconde si evince che per quanto riguarda l’ italiano ci sono maggiori le difficoltà nella competenza lessicale mentre la comprensione del testo risulta per lo più positiva; pochi alunni hanno mostrato incertezza e difficoltà. La Prova di matematica nella classe 2A evidenzia maggiori difficoltà nella competenza di calcolo, minore nelle abilità logiche. Nella classe 2B si sono evidenziate maggiori difficoltà nelle abilità logiche; gli alunni si sono mostrati più sicuri nella competenza di calcolo. Report Prove INVALSI classi quinte L’ analisi delle risultanze delle Prove INVALSI ha posto in luce che nella Prova di italiano gli alunni hanno dimostrato adeguate capacità nella comprensione del testo, mentre più debolmente strutturate risultano essere le competenze lessicali. Per la Prova di matematica le abilità di calcolo risultano essere più solidamente strutturate rispetto alle strategie logiche. In merito alla Prova di lingua inglese, si mette in risalto che l’ascolto e la comprensione sono risultati difficili in alcuni casi, verosimilmente per assenza del supporto rappresentato dalla componente iconica, che assume un ruolo significativo nelle prestazioni relative alla competenze recettive.

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REPORT ESITI PROVE INVALSI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO A.S. 2017/2018 L’analisi dei risultati delle Prove INVALSI sostenute dagli alunni delle classi terze della scuola

secondaria di primo grado nel corrente a. s. 2017-2018 conferma il prevalere delle criticità con

riferimento alla Prova di Matematica, verosimilmente per la natura articolata e complessa delle

implicazioni logico-investigative che la caratterizzano; per la Prova di Italiano si riscontrano minori

difficoltà, sebbene sussistano criticità. Con riferimento alle Prove di Ascolto e Comprensione

relative alla Lingua Inglese si evince problematicità, ma i riscontri appaiono non del tutto

scoraggianti se si tiene conto del fatto che tale tipologia di prova, contrariamente a quanto previsto

dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue Straniere, è stata condotta senza alcun

supporto iconico ad integrazione della recezione audio per quanto riguarda l’ascolto; va inoltre

segnalato che i risultati sono nell’insieme significativi a fronte della qualità nativa e non adattata

della componente testuale da decodificare in chiave di lettura.

Si registra diversificazione degli esiti all’interno dei gruppi classe, a riprova dell’eterogeneità della

composizione; va invece rivolta attenzione alla difformità dei risultati tra classi parallele poste a

confronto, che mette in evidenza la necessità di incidere sulla ratio di formazione delle classi e di

assicurare uniformi standard di prestazione metodologica per quanto riguarda l’approccio espresso

dai docenti.

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSI TERZE SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3A SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3B SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3C SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3D SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3E SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3F SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3G SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3H SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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ISTOGRAMMI ESITI INVALSI CLASSE 3I SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

A. S. 2017/18

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L’attività di analisi condotta sulla base dei dati restituiti dall’INVALSI integra la ricognizione interna di cui si è detto, rendendo più articolato e dunque più attendibile il quadro di riferimento rispetto al quale rilanciare la progettazione e la didattica in prospettiva di miglioramento. In particolare, si riscontra, sia per l’italiano sia per la matematica, che i risultati sono per lo più analoghi alla media regionale ma al di sotto della media nazionale; se si considera la tipologia e il grado di complessità delle performance, si rileva che per quanto riguarda i risultati della Prova di Matematica le maggiori criticità si presentano nel campo “spazio e figure”, mentre per quanto concerne i risultati della Prova di Italiano le maggiori carenze afferiscono non tanto alla gestione del testo narrativo e alla riflessione sulla lingua, bensì all’approccio al testo espositivo/argomentativo: per entrambe le Prove appare dunque evidente la necessità di potenziare le strategie logiche , che rappresentano la struttura portante del testo argomentativo nella Prova di Italiano e del sapere geometrico nella Prova di Matematica. Un’ ulteriore dimensione di analisi degli esiti INVALSI consiste nel compararli con la valutazione espressa nel primo quadrimestre: a tale proposito si coglie un accettabile grado di corrispondenza, che manifesta la coerenza dei rilievi valutativi. Va altresì registrato che rispetto ai precedenti anni scolastici non appare evidente né una tendenza al miglioramento né una tendenza al peggioramento se si tiene conto dei dati in maniera massiva; è altrettanto vero, però, che la ricognizione interna ha messo in rilievo segni di miglioramento se si considera il collocarsi degli alunni in fasce di esito, miglioramento che si auspica stabile e progressivo. Infine va sottolineato il riscontro relativo all’ “effetto scuola”, che fa rilevare un apporto di “valore aggiunto” adeguato alla media concernente il quadro regionale e l’area geografica, mentre rispetto alla media nazionale i risultati sono da migliorare. Tenuto conto del fatto che si tratta di Prove conclusive del Primo Ciclo di Istruzione, è ragionevole ritenere tali riscontri non particolarmente problematici e considerarli rappresentativi di un processo di graduale maturazione inquadrato in un arco temporale adeguatamente disteso. -Ulteriori elementi del progetto formativo: Educazione alle pari opportunità e prevenzione della violenza di genere e di ogni forma di discriminazione; Prevenzione e contrasto circa bullismo e cyberbullismo e ogni altra forma di prevaricazione Il trattare di offerta formativa concerne non solo la caratterizzazione culturale e metodologica del Curricolo di Istituto per la promozione dello sviluppo di saperi e competenze, ma anche il sollecitare i soggetti in età evolutiva all’ interiorizzazione di valori e modelli comportamentali e relazionali ispirati dall’accettazione dell’altro e dal rispetto per l’identità di genere e per la diversità come ricchezze da valorizzare Pertanto, si ritiene significativo ripensare il progetto formativo concepito dalla Scuola conferendo rilievo all’input definito dal comma 16 della Legge 107/2015, che si occupa di “educazione alla parità tra i sessi” e di “prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni”; la Scuola considera la necessità di assicurare che gli alunni vengano sensibilizzati e responsabilizzati rispetto a tali problematiche mediante l’azione educativa dei docenti e attraverso l’incidere degli adulti, a partire dai genitori, con cui bambini e ragazzi sono in rapporto nel vissuto extrascolastico, tenendo presente l’utilità di specifiche iniziative connotate anche dal coinvolgimento delle famiglie e dello sviluppo di tali tematiche nei percorsi di insegnamento-apprendimento a rilievo antropologico e civico e a carattere espressivo-comunicativo.

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Altrettanto rilievo è attribuito, in ragione delle emergenze educative che nell’attuale scenario si riscontrano con riferimento alle giovani generazioni, alle problematiche riguardanti l’azione di prevenzione e contrasto da condurre per quanto riguarda il bullismo e il cyberbullismo, nonché in merito ad ogni altra forma di prevaricazione, per incidere positivamente sulla crescita degli alunni in quanto persone e cittadini, sia mediante specifici interventi, sia attraverso il raccordo con le famiglie, delle quali vanno, secondo i casi, potenziati gli input positivi e neutralizzati i condizionamenti negativi. NUOVI SCENARI PER LE INDICAZIONI NAZIONALI E NUOVA RACCOMANDAZIONE UE Le Indicazioni Nazionali del 2012 per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione sono state di recente integrate tramite il Documento recante “Nuovi Scenari”. E’ confermato l’assetto di fondo delle Indicazioni e al contempo si rende più evidente lo stretto nesso tra il progredire della dimensione dell’apprendimento permanente e lo strutturarsi della dimensione della cittadinanza attiva. A tale proposito, si focalizza l’attenzione su avanzamenti trasversalmente relativi al conoscere e al comunicare, risultanti sia da acquisizioni di tipo cognitivo, logico-operativo, linguistico ed estetico-espressivo, afferenti alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, sia dal rinforzo del profilo di cittadinanza, attinente alla sfera socio-affettiva e relazionale e alla capacità di applicazione, anche in chiave metacognitiva e con adeguato grado di consapevolezza e di autonomia di impostazione, gestione, finalizzazione e regolazione dei processi di apprendimento e di autoapprendimento, di strategie logico-investigative connotate in termini di problem solving, vale a dire funzionali al riconoscimento e alla risoluzione di situazioni problematiche variamente connotate; ulteriori componenti messe in risalto, con riferimento al configurarsi e al consolidarsi dell’identità personale e sociale dell’individuo, sono il senso di responsabilità, lo spirito di iniziativa e la sensibilità per problematiche quali l’inclusione, il rispetto della diversità e l’ecosostenibilità. In ragione della prospettiva profilata dal Documento in questione, si rende necessario che la progettazione formativa e l’interazione educativo-didattica tra docenti ed alunni superino i confini dei contenuti per rivisitare l’orizzonte di senso dei metodi, da quelli scientifici e matematici, aventi connotazione razionale, a quelli artistici e tecnologici, aventi caratterizzazione anche estetico-espressiva, attribuendo altresì il giusto rilievo alle competenze sociali e civiche, per l’educazione della persona e del cittadino alla legalità e alle condotte solidali.Va a tale proposito sottolineato che, rispetto a quanto evidenziato dal Documento in termini di nuclei tematici e di focus gnoseologici, epistemologici e metodologici, la Scuola ha operato attivamente, in autonomia, a partire dall’insediamento della nuova Figura Dirigenziale, sin dall’a. s. 2015/2016, facendo riferimento ai Documenti UE e alla ratio sottesa al sistema scolastico e formativo nazionale, come dimostra l’attenzione rivolta alla progettazione trasversale, alla didattica laboratoriale e per competenze e all’ intersezione tra competenze chiave per l’apprendimento permanente e competenze chiave di cittadinanza nella pianificazione e nello sviluppo di compiti significativi e compiti di realtà. Di recente è stato altresì divulgato il Documento recante la nuova Raccomandazione UE relativamente alle competenze chiave per l'apprendimento permanente. Dai contenuti del Documento in oggetto si evince, così come dai “Nuovi Scenari” per le Indicazioni Nazionali, la presa di consapevolezza del raccordo indissolubile tra le competenze di apprendimento e le competenze di cittadinanza, nel senso che si prende atto dell’unicità del soggetto in quanto persona e cittadino per individuare la prospettiva di senso utile a superare la dicotomia tra apprendimento e cittadinanza, dimensioni che nel vissuto umano si interfacciano secondo dinamiche di osmosi continua, a livello personale, familiare, sociale e lavorativo; la Scuola è investita del compito di

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valorizzare tale processo di osmosi attraverso il proprio intervento e mediante il riconoscimento dell’ influenza esercitata dall’extrascuola, da contrastare se negativamente condizionante e da implementare se positivamente motivante e stimolante in riferimento alla maturazione soggettiva ed intersoggettiva. Tenendo conto dei mutamenti che caratterizzano la realtà contemporanea, sotto la spinta dell’accelerazione del progresso scientifico e degli avanzamenti tecnologici, nei modi di conoscere, comunicare e relazionarsi, nelle dinamiche sociali e nel mercato del lavoro, appare radicalmente mutata la logica secondo la quale articolare l’architettura delle azioni formative; bisogna infatti considerare, come evidenza dell’interiorizzazione di competenze chiave per l’apprendimento permanente e per la cittadinanza attiva, il disporre autentico e significativo di strategie e strumenti intellettuali, operativi, espressivo-comunicativi e relazionali, utili a riconoscere ed affrontare, lungo l’intero arco temporale rappresentato dal percorso di vita, di studio e formazione e di lavoro, la problematicità del reale e la mutevolezza delle situazioni e dei contesti di azione ed interazione; la promozione della maturazione dei soggetti in età evolutiva, impegno che contraddistingue il mandato istituzionale della Scuola e la sua vision di sviluppo, deve dunque qualificarsi come supporto al perseguire l’autorealizzazione e al contempo come stimolo a contribuire al progresso del gruppo di appartenenza e della collettività in quanto persone e cittadini competenti e solidali, nella dimensione locale, nazionale e sovranazionale, non solo facendo leva sugli effetti dell’evento scuola ma anche mettendo a frutto le acquisizioni realizzate in maniera non formale o informale grazie agli stimoli del vissuto extrascolastico, che l’evento scuola, ove sussistenti, deve riconoscere e canalizzare nelle attività educativo-didattiche. Questo Istituto Comprensivo ha anticipato gli sviluppi veicolati dai “Nuovi Scenari” e dalla nuova Raccomandazione UE, non solo cogliendo il nesso tra apprendimento e cittadinanza ma anche facendone oggetto di riscontro formativo, come dimostra il fatto che in merito alla certificazione delle competenze già dall’a. s. 2015/2016 si è prevista ed attuata l’integrazione relativa all’attestazione di fondamentali competenze di cittadinanza, consistenti nel riconoscere e nell’affrontare problemi valorizzando risorse proprie, individuando opportunità e vincoli nel contesto ed interagendo con gli altri, per il miglioramento della condizione individuale e delle dinamiche collettive intese in prospettiva progressivamente più ampia.

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PARERI E PROPOSTE PROVENIENTI DALL’UTENZA E DAL TERRITORIO: Rapporto con i genitori e soluzioni di interazione con l'esterno Interagendo con le diverse rappresentanze dell’utenza configurate in seno al Consiglio di Istituto, il Dirigente Scolastico ha sollecitato i Rappresentanti della Componente Genitori a farsi portavoce dell’utenza esprimendo pareri e proposte in merito all’articolazione del servizio e alla connotazione dell’offerta formativa e del curricolo; dalla discussione, sviluppata attraverso il confronto tra gli Operatori Scolastici e la Componente Genitori, è emerso il condiviso riconoscimento della necessità di potenziare l’azione educativo-didattica e il rapporto tra la Scuola e le famiglie. Per quanto riguarda l’identità educativa, culturale e didattica della Scuola, si è insistito sulla necessità di fornire risposte adeguate ai bisogni specifici degli alunni, potenziando anche in chiave tecnologica le varie dimensioni dell’apprendere, del comunicare e del socializzare, nonché rinforzando il versante dell’attività ginnica e sportiva e il fronte degli impegni didattici relativi all’informatica e alla lingua inglese; si è altresì rilevata l’importanza di azioni educative volte a cogliere precocemente segni di difficoltà e di disagio comportamentale e relazionale o altre situazioni di deprivazione e svantaggio e finalizzate ad intervenire tempestivamente, mediante lo stretto raccordo tra la Scuola e le famiglie e attraverso il coinvolgimento di ulteriori Soggetti Istituzionali, a partire dalle professionalità afferenti ai Servizi Medico-Sanitari e Socio-Assistenziali. Per quanto concerne l’interazione tra la Scuola e le famiglie, è stata approfondita la problematica del favorire il rapporto potenziando le soluzioni di incontro utili allo scambio diretto di dati e suggerimenti per l’impostazione e la conduzione del progetto formativo, tenuto conto del fatto che il rinforzo della condivisione e della collaborazione non può essere esclusivamente centrato sul potenziamento della comunicazione attraverso il Sito Web della Scuola e su altre soluzioni di contatto digitalmente veicolate, poiché la Scuola si radica in un territorio caratterizzato da evidenti tratti di degrado sociale e valoriale e di deprivazione culturale che vanno contrastati privilegiando il confronto non mediato con l’utenza. Va inoltre sottolineato che anche nell’ambito dei Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe, oltre che in seno al Consiglio di Istituto, i Rappresentanti della Componente Genitori hanno confermato tale prospettiva di approccio alle questioni educativo-didattiche e all’interazione tra Scuola e famiglie, avallando con pieno consenso le determinazioni prospettate dal Dirigente Scolastico e dai docenti perché coerenti con le esigenze rilevate. A conferma del significativo corrispondere degli intenti della Scuola rispetto alle istanze formulate dall’utenza, si segnala che il Consiglio di Istituto ha approvato all’unanimità ogni proiezione di intenti e di impegni elaborata con altrettanto pieno convincimento dal Collegio dei Docenti per la revisione e l’integrazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa e del Piano di Miglioramento in esso incluso, sulla base dell’azione di indirizzo, stimolo e guida espressa dal Dirigente Scolastico. Si ha pertanto l’impressione che l’intervento della Scuola come comunità educante si stia potenziando non solo sul fronte della promozione del successo formativo, ma anche in termini di sollecitazioni rivolte ai genitori circa l’interpretare il ruolo della Scuola autonoma non come passivo e inerte adeguamento alle richieste dell’utenza e alle caratteristiche del contesto di radicamento, ma come promozione della crescita individuale e del progresso dell’intera collettività attraverso la facilitazione della messa a fuoco di esigenze non meramente connesse all’immediata risoluzione di bisogni facilmente rilevabili bensì concernenti necessità più profonde, da far emergere e da affrontare perseguendo traguardi sempre più articolati e complessi.

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In tale prospettiva di ampia ed ambiziosa proiezione di sviluppo va reinterpretato anche il rapporto con il territorio, da considerare non solo come bacino di utenza ma anche come campo dal quale attingere sollecitazioni e risorse e come scenario nel quale investire energie intellettuali ed operative volte al miglioramento della trama delle relazioni sociali, delle architetture valoriali e del tessuto economico, non solo interagendo con i Soggetti Istituzionali in esso operanti, vale a dire l’Ente Locale, le Professionalità impegnate nei Servizi Socio-Assistenziali e Medico-Sanitari, l’Amministrazione Scolastica nella sua articolazione periferica, altre Scuole e altre Agenzie a valenza formativa, ma anche collaborando con le forze sociali, culturali, educative e produttive e con le Associazioni di volontariato a vario titolo presenti e attive nel territorio, nonché rapportandosi con altri soggetti variamente portatori di interesse circa l’operato della Scuola. A tale proposito si segnala che sono già state attuate significative soluzioni di raccordo nelle precedenti annualità, come attesta per esempio l’adesione alla Rete di Scuole facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy”di Napoli, avviata nell’anno scolastico 2015/2016 e successivamente ribadita; si fa inoltre presente che nella progettazione PON-FSE relativa ad ipotesi di potenziamento della dimensione educativo-didattica la Scuola ha messo in campo l’intento di condividere idee, risorse e azioni con le famiglie e con altri Soggetti, variamente qualificati, Istituzionali e non, intendendo rafforzare il rapporto con l’utenza e con l’esterno su molteplici fronti. Nel corrente anno scolastico la dimensione del raccordo con le famiglie e con l’esterno sarà senz’altro implementata, allo scopo di favorire il convergere di contributi diversificati, consistenti in risorse umane e/o in mezzi materiali, nell’ambito di un organico quadro di soluzioni di progettazione e di azione attentamente codificate e razionalmente finalizzate; si segnalano a tale proposito, come aspetti non esaustivi ma in ogni caso particolarmente rilevanti in quanto generativi di nuove sollecitazioni ed opportunità, il sempre più netto configurarsi delle implicazioni dell’adesione alla Rete di Ambito circa la formazione del personale della Scuola e l’inclusione del Presidente del Consiglio di Istituto nel Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento. RENDICONTAZIONE SOCIALE E RICOGNIZIONE DELLA CUSTOMER SATISFACTION La Rendicontazione Sociale, su cui insistono i recenti sviluppi normativi e le conseguenti indicazioni del MIUR, consiste nel rendere conto all’utenza e ad ogni altro Soggetto, Istituzionale e non, portatore di interesse in merito al servizio scuola, dei processi attivati e dei risultati conseguiti rispetto agli obiettivi prefissati, relativamente all’espletamento della mission istituzionale e all’attuazione della vision di sviluppo, attraverso l’uso delle risorse umane e materiali disponibili; l’operare in regime di autonomia funzionale implica infatti l’assunzione di responsabilità in merito all’adozione di determinate soluzioni progettuali, didattiche, organizzative, gestionali ed amministrative, riguardo alle quali è richiesto alla Scuola di rappresentare la ratio di fondo e il grado di pertinenza ed incisività. Trattandosi di un impegno complesso, che implica un cospicuo investimento di energie intellettuali ed operative, bisogna innanzitutto focalizzare l’attenzione su aspetti di particolare rilievo, strettamente correlati alla dimensione formativa in quanto tratto distintivo del funzionamento e delle finalità del sistema scuola: pertanto, si rende necessario non solo proseguire nella valorizzazione del confronto con i Rappresentanti dei Genitori in seno agli Organi Collegiali e nella pubblicizzazione del RAV, del PTOF e del PDM, ma anche potenziare la condivisione tra docenti e genitori dell’analisi della documentazione recante i riscontri della valutazione e della certificazione delle competenze e i dati e le riflessioni sull’evolversi dell’interazione educativo-didattica in base al progettare secondo le esigenze formative rilevate; inoltre, va rivolta una specifica attenzione allo sviluppo di quadri di informazioni

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quantitativamente e qualitativamente rilevanti circa le azioni condotte dall’Istituto, il livello di partecipazione degli alunni all’evento scuola e i suoi effetti sul processo di maturazione. Volendo produrre esemplificazioni significative per quanto non esaustive, va sottolineato che è opportuno partire dalla divulgazione di dati concernenti i risultati scolastici complessivamente intesi, gli esiti delle Prove INVALSI, i riscontri dell’Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione, il tasso di ammessi e non ammessi alla classe successiva o al successivo grado o segmento dell’istruzione dell’obbligo o all’Esame di Stato, la ratio di destinazione delle risorse finanziarie per il potenziamento della didattica, le percentuali relative alla partecipazione degli alunni ai progetti collocati in orario aggiuntivo e la relativa componente in termini di coinvolgimento di alunni portatori di handicap o DSA o a vario titolo in condizione di difficoltà o svantaggio. Ci si riserva di individuare e definire gradualmente ulteriori declinazioni dell’approccio all’impegno di Rendicontazione Sociale, ferma restando la consapevolezza del fatto che tale nuovo adempimento, pur significativo per il rinforzo del rapporto con l’utenza e con l’esterno e per lo sviluppo di dinamiche di riflessione interna su aspetti da rimodulare, non può rappresentare un carico così gravoso da richiedere un eccessivo dispendio di energie: il fare scuola efficacemente è aspetto prioritario rispetto al rendere conto dell’ agito, soprattutto se si considerano le criticità insite nell’operare in un contesto ambientale caratterizzato da tratti di degrado e deprivazione, che innescano serie problematiche, da affrontare in termini di interventi sistemici, e rilevanti emergenze, rispetto alle quali individuare soluzioni contingenti, imponendo una pregnante e convergente canalizzazione di iniziative e risorse. Va altresì evidenziato che l’operazione di Rendicontazione Sociale assume spessore se si combina con la ricognizione della Customer Satisfaction, consistente nel registrare le attese e le percezioni dell’utenza e nel recepirne opinioni e proposte in merito al servizio formativo e alle altre prestazioni erogate dall’Istituzione Scolastica. Si rende dunque necessario predisporre strumenti utili a testare il grado di soddisfacimento delle aspettative degli utenti, non solo potenziando le strategie di riscontro relative agli alunni, ma anche avviando la formulazione di costrutti utili a testare la percezione degli adulti di riferimento in merito all’operato della Scuola, tenendo conto del diversificarsi anche rilevante dell’utenza per quanto riguarda la connotazione socio-economica, culturale e valoriale, che incide significativamente sul modo di concepire l’evento scuola e l’interazione tra Scuola e famiglie. Questionari e griglie di rilevazione rappresentano le soluzioni praticabili, da rendere disponibili in versione innanzitutto cartacea, in modo da agevolare il coinvolgimento degli utenti in condizione di disagio e deprivazione e quindi ostacolati nella partecipazione dall’uso esclusivo di modalità di ricognizione tecnologicamente mediate. Va comunque sottolineato che la rilevazione della Customer Satisfaction non è intesa come acritico e passivo adeguamento della Scuola alle richieste dell’utenza, ma come strategia utile a sensibilizzare e responsabilizzare e dunque funzionale all’attivazione di più congrue forme di condivisione e collaborazione, dalle quali possono verosimilmente scaturire nuovi assunti per la costante ottimizzazione delle performance e dei servizi espressi dall’Istituzione Scolastica, sulla base dell’aggiornamento periodico del RAV e della modulazione annuale del PTOF e del PDM e degli ulteriori Documenti-Strumenti di macropianificazione ad essi correlati. L’inserimento del Presidente del Consiglio di Istituto, massimo portavoce dell’utenza, nel Gruppo per l’Autovalutazione e per il Miglioramento, a partire dalla scorsa annualità, costituisce una solida premessa per lo sviluppo congiunto degli impegni di Rendicontazione Sociale e di ricognizione della Customer Satisfaction.

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Curricolo di Istituto

-Chiavi di rivisitazione del Curricolo di Istituto

-Trasversalità, competenze e laboratorialità

-Riferimenti per la rivisitazione della mission socio-psico-pedagogica e dell’identità culturale e metodologica della Scuola; Leve per la rimodulazione dell’offerta formativa e dei percorsi educativo-didattici in chiave di inclusività e autenticità, secondo le esigenze di apprendimento, comunicazione e socializzazione manifestate dagli alunni, nel procedere della maturazione cognitiva, operativa ,espressiva e relazionale, in ragione delle caratteristiche individuali Il Curricolo prospettato dall’Istituto Comprensivo Statale “ T. L. Caro - C.D.85° Berlingieri” di Napoli vuole caratterizzarsi al contempo come stimolo al progressivo emergere e definirsi dei saperi disciplinari, per specificità di oggetto, linguaggio e metodo, e come valorizzazione dei nessi interdisciplinari, attivabili sia considerando l’affinità epistemologica tra le discipline, sia tenendo conto della possibilità di integrare saperi molteplici e diversificati in processi anche trasversali, oltre che settoriali, di insegnamento-apprendimento; tale duplice declinazione dell’approccio culturale e metodologico è basata sull’intento di promuovere lo sviluppo delle migliori potenzialità individuali facendo leva sulla varietà degli interessi e delle esigenze che i discenti testimoniano, attraverso l’estrinsecarsi dell’interazione educativo-didattica e della relazione con i coetanei, secondo la peculiarità delle intelligenze e delle inclinazioni di cui sono portatori. I Docenti, recependo ed elaborando in tal senso le sollecitazioni alla riflessione formulate dal Dirigente Scolastico, hanno acquisito consapevolezza del fatto che il superamento dei confini settoriali, risultante dalla riscoperta antropocentrica dell’unitarietà del sapere come oggetto di attenzione cognitiva e dell’unitarietà della persona come soggetto epistemico, va esperito mediante l’armonizzazione tra il campo dei linguaggi, intesi nella loro connotazione espressivo-comunicativa ed estetica, l'ambito logico-matematico, la sfera della conoscenza scientifica e tecnico-tecnologica e l' asse geo-storico e sociale, per favorire la comprensione e la rappresentazione della complessità della realtà, nelle sue declinazioni naturali, antropiche, culturali e artificiali, grazie alla proficua combinazione di molteplici paradigmi cognitivi, operativi, linguistici ed espressivi. Dando attenzione alla molteplicità delle intelligenze e lanciando sollecitazioni diversificate è possibile formulare interventi di promozione del successo formativo autenticamente inclusivi, sia con riferimento gli alunni in difficoltà, da coinvolgere in percorsi di sostegno, recupero e rinforzo, per il sussistere di bisogni educativi speciali dovuti a handicap o disturbi o situazioni di svantaggio, sia in relazione agli alunni da impegnare in itinerari di consolidamento e potenziamento o anche in percorsi di arricchimento e ampliamento miranti alla valorizzazione di talenti particolari e di eccellenze in uno o più campi del sapere e della comunicazione o finalizzati allo sviluppo dell’intelligenza relazionale. Allo scopo di connotare il Curricolo come rinnovata valorizzazione della dimensione trasversale, tanto nella versione basica dell’orario quanto nelle soluzioni di espansione da porre in essere in tempo aggiuntivo, i docenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado hanno assunto l’impegno, partendo dall’anno scolastico 2015/2016, quale annualità propedeutica, e confermando la medesima proiezione nella scorsa annualità e nel corrente anno, di riformulare la progettazione educativo-didattica rivolgendo attenzione all’ individuazione di macroindicatori trans-disciplinari e alla declinazione dei relativi descrittori in riferimento alle 8 competenze chiave per l’apprendimento

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permanente definite nei documenti prodotti dai competenti Soggetti Istituzionali dell’Unione Europea e richiamate nei documenti nazionali relativi al Sistema Italiano di Istruzione e Formazione, nonché con rimando ai 4 assi culturali profilati per quanto concerne l’adempimento dell’obbligo di istruzione. Gli insegnanti della scuola primaria, considerando la specificità delle finalità del segmento scolastico di appartenenza, connotato da un’ impostazione di tipo sostanzialmente pre-disciplinare, vanno con crescente incisività recuperando una dimensione di riflessione e di lavoro che in precedenza è rimasta sostanzialmente offuscata in fase di progettazione per Team e per classi parallele, oppure è rimasta confinata all’iniziativa di singoli soggetti; per quanto concerne i docenti di scuola secondaria di primo grado, va sottolineato che proseguono anch’essi, con attitudine progressivamente più analitica e critica, in un’ accurata rivisitazione della progettazione e dell’azione di insegnamento, al fine di evitare che il tratto distintivo del curricolo di tale segmento scolastico, vale al dire il progressivo profilarsi delle discipline di insegnamento-apprendimento secondo caratteri di diversificazione sempre più netta, si traduca in frammentazione del sapere e provochi la dispersione e l’azzeramento delle energie intellettuali, procedurali ed espressivo-comunicative di cui gli alunni sono variamente portatori nelle dinamiche di presa di coscienza della propria identità e del proprio mondo interiore e nei processi di sviluppo del rapporto con gli altri e di conoscenza e interpretazione della realtà. La tensione alla caratterizzazione anche trasversale della progettazione e della didattica procede all’unisono con la determinazione a riqualificare i percorsi educativo-didattici della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado in termini di processi di insegnamento-apprendimento centrati sullo scopo di promuovere l’acquisizione, lo sviluppo e l’estrinsecazione di competenze: si punta infatti al superamento degli approcci all’insegnamento-apprendimento prevalentemente basati sulla trasmissione e sulla ricezione di blocchi di contenuto già pienamente codificati e strutturati, invece che sulla presentazione e sull’interiorizzazione di linguaggi e metodi; pertanto, si mira a ridimensionare le soluzioni fondamentalmente centrate sull’intento di sollecitare il configurarsi di conoscenze e abilità strumentali nell’ambito dell’esecuzione di un compito settoriale ed artificiosamente profilato, volendo per contro insistere sull’impegno a stimolare gli alunni all’attivazione di capacità e risorse, personali e contestuali, funzionali al riconoscimento e alla risoluzione di situazioni problematiche di apprendimento, comunicazione e socializzazione, autenticamente prospettate perché connotate e diversificate secondo tratti assimilabili al reale nella sua eclettica complessità. Va messo dunque in evidenza il fatto che i docenti della scuola primaria e gli insegnanti della scuola secondaria di primo grado proseguono nel perseguimento dell’obiettivo, già fissato ed affrontato a partire dall’annualità 2015/2016 in quanto discrimine e presupposto per gli sviluppi da perseguire nel successivo triennio, di ridefinire per competenze la logica della progettazione del curricolo e la ratio della mediazione didattica. Si è partiti dall’analisi delle risultanze del lavoro svolto da una Commissione costituita nell’anno scolastico 2014/2015 allo scopo di approdare alla declinazione curricolare per competenze, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado, sia rispetto a ciascuna annualità e a ciascun segmento sia verticalmente, collocandosi in una prospettiva di continuità e al contempo avendo consapevolezza della peculiare finalità di ciascun segmento scolastico; si è proceduto in tal senso nelle successive due annualità, sulla base del coinvolgimento dell’intero Collegio dei Docenti, sostenuto mediante la funzione di sollecitazione, supporto, indirizzo e guida espressa dal nuovo Dirigente Scolastico, al fine di approfondire la problematica della declinazione per competenze del curricolo verticale in più ampi circuiti di riflessione, miranti alla messa a fuoco delle soluzioni progettuali e didattiche utili a far sì che lo sviluppo di conoscenze e abilità converga nell’acquisizione

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di competenze trasversali e settoriali sempre più articolate e complesse, in ragione della necessità di perseguire gli ambiziosi traguardi fissati dalle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione. Su tali basi si è voluto intraprendere, soprattutto per quanto riguarda la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado quali segmenti afferenti all’obbligo di istruzione (senza escludere, comunque, la scuola dell’infanzia, considerata e valorizzata tanto nella sua specificità quanto nella sua propedeuticità rispetto all’accesso alla scuola dell’obbligo), un mirato percorso di miglioramento e innovazione positiva, che continua nella presente annualità e proseguirà fino a conclusione del triennio come elemento costitutivo della vision di sviluppo concepita dall’Istituzione Scolastica secondo il peculiare profilo identitario che essa intende esprimere rispetto ai bisogni dell’utenza e alle caratteristiche del contesto di radicamento. Si prende dunque coscienza del fatto che il nucleo problematico caratterizzante la progettazione e la didattica non consiste semplicemente nel mirare alla promozione dell’acquisizione da parte degli alunni di nozioni con riferimento alle tematiche ritenute fondanti per ciascuna disciplina, bensì concerne anche e soprattutto l’interiorizzazione di strategie investigative, operative ed espressivo-comunicative, da sviluppare in riferimento a ciascun campo del sapere secondo la sua specificità e da trasferire in altri campi, ove possibile ed opportuno; è inoltre emersa la consapevolezza della necessità di stimolare negli alunni la capacità di definire, impostare, finalizzare e gestire, deduttivamente e induttivamente, i processi di apprendimento e comunicazione, accogliendo e rielaborando anche in chiave di pensiero divergente e produttivo e in termini di creatività gli input lanciati dagli insegnanti e proiettandone l’investimento in circuiti sempre nuovi di conoscenza ed espressione, secondo traguardi progressivamente più complessi ed ambiziosi. Ovviamente, il riconoscimento della necessità di rivisitazione della progettazione e della didattica secondo la logica della trasversalità e nella prospettiva dell’insegnare-apprendere per competenze implica che vadano ripensati in termini di sviluppo e potenziamento della dimensione laboratoriale i processi di interazione educativo-didattica; ciò significa non solo puntare sul rinforzo delle componenti euristiche, e in particolare sull’ attività investigativa di ricerca e scoperta e sul problem setting and solving, ma anche far leva sull’accentuazione della chiave operativa, da valorizzare attraverso la definizione e la conduzione di processi di insegnamento-apprendimento finalizzati alla risoluzione di esigenze derivanti dal prospettarsi di situazioni problematiche autentiche perché non avulse dal reale, con conseguente realizzazione di elaborati e prodotti come occasione per l’eclettica messa in campo, a scopo di convergenza secondo uno scopo prefissato, di conoscenze, abilità e competenze afferenti alle varie discipline e ai diversi ambiti disciplinari del curricolo. In tal modo, riconoscendo la specificità cognitiva di ciascuna fase dell’età evolutiva e al contempo avendo consapevolezza del procedere della crescita e della maturazione della persona senza soluzione di continuità, si vuole da un lato favorire il graduale passaggio all’astrazione come capacità del pensiero razionale di svincolarsi, se necessario, dalla dimensione concreta e contestuale, e dall’altro assicurare che attraverso la conservazione della chiave operativa e manipolativa non si perda la carica conoscitiva insita nel confrontarsi in maniera immediata e diretta con l’oggetto di apprendimento. Secondo la medesima logica di versatile integrazione tra diversi paradigmi cognitivi, operativi ed espressivi va affrontata la questione della valorizzazione didattica dei mediatori tecnologici, variamente intesi come strumentazioni, applicazioni, tools e opportunità di connessione alla rete Internet; a tale proposito bisogna tener conto sia del fatto che le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione rappresentano una componente rilevante nel vissuto giovanile, sia del fatto che i docenti, pur avvalendosi delle TIC nello sforzo di avvicinamento alle modalità del conoscere e del

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comunicare proprie delle attuali giovani generazioni e nell’intento di amplificare l’evento scuola oltre i limiti imposti dalla dimensione spazio-temporale, devono garantire, in conformità con la logica di ecletticità e versatilità degli stimoli e delle attese che ispira il progettare per nessi anche trasversali e per competenze, il sussistere di significative opportunità di ricerca, organizzazione, elaborazione e rappresentazione dei dati, basate sull' utilizzo di soluzioni diverse da quelle tecnologiche: si pensi al rilievo dell'osservazione, al confronto diretto con l’oggetto di apprendimento, alla rielaborazione delle esperienze vissute in maniera non mediata e non filtrata, al rapporto di concreta e fattiva interazione tra docenti e discenti e tra gli alunni e i compagni, alla consultazione di fonti e di repertori di dati e risorse anche fortemente diversificati per quanto concerne l’origine, le modalità e i media di presentazione di informazioni e materiali, la strutturazione dei nessi tra diversi campi tematici e la finalizzazione. Per completare la definizione dei tratti fondamentali del Curricolo di Istituto in riferimento al Primo Ciclo di Istruzione va messo in evidenza che l’attenzione rivolta alle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente, intesa anche trasversalmente, si associa all’interesse per le competenze di cittadinanza attiva, considerato il fatto che la crescita integrale ed armonica della persona implica la maturazione del cittadino in termini di graduale sensibilizzazione e responsabilizzazione con riferimento a diritti e doveri, ai principi e alle regole su cui si fonda il vivere civile e democratico (a partire dalla famiglia e dal contesto scuola), all’equilibrio rispetto al quale perseguire la propria autorealizzazione e al contempo concorrere al progresso sociale, culturale, valoriale e materiale della comunità, proiettandosi in circuiti sempre più ampi di interazione, articolati dalla dimensione locale alla dimensione globale, nei quali collaborare con gli altri per riconoscere ed affrontare situazioni problematiche facendo leva su risorse personali e su opportunità contestuali. Sebbene la tensione alla ridefinizione del tiro e del calibro del Curricolo di Istituto si sia concentrata in prima battuta sulla scuola primaria e sulla scuola secondaria di primo grado, anche le docenti operanti in relazione alla scuola dell’infanzia hanno inteso come necessario il riconsiderare il proprio contributo alla promozione della progressiva maturazione cognitiva, operativa, espressivo-comunicativa e relazionale degli alunni. Volendo insistere sul potenziamento degli stimoli educativi e didattici miranti a favorire nei bambini il superamento della prospettiva egocentrica e la scoperta della propria identità e della propria possibilità di essere al contempo partecipi di una dimensione collettiva e progressivamente più autonomi nella gestione del rapporto con il mondo e con gli altri, si va rivisitando la progettazione relativa ai vari campi di esperienza e alla loro reciproca integrazione, al fine di porre in essere una didattica flessibile, adeguatamente accurata sia rispetto al rilievo delle occasioni ricreative spontanee e del gioco opportunamente finalizzato, sia riguardo alle modalità sincretiche e globali di apprendimento e comunicazione in quanto connotazioni tipiche della fase dell’età evolutiva rispetto alla quale la scuola dell’infanzia formula il proprio specifico intervento. Una particolare attenzione è rivolta al soddisfacimento delle esigenze formative, significativamente diversificate, che i bambini di 3, 4 e 5 anni manifestano secondo la peculiarità di ciascuna fascia di età; in particolare, si intende far leva sulla valenza formativa della psico-socio-motricità, in termini di presa di consapevolezza e di utilizzo del corpo come strumento di conoscenza e comunicazione (soprattutto in riferimento ai bambini di tre anni), sulla valorizzazione espressiva e comunicativa dell’integrazione fra i diversi linguaggi, intesi come chiavi di volta del rapporto con il sé e con l’altro (soprattutto con riferimento ai bambini di 4 anni), sulla transcodificazione (soprattutto con riferimento ai bambini di 5 anni), considerata come opportunità di esperire la transizione

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dall’immagine, dal suono e dalla gestualità al codice linguistico, per potenziare la capacità, autenticamente trasversale, di rendere verbalmente le proprie esperienze di vita, di apprendimento e di relazione; tanto per i bambini più piccoli quanto per quelli più grandi, la narrazione e la drammatizzazione sono considerate, insieme al gioco, alla manipolazione , all’esplorazione e al movimento, dimensioni fondamentali di apprendimento, perché esse consentono di rappresentare e rielaborare in chiave fantastica e immaginifica la verità del mondo interiore e del suo nesso con la realtà. Inoltre, non si trascura l’utilità dell’avvio all’apprendimento della lingua inglese attraverso la pratica di modelli essenziali di relazione comunicativa calati in contesti a carattere prevalentemente ludico-ricreativo e situazionale, con riferimento ai bambini di 5 anni. Le problematiche della scuola dell’infanzia concernenti i bambini di 5 anni vengono ulteriormente approfondite, tenendo conto non solo dei loro specifici bisogni attuali, configurati in relazione all’età, ma anche del loro proiettarsi verso il passaggio alla scuola primaria, da affrontare didatticamente come sviluppo di fondamentali requisiti; per la declinazione del palinsesto dei requisiti attesi in uscita si rimanda all’ architettura del curricolo della scuola dell’infanzia, segnalando, come componenti particolarmente significative, il potenziamento della cifra linguistica, fondamentale per l’accesso al conoscere e al comunicare, e il rilievo degli obiettivi concepiti per lo sviluppo della lateralizzazione e per l’interiorizzazione dei concetti topologici in riferimento alla dimensione soggettiva di interazione con il trascorrere oggettivo del tempo, all’organizzazione del movimento e dell’azione nello spazio secondo determinati bisogni e finalità e al riconoscimento intuitivo, sincretico e globale del nesso di causalità tra fenomeni e fatti. Si è quindi preso atto del fatto che, per quanto l’ultima annualità della scuola dell’infanzia vada intesa come preparatoria rispetto all’approdo alla scuola primaria, non ha senso forzare e snaturare il modo di apprendere dei bambini di 5 anni pretendendo che anzitempo, anche in ragione delle aspettative dei genitori, non pienamente consapevoli della specificità della scuola dell’infanzia, investano le proprie energie (da destinare invece ad altri apprendimenti, ben più significativi) esercitandosi prevalentemente in attività di pre-calcolo, pre-scrittura e pre-lettura, giacché ne acquisirebbero la tecnica solo meccanicamente, senza poterne comprendere il senso e le strutture profonde, a causa dell’oggettiva assenza di maturazione della chiave logica come strumento di organizzazione del pensiero e di armonizzazione fra pensiero e linguaggio, nonché per difetto di quel coinvolgimento manipolativo, operativo e concreto che invece contraddistingue significativamente il modo di apprendere dei bambini di questa fascia di età. Collocarsi del Curricolo di Istituto nella prospettiva di miglioramento a breve, medio e lungo termine Gli intenti formulati in merito al Curricolo di Istituto e gli impegni in tale prospettiva assunti mediante la declinazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa e del Piano di Miglioramento in esso incluso quale sua parte integrante vanno intesi come tensione al miglioramento da realizzare nel breve termine e da proiettare sul medio e sul lungo termine, per il perseguimento di risultati progressivamente più rilevanti nel periodo triennale di riferimento, con possibilità di annuale revisione sulla base delle azioni di monitoraggio e dei conseguenti processi di autoanalisi e autovalutazione; in particolare, è necessario sottolineare che il Piano Triennale dell’Offerta Formativa e il Piano di

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Miglioramento vanno concepiti non solo come dichiarazione preventiva di intenzioni, bensì anche come congrua rappresentazione dei risultati da raggiungere, secondo la mission formativa e la rinnovata vision di sviluppo, mediante l’utilizzo di risorse umane, strumentali, strutturali, infrastrutturali e finanziarie già disponibili o eventualmente reperibili, con riferimento agli obiettivi fissati ex ante e rimodulati in itinere, in ragione del riscontro delle esigenze degli alunni, delle aspettative delle famiglie e delle caratteristiche del territorio in cui l’Istituzione Scolastica opera. Per ciò che attiene alla mission formativa, l' Istituzione Scuola, che nei contesti di vita civile e democratica si caratterizza come nucleo propulsore della realizzazione dell’individuo e del suo concorrere, in qualità di soggetto attivamente partecipe, competente e solidale, al progresso sociale, valoriale, culturale e materiale della collettività, non può e non deve limitarsi a leggere e soddisfare i bisogni resi manifesti dagli alunni, dalle famiglie e dal contesto; piuttosto, l'azione della Scuola, intesa più ampiamente in termini di comunità educante, implica non l’adeguamento passivo alle richieste espresse dall’utenza e dal territorio e la mera presa d’atto delle opportunità e dei vincoli prospettati dal contesto, ma il lanciare validi stimoli affinché emergano dalla condizione di latenza al livello di consapevolezza bisogni più articolati ed ambiziosi: è questa la sfida che l’Istituzione Scolastica accoglie attraverso la formulazione triennale e la possibile revisione annuale del PTOF e del PDM. Considerato che la realtà contemporanea è caratterizzata, per effetto del progresso della conoscenza e degli avanzamenti tecnologici, dal mutare, rapido e per alcuni aspetti profondo e radicale, dei modi dell’apprendere e del comunicare, degli approcci alla relazione con gli altri, dei sistemi produttivi di beni e servizi e del mercato del lavoro, la Scuola è chiamata a confrontarsi con la modernità; pertanto, partendo dall’annualità 2015/2016 in quanto propedeutica e proiettandosi nel successivo triennio, l’Istituto ha inteso collocare la propria mission formativa e la propria vision di sviluppo in equilibrio tra la conservazione dei modelli curricolari già esperiti con successo e la definizione di palinsesti educativo-didattici rinnovati nel focus tematico e nella caratterizzazione gnoseologica e metodologica, facendosi in tal modo interprete di bisogni formativi che cambiano anche velocemente e significativamente in risposta alla necessità delle giovani generazioni di elaborare le sollecitazioni molteplici e talvolta contraddittorie della complessa realtà contemporanea. Se, come è vero, la Scuola individua il proprio orizzonte di senso assumendo la funzione di sollecitare ciascun soggetto a crescere come persona e come cittadino e quindi a porre le premesse per poter strutturare un proprio percorso di vita, di studio e formazione, di relazione e di lavoro, contribuendo attraverso il proprio successo all’evoluzione positiva della collettività, senza soluzione di continuità dal piano locale alla dimensione globale, passando attraverso la declinazione nazionale e le determinazioni sovranazionali afferenti all’ambito dell’Unione Europea, allora è altrettanto vero che è opportuno combinare l’eredità positiva derivante dal passato con la complessità e la contraddittorietà, talvolta fonti di disorientamento per le giovani generazioni, dell’età contemporanea, nello slancio verso prospettive di futuro più decisamente connotate in termini di concorso al progresso dei saperi come mezzi per intervenire sulla realtà con intento di miglioramento della condizione individuale e collettiva: in tale prospettiva si colloca l'attenzione per i saperi disciplinari ed interdisciplinari e per gli assi culturali, tradotta in interesse circa il quadro delle competenze chiave per l'apprendimento permanente e per la cittadinanza attiva in quanto competenze configurate anche oltre i confini delle singole discipline e delle differenti aree disciplinari facenti parte del curricolo. Va infine ribadito che i docenti intendono associare la rivisitazione del curricolo in riferimento al quadro delle competenze chiave per l'apprendimento permanente con la messa in evidenza del rilievo

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formativo delle componenti sociali e civiche insite nel complesso delle competenze chiave di cittadinanza: poiché l'apprendimento e la socializzazione sono dimensioni inscindibili del vissuto umano, l'impegno per la promozione dello sviluppo del sapere e del saper fare deve porsi in equilibrio con l’assumere la responsabilità di sollecitare lo sviluppo del sapere essere e del sapere interagire promuovendo l'interiorizzazione di modelli valoriali e di soluzioni comportamentali e relazionali tali da favorire la condivisione e la collaborazione come presupposti per la messa a frutto delle migliori potenzialità individuali e per il loro concorrere all'evoluzione positiva del gruppo, sempre più ampiamente inteso. Pertanto, si ritiene necessario non solo il sostenere l'incremento dei risultati scolastici e degli esiti INVALSI, ma anche il contrastare le condotte scorrette e i condizionamenti in tal senso derivanti dal fatto che il vissuto extrascolastico si radica in un contesto connotato da evidenti tratti di degrado sociale e valoriale, strettamente connessi a condizioni di deprivazione culturale. Tratti distintivi degli itinerari curricolari, funzionali al potenziamento, nella dimensione sincronica e in linea diacronica, della qualità inclusiva dei processi di insegnamento-apprendimento, per la promozione del successo formativo e la lotta all’insuccesso, all’ abbandono e alla dispersione: Individualizzazione e personalizzazione; Accompagnamento, continuità e orientamento Si è già detto dell’attenzione che gli insegnanti esprimono per la necessità di rivisitare con crescente pregnanza il Curricolo di Istituto, incidendo su di esso settorialmente, per linguaggi e metodi oltre che per contenuti, nonché intervenendo sul suo svolgersi anche in termini di trasversalità interdisciplinare, per la valorizzazione dell’unicità del sapere, nelle sue varie declinazioni cognitive, operative ed espressive, come strumento di decodifica e rappresentazione della complessità e della problematicità del mondo interiore, della realtà esterna e del rapporto con gli altri. Questa intenzione si traduce in impegno alla progettazione e alla realizzazione di itinerari formativi tali da rivolgere attenzione, sia nella dimensione sincronica sia in linea diacronica, alle caratteristiche individuali testimoniate da ciascun alunno in quanto specifico portatore di modalità ed esigenze di conoscenza, comunicazione e socializzazione, nonché di soggettivi tempi e ritmi di maturazione; il diversificarsi dei bisogni formativi va infatti affrontato e soddisfatto tenendo conto dell’ irriducibile unicità di ciascun soggetto discente, fermo restando il fatto che le caratteristiche individuali devono inquadrarsi in percorsi concepiti secondo un calibro comune e condiviso di approcci e finalità con riferimento al gruppo classe e ad una determinata annualità del percorso formativo. Avendo consapevolezza della necessità di confrontarsi con la diversità, intesa come risorsa da valorizzare per la crescita della persona e per il reciproco arricchimento dei componenti del gruppo, i docenti, in quanto professionalità coinvolte in prima linea sul versante dell’insegnamento-apprendimento, e il Dirigente Scolastico, in veste di soggetto responsabile della qualità dell’offerta formativa e dell’adeguatezza del curricolo per la promozione del successo di tutti gli alunni e di ciascuno, considerano come prioritario il riconoscimento dell’importanza delle strategie di personalizzazione, individualizzazione e differenziazione, intese come soluzioni di diversificazione degli itinerari formativi circa la tipologia e il livello di complessità degli obiettivi, la scelta degli approcci metodologici e di materiali didattici e strumenti, il calibro di contenuto e il grado di codificazione e strutturazione delle sollecitazioni educativo-didattiche e delle attività di fissazione degli apprendimenti, di esercitazione e di verifica.

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Posto che ciascun alunno testimonia bisogni educativi speciali, anche a prescindere dal sussistere della condizione di handicap, di disturbi specifici oppure aspecifici di apprendimento e comunicazione e di fattori di svantaggio socio-culturale, il curricolo deve caratterizzarsi, ferma restando la delineazione di una sua versione basica e comune, in chiave di articolato complesso di opportunità che la rivisitazione anche trasversale ed interdisciplinare della progettazione e della didattica potenzia in termini di ecletticità degli stimoli, versatilità delle strategie e flessibilità degli itinerari percorribili, a garanzia del carattere autenticamente inclusivo dell’evento scuola; a tale proposito si sottolinea che l'esperienza scolastica, come situazione organizzata allo scopo di far leva sul nesso inscindibile tra apprendimento e socializzazione, deve mirare allo sviluppo sostanziale di positive inclinazioni soggettive, piuttosto che alla semplice integrazione della diversità intesa come facilitazione dell’adeguamento, pur con esito minimo, ad un modello pensato come prevalente per effetto di pregiudizi e visioni stereotipate. La cura del diversificarsi dei percorsi esperibili nell’ambito del curricolo basico comune deve combinarsi, con altrettanto sforzo di riflessione progettuale e mediazione didattica, con il concepimento di una valida gamma di opzioni utili a modulare secondo le esigenze soggettive i percorsi di ampliamento e arricchimento del curricolo offerti in orario aggiuntivo, rispetto ai quali ciascun soggetto discente, opportunamente supportato, è chiamato ad esprimere l’interesse a formulare una specifica selezione e a partecipare con profitto. E’ senz’altro opportuno evitare la frammentazione dei progetti da condurre in espansione del curricolo di base, per concentrare la destinazione delle risorse disponibili, realmente limitate, su un numero ristretto di percorsi, significativi perché riconducibili all’orizzonte di senso in cui la mission formativa e la vision di sviluppo della Scuola intendono collocarsi; tuttavia, è altrettanto vero che la logica di razionalizzazione dell’uso delle risorse umane e materiali non può prescindere dal rivolgere la dovuta attenzione al diversificarsi dei bisogni formativi, giacché la Scuola intende programmaticamente presentarsi come realtà finalizzata all’autentica inclusione. Pertanto, si rende necessario conferire ai percorsi collocati in orario aggiuntivo, così come agli itinerari praticabili nel tempo base, quel valore, concepito a superamento del calibro meramente settoriale dei moduli didattici, che è rappresentato dalla qualità anche trasversale dei contenuti e dalla natura anche interdisciplinare degli approcci all’insegnamento-apprendimento, allo scopo di garantirne la fruizione diffusa e proficua di itinerari adeguatamente eclettici e dunque pervasivamente inclusivi. Se i docenti concepiscono e adottano non solo valide soluzioni di accompagnamento, rivolte a ciascun alunno orizzontalmente, secondo la sua specificità, con riferimento al curricolo comune ed espanso prospettato circa una determinata annualità, ma anche strategie di supporto in verticale, in relazione allo svolgersi del percorso di apprendimento e socializzazione esperibile nei diversi segmenti del Primo Ciclo di Istruzione secondo le diverse annualità, allora è positivamente affrontata e soddisfatta la necessità di garantire la continuità dell’azione educativo-didattica, soprattutto per quanto concerne le annualità ponte e al contempo non limitandosi ad esse, pur mutando gli approcci e le finalizzazioni nel passaggio da un’annualità all’altra e da un segmento all’altro. In una prospettiva di continuità si inquadra anche l’impegno che i docenti assumono in merito al riconoscimento e alla valorizzazione degli stimoli positivi eventualmente esperiti dagli alunni in contesti extrascolastici caratterizzati in chiave di percorsi formalmente codificati e finalizzati per quanto riguarda la promozione dello sviluppo di conoscenze, abilità e competenze, oppure connotati come situazioni informali o non formali di apprendimento, comunicazione e socializzazione.

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Un' ulteriore componente significativa da valorizzare nell’ interazione educativo-didattica tra docenti e discenti è la dimensione dell'orientamento, nella quale si combinano i tratti dell'azione di accompagnamento e le componenti della continuità. Infatti, l'orientamento consiste nel sollecitare gli alunni a prendere coscienza delle proprie potenzialità e inclinazioni lungo il percorso formativo, supportando i discenti nelle fasi più critiche, vale a dire le fasi che implicano la formulazione di scelte in merito ad opzioni di cui fruire e riguardo al successivo caratterizzarsi del percorso di istruzione e formazione; un particolare rilievo va attribuito alla conclusione del Primo Ciclo di Istruzione e alla proiezione verso il proseguimento dell’adempimento dell’obbligo di istruzione attraverso i percorsi offerti dalla scuola secondaria di secondo grado o mediante gli itinerari di istruzione e formazione professionale organizzati dalle Strutture formative accreditate dalla Regione. Anche in termini di orientamento si prospettano come leve strategiche la rivisitazione trasversale ed interdisciplinare della progettazione e della didattica e la caratterizzazione laboratoriale e per competenze dei moduli di insegnamento-apprendimento, considerato che l’ecletticità degli stimoli e dei percorsi conferisce alla relazione educativo-didattica una qualità fortemente orientativa perché consente di intercettare, far emergere e valorizzare le diverse tipologie di intelligenze e il variare delle loro combinazioni e dei relativi equilibri in ciascun individuo. Volendo approfondire l'analisi della questione orientamento, va evidenziato che essa si compone di due versanti di impegno, quello a connotazione formativa e quello a carattere informativo. La dimensione formativa dell’orientamento concerne la messa in evidenza, sia attraverso la quotidianità della relazione educativo-didattica, sia mediante lo svolgimento di specifiche attività e la somministrazione di appositi test articolati in chiave di autoanalisi, delle caratteristiche individuali in termini di effettiva acquisizione di conoscenze, abilità e competenze, nonché in chiave di potenzialità, di interessi e di inclinazioni; pertanto, agire in termini di orientamento formativo significa da un lato sostenere l'alunno nel processo di maturazione mediante congrui interventi di supporto e dall'altro stimolare l’avvio dello sviluppo della capacità di autovalutazione come evidenza della presa di consapevolezza della propria personale identità a livello epistemico e relazionale. Per quanto riguarda la valenza informativa della funzione orientamento, va evidenziato che i docenti della scuola secondaria di primo grado assumono la responsabilità di supportare gli alunni impegnati in merito all’annualità conclusiva del Primo Ciclo di Istruzione nella ricerca e nella rielaborazione analitica e critica di informazioni fondamentali concernenti i percorsi, gli indirizzi e le opzioni esperibili con riferimento a licei, istituti tecnici e istituti professionali, nonché riguardo agli itinerari di istruzione e formazione professionale di competenza della Regione, considerandone anche i possibili sbocchi in termini di proseguimento degli studi e della formazione e/o in chiave di apprendistato e di inserimento nel mondo del lavoro; a tale proposito si tiene conto non solo degli interventi informativi effettuati da professionalità esterne facenti capo alle Scuole del Secondo Ciclo di Istruzione e alle Agenzie formative accreditate dalla Regione, ma anche del contributo che in termini di acquisizione e diffusione di dati utili può risultare dalla consultazione da parte degli alunni, con l'opportuna guida dei docenti, dell’apposito Portale configurato dal MIUR per l’orientamento, del Sito dell’INDIRE e degli spazi di informazione virtuale allestiti dalla Regione Campania, consultazione che deve generare, con adeguato supporto da parte degli insegnanti, la ricognizione dei percorsi effettivamente attivi nel territorio di riferimento circa l' offerta formativa testimoniata dagli Istituti afferenti all’istruzione secondaria di secondo grado e dalle Strutture riconosciute dalla Regione in termini di istruzione e formazione professionale.

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L’intenzione di farsi carico della problematica dell’orientamento, affrontandone non solo la dimensione formativa ma anche le implicazioni informative, comprova l’impegno assunto dalla Scuola a garantire il successo formativo e la lotta contro l’insuccesso, l’abbandono e la dispersione, entro ed oltre l'estrinsecarsi del proprio operato, considerando che l’azione di promozione della realizzazione individuale non si riduce alle annualità di cui consta il percorso esperibile attraverso i diversi segmenti scolastici inclusi nell’Istituto Comprensivo, bensì si proietta anche al di là della conclusione dell’itinerario formativo offerto dall’Istituto, da intendere come trampolino di lancio per il conseguimento di ulteriori risultati successivamente all'acquisizione del Diploma di Licenzia Media, prima nel completamento dell’adempimento dell’obbligo di istruzione, poi nel superamento di tale traguardo, sulla base delle risorse e delle consapevolezze acquisite ed interiorizzate grazie al vissuto scolastico e formativo pregresso. Va infine sottolineato il fatto che il potenziamento del curricolo nella versione basica ed integrata non può prescindere dal rivolgere attenzione alla dimensione organizzativo-didattica e all’insegnamento-apprendimento cooperativo, considerando che secondo il diversificarsi delle esigenze è opportuno variare il configurarsi degli ambienti, dei contesti e dei gruppi di studio e lavoro, con riferimento a docenti e alunni, anche proiettandosi oltre i confini del gruppo classe e del Team di appartenenza e oltre i limiti dell’annualità e del segmento scolastico di riferimento, al fine di sollecitare, mediante soluzioni profilate almeno in parte in chiave di classi aperte e verticali e classi virtuali, nuove possibilità di maturazione cognitiva, operativa, espressivo-comunicativa e relazionale; tale opportunità va significativamente colta, sia in relazione all’ordinario sviluppo del curricolo, sia riguardo alle iniziative specificamente miranti a garantire continuità e orientamento, ovviamente evitando ogni eccesso per scongiurare il rischio di introdurre anomali elementi di criticità e quindi stressare eccessivamente il sistema e comprometterne gli equilibri.

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Ulteriori chiavi di caratterizzazione e declinazione del Curricolo di Istituto: Valorizzazione delle discipline “forti” e sua armonizzazione con lo sviluppo di altre tipologie di saperi; Centralità dello studente nella gestione dei media “caldi” e nell’ adozione di soluzioni di apprendimento “significativo”; Ampliamento concreto e virtuale delle opportunità di apprendimento, comunicazione e socializzazione, entro ed oltre i confini spazio-temporali della didattica d’aula e dell’evento scuola; Esperienze di continuità e orientamento praticabili in riferimento alle annualità ponte Volendo approfondire ulteriormente la presentazione delle modalità di caratterizzazione e declinazione del Curricolo di Istituto, è necessario mettere in evidenza specifiche problematiche gnoseologiche ed epistemologiche e peculiari aspetti concernenti l’organizzazione e l’articolazione dei percorsi di insegnamento-apprendimento. Innanzitutto, è importante considerare che nello sviluppo trasversale e verticale del curricolo per competenze conservano il loro rilievo, già tradizionalmente riconosciuto nonché confermato nei documenti nazionali di più recente emanazione in materia di istruzione e formazione, le discipline “forti”, vale a dire lingua italiana, matematica, scienze, storia e geografia, in quanto saperi solidamente strutturati, che concorrono significativamente alla comprensione della realtà umana e naturale. Al contempo, però, si individua come tratto distintivo del rinnovarsi del calibro pedagogico e culturale della Scuola, in coerenza con l’evolversi della realtà contemporanea, la necessità di promuovere l’acquisizione di ulteriori saperi. A tale proposito va fatto riferimento al rilievo da attribuire all’apprendimento delle lingue straniere come chiavi per l’accesso alla conoscenza e alla comunicazione e come stimolo all’analisi di altre civiltà e altri sistemi di vita, così come va considerata l’importanza dello sviluppo di abilità in materia di utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione; altrettanto peso va riconosciuto all’emergere dello spirito di iniziativa, al graduale potenziamento della capacità di imparare ad imparare e di concepire ipotesi e progettualità per l’individuazione e la risoluzione di problemi, al rinforzo dell’attitudine sociale e civica circa la condivisione di valori e regole e la collaborazione per il perseguimento di obiettivi comuni di miglioramento e progresso. E’ dunque esplicito il rimando della Scuola al quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave di cittadinanza attiva, formulato nell’ambito dell’Unione Europea, con l’avallo dell’UNESCO, e recepito dal sistema nazionale di istruzione e formazione, quadro concernente non solo il sapere e il saper apprendere, come dimensioni di acquisizione, controllo e finalizzazione della conoscenza, ma anche il saper essere, il saper fare e il saper comunicare ed interagire. Altrettanto rilevante nella riformulazione del Curricolo di Istituto è l’attenzione che si intende rivolgere alla logica, ai codici espressivi e alle tecnologie, come chiavi trasversali per la ricerca, la selezione, l’organizzazione, l’elaborazione, la rappresentazione e la divulgazione di dati e risorse utili alla trattazione di una determinata tematica o all’impostazione della risoluzione di una situazione problematica. Un particolare peso assume in tal senso, pur nell’integrazione con altri paradigmi comunicativi, il linguaggio, in quanto potente strumento di articolazione e manifestazione del pensiero nelle sue componenti razionali e nelle sue proiezioni immaginative e creative. Nella prospettiva di rivisitazione del Curricolo di Istituto si inquadra inoltre la volontà di insistere sui saperi “caldi”, nel senso che, a superamento di approcci all’insegnamento-apprendimento centrati prevalentemente sulla trasmissione-acquisizione di palinsesti di contenuto, si intende promuovere lo sviluppo di una didattica “attivizzante”, cioè tale da coinvolgere attivamente gli alunni in merito alla

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messa in campo delle loro risorse intellettuali, operative, espressivo-comunicative e relazionali. L’alunno deve infatti caratterizzarsi non come semplice e inerte fruitore di saperi “freddi”, vale a dire di blocchi di conoscenze strutturati dai docenti in quanto custodi del sapere acquisito dal gruppo di appartenenza, sapere che ciascun soggetto in crescita è chiamato ad assimilare per l’integrazione nella comunità di riferimento, bensì come soggetti produttori di nuova conoscenza, impegnati nell’ analisi scientifica e “scientizzata” di fenomeni e fatti e nella sperimentazione di strategie e metodi per la strutturazione e la continua rielaborazione dei saperi utili a comprendere la realtà individuale e collettiva e a formulare e verificare rispetto ad essa l’impatto di congrue ipotesi di intervento per il miglioramento concepito a vantaggio dell’individuo e della collettività. Al concetto di sviluppo di saperi caldi è connessa la questione della promozione di apprendimenti “significativi” e “autentici” perché basati sull’affrontare, nell’ambito di prestazioni a carattere trasversale e laboratoriale assimilabili alla problematicità della vita reale invece che meramente riconducibili alle caratteristiche delle singole discipline, il progressivo impegno di strutturazione e ristrutturazione delle reti di conoscenze e delle architetture di memoria sulla base della costante operazione di associazione tra informazioni vecchie e informazioni nuove, intendendo per informazioni non solo i singoli dati e i loro variabili aggregati ma anche le strategie di investigazione e i metodi e criteri di applicazione di conoscenze, abilità e competenze al contesto situazionale di riferimento. Per quanto concerne la promozione di apprendimenti significativi e autentici, bisogna tener conto innanzitutto del rilievo dello sviluppo di moduli didattici anche trasversalmente caratterizzati per la natura del focus tematico e degli approcci mediante il contributo delle diverse discipline del curricolo, con riferimento ad un periodo intensivo, ad una determinata annualità o ad un percorso inclusivo di più annualità, da collocare nel tempo base o anche in orario aggiuntivo. Altrettanto rilevante va considerata l’importanza di uscite didattiche, visite guidate e Viaggio di Istruzione, che concorrono validamente all’arricchimento dell’offerta formativa e del curricolo in quanto consentono l’osservazione diretta e l’esplorazione del territorio, partendo dalla dimensione locale per arrivare al confronto con realtà e contesti diversi dallo spazio quotidianamente vissuto per connotazioni naturali ed antropiche e per caratterizzazioni geo-storiche, socio-economiche ed artistico-culturali; ovviamente, si ha consapevolezza del fatto che tali esperienze assumono senso e significato se effettivamente radicate nello sviluppo del curricolo. Un’altra valida soluzione di ampliamento delle sollecitazioni educativo-didattiche è rappresentata dalla possibilità di far leva sulla dotazione tecnologica, nel suo configurarsi in termini di strumentazioni, applicazioni e tools, esperibili attraverso il computer e la LIM e mediante e la connessione a Internet, come possibilità di espansione in dimensione virtuale dello spazio-tempo dell’apprendimento, della comunicazione e della socializzazione, sia in relazione alla didattica d’ aula, sia in riferimento ad ambienti più specificamente attrezzati, nonché per quanto concerne la possibilità di estendere l’interazione tra pari e tra alunni e docenti oltre i limiti dell’evento scuola concretamente esperibile. Va altresì sottolineato che si ritiene rilevante e qualificante progettare e realizzare attività laboratoriali concepite ad incrocio ed intersezione tra le annualità ponte, mediante il coinvolgimento di alunni e docenti afferenti ai diversi segmenti dell’Istituto Comprensivo e alle realtà di studio e formazione che si configurano oltre il Primo Ciclo di Istruzione, a garanzia della puntuale definizione di adeguate soluzioni di continuità e orientamento.

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Modalità di strutturazione dei circuiti riflessivi e decisionali concernenti la progettazione e soluzioni di articolazione organizzativa ed operativa dell’azione educativo-didattica; Ratio di costituzione dei gruppi di docenti e di alunni e di definizione dei nessi interni di interazione come equilibrio tra uniformità e flessibilità Per la delineazione e la conduzione del Curricolo di Istituto la comunità professionale rappresentata dagli insegnanti afferenti ai diversi segmenti scolastici che l’Istituto Comprensivo include ha positivamente accolto le sollecitazioni del Dirigente Scolastico in merito alla necessità di ripensare le articolazioni interne al Collegio dei Docenti, nonché gli impegni dei Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe, al fine di individuare nella dimensione micro e macrocollegiale soluzioni di strutturazione di gruppi di riflessione e di lavoro utili a garantire lo sviluppo della progettazione anche in chiave trasversale ed interdisciplinare e la realizzazione di moduli didattici concepiti per competenze e con forte impronta laboratoriale; infatti, è stata ravvisata in fase di autoanalisi ed autovalutazione la necessità di potenziare il calibro del curricolo in termini di ecletticità degli stimoli, organicità e flessibilità dei processi e versatilità degli obiettivi fissati e dei risultati attesi. A tale proposito, sin dal principio dello scorso anno scolastico, sulla scorta di esperienze avviate nella precedente annualità, si è messa in evidenza l’importanza del confronto e dello scambio di informazioni, idee, sollecitazioni e suggerimenti tra i docenti, anche proiettandosi oltre i confini del Team di riferimento e del Dipartimento costituito per discipline o per aree comprensive di saperi disciplinari palesemente affini sul piano epistemologico, al fine di porre le condizioni oggettive per la riscoperta soggettiva, esperita nella dimensione collettiva, di più complessi nessi tra le diverse strutture disciplinari, avendo a riferimento l’unitarietà del sapere e l’unitarietà dell’essere umano in quanto soggetto epistemico, a prescindere dalla struttura gnoseologica delle singole discipline e dei differenti ambiti disciplinari e dal loro specifico caratterizzarsi per oggetto, linguaggio e metodo. Pertanto, si intende puntare, anche nella corrente annualità e fino a conclusione del triennio, non solo sul contributo di gruppi costituiti secondo le modalità già consolidate lungo il percorso di autonomia vissuto dall’Istituzione Scolastica negli anni precedenti o secondo criteri che la normativa sancisce esplicitamente in merito all’articolazione degli Organi Collegiali interni afferenti alla sfera formativa e didattica, ma anche sul coinvolgimento dei docenti in gruppi misti nella composizione ed eclettici nella finalizzazione, al fine di scongiurare il rischio di sclerotizzazione della dimensione del lavoro di squadra e di chiusura autoreferenziale del singolo docente entro la prospettiva della propria libertà di insegnamento, con la consapevolezza che l’innovazione positiva richiede che si mettano analiticamente e criticamente in discussione, per riconoscerne i punti forti da confermare e le criticità di affrontare, soluzioni che, pur di successo, possono logorarsi e irrigidirsi fino a diventare sterili procedure routinarie. Tale modalità di rivisitazione della dimensione di riflessione e di lavoro collegiale interessa tutti i docenti, con riferimento ai diversi segmenti scolastici, qualificandosi come spinta al miglioramento dell’Offerta Formativa e del Curricolo d’Istituto, ma soprattutto implica un profondo impegno di innovazione degli approcci da parte dei docenti della scuola secondaria di primo grado; infatti, va sottolineato che gli insegnanti operanti nella scuola secondaria di primo grado si confrontano con un impegno in tal senso più oneroso rispetto ai docenti di scuola dell’infanzia, estranei all’articolazione disciplinare del curricolo perché chiamati a sollecitare modalità sincretiche e globali di apprendimento

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e comunicazione, e rispetto ai docenti della scuola primaria, attivi sul fronte dell’ apprendimento pre-disciplinare e dell’avvio ai saperi disciplinari piuttosto che sul versante dell’approccio disciplinare conclamato, giacché la scuola secondaria di primo grado è fortemente condizionata dalla richiesta di articolazione di palinsesti curricolari a taglio disciplinare sempre più netto, non solo in ragione della sua specificità rispetto ai segmenti che la precedono ma anche perché deve garantire il configurarsi delle premesse per lo sviluppo progressivo di saperi dichiaratamente settoriali e specialistici nei percorsi di studio e formazione successivi al compimento del Primo Ciclo. Per quanto concerne le soluzioni organizzative utili a supportare i processi di insegnamento-apprendimento nella fase operativa conseguente agli impegni di riflessione e progettazione, si è pensato di conservare l’articolazione, già solidamente esperita, per specifici gruppi di docenti assegnati a determinati gruppi di alunni, tenendo conto del fatto che mettere in campo l’ipotesi del lavoro per gruppi aperti di docenti e alunni, pur attraente, può comportare il rischio di disorientamento di insegnanti e discenti rispetto alle priorità da affrontare, ai traguardi da perseguire e alle azioni da intraprendere per il raggiungimento degli obiettivi fissati in ragione del Rapporto di Autovalutazione e del Piano di Miglioramento, soprattutto in una fase di delicati e complessi cambiamenti innescata dai nuovi impegni previsti secondo il Sistema Nazionale di Valutazione, dalle nuove determinazioni normative introdotte dalla Legge 107/2015, dai Decreti Attuativi e dai conseguenti interventi dell’Amministrazione. Allo stesso tempo, però, non è esclusa la possibilità di attivare percorsi almeno in parte strutturati per gruppi aperti di docenti e alunni, per favorire, attraverso le dinamiche di brainstorming, di sperimentazione e di ricerca-azione, la ristrutturazione del campo delle idee progettuali e dei processi educativo-didattici; infatti, nel corrente anno scolastico, in proseguimento di quanto avviato nell’annualità propedeutica 2015/2016 e nella scorsa annualità volendo formulare ed attuare le prime azioni di miglioramento, si ipotizzano, con impegno di crescente definizione fino a conclusione del triennio, attività che suppongono il coinvolgimento e l’interazione di gruppi flessibili di docenti e discenti rispetto a specifici focus formativi. Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia si vuole relativizzare l’impostazione per sezioni composte da bambini di varie età, confermata per diversi anni scolastici: tale soluzione, per quanto valida se si tiene conto del fatto che la presenza di bambini afferenti a diverse fasce di età stimola i più piccoli a maturare grazie alle sollecitazioni e al supporto dei più grandi e al contempo promuove nei più grandi, attraverso la relazione di aiuto rivolta ai più piccoli, la consapevolezza delle proprie potenzialità e lo sviluppo di un congruo grado di autonomia, presenta criticità che non possono essere trascurate, giacché limita la possibilità di caratterizzare l’azione educativo-didattica secondo i bisogni formativi specifici di ciascuna fascia di età, considerato che in questa fase dell’età evolutiva anche un ridotto arco temporale può comportare una significativa e marcata evoluzione nella scoperta della propria identità e del mondo e in merito ai modi del conoscere, dell’esprimersi e del relazionarsi. Non si è ritenuto opportuno sradicare in toto una dimensione, quella delle sezioni eterogenee per età dei componenti, cui corrispondono gruppi già oculatamente strutturati e proficuamente operanti di docenti e alunni, anche in ragione delle preferenze e delle attese espresse dalle famiglie e degli orientamenti prospettati dal Collegio dei Docenti e dal Consiglio di Intersezione e avallati dal Consiglio di Istituto negli anni scolastici anteriori rispetto all’insediamento del nuovo Dirigente Scolastico, ma si è comunque rilevata già nelle scorse due annualità la necessità di mettere a fuoco modalità più congrue di interazione educativo-didattica, da rafforzare e rendere pervasive nella corrente annualità.

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Se è vero che nella prima fase di pianificazione del miglioramento si era inteso di portare gradualmente a regime lo strutturarsi di sezioni omogenee secondo l’età dei bambini in esse inclusi, adottando temporaneamente la soluzione rappresentata dal garantire approcci basati sulla fascia d’età attraverso lo svolgimento di specifiche attività a sezione aperta, è altrettanto vero che l’attuazione della modalità caratterizzata dall’incrocio tra lavoro a sezione chiusa, eterogenea per età, e lavoro a sezione aperta, omogenea per età, si è rivelata particolarmente proficua, garantendo i benefici di entrambe le soluzioni e del loro combinarsi. Infatti, è stato constatato che l’interazione tra bambini più piccoli e bambini più grandi rende meno artificiosa e più vicina alla complessità del reale l’articolazione dell’evento scuola e pertanto sollecita positivamente gli uni e gli altri, favorendo la maturazione dei bambini più piccoli attraverso il confronto e l’emulazione e al contempo promuovendo riguardo ai bambini più grandi il consolidamento delle acquisizioni e dell’autonomia attraverso la relazione di aiuto rivolta ai bambini di età inferiore. Con riferimento alla scuola primaria va sottolineato che la conservazione del riferimento al gruppo chiuso di docenti e alunni, per quanto confermata per necessità di semplificazione organizzativa e logistica, va messa almeno in parte in discussione, riprendendo approcci già sperimentati nella precedente annualità ma non sviluppati fino a maturazione progettuale ed operativa, concernenti il coinvolgimento per classi parallele in attività per lo più caratterizzate in chiave espressiva e tecnologica mediante il riferimento alla pluralità di linguaggi che il curricolo suppone; poiché tale orientamento risulta coerente rispetto alla riscoperta della progettazione trasversale e alla parziale relativizzazione del peso delle discipline forti nella riconosciuta complessità del palinsesto curricolare, esso va consolidato optando, secondo specifiche necessità di finalizzazione, per l’articolazione anche flessibile di gruppi di docenti e di alunni. In relazione a tale approccio sono concepite attese significative di partecipazione e risultato, che già nelle precedenti due annualità si sono rivelate fondate con riferimento alla pratica di modalità di organizzazione flessibile della didattica nello sviluppo di specifiche attività laboratoriali, come per la scuola dell’infanzia. Bisogna inoltre considerare che le soluzioni di gestione e valorizzazione delle risorse umane devono anche contemplare la possibilità di costituire gruppi di docenti e di alunni articolati con riferimento alle annualità ponte, per facilitare i processi di continuità e orientamento sia nella dimensione riflessiva finalizzata alla formazione delle classi e alla formulazione di adeguati suggerimenti per le scelte da effettuare, sia nella dimensione operativa mirante alla ricognizione delle problematiche educative e didattiche che emergono dall’intento di garantire la continuità del percorso formativo a prescindere dalla specificità dei diversi segmenti. A tale proposito si ritiene opportuno definire gradualmente, con progressiva messa a regime entro la conclusione del triennio, nuove modalità per il coinvolgimento dei docenti dei diversi segmenti non solo negli impegni di progettazione e didattica, ma anche nella produzione di format e di rilievi documentali utili a supportare il passaggio degli alunni da un segmento all’altro dell’Istituto Comprensivo potendone ricostruire l’itinerario attraverso il confronto analitico fra il profilo in uscita e le attese di sviluppo relative al grado successivo: si tratta di aspirazioni complesse, da attuare attraverso il pieno e proficuo contributo degli insegnanti operanti nel segmento di provenienza e dei docenti afferenti al segmento di approdo. In merito alla scuola primaria va anche sottolineato il fatto che per effetto della Legge di Riforma 107/2015 si dispone di risorse umane e professionali che vanno opportunamente utilizzate a scopo di potenziamento, anche sfruttando almeno in parte, senza stravolgimento degli assetti a classe chiusa, consolidati e nel complesso funzionali agli scopi, la soluzione di flessibilità rappresentata dagli interventi a classi aperte, per il potenziamento del tiro educativo-didattico; per scongiurare il rischio di

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dispersione di energie intellettuali ed operative indotto da un insistito indebolimento, per eccesso di flessibilità, della struttura organizzativa, si è inteso mirare all’utilizzo del potenziamento combinando l’operato su classe chiusa con l’impegno su classe aperta, mediante l’oculata distribuzione delle ore di servizio su diverse Interclassi, secondo le necessità. Volendo valorizzare tale disponibilità di risorse, non limitandosi all’impiego per la risoluzione delle emergenze contingenti risultanti dalla necessità di sostituire i docenti assenti per periodi non superiori a 10 giorni, si rende necessario porre condizioni di organizzazione del lavoro utili a garantire la declinazione dell’intervento di potenziamento tenendo conto delle criticità rilevate nello sviluppo del curricolo: si considera non solo il sussistere di casi di handicap e DSA, di cui alcuni particolarmente gravi oppure certificati dopo l’espletamento della fase delle iscrizioni e la determinazione dell’organico di diritto e di fatto, ma anche il riscontro di condizioni di svantaggio e deprivazione, la presenza di alunni stranieri e l’emergere di difficoltà di apprendimento e di disturbi del comportamento e della relazione; è inoltre tenuta presente la necessità di affrontare adeguatamente l’impegno delle Prove Nazionali INVALSI di italiano, matematica e inglese per quanto riguarda gli alunni delle classi parallele coinvolte. Va altresì precisato che sin dallo scorso anno scolastico l’utilizzo di tali risorse implica un’ ulteriore soluzione: mentre negli aa. ss. 2015/2016 e 2016/2017 si è escluso l’utilizzo delle risorse di potenziamento per l’ampliamento del tempo scuola in riferimento alle classi funzionanti su tempo normale, nello scorso anno scolastico si è provveduto ad espandere il tempo scuola, anche se limitatamente, con riferimento alle classi quinte, in ragione dei complessi impegni che le Prove INVALSI e il passaggio ormai prossimo alla scuola secondaria di primo grado rappresentano, nonché considerando il cospicuo numero di casi anche particolarmente critici di handicap e svantaggio; per la corrente annualità si prevede non solo la conferma dell’ampliamento del tempo scuola in riferimento alle classi quinte, in relazione alle discipline oggetto delle Prove INVALSI e agli apprendimenti tecnologici, ma anche l’estensione dell’opportunità di espansione del tempo scuola alle classi quarte, per quanto concerne discipline fondanti ed in particolare inglese e tecnologia. Bisogna inoltre sottolineare che la messa a regime dell’organico dell’autonomia in quanto complesso di docenti funzionale al perseguimento degli impegni formulati dalla Scuola non contempla la distinzione tra risorse umane ordinarie e risorse da destinare al potenziamento; pertanto, ciascun docente della scuola primaria, fatta salva la specificità dei docenti di sostegno a tutela dei diritti degli alunni portatori di handicap, va considerato, in ragione della natura eclettica e polifunzionale del suo profilo, come unità di personale che può e deve concorrere al rinforzo dell’offerta formativa e del curricolo e al miglioramento dell’organizzazione, ovviamente rispettando i limiti indotti dall’ assegnazione dei docenti alle classi con riferimento all’intero orario di servizio o a parte di esso. Non a caso, il Macroprogetto di Istituto per l’utilizzo delle risorse di potenziamento nella scuola primaria è denominato “Multi-Task Force”, come nelle precedenti annualità, poiché nonostante il diverso connotarsi esso continua ad essere inteso come diffusa azione di supporto da esercitare su più fronti e a più livelli. Per ciò che attiene alla scuola secondaria di primo grado va rilevato che la conferma dell’articolazione delle attività educativo-didattiche per specifici gruppi di docenti assegnati a determinati gruppi classe non comporta l’esclusione di processi di insegnamento-apprendimento da progettare e condurre utilmente a classi aperte; si è sì ribadito il riferimento ad un assetto solido, nettamente configurato, agevolmente riconoscibile nella finalizzazione e proficuamente monitorabile nell’impatto, ma al contempo, sia per l’emergere della necessità di affrontare, anche in chiave di

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condivisione e collaborazione, specifiche problematiche di apprendimento e comportamento, sia in concomitanza con il bisogno di razionalizzare ed ottimizzare l’utilizzo delle risorse umane e professionali destinabili al potenziamento, rispettivamente per le cattedre di insegnamento definite come Educazione Artistica e Tecnologia, si è optato per modalità almeno in parte flessibili e miste, basate sulla combinazione tra la soluzione a classi aperte e il rinforzo del presidio a classi chiuse con riferimento agli alunni e ai gruppi classe più problematici. Come per la scuola primaria, ci si è posti non solo il problema delle sostituzioni dei docenti assenti per periodi brevi ma anche ed innanzitutto il problema del potenziamento del calibro formativo e del grado di inclusività del contesto scuola in quanto ambiente intenzionalmente organizzato per l’apprendimento e la socializzazione. Si è pertanto concepito il Macroprogetto “ARTECNO”, avviato sin dalla prima annualità di acquisizione di risorse per il potenziamento e successivamente ribadito: si tratta di un’idea progettuale fondata sulla valorizzazione della cifra artistica e della chiave tecnologica, in combinazione con le altre discipline, come strumenti trasversali per l’acquisizione e la sistematizzazione, secondo la logica del project work, di apprendimenti utili alla realizzazione di elaborati e prodotti di rilievo per l’intera comunità scolastica; tale palinsesto progettuale, in fase iniziale attivato esclusivamente a classi aperte, poi riprofilato mediante la combinazione tra supporto a specifici gruppi classe e lavoro a classi aperte, è stato rivisitato sin dallo scorso anno scolastico secondo un approccio più eclettico, caratterizzandosi per la stretta correlazione con altri peculiari percorsi da condurre in orario curricolare e/o aggiuntivo e con le iniziative relative alla continuità tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, fatta salva, comunque, la ratio educativo-didattica di fondo, che resta sostanzialmente invariata. In particolare, si è pensato di coinvolgere gli alunni in evidente situazione di difficoltà per quanto riguarda l’apprendimento e la socializzazione, insieme con alunni connotati da ordinarie esigenze di rinforzo o di potenziamento, in percorsi concepiti in chiave nettamente laboratoriale e trasversale, insistendo su tematiche interdisciplinari, quali per esempio l’analisi del Quartiere e della Città nella dimensione del vissuto materiale e dell’immaginario, lo sviluppo sostenibile e la legalità, nonché valorizzando le opportunità offerte dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in combinazione con la chiave fortemente operativa. Anche per la scuola secondaria di primo grado, come per la scuola primaria, è confermata la denominazione assegnata al Macroprogetto nelle precedenti annualità, vale a dire “ARTECNO”, in quanto pur nel parziale diversificarsi dell’approccio si conserva una significativa linea di continuità con le esperienze di miglioramento e potenziamento già avviate negli scorsi anni scolastici. Circa la questione del potenziamento nella scuola secondaria di primo grado va comunque sottolineata una significativa differenza rispetto alle modalità di utilizzo individuate per la scuola primaria, vale a dire l’impossibilità di porre in essere soluzioni di ampliamento del tempo scuola: infatti, tenendo conto della limitatezza delle risorse disponibili e del riscontro di derive motivazionali e comportamentali esasperate dalle criticità della pre-adolescenza e dai tratti di deprivazione dei nuclei familiari e di degrado del contesto ambientale, si intende continuare ad insistere sulla qualità delle sollecitazioni piuttosto che sulla quantità dei tempi di fruizione. Inoltre, va evidenziato che per la scuola secondaria di primo grado, tradizionalmente più rigida negli assetti rispetto alla scuola primaria, oltre che connotata da docenti dal profilo più nettamente settoriale, può risultare utile introdurre elementi di flessibilità organizzativa e didattica, da calibrare e gestire opportunamente in modo che possano rappresentare una spinta controllata alla positiva rivisitazione, in chiave di apertura, delle modalità di interazione fra Team di docenti e gruppi di alunni; tuttavia, è

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necessario evitare che un carico eccessivo di tensioni possa limitare l’efficienza e la produttività dell’intero sistema e comprometterne gli equilibri. A rinforzo della rappresentazione delle modalità di utilizzo delle risorse disponibili per il potenziamento si mette altresì in rilievo, tanto per la scuola primaria quanto per la scuola secondaria di primo grado, che la coerente attuazione dei Macroprogetti va garantita anche nei tempi di utilizzo per la sostituzione dei docenti assenti, proiettando le peculiari attività afferenti ai Macroprogetti in questione sul gruppo classe rispetto al quale si opera in termini di sostituzione, al fine di inquadrare le necessità contingenti nella prospettiva delle soluzioni di funzionamento sistemico e quindi neutralizzare il rischio che la sostituzione dei docenti assenti si traduca in intervento episodico, estemporaneo ed approssimativo; in tal modo si sfruttano al meglio e al massimo le risorse umane e professionali disponibili, rispettando lo stato giuridico di tutti i docenti inclusi nell’organico dell’autonomia e valorizzandone degnamente il profilo culturale e metodologico. Per concludere, si fa presente che gli approcci che l’Istituto Comprensivo vuole esprimere nel corrente anno scolastico in merito all’utilizzo di risorse umane per il potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado saranno eventualmente rimodulati in corso d’opera, partendo dalle ipotesi di lavoro qui illustrate, sulla base degli effettivi riscontri in merito al grado di adeguatezza ed incisività, nonché in ragione del possibile configurarsi di nuove esigenze da affrontare e di nuovi fattori da considerare. Si segnala, infine, che per la scuola dell’infanzia non si dispone di risorse destinabili al potenziamento, aspetto che costituisce un elemento di innegabile criticità, tenuto conto del fatto che tale segmento, per quanto non afferente alla dimensione dell’obbligo, esprime una significativa specificità nella promozione del processo di maturazione e pone le premesse per gli avanzamenti successivi.

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ARTICOLAZIONE DEL CURRICOLO DI ISTITUTO CON RIMANDO SPECIFICO AL CORRENTE A. S. 2018/2019

IN MERITO A PECULIARI DECLINAZIONI DI IPOTESI DI LAVORO RELATIVE ALL’ORARIO BASE E/O AGGIUNTIVO

RATIO CURRICOLARE DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA La Scuola dell’Infanzia si rivolge ai bambini in età da 3 a 6 anni, secondo la propria specificità di finalizzazione e di approccio, intendendo promuovere lo sviluppo dell’identità, dell’ autonomia, delle competenze e del senso di cittadinanza. - Sviluppare l’identità: Imparare a stare bene e a sentirsi sicuri nell’affrontare nuove esperienze in un ambiente allargato, conoscendo sé stessi e al contempo sentendosi riconosciuti come persone - Sviluppare l’autonomia: Acquisire la capacità di interpretare e controllare il proprio corpo, partecipare ad attività condivise, avere fiducia e non scoraggiarsi, esplorare la realtà e comprendere le regole del quotidiano, imparare gradualmente a gestire in chiave essenziale i propri atteggiamenti - Sviluppare le competenze: Condurre esperienze attraverso l’osservazione, l’esplorazione, la manipolazione, il movimento, il gioco e il confronto con gli altri; Raccontare e descrivere fatti significativi e sviluppare l’abitudine a fare domande per acquisire informazioni secondo le esigenze della situazione - Sviluppare il senso della cittadinanza: Riconoscersi come parte del gruppo sulla base di obiettivi comuni e regole condivise, sviluppando progressivamente la motivazione ad interagire attraverso la comunicazione e il comportamento La Scuola dell’Infanzia, quindi, incide sullo sviluppo globale dei bambini e delle bambine, facendo leva sui Campi di Esperienza come modalità di percezione di sé e di rapporto con la realtà e ponendo le premesse per il graduale processo di formazione della persona e del cittadino; il Piano di Miglioramento concepito per il triennio 2016/2019 include l’attenzione per tale segmento scolastico attraverso la parziale rivisitazione delle soluzioni formative e organizzativo-didattiche e delle strategie di raccordo con la Scuola Primaria. I Campi di Esperienza Con questo termine si indicano i diversi ambiti del fare e dell’agire del bambino e quindi i settori di competenza specifici ed individuali, nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento e persegue i suoi traguardi formativi. IL SE' E L'ALTRO

IL CORPO E IL MOVIMENTO

IMMAGINI, SUONI, COLORI

I DISCORSI E LE PAROLE

LA CONOSCENZA DEL MONDO

Il bambino formula tanti perché sulle questioni concrete, sugli eventi della vita quotidiana, sulle trasformazioni personali e sociali, sull’ambiente e sull’uso delle risorse, sui valori culturali, sul futuro vicino e lontano, a partire dalla dimensione quotidiana dell’esperienza.

Il campo di esperienza della corporeità e della motricità contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino, promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo, inteso come una delle espressioni della personalità e come strumento cognitivo, operativo, espressivo-

Il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi linguaggi della comunicazione, come spettatore e come attore. L’incontro del bambino con l’arte è occasione per guardare con occhi diversi il mondo che lo circonda.

La lingua, in tutte le sue funzioni e forme, è uno strumento essenziale per comunicare e conoscere, rendendo via via più complesso e meglio definito il proprio pensiero. I discorsi e le parole rappresentano lo specifico campo di esercizio delle capacità comunicative riferite alle potenzialità del linguaggio orale, attraverso conversazioni regolate dall’adulto e mediante l’interazione con i compagni, con i quali si può parlare delle

Il bambino raggruppa e ordina oggetti e materiali secondo criteri diversi, ne identifica alcune proprietà, confronta e valuta quantità e utilizza simboli per registrarle, esegue misurazioni usando strumenti alla sua portata. Il bambino osserva con attenzione il suo corpo, gli organismi viventi e i loro ambienti, i fenomeni naturali, accorgendosi dei loro cambiamenti.

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comunicativo e relazionale, da sviluppare in ordine a tutti i piani di estrinsecazione dell’azione formativa.

proprie esperienze personali, ascoltare e narrare fiabe, miti, racconti, fare giochi di parole ed esperire filastrocche, poesiole e canzoncine.

Metodologia Approccio multisensoriale e multimodale, mediazione ludica, rielaborazione grafico-plastica e comunicativa del vissuto, simulazione e drammatizzazione, cura della dimensione psicomotoria, esperienza della ciclicità quotidiana attraverso moduli di routine

Sono di seguito riportate fondamentali esemplificazioni relative alla peculiare declinazione del Curricolo di Istituto con riferimento alla Scuola dell’Infanzia.

Modulo Destinatari Focus educativo-didattico Metodologie, strategie e

tecniche didattiche Psicomotricità Attività curricolare a sezioni aperte ( Attività già realizzata con buon riscontro nei precedenti due anni scolastici)

Alunni di 3 anni Focus sull’attività motoria come stimolo a prendere consapevolezza dello schema corporeo e dell’interazione tra il corpo e lo spazio

Giochi spontanei suggeriti dai bambini con soluzione a corpo libero o con uso di semplici oggetti e attrezzi; Giochi guidati, da sviluppare con riferimento a percorsi strutturati secondo le categorie topologiche avanti – dietro, sopra – sotto , dentro – fuori, in alto – in basso, da un lato – dall’altro

Laboratorio espressivo a connotazione iconica Attività curricolare a sezioni aperte ( Attività già realizzata con buon riscontro nei precedenti due anni scolastici)

Alunni di 4 anni Focus sul riconoscimento dei colori e sulla caratterizzazione cromatica di elementi naturali e umani (con riferimento realistico) e di personaggi di fiabe, favole e cartoni animati (con aggancio alle emozioni sollecitate dalla storia)

Attività grafico – pittoriche e manipolative miranti alla ricognizione della comprensione della storia e al contempo finalizzate a promuovere il riconoscimento cromatico e la coordinazione oculo - manuale

Laboratorio a carattere linguistico per l’acquisizione di essenziali competenze di interazione in lingua madre Attività curricolare a sezioni aperte ( Attività già realizzata con buon riscontro nei precedenti due anni scolastici)

Alunni di 5 anni

Focus sul codice verbale come cifra dell’accesso alla conoscenza e alla comunicazione, a partire dallo stimolo esercitato dall’ascolto di racconti, supportato da corredo gestuale ed iconico e motivato da sollecitazioni del tipo domanda – risposta nell’ambito di semplici conversazioni o di essenziali drammatizzazioni

Individuazione dello sviluppo di semplici trame con riferimento a personaggi realistici o fantastici coinvolti in situazioni già esplorate

Laboratorio di avvio all’apprendimento della lingua inglese Attività curricolare a sezioni aperte (Attività già realizzata con buon riscontro nell’ anno scolastico 2015/2016 e nell’anno scolastico 2017/2018)

Alunni di 5 anni Ampliamento delle opportunità di espressione e comunicazione in chiave linguistica, con valorizzazione della lingua inglese in quanto lingua internazionale

Sviluppo di semplici saluti e di essenziali scambi dialogici in chiave ludico -situazionale, con riferimento all’identità personale e all’interazione con gli altri

Attività di continuità con la scuola primaria, ideate e realizzate in forma di condivisione e collaborazione tra docenti

Alunni di 5 anni della scuola dell’infanzia, Alunni delle classi prime della scuola primaria

Focus su linguaggio e corpo come veicoli di espressione e di interazione, a partire da storie e giochi motori a connotazione pro – sociale proposti dai bambini della

Linguaggio: Sviluppo dell’attività di lettura con riferimento ai bambini della scuola primaria e sollecitazione dei bambini della scuola dell’infanzia a manifestare la comprensione della storia

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e alunni dei due segmenti (Attività da svolgere in orario curricolare e/o aggiuntivo, già realizzata con buon riscontro nei precedenti due anni scolastici, implementabile nella corrente annualità mediante l’aggancio all’avvio all’apprendimento della lingua inglese )

scuola primaria ai bambini della scuola dell’infanzia

sulla base di stimoli domanda – risposta e di riferimenti iconici Motricità: Sviluppo di giochi motori fondati sulla diversificazione dei ruoli e sul rispetto delle regole nell’ambito di un contesto di squadra Possibilità di rinforzo dell’avvio all’apprendimento della lingua inglese in chiave di simulazione ludico-situazionale

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Assi costitutivi e nuclei fondanti del Curricolo di Istituto per il Primo Ciclo di Istruzione Sono di seguito riportati gli aspetti cardine della progettazione formativa e dell’interazione educativo-didattica, intesi in chiave trasversale e settoriale e per crescente complessità degli input e delle attese in linea diacronica, con rimando al continuum verticale costituito dalla scuola primaria e dalla scuola secondaria di primo grado, fatta salva la relativa specificità di finalizzazione e di approcci; si sono considerati come riferimenti fondamentali i documenti nazionali e sovranazionali riguardanti il concorrere dei percorsi formativi del Primo Ciclo di Istruzione alla promozione dell’acquisizione e del graduale rinforzo di competenze chiave per l’apprendimento permanente e per la cittadinanza attiva. Si sottolinea che nella tabella di seguito riportata si tengono presenti aree centrate su specifiche componenti curricolari o su combinazioni relative a nessi epistemologici, declinando per ciascuna area il focus educativo-didattico; sono altresì rappresentati gli aspetti identificativi degli approcci metodologici, intesi in chiave trasversale.

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AREA Focus educativo-didattico

AREA ESPRESSIVA E LINGUISTICO- COMUNICATIVA

Focus sul codice linguistico come strumento di organizzazione e rappresentazione del pensiero Lingua madre: Fruizione e produzione di messaggi variamente connotati per situazione, interlocutore, tema e cifra stilistica Lingue straniere: Comprensione e produzione nell’ambito di scambi dialogici e con riferimento a varie tipologie testuali Focus su altri linguaggi, veicolati da immagine, suono e gestualità, come opportunità di integrazione della comunicazione linguistica o come alternativa anche esteticamente connotata Immagine: Decodifica e codifica di tracce iconiche con riferimento a tematiche oggettivamente riconoscibili o con proiezione soggettiva di idee e stati d’animo Suono: Decodifica e codifica di tracce sonore con riferimento a tematiche oggettivamente riconoscibili o con proiezione soggettiva di idee e stati d’animo Gestualità: Sviluppo di trame espressive veicolate dalla mimica facciale e dal corpo

AREA LOGICO-MATEMATICA E TECNICO-SCIENTIFICA

Focus sulla logica deduttiva e sul pensiero induttivo per il corretto sviluppo di algoritmi risolutivi con riferimento a situazioni problematiche assimilabili alla realtà e a costrutti astratti o simbolici, procedendo dal generale al particolare e viceversa Focus sul metodo scientifico per lo sviluppo della capacità di osservazione diretta o mediata da strumenti e fonti, con formulazione e verifica di ipotesi in riferimento ai fenomeni naturali e all’incidere dei processi antropici e dell’evoluzione tecnica e tecnologica

AREA TECNOLOGICO-DIGITALE

Focus sulle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in termini di utilizzo strumentale e di approccio funzionale, nell’ambito di percorsi di apprendimento, espressione, comunicazione e relazione caratterizzati dal diversificarsi dei paradigmi di ricerca, rielaborazione e rappresentazione dei dati Elementi di pensiero computazionale, inteso come educazione alla gestione dei processi logici e degli algoritmi che ne esprimono lo sviluppo

AREA MOTORIA E GINNICO-SPORTIVA

Focus sulla qualità del movimento come segno della consapevolezza dello schema corporeo e della sua interazione con lo spazio in termini di coordinazione, lateralizzazione, orientamento e finalizzazione, nell’ambito di contesti di training individuale e di lavoro di squadra, con attenzione per la cura dell’alimentazione e per la ricerca di uno stile di vita sano nella fase della crescita e in prospettiva futura

AREA ANTROPOLOGICA E CIVICO-SOCIALE

Focus sulle dinamiche geo-storiche, con attenzione per i fenomeni interculturali ed interlinguistici, per i processi di globalizzazione riconoscibili in chiave di intersezione tra differenti sistemi economici e tra differenti sistemi simbolici, per l’incidere del progresso scientifico, tecnico e tecnologico sul configurarsi e sull’evolversi delle soluzioni antropiche nello spazio e nel tempo Geografia: Riconoscimento diretto o mass-mediato dei nessi tra caratteri del territorio e tipologie degli insediamenti umani e delle attività economiche, in chiave sincronica e in linea diacronica Storia: Individuazione diretta o mass-mediata dei nessi di tipo causa-effetto nelle dinamiche storiche, con attenzione per il loro incidere sui fenomeni di adattamento e di trasformazione delle soluzioni di vita collettiva in riferimento al rapporto tra eventi del passato, situazione attuale e presumibili o auspicabili sviluppi futuri Educazione alla Cittadinanza; Cittadinanza e Costituzione: Interiorizzazione di adeguati modelli valoriali, comportamentali e relazionali, utili all’estrinsecazione delle migliori caratteristiche individuali e al progresso della collettività, a partire dal riconoscimento dei fondamenti del vivere democratico dalla dimensione locale a quella globale, col supporto della riflessione sul vissuto personale, scolastico e sociale, nonché con il contributo dell’analisi delle fonti nazionali, sovranazionali ed internazionali relative e ai principi civici e ai diritti e doveri della persona

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Metodologie, strategie e tecniche didattiche: Elementi di didattica per competenze Flessibilità organizzativo-didattica

Learning by doing

Didattica laboratoriale (Ciclo cognitivo: intersezione tra osservazione, manipolazione, analisi,

sperimentazione, riflessione)

Apprendimento per immersione, astrazione, convergenza logica, divergenza produttiva e creativa,

metacognizione, socializzazione, problem solving

Autoapprendimento

Ricerca- azione, anche con applicazione del metodo scientifico

Apertura degli ambienti di apprendimento (Uscite didattiche, gemellaggi reali e virtuali, esplorazione della

rete Internet per l’individuazione di dati e risorse)

Multimedialità e multimodalità

Cooperative learning

Sviluppo di performance significative e autentiche, di compiti di realtà e di esperienze di project work

Gestione di informazioni e fonti (Riconoscimento dei bisogni, ricerca, vaglio della pertinenza e

dell’attendibilità, selezione, organizzazione, rielaborazione e rappresentazione )

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Principali esemplificazioni di buone pratiche già realizzate, da disseminare, implementare, integrare o innovare nel corrente anno scolastico 2018/2019 Con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado sono di seguito testimoniate le principali esemplificazioni di miglioramento riguardanti le azioni già avviate nelle precedenti annualità, insieme con le ipotesi di implementazione, integrazione e innovazione relative alla corrente annualità; infatti, rispetto a tali elementi forti del Curricolo di Istituto si formulano per l’anno scolastico in corso spunti di miglioramento, potenziamento e modifica (da realizzare in chiave trasversale o anche in forma di rinforzo settoriale, in orario base e/o aggiuntivo, per classi parallele o per gruppi verticali, a classi chiuse o secondo formule di flessibilità organizzativo-didattica), sia in ragione della specifica natura di ciascun segmento sia in termini di raccordo. Si evidenzia che le tracce di lavoro qui rappresentate sono suscettibili di revisione, secondo lo svolgersi in corso d’opera, sulla base delle riflessioni indotte dalle caratteristiche e dalla risposta dell’utenza e per effetto degli esiti dei circuiti di autoformazione e formazione in servizio esperiti dai docenti, nonché in ragione della disponibilità e della reperibilità di risorse umane e materiali. Raccordo di continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO GIA’ AVVIATE NELLE PRECEDENTI ANNUALITA’, DA IMPLEMENTARE NEL CORRENTE ANNO SCOLASTICO (con realizzazione a sezioni e classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Sviluppo di itinerari formativi caratterizzati dall’interazione tra docenti e bambini di 5 anni della scuola dell’infanzia e docenti e alunni delle classi prime della scuola primaria, per la valorizzazione della comunicazione attraverso la narrazione e la drammatizzazione e per lo sviluppo di attività motorie utili ad evidenziare la valenza formativa del gioco di squadra Raccordo di continuità tra Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO DA AVVIARE O DA INTEGRARE ED INNOVARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’ (con realizzazione a sezioni e classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Sviluppo di itinerari formativi caratterizzati dall’interazione tra docenti e bambini di 5 anni della scuola dell’infanzia e docenti e alunni delle classi prime della scuola primaria, per la valorizzazione della comunicazione attraverso la narrazione e la drammatizzazione e per lo sviluppo di attività motorie utili ad evidenziare la valenza formativa del gioco di squadra, nonché per il rinforzo dell’avvio all’apprendimento della lingua inglese in chiave ludico-situazionale Scuola Primaria IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO GIA’ AVVIATE NELLE PRECEDENTI ANNUALITA’, DA IMPLEMENTARE NEL CORRENTE ANNO SCOLASTICO (con realizzazione a classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Sviluppo di attività laboratoriali centrate sull’utilizzo della dotazione tecnologica in termini di disponibilità di LIM, per l’ideazione e la conduzione di percorsi volti alla presentazione e alla rielaborazione di contenuti interdisciplinari: Soluzione curricolare adottata a classi aperte nell’anno scolastico 2015/2016 e nell’anno scolastico 2017/2018 (Progetto “S-Lim”, rivolto agli alunni delle classi terze), anche estendibile a tempi aggiuntivi nel corrente anno scolastico, per il miglioramento dei processi e degli esiti di insegnamento-apprendimento concernenti la valorizzazione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in chiave di attivazione di diversificati paradigmi investigativi, cognitivi, operativi ed espressivo-comunicativi - Sviluppo di attività laboratoriali connotate in chiave di sollecitazione espressiva attraverso l’incrocio tra differenti linguaggi e modalità di comunicazione, con focus sulla manipolazione, sulla

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rappresentazione iconica e sulla combinazione tra gestualità, parola e suono in essenziali esperienze di drammatizzazione: Ipotesi di lavoro attuata in orario curricolare e aggiuntivo, a classi aperte, nell’anno scolastico 2015/2016 (Progetto “Stile libero”, rivolto agli alunni delle classi quarte), ripresa in merito ad attività verticali finalizzate agli Open Days nelle scorse annualità, realizzabile a classi chiuse in orario curricolare, facendo leva sulle educazioni incluse nel curricolo, o anche implementabile a classi aperte in orario aggiuntivo, valorizzando specifiche risorse umane e professionali, con eventuali varianti in merito ai destinatari - Sviluppo di moduli di insegnamento-apprendimento caratterizzati in chiave trasversale per la scelta delle tematiche e per le applicazioni metodologiche, a partire da problematiche di rilievo particolarmente attuale sia nella dimensione locale sia nella dimensione nazionale e sovranazionale - Percorsi di recupero e potenziamento con riferimento alle competenze linguistiche e logiche, intese come cifre costitutive dei processi di insegnamento-apprendimento miranti all’incremento dei risultati scolastici e degli esiti delle Prove INVALSI - Sviluppo di percorsi di educazione alla cittadinanza, con focus sui principi democratici come catalizzatori delle migliori energie della persona in chiave di autorealizzazione e di contributo al progresso della collettività sempre più ampiamente intesa - Essenziale integrazione del curricolo attraverso uscite didattiche e visite guidate caratterizzate dalla combinazione tra attenzione naturalistica, interesse antropico, analisi storico-culturale ed artistica IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO DA AVVIARE O DA INTEGRARE ED INNOVARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’ (con realizzazione a classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Attività di recupero e potenziamento relative alla dimensione linguistico-comunicativa, attuabili con riferimento alla lingua madre e con ampliamento in orario aggiuntivo delle sollecitazioni concernenti la lingua inglese - Attività di rinforzo e arricchimento degli apprendimenti a rilievo tecnologico, attuabili anche con ampliamento in orario aggiuntivo delle sollecitazioni concernenti l’avvio all’utilizzo essenziale di fondamentali strumenti , applicazioni e tools per la scrittura e per la rappresentazione iconica - Potenziamento delle attività a connotazione motoria e sportiva, da attuare con riferimento a tutte le classi, insistendo anche sul rilievo del gioco-sport nella formazione sociale e civica della persona (rafforzando il calibro formativo sulla base del rinnovo dell’adesione al Progetto MIUR-CONI “Sport di Classe” per la corrente annualità, a conferma dell’interesse manifestato per tale tipologia di progettazione nelle scorse due annualità) - Sviluppo di moduli di insegnamento-apprendimento caratterizzati in chiave trasversale, con potenziamento dell’attenzione per la trasferibilità di linguaggi e strategie oltre che di contenuti - Percorsi di recupero e potenziamento con riferimento alle competenze linguistiche e logiche, intese come cifre costitutive dei processi di insegnamento-apprendimento miranti all’incremento dei risultati scolastici e degli esiti delle Prove INVALSI - Realizzazione di itinerari a forte connotazione procedurale ed applicativa per lo sviluppo di compiti di realtà, con riferimento a molteplici dimensioni del vissuto, partendo dal soddisfacimento di bisogni del quotidiano e procedendo nell’individuazione di esigenze afferenti alla dimensione relazionale, culturale e valoriale - Soluzioni di personalizzazione degli itinerari formativi per la valorizzazione di diversi talenti e intelligenze, attraverso la diversificazione anche trasversale degli input educativi e didattici e mediante lo sviluppo di dinamiche di insegnamento-apprendimento non rigidamente codificate e strutturate - Sviluppo di percorsi di educazione alla cittadinanza, con focus sui principi democratici come catalizzatori delle migliori energie della persona in chiave di autorealizzazione e di contributo al progresso della collettività sempre più ampiamente intesa, nonché con potenziamento dell’attenzione

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per il campo formativo a rilievo antropologico e trasversale qualificato come “Cittadinanza e Costituzione” - Rinforzo dell’input educativo concernente la formazione del cittadino competente, attivo e solidale, attraverso la scelta oculata delle tematiche e l’insistere sulla dimensione metodologica dell’apprendimento cooperativo - Essenziale integrazione del curricolo mediante uscite didattiche e visite guidate, con taglio naturalistico e scientifico o storico-artistico o civico-sociale, oppure in riferimento alla fruizione di performance a connotazione espressiva o estetica

Scuola Secondaria di Primo Grado IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO GIA’AVVIATE NELLE PRECEDENTI ANNUALITA’, DA IMPLEMENTARE NEL CORRENTE ANNO SCOLASTICO (con realizzazione a classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Sviluppo di moduli di insegnamento-apprendimento caratterizzati in chiave trasversale per la scelta delle tematiche e per le applicazioni metodologiche, a partire da problematiche di rilievo particolarmente attuale sia nella dimensione locale sia nella dimensione nazionale e sovranazionale - Attuazione di attività laboratoriali a varia connotazione, con riferimento all’affinità epistemologica tra discipline e con essenziale valorizzazione di nuovi nessi tra diversi campi della conoscenza, dell’espressione e della comunicazione (“I colori della natura”: Esperienza di giardinaggio in serra, a connotazione tecnico-scientifica, integrata da rappresentazione grafico-pittorica e divulgazione in lingua inglese) - Itinerari di apprendimento, espressione, comunicazione e relazione fondati sull’utilizzo di vari codici, verbali e non, supportati dalla multimedialità e dalle tecnologie intese in chiave di strumenti, applicazioni e tools, per lo sviluppo di tematiche trasversali e settoriali (“Caro Giornalino online”: Redazione Giornalistica d’Istituto, finalizzata al recupero e al potenziamento a connotazione trasversale, con specifica attenzione per lo “spazio glocale”;Esperienze di lettura animata e di scrittura creativa, supportate in chiave multimediale ed integrate dall’uso del digitale; Percorsi di rielaborazione in chiave fumettistica di apprendimenti e riflessioni tratti dal vissuto o dalla dimensione della conoscenza mediata) - Esperienze di gemellaggio, condotte con riferimento alla sfera locale, alla dimensione nazionale e al circuito sovranazionale, facendo leva sia sull’incontro diretto sia sul contatto virtuale, per lo sviluppo di itinerari di apprendimento e comunicazione variamente connotati (“SeLF”, “E-Twinning”) - Sviluppo di percorsi di educazione alla cittadinanza, con focus sui principi democratici come catalizzatori delle migliori energie della persona in chiave di autorealizzazione e di contributo al progresso della collettività sempre più ampiamente intesa (“Il Ri-giocattolo”: Attività progettuale concernente lo sviluppo di azioni ecosolidali; “Presempre”: Laboratorio di riciclaggio ecosostenibile a connotazione tecnico-manipolativa ed espressiva con riferimento alla tradizione presepiale e alla valenza attuale del suo significato pro-sociale ) - Percorsi di recupero e potenziamento con riferimento alle competenze linguistiche e logiche, intese come cifre costitutive dei processi di insegnamento-apprendimento miranti all’incremento dei risultati scolastici e degli esiti delle Prove INVALSI - Pratica motoria e sportiva, per una crescita sana sulla base dell’equilibrio corpo-mente e per l’interiorizzazione delle regole (Attività di gioco-sport; Progetto MIUR di Avviamento alla Pratica Sportiva) - Percorsi di potenziamento dell’insegnamento-apprendimento delle lingue straniere per il conseguimento della certificazione linguistica in riferimento alla lingua inglese e alla lingua francese, con realizzazione a classi aperte in orario aggiuntivo (Livelli A1 e A2)

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- Essenziale integrazione del curricolo attraverso uscite didattiche e visite guidate a taglio naturalistico e/o antropico e/o storico-culturale ed artistico, nonché mediante il Viaggio di Istruzione riguardante gli alunni delle classi terze IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO DA AVVIARE O DA INTEGRARE ED INNOVARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’ (con realizzazione a classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Sviluppo di moduli di insegnamento-apprendimento caratterizzati in chiave laboratoriale e trasversale, con potenziamento dell’attenzione per la trasferibilità di linguaggi e strategie, oltre che di contenuti, e con crescente valorizzazione dei punti di raccordo riconoscibili tra le diverse discipline del curricolo, anche a superamento del discrimine tra area umanistica ed espressiva e area logica e tecnico- scientifica - Attività di recupero e potenziamento concernenti il rinforzo di conoscenze e abilità e il loro tradursi in competenze in merito al saper apprendere, al saper fare e al saper comunicare e relazionarsi, a partire dagli apprendimenti linguistici e logici - Percorsi di recupero e potenziamento con riferimento alle competenze linguistiche e logiche, intese come cifre costitutive dei processi di insegnamento-apprendimento miranti all’incremento dei risultati scolastici e degli esiti delle Prove INVALSI - Realizzazione di itinerari a forte connotazione procedurale ed applicativa per lo sviluppo di compiti di realtà e forme di project work, con riferimento a molteplici dimensioni del vissuto, partendo dal soddisfacimento di bisogni del quotidiano e procedendo nell’individuazione di esigenze afferenti alla dimensione relazionale, culturale e valoriale - Soluzioni di personalizzazione degli itinerari formativi per la valorizzazione di diversi talenti e intelligenze attraverso la scelta tra opzioni e lo sviluppo di essenziali trame di autoanalisi ed autoapprendimento - Attività a rilievo pro-sociale, condotte con il contributo delle varie componenti del curricolo, finalizzate ad educare alla cittadinanza e a contrastare l’incidere di condizionamenti negativi e l’insorgere di condotte devianti - Sviluppo di percorsi di educazione alla cittadinanza, con focus sui principi democratici come catalizzatori delle migliori energie della persona in chiave di autorealizzazione e di contributo al progresso della collettività sempre più ampiamente intesa (Attività progettuali concernenti lo sviluppo di azioni ecosolidali; Laboratorio di riciclaggio ecosostenibile a connotazione tecnico-manipolativa ed espressiva), nonché con potenziamento dell’attenzione per il campo formativo a rilievo antropologico e trasversale qualificato come “Cittadinanza e Costituzione” - Pratica motoria e sportiva, per una crescita sana sulla base dell’equilibrio corpo-mente e per l’interiorizzazione delle regole (Avviamento alla Pratica Sportiva: Attività di gioco-sport realizzate con pratica interna al contesto scuola; Giochi Sportivi Studenteschi) - Conferma dei percorsi di potenziamento dell’apprendimento delle lingue straniere per il conseguimento della certificazione linguistica con riferimento alla lingua inglese e alla lingua francese (Livelli A1 e A2) - Sviluppo di esperienze di applicazione del pensiero computazionale in termini di Coding - Sviluppo di esperienze di gemellaggio elettronico attraverso la Piattaforma E-Twinning - Integrazione del curricolo attraverso uscite didattiche, visite guidate, Viaggio di Istruzione (per gli alunni delle classi terze), con attenzione per il taglio naturalistico e scientifico o storico-artistico o civico-sociale, oppure con riferimento alla fruizione di performance a connotazione espressiva o estetica

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Raccordo di continuità tra Scuola Primaria e Scuola Secondaria di Primo Grado IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO GIA’ AVVIATE NELLE PRECEDENTI ANNUALITA’, DA IMPLEMENTARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’(con realizzazione a classi chiuse e/o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Sviluppo di percorsi laboratoriali centrati su tematiche trasversali (quali la solidarietà, i diritti umani, le prerogative dell’infanzia e dell’adolescenza, la diversità e le pari opportunità): Soluzione adottata nelle precedenti due annualità in orario curricolare, anche con riferimento agli eventi connotati come Open Days, implementabile con varianti nella corrente annualità - Sviluppo di percorsi centrati su singole discipline, miranti a facilitare il passaggio dall’approccio globale e pre-disciplinare della scuola primaria all’approccio più nettamente settoriale della scuola secondaria di primo grado, anche con riferimento ad elementi del curricolo di scuola secondaria di primo grado distintivi rispetto al curricolo della scuola primaria, a partire dall’avvio all’apprendimento del francese come seconda lingua comunitaria: Soluzione adottata nelle precedenti annualità in orario aggiuntivo, da confermare con eventuali varianti nella corrente annualità - Essenziali esperienze di Coding , svolte in chiave ludiforme e logico-situazionale - Sviluppo di percorsi a carattere multidisciplinare e interdisciplinare con riferimento all’ambito umanistico ed espressivo e all’ambito tecnico-scientifico, ideati e condotti in orario curricolare e/o aggiuntivo con coinvolgimento di docenti e alunni di entrambi i segmenti in fase di pianificazione e/o di attuazione, di cui si riportano i casi notevoli: Ambito umanistico-espressivo e civico-sociale : “Caro-Giornalino on-line”, Progetto condotto nelle precedenti due annualità in orario curricolare e aggiuntivo, con coinvolgimento di docenti e alunni delle classi quinte della scuola primaria e di docenti e alunni della scuola secondaria di primo grado, per la strutturazione della Redazione Giornalistica di Istituto, centrata sull’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sull’adesione alla Piattaforma Digitale Europa E-Twinning per lo sviluppo di tematiche trasversali in lingua madre e in lingua inglese, con focus sulle tradizioni e sulle problematiche del territorio inteso come contesto articolato dalla dimensione locale a quella globale, nonché con sviluppo ragionato di ipotesi di interventi collettivi a calibro migliorativo; Esperienza di spessore riconosciuto all’interno della comunità professionale e all’esterno, rinnovabile ed implementabile nella corrente annualità Ambito tecnico-scientifico: “I colori della natura”: Esperienza di giardinaggio in serra, condotta in orario aggiuntivo nelle precedenti annualità con coinvolgimento dei docenti della scuola secondaria di primo grado e, anche connotata mediante integrazione con elementi di rappresentazione grafico-pittorica e divulgazione in lingua inglese, rinnovabile ed implementabile nella corrente annualità Ambito estetico-espressivo: Laboratorio di espressione musicale a rilievo canoro e strumentale, curato da docente della scuola secondaria di primo grado in riferimento ad alunni delle classi quinte della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado Laboratorio di approccio trasversale alla lingua latina, intesa come veicolo di conoscenza e quindi come spunto per l’armonizzazione tra saperi umanistico-espressivi, saperi geostorici e civici e saperi tecnico-scientifici Raccordo di continuità tra Scuola Primaria e Scuola Secondaria di Primo Grado IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO DA AVVIARE O DA INTEGRARE ED INNOVARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’ (con realizzazione a classi chiuse e /o aperte, in orario base e/o aggiuntivo) - Conferma ed implementazione delle buone pratiche attivate in precedenza, con particolare attenzione per la natura trasversale e verticale del “Caro Giornalino on-line”, del Progetto “I colori della natura” e del Laboratorio di Educazione Musicale, da potenziare ulteriormente, nonché per le attività di avvio all’uso del pensiero computazionale in esperienze di Coding e per

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l’ampliamento dell’ adesione alla Piattaforma E-Twinning anche mediante integrazione con contributi in lingua straniera - Rinforzo della dimensione di condivisione e collaborazione tra docenti e alunni dei due segmenti scolastici in termini di progettazione e curricolazione Orientamento circa il proseguimento del percorso di studio e formazione oltre il Primo Ciclo di Istruzione IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO GIA’AVVIATE NELLE PRECEDENTI ANNUALITA’, DA IMPLEMENTARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’ - Sviluppo di essenziali percorsi di orientamento a carattere formativo e informativo per gli alunni delle classi terze, condotti in orario curricolare in termini di ricerca e vaglio di dati a partire da fonti ufficiali ( Sito e Portale MIUR, Sito INDIRE, Sito della Regione Campania), in chiave di esperienze di autoanalisi vissute su sollecitazione dei docenti, o anche in forma di fruizione di essenziali elementi di counseling prodotti da professionalità esterne e in ragione di visite guidate presso Scuole del Secondo Ciclo di Istruzione - Sviluppo di eventi destinati ai genitori, in quanto soggetti da sensibilizzare e responsabilizzare in merito alla problematica dell’orientamento considerata nelle sue implicazioni formative e informative, con partecipazione di professionalità afferenti a successivi percorsi di istruzione e formazione - Avviamento all’apprendimento della lingua spagnola per alunni particolarmente inclini allo studio delle lingue straniere e/o intenzionati alla scelta di percorsi di studio marcati dall’apprendimento plurilinguistico: Progetto “¡HOLA, CARO!”, Corso di iniziazione alla lingua spagnola, condotto in orario aggiuntivo nelle precedenti annualità, da confermare nella corrente annualità con eventuale implementazione Orientamento circa il proseguimento del percorso di studio e formazione oltre il Primo Ciclo di Istruzione IPOTESI DI LAVORO RIGUARDANTI LE SOLUZIONI DI MIGLIORAMENTO DA AVVIARE O DA INTEGRARE ED INNOVARE NELLA CORRENTE ANNUALITA’ - Conferma e rinforzo della precedente impostazione, da integrare con l’essenziale sviluppo di mirati laboratori didattici, da condurre in presenza, in orario curricolare, o anche in chiave di gemellaggio virtuale, mediante la collaborazione con Scuole del Secondo Ciclo di Istruzione e, ove possibile, con Agenzie per l’istruzione e la formazione professionale di competenza regionale - Sviluppo di eventi destinati ai genitori in quanto soggetti da sensibilizzare e responsabilizzare in merito alla problematica dell’orientamento considerata nelle sue implicazioni formative e informative, con partecipazione di professionalità afferenti a successivi percorsi di istruzione e formazione - Anteprima di lingua spagnola, da condurre in orario aggiuntivo insistendo, con maggiore incisività rispetto alle precedenti annualità, sulla combinazione tra approccio immersivo e contributo riflessivo, mediante focus metodologico anche centrato sull’avvio all’autoapprendimento per il potenziamneto dei riscontri

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PROGETTAZIONE PON-FSE 2014-2020

Scuola dell’ Infanzia

PON-FSE 2014-2020 “ Potenziamento Competenze di Base in Chiave Innovativa”

Progetto “Pazziamme”

4 Moduli Formativi

- 1 Modulo Musica: “ Ma che musica!”

- 1 Modulo Espressione Corporea: “Muoviti Muoviti”

- 1 Modulo Espressione Creativa :“ Bubble Blob”

- 1 Modulo Espressione Creativa: “Double Bubble Blob”

Scuola Primaria

PON- FSE 2014-2020 “Potenziamento Competenze di Base in Chiave Innovativa”

Progetto “Start Up: Laboratori delle Competenze”

3 Moduli Formativi

- 1 Modulo Lingua Madre : “E’ Mito o Realtà?”

- 1 modulo Matematica “Dammi il 5!”

- 1 Modulo Lingua Inglese “Pop up English”

PON-FSE 2014-2020 “ Pensiero Computazionale, Creatività e Cittadinanza Digitale”

Progetto “ Non Cadere nella Rete: Programma il tuo Futuro!”

3 Moduli Formativi

- 1 Modulo “Coding Art”

- 1 Modulo “Ca-Robot”

PON-FSE 2014-2020 “Potenziamento dell’Educazione al Patrimonio Culturale, Artistico, Paesaggistico”

1 Modulo Formativo

Progetto “ Napoli bella”

- 1 Modulo Verticale: “Caro Presepe Live”

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PON-FSE 2014-2020: “Sport di Classe”

1 Modulo Formativo

Progetto “ Sportivamente Connessi”

Scuola Secondaria di Primo Grado

PON-FSE 2014-2020 “ Potenziamento Competenze di Base in Chiave Innovativa”

Progetto “ Start Up Laboratori delle Competenze”

5 Moduli Formativi:

- 1 Modulo Lingua Madre: “Occhio alla Notizia”

- 1 Modulo Matematica: “Cartes- Io”

- 1 Modulo Scienze: “Generazione di Fenomeni!”

- 1 Modulo Lingua Inglese “Englishmaniacs”

- 1 Modulo Lingua Francese “Mon Ami Le Français”

PON-FSE 2014-2020 “ Pensiero Computazionale, Creatività e Cittadinanza Digitale”

Progetto “ Non Cadere nella Rete: Programma il tuo Futuro!”

3 Moduli Formativi

- 1 Modulo “Coding Art Plus”

- 1 Modulo “Cavalieri del Web 1”

- 1 Modulo “Cavalieri del Web 2”

PON - FSE 2014 - 2020 “ Potenziamento dell’Educazione al Patrimonio Culturale, Artistico, Paesaggistico”

Progetto “ Napoli Bella”

3 Moduli Formativi

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- 1 Modulo “Piccole Guide Crescono”

- 1 Modulo “Piccole Guide Crescono Bis”

- 1 Modulo “Il Presepe Eco- Solidale e Sostenibile”

ULTERIORI CANDIDATURE PON-FSE 2014-2020

La Scuola è in attesa di comunicazioni in merito al PON-FSE 2014-2020 “Integrazione e Accoglienza”, riguardante la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, inclusivo di Moduli Formativi rivolti agli alunni e di un Percorso rivolto a genitori/tutori/affidatari.

Sviluppo del curricolo nelle soluzioni esperibili in orario aggiuntivo come opzioni di espansione dell’articolazione basica La rivisitazione della progettazione e della didattica secondo la cifra trasversale e laboratoriale ispirerà non solo l’articolazione basica del curricolo, ma anche le soluzioni prospettate come opzioni di espansione in orario aggiuntivo, a scopo di recupero e potenziamento o anche a fini di arricchimento dell’ecletticità dell’offerta formativa in conformità con l’esigenza di valorizzare le più diverse inclinazioni. Pertanto, si intende confermare le esperienze progettuali realizzate con successo nei precedenti anni scolastici, a conservazione e rinforzo del profilo identitario che la Scuola ha costruito nel tempo, ma al contempo si vogliono avviare nuovi percorsi per la sperimentazione di ulteriori opportunità, fermo restando l’impegno a garantire la coerenza complessiva del palinsesto progettuale e ad evitare l’eccessiva parcellizzazione della destinazione delle risorse umane, della dotazione strumentale e strutturale e dei mezzi finanziari; si fa riferimento agli assi culturali per la definizione delle scelte, mirando soprattutto al potenziamento dei linguaggi, non solo come chiavi per l’espressione e la comunicazione ma anche come modalità trasversali di accesso alla conoscenza nelle declinazioni geo-storiche, sociali, logico-matematiche e tecnico-scientifiche.

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Certificazione delle competenze Nell’anno scolastico 2015/2016 la Scuola ha valutato analiticamente il Modello di certificazione delle competenze proposto in chiave sperimentale dal MIUR per la scuola primaria e per il Primo Ciclo di Istruzione, ritenendolo ancora troppo strettamente vincolato all’ articolazione del curricolo secondo i confini disciplinari e quindi non conforme agli impegni assunti dall’Istituto Comprensivo per quanto riguarda la rivisitazione trasversale della progettazione e della didattica come approccio utile alla valorizzazione dell’unitarietà e dell’ecletticità del sapere mediante la sollecitazione simultanea di varie intelligenze; a tale proposito, si sottolinea che la soluzione suggerita dall’Amministrazione nel corso della prima annualità della sperimentazione richiedeva sì la valutazione collegiale delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, ma al contempo mostrava il persistere del vincolo all’approccio settoriale in quanto per ciascuna competenza si faceva riferimento all’indicazione della disciplina che più strettamente avesse concorso al suo configurarsi. Pertanto, nella scorsa annualità la Scuola non ha aderito alla sperimentazione ed ha elaborato autonomamente un proprio modello di certificazione delle competenze, dando rilievo, sia per quanto riguarda la scuola primaria sia per quanto concerne la scuola secondaria di primo grado come segmento conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione, al punto di vista trasversale. Va altresì sottolineato il fatto che in combinazione con l’attenzione destinata alle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente la Scuola ha rivolto, sin dall’annualità 2015/2016, uno specifico interesse alle competenze di cittadinanza, e in particolare alle competenze riguardanti la capacità di riconoscere ed affrontare problemi utilizzando risorse personali e contestuali e comunicando e collaborando con gli altri nell’ambito di progetti di miglioramento concepiti a vantaggio dell’individuo e del gruppo. Bisogna inoltre evidenziare l’aver attribuito importanza, sin dalla scorsa annualità, agli apprendimenti non codificati come specifiche competenze e non sviluppati in ambito scolastico ma in ogni caso rilevabili come significative caratteristiche nelle dinamiche dell’evento scuola in quanto convergenti nella progressiva e positiva maturazione della persona, soprattutto, ma non esclusivamente, con riferimento a particolari talenti o, per contro, in relazione a peculiari situazioni di difficoltà e svantaggio. La Scuola ha dunque avviato sin dall’ annualità considerata come propedeutica rispetto al triennio di riferimento per la pianificazione triennale dell’offerta formativa un significativo percorso di riflessione relativamente alla certificazione delle competenze, pur non partecipando in prima battuta alla sperimentazione lanciata dal MIUR: i docenti, lavorando per gruppi eclettici, hanno messo a fuoco un’essenziale declinazione delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e di fondamentali competenze di cittadinanza attiva, rappresentando con diverso grado di complessità le attese formative per quanto riguarda il termine della scuola primaria e la conclusione del Primo Ciclo di Istruzione. Successivamente, essendo stato risolto, per esplicita dichiarazione dell’Amministrazione, l’equivoco settoriale, la Scuola ha optato per la partecipazione alla sperimentazione, adottando il Modello proposto dal MIUR, senza però rinunciare alla peculiarità dell’approccio già autonomamente avviato in precedenza; è altresì importante mettere in rilievo il fatto che nello scorso anno le docenti di scuola dell’infanzia si sono impegnate nell’elaborazione di format di rilevazione delle competenze in uscita, al fine di concorrere, in raccordo con gli insegnanti operanti sui segmenti scolastici del Primo Ciclo di Istruzione, alla strutturazione di un processo congruo e continuo di registrazione degli esiti formativi,

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utile alla formazione delle classi e all’impostazione degli interventi con riferimento al segmento successivo. Per quanto riguarda la corrente annualità, va segnalato che la messa a regime a livello nazionale del Modello già lanciato sperimentalmente rappresenta per la Scuola non un vincolo cui adeguarsi pedissequamente ma uno stimolo per l’approfondimento della riflessione, essendo consentita la possibilità di integrare il Modello mediante l’adozione di soluzioni autonomamente definite; è ribadito in tal senso l’approccio già espresso nelle scorse annualità ed è inoltre confermata l’attenzione per la ricognizione delle competenze in uscita dalla scuola dell’infanzia. Scuola dell’Infanzia Progettazione, didattica, verifica e valutazione dei processi e degli esiti Il percorso prospettato dalla Scuola dell’Infanzia vuole collocarsi in linea di continuità con i percorsi successivi e al contempo sottolineare la propria specificità nella promozione della crescita armonica ed integrale della persona. Facendo leva sui campi di esperienza come chiavi integrate di lettura del rapporto conoscitivo ed affettivo che i bambini instaurano progressivamente con la propria identità, con il mondo e con gli altri, la scuola dell’infanzia sollecita le prime acquisizioni in termini cognitivi, operativi ed espressivo-comunicativi e stimola lo sviluppo della socializzazione e di un essenziale grado di autonomia; la dimensione ludica e la chiave fantastica, così come la valorizzazione dell’esplorazione, della manipolazione, della motricità e dei linguaggi, rappresentano la cifra distintiva di questa tipologia di evento scuola, che, pur preparando il passaggio alla scuola primaria mediante l’attenzione rivolta al definirsi di fondamentali pre-requisiti, quali per esempio la lateralizzazione, i concetti topologici e l’utilizzo del codice verbale, conserva la propria peculiarità di dimensione formativa centrata sull’approccio sincretico e globale alla propria identità, al vissuto e alle esigenze di relazione e comunicazione. Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente con riferimento alla Scuola dell’Infanzia Gli impegni iniziali di progettazione, le attività di programmazione e monitoraggio sviluppate in itinere e i processi di ricognizione finale vogliono caratterizzarsi non come adempimenti formali ma come sostanziali premesse per il miglioramento continuo della qualità dell’offerta formativa e della didattica; pertanto, gli incontri per Intersezione e le interazioni per sezione si connotano come circuiti di autoaggiornamento e autoformazione attraverso lo scambio di idee e di esperienze per la condivisione di problematiche educative e per l’impostazione di soluzioni didattiche in chiave collaborativa. Le docenti di scuola dell’infanzia ravvisano comunque la necessità di potenziare conoscenze e competenze anche con il contributo di professionalità esterne, a partire dalle opportunità offerte dalla Rete di Ambito e dal CTI, per elaborare nuove sollecitazioni da investire nell’azione educativo-didattica; in particolare, si ritiene opportuno rinforzare, grazie all’aggiornamento e alla formazione in servizio, quelle componenti del ruolo docente che riguardano la capacità di concepire percorsi formativi autenticamente inclusivi avendo contezza delle strategie utili ad intervenire adeguatamente su peculiari criticità dell’apprendimento, della comunicazione e della

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socializzazione, allo scopo di incidere positivamente, in maniera precoce e tempestiva, sullo svolgersi del cammino verso il successo formativo. Allo stesso tempo, le docenti ritengono opportuno partecipare a circuiti di formazione per l’acquisizione delle competenze necessarie all’utilizzo della strumentazione tecnologica di base già disponibile, per l’innovazione anche digitale della didattica, finalizzata al rinforzo multimediale degli stimoli veicolati dall’ immagine e dal suono, senza trascurare, ovviamente, la necessità di rinforzo della dimensione operativa e manipolativa in quanto autenticamente multimodale; si ritiene praticabile in prima istanza, ferma restando la possibilità di avvalersi della Rete di Ambito ed eventualmente di ulteriori Soggetti esterni, il ricorso all’autoformazione come opportunità di valorizzazione delle risorse umane già in tal senso attivabili all’interno della comunità professionale. Scuola Primaria Progettazione, didattica, verifica e valutazione dei processi e degli esiti Nel continuum del percorso curricolare profilato dall’Istituto Comprensivo, la Scuola Primaria si inquadra come contesto di apprendimento finalizzato alla promozione di conoscenze pre-disciplinari, nel senso che il superamento dell’approccio sincretico e globale che caratterizza la Scuola dell’Infanzia si traduce gradualmente nel primo riconoscimento del diversificarsi dei saperi per oggetto, linguaggio e metodo, ferma restando la consapevolezza dell’unitarietà della conoscenza e dell’unitarietà della persona come soggetto epistemico; sul piano della socializzazione la Scuola Primaria considera la necessità di sollecitare lo sviluppo delle migliori potenzialità dell’individuo e al contempo stimolare ciascun soggetto, nelle situazioni di studio e nelle occasioni ricreative, alla presa di coscienza dell’essere parte integrante di un contesto comunitario il cui funzionamento e i cui equilibri sono basati sul perseguimento di obiettivi comuni e sul rispetto di regole condivise. In questa prospettiva le attività di verifica e gli impegni di valutazione si caratterizzano non come episodica dimensione avulsa dai processi e centrata sugli esiti, ma come continuo e sistematico riscontro degli avanzamenti e delle difficoltà testimoniati dagli alunni e dell’adeguatezza dell’intervento educativo-didattico espresso dai docenti, allo scopo di rimodulare gli obiettivi e le strategie per il raggiungimento di più congrui risultati in riferimento ai requisiti rilevati in situazione di partenza e in relazione alle caratteristiche di ciascun alunno in termini di potenzialità e inclinazioni. Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente con riferimento alla Scuola Primaria I docenti di Scuola Primaria affrontano sin dall’anno scolastico 2015/2016 la rivisitazione del curricolo in chiave trasversale e per competenze, con attenzione per l’affinità epistemologica tra le discipline e per i nessi riconoscibili in chiave antropocentrica fra i saperi umanistico-espressivi, le conoscenze logico-matematiche e tecnico-scientifiche e l’analisi geo-storica e sociale: pertanto, gli incontri di progettazione e di programmazione vanno sempre più nettamente caratterizzandosi come occasioni per l’autoaggiornamento e l’autoformazione, sulla base dei contributi espressi da ciascun docente in ragione delle proprie esperienze pregresse di formazione e di lavoro e dell’attuale profilo professionale. Si ritiene però opportuno potenziare il calibro dei circuiti riflessivi e la dimensione della ricerca - azione partecipando a percorsi di eteroformazione centrati sulla natura trasversale e laboratoriale

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della didattica per competenze, allo scopo di adeguare il tiro didattico al mutare delle esigenze delle nuove generazioni. Un ulteriore campo da potenziare mediante l’aggiornamento e la formazione in servizio riguarda gli impegni che la Scuola Primaria deve assumere in termini di inclusività rispetto al riscontro di bisogni educativi speciali, soprattutto con riferimento alle necessità di intervento nei confronti degli alunni in situazioni di handicap, degli alunni con difficoltà di apprendimento, comunicazione e socializzazione, degli alunni in condizione di deprivazione socio-culturale o a vario titolo in situazione di svantaggio. Si ritiene inoltre opportuno impostare l’implementazione e l’innovazione della didattica anche mediante la valorizzazione della chiave digitale, considerando che stanno profondamente mutando gli approcci alla conoscenza e alla comunicazione e che pertanto l’evento scuola non può ignorare quelle modalità di ricerca e diffusione di dati e quelle strategie di comunicazione e relazione che attualmente caratterizzano il vissuto giovanile in tempo extrascolastico; la dimensione dell’autoformazione si combinerà con soluzioni di eteroformazione, innanzitutto considerando i percorsi formativi articolati in riferimento alla Rete di Ambito. Scuola Secondaria di Primo grado Progettazione, didattica, verifica e valutazione dei processi e degli esiti La Scuola Secondaria di primo grado si connota come segmento il cui focus consiste nella progressione verso i saperi disciplinari, intesi quali strutture di conoscenza caratterizzate non solo dalla specificità dell’oggetto di apprendimento ma anche da particolari strategie investigative, procedurali e rappresentative; pertanto, i docenti intendono agire sul fronte del consolidamento dei saperi la cui prima configurazione è avvenuta nello sviluppo del percorso rappresentato dalla Scuola Primaria. Al contempo, gli insegnanti mirano a promuovere la scoperta e la valorizzazione dei nessi tra i diversi saperi, considerando che la loro reciproca integrazione favorisce l’attivazione delle varie intelligenze e la decodifica della complessità della realtà umana, naturale, culturale e tecnologica. Adottando un approccio non meramente settoriale bensì interdisciplinare, bisogna concepire le attività di verifica e valutazione come impegni di analisi riguardanti non solo le conoscenze e le abilità acquisite dagli alunni in riferimento ai diversi campi del curricolo, ma anche il loro tradursi in competenze trasversali, cioè in risorse cognitive, operative, espressivo-comunicative e relazionali da mettere in campo simultaneamente per affrontare situazioni problematiche assimilabili a casi reali. Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente con riferimento alla Scuola Secondaria di Primo Grado La necessità di rivisitare il curricolo in chiave interdisciplinare impone che vadano affrontati con rinnovato approccio gli incontri dipartimentali, considerandone non solo la finalizzazione per discipline e per aree disciplinari ma anche il taglio trasversale, da valorizzare costituendo gruppi eclettici, cioè articolati in chiave mista anche a prescindere dalla disciplina o dall’ambito disciplinare di insegnamento, al fine di cogliere ed elaborare nuovi stimoli per il miglioramento della progettazione e della didattica; alla carica di autoaggiornamento ed autoformazione insita nei gruppi di riflessione in tal modo articolati bisogna ovviamente associare l’intraprendere percorsi di eteroformazione,

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incrociando la dimensione in presenza con quella a distanza per la gestione flessibile della risorsa tempo e per la congrua armonizzazione della formazione con gli impegni di lavoro riguardanti l’azione educativo-didattica e le attività funzionali. Insieme con lo sviluppo della capacità di condurre interventi didattici per competenze trasversali oltre che per conoscenze e abilità settoriali, i docenti di Scuola Secondaria di Primo Grado considerano l’importanza dell’arricchimento del bagaglio metodologico in merito alle varie tipologie di bisogni educativi speciali, tenendo conto non solo dei casi di difficoltà e svantaggio ma anche delle diverse esigenze degli alunni portatori di particolari talenti oppure proiettati verso l’eccellenza in uno o più campi del sapere e della comunicazione o in riferimento alla sfera della relazione. Per quanto riguarda le azioni di formazione in servizio da esperire per lo sviluppo delle competenze digitali si rilevano bisogni eterogenei, nel senso che al diversificarsi delle situazioni concernenti la capacità di utilizzare le strumentazioni, le applicazioni e i tools diffusamente disponibili, conoscendone le funzioni e le potenzialità, si aggiunge una grande varietà di casi professionali per quanto riguarda il grado di interiorizzazione delle strategie didattiche utili alla valorizzazione delle tecnologie nella mediazione formativa. Pertanto, pur riconoscendo l’importanza dei circuiti di autoformazione attivabili in seno ai Consigli di Classe e ai gruppi dipartimentali variamente costituiti, si ritiene opportuno valutare la possibilità di orientare in tal senso una parte delle risorse finanziarie per quanto riguarda l’attività di formazione, interagendo con l’Amministrazione o anche con altri Soggetti individuabili come significativi interlocutori, fermo restando, ovviamente, il beneficio rappresentato dall’offerta formativa esperibile nella Rete di Ambito in relazione allo sviluppo delle competenze digitali, nonché con riferimento ad altri focus tematici individuati come prioritari, vale a dire la didattica per competenze e l’inclusione.

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IL PAI COME DOCUMENTO-STRUMENTO PER LE POLITICHE DI INCLUSIONE Tra i principi fondanti che orientano le scelte educative dell’Istituto un particolare rilievo è riconosciuto all’inclusione, intesa come impegno a garantire equivalenti opportunità di educazione e istruzione valorizzando le caratteristiche di ciascun alunno e contrastando eventuali difficoltà e fattori di condizionamento negativo. A tale proposito, si segnala l’utilità del PAI, Piano Annuale per l’Inclusione, che fornisce la rappresentazione di punti forti su cui far leva e punti deboli da affrontare, individuando i bisogni e rispetto ad essi riconoscendo le risorse umane e materiali disponibili o da acquisire, nonché fissando gli interventi da attuare circa il rapporto con le famiglie e con gli Operatori dei servizi socio-assistenziali e medico-sanitari o anche con altre tipologie di professionalità e Soggetti esterni; pertanto, si tratta al contempo di un documento che riporta la situazione attuale e di uno strumento per l’elaborazione di proiezioni per il futuro. L’ attenzione per il breve termine consistente nella singola annualità si adatta, comunque, alla logica di pianificazione triennale, considerato che per il PTOF e il PDM sussiste la possibilità di revisione annuale. Attualmente, avendo già intrapreso la rivisitazione dei format relativi alla rilevazione di BES e alla stesura di schede di osservazione iniziale e di PEI e PDP, nonché avendo già avviato e confermato l’intento di strutturare il Portfolio non solo in relazione alle situazioni di handicap ma anche in riferimento a casi notevoli di DSA, si riscontra la necessità di potenziare ulteriormente il raccordo con l’esterno, per garantire azioni tempestive ed efficaci, articolate su molteplici fronti, e quindi contrastare il rischio di insuccesso, abbandono e dispersione. Bisogna ad ogni modo sottolineare che l’interesse per le esigenze di inclusione va centrato non solo sui casi variamente caratterizzati da handicap, disturbi e svantaggio, ma anche sulle situazioni concernenti particolari talenti e proiezione verso l’eccellenza, nonché sull’identità di genere e sulla peculiarità della matrice etnico-culturale e linguistica, fermo restando il fatto che l’impegno prioritario deve riguardare le situazioni di difficoltà, diffuse e ricorrenti in ragione dei tratti di degrado che caratterizzano il contesto di radicamento della Scuola. E’altresì opportuno evidenziare che l’adesione della Scuola alla Rete facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy” di Napoli testimonia l’attenzione dell’Istituto verso la problematica dell’inclusione, attenzione che si traduce nell’intento di potenziare progressivamente l’interazione con il CTI in merito a molteplici aspetti, concernenti la ricezione di suggerimenti e spunti di consulenza, di indicazioni circa l’acquisizione di strumentazioni attraverso il raccordo con il Centro Territoriale di Supporto, facente capo all’Istituto Comprensivo Statale “Cariteo Italico” di Napoli, e di opportunità di formazione in servizio rivolte soprattutto, ma non esclusivamente, ai docenti.

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Piano Annuale per l’Inclusione per l’a. s. 2018/2019 (elaborato ed approvato nel mese di giugno 2018 per la transizione dall’a. s. 2017/2018 all’a. s. 2018/2019, in relazione al PTOF concernente il triennio scolastico 2016/2019) ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE “T. L. CARO- C. D. 85° BERLINGIERI” DI NAPOLI NAIC8EP00R (SCUOLA DELL’INFANZIA, SCUOLA PRIMARIA, SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO)

Parte I – Report della situazione e analisi dei punti di forza e criticità con riferimento all’a. s. 2017/2018

A. Rilevazione dei BES presenti n° 1. Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)

5 scuola dell’infanzia di cui 2 con comma3; 19 scuola primaria di cui 4 con comma 3; 27 scuola secondaria di primo grado di cui 6 con comma 3

minorati vista minorati udito Psicofisici 51

2. Disturbi evolutivi specifici DSA (3 scuola primaria, 4 scuola secondaria di primo grado) 7 ADHD/DOP

(ADHD:1 scuola dell’infanzia,1 scuola primaria,2 scuola secondaria di primo grado) 4

Borderline cognitivo Altro: Patologie croniche

(2 scuola dell’infanzia, 3 scuola primaria, 2 scuola secondaria di primo grado) 7

3. Svantaggio (indicare il disagio prevalente) BES Necessità di attività di rinforzo cognitivo per recupero

(5 scuola dell’infanzia, 11 scuola primaria, 16 scuola secondaria di primo grado) 32

Svantaggio Linguistico-culturale Alunni stranieri (3 scuola dell’infanzia, 7 scuola primaria, 3 scuola secondaria di primo grado) 13

Disagio comportamentale/relazionale (3 scuola dell’infanzia, 12 scuola primaria, 10 scuola secondaria di primo grado) 25

Altro Totali 139

% su popolazione scolastica 16,20 N° PEI redatti dai GLHO 51 N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria 11 N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria 13

Svantaggio Socio-economico

Numero cospicuo,

considerato il degrado del Quartiere

B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in… Sì / No Insegnanti di sostegno

Scuola dell’Infanzia 5 Docenti

Attività individualizzate e di piccolo gruppo

Sì

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(2 con titolo – 3 senza titolo) Scuola Primaria 12 Docenti ( 6 con titolo-6 senza titolo)

Scuola Secondaria di Primo Grado 18 Docenti ( 12 con titolo – 6 senza titolo)

Attività laboratoriali integrate (lavoro su gruppo classe, lavoro a classi aperte, esperienze laboratoriali specificamente finalizzate)

Sì

Operatori OSA forniti dal Comune di Napoli (2 Unità, collocate nei distinti Plessi)

Attività di assistenza per lo sviluppo della comunicazione e dell’autonomia

Sì

Funzioni Strumentali (8 Docenti , di cui 2 per ciascuna Area)

Docenti aventi variegati profili, in quanto operanti su posto comune o posto di sostegno di scuola dell’infanzia, scuola primaria o scuola secondaria di primo grado

FUNZIONI STRUMENTALI

Area 1 Offerta Formativa e Curricolo di istituto Area 2 Supporto al lavoro dei docenti-

Formazione dei docenti-

Rapporto con l’utenza-

Raccordo con l’esterno

Area 3 Inclusine Area 4

Continuità e Orientamento

Referenti

Docenti aventi variegati profili, in quanto operanti su posto comune o posto di sostegno di scuola dell’infanzia, scuola primaria o scuola secondaria di primo grado

REFERENTI DISABILITA’-DSA-

BES

ADOZIONI

INTERCULTURA

BULLISMO E CYBERBULLISMO

DISPERSIONE

Ulteriori campi di particolare rilievo in termini di inclusività:

VALUTAZIONE INVALSI

Insegnanti di posto comune operanti sul potenziamento per parte dell’orario di servizio

Articolazione di cattedre anche “miste” per la

scuola primaria, relativamente a docenti di posto comune dotati di titolo per il sostegno e quindi in

parte impegnati sull’incremento del sostegno: 2 Docenti

Incremento sostegno alunni H Supporto casi DSA Supporto casi BES Sviluppo progetti curricolari (anche a classi aperte) Supporto INVALSI (per la scuola primaria) Ampliamento tempo scuola (per la scuola primaria)

Sì (per la scuola

primaria e per la scuola secondaria di

primo grado)

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Docenti Educazione Artistica-Educazione Tecnica per la scuola secondaria di primo grado: 8 Docenti

con cattedra articolata in parte su gruppi classe e in parte su potenziamento della didattica

( 3 Docenti di Educazione Artistica, 5 Docenti di Educazione Tecnica

di cui 2 con spezzone orario di 6 ore)

Valorizzazione di Arte e Tecnologia come chiavi trasversali di accesso a conoscenza, comunicazione e socializzazione (per la scuola secondaria di primo grado)

Altro: Altro: Altro:

C. Coinvolgimento docenti curricolari Docenti posto comune: Scuola dell’Infanzia 16 - IRC 1 con spezzone orario Scuola Primaria 22 (di cui 1 con spezzone orario) - IRC 2 di cui 1 con spezzone orario Scuola Secondaria di I grado 38 - IRC 2 di cui 1 con spezzone orario

Attraverso… Sì / No

Coordinatori Consigli di

Intersezione/interclasse/Classe (1 Scuola dell’Infanzia-5 Scuola Primaria-

22 Scuola Secondaria di Primo Grado)

Partecipazione a GLI Sì Rapporti con famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva Sì

Altro:

Docenti con specifica formazione

Partecipazione a GLI Sì Rapporti con famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva Sì

Altro:

Altri docenti

Partecipazione a GLI Sì Rapporti con famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva Sì

Altro:

D. Coinvolgimento personale ATA (1 DSGA - 5 Assistenti Amministrativi-13 Collaboratori Scolastici articolati su 2 Plessi per un totale di 5 Padiglioni)

Assistenza alunni disabili (con riferimento ai collaboratori scolastici, a partire dalle unità specificamente formate)

Sì

Progetti di inclusione / laboratori integrati No Altro: Comunicazione con l’utenza e Trattamento dati sensibili (con riferimento al personale dell’Ufficio di Segreteria)

Sì

E. Coinvolgimento famiglie

Informazione /formazione su genitorialità e psicopedagogia dell’età evolutiva Sì

Coinvolgimento in progetti di inclusione Sì Coinvolgimento in attività di promozione della comunità educante Sì

Altro: F. Rapporti con servizi sociosanitari

territoriali e istituzioni deputate Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati sulla disabilità Sì

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alla sicurezza. G. Rapporti con CTS / CTI

Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati su disagio e simili Sì

Procedure condivise di intervento sulla disabilità Sì

Procedure condivise di intervento su disagio e simili Sì

Progetti territoriali integrati No Progetti integrati a livello di singola scuola No Rapporti con CTS / CTI Sì Altro:

H. Rapporti con privato sociale e volontariato

Progetti territoriali integrati No Progetti integrati a livello di singola scuola No Progetti a livello di reti di scuole No

I. Formazione docenti

Strategie e metodologie educativo-didattiche / gestione della classe Sì

Didattica speciale e progetti educativo-didattici a prevalente tematica inclusiva Sì

Didattica interculturale / italiano L2 No Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.) Sì

Progetti di formazione su specifiche disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive, sensoriali…)

Sì

Altro: Coesione sociale e prevenzione del disagio giovanile Sì

Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4 Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo x Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti x

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive x Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola x Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti x

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative x

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi; x

Valorizzazione delle risorse esistenti x Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione x

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.

x

Altro: Sviluppo della riflessione e della documentazione a rilievo educativo con riferimento a handicap e casi gravi di DSA (Strutturazione progressiva del Portfolio: Raccolta di elaborati prodotti dall’alunno, significativi in termini di progressi realizzati e difficoltà non risolte, integrata da spunti riflessivi formulati dai docenti e, ove possibile, da elementi di autonarrazione sviluppati dall’alunno)

x

Altro: Implementazione degli interventi di sostegno attraverso le risorse di potenziamento (per la scuola primaria) x

Altro: Incremento delle risorse strumentali e strutturali e facilitazione della fruizione di specifici costrutti laboratoriali nella didattica d’aula e in riferimento ad altri spazi didattici

x

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Altro: Aggiornamento e Formazione del personale ATA, con riferimento al profilo di collaboratore scolastico, circa accoglienza e assistenza di base agli alunni portatori di handicap

x

Altro: Aggiornamento e Formazione del personale ATA, con riferimento al profilo di assistente amministrativo, circa la comunicazione con l’utenza e il trattamento di dati sensibili

x

* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici

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Parte II – OBIETTIVI DI INCREMENTO DELL’INCLUSIVITA’ con riferimento all’a. s. 2018/2019 Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo DIRIGENTE SCOLASTICO In qualità di garante formale e sostanziale dei diritti degli alunni all’istruzione e all’educazione, secondo equivalenti opportunità, il Dirigente Scolastico formula al Collegio dei Docenti e ai Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe indirizzi e proiezioni per lo sviluppo della qualità inclusiva dell’evento scuola e predispone le condizioni organizzative e gestionali di utilizzo delle risorse umane e materiali in maniera funzionale alla necessità di attuazione di congrui interventi relativamente ai bisogni dell’utenza; a tale proposito, l’Ufficio di Presidenza valorizza il raccordo con le famiglie, con le Professionalità esterne coinvolte e con ulteriori Soggetti, Istituzionali e non, riconoscibili in quanto portatori di interesse e competenze. Attraverso il PAI, elaborato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, approvato dal Collegio dei Docenti e sottoposto all’attenzione del Consiglio di Istituto, in quanto Documento-Strumento afferente al PTOF della Scuola e al PDM ad esso accluso quale sua parte integrante, il Dirigente Scolastico assicura la ricognizione di esigenze e la destinazione di risorse, la pianificazione delle azioni e il monitoraggio dei processi, l’introduzione di eventuali correttivi e il rilancio di intenti ed impegni per la successiva annualità o per il successivo triennio.

COLLEGIO DEI DOCENTI Il Collegio dei Docenti, in quanto Organo Collegiale avente rilievo macroscopico in merito alla definizione di intenti ed impegni con riferimento alla dimensione educativa e didattica e al grado di inclusività, in ragione delle competenze progettuali, metodologiche e valutative di cui gli insegnanti sono portatori, elabora le linee di riferimento della pianificazione dell’offerta formativa e della conseguente azione di promozione della maturazione cognitiva, espressivo-comunicativa, socio-affettiva e comportamentale, rispetto alle quali specifici interventi sono determinati attraverso i Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe e tradotti in operatività mediante i distinti Team afferenti a sezioni/classi. Le esigenze di inclusione sono affrontate sulla base del vaglio e dell’approvazione del PAI, formulato dal GLI a partire dallo sviluppo macro e microcollegiale di considerazioni e riflessioni, seguendone successivamente l’attuazione e a tale proposito individuando punti di forza su cui insistere, fronteggiando eventuali criticità con l’introduzione di correttivi o nuove soluzioni e riconoscendo il peso di fattori e variabili non rilevati precedentemente o non adeguatamente indagati e ponderati. In stretta correlazione con il PAI, si profila il Piano di Formazione di Istituto relativamente al personale docente, da definire, attuare e rimodulare, sulla base del riconoscimento di bisogni formativi prevalenti o di esigenze concernenti determinati gruppi di insegnanti o anche singole professionalità, facendo leva sulle opportunità offerte dall’Amministrazione e dalla Rete di Ambito e su altri Soggetti riconosciuti come Enti accreditati, a partire da CTI, CTS, altre Scuole, Enti registrati su Piattaforma S.O.F.I.A., Università, Reti di Scopo, Organizzazioni Sindacali e Associazioni di Categoria, nonché individuando percorsi esperibili nell’ambito della comunità professionale attraverso il riconoscimento e la valorizzazione di risorse umane connotate da specifiche esperienze, conoscenze e competenze. I percorsi attivati all’interno della compagine professionale e gli itinerari strutturati da Soggetti esterni sono da intendersi in combinazione con i circuiti di autoformazione configurati tramite il rinforzo della cifra riflessiva in seno ai Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe e alle articolazioni interne del Collegio dei Docenti qualificate come Riunioni di Programmazione, Dipartimenti e Gruppi di Riflessione e Lavoro a vario titolo costituiti e finalizzati. CONSIGLIO DI ISTITUTO Il Consiglio di Istituto, Organo Collegiale avente rilievo macroscopico in merito alla definizione dei caratteri fondamentali del servizio scuola e connotato dal tratto distintivo consistente nell’esser composto da Rappresentanti di tutti i profili del Personale dell’Istituzione Scolastica e da Rappresentanti dei Genitori, interagisce con il Collegio dei Docenti, secondo le distinte sfere di competenza, nella messa a punto dei

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Documenti-Strumenti di Pianificazione, tra i quali riveste particolare rilievo il PAI, che, congiuntamente con il PDM e con il Piano di Formazione del Personale della Scuola, è parte integrante del PTOF. In ragione di tali connotazioni, il Consiglio di Istituto va valorizzato, attraverso il contributo del Dirigente Scolastico e mediante gli spunti riflessivi mediati dai docenti che ne sono Membri, quale contesto di recezione delle istanze dell’utenza, profilate come pareri e proposte da vagliare e rielaborare per il continuo miglioramento del servizio formativo e delle altre prestazioni dell’organizzazione scuola, anche in riferimento al potenziamento della dimensione dell’inclusione, nonché come ambito di confronto per la declinazione e la condivisione di soluzioni di Rendicontazione Sociale e rilevazione della Customer Satisfaction, in merito alle proiezioni di intervento poste in essere dalla Scuola, alla destinazione delle risorse umane e materiali, ai processi attivati e agli esiti conseguiti. Il crescente processo di integrazione tra l’espletamento del mandato istituzionale della Scuola e il soddisfacimento delle attese dell’utenza in termini di qualità dei servizi ed opportunità di partecipazione è ben rappresentato dal fatto che il Presidente del Consiglio di Istituto, in quanto massimo portavoce delle famiglie, è Membro del Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento.

GLI Il GLI si qualifica come Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, costituito, a livello di Istituto Scolastico, da docenti operanti su posto comune, docenti di sostegno, docenti di posto comune impegnati almeno in parte sul fronte del potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici e docenti di posto comune eventualmente assegnatari di cattedra “mista”, vale dire articolata sia in termini di funzione curricolare sia in chiave di potenziamento delle azioni di insegnamento individualizzato, perché in possesso del titolo di abilitazione/specializzazione per l’insegnamento di sostegno. Secondo il dettato normativo, rivisitato con il Decreto Legislativo 66/2017, attuativo della Legge di Riforma 107/2015, del GLI fanno parte anche le Professionalità della ASL di competenza ed eventualmente unità di personale ATA; è altresì previsto il contributo dei genitori e di ulteriori Soggetti esterni operanti sul territorio con connotazione pubblica o privata, in forma di supporto e consulenza. Il GLI, avvalendosi della guida del Dirigente Scolastico, nonché facendo leva sull’interazione con le famiglie e con Professionalità e Soggetti esterni, sostiene il Collegio dei Docenti nel definire e nell’attuare il PAI ed esprime azioni di supporto a Consigli e Team per l’impostazione e la realizzazione dei PEI, rendendosi necessarie particolari tutele per gli alunni portatori di handicap. Considerata la natura articolata e complessa degli impegni del GLI, la Scuola intende qualificare ed implementare il coinvolgimento riflessivo ed operativo dei docenti, a partire dagli insegnanti investiti di peculiari compiti per mandato del Collegio dei Docenti e/o per designazione del Dirigente Scolastico, con specifica partecipazione dei Coordinatori dei Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe, dei docenti afferenti alle Funzioni Strumentali (per l’Area 1 “Offerta Formativa e Curricolo di Istituto”, per l’Area 2 “Supporto al lavoro dei docenti-Formazione dei docenti - Rapporti con l’utenza - Raccordo con l’esterno”, per l’Area 3 “Inclusione” e per l’Area 4 “ Continuità e Orientamento”) e dei Referenti individuati riguardo ad aspetti cardine del funzionamento del sistema scuola in quanto Figure di Sistema investite delle Funzioni Strumentali oppure intese a supporto delle Funzioni Strumentali (vale a dire Referenti Sostegno - DSA - BES, Referente Adozioni, Referente Intercultura, Referente Bullismo e Cyberbullismo, Referente Dispersione, Referente Valutazione, Referente INVALSI). Avvalendosi della guida del Dirigente Scolastico, i Componenti del GLI operano come di seguito indicato: - Avviano, coordinano e tracciano la ricognizione iniziale dei casi di BES a vario titolo configurati; - Recepiscono pareri e proposte all’interno della comunità professionale e nell’interazione con l’utenza e con Soggetti esterni coinvolti nel supporto ai minori e alle loro famiglie; - Formulano la proposta di PAI da sottoporre al Collegio dei Docenti e da presentare, dopo l’approvazione macrocollegiale, al Consiglio di Istituto, al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno); - Monitorano l’attuazione del PAI; - Valutano l’impatto e gli esiti dell’attuazione del PAI; - Esprimono spunti ed orientamenti, relativamente al passaggio da un’annualità all’annualità successiva, per la rivisitazione degli intenti, delle azioni, delle modalità di utilizzo delle risorse umane e materiali disponibili e delle soluzioni di acquisizione di ulteriori risorse, nonché per l’impostazione e la realizzazione di nuove forme ed iniziative di raccordo con l’utenza e con Soggetti esterni, entro la prospettiva di senso profilata dal RAV, dal PTOF e dal PDM.

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Approfondimento dell’analisi del profilo e dell’operato del GLI in merito alla partecipazione di Professionalità interne, di Professionalità esterne e delle famiglie Sono di seguito esplicitate considerazioni volte all’approfondimento dell’analisi del profilo e dell’operato del GLI in merito alla partecipazione di Professionalità interne, di Professionalità esterne e delle famiglie. Come già accennato, gli impegni del GLI concernono la partecipazione delle famiglie e di varie Professionalità operanti in ambito extrascolastico, per l’acquisizione di informazioni, contributi specialistici e spunti di consulenza, in merito al compensare le limitazioni e i deficit, al contrastare le difficoltà, al valorizzare le potenzialità e al formulare proiezioni di proseguimento del percorso di istruzione e formazione per l’inquadramento nel tessuto sociale e l’ inserimento lavorativo. In relazione al coinvolgimento di Professionalità esterne, si considerano innanzitutto gli Operatori OSA assegnati dal Comune di Napoli quali addetti all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione, gli Operatori dei Servizi Medico-Sanitari, gli Operatori dei Servizi Sociali e gli Operatori dei Centri di Terapia e Riabilitazione, tenendo altresì conto di eventuali figure di Esperti afferenti ad ulteriori Enti ed Associazioni, oppure indicati dalle famiglie come Professionalità di riferimento per genitori/tutori/affidatari, e di altri soggetti, singoli o associati, portatori di interesse e competenze o comunque attivamente presenti nel territorio in forma di volontariato per la promozione sociale, culturale e valoriale. Per quanto riguarda le famiglie, è necessario insistere con crescente pregnanza sulla recezione di informazioni utili ad inquadrare i casi specifici, al fine di impostare interventi congrui e rimodularli, ove necessario, in itinere, sulla base delle competenze veicolate dalle Professionalità interne alla Scuola e dalle Professionalità esterne; l’interazione con le famiglie va altresì intesa come impegno dell’Istituzione Scolastica alla sensibilizzazione in merito alla corresponsabilità educativa e all’importanza della condivisione e della collaborazione, a superamento dei segni di indifferenza o insofferenza rilevabili in relazione ai tratti di degrado socio-economico e di deprivazione culturale e valoriale diffusamente riscontrati con riferimento all’utenza e al territorio di radicamento della Scuola. Interpretando il concetto di utenza in senso più ampio, è inoltre auspicabile il crescente coinvolgimento delle famiglie degli alunni non in condizione di difficoltà, per lo sviluppo di iniziative di supporto e per la neutralizzazione di pregiudizi e di idee stereotipate, riconoscendo i primi ed essenziali contributi in seno agli Organi Collegiali inclusivi dei Rappresentanti dei Genitori e progressivamente individuando le modalità funzionali ad una più pervasiva interazione. Anche le risorse umane e professionali disponibili in ambito scolastico vanno concepite ad ampio spettro, a prescindere dall’assunzione di specifici compiti nel quadro del Funzionigramma di Istituto, innanzitutto tenendo conto del fatto che il GLI prevede non solo la partecipazione degli insegnanti operanti su sostegno ma anche il coinvolgimento dei docenti operanti su posto comune, dei docenti attivi sul fronte del potenziamento didattico e/o sul versante del potenziamento organizzativo-funzionale e dei docenti eventualmente assegnatari di cattedra “mista”, cioè implicante parte del servizio su posto comune e parte del servizio sul potenziamento del sostegno (con riferimento, in quest’ultimo caso, ai docenti di posto comune in possesso del titolo di specializzazione/abilitazione per l’insegnamento di sostegno). Il ruolo docente va infatti inteso e rilanciato in termini di autentica contitolarità e pregnante corresponsabilità, giacché il confinare l’intervento educativo-didattico alla sfera di competenza dei docenti di sostegno o di potenziamento genererebbe effetti di discriminazione e disparità di trattamento, invece che impatto incisamente inclusivo e garanzia di equivalenti opportunità. Nella compagine dei docenti da coinvolgere devono altresì rientrare gli insegnanti operanti su progetti collocati in orario aggiuntivo, così come le figure intese a supporto funzionale di tali attività progettuali, reclutate fra i docenti dotati di Curricula Vitae et Studiorum implicanti esperienze di studio e formazione e percorsi professionali connotati in chiave di counseling e supporto socio-psico-pedagogico. A tale proposito, si precisa che per la prossima annualità si suppone di proseguire nella valorizzazione del contributo delle Figure Aggiuntive previste per una significativa molteplicità di Moduli Formativi afferenti ai Progetti formulati dalla Scuola rispetto ai Bandi PON-FSE 2014-2020, in quanto l’esperienza realizzata nel corrente anno scolastico in riferimento all’attuazione del Progetto PON-FSE “Inclusione sociale e lotta al disagio” ha avuto riscontri soddisfacenti in termini di coinvolgimento degli alunni e dei genitori nello sviluppo di colloqui e questionari attraverso il confronto con le Figure Aggiuntive, individuate per tutti i Moduli Formativi attivati, con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado, allo scopo di rilevare attese e percezioni e di contrastare situazioni di difficoltà e condizioni

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di svantaggio. Un ulteriore aspetto da tenere presente è la necessità di rinforzare l’intervento della Scuola in merito all’azione delle unità di personale ATA aventi profilo di collaboratori scolastici, a partire dai soggetti specificamente formati per l’accoglienza e l’assistenza di base da rivolgere agli alunni portatori di handicap grave; la disponibilità di un più cospicuo numero di unità di personale (da intendere anche in relazione alla particolare struttura logistica della Scuola, articolata su 2 Plessi per un totale di 5 Padiglioni) e la possibilità di fruizione di incisivi percorsi di formazione in servizio rappresentano, infatti, fattori aventi forte impatto sulla qualità inclusiva dell’evento scuola. Per i collaboratori scolastici si auspica un più diffuso e pregnante coinvolgimento in merito ad opportunità di formazione ed aggiornamento concernenti le azioni di accoglienza e assistenza di base da destinare agli alunni portatori di handicap in condizione di gravità; inoltre, si sottolinea l’esigenza di profilare più nettamente gli approcci degli assistenti amministrativi dell’Ufficio di Segreteria alla comunicazione con l’utenza e al trattamento dei dati sensibili, attraverso specifiche esperienze di aggiornamento e rinnovata formazione. Va infine sottolineato che le criticità dell’utenza e la complessità degli impegni configurano per la Scuola, le famiglie e le Professionalità esterne un ostacolo rispetto alla possibilità di gestire adeguatamente la risorsa tempo in riferimento alla pianificazione e all’attuazione di circostanze formali di incontro e confronto, come dimostra, volendo evidenziare un aspetto significativo, il fatto che le Professionalità della ASL di competenza, operando sul Quartiere di Secondigliano, particolarmente popoloso e problematico, affrontano un numero molto elevato di casi; pertanto, si ritiene opportuno continuare ad insistere anche su canali non pienamente formalizzati di comunicazione ed interazione con le famiglie e con i Soggetti esterni coinvolti. GLHI Il GLHI si caratterizza come Gruppo di Lavoro di Istituto il cui focus è centrato sulle problematiche riguardanti gli alunni in condizione di handicap o comunque portatori di disturbi certificati, specifici o aspecifici; gli impegni si correlano alle competenze del GLI, di cui il GLHI va inteso come peculiare declinazione. GRUPPO BES Il Gruppo BES, da considerare anch’esso come declinazione interna del GLI, è costituito dagli insegnanti operanti sul fronte della Funzione Strumentale Area 3 “Inclusione” e/o in qualità di Referenti H-DSA-BES; tale Gruppo di riflessione e di lavoro esprime, opportunamente orientato dal Dirigente Scolastico, azioni di raccolta di dati e documenti a rilievo medico-sanitario e didattico-educativo, di stimolo alla riflessione e al confronto sui casi specifici, di supporto ai Consigli e ai Team in merito all’individuazione di strategie e metodologie per la gestione dell’interazione con alunni in difficoltà e con gruppi classe/sezione particolarmente problematici. Il funzionamento riflessivo ed operativo del Gruppo BES si alimenta dei pareri e delle proposte dei docenti di posto comune, di sostegno e di potenziamento, operanti in orario standard o anche in orario aggiuntivo, così come del contributo delle famiglie e del supporto delle ulteriori Professionalità coinvolte,allo scopo di formulare le linee di fondo del PAI ed al fine di mettere a fuoco ed attuare un essenziale protocollo di accoglienza (fondato sui dati disponibili a livello documentale, sull’interazione con genitori/tutori/affidatari e sul confronto con le professionalità docenti e non docenti già operanti sul caso specifico); assumono un particolare rilievo gli impegni concernenti la strutturazione dei Format da utilizzare in relazione all’impostazione e alla rivisitazione in itinere di PEI e PDP, l’articolazione e la ricognizione analitica e critica dei contenuti delle Schede di osservazione/rilevazione iniziale, il rinnovo del PDF e di altri Documenti-Strumenti già previsti dalla normativa o da rivedere secondo l’ evoluzione innescata dalla Legge di Riforma 107/2015 e dai relativi Decreti Attuativi, con riferimento alle varie tipologie di BES. Un ulteriore fronte di intervento è rappresentato dall’interazione con le famiglie e con la ASL di riferimento per l’acquisizione e l’aggiornamento della documentazione medico-sanitaria utile alla definizione e alla modulazione degli interventi, per la conoscenza dei piani di terapia e riabilitazione e per la recezione di informazioni e considerazioni circa il vissuto cognitivo e relazionale esperito dagli alunni in tempo extrascolastico sulla base delle sollecitazioni formulate dagli adulti di riferimento e da specifiche professionalità.

CONSIGLI DI INTERSEZIONE/INTERCLASSE/CLASSE; TEAM DI DOCENTI I Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe, nella versione limitata agli insegnanti e nella declinazione estesa ai Rappresentanti dei Genitori, così come i Team di docenti, fungono da nuclei riflessivi che prospettano aree di intervento e spunti migliorativi al Collegio dei Docenti, recependone gli orientamenti

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elaborati in stretta connessione con il contributo del Consiglio di Istituto; la figura del Dirigente Scolastico garantisce il raccordo, attraverso la formulazione di indirizzi e l’operato di stimolo, guida e supervisione. Nello specifico, i docenti afferenti ai Consigli e ai Team rielaborano in chiave analitica e critica gli elementi di osservazione rilevati in merito alle esigenze formative degli alunni, per strutturare le basi su cui fondare i Piani Educativi Individualizzati in caso di handicap e i Piani Didattici Personalizzati in caso di DSA o altro tipo di disturbo, difficoltà o svantaggio, Piani da intendere come strumenti dinamici, in quanto rimodulabili in corso d’opera, secondo la risposta dell’alunno alle sollecitazioni cognitive, operative, espressivo-comunicative, relazionali e valoriali. Un peculiare fronte di riflessione ed intervento consiste nella definizione degli approcci da assumere per ciascun alunno portatore di handicap o DSA certificato in merito alle Prove INVALSI e alle Prove previste per l’Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione, nel senso che, secondo i casi specifici, bisogna valutare l’optare per le distinte soluzioni consistenti nella prova comune, nella prova differenziata, nella personalizzazione di tempi e modalità, nell’adozione di strumenti compensativi e misure dispensative; è altrettanto rilevante l’impegno da esprimere, collaborando strettamente con le famiglie, in chiave di orientamento nelle opzioni di scelta concernenti la partecipazione ai percorsi collocati in orario aggiuntivo e l’individuazione del percorso di istruzione e/o formazione professionale da intraprendere dopo la conclusione dell’itinerario riguardante il Primo Ciclo di Istruzione, tenendo altresì presenti i casi di handicap di particolare gravità, per i quali la normativa prevede l’attestazione di frequenza piuttosto che il conseguimento del Diploma di Licenza Media).

RACCORDO CON ASL, SERVIZI SOCIALI ED ULTERIORI SOGGETTI ESTERNI Le varie Figure di Sistema, opportunamente orientate dal Dirigente Scolastico, curano, secondo la specificità dei profili e dei compiti, il raccordo con le Professionalità dei Servizi Medico-Sanitari e Socio-Assistenziali, nonché con ulteriori Soggetti esterni, Istituzionali e non, portatori di interesse e competenze in merito alla qualità inclusiva del servizio formativo. Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti La professionalità dei docenti costituisce un elemento di rilievo fondante per il miglioramento della progettazione formativa, dell’azione educativo-didattica e delle prassi di valutazione e di certificazione delle competenze in chiave autenticamente inclusiva; nello specifico, la formazione in servizio e l’aggiornamento concorrono a potenziare la qualità degli approcci in termini di coordinate socio-psico-pedagogiche, conoscitive, metodologiche, relazionali ed organizzative. Gradualmente la Scuola sta rinforzando il proprio incidere su tale dimensione, avvalendosi dell’offerta formativa declinata nella Rete di Ambito, la cui ratio corrisponde alle aree di intervento riconosciute come prioritarie dal MIUR riguardo al Piano Nazionale Formazione Docenti; nelle ultime due annualità l’attenzione per l’inclusione e per la prevenzione del disagio giovanile hanno rappresentato focus tematici per i quali sono state formulate opzioni di gran lunga prevalenti, rispetto alle altre soluzioni prospettate, dai docenti di ruolo dell’Istituto, partecipanti totalmente (fatta eccezione per gli insegnanti prossimi al pensionamento) ai percorsi programmati per le Scuole dell’Ambito 13. Si è al contempo assunta consapevolezza della necessità di potenziare l’iniziativa della Scuola in merito all’individuare, tenendo conto dei Soggetti riconosciuti dall’Amministrazione come Enti accreditati, percorsi formativi strettamente coerenti con le rilevate esigenze di rinforzo del calibro professionale dei docenti in conformità con la peculiare vision di sviluppo dell’Istituto, percorsi formativi da combinare con l’azione condotta sul campo al fine di attivare virtuosi circuiti di innovazione, amplificati dalla rielaborazione di spunti esperienziali e di conoscenze e competenze nelle dinamiche di autoformazione fondate sulle pratiche riflessive interne ai Consigli, ai Gruppi di Lavoro, alle Riunioni di Programmazione, ai Dipartimenti. L’apertura degli insegnanti di scuola primaria e di scuola secondaria di primo grado alla formazione sulla dislessia e più in generale sui DSA, per quanto non riguardante tutti i docenti, ha rappresentato nella corrente annualità un significativo segno di progresso, ma vanno senz’altro espresse iniziative più strutturate, facendo leva sulla ricognizione dei bisogni formativi dei docenti e sul riscontro delle motivazioni sottese alla formulazione di determinate opzioni, allo scopo di neutralizzare residuali resistenze circa l’intendere la formazione come dovere intrinseco alla deontologia del ruolo, oltre che come diritto attinente allo sviluppo di personali interessi tematici e metodologici e a soggettive prospettive di carriera.

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Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive L’attività di verifica e valutazione, da concepire come impegno qualitativamente radicato nell’evolversi delle dinamiche di interazione educativo-didattica, piuttosto che come periodico e formale adempimento di ricognizione quantitativa e sommativa, suppone il riferimento ad un quadro comune di criteri, parametri, strategie e strumenti, al fine di garantire omogeneità di risultati ed oggettiva uniformità di riscontri, pur nel diversificarsi degli approcci e dei processi; tuttavia, nella dimensione della valutazione va attentamente considerata la componente soggettiva veicolata dalla irriducibile unicità di ciascun alunno, poiché le diverse caratteristiche, difficoltà, potenzialità ed inclinazioni costituiscono l’orizzonte di senso entro il quale progettare gli interventi, calibrare l’interazione educativo-didattica e coglierne i riscontri. In particolare, al fine di condurre l’attività di valutazione in chiave “autentica” e formativa, considerandola cioè come cifra per la strutturazione, la regolazione e il rilancio della relazione educativo-didattica, bisogna tenere conto non solo delle implicazioni riguardanti la fase di rilevazione della situazione di partenza in termini di valenza diagnostica, ma anche dello spessore prognostico dell’osservazione e dell’interazione con riferimento al cogliere gli sviluppi possibili ed auspicabili e dunque da perseguire, nonché della necessità di monitoraggio costante e sistematico, da condurre per calibrare in itinere gli approcci, le strategie, le modalità e i mediatori, gli obiettivi, i contenuti, le attività e il relativo grado di formalizzazione in termini di esercitazioni e verifica, gli spazi e gli strumenti dell’azione, la gestione dei tempi dell’evento scuola in relazione ai ritmi di risposta, assimilazione ed interiorizzazione manifestati dall’alunno; vanno altresì vagliate le opportunità insite nell’utilizzo di particolari materiali, sussidi e attrezzature, così come di programmi, applicazioni e tools veicolati dalle nuove tecnologie, considerando che le TIC integrano parola, suono, immagine fissa e in movimento, favorendo pertanto, attraverso il diversificarsi e il reciproco integrarsi dei paradigmi, la recezione e la rielaborazione degli stimoli sensoriali e cognitivi, facilitate ed amplificate dalla multimedialità e dalla multimodalità. I parametri cardinali sono rappresentati dal confronto tra la situazione di partenza e gli esiti rilevati in itinere e in conclusione di percorso, avendo a riferimento traguardi di conoscenza, abilità e competenza che siano coerenti rispetto alle difficoltà e alle potenzialità, a partire dalla declinazione di livelli essenziali, da ritenersi accettabili per poter procedere alla valutazione positiva in conformità con le attese indicate nelle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione; per quanto riguarda gli alunni portatori di handicap o DSA va comunque fatto rimando alle proiezioni e alle aspettative riportate nel PEI e nel PDP, in relazione al tipo di disabilità o svantaggio, prevedendo per le attività di verifica e valutazione soluzioni e tempi adeguatamente differenziati di sollecitazione educativo-didattica e di riscontro formativo. Va inoltre sottolineato che bisogna valorizzare la partecipazione dell’alunno al processo di rilevazione dei risultai, esplicitando gli obiettivi delle attività di esercitazione di verifica e richiedendo all’alunno, ove possibile in ragione del grado di consapevolezza e autonomia raggiunto, un essenziale contributo in termini di autocorrezione ed autovalutazione o almeno in chiave di autonarrazione concernente progressi realizzati, difficoltà persistenti o sopraggiunte ed avanzamenti da conseguire. Dalla cooperazione tra gli insegnanti, aventi, secondo i casi, profilo di docenti di posto comune, docenti di sostegno e docenti operanti sul fronte del potenziamento, scaturiscono gli impegni di progettazione, azione, verifica e valutazione, perseguendo obiettivi comuni con riferimento al gruppo classe e al contempo considerando la specificità di ciascun alunno per situazione di partenza, difficoltà, potenzialità ed attitudini, nonché supponendo, ove necessario, declinazioni peculiari delle attese in corrispondenza con esigenze di personalizzazione, individualizzazione e/o differenziazione degli interventi, con attenzione specifica per gli alunni portatori di handicap o di disturbi certificati. Valutazione del PAI Alla valutazione condotta relativamente alla dimensione formativa, concernente il singolo alunno, va associata la valutazione riguardante il PAI come declinazione del funzionamento sistemico dell’organizzazione scuola in chiave di inclusività. La valutazione del Piano per l’Inclusione, finalizzata alla sua congrua rimodulazione, avviene attraverso il monitoraggio delle azioni, rilevando punti di forza da confermare e criticità da risolvere in riferimento a diversificati livelli riflessivi ed operativi rilevabili nelle dinamiche interne e nel rapporto con l’utenza e con

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l’esterno, sulla base del contributo delle Figure di Sistema a vario titolo coinvolte, avendo come filo conduttore il perseguimento di obiettivi coerenti con il diritto di ciascun alunno all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione, diritto di cui si deve garantire l’esercizio assicurando equivalenti opportunità di maturazione mediante l’espletamento di interventi corrispondenti a bisogni progressivamente più articolati e complessi. L’intero processo di valutazione del PAI, connotato dallo sviluppo del nesso ciclico tra azione, osservazione, riflessione, determinazione e rivisitazione, si connette alle risultanze dei processi di autoanalisi ed autovalutazione ed al periodico aggiornamento del RAV, da cui scaturiscono i presupposti per la revisione annuale di PTOF, PDM e Piano di Formazione del Personale della Scuola, nonché le premesse per il rilancio triennale della macropianificazione di Istituto.

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Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della Scuola FIGURE PROFESSIONALI INTERNE PERSONALE DOCENTE Diverse figure professionali concorrono agli interventi connotati come impegno all’inclusione: a tale proposito, vanno considerate le sinergie di progettazione e di lavoro di docenti di posto comune, docenti di sostegno, docenti operanti almeno per parte dell’orario di servizio sul potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici, eventualmente assegnatari di cattedra “mista”, articolata al contempo su posto comune e su sostegno in caso di possesso del relativo titolo di specializzazione/abilitazione (con specifico riferimento, per quanto concerne la cattedra “mista”, alla scuola primaria, poiché il profilo del docente di posto comune relativo a tale segmento scolastico risulta particolarmente eclettico e dunque polifunzionale); per garantire la tenuta della trama di interazione fra i differenti contributi riflessivi ed operativi, trama la cui solidità deve basarsi su una ben profilata ratio di funzionamento pur prendendo atto del caratterizzarsi dell’organizzazione scuola come struttura a legami “deboli”, assumono un rilievo fondamentale le diverse Figure di Sistema (Funzioni Strumentali, Referenti, Coordinatori dei Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe), la cui peculiare impronta professionale si esprime attraverso il GLI. PERSONALE NON DOCENTE All’impegno intellettuale e pragmatico del corpo docente si associa il supporto espresso in ambito scolastico dagli Operatori OSA, che contribuiscono a promuovere la maturazione degli alunni portatori di handicap in condizione di gravità secondo i rispettivi bisogni; è altresì significativo l’apporto veicolato dalle unità di personale ATA con profilo di collaboratori scolastici, che integrano le operazioni di accoglienza e di assistenza di base. Le stesse figure del Dirigente Scolastico e del Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi adducono un input professionale degno di nota, sebbene avente impatto indiretto, in quanto la declinazione delle soluzioni organizzative e gestionali concernenti l’utilizzo delle risorse umane e materiali si basa sull’estrinsecazione delle prerogative e delle competenze di tali Figure Apicali. DOCENTI DI SOSTEGNO Il profilo dei docenti di sostegno è fondamentale nella tutela degli alunni portatori di handicap, in quanto assicura equivalenti opportunità formative attraverso la strutturazione di contesti educativo-didattici realmente inclusivi: soluzioni come il lavoro a coppie o il lavoro in piccolo gruppo, articolato in chiave omogenea o eterogenea secondo necessità, nonché esperienze connotate in termini di tutoring, favoriscono l’ apprendimento cooperativo come forma di reciproca integrazione tra diversi stili di apprendimento, comunicazione e socializzazione. Dal confronto tra i docenti di sostegno operanti sui diversi segmenti scolastici di cui l’Istituto Comprensivo si compone scaturiscono spunti riflessivi e procedurali per la strutturazione di iniziative di continuità e orientamento e per l’avvio di essenziali esperienze di riscontro dei risultati a distanza; si aspira all’implementazione dell’attenzione per la ricostruzione dei risultati a distanza, considerando il proiettarsi della ricognizione oltre i confini del Primo Ciclo di Istruzione, entro la dimensione dell’obbligo. Si segnala l’utilizzo comune di Format per la produzione della Scheda di osservazione/rilevazione iniziale, per l’elaborazione del PEI e del PDP e per la compilazione del Registro dell’insegnante di sostegno; si tratta di Format ad ampio spettro e dunque tali da consentire l’adattamento dell’evidenza documentale ai casi specifici rappresentati dai singoli alunni, in quanto portatori di peculiari caratteristiche ed esigenze, e dai singoli docenti, in quanto professionisti connotati in chiave riflessiva ed operativa da peculiari stili di approccio alla dimensione educativa e didattica nelle sue implicazioni socio-psico-pedagogiche, conoscitive, metodologiche, relazionali ed organizzative. La condivisione dei Format riguarda i segmenti del Primo Ciclo di Istruzione e dunque i docenti operanti nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, mentre per la scuola dell’infanzia ci si avvale di Format di diverso calibro, considerata l’irriducibile peculiarità dei tratti curricolari, delle modalità di funzionamento e delle finalità di questo segmento scolastico, fermo restando il riconoscimento degli aspetti comuni all’intero sistema scolastico nazionale, concernenti la promozione dell’apprendimento, dell’acquisizione di competenze espressivo-comunicative, della socializzazione, del senso di cittadinanza e di un adeguato grado di consapevolezza, iniziativa ed autonomia nel mirare al miglioramento della

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condizione individuale e al progresso del gruppo, intendendo la relazione e l’interazione, secondo declinazioni diversificate per ampiezza, composizione e scopo del gruppo, come premesse imprescindibili per l’autorealizzazione. DOCENTI DI POTENZIAMENTO Le risorse di potenziamento risultano assenti per la scuola dell’infanzia, nel complesso adeguatamente configurate per la scuola primaria ed appena accettabilmente profilate per la scuola secondaria di primo grado. Riguardo alla scuola dell’infanzia si auspica l’intervento dell’Amministrazione per la risoluzione del gap nella prossima annualità, anche tenendo conto del fatto che tutte le sezioni funzionano per 40 ore settimanali al fine di soddisfare le esigenze formative di un’utenza diffusamente deprivata. Va sottolineato che per tutti i segmenti scolastici di cui l’Istituto Comprensivo si compone i tratti di degrado socio-economico e di deprivazione culturale di molti nuclei familiari e del territorio di radicamento della Scuola agiscono come fattori di condizionamento negativo sulla regolarità della frequenza e sulla motivazione alla partecipazione proficua alle dinamiche educativo-didattiche, nonché come fattori di amplificazione degli effetti indotti da handicap e disturbi specifici ed aspecifici, in ragione della limitatezza e della scarsa qualità degli stimoli esperibili nel vissuto extrascolastico a livello cognitivo, espressivo-comunicativo, relazionale e valoriale. I docenti operanti sul fronte del potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici rappresentano quindi un significativo complesso di energie intellettuali ed operative, da valorizzare a vantaggio di alunni e classi in difficoltà o connotati da peculiari esigenze. Nella scuola primaria le risorse disponibili per la corrente annualità sono state destinate a supportare i vari casi di BES, con riferimento a handicap, DSA e varie condizioni di svantaggio socio-culturale, nonché in relazione ai gruppi classe coinvolti nelle Prove INVALSI, con peculiare attenzione per le classi quinte, che hanno fruito di ore aggiuntive rispetto al tempo standard, per il rinforzo degli apprendimenti concernenti italiano, matematica e inglese in quanto discipline oggetto delle Prove Nazionali Standardizzate. Tale soluzione, adottata da alcune annualità attraverso il Macroprogetto “Multitask Force”, è risultata congrua ed efficace, per l’equilibrio che la caratterizza in termini di potenziamento qualitativo e quantitativo delle sollecitazioni esperibili nel tempo scuola, ragion per cui si intende proseguire in tal senso nella prossima annualità, profilando, ove sostenibili sulla base delle risorse disponibili, correttivi migliorativi ed ulteriori opportunità; nello specifico, si mira ad implementare i percorsi curricolari già condotti a classi aperte, nella corrente annualità, per lo sviluppo dell’utilizzo delle TIC in merito alla valenza inclusiva delle soluzioni metodologiche contrassegnate dall’ integrazione tra differenti codici e linguaggi e pertanto utili a diversificare gli approcci al fine di intercettare e valorizzare molteplici intelligenze. Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado, le risorse di potenziamento afferiscono a cattedre di Educazione Artistica e di Educazione Tecnica, per effetto di determinazione assunta dal Collegio dei Docenti ed avallata dal Consiglio di Istituto in fase di elaborazione del PTOF relativamente al triennio scolastico 2016-2019; tali risorse convergono nel Macroprogetto “ARTECNO”, finalizzato al rinforzo, in orario standard, degli apprendimenti estetico-espressivi e dei saperi tecnologici, anche in chiave di reciproca integrazione, come chiavi trasversali di accesso alla conoscenza, alla comunicazione e alla socializzazione, su cui far leva non solo per avvicinare l’evento scuola al vissuto giovanile e per valorizzare specifici talenti, ma anche per far emergere molteplici intelligenze, non necessariamente connotate come intelligenze aventi cifra prevalentemente linguistica e logico-matematica, attraverso l’attivazione di dimensioni ed opportunità di interazione educativo-didattica eclettiche e flessibili e dunque realmente inclusive. Nella corrente annualità la soluzione di lavoro a classe chiusa è stata combinata con la soluzione di lavoro a classe aperta, considerando gruppi classe particolarmente problematici e alunni in difficoltà sul piano cognitivo e comportamentale; sebbene accidentato nell’attuazione, a causa della frequente necessità di utilizzare le risorse di potenziamento per la sostituzione di docenti assenti, tale approccio va confermato per la prossima annualità, con interventi di regolazione degli assetti organizzativo-didattici. DOCENTI DI POSTO COMUNE I docenti operanti su posto comune concorrono, secondo gli specifici profili di responsabilità, al miglioramento degli approcci e dei processi in chiave di inclusività, cooperando con i docenti di sostegno e con i docenti attivi sul fronte del potenziamento per la gestione delle problematiche di gruppi classe ed alunni e per il soddisfacimento delle relative esigenze. A tale proposito, si sottolinea la significatività degli assetti organizzativo-didattici praticabili nella scuola primaria, giacché tutti i docenti, fatta eccezione per i docenti di sostegno, il cui profilo giuridico è inteso a

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tutela degli alunni portatori di handicap, sono valorizzabili come risorse umane e professionali di potenziamento, in soluzioni proficuamente flessibili, fondate sulla polifunzionalità del ruolo, tipica degli insegnanti afferenti a tale segmento scolastico; appare invece più rigido il sistema di funzionamento della scuola secondaria di primo grado, vincolato alla cattedra di specifica attribuzione settoriale dei docenti operanti sul potenziamento, limite solo in parte neutralizzabile interpretando Arte e Tecnologia come linguaggi trasversali. GLHO Il GLHO è il Gruppo di Lavoro finalizzato a sostenere il percorso formativo del singolo alunno portatore di handicap con il contributo della Scuola, dei genitori (oppure dei soggetti eventualmente facenti veci in qualità di tutori o affidatari) e delle specifiche Professionalità coinvolte, per la strutturazione di Documenti da intendere come strumenti dinamici e modificabili, vale a dire il PEI, elaborato annualmente, e il PDF, da aggiornare prima del passaggio al segmento successivo. GRUPPO DEI PARI Nel rapporto con i pari il soggetto in età evolutiva riscontra una variegata gamma di stimoli alla maturazione cognitiva, espressivo-comunicativa e socio-affettiva, attraverso la relazione di aiuto e di reciproco supporto e mediante la condivisione di esperienze, conoscenze, abilità e competenze, nell’ ambito di gruppi omogenei o eterogenei strutturati dai docenti, o anche all’interno di gruppi spontaneamente costituiti secondo riconosciute affinità ma in ogni caso sottoposti all’azione di stimolo e guida degli insegnanti; la combinazione tra esperienze a classe/sezione chiusa ed esperienze a classe/sezione aperta favorisce l’ampliarsi della trama di confronto e interazione, altresì arricchita dalla possibilità di partecipare a percorsi articolati verticalmente, per la promozione della maturazione dei più piccoli attraverso il rapporto con i più grandi e per il consolidamento degli avanzamenti realizzati dai più grandi attraverso l’atteggiamento di tutoring rivolto ai più piccoli. Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della Scuola, in rapporto ai diversi Servizi esistenti La Scuola interagisce con molteplici Soggetti esterni, Istituzionali e non, da considerare come interlocutori nella pianificazione, nell’attuazione e nella rimodulazione delle iniziative volte al rinforzo della qualità inclusiva del servizio formativo. Le Figure di Sistema, recependo l’azione di stimolo e guida espressa dal Dirigente Scolastico e facendosi portavoce delle determinazioni assunte dagli Organi Collegiali, curano il raccordo con le Professionalità della ASL e del Centro Servizi Sociali, nonché con ulteriori Soggetti, portatori di interesse e competenze circa l’evento scuola o anche tali da strutturare iniziative di informazione/formazione per il personale docente e ATA oltre i confini della Rete di Scopo facente capo al CTI e al CTS e della Rete di Ambito. Nello specifico, si individuano le possibilità di mediazione e i nessi di correlazione tra i distinti punti di vista, le diverse prospettive di intervento e le differenti attese che contraddistinguono la Scuola, le famiglie e i contributi specialistici; il supporto degli Operatori OSA, dipendenti da Cooperativa Sociale raccordata al Comune di Napoli, integra ulteriormente le dinamiche di sostegno alla maturazione globale dei soggetti portatori di handicap in condizione di gravità, per la promozione dello sviluppo di un accettabile grado di comunicazione e autonomia. La Scuola è altresì aperta ad ulteriori forme di collaborazione, che suppongono l’interazione con variegati soggetti, associati o singoli, in quanto riconosciuti come portatori di utili competenze, soprattutto in riferimento a Terapisti, Esperti dell’area socio-psico-pedagogica e Professionalità afferenti alle Agenzie Educative Territoriali, senza escludere, comunque, la presa d’atto del rilievo di figure con profilo non settoriale e specialistico ma da intendere comunque come validi interlocutori in quanto attive nella sfera del volontariato e sul fronte della promozione sociale, culturale e valoriale. Sia nell’interazione con Soggetti Istituzionali, sia nella cooperazione con soggetti non istituzionali, la Scuola ravvisa la necessità di rinforzo delle iniziative volte a migliorare l’inclusività, a partire dalla scuola dell’infanzia, in quanto tale segmento, per quanto non rientrante nella dimensione dell’obbligo di istruzione, permette interventi precoci e tempestivi di sollecitazione formativa e, ove necessario, di decondizionamento rispetto ad eventuali fattori negativi indotti dal contesto familiare ed ambientale.

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Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative

Le Le famiglie devono rappresentare per la Scuola significativi partner, poiché i docenti e gli adulti di riferimento del vissuto extrascolastico condividono, secondo rispettivi ruoli e competenze, la responsabilità della promozione della maturazione globale nelle delicate fasi dell’età evolutiva; nello specifico, genitori/tutori/affidatari possono fornire utili elementi di conoscenza in merito alle caratteristiche di ciascun alunno in termini di esigenze formative, con riferimento a difficoltà, potenzialità, inclinazioni ed interessi, nonché concorrere ad amplificare l’impatto degli input lanciati dalla Scuola in chiave di stimolo all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione. Il confronto formale, articolato attraverso periodici Incontri Scuola-Famiglie, specifiche circostanze di colloquio e la comunicazione degli esiti della valutazione e della rilevazione delle competenze in uscita, così come le occasioni anche informali di scambio di dati, pareri e suggerimenti, consentono di strutturare proficue trame di condivisione e collaborazione per il rinforzo della qualità inclusiva dell’evento scuola, individuando e valorizzando opportunità contestuali da contrapporre a vincoli oggettivi e limitazioni soggettive. In caso di nucleo familiare incidente come fattore di condizionamento negativo a causa di deprivazione socio-economica, culturale e valoriale, il tendere della Scuola a strutturare forme di contatto e di cooperazione si qualifica come azione di prevenzione e contrasto rispetto al configurarsi del rischio di emarginazione e di esclusione per i minori a vario titolo in difficoltà, perché, secondo i casi specifici, portatori di handicap o DSA, caratterizzati da altra matrice linguistico-culturale, connotati da condizioni di svantaggio socio-culturale e da difficoltà della sfera cognitiva, espressivo-comunicativa, comportamentale e relazionale, oppure contrassegnati da criticità concernenti il definirsi dell’identità di genere. Va sottolineato che attraverso l’intervento formativo rivolto agli alunni, in quanto soggetti in età evolutiva, la Scuola mira ad esercitare una pervasiva azione di “comunità educante” rispetto al sensibilizzare e al responsabilizzare le famiglie e l’intera collettività circa la necessità di riconoscere e valorizzare la peculiarità di ciascun soggetto nel tendere al miglioramento individuale e al progresso condiviso. In tale prospettiva, risulta particolarmente rilevante l’interazione tra la Scuola e altri Soggetti Istituzionali, a partire dal raccordo tra il contributo della Scuola, l’azione di consulenza e di formazione e mediazione del CTI e del CTS e la competenza espressa dalle Professionalità afferenti ai Servizi Medico-Sanitari e Socio-Assistenziali e quindi aventi compiti di supporto specialistico ai minori e alle loro famiglie, con specifica attenzione per il diversificarsi delle situazioni di svantaggio e difficoltà; è altresì rilevante la possibilità di interagire con soggetti non istituzionali, singoli o associati, ma in ogni caso portatori di interesse e competenze in ambito formativo, innanzitutto in riferimento alle energie intellettuali ed operative riconoscibili nel territorio di radicamento dell’Istituto, per prevenire e contrastare la deriva motivazionale, l’insuccesso formativo, l’abbandono, la dispersione, la devianza comportamentale, l’emarginazione sociale e culturale. Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi Nella declinazione del Curricolo d’Istituto la Scuola tiene conto del diversificarsi delle esigenze formative, aspirando ad intercettare molteplici sensibilità ed intelligenze mediante l’ecletticità della progettazione formativa e la flessibilità delle dinamiche di interazione educativo-didattica; pertanto, ciascun itinerario si qualificherà come autenticamente inclusivo se per ciascun alunno saranno individuati e soddisfatti i bisogni cognitivi, espressivo-comunicativi e socio-affettivi, facendo leva su adeguate strategie di accoglienza e integrazione, di accompagnamento e personalizzazione, di continuità e orientamento, sia in relazione al tempo scuola standard, sia in riferimento a percorsi integrativi collocati in orario aggiuntivo. Messa a fuoco la situazione di partenza e fatta chiarezza sulle proiezioni di sviluppo, si definiscono gli itinerari per obiettivi, contenuti, metodi, strumenti, spazi e tempi, curando il monitoraggio dei processi, rilevando i risultati e rimodulando, se necessario, le attese e gli approcci; la rappresentazione delle dinamiche evolutive e dei relativi esiti, in termini di apprendimento, comunicazione e socializzazione, è affidata non solo ai documenti recanti la valutazione intermedia e finale (declinata secondo le rilevate esigenze di personalizzazione e di individualizzazione o anche secondo i bisogni di differenziazione), ma anche alle evidenze documentali concernenti la certificazione delle competenze in uscita dalla scuola primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione (la cui ricognizione è condotta rivolgendo attenzione alle peculiarità di ciascun alunno e agli apprendimenti non formali o informali favoriti dall’extrascuola e quindi rilevati e valorizzati nell’ambito dell’evento scuola come positivi avanzamenti). Inoltre, per gli alunni portatori di handicap e per i casi gravi di DSA la Scuola sta sperimentando la strutturazione del Portfolio, raccolta di documenti significativi riguardo a progressi realizzati e difficoltà

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persistenti, arricchita da commenti e riflessioni dei docenti e, ove possibile, da spunti di autonarrazione prodotti dall’alunno. Infine, per gli alunni portatori di handicap, ai quali vanno rivolte crescenti tutele, si ipotizza la ricostruzione dei risultati a distanza, almeno entro i limiti dell’itinerario formativo rappresentato dal Primo Ciclo di Istruzione e dall’adempimento dell’obbligo, con particolare attenzione per la continuità del percorso di maturazione e per l’orientamento nelle fasi di scelta e di transizione.

Valorizzazione delle risorse esistenti A scopo di implementazione della qualità inclusiva dell’evento scuola, si gestiscono e si valorizzano le risorse umane e professionali disponibili, facendo innanzitutto leva sulle energie intellettuali ed operative veicolate dai docenti, secondo una progettualità condivisa e perseguita mettendo a frutto la molteplicità di esperienze, conoscenze e competenze di cui gli insegnanti sono espressione, in quanto soggetti direttamente coinvolti nella pianificazione e nell’attuazione del servizio formativo, che del sistema scuola è il tratto distintivo. Per la scuola primaria le risorse di potenziamento assumono un particolare rilievo, in quanto permettono la diversificazione dei contributi secondo i rilevati bisogni di recupero, sostegno e rinforzo, in tempo scuola standard e in tempo scuola espanso; anche per la scuola secondaria i docenti operanti sul potenziamento concorrono alla flessibilità della progettazione formativa e degli interventi educativo-didattici, sebbene il profilo del docente di scuola primaria, in quanto nettamente polifunzionale e dunque non strettamente ancorato ad un settore disciplinare del curricolo, si presti ad iniziative ben più capillari e pregnanti, anche caratterizzate, ove opportuno, dall’articolazione dell’orario di servizio su cattedra “mista”, soluzione utile a mettere pienamente a frutto la professionalità di docenti di posto comune dotati di titolo per l’insegnamento di sostegno. Le unità di personale ATA aventi profilo di collaboratori scolastici concorrono all’articolazione del servizio scuola facendo da supporto logistico-ausiliario alle attività educativo-didattiche ed assicurando adeguate soluzioni di accoglienza e di assistenza di base agli alunni portatori di handicap in soluzione di gravità; ad ogni modo, resta di fondamentale rilevanza la possibilità di disporre degli Operatori OSA quali significative figure di supporto alla comunicazione e all’autonomia per tale tipologia di alunni. In riferimento all’organico di sostegno, si sottolinea la necessità di disporre di un contingente più cospicuo, sia tenendo conto delle difficoltà da affrontare, sia considerando le potenzialità da valorizzare; infatti, la limitata disponibilità di ore di insegnamento individualizzato incide negativamente sul percorso evolutivo, soprattutto nelle aree disagiate, contrassegnate dal fatto che degrado e deprivazione accentuano l’impatto limitante della condizione di handicap, essendo seriamente ridotte le sollecitazioni positive esperibili in tempo extrascolastico. Le criticità si fanno ulteriormente evidenti in caso di tempo scuola ampliato, con riferimento in particolare alla scuola dell’infanzia, funzionante su 40 ore settimanali, segmento per il quale, nonostante il rilievo che esso assume nel porre le premesse per un percorso di autentica integrazione ed effettiva inclusione, appaiono limitate le assegnazioni di organico di sostegno e per di più non si dispone di risorse per il potenziamento. Per quanto concerne le risorse materiali, si mira all’utilizzo coerente e congruo delle disponibilità finanziarie, strumentali, strutturali ed infrastrutturali, per assicurare percorsi formativi inclusivi in quanto ben diversificati e quindi tali da far emergere le migliori potenzialità di ciascun alunno; si intende tuttavia attivare, tramite riscontro e vaglio di opportunità, iniziative per l’implementazione delle modalità di fruizione delle risorse già disponibili ed azioni per l’acquisizione progressiva di ulteriori risorse, considerando non solo l’importanza di variegati sussidi e materiali didattici, ma anche il rilievo della diffusa caratterizzazione laboratoriale e multimediale di aule e altri spazi didattici e della agevole possibilità di fruizione di strumenti e supporti tecnologici utili alla valorizzazione dell’apprendimento multimodale. In riferimento alla struttura degli immobili adibiti a edifici scolastici, si segnala per il Plesso ospitante le sezioni di scuola dell’infanzia e le classi di scuola primaria la necessità di implementazione della qualità dei servizi igienico-sanitari con interventi non limitati a semplice manutenzione: si è in attesa di ricevere riscontro dall’Ufficio Tecnico della Municipalità VII in merito all’esito di specifica Candidatura PON formulata dalle relative Professionalità riguardo a tale problematica; si sottolinea inoltre, per entrambi i Plessi, che si dispone di palestre funzionanti e che si sta progressivamente provvedendo, secondo i peculiari casi, al miglioramento, al ripristino e all’attivazione di spazi laboratoriali specificamente caratterizzati.

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Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione Nelle ultime annualità la Scuola si è impegnata per l’acquisizione di risorse finanziarie utili a potenziare la progettazione formativa e gli interventi educativo-didattici in chiave di inclusione, facendo leva sui fondi previsti ex art. 9 CCNL Comparto Scuola per le Istituzioni Scolastiche situate in Aree a rischio, nonché puntando sulle Candidature relative ai Bandi PON-FSE 2014-2020, concernenti fra l’altro la lotta al disagio e l’impegno di integrazione ed accoglienza. Nelle ultime tre annualità i finanziamenti ottenuti ai sensi dell’ art. 9 CCNL Comparto Scuola hanno concorso alla diversificazione degli itinerari formativi, consentendo la valorizzazione di molteplici vissuti ed intelligenze attraverso la cifra estetico-espressiva e la riscoperta del Quartiere e della Città come condivisibili proiezioni della vicenda individuale e della storia collettiva; inoltre, nella corrente annualità l’attuazione del Progetto PON-FSE “ Inclusione sociale e lotta al disagio”-“#LASCUOLASIAMONOI: Comunicare e Crescere Insieme” ha rappresentato un ulteriore passo in avanti, implicando non solo lo sviluppo di attività trasversali centrate su apprendimento e cittadinanza, ma anche l’interazione con le famiglie in merito alla ricognizione delle attese e delle percezioni e riguardo alla investigazione delle motivazioni sottese alla scelta di un determinato percorso formativo rispetto alla gamma delle proposte. Sebbene il livello di partecipazione di alunni e famiglie sia risultato solo in parte soddisfacente, la Scuola intende insistere sul costante riqualificarsi della progettazione formativa e degli interventi educativo-didattici, per affinare strumenti e strategie utili al perseguimento di determinati obiettivi di rinforzo dell’inclusività e degli esiti cognitivi, espressivo-comunicativi e relazionali. Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo L’attenzione per le esigenze di accoglienza e per i bisogni di accompagnamento e di personalizzazione dell’itinerario formativo secondo le caratteristiche individuali è integrata dall’interesse per la continuità del percorso educativo, intesa come coerenza di intenti, pur nel diversificarsi degli approcci e delle finalità secondo le differenti fasi del processo evolutivo ed in ragione del conseguente articolarsi del sistema scolastico in segmenti diversi per funzionamento ed obiettivi; tale impegno a supportare il continuum del cammino di crescita e maturazione si attua non solo come trasmissione di dati e documenti, ma anche come confronto tra docenti uscenti e docenti subentranti, alimentato dall’interazione con le famiglie e con Professionalità specialistiche. Altrettanto significativa è la dimensione dell’orientamento, che riguarda il sollecitare l’alunno a prendere consapevolezza delle proprie specificità e ad effettuare scelte ad esse corrispondenti, sia nella formulazione di un’opzione interna al percorso, per esempio con riferimento alla partecipazione a determinati percorsi integrativi, sia nella fase di passaggio dal Primo Ciclo di istruzione al Secondo Ciclo di Istruzione, al fine di porre solide premesse per il successivo percorso di vita, di relazione e di lavoro. Mirando a favorire il successo formativo e l’autorealizzazione e dunque volendo prevenire e contrastare insuccesso, abbandono e dispersione, la Scuola fornisce alle famiglie informazioni e indicazioni, anche a scopo di superamento di pregiudizi e di idee stereotipate, e formula il Consiglio Orientativo al fine di facilitare l’assunzione di scelte adeguate, con particolare attenzione per il sussistere di handicap o DSA o altri disturbi e difficoltà, implementando a tale proposito l’interazione con Scuole del Secondo Ciclo e potenziando il raccordo con Agenzie Formative accreditate dalla Regione. Attività di autoanalisi ed attività autocondotte di ricerca di dati sui percorsi del Secondo Ciclo e sugli itinerari realmente attivati nel territorio di riferimento rappresentano per gli alunni, se opportunamente stimolati e guidati dai docenti, uno stimolo efficacemente inclusivo in quanto tale da spingerli a compiere scelte informate e consapevoli; va inoltre segnalato che da alcune annualità si fa leva sul caratterizzare il Colloquio previsto nell’ ambito dell’Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione in relazione alla scelta auspicabile per il proseguimento del percorso formativo, al fine di raccordare la conclusione dell’itinerario relativo al Primo Ciclo di Istruzione con l’impostazione dei successivi impegni. Bisogna altresì evidenziare che è attribuita la giusta rilevanza al monitoraggio della frequenza, la cui irregolarità è spesso anticipatoria di derive motivazionali che possono sfociare in emarginazione sociale e culturale, impoverimento valoriale e devianza comportamentale. Infine, si sottolinea che si ritiene necessario potenziare ulteriormente l’attenzione per la formazione di sezioni e classi e per l’assegnazione dei docenti a sezioni, classi ed alunni, al fine di assicurare adeguati climi di lavoro, fondati, ove possibile ed opportuno, sul principio della continuità educativo-didattica, da

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equilibrare con il principio di diversificazione degli approcci attraverso l’ecletticità delle risorse umane coinvolte e la flessibilità delle soluzioni organizzative; attualmente, la formazione di sezioni e classi iniziali e l’inserimento successivo di nuovi alunni si basano sulla strutturazione di congrui equilibri in merito all’identità di genere, al background socio-culturale e al sussistere di handicap o altri disturbi o difficoltà, ma è auspicabile l’approfondimento del vaglio propedeutico delle caratteristiche dei singoli alunni.

Approvato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data 25 giugno 2018 Deliberato dal Collegio dei Docenti in data 28 giugno 2018

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AGGIORNAMENTO DATI INCLUSIONE A. S. 2018/2019

Il PAI, deliberato dal Collegio dei Docenti in data 28 giugno 2018, reca dati relativi all’a. s. 2017/2018 (Parte I) e proiezioni per la transizione dall’a. s. 2017/2018 all’a. s. 2018/2019 (Parte II), trattandosi di documento-strumento a valenza dinamica. Si riportano di seguito i dati concernenti alunni iscritti e frequentanti e risorse umane e professionali disponibili per il corrente anno.

A. Rilevazione dei BES presenti n° 1. Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)

6 scuola dell’infanzia di cui 3 con comma 3; 16 scuola primaria di cui 3 con comma 3; 24 scuola secondaria di primo grado di cui 7 con comma 3

minorati vista minorati udito Psicofisici 46 2. Disturbi evolutivi specifici DSA (2 scuola primaria, 3 scuola secondaria di primo grado) 5 ADHD/DOP

(ADHD:1 scuola dell’infanzia,1 scuola primaria,2 scuola secondaria di primo grado) 4

Borderline cognitivo Altro: Patologie croniche

(2 scuola dell’infanzia, 3 scuola primaria, 2 scuola secondaria di primo grado) 7

3. Svantaggio (indicare il disagio prevalente) BES Necessità di attività di rinforzo cognitivo per recupero

(6 scuola dell’infanzia, 12 scuola primaria, 17 scuola secondaria di primo grado) 35

Svantaggio Linguistico-culturale Alunni stranieri (2 scuola dell’infanzia, 8 scuola primaria, 2 scuola secondaria di primo grado) 12

Disagio comportamentale/relazionale (2 scuola dell’infanzia, 11 scuola primaria, 5 scuola secondaria di primo grado) 18

Altro Totali 127

% su popolazione scolastica 17,90 N° PEI redatti dai GLHO N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria

Svantaggio Socio-economico

Numero cospicuo,

considerato il degrado del Quartiere

B. Risorse professionali specifiche (Docenti)

Insegnanti di sostegno Scuola dell’Infanzia 4 Docenti (2 con titolo – 2 senza titolo) Scuola Primaria 12 Docenti (10 con titolo -2 senza titolo)

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Scuola Secondaria di Primo Grado 18 Docenti ( 8 con titolo – 10 senza titolo) Funzioni Strumentali (10 docenti, afferenti a diversi segmenti e profili)

Area 1 Offerta Formativa e Curricolo di istituto, Valutazione, INVALSI Area 2 Supporto al lavoro dei docenti-Formazione dei docenti-Rapporto con l’utenza-Raccordo con l’esterno

Area 3 Inclusione e Dispersione Area 4 Continuità e Orientamento Referenti

Disabilita’-DSA-Bes

Adozioni Intercultura Bullismo e Cyberbullismo Dispersione Ulteriori campi di particolare rilievo in termini di inclusività: Valutazione, Invalsi

Insegnanti di posto comune operanti sul potenziamento per parte dell’orario di servizio

Articolazione di cattedre anche “miste” per la scuola primaria, relativamente a docenti di posto comune dotati di titolo per il sostegno e quindi in parte impegnati sull’incremento del sostegno: 1 Docente Docenti Educazione Artistica-Educazione Tecnica per la scuola secondaria di primo grado: 6 Docenti con cattedra articolata in parte su gruppi classe e in parte su potenziamento della didattica (3 Docenti di Educazione Artistica di cui 1 con spezzone orario, 3 Docenti di Educazione Tecnica di cui 1 con spezzone orario ) Docenti posto comune Scuola dell’Infanzia 16 - IRC 1 con spezzone orario Scuola Primaria 23 (di cui 2 con spezzone orario) - IRC 2 di cui 1 con spezzone orario Scuola Secondaria di I° grado 31 (di cui 8 con spezzone orario) - IRC 1 con spezzone orario

Coordinatori Consigli di Intersezione/interclasse/Classe (1 Scuola dell’Infanzia-5 Scuola Primaria-16 Scuola Secondaria di Primo Grado)

C. Risorse professionali specifiche (Personale ATA; Operatori OSA)

1 DSGA 5 Assistenti Amministrativi 12 Collaboratori Scolastici articolati su 2 Plessi per un totale di 5 Padiglioni

Operatori OSA forniti dal Comune di Napoli (2 Unità, collocate nei distinti Plessi)

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INTERSEZIONE TRA LA DIMENSIONE DEL FUNZIONAMENTO DIDATTICO E I SERVIZI DI SUPPORTO AUSILIARIO, LOGISTICO E AMMINISTRATIVO Nella complessità del sistema scuola i vari circuiti operativi, per quanto distinti, devono concorrere alla definizione delle condizioni necessarie per il pieno espletamento della mission formativa: se è vero che il calibro dell’azione educativa e didattica dipende strettamente dai docenti perché direttamente coinvolti nell’interazione formativa, è altrettanto vero che la dimensione del funzionamento didattico deve essere adeguatamente supportata dai servizi ausiliari, logistici e amministrativi, sia per quanto riguarda le condizioni oggettive quotidianamente necessarie per lo svolgimento delle attività e degli impegni di concorso alla vigilanza, sia per ciò che attiene all’acquisizione e al trattamento dei dati, alla gestione dei documenti, al rapporto con le famiglie. In merito al rapporto con le famiglie la Scuola ritiene opportuno garantire soluzioni flessibili di interazione con gli Uffici di Presidenza e di Segreteria, pur fissando forme di razionalizzazione tali da garantire il regolare svolgimento delle attività didattiche e delle altre prestazioni scolastiche; si ritiene inoltre rilevante potenziare il Sito Web dell’Istituto come fonte di acquisizione di informazioni e renderne più agevole la fruizione, fermo restando il fatto che resta necessario garantire il contatto diretto con l’utenza per facilitare lo scambio di dati e documenti e neutralizzare il rischio che l’insistere eccessivo sulla dematerializzazione e sulla dimensione virtuale possa comportare un impoverimento della relazione con le famiglie o possa addirittura innescare, con riferimento all’utenza reale o potenziale, processi di emarginazione e di esclusione basati sul mancato sussistere, in un contesto territoriale caratterizzato da forti tratti di degrado e deprivazione, degli strumenti intellettuali, delle condizioni materiali e delle capacità operative utili all’accesso al Sito Web della Scuola e alla sua proficua consultazione. SOLUZIONI DI INTERAZIONE TRA DOCENTI E GENITORI Per la valorizzazione del rapporto tra le giovani generazioni e gli adulti, nell’impostazione del percorso formativo utile a promuovere l’autorealizzazione e al contempo a sollecitare l’individuo a condividere i valori e le proiezioni di sviluppo della comunità di appartenenza, i docenti, opportunamente stimolati e guidati dal Dirigente Scolastico, hanno già avviato la rivisitazione delle modalità e dei tempi di interazione con i genitori, volendo disciplinare il contatto e renderlo più trasparente e tempestivo in merito allo svolgersi della relazione educativa e agli esiti dell’attività di valutazione del profitto e del comportamento e di riscontro del grado di regolarità della frequenza. Pertanto, si intende confermare la soluzione consistente nello sviluppare incontri con periodicità bimestrale, avendo a riferimento non solo il quadrimestre e i relativi impegni di valutazione, ma anche colloqui intermedi integrati dalla consegna di schede informative riportanti in itinere i dati relativi al grado di partecipazione e di impegno e ai conseguenti esiti; si vuole inoltre garantire, tramite forme di comunicazione scritta o telefonica, la possibilità di fissare appuntamenti, su iniziativa dei docenti o dei genitori, per la risoluzione delle esigenze emergenti nel corso dell’anno scolastico, soprattutto nei casi di evidente criticità. Per ciò che attiene al Registro Elettronico, si intende valutare le modalità e i tempi di avvio di prime forme di registrazione off-line dei dati, per una più disciplinata qualità della documentazione, rimandando a tempi più maturi l’analisi delle soluzioni on-line, considerato che si vuole salvaguardare il contatto diretto con le famiglie e si vuole evitare che i genitori in condizione di disagio risultino

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svantaggiati in merito alla possibilità di accesso virtuale alle informazioni. In ogni caso, si ritiene praticabile ed auspicabile la conservazione di fondamentali forme di registrazione cartacea, in quanto non sono ancora adeguatamente definibili le modalità di garanzia della riservatezza e della sicura gestione dei dati, né a vantaggio della famiglia né a tutela dell’insegnante quale Pubblico Ufficiale le cui facoltà certificative devono collocarsi in un sistema capillarmente concepito in riferimento ai requisiti tecnici necessari per scongiurare il rischio di violazione della privacy e di configurazione della responsabilità di mancato rispetto degli obblighi di registrazione tempestiva in caso di inefficienza della connessione di rete; si considera inoltre che l’espletamento di determinati adempimenti in tempo reale può compromettere il grado di vigilanza rispetto all’ impellente necessità di interazione con gli alunni dal comportamento problematico, presenti nel range di utenza della Scuola come diretta conseguenza dei tratti di degrado del contesto di radicamento. Ad ogni modo, va evidenziato che è stata avviata, almeno in forma essenziale, da implementare ed estendere agli insegnanti di successivo inserimento, la formazione dei docenti in merito all’utilizzo del Registro Elettronico, in coerenza con il processo di dematerializzazione e digitalizzazione delle Pubbliche Amministrazioni e con il Piano Nazionale Scuola Digitale, e che saranno successivamente definiti per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado i tempi di avvio di essenziali forme di utilizzo off-line del Registro Elettronico, prevalentemente centrate sulla rilevazione delle assenze e sulla registrazione della valutazione, una volta posta le condizioni necessarie a livello di dotazione tecnologica ed infrastrutturale e di univoca identificazione dei dati di accesso per i docenti; va altresì segnalato il fatto che la Scuola mira a valorizzare l’utilizzo del Registro Elettronico come ulteriore contributo alla documentazione educativa, volendo scongiurare il rischio che la semplificazione insita nell’uso di tale documento-strumento comporti l’impoverimento della carica riflessiva, analitica e critica. Per la scuola dell’infanzia si insisterà sull’immediatezza dell’interazione tra docenti e alunni e sul rapporto concreto tra insegnanti e genitori, considerate le peculiarità della fase evolutiva cui tale segmento rivolge il proprio intervento. TERRITORIO COME BACINO DI UTENZA E CAMPO DI INTERVENTO, QUADRO DI OPPORTUNITÀ E SISTEMA DI VINCOLI, OGGETTO DI CONOSCENZA E SOGGETTO INTERLOCUTORE La Scuola si è posta il problema di analizzare il rapporto pregresso con il territorio e di concepire nuove proiezioni di interazione, riflettendo sulle molteplici accezioni riconoscibili nel concetto di contesto di radicamento. Innanzitutto, si vuole leggere il territorio come bacino d’utenza, considerando l’eterogeneità delle condizioni socio-economiche e dei livelli culturali e il sussistere di evidenti tratti di disagio e deprivazione: a tale proposito la Scuola mira a rappresentare un punto di riferimento per coloro che ne riconoscono la funzione di promozione sociale, culturale e valoriale, fungendo da stimolo per il riscatto dei soggetti in condizione di svantaggio. E’ importante sottolineare che la lettura dei bisogni formativi non può ridursi al soddisfacimento delle richieste esplicitamente formulate dai singoli utenti, e nemmeno può limitarsi alla presa d’atto delle caratteristiche del contesto; piuttosto, la Scuola affronta autenticamente la propria mission formativa impegnandosi a cogliere le esigenze latenti e a far sì che l’utenza prenda consapevolezza della necessità di raggiungere traguardi sempre più complessi, sia a

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livello di sviluppo delle potenzialità individuali, sia in termini di miglioramento della qualità del vivere comunitario. Un ulteriore livello di analisi consiste nel valutare il sussistere e l’incidenza, nel contesto, di opportunità e risorse e di ostacoli e vincoli. A tale riguardo si rileva negli alunni e nelle famiglie di appartenenza la diffusa volontà di migliorare lo status concependo ambiziose aspettative per il futuro, ma non sempre questa proiezione di intenti si traduce in congrua assunzione di impegni e non sempre si esprimono atteggiamenti coerenti con gli obiettivi di crescita culturale, sociale e valoriale che la Scuola propone: i ragazzi non adeguatamente guidati dai genitori trascurano le sollecitazioni dei docenti e quindi, non sviluppando la capacità di selezionare e rielaborare gli stimoli complessi e contraddittori dell’età contemporanea, vivono situazioni di disagio o di conflitto con gli adulti e con i coetanei nel tempo scuola e nel vissuto extrascolastico; pertanto, la Scuola intende potenziare la propria capacità di attenzione e di ascolto, allo scopo di intervenire tempestivamente ed efficacemente sull’ emergere di problematiche relazionali e comportamentali in forma di atteggiamenti di insofferenza nei confronti delle regole e di rifiuto dell’esperienza scolastica come stimolo all’apprendimento e alla socializzazione. Inoltre, la Scuola ritiene di dover impostare la relazione con il territorio valutandone al contempo la natura di oggetto di conoscenza e di soggetto interlocutore. Come oggetto di conoscenza il territorio può far riscontrare condizionamenti negativi e componenti di rischio per le giovani generazioni, anche perché non è abbastanza fitta la rete di interazioni tra la Scuola, altri Soggetti istituzionali e le associazioni a rilievo culturale e sociale; per contro, il territorio può rappresentare un campo di esplorazione da cui partire al fine di costruire apprendimenti significativi radicando le nuove conoscenze mediate dalla Scuola sulle esperienze vissute in modo diretto e non necessariamente codificato e formalizzato. In qualità di interlocutore, il territorio prospetta una vasta gamma di realtà con le quali la Scuola volutamente o per necessità entra in contatto, soprattutto per quanto riguarda i servizi erogati al cittadino dall’Amministrazione Locale, ma anche per quanto concerne altri Soggetti, istituzionali e non, a vario titolo portatori di interesse in merito all’operato della Scuola e ai suoi esiti, a partire da Agenzie educative e culturali che affrontano le medesime problematiche e dalle Scuole che rappresentano il punto di approdo degli alunni in uscita dal Primo Ciclo di Istruzione. La possibilità di interagire con altre Scuole attraverso la Rete di Ambito e le Reti di Scopo rappresenta attualmente una significativa opportunità di interazione con il territorio per l’ ampliamento della progettazione e per il reperimento o la condivisione di risorse umane e materiali, fatta salva l’autonomia dell’Istituzione Scolastica, costituzionalmente e normativamente sancita. Infine, l’Istituto intende fare propria ed elaborare l’idea di territorio come scenario che, articolandosi dalla dimensione locale a quella globale, costituisce l’ambito di proiezione e al contempo il campo di riscontro degli interventi educativi intenzionalmente espressi dall’Istituzione in ragione del mandato costituzionale e normativo e in conformità con le dichiarazioni sovranazionali e internazionali circa l’esercizio del diritto all’apprendimento e lo sviluppo della capacità di interagire correttamente e produttivamente per l’estrinsecazione di una cittadinanza attiva, competente e solidale nei contesti di vita civile e democratica.

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SCELTE ORGANIZZATIVE E GESTIONALI CONCERNENTI LE RISORSE UMANE: Criteri sottesi all’ individuazione di figure chiave ed essenziale declinazione dei compiti di collaborazione con il Dirigente Scolastico ad esse assegnati; Ratio di valorizzazione delle risorse umane come equilibrio tra riconoscimento del merito con riferimento al contributo espresso da singole professionalità e spinta alla partecipazione diffusa ai processi di miglioramento del funzionamento del sistema e delle sue prestazioni Ai sensi della Legge 107/2015, nella strategia di pianificazione a medio e lungo termine assume rilievo, fra le varie componenti indicate come costitutive del Piano Triennale dell’Offerta Formativa, l’esplicitazione della ratio sottesa alle scelte organizzative e gestionali secondo le quali il Dirigente Scolastico vuole caratterizzare la propria azione di indirizzo, stimolo, guida, supervisione e controllo. A tale proposito si riportano gli orientamenti fondamentali assunti dalla Figura Dirigenziale, considerando sia le soluzioni già testate con successo nei precedenti anni scolastici dal Dirigente Scolastico uscente, sia quelle poste in essere dal Dirigente Scolastico di nuovo insediamento secondo la propria personale interpretazione degli approcci utili a garantire l’equilibrio tra le prerogative di leadership, intese come espressione di autorevolezza intellettuale e valoriale e come capacità di coinvolgimento delle varie parti dell’organizzazione, e le attribuzioni di management, concepite come attenzione gestionale per la razionalizzazione e l’ottimizzazione delle soluzioni di destinazione delle risorse umane e materiali. In particolare, va segnalato che la nuova Figura Dirigenziale ha inteso sì rappresentare in quanto vertice strategico un punto di riferimento per l’intera comunità professionale, ma al contempo, considerando la complessità del sistema scuola, ha voluto attivare congrue e mirate forme di collaborazione, facendo leva sull’individuazione di figure da porre a presidio, coordinamento e monitoraggio dei diversi livelli in cui l’organizzazione si articola, a partire dalle dimensioni cruciali per la caratterizzazione del contributo di ciascun livello e per il suo raccordarsi con gli altri nel perseguimento della promozione del successo formativo attraverso l’estrinsecazione di valide forme di supporto alla dimensione educativo-didattica come tratto distintivo del funzionamento dell’intero assetto sistemico. Innanzitutto, va sottolineato che l’attività di designazione dello Staff dei Collaboratori è stata condotta tenendo conto prioritariamente di esperienze pregresse in tal senso già maturate o del pregresso svolgimento di compiti specifici con riferimento a ciascuno dei segmenti inclusi nell’Istituto Comprensivo, allo scopo di valorizzare le competenze di determinati soggetti nell’espletamento di particolari incarichi e nell’assunzione di peculiari responsabilità; si è altresì considerato il rilievo dell’individuare soggetti che, pur di recente inserimento nella comunità professionale e privi di esperienze pregresse, si sono distinti per spirito di iniziativa e capacità di interazione e comunicazione. Ferma restando la consapevolezza della facoltà decisionale del Dirigente Scolastico, la designazione è avvenuta in sede di riunione del Collegio dei Docenti, allo scopo di coinvolgere l’intera comunità professionale rappresentata dagli insegnanti afferenti ai diversi segmenti scolastici, rilevandone il pieno ed unanime consenso circa il considerare il Primo Collaboratore e il Secondo Collaboratore come soggetti chiamati ad espletare le opportune funzioni di mediazione nella relazione tra il vertice strategico e i nuclei riflessivi ed operativi rappresentati dai Team e dalle singole professionalità. L’individuazione di altre figure di rilievo sul piano organizzativo è avvenuta anch’essa tenendo conto innanzitutto delle competenze già sviluppate attraverso analoghe esperienze pregresse e facendo leva sul coinvolgimento del Collegio dei Docenti: si tratta dei Coordinatori e Vice-Coordinatori di

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Plesso, figure necessarie alla gestione delle dinamiche concernenti il funzionamento del Plesso di Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria, articolato su più Padiglioni e collocato in area non coincidente con la Sede di ubicazione degli Uffici di Presidenza e Segreteria. Inoltre, si è provveduto alla designazione dei Coordinatori dei Consigli di Classe per la Scuola Secondaria di Primo Grado, in sede di Collegio dei Docenti, considerando, come già avvenuto in passato, la prevalenza del numero di ore corrispondente all’articolazione della cattedra di insegnamento rispetto ad un determinato gruppo classe, allo scopo di sfruttare l’organizzazione della dimensione didattica come elemento su cui far leva per l’attivazione di energie intellettuali ed operative utili al raccordo tra i docenti afferenti al Team e tra il gruppo dei docenti e le famiglie di appartenenza degli alunni ad essi assegnati: pertanto, si è confermato il criterio di nomina degli insegnanti di Matematica e Scienze per le classi prime, dei docenti di Lingua Inglese per le classi seconde e degli insegnanti di Italiano, Storia, Geografia e Educazione Civica per le classi terze, salvo la necessità di porre in essere specifiche eccezioni in caso di mancata praticabilità della soluzione già consolidata; ad ogni modo, non si è escluso il sollecitare docenti di altro profilo, inclusi gli insegnanti di sostegno, ad assumere tale impegno, riscuotendo un riscontro piuttosto limitato ma comunque significativo per la portata innovativa. Per la Scuola dell'Infanzia e per la Scuola Primaria sono stati individuati, rispettivamente, i Coordinatori del Consiglio di Intersezione e dei Consigli di Interclasse, avvalendosi dell’impegno di soggetti individuati dalla compagine di riferimento per riconosciuta competenza all’espletamento del compito di gestione delle dinamiche riflessive interne e di interazione con i rappresentanti della componente genitori; considerando che il Plesso di Scuola dell’Infanzia e di Scuola Primaria è distinto dalla Sede dell’Ufficio di Presidenza e quindi non è possibile garantire con continuità la presenza della Figura Dirigenziale, si è ritenuto opportuno coinvolgere nella scelta gli insegnanti dei relativi segmenti, al fine di renderli immediatamente partecipi di processi di assunzione di responsabilità non codificati esclusivamente mediante disposizioni unilaterali bensì basati sulla relazione di reciprocità, per quanto impostati secondo i criteri e gli orientamenti fissati dal Dirigente Scolastico. L’approccio adottato in merito alla valorizzazione delle risorse umane nell’ambito dell’attivazione di forme di collaborazione con il Dirigente Scolastico, basato sull’attribuzione di specifici incarichi in ragione della riconosciuta maturazione di apposite competenze mediante lo svolgimento pregresso di funzioni analoghe, non può comunque prescindere dal sollecitare i docenti ad esprimere soluzioni di partecipazione sempre più ampia e diffusa nei circuiti micro e macrocollegiali di interazione di cui si alimenta nel suo complesso la comunità professionale, in quanto organizzazione capace di apprendere dal suo funzionamento e di formulare su tale base soluzioni utili alla definizione di rinnovati equilibri e proiezioni di miglioramento. Pertanto, il Dirigente Scolastico ha ritenuto opportuno avviare lo sviluppo di ulteriori forme di collaborazione allo scopo di facilitare la trasmissione di significative competenze da soggetti già ferrati a soggetti in via di coinvolgimento, per il configurarsi di nuove prospettive di avanzamento professionale coerenti con la necessità di far emergere e canalizzare, secondo la logica di riconoscimento e valorizzazione del merito e di promozione del miglioramento continuo, potenzialità, inclinazioni ed aspirazioni eventualmente rimaste latenti. Si inquadrano in tale prospettiva le esortazioni formulate dal Dirigente Scolastico in merito alla presentazione delle candidature per lo svolgimento delle Funzioni Strumentali, fondamentali per la definizione e l’attuazione della pianificazione dell’offerta formativa, da parte di docenti afferenti a vari profili e a diversi segmenti scolastici, allo scopo di costituire un gruppo di lavoro ampiamente

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rappresentativo; è importante sottolineare che le Aree di impegno delle Funzioni Strumentali, individuate in sede di Collegio dei Docenti riconoscendo a tale Organo Collegiale la competenza “tecnica” , concernono molteplici campi, al contempo diversificati e raccordati, in coerenza con la natura articolata e complessa del sistema scuola, vale a dire l’Offerta Formativa e il Curricolo di Istituto, il supporto ai docenti e la formazione in servizio, il rapporto con famiglie e con l’esterno, l’inclusione e gli impegni di continuità e orientamento. Altrettanto pregnante e pervasiva è la logica secondo la quale si garantisce la possibilità di esprimere nuove adesioni circa il Nucleo Interno di Autovalutazione e il suo qualificarsi anche come Gruppo per il Miglioramento, fermo restando, ove possibile, l’assetto di fondo. Va comunque sottolineato che, pur promuovendo una più ampia partecipazione, una più flessibile articolazione dei gruppi di studio e di lavoro e la trasmissione di competenze dai soggetti già dotati di specifiche esperienze a quelli disposti ad attivare nuove forme di collaborazione, il Dirigente Scolastico ha consapevolezza della necessità di evitare l’eccessiva parcellizzazione dei compiti e dell’importanza dello strutturare una compagine coerente e coesa di risorse umane e professionali da impegnare nella collaborazione con la figura di vertice, allo scopo di definire solidi e circostanziati riferimenti per l’intera comunità professionale, come dimostra il fatto che i soggetti impegnati nel Nucleo di Autovalutazione e nel Gruppo per il Miglioramento coincidono in gran parte con quelli coinvolti nello svolgimento delle Funzioni Strumentali e con quelli facenti parte dello Staff di Collaboratori e Coordinatori di Plesso. Per quanto concerne le articolazioni interne al Collegio dei Docenti, intese come Dipartimenti funzionali al potenziamento della progettazione e della didattica e all’analisi di specifiche problematiche con conseguente definizione di ipotesi di riflessione e di lavoro, il Dirigente Scolastico ha intensamente sollecitato la comunità professionale a superare la logica dell’ attribuzione di specifici impegni riflessivi a circoscritti e definiti gruppi e commissioni, prospettando piuttosto la necessità del diffuso coinvolgimento nell’ambito di gruppi diversificati per composizione e finalizzazione ma strettamente interagenti in termini di declinazione dell’offerta formativa e delle soluzioni educativo-didattiche secondo proiezioni migliorative. Pertanto, ai Dipartimenti articolati per discipline o per aree disciplinari costituite secondo l’ affinità epistemologica tra i saperi si sono aggiunti i Dipartimenti interdisciplinari, ecletticamente costituiti per l’attivazione di proficue forme di autoaggiornamento ed autoformazione in merito alla caratterizzazione per competenze anche trasversali della progettazione e della didattica e in relazione al bisogno di rivisitare in chiave di sviluppo laboratoriale e di applicazione digitale il rinnovarsi delle mediazione metodologica, secondo i bisogni formativi emergenti dalla complessità della realtà contemporanea e dal mutare dei modi del conoscere, del comunicare e del relazionarsi. Nell’ambito di tali gruppi di riflessione e di lavoro si è optato per l’individuazione interna di figure di “animatori e moderatori”, in modo da poter contare su soggetti capaci di monitorare e regolare i processi di funzionamento e di riscontrarne gli esiti, fermo restando il rimando alle Funzioni Strumentali per il raccordo tra i vari contributi e per la conseguente divulgazione secondo le necessità di definizione e revisione della pianificazione dell’offerta formativa e in ragione dei conseguenti impegni di attuazione e di monitoraggio delle proiezioni di miglioramento formulate. Va inoltre considerato che sin dalle scorse due annualità si è voluto potenziare il grado di condivisione e collaborazione tra i docenti afferenti ai segmenti consecutivi, al fine di porre nuove premesse per la progettazione e la curricolazione in termini di raccordo e continuità; pertanto, sono state avviate e potenziate peculiari esperienze di confronto nell’ambito di specifici gruppi di studio e di lavoro, allo

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scopo di rafforzare anche in linea verticale il calibro della declinazione di indicatori e descrittori riguardanti l’apprendimento, la comunicazione e la relazione. Con riferimento alla gestione e alla valorizzazione delle risorse umane e professionali va altresì evidenziato che si dà attenzione al ruolo dei Referenti riguardo al presidio di specifiche funzioni di particolare spessore, concernenti, volendo citare gli ambiti più significativi, l’organizzazione dell’effettuazione delle Prove INVALSI e la ricognizione critica dei loro esiti, il riscontro e la valutazione dei risultati scolastici complessivamente intesi, la gestione dei diversi spazi laboratorialmente attrezzati, la tutela della salute e della sicurezza, la formazione in servizio, le iniziative volte a favorire e facilitare l’inclusione nelle sue molteplici implicazioni, la pratica sportiva, le uscite didattiche e il viaggio di istruzione, il monitoraggio della frequenza, gli impegni di legalità, integrità e trasparenza; un elemento da mettere in rilievo è il fatto che nella corrente annualità ci si è attivati per potenziare l’attenzione da rivolgere alla dimensione della valutazione, considerandola come regolatore della costante dinamica di implementazione della progettazione e della didattica in quanto proiettata non solo sui processi esperiti dagli alunni e sui risultati da essi raggiunti, ma anche sulla ratio sottesa agli interventi educativo-didattici concepiti e posti in essere dai docenti. Gli approcci qui presentati si intendono validi per il corrente anno scolastico, fatta salva la possibilità di individuare, in correlazione con la conduzione e il monitoraggio dell’attuazione del Piano di Miglioramento e con l’operato del Comitato per la Valutazione dei docenti, nuove soluzioni organizzative e nuove modalità di valorizzazione delle risorse umane e professionali rappresentate dai docenti. Ad ogni modo, va segnalato che il mancato rinnovo del quadro contrattuale collettivo nazionale e l’ assenza di determinazioni normative per il configurarsi di profili di sviluppo professionale in termini di progressione di carriera e middle management rappresentano rilevanti criticità, rispetto alle quali possono risultare non efficaci le soluzioni di gratificazione materiale, anche se rivisitate come premialità derivante dal riconoscimento del merito secondo criteri selettivi e al contempo non rigidamente esclusivi; pertanto, si intende insistere sull’alimentare anche in chiave simbolica la motivazione ad assumere compiti e responsabilità, prendendo atto del peso del Curriculum pregresso in termini di esperienze e attività di studio e formazione e al contempo riconoscendo l’importanza del testimoniare la volontà di mettere in campo risorse e contributi personali nel perseguimento degli scopi collettivi afferenti al mandato dell’organizzazione. Va infine sottolineato che nell’attribuzione di incarichi non si può trascurare il rilievo della disponibilità a partecipare a percorsi di formazione per l’arricchimento del profilo professionale, non solo sul piano antropologico, culturale e metodologico, ma anche in termini di strategie organizzative, comunicative e relazionali, di capacità funzionali alla collaborazione con i colleghi e con la Figura Dirigenziale, di consapevolezza dei riferimenti normativi e ordinamentali e di ricognizione dei documenti di rilievo nazionale, sovranazionale ed internazionale prodotti in materia di istruzione e formazione, nonché in chiave di attenzione per la salute e la sicurezza nei luoghi di studio e di lavoro.

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FABBISOGNO ORGANICO DELL’AUTONOMIA PERSONALE

a. PERSONALE DOCENTE POSTI COMUNI – SOSTEGNO – I.R.C.

SCUOLA INFANZIA E SCUOLA PRIMARIA

POSTO COMUNE

POSTO SOSTEGNO

I.R.C. MOTIVAZIONI

SCUOLA DELL’INFANZIA

16 docenti 4 docenti 1 docente (8 ore)

RAPPRESENTAZIONE DELLA SITUAZIONE ATTUALE SCUOLA PRIMARIA 23 docenti

(di cui 1 docente su part-time di 12 ore e 1 docente su conseguente spezzone residuale di 12 ore)

12 docenti 2 docenti (1 docente 22 ore, 1 docente 6 ore, per un totale di 28 ore)

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

CLASSE DI CONCORSO

POSTO COMUNE

MOTIVAZIONI

MATERIE LETTERARIE

9 docenti (di cui 1 docente su spezzone di 16 ore)

RAPPRESENTAZIONE DELLA SITUAZIONE ATTUALE

MATEMATICA E SCIENZE

6 docenti (di cui 1 docente su spezzone di 6 ore)

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LINGUA FRANCESE 2 docenti (di cui 1 docente su 14 ore per configurazione di cattedra orario con completamento esterno)

LINGUA INGLESE 3 docenti (di cui 1 docente su 12 ore per configurazione di cattedra orario con completamento esterno)

EDUCAZIONE ARTISTICA

3 docenti (di cui 1 docente su 14 ore per configurazione di cattedra orario con completamento esterno)

EDUCAZIONE TECNICA

3 docenti (di cui 1 docente su 14 ore per configurazione di cattedra orario con completamento esterno)

EDUCAZIONE MUSICALE A030

3 docenti (di cui 1 docente su part-time di 10 ore e 1 docente su conseguente spezzone residuale di 4 ore)

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EDUCAZIONE FISICA

2 docenti (di cui 1 docente su 14 ore per configurazione di cattedra orario con completamento esterno)

SOSTEGNO 18 docenti INS. RELIGIONE CATTOLICA

1 docente (16 ore)

b. PERSONALE ATA

PROFILO PROFESSIONALE

N. POSTI

L.S.U. MOTIVAZIONI

D.S.G.A. 1 RAPPRESENTAZIONE DELLA SITUAZIONE ATTUALE

ASSISTENTI AMMINISTRATIVI

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COLLABORATORI SCOLASTICI

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Considerazioni circa il fabbisogno di organico Poiché non è stata ancora effettuata la fase delle iscrizioni, la Scuola non dispone dei dati su cui basare la formulazione di proiezioni in merito al fabbisogno di organico: pertanto, sono state riportate le informazioni utili a rappresentare la situazione attuale per quanto riguarda la disponibilità di personale docente e personale ATA; vanno tuttavia prodotte considerazioni in merito all’esigenza di rinforzo dell’assegnazione di risorse umane, rappresentandone la motivazione. Con riferimento alle risorse per il potenziamento, si segnala che si ritiene opportuna la conferma del numero di unità di personale docente per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, nonché del profilo professionale concernente cattedre di Educazione Tecnica e di Educazione Artistica in relazione alla scuola secondaria di primo grado, al fine di poter condurre in linea di continuità le attività già avviate (“Multi-Task Force” per la scuola primaria, da condurre in orario curricolare e con ampliamento del tempo pieno ed espansione del tempo normale; “ARTECNO” per la Scuola Secondaria di primo grado, da condurre in orario curricolare), segnalando al contempo che è auspicabile l’incremento dell’attribuzione di risorse, considerato che la Scuola opera in un territorio connotato da evidenti tratti di degrado sociale, culturale e valoriale. Si sottolinea che si è constatato nei precedenti anni scolastici il vantaggio del fruire di risorse aggiuntive, per potenziare la qualità della progettazione e della didattica anche in chiave di inclusione e diversificazione e per coprire le necessità di sostituzione di docenti assenti per periodi brevi; si precisa inoltre che nella corrente annualità si è optato per soluzioni di ampliamento del tempo scuola con riferimento alla scuola primaria e che per contro tale opportunità non è risultata praticabile per la scuola secondaria di primo grado: pertanto, si auspica che sia almeno confermato il numero delle unità

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già riconosciute per la scuola primaria e che si incrementi il numero delle unità per la scuola secondaria di primo grado. Va infine sottolineato che ogni ipotesi di rinforzo dei servizi, di potenziamento dell’offerta formativa e di ampliamento del tempo scuola non può prescindere dall’auspicio circa l’assegnazione di ulteriori risorse in termini di personale ATA, anche tenendo conto della particolare struttura logistica del Plesso di Scuola dell’ Infanzia e di Scuola Primaria, articolato in quattro distinti Padiglioni. PROSPETTO SINTETICO CONCERNENTE LE SOLUZIONI DI UTILIZZO DELLE RISORSE ASSEGNATE PER ILPOTENZIAMENTO NELL’A. S. 2018/2019 Il presente prospetto si riferisce agli impegni di utilizzo delle risorse per il potenziamento nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, impegni intesi come equilibrio tra la necessità di coprire le assenze di docenti per periodi brevi e l’esigenza di rafforzare la sfera educativo-didattica, le attività progettuali e riflessive ad essa afferenti e il funzionamento dell’organizzazione.

Risoluzione delle necessità contingenti relative alla sostituzione dei docenti assenti per brevi periodi (fermo restando il riferimento ad altre modalità in caso di bisogni non gestibili in tali termini), con impegno di canalizzare le attività svolte nelle ore di sostituzione in macropalinsesti progettuali concepiti sia per gli alunni di classi parallele sia per alunni afferenti a classi non parallele nell’ambito di ciascun segmento scolastico Potenziamento della qualità inclusiva dell’evento scuola con riferimento ai casi di handicap, ai disturbi dell’apprendimento, della comunicazione e della socializzazione e alle situazioni di svantaggio, nonché in relazione alla valorizzazione di particolari talenti e casi di proiezione verso l’eccellenza, mediante l’ attivazione di moduli educativo-didattici articolati per gruppi anche flessibili di alunni Rinforzo delle sollecitazioni utili all’incremento degli esiti delle Prove INVALSI per quanto concerne gli alunni della Scuola Primaria coinvolti nello svolgimento delle Prove in oggetto Ampliamento del tempo scuola con attivazione di una classe prima a tempo pieno nella scuola primaria; Articolazione in due sottogruppi con riferimento alla classe prima funzionante a tempo normale, per esigenze di inclusione risultanti dal cospicuo numero di alunni portatori di handicap e dalla gravità di determinati casi; Ampliamento del tempo scuola con riferimento alle classi quinte, per lo sviluppo di azioni di recupero e rinforzo relativamente a BES e Prove INVALSI

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SCHEDA DI PROGETTO “MULTI-TASK FORCE” PER L’UTILIZZO DELLE RISORSE DI POTENZIAMENTO NELLA SCUOLA PRIMARIA Si tratta di una soluzione progettuale ed operativa già avviata con riferimento a tutte le interclassi nei precedenti anni scolastici, da implementare ed integrare nella corrente annualità; le attività si intendono diversificate secondo le esigenze, con riferimento agli alunni portatori di handicap, DSA e altre tipologie di BES, agli impegni da sostenere per affrontare le Prove INVALSI, a casi diversificati di ampliamento del tempo scuola. In ragione del positivo riscontro rilevato nelle scorse annualità, si ritiene opportuno ribadire le soluzioni già attivate in relazione all’implementazione della qualità e della quantità del tempo scuola, combinandole nella corrente annualità con ulteriori soluzioni di espansione del tempo scuola, ferma restando la possibilità di rivisitare gli approcci secondo necessità. Denominazione Progetto MULTI-TASK FORCE Priorità cui si riferisce Priorità 1: Incremento dei risultati scolastici;

Priorità 2: Potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI Obiettivo di processo implicati

Curricolazione, progettazione e valutazione Ambiente di apprendimento Inclusione e valorizzazione delle differenze Continuità

Finalità e compiti in situazione

- Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica, al fine di corrispondere, mediante la diversificazione degli stimoli, la personalizzazione dei percorsi e l’individualizzazione delle strategie, alle peculiari esigenze di ciascun alunno in quanto soggetto portatore di bisogni educativi speciali - Potenziare il supporto alle classi coinvolte nello svolgimento delle Prove Nazionali Standardizzate INVALSI - Ampliare il tempo scuola in risposta a specifiche e diversificate esigenze, relativamente alle classi quinte e, a partire dalla corrente annualità, riguardo alle classi quarte

Obiettivi specifici Ridurre i casi di insuccesso, abbandono e dispersione e limitare l'impatto dei casi più gravi di condotta scorretta e di insofferenza verso le caratteristiche e le regole dell’evento scuola

Migliorare gli esiti formativi nel profitto e nella padronanza delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave di cittadinanza

Traguardi attesi Riduzione del numero di alunni con frequenza irregolare o saltuaria

Prevenzione e contrasto dell’insuccesso formativo Incremento delle valutazioni di profitto e comportamento

superiori alla sufficienza Destinatari Alunni della Scuola Primaria afferenti a tutte le interclassi Soluzioni organizzative Impegno sul gruppo classe e per classi aperte

Gruppi di lavoro organizzati in modo omogeneo oppure eterogeneo secondo le esigenze educative e didattiche

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Valorizzazione del piccolo gruppo e della coppia di aiuto come soluzioni che favoriscono la canalizzazione dei contributi verso l’obiettivo condiviso

Tempi Intera annualità Metodologie ● Didattica Laboratoriale •Brainstorming, •Cooperative learning;

•Peer tutoring; •Discussioni guidate sulle tematiche affrontate •Lavori in coppie di aiuto e in gruppo di compito

Risorse umane Docenti della Scuola Primaria Personale ATA

Risorse finanziarie In relazione alle soluzioni di ampliamento del tempo scuola, si segnala che per il supporto logistico-ausiliario del personale ATA non si configura un aggravio di costi; in caso di sopraggiunta necessità i costi saranno definiti stabilendo un compenso in soluzione di forfait a carico del FIS per le unità di Collaboratori Scolastici che presteranno servizio in merito all’attuazione del Macroprogetto, con riferimento agli opportuni istituti contrattuali, entro determinati limiti di sostenibilità, rispetto ai quali le connotazioni del Macroprogetto potrebbero subire variazioni.

Risorse strumentali, strutturali ed infrastrutturali

Risorse già disponibili, con particolare attenzione per i seguenti mezzi: spazio aula e spazi comuni, LIM e computer per ciascun piano Fondi PON-FESR (Realizzazione della Rete LAN-WLAN) Fondi PON-FESR (Ambienti digitali di apprendimento: Aula 3.0)

Raccordo fra le soluzioni di utilizzo delle risorse di potenziamento

In riferimento alla messa a regime del Macroprogetto, le attività si articoleranno per alcune classi in termini di tempo normale (27 ore settimanali), per altre classi in termini di tempo pieno (40 ore settimanali con mensa), per le classi quinte e le classi quarte in termini di 28 settimanali con turnazione di 1 ora aggiuntiva a settimana per ciascuna classe

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SCHEDA DI PROGETTO “ARTECNO” PER L’UTILIZZO DELLE RISORSE DI POTENZIAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO Si tratta di una soluzione progettuale ed operativa già avviata nei precedenti anni scolastici, da confermare e rinforzare nella corrente annualità, adottando soluzioni connotate da un maggior grado di diversificazione per implementarne l’adeguatezza e l’efficacia. L’impegno consiste nel coinvolgere gruppi flessibili di alunni in attività di project work, caratterizzate da processi finalizzati alla produzione di elaborati fruibili da parte di tutti gli alunni della Scuola, con particolare attenzione per gli alunni della Scuola Primaria a scopo di garanzia di continuità; in ragione dei riscontri rilevati nelle precedenti annualità, si considera produttivo insistere sulla combinazione fra il presidio di gruppi classe particolarmente problematici e il lavoro a classi aperte.

Denominazione Progetto ARTECNO Priorità cui si riferisce Priorità 1: Incremento dei risultati scolastici Obiettivi di processo implicati

Curricolazione, progettazione e valutazione Ambiente di apprendimento Inclusione e valorizzazione delle differenze Continuità e orientamento

Finalità

Promuovere e supportare il successo formativo di tutti gli alunni e di ciascuno, sviluppando la qualità della progettazione formativa in chiave trans-disciplinare e per competenze mediante la valorizzazione degli apprendimenti artistico-espressivi e tecnologici

Obiettivi specifici Ridurre i casi di insuccesso, abbandono e dispersione e limitare l'impatto dei casi più gravi di condotta scorretta e di insofferenza verso le caratteristiche e le regole dell’evento scuola

Migliorare gli esiti formativi nel profitto e nella padronanza delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave di cittadinanza

Traguardi attesi Riduzione del numero di alunni con frequenza irregolare o saltuaria

Prevenzione e contrasto dell’insuccesso formativo Incremento delle valutazioni di profitto e comportamento

superiori alla sufficienza Compito in situazione Ideazione, progettazione e realizzazione di attività e iniziative, a

vantaggio degli alunni della scuola secondaria di primo grado e, per esigenze di continuità, a beneficio di alunni della scuola primaria, con riferimento ad impegni di rilievo estetico-espressivo e tecnologico raccordati con i percorsi curricolari e con altri itinerari di rinforzo dell’itinerario basico, condotti in orario curricolare e/o in orario aggiuntivo, contrassegnati da analoga attenzione per l’inclusione e dalla valorizzazione dei saperi artistici e tecnologici in riferimento all’attivazione di nessi trasversali tra differenti discipline per quanto concerne la sfera cognitiva, la dimensione operativa, il campo espressivo-comunicativo e le dinamiche relazionali

Destinatari Alunni della scuola secondaria di primo grado, con

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particolare attenzione per gli alunni a vario titolo portatori di Bisogni Educativi Speciali (Presidio di gruppi classe particolarmente problematici; Articolazione di gruppi di alunni a classi aperte e con turnazione)

Interazione con alunni della scuola primaria, da coinvolgere in merito allo svolgimento delle attività per la continuità

Soluzioni organizzative Gruppi di lavoro organizzati in modo omogeneo oppure eterogeneo secondo le esigenze educative e didattiche

Valorizzazione del piccolo gruppo e della coppia di aiuto come soluzioni che favoriscono la canalizzazione dei contributi verso l’obiettivo condiviso

Tempi Intera annualità, da articolare in moduli Articolazione settimanale degli impegni in ore: Da

definire, mediante il contributo dei Consigli di Classe, in riferimento a blocchi di 1 o 2 ore (con attribuzione del potenziamento agli impegni didattici piuttosto che agli impegni funzionali e di supporto organizzativo )

Metodologie ● Didattica Laboratoriale •Brainstorming, •Cooperative learning; •Peer tutoring; •Discussioni guidate sulle tematiche affrontate •Lavori in coppie di aiuto e in gruppo di compito

Risorse umane Docenti della Scuola Secondaria di primo grado Interazione con Docenti della Scuola Primaria Personale ATA

Risorse finanziarie Non essendo previsto l’ampliamento del tempo scuola oltre le 30 ore settimanali, l’attuazione del Macroprogetto non implicherà aggravio di spesa a carico dell' Istituzione Scolastica.

Risorse strumentali, strutturali ed infrastrutturali

Risorse già disponibili, con particolare attenzione per i seguenti mezzi: LIM e computer nello spazio aula; Ambienti attrezzati (Laboratorio di Informatica e Laboratorio di Arte) Fondi PON-FESR (Realizzazione della Rete LAN-WLAN) Fondi PON-FESR (Ambienti digitali di apprendimento)

Raccordo fra le soluzioni di utilizzo dei docenti afferenti all’organico di potenziamento

Le attività si articoleranno nella corrente annualità nel quadro delle 30 ore settimanali, al fine di implementare la qualità inclusiva del tempo scuola.

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PROSPETTO SINTETICO CONCERNENTE, IN RIFERIMENTO AL TEMPO SCUOLA, LE PROIEZIONI DI SVILUPPO CONTEMPLATE NEL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA E NEL PIANO DI MIGLIORAMENTO RISPETTO ALLA SITUAZIONE ATTUALE

SCUOLA DELL’INFANZIA Situazione di partenza: Articolazione dell’attuale quadro orario della Scuola dell’Infanzia: 8-16 (40 ore settimanali, articolate dal lunedì al venerdì con mensa) Ratio di miglioramento: Conferma del quadro orario, con arricchimento del curricolo per quanto concerne il potenziamento degli apprendimenti motori e linguistici e l’avvio dell’apprendimento della lingua inglese per i bambini di 5 anni SCUOLA PRIMARIA Situazione di partenza: Articolazione dell’attuale quadro orario della Scuola Primaria: 8-16 (40 ore settimanali, articolate dal lunedì al venerdì con mensa) per 4 classi 8-13.30 dal lunedì al giovedì, 8-13 il venerdì per tutte le altre classi (27 ore settimanali) (più 1 ora di incremento per 1 giorno a settimana con riferimento a ciascun classe quinta e alle classi quarte funzionanti a tempo normale) Ratio di miglioramento: Estensione del tempo pieno e delle soluzioni di ampliamento del tempo scuola, con arricchimento del curricolo attraverso la progettazione interdisciplinare e la didattica laboratoriale supportata anche dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, in riferimento agli assi culturali, alle competenze chiave per l’apprendimento permanente e alle competenze chiave di cittadinanza, e in particolare con specifico potenziamento delle opportunità concernenti l’apprendimento della lingua madre e della lingua inglese, le competenze logico-matematiche, le competenze digitali SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO Situazione di partenza: Articolazione dell’attuale quadro orario della Scuola Secondaria di Primo Grado: 8-14 (30 ore settimanali, articolate dal lunedì al venerdì) Ratio di miglioramento: - Incremento ulteriore degli apprendimenti artistici e tecnologici ed arricchimento del curricolo attraverso la progettazione interdisciplinare e la didattica laboratoriale supportata anche dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, con riferimento agli assi culturali, alle competenze chiave per l’apprendimento permanente e alle competenze chiave di cittadinanza

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FABBISOGNO DI RISORSE STRUMENTALI, STRUTTURALI ED INFRASTRUTTURALI, INDIVIDUATO SULLA BASE DELLE ATTUALI DISPONIBILITÀ L’Istituto Comprensivo si compone di due Plessi distinti, situati in aree diverse dello stesso rione: il Plesso T. L. Caro ospita gli Uffici di Presidenza e Segreteria e la Scuola Secondaria di Primo grado, mentre il Plesso 85° Berlingieri, articolato in più Padiglioni, accoglie la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria. Nel tempo, entrambi i Plessi si sono dotati di risorse strumentali di rilievo tecnologico per il miglioramento e l’innovazione della didattica. Per quanto riguarda il Plesso di Scuola Secondaria di Primo Grado, va segnalato che grazie ai finanziamenti PON-FESR nell’a. s. 2013/14 la dotazione strumentale si è arricchita con riferimento a Lavagne Interattive Multimediali e al relativo corredo di computer; il Plesso dispone attualmente di una LIM per ciascuna aula. L’utilizzo dei computer è potenziato dalla possibilità di accesso alla rete Internet; di recente si sono posti in essere interventi per la risoluzione di criticità rilevate in termini di lentezza e discontinuità della connessione e in chiave di portata di flussi di dati. Va inoltre sottolineata per la Scuola Secondaria di Primo Grado la presenza di spazi attrezzati, come di seguito riportato: Laboratorio di Informatica con 14 postazioni PC funzionanti e connesse a Internet; Laboratorio Scientifico, Laboratorio Serra, Laboratorio Musicale, Laboratorio Artistico e Laboratorio Linguistico. Per quanto concerne il Plesso di Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria, va evidenziato che esso dispone di cinque Lavagne Interattive Multimediali e relativi computer in dotazione, utilizzabili anche come portatili, con attribuzione di 1 elemento alla Scuola dell’Infanzia e di 4 elementi alla Scuola Primaria; tutti i computer sono dotati del Pacchetto Office, per permettere un primo approccio alla videoscrittura e ad altre applicazioni di uso comune. E’ prevista a breve l’attivazione di uno spazio attrezzato come Aula 3.0, sulla base di Progettazione PON-FESR “Ambienti digitali di apprendimento”; in ragione dell’attuazione di quanto previsto relativamente al PON-FESR LAN-WLAN, è stata affrontata e risolta per il Plesso in questione la problematica relativa alla connessione a Internet. La Scuola ha consapevolezza della necessità di potenziare, a breve, medio e lungo termine, la dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale, soprattutto per quanto riguarda la riqualificazione degli spazi aula della Scuola dell’Infanzia e della Scuola Primaria mediante l’acquisizione di ulteriori LIM e computer, al fine di rendere effettivamente pervasivo l’impiego delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in ambito educativo-didattico, fermo restando il rilievo degli ambienti appositamente attrezzati, da destinare ad attività di specifico approfondimento

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RISORSE FINANZIARIE NECESSARIE ALL’ ATTUAZIONE DEL PTOF Le risorse necessarie al funzionamento della Scuola e alla realizzazione delle attività previste nel PTOF provengono quasi totalmente da finanziamenti statali. Alle famiglie degli alunni è richiesto un contributo volontario, destinato all’assicurazione o anche finalizzato alla risoluzione di specifiche necessità. Il Comune di Napoli, Ente locale dal quale la Scuola dipende, provvede ad elargire, annualmente e con molto ritardo, un irrisorio fondo per la Piccola Manutenzione, il cui importo rientra nel range di 2500-3000 euro, non corrispondente ai bisogni di manutenzione e di intervento strutturale rilevati in merito ai due Plessi in cui la Scuola si articola. Le risorse statali sulle quali la Scuola può contare vengono determinate di anno in anno dal MIUR, in base a parametri stabiliti, con riferimento al numero degli alunni, agli alunni diversamente abili, alla consistenza di organico del personale docente e ATA. Si tratta dunque di parametri strettamente quantitativi, connessi alle iscrizioni, di cui si registra una sensibile contrazione. Si riportano di seguito i dati riguardanti il finanziamento statale.

RISORSE A.S. 2018/19 periodo settembre –dicembre 2018

QUOTA BASE FUNZIONAMENTO: euro 5.778,67 di cui

a) euro 4.706,67 quale QUOTA PER ALUNNI b) euro 666,67 quale QUOTA FISSA c) euro 133,33 quale QUOTA SEDE AGGIUNTIVA d) euro 240,00 quale QUOTA ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI e) euro 32,00 quale QUOTA CLASSI TERMINALI S.S.I° TOTALE € 5.778,67

CONTRATTI DI PULIZIA ED ALTRE ATTIVITÀ AUSILIARIE : euro 39.419,38

RISORSE A.S. 2018/19 periodo gennaio – agosto 2019

QUOTA BASE FUNZIONAMENTO: euro 11.557,33 di cui

a) euro 9.413,33 quale QUOTA PER ALUNNI b) euro 1.333,33 quale QUOTA FISSA c) euro 266,67 quale QUOTA SEDE AGGIUNTIVA d) euro 480,00 quale QUOTA ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI e) euro 64,00 quale QUOTA CLASSI TERMINALI S.S.1° GRADO TOTALE € 11.557,33

CONTRATTI DI PULIZIA ED ALTRE ATTIVITÀ AUSILIARIE : euro 59.129,06

Le risorse indicate sostengono il funzionamento amministrativo e didattico della Scuola. I fondi per gli alunni diversamente abili vengono di anno in anno destinati ad affrontare specifici bisogni.

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Le cospicue somme per i contratti di pulizia fungono integralmente da copertura del pagamento dei contratti per la terziarizzazione dei servizi di pulizia del Circolo Didattico, mentre alla pulizia dei locali del Plesso ospitante gli Uffici di Presidenza e Segreteria e la Scuola Secondaria di Primo Grado provvedono unità di personale ATA con profilo di collaboratore scolastico. Per la necessaria formazione del personale docente e ATA, si considerano, in attesa di fondi specifici, le economie per la formazione accantonate negli anni precedenti . Per la sostituzione del materiale tecnologico obsoleto e per le nuove necessità emerse si provvederà, nei limiti del bilancio, utilizzando in parte le risorse per il funzionamento ed in parte le economie della Scuola. Va altresì segnalato che Questo Istituto Comprensivo ha formulato molteplici Candidature con riferimento all’acquisizione di finanziamenti per Progettazioni PON-FSE 2014-2020. CEDOLINO UNICO ASSEGNAZIONE PER GLI ISTITUTI CONTRATTUALI a) euro 32.298,24 lordo dipendente per il Fondo delle istituzioni scolastiche b) euro 4.882,12 lordo dipendente per le funzioni strumentali all’offerta formativa; c) euro 1.699,62 lordo dipendente per gli incarichi specifici del personale ATA; d) euro 2.485,68 lordo dipendente per la remunerazione delle ore eccedenti l’orario settimanale d’obbligo effettuate in sostituzione dei colleghi assenti e) euro 1.103,48 lordo dipendente per le attività complementari di educazione fisica euro , calcolate in base al numero delle classi della scuola secondaria f) euro 266,10 lordo dipendente per attività area a rischio Le risorse finanziarie per i compensi al personale, assegnate con la modalità del cedolino, servono a retribuire prevalentemente l’impegno in attività progettuali in orario pomeridiano e le prestazioni eccedenti gli obblighi di servizio. Le attività annualmente programmate secondo le linee individuate dal PTOF sono definite in coerenza con la revisione annuale della pianificazione dell’offerta formativa.

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DEFINIZIONE DELLE AZIONI PER L'ATTUAZIONE DEL PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE (ai sensi della Legge 107/2015 di riforma del sistema dell’istruzione e del D. M. 851 del 27/10/2015) Ai sensi della Legge 107/2015 di riforma del sistema dell’istruzione e del D. M. 851 del 27/10/2015, l’Istituto propone come parte integrante del Piano Triennale dell’Offerta Formativa la realizzazione, a partire dal 2016, di azioni corrispondenti a quanto previsto dal Piano Nazionale Scuola Digitale nella sua più recente formulazione; lo scopo consiste nel potenziare i vari campi in cui si articola il funzionamento del sistema scuola nella sua complessità e in riferimento ad essi perseguire gradualmente, a breve, medio e lungo termine, obiettivi rilevanti, da articolare gradualmente nell’arco del triennio di riferimento, considerando per ciascuna annualità le ipotesi di fattibilità, nonché ipotizzando il successivo ulteriore affinamento del grado di definizione e del calibro di potenziamento della cultura digitale e dell’uso del virtuale. Campo dell’insegnamento-apprendimento e dimensione dei circuiti riflessivi e progettuali funzionali all’impostazione dell’offerta formativa, alla modernizzazione del curricolo e al miglioramento dei processi educativo-didattici - Miglioramento delle dotazioni hardware e software della Scuola e potenziamento delle risorse disponibili non solo in termini di strumentazioni e applicazioni diversificate ad uso della didattica d’aula ma anche in chiave di strutture, intese come spazi laboratoriali specificamente attrezzati, e di infrastrutture di rete concernenti la connessione a Internet - Rinforzo, a scopo di innovazione positiva delle modalità di interazione educativo-didattica, della valorizzazione delle opportunità di apprendimento, espressione e relazione offerte dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, nell'ambito di percorsi di recupero, sostegno, potenziamento e arricchimento, partendo dall'utilizzo ragionato della strumentazione già disponibile e procedendo con ulteriore acquisizione di risorse - Ricognizione delle esigenze di aggiornamento e formazione in servizio manifestate in materia di innovazione digitale della didattica dai docenti dei diversi segmenti scolastici di cui l’Istituto Comprensivo si compone, con conseguente messa a fuoco di possibili soluzioni per la strutturazione e l’ampliamento di conoscenze, abilità e competenze, partendo dalla formazione di base circa l’uso della dotazione già disponibile, esperibile in soluzione di autoaggiornamento ed autoformazione nell’ambito di gruppi orientati dall’Animatore Digitale e da altri docenti di riconosciuta capacità, e procedendo per crescente grado di complessità, con riferimento alla strutturazione di ambienti integrati di apprendimento a carattere digitale e virtuale, anche attraverso percorsi di eteroformazione concernenti il coinvolgimento di professionalità esterne afferenti a Soggetti accreditati - Delineazione di quadri di progettazione educativa e sviluppo di moduli di azione didattica miranti a promuovere negli alunni lo sviluppo delle competenze digitali e la presa di consapevolezza della valenza formativa e antropocentrica della cultura digitale, con ponderato equilibrio tra il puntare allo sviluppo intensivo della componente settoriale, l’attivare per via digitale nuovi paradigmi e mediatori cognitivi, operativi ed espressivi, il valorizzare trasversalmente il contributo delle varie discipline del curricolo per scelta delle tematiche e per definizione delle strategie utili a promuovere

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l’apprendimento, la comunicazione e la relazione in chiave multimediale e multimodale, il promuovere esperienze di Coding per lo sviluppo del pensiero logico-computazionale - Sviluppo di iniziative e di eventi finalizzati a favorire la presa di consapevolezza da parte di docenti e alunni circa il valore delle competenze digitali e della connessione alla rete Internet come chiavi non solo settoriali ma anche trasversali di rinforzo del calibro dell’insegnamento-apprendimento, utili al potenziamento dei processi e alla realizzazione di prodotti, con il concorso delle varie discipline, mediante la ricerca, la selezione, l’organizzazione, la rielaborazione, la rappresentazione e la divulgazione di repertori di dati, materiali e risorse - Avvio della valorizzazione delle nuove tecnologie per l’espansione virtuale dei processi di insegnamento-apprendimento oltre i limiti spazio-temporali dell’evento scuola, mediante la fruizione di repertori digitali di dati, materiali e risorse, nonché attraverso l'attivazione di appositi canali e ambienti virtuali per lo scambio di informazioni e documenti e per l’interazione finalizzata alla realizzazione di specifici impegni di esercitazione e studio, di ricerca e approfondimento, di tutoring e project work - Rinforzo del grado di attenzione da rivolgere alla problematica dell’adozione dei libri di testo in relazione alla componente digitale e virtuale , con valutazione della possibilità di strutturare in chiave digitale, attraverso l’impegno di docenti e alunni, archivi di dati e repertori di materiali e risorse da considerare come fonti consultabili ad integrazione e arricchimento dei palinsesti di informazioni e attività prospettati dai libri di testo - Ampliamento delle attività già avviate con riferimento alla Piattaforma Europea E-Twinning per lo sviluppo della dimensione di gemellaggio elettronico come azzeramento delle distanze geo-culturali e come spinta alla finalizzazione dell’apprendimento e dell’uso delle lingue straniere quali veicoli di comunicazione e divulgazione - Impostazione e sviluppo di nessi virtuali tra docenti e alunni della Scuola, anche con proiezione oltre i confini del gruppo e del segmento di appartenenza, per lo scambio di idee e materiali, per lo svolgimento di attività incrociate e per la condivisione e la diffusione di buone pratiche - Sviluppo della capacità di far leva sulla gestione flessibile della risorsa tempo nei percorsi di aggiornamento e formazione destinati ai docenti, mediante l’attivazione di itinerari di ampliamento delle competenze culturali e metodologiche in soluzione “blended”, vale a dire con congrua combinazione di ore da esperire in presenza e ore da esperire a distanza - Attivazione di soluzioni virtuali per il potenziamento dei circuiti riflessivi e progettuali interni alla comunità professionale mediante il rinforzo della rete di informazione e comunicazione concernente il Collegio dei Docenti e i Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe, nonché attraverso l’accentuazione delle opportunità di contatto e confronto per quanto concerne Dipartimenti disciplinari, pluridisciplinari e interdisciplinari, gruppi di studio e di ricerca-azione a composizione eclettica, commissioni di lavoro a vario titolo costituite, Nucleo d’Istituto per l’Autovalutazione e il Miglioramento, compagine delle Funzioni Strumentali, docenti afferenti ai vari Team e ai diversi segmenti scolastici che l’Istituto Comprensivo include - Potenziamento della dimensione della documentazione educativa come condizione necessaria alla diffusione e alla condivisione di buone pratiche educativo-didattiche e come componente della professionalità docente funzionale al rinforzo della carica riflessiva di cui constano gli impegni di progettazione, le azioni di conduzione e monitoraggio dei processi di insegnamento-apprendimento, le attività di verifica e valutazione dei loro esiti e del grado di adeguatezza degli interventi posti in essere e le iniziative di rimodulazione degli approcci

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- Accentuazione delle opportunità di relazione e comunicazione con altre Scuole ed altre Agenzie culturali e educative, per lo scambio di dati e per la definizione e la realizzazione di iniziative concernenti la continuità e l’orientamento - Strutturazione anche digitale, oltre che cartacea, del Portfolio dell'alunno, inteso come registrazione dei progressi realizzati nei diversi ambiti del curricolo, tramite le attività esperite nel tempo base o anche in orario aggiuntivo, e come rilevazione delle difficoltà rilevate (a partire dagli alunni portatori di handicap in quanto soggetti da tutelare prioritariamente) - Avvio di impegni di ricerca-azione e sperimentazione in materia di innovazione digitale della didattica Campo della relazione e della comunicazione all' interno del sistema scuola - Potenziamento in chiave digitale e virtuale dei circuiti di relazione e comunicazione con riferimento alla divulgazione di informazioni e di disposizioni, circolari e avvisi emanati dall’Ufficio di Presidenza, dall’Amministrazione Scolastica nella sua articolazione centrale e periferica e da altri Soggetti Istituzionali - Messa a fuoco di adeguate strategie e soluzioni di governance organizzativa e gestionale, per un più stretto e proficuo raccordo tra la visione di insieme espressa dalla Figura Dirigenziale e la specificità di contributo generata dai diversi sottosistemi, a livello di funzionamento didattico e di funzionamento generale e amministrativo e in termini di nesso tra le due dimensioni - Rinforzo delle reti di relazione e comunicazione finalizzate allo scambio di informazioni e sollecitazioni tra il vertice strategico, i nuclei operativi e le figure poste a presidio, coordinamento e monitoraggio di livelli rilevanti e snodi critici del funzionamento educativo-didattico del sistema scuola e del servizio in tal senso erogato - Ampliamento della strutturazione di condizioni utili alla trasparente e puntuale diffusione degli esiti dei processi decisionali, alla divulgazione dei documenti attestanti le determinazioni assunte dal Collegio dei Docenti, dai Consigli di Intersezione/Interclasse /Classe e dal Consiglio di Istituto, alla ricognizione dello stato di avanzamento dei circuiti di studio, ricerca e lavoro e di aggiornamento e formazione in vario modo strutturati e finalizzati, alla disseminazione di dati e materiali afferenti alla progettazione e alla realizzazione di buone pratiche (mediante posta elettronica, aree dedicate del Sito Web della Scuola ed articolazione di appositi ambienti e bacheche a carattere virtuale) - Progressiva neutralizzazione delle difficoltà di relazione e comunicazione tra i Plessi e i Padiglioni in cui si articola la struttura dell’Istituto Comprensivo, previo superamento o riduzione dell’impatto dei vincoli logistici mediante la valorizzazione delle opportunità esperibili in termini di dimensione digitale e virtuale - Promozione del raccordo tra la dimensione del funzionamento didattico e i circuiti operativi concernenti la sfera dei servizi generali e amministrativi prodotti dall’Ufficio di Segreteria mediante il suo articolarsi in sottosistemi a specifica finalizzazione operativa - Coinvolgimento del personale ATA, con particolare attenzione per gli operatori dell’Ufficio di Segreteria, in percorsi di aggiornamento e formazione in servizio centrati sulla promozione del graduale potenziamento delle competenze digitali, per quanto concerne il nesso tra funzionamento didattico e funzionamento generale e amministrativo e per quanto riguarda il trattamento dei dati e la gestione dei documenti in termini di acquisizione e custodia e in chiave di tutela della riservatezza e

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garanzia di sicurezza, a scopo di attivazione del protocollo informatico e delle modalità di conservazione sostitutiva dei documenti, ai sensi di ciò che la normativa attualmente vigente prevede in materia di amministrazione digitale e dematerializzazione - Puntuale definizione di congrui modi e tempi di ampliamento e aggiornamento dei campi di dati e dei palinsesti comunicazionali in cui si articola il Sito Web della Scuola, a vantaggio della comunicazione interna, con specifica attenzione per le aree dedicate al personale e in particolare ai docenti - Conduzione degli impegni di formazione del personale docente e delle azioni concernenti il Registro Elettronico, da utilizzare innanzitutto nella modalità off-line come soluzione documentale utile alla registrazione di dati fondamentali concernenti gli alunni, le relative assenze e le corrispondenti valutazioni - Avvio dello sviluppo degli impegni di formazione del personale con riferimento alla compilazione della pagella elettronica - Potenziamento dei tratti di trasparenza dell’azione amministrativa a vantaggio dell’utenza interna Campo della relazione e della comunicazione con l’utenza e con Soggetti esterni - Potenziamento delle modalità digitali e virtuali di relazione e comunicazione con l’utenza, mediante l’utilizzo dei canali di posta elettronica e del Sito Web, in riferimento ai servizi erogati, all'azione formativa e ai suoi esiti, alle iniziative intraprese per il raccordo con altri Soggetti Istituzionali implicati in forme di assistenza e di supporto anche specialistico al cittadino, ai dati e alla modulistica utili per l'effettuazione di determinate procedure - Avvio almeno essenziale dello sviluppo degli impegni di formazione del personale docente concernenti il Registro Elettronico utilizzato in modalità on-line come soluzione documentale utile alla puntuale registrazione di dati funzionali alla comunicazione trasparente e tempestiva con l’utenza - Sviluppo delle modalità di relazione, comunicazione e collaborazione con l’Amministrazione Scolastica, con gli Enti Territoriali, con le Università, con l’INDIRE, con i Soggetti riconosciuti dal MIUR per l’aggiornamento e la formazione del personale, con altre Scuole e altre Agenzie a valenza culturale e educativa, operanti nella dimensione locale e oltre, nonché con le Strutture formative accreditate dalla Regione, per la condivisione di percorsi di formazione in servizio e di riconversione professionale, di attività didattiche, di idee e materiali, di iniziative concernenti la continuità e l’orientamento, mediante soluzioni di raccordo strutturate e supportate avvalendosi dei vantaggi della dimensione digitale e virtuale - Potenziamento dei tratti di trasparenza dell’azione amministrativa a vantaggio dell’utenza reale o potenziale e a beneficio dell’interazione con altre Pubbliche Amministrazioni e con ulteriori Soggetti, istituzionali e non - Coinvolgimento del personale ATA, con particolare attenzione per gli operatori dell’Ufficio di Segreteria, in percorsi di aggiornamento e formazione in servizio centrati sulla promozione del graduale potenziamento delle competenze digitali per quanto concerne l’acquisizione e il trattamento dei dati e la gestione e custodia dei documenti, a tutela della riservatezza, a garanzia di sicurezza e a scopo di attivazione del protocollo informatico e delle modalità di conservazione sostitutiva dei documenti, ai sensi di ciò che la normativa vigente prevede in materia di amministrazione digitale e dematerializzazione

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Ulteriori nessi fra il Piano Triennale dell'Offerta Formativa e il Piano Nazionale Scuola Digitale: Spunti di riflessione e conseguente dichiarazione di intenti e di impegni circa la funzione dell’Animatore Digitale e la gestione delle risorse umane e materiali disponibili o reperibili per l’attuazione delle previsioni contemplate nel Piano Nazionale Scuola Digitale, secondo le esigenze di azione e comunicazione rilevate in merito al funzionamento della Scuola e al rapporto dell’Istituzione Scolastica con l’utenza e con altri Soggetti, Istituzionali e non, a vario titolo portatori di interesse Animatore Digitale L’Istituzione Scolastica ha provveduto all’individuazione dell’Animatore Digitale come figura il cui compito consiste nel favorire e nel coordinare le azioni di attuazione del Piano Nazionale Scuola Digitale sulla base di competenze specifiche testimoniate, capacità di relazione e comunicazione e spirito di iniziativa. Per gli anni scolastici 2015/2016, 2016/2017 e 2017/2018 la funzione è stata assunta dalla Prof. ssa Edelizia Bellatalla, docente impegnata, nell’avvicendarsi delle annualità, prima nello svolgimento della Funzione Strumentale per l’Area 2 (concernente la formazione in servizio, il supporto ai docenti, il raccordo con l’utenza, il Sito Web e il rapporto con l’esterno) e successivamente come Secondo Collaboratore e come Primo Collaboratore del Dirigente Scolastico, nonché abilitata per tutti i segmenti del sistema di istruzione e quindi attenta alle caratteristiche di ciascun segmento e al raccordo di continuità per quanto concerne la promozione dell’innovazione didattica in relazione alle tecnologie, al digitale e al virtuale. In ragione delle specifiche caratteristiche indicate, tale insegnante ha rappresentato come Animatore Digitale un valido stimolo e un solido riferimento per quanto concerne l’attuazione di ciò che il PNSD prevede; la qualità di docente di ruolo ne ha garantito il previsto impegno triennale. Attualmente, nel quadro del nuovo triennio di riferimento, la funzione è attribuita alla Prof. ssa Anna Scala, già individuata per la corrente annualità quale secondo Collaboratore del Dirigente Scolastico e Referente per il Sito Web; la docente, operante con contratto a tempo indeterminato su cattedra di Tecnologia nella scuola secondaria di primo grado, è caratterizzata da una solida formazione accademica e da molteplici titoli professionali, che ne qualificano significativamente il profilo in conformità con l’esigenza di attuazione delle proiezioni a breve termine e a medio-lungo termine che la declinazione pluriennale del Piano dell’Offerta Formativa suppone con riferimento ai campi di intervento di seguito riportati. - Rilevazione delle risorse umane, delle dotazioni e dei mezzi finanziari disponibili e conseguente ricognizione dei bisogni e delle possibili modalità di acquisizione di nuovi contributi - Formulazione di ipotesi di adeguamento della dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale - Aggiornamento e formazione in servizio del personale docente e del personale ATA per l’innovazione didattica e la rivisitazione dell’azione amministrativa, a partire dalla rilevazione dei bisogni formativi mediante somministrazione di questionari e/o attraverso sviluppo di modelli di autoanalisi

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- Coinvolgimento dell’intera comunità professionale nella definizione e nell’attuazione di specifiche ipotesi di sviluppo della cultura digitale e dell’uso del virtuale e di peculiari eventi e iniziative - Collaborazione con i docenti per la declinazione di curricoli inclusivi di percorsi di insegnamento-apprendimento attenti alla componente digitale e virtuale e al rilievo del Coding e dell’E-Twinning - Raccolta e tabulazione dei dati concernenti gli avanzamenti realizzati dagli alunni, attraverso l’interazione con i docenti, in materia di competenze digitali - Definizione, monitoraggio e rimodulazione in itinere delle azioni afferenti al Piano Nazionale Scuola Digitale Gestione e valorizzazione delle risorse umane e professionali disponibili La funzione dell’Animatore Digitale, per quanto rilevante, non può soddisfare le esigenze che l’Istituzione Scolastica rileva in materia di potenziamento della dimensione tecnologica, digitale e virtuale a livello di didattica, di funzionamento amministrativo, di comunicazione interna, di rapporto con l’esterno e di formazione del personale, esigenze tanto più complesse quanto più è articolato il sistema scuola; pertanto, si ritiene opportuno fare in modo che tale figura cardine venga inquadrata in una sorta di Task Force, configurata a partire dalla costituzione del Team Digitale, da porre a supporto e a garanzia dell’attuazione degli impegni assunti dall’Istituzione Scolastica relativamente alle azioni previste nel Piano Nazionale Scuola Digitale, per un’ equa e produttiva distribuzione dei compiti, come di seguito ipotizzato. - Riconoscimento del rilievo dei soggetti con funzioni di vertice, vale a dire il Dirigente Scolastico e il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi, per l’azione di stimolo, orientamento, guida e supervisione che essi possono esercitare in merito ai molteplici livelli di attuazione del Piano Nazionale Scuola Digitale, secondo le rispettive sfere di pertinenza - Acquisizione e analisi dei Curricula Vitae et Studiorum per l’individuazione, con riferimento ai diversi segmenti scolastici che l’Istituto Comprensivo include e ai vari Plessi e Padiglioni in cui si articola la sua struttura logistica, di soggetti, afferenti al personale docente o anche al personale ATA, capaci di affiancare l’Animatore Digitale per disponibilità all’impegno e competenze, considerando non solo gli insegnanti inclusi nel Team Digitale ma anche quelli facenti parte della compagine delle Funzioni Strumentali, della gamma dei Coordinatori e dei Referenti, del Nucleo di Autovalutazione ridefinito quale Gruppo per il Miglioramento, dello Staff dei Collaboratori del Dirigente Scolastico - Coinvolgimento dei soggetti già rivelatisi capaci della stesura di progetti per l’acquisizione di risorse finanziarie da destinare al potenziamento della dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale e per la rivisitazione in chiave digitale e virtuale del funzionamento del sistema scuola e della didattica, partendo dal riferimento a Bandi MIUR e PON senza escludere l'esplorazione di ulteriori strade percorribili per le operazioni di reperimento di fondi - Eventuale valutazione delle possibilità esperibili per il coinvolgimento di ulteriori risorse professionali attraverso l’interazione con l’esterno, mediante adesione a Reti di Scuole e/o attivazione di altre soluzioni di condivisione e collaborazione circa problematiche concernenti la formazione del personale docente e ATA e le iniziative miranti all’innovazione didattica e alla riqualificazione della prassi amministrativa

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Ricognizione, gestione ed ampliamento delle risorse materiali e finanziarie La formulazione di proiezioni e di obiettivi di ampliamento non può prescindere dall’accurata ricognizione delle risorse materiali e finanziarie attualmente disponibili, allo scopo di prendere atto della situazione di partenza e concepire ipotesi di fattibilità in merito allo sviluppo della cultura digitale secondo azioni riferite ai diversi campi di funzionamento del sistema scuola; su tali basi vanno formulati gli intenti e gli impegni concernenti l’acquisizione di fondi per le varie finalizzazioni e il potenziamento della dotazione. Tale dimensione di pianificazione sarà resa gradualmente più analitica e circostanziata; attualmente si ritiene opportuno evitare la presentazione di proiezioni prodotte frettolosamente e quindi viziate da un eccessivo grado di approssimazione. Considerazioni sulla situazione attuale Volendo fare il punto della situazione attuale, che costituisce il fondamentale riferimento rispetto al quale concepire proiezioni di miglioramento, si vuole sottolineare che la Scuola, con specifica attenzione per la dimensione didattica, va sviluppando la propria presa di consapevolezza e la propria assunzione di responsabilità in merito alla necessità di potenziare la cultura del digitale e del virtuale. A tale proposito è necessario considerare le seguenti dimensioni di intervento, già attive o in fase di definizione: - Rivisitazione del Curricolo di Istituto in merito alla valorizzazione dei paradigmi cognitivi, operativi ed espressivi veicolati dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in quanto parte rilevante del vissuto giovanile, con conseguente codificazione delle prime iniziative di definizione e attuazione degli intenti di miglioramento - Riconoscimento, per quanto concerne l’opportunità di acquisire risorse umane e professionali in termini di potenziamento , del rilievo da attribuire al campo laboratoriale e alla mediazione didattica di tipo tecnologico - Caratterizzazione dei gruppi di docenti costituiti a scopo di riflessione, per la progettazione e la programmazione finalizzate alla rivisitazione del curricolo in chiave trasversale e laboratoriale, in termini di nuclei di autoformazione anche interessati alle problematiche del digitale - Acquisizione di fondi e coinvolgimento di specifiche professionalità per il potenziamento della dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale - Conferma e implementazione dell’attivazione, nell’ambito della scuola secondaria di primo grado, del Macroprogetto “ARTECNO”, inteso come promozione della combinazione tra chiave artistica e chiave tecnologica nella definizione e nella realizzazione di percorsi di apprendimento, espressione e comunicazione, al fine di potenziare e modernizzare in termini multimediali e multimodali il calibro settoriale e trasversale dell’offerta formativa e la qualità laboratoriale del curricolo articolato per competenze, nonché allo scopo di incrementare il grado di inclusività dell’evento scuola e gli esiti di profitto e condotta in riferimento ad alunni in difficoltà -Conferma e implementazione dell’attivazione, nell’ambito della scuola primaria, del Progetto “S-Lim”, inteso come uso flessibile della limitata dotazione del Plesso per lo sviluppo di contenuti interdisciplinari

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Con la guida del Dirigente Scolastico, che nella duplice funzione di leader della sfera educazionale e soggetto deputato al management organizzativo e gestionale va individuato quale figura di vertice responsabile dell’ acquisizione e della valorizzazione delle risorse per il miglioramento del funzionamento del sistema e della didattica, ci si riserva di valutare eventuali ulteriori opportunità di reperimento di fondi e di spunti di consulenza professionale per il potenziamento della dotazione, per l’innovazione metodologica da proiettare nei processi di insegnamento-apprendimento, per la modernizzazione della prassi amministrativa, per gli emolumenti da destinare ai soggetti coinvolti come esperti nella formazione del personale docente e ATA.

PIANO TRIENNALE DI INTERVENTO DELL’ANIMATORE DIGITALE

Coerentemente con quanto previsto dal Piano Nazionale per la Scuola Digitale (PNSD), il

presente Piano di Intervento Triennale dell’Animatore Digitale costituisce lo strumento per

favorire la diffusione dell’innovazione digitale in ambito scolastico e la configurazione di

nuove metodologie didattiche e organizzative, funzionali e coerenti con la realtà del nostro

Istituto, nell’ambito del quadro degli obiettivi e delle azioni previsti dal Piano Triennale

dell’Offerta Formativa e dal Piano di Miglioramento.

Il Piano dell’Animatore Digitale rappresenta lo strumento per mettere a sistema nella scuola

gli obiettivi, i principi e gli strumenti individuati dal PNSD, tra i quali in sintesi:

lo sviluppo delle competenze digitali di ogni studente;

il potenziamento dei laboratori quali luoghi di approcci didattici innovativi, per favorire

l’apprendimento attivo e cooperativo degli alunni;

la formazione dei docenti per l’innovazione didattica e lo sviluppo della cultura digitale;

la formazione del personale amministrativo e tecnico per l’innovazione digitale

nell’amministrazione;

l’adozione di strumenti organizzativi e tecnologici per favorire la governance, la

trasparenza e la condivisione di dati.

Si tratta di un’opportunità per “cambiare” l’evento scuola, che punta all’innovazione dei

processi e degli strumenti a disposizione di alunni, famiglie, insegnanti e altro personale.

La figura dell’Animatore Digitale ha il compito di favorire il processo di digitalizzazione nonché

quello di diffondere le politiche legate all'innovazione didattica (PNSD).

La sezione del presente Piano relativa al corrente a. s. 2018/2019 concerne l’impegno del

nuovo Animatore Digitale, Prof. ssa Anna Scala, docente operante con contratto a tempo

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indeterminato su cattedra di Tecnologia nella scuola secondaria di primo grado, subentrata

alla Prof. ssa Edelizia Bellatalla, Animatore Digitale per il triennio scolastico precedente, alla

quale si riferiscono i contenuti del presente Piano relativi agli aa. ss. 2015/2016, 2016/2017 e

2017/2018.

Ambiti di intervento dell’Animatore Digitale

(da “PNSD - avviso pubblico per l'acquisizione e selezione di progetti tesi a fornire

formazione agli animatori digitali – Prot. MIUR.AOODRLO.R.U.17270 del 27

novembre 2015 – Allegato 2: Tabella Aree tematiche)

Stimolare la formazione interna alla scuola negli ambiti del PNSD, attraverso l’organizzazione di

FORMAZIONE INTERNA laboratori formativi (senza essere

necessariamente un formatore), favorendo

l’animazione e la partecipazione di tutta la comunità scolastica alle attività formative, come ad esempio quelle organizzate attraverso gli snodi formativi. Favorire la partecipazione e stimolare il

COINVOLGIMENTO DELLA COMUNITA’ protagonismo degli studenti nell’organizzazione

di workshop e altre attività, anche SCOLASTICA

strutturate, sui temi del PNSD, anche

attraverso momenti formativi aperti alle famiglie e ad altri attori del territorio, per la realizzazione di una cultura digitale condivisa. Individuare soluzioni metodologiche e tecnologiche sostenibili da diffondere all’interno

degli ambienti della scuola (es. uso di particolari strumenti per la didattica di cui la scuola si è dotata; la pratica di una metodologia comune; CREAZIONE DI SOLUZIONI INNOVATIVE

informazione su innovazioni esistenti in altre scuole; un laboratorio di coding per tutti gli

studenti), coerenti con l’analisi dei fabbisogni della scuola stessa, anche in sinergia con attività di assistenza tecnica condotta da altre figure.

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PIANO D’INTERVENTO

AMBITO INTERVENTI A.S. 2015-2016 FASE PRELIMINARE (febbraio/giugno 2016) – Prof.ssa Edelizia Bellatalla

Formazione specifica per Animatore Digitale e partecipazione a comunità di pratica in rete con altri animatori del territorio e con la rete nazionale. Formazione del personale della scuola alle nuove esigenze del FORMAZIONE PNSD.

Formazione per un migliore utilizzo del registro elettronico. INTERNA

Creazione di un gruppo di lavoro costituito dal dirigente, dall’animatore digitale, da altri docenti e dalle figure di sistema. Somministrazione di un questionario di rilevazione delle esigenze di formazione. Elaborazione degli esiti dell'indagine conoscitiva e relative considerazioni sulle azioni successive da attuare, pubblicazione sul COINVOLGIMENTO sito della scuola. DELLA COMUNITA’ Produzione di dispense sia in formato elettronico che cartaceo per la SCOLASTICA familiarizzazione al PNSD d’istituto. Pubblicizzazione e socializzazione delle finalità del PNSD con il corpo docente.

Revisione e utilizzo degli ambienti di apprendimento digitali creati mediante la partecipazione all’azione #4 del PNSD con attuazione del CREAZIONE DI Progetto PON se la candidatura verrà successivamente accettata dal SOLUZIONI MIUR. INNOVATIVE

Ricognizione e mappatura delle attrezzature presenti nella scuola.

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AMBITO INTERVENTI A.S. 2016/2017 Prof.ssa Edelizia Bellatalla

Formazione specifica dell’Animatore Digitale

Partecipazione a comunità di pratica in rete con altri animatori del territorio e con la rete nazionale. Azione di segnalazione di eventi/opportunità formative in ambito digitale e didattica innovativa.

FORMAZIONE Formazione base per i docenti sull’uso degli strumenti tecnologici

già presenti a scuola. INTERNA Formazione base all’uso delle Google Apps for Education per

l’organizzazione e per la didattica. Formazione per un migliore utilizzo dei testi digitali in adozione. Formazione per l’uso di applicativi utili per l’inclusione. Monitoraggio attività e rilevazione del livelli di competenze digitali acquisite. Creazione di uno sportello tecnico permanente di assistenza.

Coordinamento del gruppo di lavoro con coloro che sono disponibili

a mettere a disposizione le proprie competenze in un’ottica di crescita condivisa con i colleghi. Creazione di piccoli staff di collaboratori in ciascuna sede (primaria, secondaria di primo e secondo grado, convitto)..

COINVOLGIMENTO Utilizzo di un cloud d’istituto per la condivisione di attività e la DELLA COMUNITA’ diffusione delle buone pratiche.

SCOLASTICA Eventi aperti al territorio, con particolare riferimento ai genitori e agli alunni sui temi del PNSD (cittadinanza digitale, sicurezza, uso dei social network, educazione ai media, cyberbullismo). Partecipazione a bandi nazionali, europei ed internazionali anche attraverso accordi di rete con altre istituzioni scolastiche / Enti Associazioni / Università.

Miglioramento della dotazione tecnologica istituto o /e con fondi specifici di pertinenza o/e con quelli scolastici rilevati da scelte

strategiche prioritarie. Ricerca finanziamenti pubblici e privati per adeguamento strutture PNSD.

CREAZIONE DI Creazione di un repository d’istituto per discipline d’insegnamento e

aree tematiche per la condivisione del materiale prodotto. SOLUZIONI

Selezione di siti dedicati, software e cloud per la didattica. INNOVATIVE

Presentazione di strumenti di condivisione, di repository, di

documenti, forum, blog e classi virtuali. Favorire, supportare e accompagnare le sperimentazioni dei docenti attraverso canali di comunicazione che permettano l’interazione reciproca.

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AMBITO INTERVENTI A.S. 2017/2018

Prof.ssa Edelizia Bellatalla

Formazione specifica dell’Animatore Digitale

Partecipazione a comunità di pratica in rete con altri animatori del territorio e con la rete nazionale. Azione di segnalazione di eventi/opportunità formative in ambito digitale e didattica innovativa. Formazione avanzata all’uso delle Google Apps for Education per l’organizzazione e per la didattica.

FORMAZIONE Sostegno ai docenti per lo sviluppo e la diffusione del pensiero

computazionale e uso del coding nella didattica. INTERNA

Formazione di base sugli strumenti del Web 2.0 come supporto alle

attività didattiche e sull’individuazione di risorse disciplinari da utilizzare nelle attività didattiche. Formazione di base sull’uso di ambienti di apprendimento per la didattica digitale integrata. Formazione sull’uso di dispositivi individuali a scuola (BYOD). Aggiornamento del repository d’istituto per discipline d’insegnamento e aree tematiche per la condivisione del materiale prodotto. Monitoraggio attività e rilevazione del livelli di competenze digitali

Coordinamento con il gruppo di lavoro.

Coordinamento delle iniziative digitali per l’inclusione. Implementazione di un cloud d’istituto. COINVOLGIMENTO Utilizzo sperimentale di strumenti per la condivisione con gli alunni. DELLA COMUNITA’ Realizzazione da parte di docenti e studenti di video, utili alla SCOLASTICA didattica e alla documentazione di eventi / progetti di Istituto. Eventi aperti al territorio, con particolare riferimento ai genitori e agli alunni sui temi del PNSD (vedi prima annualità). Partecipazione a bandi nazionali, europei ed internazionali anche attraverso accordi di rete con altre istituzioni scolastiche, enti, associazioni e università. Attività rivolte allo sviluppo competenze dell’area computazionale degli alunni. Diffusione dell’utilizzo del coding nella didattica. Individuare soluzioni per realizzare attività di recupero a distanza. CREAZIONE DI Selezione di siti dedicati, software e cloud per la didattica.

Presentazione di strumenti di condivisione, di repository, di SOLUZIONI INNOVATIVE

documenti, forum, blog e classi virtuali Creazione di repository disciplinari di video per la didattica auto-

prodotti e/o selezionati a cura dei docenti. Costruire curricola verticali per lo sviluppo di competenze digitali degli studenti.Classe capovolta (flipped classroom). Ricerca finanziamenti pubblici e privati per adeguamento strutture

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AMBITO INTERVENTI A.S. 2018/2019 Prof.ssa Anna Scala

FORMAZIONE INTERNA

Formazione specifica dell’Animatore Digitale. Monitoraggio attività e rilevazione dei livelli di competenze digitali

di docenti e personale della scuola per individuare i punti di forza e di debolezza del sistema scuola.

Creazione di un team/sportello permanente di assistenza per il personale scolastico.

Formazione sull'utilizzo di PC e LIM nella didattica quotidiana. Formazione sull’uso del coding nella didattica. Formazione sulla sicurezza e la privacy in rete. Formazione per l’utilizzo del registro elettronico. Partecipazione a comunità di pratica in rete con altri animatori del

territorio e con la rete nazionale. Sostegno ai docenti per lo sviluppo e la diffusione del pensiero

computazionale e il problem solving. Formazione specifica per l’utilizzo delle Google Apps for

Educational per l’organizzazione e per la didattica. Azione di segnalazione di eventi/opportunità formative in ambito

digitale. Aggiornamento sito web istituzionale.

COINVOLGIMENTO DELLA COMUNITA’

SCOLASTICA

Realizzazione di workshop e programmi formativi sul digitale a favore di studenti, docenti, famiglie, comunità.

Raccolta e pubblicizzazione sul sito della scuola delle attività svolte nella scuola in formato multimediale.

Utilizzo di cartelle e documenti condivisi per la formulazione e consegna di documentazione (relazioni iniziali, progettazioni, relazioni finali, monitoraggi azioni del PTOF e del PDM, ecc.).

Creazione di un Calendario condiviso per il piano delle attività. Partecipazione a bandi nazionali, europei e internazionali con altre

istituzioni scolastiche, enti, associazioni e università.

Ricognizione della dotazione tecnologica di Istituto. Ricerca finanziamenti pubblici e privati per adeguamento strutture. Realizzazione di nuovi ambienti di apprendimento per la didattica

digitale integrata con l’utilizzo di nuove metodologie: webquest, flipped classroom, ecc.

Creazione e presentazione di strumenti di condivisione, di repository, forum e blog.

Attivazione di postazioni per la regolamentazione dell’uso di tutte le attrezzature della scuola (aula informatica, LIM, computer portatili, videoproiettori, ecc.).

CREAZIONE DI SOLUZIONI

INNOVATIVE

Il Piano potrebbe subire variazioni o aggiornamenti, secondo le esigenze degli alunni e

del territorio in cui si opera e sulla base di rilevati bisogni di funzionamento del sistema.

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PIANO DI AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE IN SERVIZIO DEL PERSONALE DOCENTE E DEL PERSONALE ATA La Legge di Riforma 107 /2015 contempla la formazione in servizio dei docenti di ruolo come componente “obbligatoria, permanente e strutturale”; tale prescrizione normativa si basa sul riconoscimento del rilievo fondamentale che la funzione docente assume nella promozione del successo formativo, essendo gli insegnanti direttamente coinvolti nelle dinamiche di progettazione del curricolo e nell’ interazione educativo-didattica con i discenti. Considerando l'importanza da attribuire ai percorsi volti all’arricchimento delle competenze afferenti alla caratterizzazione metodologica degli interventi educativo-didattici e alle soluzioni da adottare per l’impostazione anche relazionale, comunicativa e organizzativa dei processi di insegnamento-apprendimento, la Scuola dichiara nel presente documento i propri intenti in merito alla problematica in oggetto, sulla base del Piano Nazionale per la Formazione dei Docenti 2016/2019 emanato dal MIUR, in stretto raccordo con le dinamiche di autoformazione, con i processi di autoanalisi ed autovalutazione, con l’evolvere delle esigenze dell’utenza e con il mutare degli assetti di disponibilità di risorse umane e materiali. Innanzitutto, va evidenziato che si è concepita una soluzione mista per il rinforzo del profilo professionale dei docenti, nel senso che si ritiene utile combinare autoformazione ed eteroformazione. L’ autoformazione si riferisce alle esperienze di riflessione vissute dai docenti nell’ambito di gruppi variamente costituiti per lo scambio di idee, esperienze, dati e suggerimenti, nonché per l’interazione in merito a differenti sfere di conoscenza e competenza; quanto all’eteroformazione, si mette in evidenza la presa di consapevolezza del fatto che l’impegno di acquisizione e rielaborazione del contributo di figure esterne di elevata professionalità circa le problematiche fatte oggetto di specifico interesse senz’altro concorre ad alimentare l’implementazione degli approcci riflessivi e metodologici. Inoltre, va sottolineato che, al fine di gestire flessibilmente la risorsa tempo e conciliare al meglio gli impegni di formazione e il carico di lavoro, si considera opportuno armonizzare la combinazione delle ore di autoformazione e di eteroformazione esperite in presenza con i contatti e con le opportunità di confronto e di scambio a distanza di materiali e risorse documentali praticabili sfruttando la dimensione virtuale veicolata dalle tecnologie digitali; vanno altresì segnalate le potenzialità del canale virtuale per lo sviluppo di percorsi anche proiettati in rete, oltre i confini della comunità professionale rappresentata dai docenti operanti presso Questo Istituto Comprensivo. Essendo stata riconosciuta dalla comunità professionale rappresentata dai docenti, in fase di autoanalisi, la necessità di rivisitare l’Offerta Formativa e il Curricolo di Istituto rivolgendo specifica attenzione alla didattica per competenze, alla chiave trasversale e laboratoriale, all’innovazione anche digitale delle metodologie e alla qualità inclusiva degli approcci progettuali e didattici, con riferimento a molteplici intelligenze e alle varie tipologie di bisogni educativi speciali, si vuole concentrare l’attenzione sull’utilità della formazione anche eterocondotta rispetto a tali focus tematici prioritari. Si mette in evidenza che le consapevolezze acquisite dai docenti attraverso i circuiti riflessivi e progettuali esperibili quali Dipartimenti, Riunioni di Consiglio, incontri di progettazione e programmazione o altre tipologie di gruppi di studio e di lavoro, da riqualificare come dimensioni di autoformazione attraverso lo scambio di sollecitazioni e l’emergere di docenti capaci di animare il confronto, fungeranno da terreno sul quale innestare l’eteroformazione, al fine di evitare la

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recezione acritica degli input lanciati da esperti esterni e per contro favorire la rielaborazione anche successiva degli stimoli derivanti dall’eteroformazione. Si mette inoltre in rilievo il fatto che si intende armonizzare i tempi della formazione e quelli dell’azione educativo-didattica, al fine di strutturare un ciclo virtuoso grazie al quale calibrare la formazione secondo gli spunti derivati dall’agito e al contempo testare gli esiti della formazione proiettandoli nel vivo dell’interazione educativo-didattica. Per ciò che riguarda i Soggetti eroganti la formazione, va evidenziato che attualmente la Scuola sta valutando la possibilità di organizzare essa stessa determinati percorsi, facendo leva sulle risorse umane e professionali interne, ove possibile ed opportuno; si ritiene praticabile a medio e lungo termine la possibilità di attivare percorsi rivolti anche a docenti esterni, soprattutto entro la dimensione di Rete. Viene altresì considerata l’utilità del rivolgersi a Enti accreditati e quindi tali da garantire la qualità e l' adeguatezza degli interventi, a partire dalle Università e da autorevoli associazioni di categoria, a scopo di approfondimento di specifici aspetti. Quanto alla definizione dei percorsi, si punterà sull’intersezione tra itinerari comuni, perché prevalenti, e itinerari opzionali, perché corrispondenti a formulazioni minoritarie o individuali , allo scopo di calibrare gli impegni di formazione secondo le esigenze manifestate da ciascun docente sia come parte di una comunità professionale implicata in determinate proiezioni di miglioramento, sia come professionista connotato da proprie necessità di potenziamento del calibro culturale e metodologico dell'azione educativo-didattica. La puntuale definizione dei bisogni individuali, da riconoscere nel quadro dei bisogni comuni emersi attraverso il confronto e la riflessione in dimensione micro e macrocollegiale, avviene sulla base della somministrazione di appositi questionari integrati dalla declinazione della motivazione sottesa alle risposte fornite, oltre che in ragione dello sviluppo della dimensione autoanalitica dell’autoformazione; non si esclude, comunque, la possibilità di avviare, in tempi più maturi, la formulazione del bilancio delle competenze prima e dopo le esperienze di eteroformazione, per rilevare le carenze iniziali e i progressi realizzati rispetto alla situazione di partenza e per individuare gli elementi costitutivi del piano personale di progressivo sviluppo professionale. Il Dirigente Scolastico, in quanto figura dal profilo professionale complesso, espleterà la propria funzione di indirizzo, stimolo, guida e supervisione, anche mettendo in campo le proprie conoscenze e competenze in materia di riferimenti socio-psico-pedagogici e in termini di didattica generale, in modo da far convergere nel perseguimento degli obiettivi di miglioramento del sistema i processi variamente strutturati di autoformazione ed eteroformazione concernenti la ridefinizione del calibro della professionalità docente in termini di progettazione, didattica, valutazione e ricerca-azione. Va segnalato che agli ambiti tematici di formazione individuati dal Collegio dei Docenti si aggiungono campi di interesse che il Dirigente Scolastico prospetta soprattutto, ma non esclusivamente, per i soggetti aspiranti alla collaborazione con la Figura di Vertice, vale a dire la formazione in merito ai documenti normativi e ordinamentali e riguardo ai riferimenti nazionali, sovranazionali e internazionali in materia di istruzione, educazione e formazione, nonché la formazione per quanto concerne la sicurezza e il middle management; va precisato che si tratta di ambiti che possono intercettare l’attenzione di tutti gli insegnanti, in quanto riguardano l’assetto di fondo della professione, la sua deontologia e l’area della funzione docente concernente il concorrere al funzionamento dell’organizzazione, area che rientra, ai sensi della Legge 107/2015, nelle componenti valutabili per il riconoscimento del merito e per la conseguente attribuzione

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premiale, congiuntamente con l’innovazione della progettazione e della didattica e con l’apertura alla formazione continua . Va evidenziato che non è definito un impegno minimo in ore, da osservare annualmente e nel triennio, avendo il MIUR prodotto orientamenti in merito alla qualità e alla pertinenza dei percorsi piuttosto che netti riferimenti riguardo alla componente quantitativa; pertanto, i percorsi esperiti concorreranno al graduale arricchimento del Curriculum di ciascun docente a prescindere dalla durata, fermo restando il fatto che l’offerta formativa articolata nella Rete di Ambito corrisponde a Moduli di 25 ore secondo suggerimento dell’Amministrazione. Si è in attesa di una puntuale rivisitazione del quadro normativo e contrattuale riguardo alla definizione quantitativa del calibro minimo di formazione da sostenere, oltre che in merito al diritto-dovere di formazione in servizio. Va chiarito che la partecipazione a Reti di Scuole rappresenta senz’altro un’opportunità significativa per il reperimento e la condivisione di risorse umane e materiali e per l’agevole risoluzione di problematiche organizzative e logistiche; in tal senso, la prima ipotesi percorribile appare quella rappresentata dal fatto che nelle precedenti annualità la Scuola ha espresso e confermato la propria adesione alla Rete facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy”di Napoli, Rete che considera tra i propri scopi il favorire la formazione dei docenti in merito a tematiche rilevanti quali quelle riconducibili alla problematica dell’integrazione e dell’inclusione. Con riferimento alla Rete di Ambito, si mette in evidenza il fatto che tale dispositivo si è attivato nelle scorse due annualità per pianificare ed attuare percorsi formativi rivolti ai docenti di ruolo sulla base di un apposito sondaggio, a partire dal range di campi tematici indicato dal MIUR; si segnala che tale sondaggio ha fatto emergere come prevalenti determinati bisogni, già rilevati dalla Scuola al suo interno ancor prima dell’intervento dell’Amministrazione, relativamente alla didattica per competenze, all’inclusione e alle competenze digitali (campo, quest’ultimo, da alcuni docenti affrontato in termini di formazione con riferimento non alla Rete di Ambito ma alle azioni di formazione in servizio previste dal Piano Nazionale Scuola Digitale per l’Animatore Digitale, i Componenti del Team Digitale, la figura interna individuata come soggetto da impegnare nel Pronto Soccorso Tecnico e ulteriori insegnanti, individuati per selezione conseguente alla dichiarazione di disponibilità, in gran parte già impegnati nello svolgimento di compiti specifici). Si evidenzia che con riferimento alle iniziative di formazione organizzate nella Rete di Ambito per l’a. s. 2016/2017 e per l’a. s. 2017/2018 i docenti di ruolo hanno partecipato totalmente (salvo capi particolari connessi a problematiche oggettive o ad imminente cessazione dal servizio), per un totale di 25 ore, articolate in ore di lezione frontale, ore di laboratorio in presenza e ore di laboratorio a distanza; si attendono i nuovi interventi relativamente al corrente anno scolastico. Va inoltre sottolineato che il Collegio dei Docenti ha inteso ribadire l’attenzione per le aree tematiche già individuate e al contempo ha sottolineato l’interesse per il rinforzo della formazione relativamente alla sicurezza; pertanto, si considereranno, in combinazione con l’offerta formativa esperibile attraverso la Rete di Ambito in riferimento a tematiche individuate tra quelle indicate dal MIUR, percorsi riguardanti le problematiche relative alla tutela della salute e alla sicurezza, valorizzando tanto la Piattaforma S.O.F.I.A. quanto l’interlocuzione con la Società cui fa capo il Responsabile del Servizio di Prevenzione e Protezione, qualificata come Ente Formatore. Si evidenzia che per l’attuazione di percorsi aggiuntivi rispetto all’offerta formativa relativa alla Rete di Ambito la Scuola terrà conto delle risorse finanziarie già disponibili e che al contempo si vaglieranno varie soluzioni per l’ eventuale acquisizione di ulteriori fondi,

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interagendo con l’Amministrazione e con ulteriori Soggetti, istituzionali e non; per quanto concerne i docenti si farà altresì leva sulla Carta del Docente, ove possibile in base ad eventuali determinazioni volontarie individualmente assunte da ciascun insegnante. Con riferimento ai docenti non di ruolo, va chiarito che per essi non vige l’obbligo di formazione, previsto invece dalla Legge 107/2015 per i docenti di ruolo; tuttavia, si considera opportuno sollecitarne la partecipazione ad itinerari di arricchimento del profilo professionale, in coerenza con le determinazioni macrocollegiali, che sono formulate in materia di formazione dei docenti come diretta conseguenza degli impegni assunti attraverso il PTOF e il PDM in merito alla mission istituzionale della Scuola e alla vision di sviluppo che l’Istituto intende perseguire. Per quanto concerne il personale ATA, si fa presente che alcune unità aventi profilo di assistenti amministrativi hanno affrontato la formazione prevista dal Piano Nazionale Scuola Digitale in coerenza con ciò che la normativa stabilisce in termini di processi di dematerializzazione e digitalizzazione; si mette altresì in risalto il fatto che determinate unità aventi compiti di collaboratori scolastici hanno fruito dell’offerta formativa pianificata, secondo i casi, dalla Rete di Ambito o dall’Ufficio Scolastico, con riferimento a rilevanti dimensioni operative afferenti al profilo professionale in questione, quali, per esempio, l’assistenza di base agli alunni disabili con particolare attenzione per quelli in condizione di gravità. Si considera la necessità di ulteriori avanzamenti, a partire dal rinforzo della formazione degli assistenti amministrativi in merito alla protezione dei dati personali e alla sfera del digitale, anche intesa in chiave di sicurezza informatica, e dal potenziamento della formazione dei collaboratori scolastici riguardo agli impegni di supporto per lo svolgimento delle varie attività e alle mansioni concernenti le misure di sicurezza. Si conclude sottolineando che è fatta salva la possibilità di sottoporre a revisione, in itinere, le componenti del presente Piano, sulla base dell’ effettiva disponibilità di risorse umane e finanziarie, dell’evolversi dell’interazione con l’utenza, dell’incidere di fattori interni o esterni attualmente non rilevati o non adeguatamente vagliati e del riscontro circa l’efficacia dei percorsi di autoformazione e formazione affrontati.

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ELEMENTI FONDANTI PER L’INTEGRAZIONE DEL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA, PROFILATI AI SENSI DEI DECRETI ATTUATIVI DELLA LEGGE DI RIFORMA 107/2015 E DEI CONSEGUENTI INTERVENTI DEL MIUR Le considerazioni che seguono fanno riferimento alla necessità di integrare la ratio sottesa al Piano Triennale dell’Offerta Formativa non solo dando rilievo agli esiti dell’attività di monitoraggio condotta circa lo stato di attuazione del PTOF e del PDM in esso incluso e ai riscontri derivanti dall’aggiornamento del RAV alla data del 30 giugno 2018, ma anche considerando le novità introdotte dai Decreti Legislativi attuativi della Legge di Riforma 107/2015, nonché i conseguenti interventi prodotti dal MIUR in termini di ulteriore definizione dei nuovi assetti normativi e di messa a fuoco delle implicazioni operative; nello specifico, si intende fare rimando ai contenuti dei Decreti Legislativi e degli interventi del MIUR che più strettamente impattano sulle finalità, sulle modalità di funzionamento e sull’ operato dell’Istituto Comprensivo, con particolare attenzione per la qualità inclusiva e per la dimensione della progettazione, della didattica e della valutazione. Innanzitutto, si mette in evidenza, quale comune filo conduttore delle riflessioni espresse dal Collegio dei Docenti e delle posizioni conseguentemente assunte, la natura decisamente anticipatoria di intenti ed impegni già formulati e condotti dalla Scuola a seguito della stesura del RAV e della strutturazione del PTOF e del PDM nell’a. s. 2015/2016, secondo una linea di continuità che muovendo dalla definizione e dall’attuazione delle prime azioni di miglioramento nell’annualità propedeutica indicata si è fatta progressivamente più netta e decisa nel profilo strategico, ispirando le strutture profonde delle soluzioni di adempimento della mission istituzionale e di declinazione della vision di sviluppo, al punto che le norme di dettaglio declinate dal Legislatore e le indicazioni e gli orientamenti operativi emanati dal MIUR costituiscono la conferma e la base di rilancio di approcci positivamente innovativi che la Scuola sta conducendo già da tempo a partire da proprie autonome determinazioni e che attualmente hanno trovato chiaro riconoscimento e pieno riscontro a livello normativo. D. LGS. 60/2017 Promozione della cultura umanistica, valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sostegno alla creatività Con riferimento agli spunti di innovazione introdotti, sulla base delle prescrizioni di massima indicate nella Legge di Riforma 107/2015, dal D. Lgs. 60/2017, dispositivo che rende esplicita la necessità di promozione della cultura umanistica, del sapere artistico, della valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e della creatività, Questo Istituto Comprensivo trova conferma normativa della pregnanza dell’approccio assunto sin dall’a. s. 2015/2016, annualità da considerare come propedeutica in quanto connotata dalla prima formulazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa, per quanto riguarda i propositi e gli impegni relativi al rinforzo del Curricolo attraverso l’attenzione rivolta, in orario curricolare e in orario aggiuntivo, secondo la specificità di ciascun segmento scolastico e al contempo in chiave di continuità, alla cura delle dimensioni formative concernenti il pensiero divergente e creativo, il senso estetico-espressivo

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e l’ estrinsecazione di aspetti fondanti del vissuto e dell’immaginario, individuali e collettivi, attraverso la soluzione artistica intesa nelle sue molteplici modalità di declinazione. Volendo accennare agli aspetti più significativi, senza pretesa di esaustività, si mette in evidenza per la scuola dell’infanzia l’importanza attribuita alla manipolazione, alle esperienze grafico-pittoriche e alla drammatizzazione, per la scuola primaria il risalto conferito pervasivamente allo sviluppo di percorsi centrati sull’integrazione tra diversi linguaggi e strategie per la codifica e la decodifica dei contenuti dell’apprendimento e delle proiezioni della comunicazione e della socializzazione mediante il contributo di tutte le discipline incluse nel curricolo, per la scuola secondaria di primo grado l’interesse rivolto alla strutturazione della richiesta di risorse da impegnare sul potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativi-didattici in relazione a Cattedre di Educazione Artistica e di Tecnologia al fine di far leva sui saperi artistici e sui saperi tecnologici come chiavi trasversali di accesso al conoscere, all’operare, all’esprimersi e al relazionarsi. Va posta altresì in rilievo l’attenzione già manifestata, anche in termini di continuità tra scuola dell’infanzia e scuola primaria e tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, per i processi di riconoscimento e di analisi del patrimonio culturale e artistico e delle produzioni ad esso afferenti; a tale proposito bisogna segnalare non solo gli itinerari di studi geo-storici e artistici sviluppati attraverso la declinazione del curricolo basico, ma anche i percorsi curricolari e integrativi caratterizzati dalla combinazione interdisciplinare tra diversificati saperi, mediatori operativi e paradigmi espressivi: si fa riferimento ad attività miranti alla fruizione e alla rielaborazione di prodotti culturali e artistici partenopei con specifico interesse per la gastronomia e per la tradizione musicale, nonché ad esperienze educativo-didattiche finalizzate a promuovere l’osservazione della realtà sincronica del Quartiere di Secondigliano e della Città di Napoli e la riflessione sull’ evolversi diacronico del rapporto tra ambiente naturale, realtà antropica nel suo tradursi in quotidianità e in attività economiche, in elaborazioni culturali ed artistiche e in componenti artificiali, o anche agli itinerari di approfondimento centrati sul confronto, esperito per analogia e contrasto, secondo i casi, tra il patrimonio culturale e artistico del territorio di radicamento della Scuola e le caratteristiche di altri contesti. In particolare, si sottolineano, come esemplificazioni particolarmente significative, il Progetto “SeLF”, consistente in esperienze di letto-scrittura animata e creativa relativamente alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado, i Progetti di Educazione Musicale “Viva Bennato” e “Napul’ è…Piazza Grande”, i Macroprogetti “MiraNapoli…a Secondigliano” e “Napoli Leggendaria: Da Partenope a… Totò” relativi all’utilizzo di fondi ex art. 9 CCNL Comparto Scuola per la scuola dell’infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione, aventi come cifra distintiva il focus sulla rielaborazione laboratoriale e creativa della conoscenza del contesto, delle sue proiezioni materiali e simboliche, della sue espressioni culturali e artistiche; altrettanto rilevanti appaiono in tale prospettiva, con riferimento alla scuola secondaria di primo grado e al suo raccordo di continuità con la scuola primaria, le esperienze di elaborazione grafico-pittorica e digitale risultanti dal Macroprogetto “ARTECNO” e quelle innestate su processi di conoscenza tecnico-scientifica nell’ambito del Progetto “I colori della natura”, concernente esperienze di giardinaggio in serra, nonché le attività pluriennalmente condotte in relazione alla consolidata redazione giornalistica di Istituto, il “Caro-Giornalino online”, che coniuga l’interesse cronistico e riflessivo per la realtà attuale, dalla dimensione locale a quella globale, con l’attenzione per la valorizzazione delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, dal digitale e dal virtuale, per lo sviluppo di costrutti di senso connotati dal reciproco sostenersi tra

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diversificati saperi, tecniche indagative, paradigmi operativi e strategie espressive, comunicative e rappresentative. Si fa presente, inoltre, che la Scuola ha ricevuto riconoscimenti e premi con riferimento ad elaborazioni estetico-espressive prodotte da alunni della scuola secondaria di primo grado: si evidenziano a tale riguardo, a titolo esemplificativo, il premio attribuito dall’Assessorato all’Istruzione in merito a prodotto multimediale sul linguaggio di Totò e il riconoscimento assegnato dalla sezione di Napoli dell’Associazione Ebraica a fumetto sulla tragedia dell’Olocausto e sulla vita di Irena Sendler. Va inoltre dato risalto al fatto che nella scuola secondaria di primo grado si è inteso integrare il curricolo attraverso lo sviluppo di itinerari formativi tali da rendere riconoscibili e valorizzabili peculiari nessi tra saperi antropici e civici, saperi linguistici veicolati dal dialetto, dalla lingua madre e dalle lingue straniere comunitarie, codice comunicativo verbale e codici comunicativi non verbali, saperi estetici ed espressivi, saperi logico-matematici e tecnico-scientifici e saperi riflessivi, al fine di superare gli approcci meramente settoriali al sapere, al saper fare, al saper essere e al saper comunicare ed interagire, per rivisitare il senso dell’unicità del conoscere riscoprendone la natura trasversale, individuabile ben oltre i confini di aree disciplinari configurabili per evidente affinità epistemologica tra le componenti con riferimento agli assetti di fondo relativi alla contiguità di contenuto, metodo e linguaggio. Bisogna altresì accennare alla candidatura, rispetto alla quale la Scuola attende riscontro, formulata in merito al PON-FSE riguardante il potenziamento dell’educazione al patrimonio culturale, artistico e paesaggistico: nello specifico, va precisato che l’ipotesi progettuale implica per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado la rivisitazione antropica ed estetico-espressiva del tradizionale modulo presepiale e la riscoperta della tradizione artigiana ed artistica sviluppatasi in tal senso nel Quartiere di Secondigliano e nella Città di Napoli; in particolare, gli alunni della scuola primaria dovrebbero cimentarsi nella rappresentazione del Presepe Vivente, inteso come scena in cui proiettare non solo elaborazioni prodotte in termini di scenografie e costumi ma anche riflessioni circa il nesso tra passato e presente e il raccordo tra attualità e sostenibili ed auspicabili proiezioni di futuro, mentre per gli alunni della scuola secondaria di primo grado si prevede la costruzione di un plastico presepiale attraverso materiale riciclato e l’esplorazione di aree significative del Quartiere e della Città con approccio osservativo, investigativo e critico e con conseguente produzione di essenziali opuscoli guida riguardanti il nesso tra attività umane, rilievi paesaggistici ed elaborazioni culturali e artistiche. Le esemplificazioni prodotte, ovviamente riduttive rispetto alla natura articolata e complessa dell’impegno di riqualificazione dell’Offerta Formativa e del Curricolo d’Istituto assunto sin dall’a. s. 2015/2016 e successivamente confermato e progressivamente implementato in forma di ideazione e attuazione di variegati moduli di insegnamento-apprendimento centrati sulla progettazione e sulla didattica per competenze mediante l’ideazione e lo sviluppo di esperienze di project work, compiti significativi e compiti di realtà a matrice trasversale e laboratoriale, rappresentano le basi su cui fondare la conferma delle buone pratiche già attuate e la formulazione di ulteriori intenti di rinforzo del palinsesto delle attività educativo-didattiche secondo le indicazioni contenute nel Dispositivo normativo, in oggetto in attesa della prevista emanazione del Piano delle Arti da parte del MIUR e del Ministero per i Beni e le Attività Culturali e per il Turismo.

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D. Lgs. 62/2017

Valutazione e certificazione delle competenze nel Primo Ciclo di Istruzione ed Esame di Stato La dimensione della verifica e della valutazione è affrontata dalla comunità professionale rappresentata dai docenti con attenzione progressivamente più incisiva; si tiene presente non soltanto il rilievo diagnostico, relativo al riscontro della situazione di partenza con riferimento ad acquisizioni già realizzate, a criticità non risolte e alle potenzialità e inclinazioni di ciascun soggetto, ma anche la pregnanza prognostica, riguardante i traguardi di sviluppo realisticamente definibili e perseguibili nel breve, medio e lungo termine, in relazione a componenti oggettive e soggettive, nonché lo spessore formativo, in quanto gli impegni di verifica e valutazione vanno intesi come ricognizione concernente sia il vaglio quantitativo dei risultati effettivamente conseguiti rispetto alla situazione iniziale e agli obiettivi fissati per quanto concerne micro o macropercorsi di interazione educativo-didattica, sia il riscontro qualitativo dell’adeguatezza dell’intervento educativo-didattico in termini di calibro di contenuti, finalità, metodologie, tempi, attività. Le attività di verifica e valutazione si radicano dunque in una prospettiva di continua rimodulazione e ottimizzazione delle azioni programmate ed espresse, secondo i casi, in chiave di recupero, rinforzo, sostegno, potenziamento e arricchimento, nel quadro della progettazione personalizzata orizzontale e nell’ambito della pianificazione e dell’attuazione di misure di accompagnamento verticale, continuità e orientamento. Il rinnovato senso attribuito all’ attività di verifica e valutazione è testimoniato dal fatto che sin dalle scorse due annualità si è dato rilievo alla necessità di coniugare l’espressione tramite voto numerico con la formulazione di un giudizio analitico, non solo per la scuola primaria, nell’ambito della scheda quadrimestrale di valutazione, in ottemperanza alla prescrizione normativa, ma anche per la scuola secondaria di primo grado, in riferimento alla dimensione valutativa finale, andando quindi per tale segmento oltre ciò che la normativa esplicitamente prevede, al fine di conferire un maggiore spessore al dato valutativo non limitandosi alla sua quantificazione sommativa; per la scuola secondaria di primo grado va altresì messo in evidenza il fatto che l’attenzione per la dimensione qualitativa oltre che quantitativa della valutazione è estesa alle Prove d’Esame, avendo il Collegio dei Docenti optato all’unanimità per la formulazione di giudizi analitici, in concomitanza con l’utilizzo di apposite griglie di rilevazione, in riferimento a tutte le Prove Scritte elaborate dalla Scuola, allo scopo di garantire pertinenza di approcci , trasparenza e autentica collegialità di riflessione all’interno della Commissione a prescindere dalla specificità dell’ambito di insegnamento dei singoli docenti aventi funzione di Componenti. Un ulteriore aspetto da sottolineare in merito all’impegno assunto dalla Scuola con riferimento alla valutazione è rappresentato dal fatto che sin dalla prima annualità di formulazione del PTOF, vale a dire l’a. s. 2015/2016, si è prevista, allo scopo di assicurare trasparenza e tempestività nella comunicazione tra Scuola e famiglie in merito all’andamento del percorso formativo, la formulazione bimestrale di mini-schede sintetiche di valutazione con riferimento ai riscontri riguardanti profitto, comportamento e frequenza, aspetto che contribuisce ad implementare le dinamiche di condivisione e di collaborazione tra Scuola e utenza nei processi di promozione del successo formativo e di lotta all’insuccesso, all’abbandono e alla dispersione. Va altresì messo in risalto che della valutazione si è accentuata nelle ultime due annualità anche la funzione orientativa, nel senso che gli alunni sono stati coinvolti, in orario curricolare e in orario aggiuntivo, in attività diversificate, al fine di intercettare molteplici intelligenze e quindi far

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emergere e valorizzare variegati stili di apprendimento, comunicazione e relazione, per la promozione dello sviluppo delle migliori caratteristiche individuali con riferimento ai processi di autorealizzazione e di concorso all’evoluzione positiva del gruppo, rivolgendo attenzione al percorso esperito dagli alunni in orizzontale e in verticale e destinando peculiare e circostanziato interesse agli alunni in uscita dal Primo Ciclo di Istruzione in quanto impegnati in scelte proiettate verso nuove realtà in termini di istruzione e formazione. Il connotarsi di specifici moduli di interazione educativo-didattica come project work e compiti di realtà, ideati e condotti secondo la specificità della progettazione e della didattica caratterizzate con matrice trasversale e laboratoriale e per competenze, è significativamente esteso alla produzione di ipotesi di pianificazione circa uscite didattiche, visite guidate e viaggio di istruzione (con riferimento, soprattutto, alle classi quarte e quinte della scuola primaria e alle classi terze della scuola secondaria di primo grado) , nonché alla strutturazione del colloquio pluridisciplinare previsto per l’Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione; tale impostazione fa sì che ai processi di eterovalutazione condotti dai docenti si associno esperienze essenziali di autovalutazione vissute da parte degli alunni in merito al proprio cammino di crescita cognitiva, operativa, espressivo-comunicativa e relazionale, con riferimento alle conoscenze, abilità e competenze acquisite e da acquisire e in relazione a potenzialità, modalità e attitudini individuali. La valorizzazione della produttività dell’errore e l’attivazione di soluzioni di autocorrezione e autovalutazione nei percorsi curricolari, congiuntamente con la compilazione da parte degli alunni di questionari di soddisfacimento in merito ad attività esperite in orario aggiuntivo a scopo di personalizzazione del percorso formativo e con lo sviluppo di test di autoanalisi a valenza orientativa , rappresentano aspetti che contribuiscono ulteriormente a fornire ai docenti spunti per il rinforzo dell’approccio analitico alla dimensione della valutazione, soprattutto per quanto concerne gli alunni della scuola secondaria di primo grado e in particolare gli alunni delle classi terze. Una componente di primario rilievo è inoltre l’interesse rivolto dalla Scuola, sin dall’annualità 2015/2016, alla certificazione delle competenze in uscita dalla scuola primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione. L’impegno a rivisitare la progettazione e la didattica in chiave trasversale, laboratoriale e per competenze, affrontato sin dall’annualità indicata, ha infatti comportato un’approfondita riflessione circa il modo di intendere e di articolare la certificazione delle competenze: va messo in evidenza che non si è aderito in quella medesima annualità alla sperimentazione lanciata dal MIUR, in quanto si è ritenuto opportuno elaborare e adottare in autonomia un Modello di certificazione delle competenze tale da rappresentare un approccio autenticamente trasversale alla rilevazione delle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente, riconoscendo nella proposta ministeriale il persistere dell’equivoco insito nel punto di vista settoriale, in quanto l’Amministrazione aveva previsto, pur considerando la natura collegiale della rilevazione, che fosse indicato il settore di insegnamento-apprendimento connotato da un più rilevante contributo al configurarsi di ciascuna competenza. Bisogna inoltre porre in risalto il fatto nel definire in autonomia il format da utilizzare in merito alla certificazione delle competenze la Scuola sin dall’a. s. 2015/2016 ha inteso esplicitare nella formulazione del modello, con riferimento a ciascun alunno, sia in uscita dalla scuola primaria, sia in uscita dal Primo Ciclo di Istruzione, non solo il riscontro relativo alle competenze per l’apprendimento permanente , ma anche il livello di padronanza raggiunto per quanto concerne le competenze di cittadinanza attiva relative alla capacità di riconoscere e affrontare situazioni

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problematiche assimilabili alla complessità della realtà individuando vincoli ed opportunità ed attivando risorse interne e risorse esterne, nonché in relazione alla capacità di comunicare e interagire con gli altri nell’ideazione e nell’attuazione di progetti di miglioramento volti a supporto dell’autorealizzazione dell’individuo e dell’evoluzione positiva del gruppo. Nell’annualità successiva si è fatto un ulteriore significativo passo avanti, in quanto, avendo riscontrato che l’Amministrazione, come da chiarimento divulgato dal MIUR, ha riconosciuto e risolto l’equivoco settoriale, si è adottato il Modello sperimentale, senza rinunciare, comunque, all’autonoma riqualificazione del documento-strumento. Valorizzando pienamente l’opportunità consistente nella possibilità, riconosciuta dal MIUR, di integrare il Modello, si è conservata l’ attenzione per le competenze di cittadinanza attiva cui già si è accennato e si è provveduto ad un ulteriore affinamento del focus rilevando le specifiche caratteristiche di ciascun alunno anche con riferimento ad inclinazioni ed acquisizioni non codificate come competenze per l’apprendimento e la cittadinanza ma in ogni caso significativamente incidenti nel complesso itinerario di maturazione globale e quindi osservabili e valorizzabili nel processo formativo esperito attraverso l’evento scuola; altrettanta attenzione è stata rivolta ad avanzamenti cognitivi, operativi, espressivo-comunicativi e relazionali sollecitati dal vissuto extrascolastico nell’ambito di percorsi formali, non formali o informali, soprattutto per quanto concerne la registrazione di elementi su cui far leva per superare o limitare situazioni di svantaggio a vario titolo configurate per il sussistere di handicap, disturbi, deprivazione o altre condizioni generanti difficoltà, senza trascurare , al contempo, l’attenzione da destinare a particolari talenti e ai casi di proiezione verso l’eccellenza in uno o più campi del sapere e della comunicazione o nella sfera della socializzazione e della relazione. Va infine messo in evidenza il fatto che già nelle due precedenti annualità le docenti della scuola dell’infanzia hanno considerato importante l’attivarsi anche per tale segmento scolastico allo scopo di garantire rilievi valutativi periodici e certificazione delle competenze in uscita, impegno ovviamente da considerare, data la peculiare fascia d’età cui tale segmento rivolge il suo intervento, non come tecnicismo bensì come contributo riflessivo e documentale avente valenza di supporto al percorso formativo e di facilitazione dell’accesso alla scuola primaria, in riferimento ai campi di esperienza previsti dal curricolo e al loro raccordo, nel rispetto dell’approccio sincretico e globale che bambini e bambine esprimono attraverso le dinamiche di apprendimento, comunicazione e socializzazione. Un altro versante di impegno strettamente connesso alla dimensione della valutazione è rappresentato dall’analisi delle risultanze delle Prove INVALSI. A tale proposito va posto in evidenza il fatto che nella scorsa annualità i docenti della scuola primaria si sono attivati durante il mese di giugno per ricostruire l’esito delle Prove di Lettura, Italiano e Matematica, con riferimento a ciascun alunno delle classi coinvolte, in modo da individuare riguardo agli alunni delle classi seconde riferimenti da cui partire per la rimodulazione della progettazione e della didattica e allo scopo di acquisire per gli alunni delle classi quinte dati utili alla formazione delle classi prime di scuola secondaria di primo grado e all’ impostazione del lavoro educativo-didattico in riferimento al nuovo percorso; nello specifico, si è mirato per la Prova di Italiano a discernere tra competenze dimostrate nella comprensione, nella produzione e nella riflessione linguistica, mentre per la Prova di Matematica si è voluto cogliere il discrimine tra competenze testimoniate nel calcolo, nell’applicazione di algoritmi risolutivi e nella messa in campo di strategie logiche.

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Il medesimo scrupolo non è stato tuttavia applicabile all’analisi delle risultanze delle Prove INVALSI con riferimento agli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado, poiché i tempi ristretti di svolgimento della procedura relativa all’Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione hanno impedito adeguate operazioni di vaglio, ragione per la quale ci si è limitati alla ricostruzione sommaria di casistiche a connotazione prevalentemente quantitativa. Si ritiene che la collocazione, ai sensi del nuovo dispositivo normativo, delle Prove INVALSI relative alle classi terze di scuola secondaria di primo grado nel mese di aprile, quindi non in concomitanza con i tempi stringenti di attuazione della procedura relativa all’Esame di Stato, consentirà ai docenti di tale segmento il medesimo approfondimento analitico e critico già esperito dai docenti della scuola primaria, ferma restando la necessità di integrare la riflessione, in seguito, in ragione della restituzione dei dati da parte dell’INVALSI; va sottolineato che la restituzione dei dati, per quanto significativa perché tale da mettere in evidenza la situazione interna al gruppo classe, la differenza di risultati nel confronto tra classi parallele, la comparazione con i dati locali e nazionali, la percentuale di cheating e il valore aggiunto espresso dalla Scuola rispetto al connotarsi del contesto familiare e ambientale, resta di non facile lettura per quanto concerne i singoli casi e non applicabile ad alunni in uscita in termini di spinta alla rivisitazione dell’approccio alla progettazione e alla didattica. Volendo approfondire la riflessione sulle problematiche della valutazione, nella corrente annualità, a partire dall’inizio dell’anno scolastico, i docenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado stanno affrontando esperienze di riflessione volte alla definizione progressivamente più puntuale di comuni rubriche di osservazione e griglie di rilevazione, articolate secondo la declinazione di indicatori e descrittori con riferimento all’ apprendimento, alla comunicazione, alla relazione e al loro interconnettersi, partendo dalla dimensione trasversale, basilarmente fondata sulla valorizzazione del riconoscimento di nessi epistemologici e gnoseologici tra le differenti discipline e aree del curricolo, e procedendo successivamente verso il nucleo settoriale; tali impegni sono associati all’intento di mettere meglio a fuoco ulteriori riferimenti condivisi, soprattutto per quanto riguarda i test di ingresso e le prove parallele da somministrare in itinere e in fase finale, al fine di garantire univocità ed uniformità di riscontri a prescindere dall’irriducibile diversificarsi degli approcci di singoli docenti e Team . Lo sforzo espresso dai docenti nella corrente annualità in merito al potenziamento del calibro di oggettività della valutazione mediante strutturazione di solidi e condivisibili riferimenti in termini di criteri e modalità si combina con l’attenzione per lo sviluppo di modalità di verifica e valutazione coerenti con le caratteristiche della progettazione e della didattica per competenze, nel senso che la tradizionale attenzione per il riscontro e la misurazione del profitto, del comportamento e della frequenza deve associarsi alla ricognizione analitica e critica di tempi, modi ed esiti evolutivi, relativamente a ciascun alunno, riconoscendone progressi, difficoltà e possibili proiezioni di sviluppo, con riferimento ai processi attivati dalle sollecitazioni educative e didattiche o anche ai percorsi di autoapprendimento; si fa gradualmente più netta la consapevolezza del fatto che tale ricognizione va innestata sull’attesa di performance significative e autentiche perché assimilabili alla realtà e quindi da affrontare come situazioni problematiche rispetto alle quali porre in campo metodi e linguaggi, anche di natura trasversale, oltre che contenuti, secondo la natura e il livello di complessità della prestazione richiesta. Un ulteriore aspetto da considerare con riferimento al rinnovato quadro normativo è rappresentato dalla valutazione del comportamento; a tale proposito va sottolineato che l’attenzione già rivolta dalla Scuola nelle scorse due annualità al riscontro dell’acquisizione di competenze di cittadinanza

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nell’ambito della certificazione delle competenze consente nel corrente anno scolastico di affrontare con attitudine analitica e critica almeno sufficientemente consolidata la problematica del connettere la valutazione del comportamento all’interiorizzazione dei principi e dei nuclei fondanti afferenti al campo di insegnamento-apprendimento qualificato come “Cittadinanza e Costituzione”, campo la cui natura trasversale resta evidente (a prescindere dall’immediata riconducibilità all’area antropica), ragione per la quale è confermata e potenziata dal nuovo dettato normativo la qualità collegiale di tale riscontro. Va inoltre posto in rilievo il fatto che l’insistere del nuovo Dispositivo normativo sull’esplicitazione della connessione tra sfera del comportamento e ambito dei valori sociali e civici rinforza l’assunto già maturato dalla Scuola in merito al dover rilevare e valutare non il mero rispetto delle regole, ma il grado di interiorizzazione del senso e del valore delle regole come elementi di modulazione che, al pari del riconoscimento dei diritti e dei doveri della persona, disciplinano le condotte individuali e di gruppo nei processi di crescita soggettiva e di progresso collettivo. Infine, con riferimento all’inserimento della Prova di lingua inglese nella gamma delle Prove INVALSI, inserimento che testimonia una rinnovata attenzione per tale campo di insegnamento-apprendimento, va evidenziato che la Scuola da diverse annualità articola percorsi integrativi finalizzati al conseguimento della certificazione linguistica relativa alla lingua inglese, circa i livelli A1 e A2, per quanto concerne la scuola secondaria di primo grado; l’Istituto è decisamente orientato ad estendere agli alunni in uscita dalla scuola primaria l’opportunità di riconoscimento esterno del livello di competenza raggiunto rispetto alla lingua inglese. D. Lgs. 66/2017 Promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità Molteplici aspetti contraddistinguono l’approccio della Scuola alla problematica dell’inclusione sin dall’annualità 2015/2016, aspetti che col procedere delle annualità si sono fatti progressivamente più incisivi in corrispondenza con il prendere crescente consapevolezza del sussistere di bisogni educativi speciali e della necessità di riconoscerli e soddisfarli per garantire equivalenti opportunità di successo formativo attraverso la declinazione di congrue forme di intervento. Innanzitutto, va messo in evidenza il fatto che la diversificazione degli approcci, tipica della didattica trasversale, laboratoriale e per competenze, mira a facilitare l’emergere e l’attivarsi di intelligenze diversificate, non limitate al prevalere della matrice linguistica e logica, al fine di contrastare deficit e difficoltà e per contro promuovere la messa in campo di potenzialità utili al raggiungimento di traguardi sempre più significativi, tenendo presenti le esigenze di semplificazione di contenuti e obiettivi e di facilitazione degli approcci mediante soluzioni metodologiche che, lungi dal connotarsi come impoverimento delle sollecitazioni educativo-didattiche, devono caratterizzarsi come misure di supporto al processo formativo esperito dall’alunno con disabilità; in combinazione con l’accurata modulazione degli approcci, che concerne la necessità di assicurare, in orario curricolare e in orario aggiuntivo, la personalizzazione e l’individualizzazione dei percorsi, nonché, ove opportuno, la differenziazione di obiettivi e strategie, si dà rilievo ai bisogni di accompagnamento, continuità e orientamento lungo lo svolgersi del percorso formativo, con particolare attenzione per gli snodi

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di passaggio da un segmento all’altro e per la fase collocata in uscita dal Primo Ciclo di Istruzione, sia in termini di supporto nell’individuazione di adeguate opzioni, sia in chiave di trasmissione di dati o e documenti utili ad impostare il nuovo percorso, sia in forma di raccordo tra Scuola, famiglie e altre professionalità coinvolte nei servizi rivolti ai minori disabili. La rivisitazione del format del PEI, avente a premessa lo sviluppo di un’analitica scheda iniziale di osservazione con riferimento a componenti rilevanti dell’area cognitiva, della sfera operativa, della dimensione espressivo-comunicativa e dell’ambito relazionale, permette il tradursi delle enunciazioni di principio contenute nel PTOF e nel PDM in declinazione di adeguate modalità di progettazione, interazione educativo-didattica e riscontro, fondate sul riconoscimento del rilievo della componente socio-affettiva per la promozione di progressi e sull’attenzione per le peculiari caratteristiche individuali in termini di limitazioni e difficoltà indotte dalla tipologia e dalla gravità dell’handicap e in chiave di potenzialità da valorizzare, nonché centrate sulla conservazione delle modalità operative pur nel tendere progressivamente a livelli almeno accettabili di concettualizzazione e sistematizzazione. Va altresì segnalato che i processi di valutazione e di certificazione delle competenze, contrassegnati dall’avere a riferimento la situazione di partenza e la peculiarità delle caratteristiche di ciascun alunno portatore di handicap, si combinano con la progressiva strutturazione del Portfolio, strumento costituito da variegate tracce documentali circa l’evolvere del processo di maturazione, rappresentative di progressi realizzati e difficoltà persistenti, integrate da riflessioni dei docenti in merito alla significatività sincronica e diacronica dell’evidenza documentale selezionata in relazione alla dinamica di maturazione dell’alunno, nonché, ove possibile, da elementi di autonarrazione prodotti dall’alunno in riferimento agli impegni condotti individualmente o in gruppo e al crescere della consapevolezza delle proprie possibilità di sviluppo e dei limiti di cui prendere atto per individuare soluzioni almeno in parte compensative. L’attenzione espressa dall’Istituto per la qualità inclusiva dell’evento scuola non si limita ai portatori di handicap bensì si estende agli alunni a vario titolo in condizione di svantaggio, perché connotati da disturbi specifici o aspecifici dell’apprendimento, della comunicazione e/o della relazione, o perché caratterizzati da deprivazione socioculturale e valoriale o perché di diversa matrice culturale e linguistica, in riferimento ai quali si provvede a predisporre schede per la rilevazione precoce dei BES e format per l’elaborazione del PDP, considerando altresì, come per i portatori di handicap, la necessità di calibrare adeguatamente i percorsi e le metodologie, con attenzione per misure di facilitazione e semplificazione e per soluzioni dispensative e compensative, e tenendo conto dell’esigenza di contestualizzare le attività di verifica e l’approccio alla valutazione e alla certificazione delle competenze, nonché, ove necessario, disponendo la differenziazione e la diversificazione di modalità e tempi per lo svolgimento delle Prove d’Esame e delle Prove INVALSI. Si segnala, come sfida interessante, già affrontata nella scorsa annualità, l’estensione della strutturazione del Portfolio ad alunni in grave condizione di DSA, aspetto che si combina per la corrente annualità con l’elemento innovativo rappresentato dall’intento di condividere l’analisi del Portfolio con i genitori degli alunni interessati perché in condizione di handicap o perché caratterizzati da DSA grave. La strutturazione delle schede di osservazione iniziale con riferimento all’handicap e l’articolazione delle griglie di rilevazione precoce dei BES, così come la rivisitazione dei format riguardanti PEI e PDP e l’interesse per le problematiche afferenti alla certificazione delle competenze in uscita dalla scuola primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione (nonché in uscita dalla

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scuola dell’infanzia, sebbene configurata come segmento scolastico non incluso nell’obbligo), si inquadrano, dunque, in una più ampia ottica di attenzione per la cura della documentazione educativa, da intendere, riguardo alla specificità di ciascun caso, non come complesso di meri adempimenti formali da espletare in fase iniziale e in conclusione di percorso per rappresentare premesse e risultati conseguiti, bensì come riferimento di fondo circa l’ affrontare e il modulare in corso d’opera l’intervento educativo-didattico, valorizzando come elemento regolatore l’impegno di osservazione, analisi e riflessione critica rispetto ai processi attivati, alle criticità rilevate e agli esiti raggiunti, impegno da condurre come fondamento per il continuo miglioramento degli approcci educativo-didattici e per il rilancio della progettazione, come presupposto per la segnalazione di criticità da neutralizzare e per la divulgazione di buone pratiche da implementare e come base su cui radicare le iniziative di personalizzazione, accompagnamento, continuità e orientamento. Il PAI, elaborato ed aggiornato annualmente come prospettiva di sintesi tra l’annualità in corso e l’annualità successiva e quindi tra l’agito in termini di inclusione e i propositi di rinnovato impegno per il rinforzo del calibro di inclusività dell’evento scuola, testimonia il graduale acuirsi della consapevolezza della comunità professionale rappresentata dai docenti con riferimento alle esigenze di integrazione e di inclusione degli alunni portatori di handicap e disturbi e degli alunni a vario titolo in condizione di difficoltà e svantaggio; nella strutturazione di tale documento-strumento, da curare per progressivi approfondimenti, va messo in rilievo il fatto che la calibrazione accurata degli approcci formativi non può esulare dall’attenta destinazione delle risorse umane e professionali e dei mezzi finanziari, strumentali e strutturali, né può prescindere dall’interazione con le famiglie, per l’acquisizione di dati utili all’impostazione e alla conduzione del processo formativo, per l’amplificazione degli input lanciati dalla scuola e per lo sviluppo di azioni di decondizionamento rispetto ad eventuali fattori aventi incidenza negativa sul percorso di maturazione dell’alunno; con altrettanta rilevanza va riconosciuta la necessità di valorizzare l’interazione con ulteriori professionalità, a partire da quelle afferenti ai Servizi medico-sanitari e socio-assistenziali, per esprimere coordinate azioni di supporto riguardo ai minori in difficoltà e alle loro famiglie. Inoltre, la Scuola attribuisce il giusto rilievo alla formazione dei docenti e del personale ATA in merito alle tematiche dell’inclusione, come attesta la rilevazione dei bisogni formativi per entrambe le categorie di Operatori Scolastici, rilevazione che per un gruppo cospicuo di docenti di ruolo afferenti ai tre segmenti scolastici in cui l’Istituto Comprensivo si articola ha trovato riscontro nell’offerta di formazione in servizio pianificata e realizzata ad opera della Rete di Ambito e che a breve riguarderà anche il personale ATA con contratto a tempo determinato e indeterminato, con specifico riferimento ai collaboratori scolastici, per quanto riguarda le modalità di comunicazione con l’utenza e le soluzioni di accoglienza e gli interventi di assistenza, anche in questo caso grazie al raccordo tra domanda di formazione formulata dagli Operatori della Scuola e programmazione dell’offerta formativa espressa dalla Rete di Ambito; va altresì segnalato che la Scuola ha provveduto a rinnovare l’adesione alla Rete di Scopo facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy” di Napoli, al fine di acquisire opportunità di formazione del personale, di ricezione di soluzioni di consulenza e di cooperazione nell’individuazione e nell’acquisizione di strumentazioni attraverso la mediazione del Centro Territoriale di Supporto radicato presso l’istituto Comprensivo Statale “Cariteo Italico” di Napoli.

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Si segnala altresì lo sforzo profuso sul fronte della progettazione, considerato il fatto che sia in orario curricolare sia in orario aggiuntivo è forte l’attenzione per i bisogni educativi speciali, attenzione che si traduce in equilibrio tra iniziative di recupero e rinforzo e interventi di potenziamento e arricchimento, nonché in formulazione di Macroprogetti riguardanti per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado l’utilizzo delle risorse da destinare al potenziamento delle azioni educativo-didattiche nel tempo standard o anche in soluzione di ampliamento del tempo scuola; bisogna anche evidenziare la declinazione di palinsesti progettuali da collocare in orario aggiuntivo mediante finanziamento ex art. 9 CCNL Comparto Scuola “Aree a rischio” e la formulazione di candidature per l’acquisizione di finanziamenti PON-FSE per il rinforzo della didattica, di cui per una, riguardante l’inclusione e la lotta al disagio sociale, si è acquisita notizia dell’ accoglimento, mentre per l’altra, concernente l’integrazione e l’accoglienza, si attende risposta dall’Amministrazione. Con riferimento alla gestione e alla valorizzazione delle risorse umane e professionali rappresentate dai docenti e riguardo all’utilizzo delle energie intellettuali ed operative disponibili per il potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici, va posto in risalto il fatto che nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado le modalità organizzativo-didattiche in tal senso concepite sono inquadrate in Macroprogetti che si innestano sulla conduzione delle attività afferenti al curricolo standard e al contempo si connettono agli impegni relativi all’ampliamento del tiro formativo in orario curricolare e/o aggiuntivo e in soluzioni di espansione del tempo scuola, tramite soluzioni flessibili di interazione tra docenti negli impegni di riflessione, progettazione e didattica, nonché garantendo l’aggancio tra la conduzione delle attività di potenziamento e la necessità, irriducibile, di sostituzione dei docenti assenti per brevi periodi, attraverso l’insistere sulle medesime attività anche in fase di sostituzione. Nella scuola primaria, connotata dalla polifunzionalità del profilo del docente, si progettano e si attuano variegate azioni di potenziamento con riferimento a DSA e BES, secondo approcci organizzativo-didattici già avviati nelle scorse annualità, assicurando al contempo il rinforzo delle azioni di sostegno destinate ai portatori di handicap, a partire dai casi più gravi o dalle situazioni esasperate da condizioni di deprivazione familiare e ambientale. Si è dunque inteso far leva sulle opportunità che la Legge di Riforma 107/2015 offre in materia di potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici con riferimento alla natura “funzionale” dell’organico dell’autonomia complessivamente inteso (fatta salva la specificità del ruolo di sostegno a tutela degli alunni diversamente abili); ne risulta, in termini di utilizzo delle risorse umane e professionali, un’architettura eclettica e flessibile e dunque adeguata agli articolati bisogni degli alunni e ai complessi scopi che la Scuola a tale proposito persegue. Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado, la settorialità delle cattedre di Educazione Artistica e di Tecnologia, qualificate in ragione del PTOF, sin dalla sua prima formulazione, come cattedre in tutto o in parte articolabili per il potenziamento, ne limita la flessibilità di utilizzo, a prescindere dalla riconosciuta natura trasversale dei saperi artistici e tecnologici: pertanto, vengono attivati circuiti di interazione tra docenti afferenti a varie tipologie di insegnamenti, per garantire una fitta e dinamica trama di osservazione, riflessione, pianificazione ed intervento, muovendo dal profondere impegno (in soluzione di contemporaneità a classe aperta e/o di compresenza a classe chiusa, secondo le esigenze) rispetto a casi problematici rappresentati da alunni con devianze comportamentali e relazionali; a tale proposito, va sottolineato che le criticità della crescita e le complessità della fase pre-adolescenziale sono esasperate da situazioni e vissuti peculiari, nel senso che il degrado familiare ed ambientale, derivante da deprivazione socio-

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economica, culturale e valoriale, incide come fattore di limitazione e di condizionamento negativo sulla motivazione alla partecipazione attiva all’evento scuola e sul processo di crescita cognitiva e relazionale. Va inoltre rilevato che anche in fase di Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione l’attenzione per la dimensione dell’inclusione è divenuta rilevante, sin dalla scorsa annualità, non solo perché con riferimento al sussistere di handicap e disturbi certificati si valuta caso per caso se somministrare prove comuni o elaborare prove differenziate e se considerare o meno la necessità di diversificazione di tempi e modalità, con riferimento alle Prove di Scuola e alle Prove INVALSI, ma anche perché, elemento di significativa portata innovativa, si pianifica l’interazione educativo-didattica in modo che ciascun alunno, inclusi gli alunni eventualmente destinatari di percorsi di Istruzione Domiciliare, esprima in sede di colloquio pluridisciplinare una performance significativa e autentica perché connotata come compito di realtà e perché incardinata sulla scelta del percorso di istruzione statale o di formazione professionale di competenza regionale successivo al conseguimento del Diploma di Licenza Media: in tal modo, si riconduce ad un unico orizzonte di senso il percorso volgente al termine e la nuova proiezione, valorizzando le scelte corrispondenti al consiglio orientativo o mettendo alla prova le scelte formulate discostandosi da esso al fine di testarne la fondatezza e di poter eventualmente modificare la scelta prima di approdare ad esiti di insuccesso formativo innescati dall’inadeguatezza dell’opzione espressa; per gli alunni rispetto ai quali i genitori non abbiano formulato l’iscrizione al percorso successivo si tiene ovviamente presente il complesso di competenze acquisite e di potenzialità e inclinazioni manifestate. Infine, va ribadita l’attenzione che la Scuola rivolge sin dall’annualità 2015/2016 alla certificazione delle competenze, che integra la valutazione rivolgendo attenzione alla specificità delle caratteristiche positive di ciascun alunno, cogliendone i migliori tratti in chiave di acquisizioni realizzate rispetto alla situazione di partenza e alle difficoltà superate e in termini di potenzialità e attitudini; tale approccio alla valutazione e alla certificazione delle competenze si qualifica come autenticamente inclusivo, in quanto, pur non trascurando la necessità di fare rimando a riferimenti oggettivi, riconosce e rappresenta le connotazioni soggettive degne di rilievo per quanto riguarda le competenze di apprendimento permanente e cittadinanza attiva o anche per quanto concerne ulteriori competenze sviluppate attraverso sollecitazioni extrascolastiche non necessariamente codificate e formalizzate ma in ogni caso rilevanti per la maturazione cognitiva, operativa, espressivo-comunicativa e relazionale della persona. Per concludere la presente ricognizione, ovviamente solo minimamente rappresentativa della complessità delle problematiche riguardanti la disabilità e altre situazioni di difficoltà, si fa presente che con riferimento specifico a ciò che il Decreto Legislativo in oggetto prevede in relazione agli alunni portatori di handicap la Scuola si sta adoperando per adempiere alle prescrizioni normative da attivare sin dal corrente anno scolastico e per articolare circuiti riflessivi utili ad affrontare le innovazioni normative da avviare successivamente, fermo restando il fatto che la messa a regime di determinati aspetti implica il concomitante attivarsi delle famiglie e degli altri Soggetti istituzionali coinvolti. Una specifica attenzione andrà rivolta alle molteplici componenti da far convergere nella declinazione del Piano di Inclusione, nella definizione e nella conduzione degli impegni di progettazione e di organizzazione in merito alla dimensione dell’inclusione quale rilevante componente sistemica, nell’attivazione di forme di interazione con le famiglie, con altre professionalità e con ulteriori Soggetti istituzionali coinvolti, nelle proiezioni relative alla formazione in servizio del personale della Scuola, oltre che, ovviamente, nella destinazione delle

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risorse umane e professionali rappresentate da tutti i docenti e nella formulazione di propositi in merito al caratterizzarsi dell’offerta formativa e alle soluzioni di personalizzazione, accompagnamento, continuità, orientamento, nonché nella cura della documentazione educativa a supporto dell’impostazione e dello sviluppo del processo formativo e dell’interazione con le famiglie e con altri interlocutori. Piano per l’Educazione alla Sostenibilità L’attenzione per la formazione della persona e del cittadino, come declinazione di impegni per la sensibilizzazione e la responsabilizzazione in termini di estrinsecazione di una cittadinanza consapevole, attiva, competente e solidale, non concerne solo la sfera dell’educazione ai valori sociali e civici intrinseca alla natura trasversale dell’ambito di istruzione e formazione definito come “Cittadinanza Costituzione”, ma anche la dimensione dell’Educazione alla Sostenibilità, che il MIUR ha posto di recente in rilievo per dare voce ad obiettivi di formazione di alunni e docenti in merito ai temi dello sviluppo sostenibile in termini di attività economiche e impatto ambientale, focalizzati dalle Nazioni Unite come finalità da perseguire nell’ambito dell’Agenda 2030. L’assunto di fondo è rappresentato dalla consapevolezza del fatto che le conoscenze e le competenze migliorano gli stili di vita e i modelli di produzione e consumo, innescando circuiti per la rivisitazione virtuosa dell’approccio all’ambiente naturale e antropico e alla valorizzazione delle sue caratteristiche, da intendere come risorse su cui far leva per il radicamento di nuovi modelli di sviluppo, connotati da equità ed ecosostenibilità e quindi contrassegnati da parità sociale, giusta distribuzione delle opportunità e delle ricchezze e autentico progresso con riferimento alla condizione individuale e alla dimensione collettiva. Di particolare rilievo è il riconoscimento della necessità che per incidere positivamente sulle giovani generazioni è opportuno formare adeguatamente le professionalità del campo dell’istruzione e della formazione, vale a dire i docenti (a partire dai neoassunti), perché direttamente impegnati sul fronte dell’interazione educativo-didattica, e i Dirigenti Scolastici, in quanto responsabili della formulazione di stimoli e orientamenti con riferimento al connotarsi degli intenti e degli impegni dell’organizzazione scuola in relazione alla dimensione formativa, alle condotte virtuose da assumere nel lavoro d’ufficio e ad altri livelli di estrinsecazione delle prestazioni del sistema scuola, inclusa l’attivazione di soluzioni di informazione, comunicazione e sensibilizzazione riguardanti le famiglie degli alunni, l’utenza potenziale e il territorio di radicamento dell’Istituto. Per quanto concerne nello specifico la declinazione di assetti di progettazione e didattica coerenti con la tematica della sostenibilità sociale, economica e ambientale, va segnalato che la Scuola intende potenziare l’attenzione per le competenze di apprendimento e di cittadinanza concernenti l’ educazione alla conoscenza, al rispetto, alla tutela e alla cura del patrimonio artistico, culturale e paesaggistico, da declinare in connessione con la promozione dello sviluppo dello spirito di iniziativa e del senso di imprenditorialità innestando gli impegni di istruzione e formazione sull’intento di ideare ed attuare percorsi educativo-didattici i cui processi e risultati non siano limitati al tempo e allo spazio dell’evento scuola ma si connotino come autentica interazione con il contesto e con la collettività nell’avvio di progetti progressivamente più articolati di riqualificazione delle attività umane e del rapporto dell’uomo con l’ambiente naturale e antropico,

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in soluzione di condivisione e collaborazione tra la Scuola e diversificate forze sociali, culturali e produttive della società civile. Va segnalato che alcuni dei recenti Bandi PON-FSE per il potenziamento della didattica hanno rivolto attenzione alla problematica dell’educazione alla sostenibilità fornendo significativi spunti tematici e metodologici, che la Scuola intende valorizzare, nell’ ambito del curricolo standard, riconoscendone il rilievo, pur avendo optato, in relazione alle ipotesi progettali PON-FSE , per altre candidature, dovendo effettuare una selezione di input più strettamente coerenti con l’impostazione pregressa del PTOF e del PDM al fine di gestire tempi ridotti di progettazione in ragione della concomitante emanazione di numerosi Bandi.

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CRITERI E MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE

L’attività di verifica e valutazione integra due prospettive, quella relativa ai processi e quella riguardante gli esiti, intendendo processi e esiti come rappresentazioni che rilevano l’irriducibile unicità del percorso formativo di ciascun alunno rispetto alla peculiarità della situazione di partenza e delle caratteristiche e potenzialità individuali.

Con riferimento ai processi, l’attività di verifica e valutazione non si limita a riscontri episodici, avulsi dall’evolversi dell’interazione educativa-didattica, ma si proietta sulla complessa dinamica dell’insegnamento-apprendimento, rilevandone lo sviluppo in termini di realizzazione di progressi o di confronto con difficoltà persistenti, attraverso la combinazione tra osservazione e analisi critica, con supporto di rubriche di osservazione, griglie di rilevazione e quadri per la misurazione secondo standard di riferimento almeno in parte applicabili alla descrizione di percorsi e risultati soggettivamente caratterizzati. Pertanto, anche le esercitazioni non codificate come prove di verifica concorrono a fornire dati per l’osservazione, la riflessione e la conseguente elaborazione di rilievi valutativi, con riferimento ai tempi di maturazione di ciascun alunno e agli stili che ciascun alunno manifesta nelle condotte cognitive, operative ed espressivo-comunicative; inoltre, nell’approccio alla verifica e alla valutazione il docente investe il proprio grado di consapevolezza circa il fatto che l’attività di riscontro concerne non solo la risposta dell’alunno alle sollecitazioni educativo-didattiche, ma anche l’adeguatezza dell’intervento formativo e la pertinenza della prova stessa.

In merito alla congruità della performance attesa, bisogna considerare l’incidere della periodicità della rilevazione, la coerenza tra la tipologia di prova e la complessità trasversale e/o settoriale dell’avanzamento da testare , nonché la strutturazione della prova in termini di contenuti, soluzioni di presentazione dei dati, codifica della richiesta attesa, durata prevista della performance ed eventuale utilizzo di strumenti di supporto e repertori di informazioni da canalizzare nella prestazione.

Anche in relazione agli esiti, l’attività di verifica e valutazione non può prescindere dal monitoraggio dei processi, poiché essa si colloca nelle fasi intermedie e nella fase finale di svolgimento di un determinato modulo formativo non per tradursi in atteggiamento sanzionatorio o premiale derivante da un approccio meramente quantitativo, ispirato da una concezione puramente sommativa, ma per riconoscere in corso d’opera eventuali fattori di condizionamento negativo e per introdurre in itinere, se necessario, efficaci correttivi, connotati in chiave di implementazione della qualità dell’interazione educativo-didattica; va altresì considerato che il riscontro degli esiti si innesta sui processi in quanto il livello di significatività dell’esito rilevato dipende dalla situazione di partenza e dalle potenzialità del soggetto , essendo la valutazione un’operazione a connotazione diagnostica e prognostica.

Come elemento discriminante della valutazione bisogna altresì tener presente il caratterizzarsi degli esiti quali acquisizioni profilate secondo diverse tipologie (esiti anche trasversali o prevalentemente settoriali, declinazioni nozionistiche o interiorizzazioni metodologiche e rappresentative, strumenti di comprensione della realtà investibili solo a breve termine o anche a medio-lungo termine per la risoluzione di situazioni problematiche, elementi di apprendimento

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significativo e autentico in quanto integrati in già consolidate architetture di memoria e reti di conoscenza, condotte misurabili o almeno oggettivamente rilevabili in termini di positiva modifica degli atteggiamenti testimoniati in fase iniziale).

E’ necessario infine considerare la produttività dell’errore, da segnalare per sollecitare l’alunno alla riflessione e quindi attivare strategie di autocorrezione aventi funzione di gestione, controllo , regolazione e autovalutazione dei processi di apprendimento, nonché di promozione dell’avvio all’autoapprendimento.

Se esperita in ragione della ratio esposta, l’attività di verifica e valutazione catalizza le energie intellettuali ed operative dell’alunno e del docente e ne induce il convergere in una prospettiva di costante miglioramento della logica sottesa alla progettazione, dell’azione formativa e del palinsesto di criteri e modalità cui riferirsi nello svolgersi degli impegni di monitoraggio e riscontro.

Con riferimento alla tipologia delle prove, va tenuto presente che essa deve variare secondo l’avanzamento da testare e il suo grado di complessità con riferimento alla tassonomia degli obiettivi di conoscenza, abilità e competenza; pertanto, l’adeguatezza della tipologia della prova non dipende soltanto dalla sua architettura in termini di calibro di oggettività, ma anche dalla modalità di presentazione degli input, essendo le prove strutturate e semistrutturate più adeguate a sondare acquisizioni nozionistiche e le prove aperte e semiaperte più pertinenti al ragionamento, alla gestione della performance in chiave di metacognizione e alla rielaborazione produttiva, divergente e creativa. Va inoltre sottolineato che la prova è significativa e autentica se non si limita a rilevare contenuti ma concerne strategie e linguaggi, intesi come strumenti per riconoscere e affrontare situazioni problematiche assimilabili alla realtà; bisogna altresì tenere presente che i riscontri episodici o rigidamente periodicizzati non rendono giustizia agli individuali ritmi di maturazione, inducendo svantaggio, ragion per cui è opportuno riproporre la richiesta di una determinata prestazione, con opportune variazioni, per verificare il ricorrere di criticità o l’avvenuto avanzamento.

Infine, va evidenziato che la prova autentica è generativa di nuovi apprendimenti se non si limita a testare un range del tutto codificato di acquisizioni, bensì introduce elementi di difficoltà in modo da indurre l’alunno ad uno sforzo rielaborativo dal quale possano risultare nuovi progressi, sempre che, ovviamente, gli elementi di complessità non risultino eccessivi e quindi tali da ostacolare l’alunno nello svolgimento della performance.

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PROSPETTO DI MACROINDICATORI E MACRODESCRITTORI PER LA VALUTAZIONE CONCEPITA ANCHE IN CHIAVE TRASVERSALE

Il presente prospetto rappresenta una essenziale declinazione di macroindicatori e macrodescrittori con riferimento all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione, dimensioni che nel loro interconnettersi qualificano la specificità dell’esperienza umana; si è focalizzata l’attenzione su condotte osservabili, e in quanto tali misurabili o almeno rilevabili oggettivamente, riconoscendo il senso prioritario di atteggiamenti rappresentativi di un approccio trasversale al conoscere, all’esprimersi e al relazionarsi.

APPRENDIMENTO

Indicatore: Riconoscere situazioni problematiche e individuare i dati utili ad affrontarle, con riferimento al mondo naturale, alla realtà antropica, alla dimensione culturale e artistico-espressiva , al campo dei saperi a rilievo logico- matematico, tecnico-scientifico e tecnologico

Descrittori:

-L’alunno manifesta scarsa motivazione a consolidare ed ampliare il proprio patrimonio di conoscenze, abilità e competenze, mostrandosi poco ricettivo in merito al riconoscimento di situazioni problematiche da affrontare (LIVELLO INADEGUATO)

-Individua, nelle proprie architetture di memoria e reti di esperienza, conoscenza e competenza, informazioni e strategie utili ad affrontare la situazione problematica rilevata con efficienza ed efficacia (LIVELLO INIZIALE )

-Interagisce e coopera con i compagni e con i docenti per acquisire ulteriori dati in merito al problema con cui ci si confronta , formulando domande volte ad ottenere nuove informazioni o chiarimenti o spunti per l’approfondimento (LIVELLO BASE)

-Ricerca, seleziona , consulta diverse tipologie di fonti, con riferimento al problema da trattare, individuando la pertinenza dei dati e l’ attendibilità della risorsa, per recepire e condividere nel gruppo altre informazioni e indicazioni in merito a metodi utilmente adottabili (LIVELLO INTERMEDIO)

-Confronta repertori di dati e metodi, integra le proprie strutture profonde di conoscenza e competenza, elabora le nuove informazioni e al contempo rielabora quelle già acquisite costruendo nessi , riconosce ed applica adeguate ipotesi di risoluzione della situazione problematica in oggetto, valorizzando la specificità del proprio stile cognitivo, operativo ed espressivo-comunicativo e al contempo riconoscendo la produttività degli approcci mostrati dagli altri nelle dinamiche dell’apprendimento cooperativo e socializzato; Adotta strategie di autoapprendimento sviluppando input assegnati (LIVELLO AVANZATO)

-Articola soluzioni anche alternative, privilegia gli approcci più efficienti in termini di investimento della risorsa tempo e delle energie investigative, operative ed espressivo-comunicative, trasferisce

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la conquista individuale al gruppo di studio e di lavoro e sviluppa raccordi trasversali tra i diversi campi del sapere e della comunicazione, valorizzando la qualità anche interdisciplinare di spunti tematici, focus metodologici e linguaggi; Adotta strategie di autoapprendimento e metacognizione anche con riferimento a focus autonomamente definiti (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA)

COMUNICAZIONE

Indicatore: Riconoscere ed affrontare esigenze espressive e comunicative, in relazione ad un determinato interlocutore in uno specifico contesto situazionale, individuando linguaggi pertinenti, con riferimento anche integrato al codice verbale e ai codici non verbali veicolati dall’immagine, dal suono, dalla gestualità e dal movimento

Descrittori:

-L’alunno manifesta scarsa motivazione alla comunicazione e allo sviluppo progressivo della capacità di codifica e decodifica con riferimento ai diversi linguaggi (LIVELLO INADEGUATO)

-Individua, nelle proprie architetture di memoria e reti di esperienza, conoscenza e competenza, informazioni e strategie utili ad affrontare un bisogno espressivo o un’esigenza di interazione comunicativa, in termini di codifica e decodifica (LIVELLO INIZIALE )

-Interagisce con i compagni e con i docenti , assumendo l’iniziativa della codifica o rispondendo ad una necessità di decodifica, mediante la messa in campo di linguaggi funzionali all’intenzione espressiva e comunicativa e adeguati alla tipologia di messaggio da veicolare, partendo dalle strategie più congeniali alle sue caratteristiche (LIVELLO BASE)

-Individua e seleziona, con riferimento ad una gamma variegata di linguaggi, una determinata modalità di codifica o decodifica adeguata all’intenzione espressiva e alla dinamica comunicativa, alla tipologia del messaggio, alle caratteristiche dell’interlocutore, coetaneo o adulto, e alla configurazione del contesto situazionale (LIVELLO INTERMEDIO)

-Confronta diversi tipi di linguaggi, valorizzandone, anche in soluzione di integrazione tra mezzo verbale e mezzi non verbali, la codifica e la decodifica dei segni, mediante l’adozione di diversificati stili, tecniche e strumenti, strutturando azioni espressive e comunicative pertinenti ed efficaci, nonché dotate di tratti di originalità derivanti dall’attivazione delle strategie proprie del pensiero produttivo (LIVELLO AVANZATO)

-Articola soluzioni anche alternative, mostrando spiccata propensione al pensiero divergente e creativo nell’affrontare esigenze espressive e comunicative assimilabili per strutture profonde ed intenzioni, pur nella evidente valorizzazione della componente immaginifica, alla complessa realtà dell’interazione con gli altri attraverso i linguaggi di tipo verbale e non verbale (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA)

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RELAZIONE:

Indicatore: Interagire con i pari e con gli adulti nei processi di autorealizzazione e di evoluzione positiva del gruppo, sia manifestando bisogni, proiezioni emotive, propositi, idee e punti di vista, sia riconoscendo le esigenze razionali ed affettive, le opinioni, gli interessi e le intenzioni degli altri

Descrittori:

-L’alunno manifesta scarsa motivazione alla relazione positiva con adulti e coetanei nell’ambito delle dinamiche di gruppo, mostrando resistenza alla collaborazione o tendenza alla prevaricazione (LIVELLO INADEGUATO)

-Manifesta ai docenti e ai compagni i propri bisogni, per ricevere aiuto e supporto nell’affrontare situazioni ordinarie o contingenti condizioni di difficoltà (LIVELLO INIZIALE)

-Testimonia ai docenti e ai compagni l’apertura alla relazione di aiuto e di supporto, intesa come reciprocità derivante dalla diversità, nel perseguire consapevolmente un intento di miglioramento della condizione individuale e di inclusione nella vita di gruppo (LIVELLO BASE)

-Condivide stati d’animo, idee, opinioni, esperienze e conoscenze, interagendo con i compagni e con i docenti per realizzare progressi individuali e per concorrere al miglioramento del clima relazionale e delle attività del gruppo, potenziando le strategie di accoglienza e di inclusione (LIVELLO INTERMEDIO)

-Esprime nell’interazione con gli altri punti di vista positivamente connotati in chiave di inclinazione empatica e di propensione alla riflessione e all’ analisi critica, con riferimento al vissuto contestuale e situazionale, riconoscendo i punti forti su cui far leva e punti deboli da affrontare nello scambio di sollecitazioni tra soggetti diversi per vissuto, caratteristiche ed aspettative (LIVELLO AVANZATO)

-Dimostra, con riferimento ad azioni fondate su obiettivi condivisi e regole comuni, atteggiamenti attestanti la capacità di condurre adeguatamente il ruolo assegnato dal gruppo o di assumere di propria iniziativa un compito funzionale all’intento, nonché la capacità di rappresentare per i compagni una figura di riferimento o un elemento trainante nel concepire e nell’attuare progetti progressivamente più ambiziosi di miglioramento delle condizioni individuali e delle dinamiche di gruppo perseguendo in ogni caso un interesse collettivo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA)

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Lingua italiana

Comprensione

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte nella decodifica di messaggi anche semplici per finalità, contenuti e soluzioni formali (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo e coglie le componenti narrative nell’ambito di sequenze miste (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo, coglie le componenti narrative di sequenze miste e ne riconosce il rimando contestuale e la valenza situazionale (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo, coglie le componenti narrative in sequenze miste , ne riconosce il rimando contestuale e la valenza situazionale e ne individua l’intenzione di fondo (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , coglie le componenti narrative in sequenze miste , ne riconosce il rimando contestuale e la valenza situazionale, ne individua l’intenzione di fondo e lo scopo, ne recepisce lo spessore argomentativo e proiettivo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

Produzione

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte nella codifica di messaggi anche semplici per finalità, contenuti e soluzioni formali (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo ed esprime componenti narrative in sequenze miste (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , sviluppa le componenti narrative in sequenze miste e

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attiva soluzioni linguistico-comunicative adeguate al contesto e alla situazione (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , valorizza le componenti narrative in sequenze miste, attiva soluzioni linguistico-comunicative adeguate al contesto e alla situazione e coerenti con l’intenzione di fondo, seleziona e adotta il registro secondo lo scopo (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , elabora le componenti narrative in sequenze miste , attiva soluzioni linguistico-comunicative adeguate al contesto e alla situazione e coerenti con l’intenzione di fondo, seleziona e adotta il registro secondo lo scopo, applica in maniera significativa strategie argomentative e proiettive, manifesta rispetto all’uso del codice verbale un approccio eclettico, produttivo, divergente e creativo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

Interazione

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte nella conduzione di scambi linguistico-comunicativi anche semplici con riferimento a finalità, contenuti, struttura e soluzioni formali (LIVELLO INADEGUATO)

-Partecipa a semplici scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo e augurio; interagisce di propria iniziativa articolando essenziali dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta (LIVELLO INIZIALE)

-Partecipa a semplici scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo e augurio; interagisce di propria iniziativa articolando essenziali dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta e di tracce descrittive, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza (LIVELLO BASE)

-Partecipa a scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo e augurio, diversificando le soluzioni secondo l’interlocutore, il contesto e la situazione; interagisce di propria iniziativa articolando dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta e di tracce descrittive e narrative, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza (LIVELLO INTERMEDIO)

-Partecipa a scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo e augurio, diversificando e scegliendo le soluzioni secondo l’interlocutore, il contesto e la situazione; interagisce di propria iniziativa articolando dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta, di strutture descrittive e narrative e di architetture espositive, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza e alla relazione attraverso la comunicazione linguistica (LIVELLO AVANZATO)

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-Partecipa a scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo e augurio, diversificando e scegliendo le soluzioni secondo l’interlocutore, il contesto e la situazione; interagisce di propria iniziativa articolando dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta, di strutture descrittive e narrative e di architetture espositive, argomentative e proiettive, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza e alla relazione empatica attraverso la comunicazione linguistica, nella quale investe la carica affettiva, le energie intellettuali e l’esigenza espressiva, anche in chiave immaginifica, metaforica e simbolica (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA)

Integrazione tra codice verbale e codici non verbali

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte in merito all’integrazione tra codice verbale e codici non verbali e riguardo alla selezione del codice adeguato al bisogno comunicativo e alla situazione (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Opta per l’uso del codice verbale o di codici non verbali secondo il bisogno comunicativo e la situazione (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Opta per l’uso del codice verbale o di codici non verbali secondo il bisogno comunicativo e la situazione, attivando, se opportunamente sollecitato essenziali, soluzioni di integrazione tra diversi linguaggi ( LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Opta per l’uso del codice verbale o di codici non verbali secondo il bisogno comunicativo e la situazione; Attiva anche autonomamente soluzioni di integrazione tra diversi linguaggi, privilegiando le modalità espressive e comunicative corrispondenti alle sue inclinazioni prevalenti (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Opta per l’uso del codice verbale o di codici non verbali secondo il bisogno comunicativo e la situazione; Attiva anche autonomamente soluzioni di integrazione tra diversi linguaggi, privilegiando le modalità espressive e comunicative corrispondenti alle sue inclinazioni prevalenti e al contempo cercando nuovi equilibri e connessioni tra i linguaggi (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Opta per l’uso del codice verbale o di codici non verbali secondo l’esigenza espressiva, il bisogno comunicativo e la situazione; Attiva anche autonomamente soluzioni di integrazione tra diversi linguaggi, privilegiando le modalità espressive e comunicative corrispondenti alle sue inclinazioni prevalenti e al contempo strutturando nuovi equilibri e connessioni tra i linguaggi e sperimentando percorsi creativi (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

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Riflessione sulla lingua

(Nozioni linguistiche)

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte in merito all’arricchimento graduale del patrimonio linguistico a partire dall’ampliamento del lessico sulla base di spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

(Funzioni comunicative)

- L’alunno manifesta difficoltà risolte in merito all’utilizzo di un lessico essenziale e di strutture semplici nello scambio di messaggi non complessi a tema prefissato (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

(Nozioni linguistiche)

-L’alunno arricchisce gradualmente il patrimonio linguistico a partire dall’ampliamento del lessico, sulla base di spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza un lessico essenziale e strutture semplici nello scambio di messaggi a tema prefissato, con scopo prevalentemente descrittivo o regolativo (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

(Nozioni linguistiche)

-L’alunno arricchisce gradualmente il patrimonio linguistico a partire dall’ampliamento del lessico, sulla base di spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando nessi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia ( LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture semplici nello scambio di messaggi a tema prefissato, con scopo prevalentemente descrittivo, regolativo o narrativo ( LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

(Nozioni linguistiche)

-L’alunno arricchisce gradualmente il patrimonio linguistico a partire dall’ampliamento del lessico, sulla base di spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando rimandi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia e da nessi di iponimia e iperonimia (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

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(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture di media complessità e adeguate strategie di articolazione del discorso nello scambio di messaggi a tema con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, oppure con intento dichiaratamente espositivo (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

(Nozioni linguistiche)

-L’alunno arricchisce gradualmente il patrimonio linguistico a partire dall’ampliamento del lessico, sulla base di spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando rimandi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia e da nessi di iponimia e iperonimia, nonché sviluppando la consapevolezza dei tratti fondanti di linguaggi specifici e gerghi afferenti a diversi campi di esperienza , conoscenza e competenza (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture di medio-alta complessità e padroneggia adeguate strategie di articolazione del discorso nello scambio di messaggi a tema con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, oppure con intento dichiaratamente espositivo , argomentativo e proiettivo (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

(Nozioni linguistiche)

-L’alunno arricchisce gradualmente il patrimonio linguistico a partire dall’ampliamento del lessico, sulla base di spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando rimandi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia e da nessi di iponimia e iperonimia, nonché sviluppando la consapevolezza, sia in termini di decodifica sia in chiave di produzione, dei tratti fondanti di linguaggi specifici, registri formali o informali e orali o scritti, gerghi afferenti a diversi campi e situazioni di esperienza , conoscenza e competenza (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture di medio-alta complessità e padroneggia diversificate strategie di articolazione del discorso nello scambio di messaggi a tema con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, oppure con intento dichiaratamente espositivo , argomentativo e proiettivo, o anche con esigenza espressiva assunta a livello di consapevolezza; Gestisce essenziali strategie di analisi contrastiva con riferimento al dialetto e alle lingue straniere (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

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Lingue straniere (Lingua Inglese, Lingua Francese)

Comprensione

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento alla decodifica di messaggi anche semplici per finalità, contenuti e soluzioni formali (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo e coglie le componenti narrative in sequenze miste (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , coglie in sequenze miste le componenti narrative del messaggio e ne riconosce il rimando contestuale e la valenza situazionale (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , coglie in sequenze miste le componenti narrative del messaggio, ne riconosce il rimando contestuale e la valenza situazionale e ne individua l’intenzione di fondo (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Comprende forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Decodifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , coglie in sequenze miste le componenti narrative del messaggio, ne riconosce il rimando contestuale e la valenza situazionale, ne individua l’intenzione di fondo e lo scopo, ne recepisce lo spessore argomentativo e proiettivo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

Produzione

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento alla codifica di messaggi anche semplici per finalità, contenuti e soluzioni formali (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia ; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo ed esprime componenti narrative in sequenze miste (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , sviluppa le componenti narrative del messaggio in

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sequenze miste, attiva soluzioni linguistico-comunicative adeguate al contesto e alla situazione (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , valorizza le componenti narrative del messaggio in sequenze miste , attiva soluzioni linguistico-comunicative adeguate al contesto e alla situazione e coerenti con l’intenzione di fondo, seleziona e adotta il registro secondo lo scopo (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Produce forme di saluto e congedo e formule di augurio e cortesia; Codifica messaggi di tipo prevalentemente regolativo e descrittivo , elabora le componenti narrative del messaggio in sequenze miste , attiva soluzioni linguistico-comunicative adeguate al contesto e alla situazione e coerenti con l’intenzione di fondo, seleziona e adotta il registro secondo lo scopo, applica in maniera significativa strategie argomentative e proiettive, manifesta rispetto all’uso del codice verbale un approccio eclettico, produttivo, divergente e creativo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

Interazione

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento a scambi linguistico-comunicativi anche semplici per finalità, contenuti, struttura e soluzioni formali (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Partecipa a semplici scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo , augurio e cortesia ; Interagisce articolando essenziali dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo del modello domanda-risposta (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Partecipa a semplici scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo , augurio e cortesia; Interagisce articolando essenziali dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo del modello domanda-risposta e di tracce descrittive, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Partecipa a scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo, augurio e cortesia , diversificando le soluzioni secondo l’interlocutore, il contesto e la situazione; Interagisce articolando dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo del modello domanda-risposta e di tracce descrittive e narrative, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza attraverso la specificità della lingua straniera (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Partecipa a scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo, augurio e cortesia , diversificando e scegliendo le soluzioni secondo l’interlocutore, il contesto e la situazione; Interagisce di propria iniziativa ed articola dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta, di strutture descrittive e narrative e di architetture espositive, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza e alla relazione attraverso la comunicazione anche interculturale veicolata dalla lingua straniera (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

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-Partecipa a scambi linguistico-comunicativi con riferimento a formule di saluto, congedo , augurio e cortesia , diversificando e scegliendo le soluzioni secondo l’interlocutore, il contesto e la situazione; Interagisce di propria iniziativa e articola dinamiche dialogiche a partire dall’utilizzo consapevole e finalizzato del modello domanda-risposta, di strutture descrittive e narrative e di architetture espositive, argomentative e proiettive, manifestando attenzione per gli altri ed interesse alla conoscenza e alla relazione empatica attraverso la dimensione della comunicazione in lingua straniera , nella quale investe la carica affettiva, le energie intellettuali e l’esigenza di relazionarsi con gli altri anche in prospettiva interculturale (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

Riflessione sulla lingua

(Nozioni linguistiche; Elementi di fonetica e fonologia; Spunti di analisi contrastiva)

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento all’arricchimento graduale del lessico attivo, al riconoscimento e all’utilizzo di fonemi e grafemi, alla presa di consapevolezza del basso livello di trasparenza della lingua straniera ; Non attiva o non conduce proficuamente il confronto tra la lingua straniera e la lingua madre (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento all’utilizzo di lessico e strutture essenziali nello scambio di messaggi non complessi a tema prefissato e coerenti con il vissuto quotidiano (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4 )

(Elementi di civiltà e intercultura)

-L’alunno manifesta scarsa motivazione alla conoscenza di altre lingue e culture e poco interesse per gli aspetti di civiltà veicolati da fatti linguistici e per le dinamiche interlinguistiche ed interculturali della realtà contemporanea e della storia delle civiltà (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

(Nozioni linguistiche; Elementi di fonetica e fonologia; Spunti di analisi contrastiva)

-L’alunno arricchisce gradualmente il lessico attivo, sulla base di casi notevoli di prestito linguistico, spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali ; Conosce ed utilizza fonemi e grafemi della lingua straniera, testimoniando un’iniziale consapevolezza del basso livello di trasparenza; Coglie elementari spunti di analisi contrastiva attraverso il confronto tra la lingua straniera e la lingua madre (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

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(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza un lessico essenziale e strutture semplici nello scambio di messaggi a tema prefissato, con scopo prevalentemente descrittivo o regolativo, partendo dalla quotidianità dell’esperienza vissuta (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

(Elementi di civiltà e intercultura)

-L’alunno riconosce elementari differenze e analogie tra culture, anche con riferimento agli aspetti di civiltà veicolati da fatti linguistici; Coglie a livello minimale i segni delle dinamiche interlinguistiche ed interculturali della realtà contemporanea e della storia delle civiltà (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

(Nozioni linguistiche; Elementi di fonetica e fonologia; Spunti di analisi contrastiva)

-L’alunno arricchisce gradualmente il lessico attivo, sulla base di casi notevoli di prestito linguistico, spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando nessi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia; Conosce ed utilizza fonemi e grafemi della lingua straniera, testimoniando un’accettabile consapevolezza del basso livello di trasparenza; Coglie spunti di analisi contrastiva mediante il confronto tra lingua straniera e lingua madre ( LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture semplici nello scambio di messaggi a tema prefissato, con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, partendo dalla quotidianità dell’esperienza vissuta (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

(Elementi di civiltà e intercultura)

-L’alunno riconosce differenze e analogie tra culture, mostrando interesse anche con riferimento agli aspetti di civiltà veicolati da fatti linguistici; Coglie a livello elementare i segni delle dinamiche interlinguistiche ed interculturali della realtà contemporanea e della storia delle civiltà (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

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(Nozioni linguistiche; Elementi di fonetica e fonologia; Spunti di analisi contrastiva )

-L’alunno arricchisce gradualmente il lessico attivo, sulla base di casi notevoli di prestito linguistico, spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando rimandi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia e da nessi di iponimia e iperonimia; Conosce ed utilizza fonemi e grafemi della lingua straniera, testimoniando consapevolezza del basso livello di trasparenza; Coglie utili spunti di analisi contrastiva mediante il confronto tra lingua straniera e lingua madre (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture di media complessità e adeguate strategie di articolazione del discorso nello scambio di messaggi a tema con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, oppure con intento dichiaratamente espositivo, privilegiando l’attenzione per spunti tematici condivisibili con i coetanei (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

(Elementi di civiltà e intercultura)

-L’alunno riconosce significative analogie e differenze tra culture, mostrando curiosità e interesse anche con riferimento agli aspetti di civiltà veicolati da fatti linguistici; Coglie con discreta consapevolezza i segni delle dinamiche interlinguistiche ed interculturali della realtà contemporanea e della storia delle civiltà (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

(Nozioni linguistiche; Elementi di fonetica e fonologia; Spunti di analisi contrastiva)

-L’alunno arricchisce gradualmente il lessico attivo, sulla base di casi notevoli di prestito linguistico, spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando rimandi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia e da nessi di iponimia e iperonimia; Integra intenzionalmente il lessico passivo anche sviluppando la consapevolezza dei tratti fondanti di linguaggi afferenti a diversi campi di esperienza, conoscenza e competenza ; Conosce ed utilizza fonemi e grafemi della lingua straniera, testimoniando una soddisfacente consapevolezza del basso livello di trasparenza; Coglie utili e significativi spunti di analisi contrastiva mediante il confronto tra lingua straniera e lingua madre, attribuendo a tali spunti una valenza riflessiva e generativa (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture di medio-alta complessità e padroneggia adeguate strategie di articolazione del discorso nello scambio di messaggi a tema con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, oppure con intento dichiaratamente espositivo , argomentativo e proiettivo, privilegiando l’attenzione per spunti tematici condivisibili con i coetanei (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

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(Elementi di civiltà e intercultura)

-L’alunno riconosce significative differenze e analogie tra culture, mostrando curiosità, interesse ed esigenza di approfondimento, anche con riferimento agli aspetti di civiltà veicolati da fatti linguistici; Coglie con soddisfacente consapevolezza i segni delle dinamiche interlinguistiche ed interculturali della realtà contemporanea e della storia delle civiltà (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

(Nozioni linguistiche; Elementi di fonetica e fonologia; Spunti di analisi contrastiva)

-L’alunno arricchisce gradualmente il lessico attivo, sulla base di casi notevoli di prestito linguistico, spunti tematici, aree semantiche e categorie funzionali, anche individuando rimandi lessicali risultanti da relazioni di sinonimia e antonimia e da nessi di iponimia e iperonimia; Integra intenzionalmente il lessico passivo anche sviluppando la consapevolezza, sia in termini di decodifica sia in chiave di produzione, dei tratti fondanti di linguaggi afferenti a diversi campi e situazioni di esperienza , conoscenza e competenza , finalizzati all’applicazione formale o informale, orale o scritta; Conosce ed utilizza fonemi e grafemi della lingua straniera, testimoniando una notevole consapevolezza del basso livello di trasparenza; Coglie utili e significativi spunti di analisi contrastiva mediante il confronto tra lingua straniera e lingua madre, attribuendo a tali spunti una valenza riflessiva, generativa e trasformazionale, radicata nelle strutture profonde della trama linguistica (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

(Funzioni comunicative)

-L’alunno utilizza lessico e strutture di medio-alta complessità e padroneggia diversificate strategie di articolazione del discorso nello scambio di messaggi a tema con scopo descrittivo, regolativo o narrativo, oppure con intento dichiaratamente espositivo , argomentativo e proiettivo, privilegiando l’attenzione per spunti tematici condivisibili con i coetanei e al contempo manifestando interesse per tematiche di civiltà e di attualità e testimoniando una personale e consapevole esigenza espressiva (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

(Elementi di civiltà e intercultura)

-L’alunno riconosce significative e complesse differenze e analogie tra culture, mostrando curiosità, interesse ed esigenza di approfondimento autonomamente condotto, anche con riferimento agli aspetti di civiltà veicolati da fatti linguistici; Coglie con acuta e produttiva consapevolezza i segni delle dinamiche interlinguistiche ed interculturali della realtà contemporanea e della storia delle civiltà (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

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STORIA

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento alla capacità di individuare nessi anche semplici tra i fatti procedendo gradualmente dalla storia personale e familiare alla storia collettiva (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Individua, se opportunamente sollecitato, nessi tra i fatti a partire dalla sua storia personale e familiare, esplorata in relazione a bisogni, persone e situazioni, nonché inquadrata in una vicenda collettiva con riferimento a circuiti spazio- temporali d’interazione sociale progressivamente più ampi (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Individua nessi tra i fatti a partire dalla sua storia personale e familiare , esplorata in relazione a bisogni, persone e situazioni, nonché inquadrata in una vicenda collettiva con riferimento a circuiti spazio-temporali d’interazione sociale progressivamente più ampi, cogliendo relazioni di causa-effetto e ricostruendo sequenze del tipo prima-durante-dopo (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Individua nessi tra i fatti a partire dalla sua storia personale e familiare , esplorata in relazione a bisogni, persone e situazioni, nonché inquadrata in una vicenda collettiva con riferimento a circuiti spazio-temporali d’interazione sociale progressivamente più ampi, cogliendo relazioni di causa-effetto e ricostruendo sequenze del tipo prima-durante-dopo; Riconduce fatti vissuti a livello personale, familiare e sociale ad eventi e dinamiche riconoscibili nell’evolversi della storia delle civiltà, intesa come risposta a bisogni ricorrenti dell’umanità a prescindere dal diversificarsi delle culture (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Individua anche autonomamente nessi tra i fatti a partire dalla sua storia personale e familiare , esplorata in relazione a bisogni, persone e situazioni, nonché inquadrata in una vicenda collettiva con riferimento a circuiti spazio-temporali d’interazione sociale progressivamente più ampi, cogliendo relazioni di causa-effetto e ricostruendo sequenze del tipo prima-durante-dopo; Riconduce fatti vissuti a livello personale, familiare e sociale ad eventi e dinamiche riconoscibili nell’evolversi della storia delle civiltà, intesa come risposta a bisogni ricorrenti dell’umanità a prescindere dal diversificarsi delle culture; Riconosce i tratti distintivi delle diverse culture, cogliendo innanzitutto il nesso tra attività umane e caratteristiche del territorio e tra vissuto materiale, elementi civici e politici di convivenza, dimensione simbolica e sfera dell’immaginario e dell’arte; Applica il metodo investigativo a rilievo storiografico con discreta padronanza e conduce con efficacia la ricerca di dati e fonti (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Individua anche autonomamente nessi tra i fatti a partire dalla sua storia personale e familiare , esplorata in relazione a bisogni, persone e situazioni, nonché inquadrata in una vicenda collettiva con riferimento a circuiti spazio-temporali d’interazione sociale progressivamente più ampi, cogliendo relazioni di causa-effetto e ricostruendo sequenze del tipo prima-durante-dopo;

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Riconduce fatti vissuti a livello personale, familiare e sociale ad eventi e dinamiche riconoscibili nell’evolversi della storia delle civiltà, intesa come risposta a bisogni ricorrenti dell’umanità a prescindere dal diversificarsi delle culture; Riconosce i tratti distintivi delle diverse culture, cogliendo innanzitutto il nesso tra attività umane e caratteristiche del territorio e tra vissuto materiale, elementi civici e politici di convivenza, dimensione simbolica e sfera dell’immaginario e dell’arte, nonché individuando il rilievo della globalizzazione e dell’accelerazione del progresso scientifico e tecnologico come tratto distintivo dell’età contemporanea; Applica il metodo investigativo a rilievo storiografico con buona padronanza e conduce con efficacia e disinvoltura la ricerca di dati e fonti (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

GEOGRAFIA

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento alla conoscenza del rapporto tra uomo e ambiente naturale ed antropico, anche partendo dallo spazio vissuto (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Individua i tratti fondamentali dello spazio vissuto, nelle sue connotazioni naturali ed antropiche, in contesti progressivamente più estesi ed articolati, mettendo in campo abilità crescenti di osservazione, esplorazione , orientamento spazio-temporale, discernimento e adattamento; Decodifica elementi fondamentali del linguaggio cartografico (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6 )

-Individua i tratti fondamentali dello spazio vissuto, nelle sue connotazioni naturali ed antropiche, in contesti progressivamente più estesi ed articolati, mettendo in campo abilità crescenti di osservazione, esplorazione , orientamento spazio-temporale, discernimento e adattamento, utili al riconoscimento dei nessi tra attività umane, utilizzo delle risorse naturali, intervento tecnico-scientifico sulla configurazione naturale del territorio e strutturazione dell’ambiente antropico; Decodifica elementi fondamentali o di limitata complessità del linguaggio cartografico (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7 )

-Individua i tratti fondamentali dello spazio vissuto, nelle sue connotazioni naturali ed antropiche, in contesti progressivamente più estesi ed articolati, mettendo in campo abilità crescenti di osservazione, esplorazione , orientamento spazio-temporale, discernimento e adattamento, utili al riconoscimento dei nessi tra attività umane, utilizzo delle risorse naturali, intervento tecnico-scientifico sulla configurazione naturale del territorio e strutturazione dell’ambiente antropico; Utilizza con discreta padronanza il linguaggio cartografico, valorizzandolo come metodo di analisi oltre che come strategia di rappresentazione e pertanto superando i limiti della decodifica di elementi anche mediamente complessi (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8 )

-Individua i tratti fondamentali dello spazio vissuto, nelle sue connotazioni naturali ed antropiche, in contesti progressivamente più estesi ed articolati, procedendo gradualmente dalla dimensione locale a quella globale, mettendo in campo abilità crescenti di osservazione, esplorazione ,

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orientamento spazio-temporale, discernimento e adattamento, nonché associando esperienza diretta e conoscenza mediata, nel riconoscimento dei nessi tra attività umane, utilizzo delle ricchezze naturali e situazioni di sviluppo o sottosviluppo connesse ad eque o inique soluzioni di distribuzione delle risorse , intervento tecnico-scientifico sulla configurazione naturale del territorio e strutturazione dell’ambiente antropico anche in riferimento ai tratti culturali e artistici ; Utilizza con padronanza il linguaggio cartografico, valorizzandolo come metodo di analisi oltre che come strategia di rappresentazione e pertanto superando i limiti della decodifica di elementi anche complessi; Facendo leva su conoscenze e competenze, formula ipotesi di tutela del territorio in quanto patrimonio della collettività e proiezioni di miglioramento del rapporto tra comunità e ambiente di radicamento (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Individua i tratti fondamentali dello spazio vissuto, nelle sue connotazioni naturali ed antropiche e nelle implicazioni simboliche , in contesti progressivamente più estesi ed articolati, procedendo gradualmente dalla ricognizione della dimensione locale alla conoscenza del quadro globale, consultando fonti diversificate e mettendo in campo abilità crescenti di osservazione, esplorazione , orientamento spazio-temporale, discernimento e adattamento, utili al riconoscimento dei nessi tra attività umane, utilizzo delle risorse naturali, intervento tecnico-scientifico sulla configurazione naturale del territorio e strutturazione dell’ambiente antropico anche in riferimento ai tratti culturali e artistici ; Utilizza con padronanza il linguaggio cartografico, valorizzandolo come metodo di analisi oltre che come strategia di rappresentazione e pertanto superando i limiti della decodifica di elementi anche complessi; Facendo leva su conoscenze e competenze, formula ipotesi di tutela del territorio in quanto patrimonio della collettività e proiezioni di miglioramento del rapporto tra comunità e ambiente di radicamento , traducibili in azioni secondo circostanziate valutazioni di fattibilità e impatto (PROIEZIONE VERSO ALL’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

EDUCAZIONE CIVICA; CITTADINANZA E COSTITUZIONE

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento alla presa di consapevolezza delle regole che devono disciplinare ogni contesto di vita comunitaria e mostra labile interesse per l’applicazione dei principi fondamentali del vivere civile e democratico a livello locale, nazionale, sovranazionale ed internazionale (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Recepisce e rispetta le regole e i ruoli di contesto, sia nelle condotte individuali sia nelle dinamiche di gruppo, considerando il proprio collocarsi nella dimensione famiglia, nell’evento scuola e in circuiti di interazione sociale progressivamente più ampi; Conosce i principi fondamentali della Costituzione e delle Dichiarazioni sovranazionali ed internazionali sui diritti della persona a partire dall’ infanzia e dall’ adolescenza (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Recepisce e rispetta le regole e i ruoli di contesto, sia nelle condotte individuali sia nelle dinamiche di gruppo, considerando il proprio collocarsi nella dimensione famiglia, nell’evento scuola e in circuiti di interazione sociale progressivamente più ampi; Nel rapporto con adulti e coetanei

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conosce ed applica con accettabile grado di consapevolezza i principi fondamentali della Costituzione e delle Dichiarazioni sovranazionali ed internazionali sui diritti della persona a partire dall’ infanzia e dall’adolescenza (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Recepisce e rispetta le regole e i ruoli di contesto, sia nelle condotte individuali sia nelle dinamiche di gruppo, considerando il proprio collocarsi nella dimensione famiglia, nell’evento scuola e in circuiti di interazione sociale progressivamente più ampi; Nel rapporto con adulti e coetanei conosce ed applica con discreto grado di consapevolezza i principi fondamentali della Costituzione e delle Dichiarazioni sovranazionali ed internazionali sui diritti della persona a partire dall’ infanzia e dall’ adolescenza, prendendo al contempo atto dei propri doveri con riferimento alla dimensione di gruppo; Ha coscienza delle conflittualità e delle dinamiche interculturali proprie dello scenario contemporaneo (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Recepisce e rispetta le regole e i ruoli di contesto, sia nelle condotte individuali sia nelle dinamiche di gruppo, considerando il proprio collocarsi nella dimensione famiglia, nell’evento scuola e in circuiti di interazione sociale progressivamente più ampi; Nel rapporto con adulti e coetanei conosce ed applica con consapevolezza, avendone interiorizzato il senso e il valore, i principi fondamentali della Costituzione e delle Dichiarazioni sovranazionali ed internazionali sui diritti della persona a partire dall’ infanzia e dall’adolescenza; Considera ed espleta i doveri come riferimenti che congiuntamente ai diritti orientano il processo di autorealizzazione e disciplinano il contribuire del singolo individuo al miglioramento del vivere comunitario; Ha coscienza del peso delle conflittualità e del rilievo delle dinamiche interculturali nello scenario contemporaneo ed elabora le informazioni e le sollecitazioni educative relative a tali tematiche con spunti riflessivi e critici (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Recepisce e rispetta le regole e i ruoli di contesto, sia nelle condotte individuali sia nelle dinamiche di gruppo, considerando il proprio collocarsi nella dimensione famiglia, nell’evento scuola e in circuiti di interazione sociale progressivamente più ampi; Nel rapporto con adulti e coetanei conosce e applica con accettabile grado di consapevolezza, avendone interiorizzato il senso e il valore, i principi fondamentali della Costituzione e delle Dichiarazioni sovranazionali ed internazionali sui diritti della persona a partire dall’ infanzia e dall’ adolescenza; Considera ed espleta i doveri come riferimenti che congiuntamente ai diritti orientano il processo di autorealizzazione e disciplinano il contribuire al miglioramento del vivere comunitario; Ha coscienza del peso delle conflittualità e del rilievo delle dinamiche interculturali nello scenario contemporaneo, elabora le informazioni e le sollecitazioni educative relative a tali tematiche con spunti riflessivi e critici anche autonomamente sviluppati, esprime condotte consapevolmente

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connotate dalla messa in atto dei valori di convivenza civile e democratica (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

MATEMATICA

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento al riconoscimento della quantità, al passaggio dalla dimensione concreta alla dimensione astratta, all’applicazione di algoritmi di calcolo non complessi e alla rappresentazione grafico-simbolica del confronto fra quantità (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Riconosce la quantità procedendo gradualmente dalla dimensione concreta e operativa alla dimensione astratta e concettuale; Applica algoritmi di calcolo di limitata complessità con riferimento al calcolo scritto; Comprende elementari rappresentazioni grafiche e simboliche basate sulla discriminazione fra quantità (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Riconosce e confronta quantità procedendo gradualmente dalla dimensione concreta e operativa alla dimensione astratta e concettuale oppure riconducendo semplici casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Applica algoritmi di calcolo di media complessità con riferimento al calcolo scritto ; Comprende e produce semplici rappresentazioni grafiche e simboliche basate sulla discriminazione fra quantità (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Riconosce e confronta quantità procedendo gradualmente dalla dimensione concreta e operativa alla dimensione astratta e concettuale oppure riconducendo casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Applica algoritmi di calcolo di crescente complessità con riferimento al calcolo scritto e utilizza essenziali strategie di calcolo mentale; Struttura semplici procedure di calcolo utili a rappresentare casi e problemi adottando segni e convenzioni; Comprende e produce, a livello di media complessità, rappresentazioni grafiche e simboliche basate sulla discriminazione fra quantità (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Riconosce e confronta quantità procedendo gradualmente dalla dimensione concreta e operativa alla dimensione astratta e concettuale oppure riconducendo casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Applica algoritmi di calcolo di crescente complessità con riferimento al calcolo scritto e utilizza con padronanza strategie di calcolo mentale; Struttura procedure di calcolo utili a rappresentare casi e problemi adottando segni e convenzioni; Comprende e produce, a livello di complessità medio - alta, rappresentazioni grafiche e simboliche basate sulla discriminazione fra quantità (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Riconosce e confronta quantità procedendo gradualmente dalla dimensione concreta e operativa alla dimensione astratta e concettuale oppure riconducendo casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Applica algoritmi di calcolo di crescente complessità con riferimento al calcolo scritto e utilizza con padronanza strategie di calcolo mentale; Struttura procedure di calcolo utili a rappresentare casi e problemi anche complessi adottando segni e convenzioni; Comprende e produce, anche ad alti livelli di complessità, rappresentazioni grafiche e simboliche basate sulla discriminazione fra quantità; Mostra intuizione matematica con riferimento a casi e costrutti non precedentemente investigati (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

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GEOMETRIA

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento al riconoscimento di forme e dimensioni, al passaggio dalla dimensione concreta a quella astratta, alla capacità di costruzione e misurazione, all’applicazione di formule anche semplici rispetto a casi problematici non complessi (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Riconosce e discrimina forme e dimensioni, procedendo gradualmente dalla sfera concreta e operativa alla sfera astratta e concettuale; Individua i tratti fondamentali delle figure geometriche e manifesta una elementare capacità di costruzione e misurazione; Applica semplici formule utili alla risoluzione di casi problematici non complessi (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Riconosce e discrimina forme e dimensioni, procedendo progressivamente dalla sfera concreta e operativa alla sfera astratta e concettuale oppure riconducendo semplici casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Individua le caratteristiche delle figure geometriche e manifesta una sufficiente capacità di costruzione e misurazione; Seleziona ed applica formule utili alla risoluzione di casi problematici non complessi (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Riconosce e discrimina forme e dimensioni, procedendo progressivamente dalla sfera concreta e operativa alla sfera astratta e concettuale oppure riconducendo casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Individua le caratteristiche anche intrinseche delle figure geometriche e manifesta una adeguata capacità di costruzione e misurazione; Seleziona ed applica formule utili alla risoluzione di casi problematici di media complessità (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Riconosce, discrimina e confronta forme e dimensioni, procedendo dalla sfera concreta e operativa alla sfera astratta e concettuale oppure riconducendo casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Individua le caratteristiche anche intrinseche di figure e combinazioni geometriche e manifesta padronanza nella costruzione e nella misurazione con riferimento a tecniche e strumenti diversificati; Seleziona ed applica formule utili alla risoluzione di casi problematici anche complessi, combinando approccio deduttivo ed approccio induttivo (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Riconosce, discrimina e confronta forme e dimensioni, procedendo con disinvoltura dalla sfera concreta e operativa alla sfera astratta e concettuale oppure riconducendo casi simbolici a situazioni reali o verosimili; Individua le caratteristiche anche intrinseche di figure e combinazioni geometriche e manifesta padronanza nella costruzione e nella misurazione con riferimento a tecniche e strumenti diversificati; Seleziona ed applica formule utili alla risoluzione di casi problematici complessi, combinando approccio deduttivo-induttivo e ragionamento per assurdo e individuando strategie alternative per l’ottimizzazione del processo risolutivo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

ELEMENTI DI LOGICA

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento all’aggregare e al classificare secondo caratteristiche comuni o differenze, al riconoscere i dati principali di problemi non complessi e alla

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conduzione di semplici sillogismi (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Aggrega e classifica sulla base del riconoscimento di caratteristiche comuni e di elementi discriminanti; Riconosce i dati principali di un elementare costrutto problematico; Conduce minimali sillogismi procedendo dal generale al particolare o viceversa (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Aggrega e classifica sulla base del riconoscimento di caratteristiche comuni e di elementi discriminanti; Riconosce i dati principali e i dati secondari di un costrutto problematico; Conduce semplici sillogismi procedendo dal generale al particolare o viceversa (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Aggrega e classifica sulla base del riconoscimento di caratteristiche comuni e di elementi discriminanti; Riconosce i dati principali e i dati secondari di un costrutto problematico; Conduce sillogismi procedendo dal generale al particolare o viceversa; Struttura percorsi risolutivi di media complessità (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Aggrega e classifica sulla base del riconoscimento di caratteristiche comuni e di elementi discriminanti ; Riconosce i dati principali e i dati secondari di un costrutto problematico, individuando le componenti superflue ed affrontando le carenze di informazione; Conduce sillogismi procedendo con disinvoltura dal generale al particolare o viceversa; Struttura anche autonomamente percorsi risolutivi di media complessità; Struttura e rappresenta con segni e convenzioni casi problematici assimilabili alla realtà o di tipo simbolico (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Aggrega e classifica sulla base del riconoscimento di caratteristiche comuni e di elementi discriminanti ; Riconosce i dati principali e i dati secondari di un costrutto problematico, individuando le componenti superflue ed affrontando le carenze di informazione; Conduce sillogismi anche complessi procedendo con disinvoltura dal generale al particolare o viceversa; Struttura anche autonomamente percorsi risolutivi di medio-alta complessità; Struttura e rappresenta con segni e convenzioni casi problematici assimilabili alla realtà o di tipo simbolico; Intuisce modelli logico – matematici anticipandone la possibile finalizzazione e l’applicazione operativa (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

SCIENZE

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento al riconoscimento di nessi causa-effetto non complessi e della relazione tra uomo e ambiente per quanto riguarda fatti naturali, fenomeni indotti e costrutti antropici (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Osserva fenomeni naturali cogliendo a livello elementare nessi del tipo causa – effetto; Distingue tra fatti naturali, fenomeni indotti e costrutti antropici, cogliendo la relazione tra vita e ambiente e

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riconoscendo i principali segni dell’intervento dell’uomo sulla configurazione naturale ( LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Osserva fenomeni naturali cogliendo i principali nessi di tipo causa – effetto; Distingue tra elementi naturali, fenomeni indotti e costrutti antropici, riconoscendo la relazione tra vita e ambiente attraverso la comprensione dei segni dell’intervento dell’uomo e dell’impatto delle attività umane sulla configurazione naturale ( LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Osserva e analizza fenomeni naturali cogliendo nessi di tipo causa – effetto anche a prescindere dall’esperienza diretta; Distingue tra fatti naturali, fenomeni indotti e costrutti antropici, riconoscendo la relazione tra vita e ambiente attraverso la comprensione dei segni dell’intervento dell’uomo e dell’impatto delle attività umane sulla configurazione naturale; Individua basilari relazioni tra sapere scientifico, applicazione tecnica ed evoluzione tecnologica nello studio di elementi e fenomeni anche artificiali; Conduce semplici esperimenti con riferimento a casi problematici non complessi, utilizzando con accettabile padronanza tecniche e strumenti ((LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Osserva e analizza fenomeni naturali cogliendo nessi di tipo causa – effetto anche a prescindere dall’esperienza diretta; Distingue tra fatti naturali, fenomeni indotti e costrutti antropici, riconoscendo la relazione tra vita e ambiente attraverso la comprensione dei segni dell’intervento dell’uomo e dell’impatto delle attività umane sulla configurazione naturale; Individua e attiva relazioni tra sapere scientifico, applicazione tecnica ed evoluzione tecnologica nello studio di elementi e fenomeni anche artificiali; Conduce esperimenti con riferimento a casi problematici anche complessi, manifestando padronanza del metodo sperimentale nel raccordo tra l’osservazione e la formulazione e la verifica di ipotesi e mostrando disinvoltura nella scelta e nell’utilizzo di tecniche e strumenti ( LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Osserva e analizza fenomeni naturali cogliendo nessi di tipo causa – effetto anche a prescindere dall’esperienza diretta e strutturando percorsi di ricerca di ulteriori informazioni e fonti per l’approfondimento dello studio di casi problematici; Distingue tra fatti naturali, fenomeni indotti e costrutti antropici, riconoscendo la relazione tra vita e ambiente attraverso la comprensione dei segni dell’intervento dell’uomo e dell’impatto delle attività umane sulla configurazione naturale; Individua e attiva relazioni tra sapere scientifico, applicazione tecnica ed evoluzione tecnologica nello studio di elementi e fenomeni anche artificiali; Conduce esperimenti con riferimento a casi problematici complessi, manifestando padronanza del metodo sperimentale nel raccordo tra l’osservazione e la formulazione e la verifica di ipotesi e mostrando piena consapevolezza nella scelta e nell’utilizzo di tecniche e strumenti; Manifesta sensibilità e consapevolezza rispetto alle problematiche dell’ecologia e dell’ecosostenibilità, articolando essenziali proiezioni e azioni di miglioramento in merito al rapporto tra uomo e ambiente ( PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

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TECNOLOGIA

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento al riconoscimento dell’importanza della tecnica e della tecnologia nella facilitazione e nel rinforzo delle attività umane attraverso l’uso di strumenti e strategie; Mostra carenze nell’applicazione di strategie elementari e nell’utilizzo di strumenti anche semplici; Testimonia un approccio poco ragionato, per modalità e finalità, alle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione e all’utilizzo di Internet (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Riconosce il rilievo della tecnica e della tecnologia nella facilitazione delle attività umane attraverso la canalizzazione delle risorse psico-fisiche e l’amplificazione del loro impatto nel rapporto tra bisogno e situazione; Utilizza elementari strumenti e strategie nel confronto con semplici casi problematici; Applica essenziali soluzioni di interfaccia e d’uso con riferimento a dispositivi elettronici e digitali, a canali telematici, a campi virtuali di dati e ad ambienti informatizzati di relazione (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Riconosce il rilievo della tecnica e della tecnologia nella facilitazione delle attività umane attraverso la canalizzazione delle risorse psico-fisiche e l’amplificazione del loro impatto nel rapporto tra bisogno e situazione; Utilizza basilari strumenti e strategie a valenza tecnico – tecnologica affrontando esigenze non complesse ; Applica essenziali soluzioni di interfaccia e d’uso con riferimento a dispositivi elettronici e digitali, a canali telematici, a campi virtuali di dati e ad ambienti informatizzati di relazione ; Affronta con sufficiente grado di conoscenza e competenza la navigazione in rete e l’uso della strumentazione tecnologica (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Riconosce il rilievo della tecnica e della tecnologia nella facilitazione delle attività umane attraverso la canalizzazione delle risorse psico-fisiche e l’amplificazione del loro impatto nel rapporto tra bisogno e situazione; Utilizza strumenti e strategie affrontando esigenze di crescente complessità ; Seleziona e adotta soluzioni di interfaccia e d’uso con riferimento a dispositivi elettronici e digitali, a canali telematici, a campi virtuali di dati e ad ambienti informatizzati di relazione; Affronta con adeguato grado di conoscenza e competenza la navigazione in rete e l’uso della strumentazione tecnologica; Individua potenzialità e rischi insiti nell’uso di Internet e testimonia un uso consapevole e sufficientemente autonomo e pertinente delle tecnologie (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Riconosce il rilievo della tecnica e della tecnologia e ne valorizza le implicazioni nella facilitazione delle attività umane attraverso la canalizzazione delle risorse psico-fisiche e l’amplificazione del loro impatto nel rapporto tra bisogno e situazione; Utilizza con padronanza strumenti e strategie affrontando anche con autonoma iniziativa esigenze complesse; Seleziona e adotta soluzioni di interfaccia e d’uso con riferimento a dispositivi elettronici e digitali, a canali telematici, a campi virtuali di dati e ad ambienti informatizzati di relazione; Mostra un’adeguata consapevolezza delle potenzialità delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione con riferimento alla ricerca e allo scambio di informazioni e riguardo all’interazione con gli altri a prescindere dalle distanze spaziali e culturali ; Affronta con discreta autonomia e competenza la navigazione in rete , l’uso della strumentazione tecnologica e la scelta di soluzioni e dispositivi adeguati al soddisfacimento di esigenze progressivamente più articolate; Individua potenzialità e rischi insiti nell’uso di Internet e testimonia un uso consapevole, autonomo, pertinente ed efficace

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delle tecnologie, con riferimento a diversificati dispositivi, programmi, applicazioni e tools di uso comune (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Riconosce il rilievo della tecnica e della tecnologia e ne valorizza le implicazioni nella facilitazione delle attività umane attraverso la canalizzazione delle risorse psico-fisiche e l’amplificazione del loro impatto nel rapporto tra bisogno e situazione; Utilizza con disinvoltura strumenti e strategie affrontando con autonoma iniziativa esigenze complesse; Seleziona e adotta con pertinenza soluzioni di interfaccia e d’uso con riferimento a dispositivi elettronici e digitali, a canali telematici, a campi virtuali di dati e ad ambienti informatizzati di relazione; Mostra consapevolezza delle potenzialità delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione con riferimento alla ricerca e allo scambio di informazioni, riguardo all’interazione con gli altri a prescindere dalle distanze spaziali e culturali e rispetto all’elaborazione di dati e alla configurazione di documenti; Affronta con buona autonomia e competenza la navigazione in rete , l’uso della strumentazione tecnologica e la scelta di soluzioni e dispositivi adeguati al soddisfacimento di esigenze progressivamente più articolate e di casi problematici di crescente complessità; Individua potenzialità e rischi insiti nell’uso di Internet e testimonia un uso consapevole, responsabile, competente e proficuo delle tecnologie, con riferimento a diversificati dispositivi, programmi, applicazioni e tools di uso comune (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

ARTE

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento al riconoscere e all’apprezzare l’espressione artistica nelle sue diverse manifestazioni e in relazione all’utilizzo di segni, tecniche e strumenti anche semplici; Mostra scarso interesse per l’analisi di fondamentali elementi della storia dell’arte anche partendo dall’esperienza diretta (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Riconosce ed apprezza l’espressione artistica nelle sue diverse manifestazioni, cogliendo i tratti fondamentali delle differenti tipologie; Riproduce semplici costrutti estetico-espressivi manifestando una elementare consapevolezza di segni, tecniche e strumenti; Mostra un essenziale interesse alla interpretazione di performance estetico-espressive; Utilizza semplici soluzioni estetico-espressive per rappresentare desideri, stati d’animo e idee; Conosce elementi di storia dell’arte e li colloca nella dimensione geo-storica e antropica a partire dall’esperienza diretta (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Riconosce ed apprezza l’espressione artistica nelle sue diverse manifestazioni, cogliendo i tratti caratteristici delle differenti tipologie; Riproduce semplici costrutti estetico-espressivi manifestando una sufficiente consapevolezza di segni, tecniche e strumenti; Mostra interesse per l’ interpretazione di performance estetico-espressive; Utilizza soluzioni estetico-espressive non complesse per rappresentare desideri, stati d’animo e idee; Conosce elementi e sviluppi della storia dell’arte e li colloca nella dimensione geo -storica e antropica partendo dall’esperienza diretta e proiettandosi gradualmente verso nuove conoscenze (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

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-Riconosce ed apprezza l’espressione artistica nelle sue diverse manifestazioni, cogliendo i tratti distintivi delle differenti tipologie; Riproduce costrutti estetico-espressivi manifestando una adeguata consapevolezza di segni, tecniche e strumenti; Attribuisce significato alle performance estetico-espressive e propone interpretazioni condivisibili; Utilizza soluzioni estetico –espressive non complesse per rappresentare desideri, stati d’animo e idee; Conosce elementi e sviluppi della storia dell’arte e li colloca nella dimensione geo-storica e antropica ampliando progressivamente il campo d’indagine partendo dall’esperienza diretta e proiettandosi gradualmente verso nuove conoscenze con interesse e curiosità crescenti anche rivolti alla dimensione interetnica e interculturale (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Riconosce ed apprezza l’espressione artistica nelle sue diverse manifestazioni, cogliendo i tratti distintivi delle differenti tipologie; Riproduce e produce costrutti estetico-espressivi manifestando consapevolezza di segni e padronanza di tecniche e strumenti; Attribuisce senso e significato alle performance estetico-espressive e propone interpretazioni condivisibili; Adotta soluzioni estetico-espressive, anche complesse e basate sull’integrazione tra vari linguaggi, per rappresentare desideri, stati d’animo e idee; Conosce elementi e sviluppi della storia dell’arte li colloca nella dimensione geo-storica e antropica e approfondisce lo studio nell’intento di ampliare progressivamente il campo d’indagine partendo dall’esperienza diretta e proiettandosi gradualmente verso nuove conoscenze con interesse e autonomia crescenti anche rivolti alla dimensione interetnica e interculturale; Ipotizza essenziali interventi di tutela e cura del patrimonio artistico con riferimento alla dimensione locale (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Riconosce ed apprezza l’espressione artistica nelle sue diverse manifestazioni, cogliendo i tratti distintivi delle differenti tipologie; Riproduce e produce costrutti estetico-espressivi manifestando consapevolezza di segni e padronanza di tecniche e strumenti; Attribuisce senso e significato alle performance estetico-espressive e propone interpretazioni condivisibili; Adotta soluzioni estetico-espressive, anche complesse e basate sull’integrazione tra vari linguaggi, per rappresentare in modo originale e creativo desideri, stati d’animo e idee; Conosce elementi e sviluppi della storia dell’arte, li colloca nella dimensione geo-storica e antropica e approfondisce lo studio nell’intento di ampliare progressivamente il campo d’indagine partendo dall’esperienza diretta e proiettandosi gradualmente verso nuove conoscenze con interesse e autonomia crescenti anche rivolti alla dimensione interetnica e interculturale con riferimento allo scenario globale; Ipotizza e attua essenziali interventi di tutela e cura del patrimonio artistico in relazione alla dimensione locale (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

EDUCAZIONE AL MOVIMENTO E ALLO SPORT

-L’alunno manifesta difficoltà non risolte con riferimento alla conoscenza delle potenzialità del corpo e alla finalizzazione del movimento in termini di esplorazione dello spazio, interazione ed espressione; Testimonia poco interesse per le problematiche riguardanti la sana crescita psico-fisica e l’attenersi a condotte corrette in termini di salute, igiene e sicurezza; Mostra scarsa

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consapevolezza circa la valenza educativa della competizione e delle regole dell’attività sportiva (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Conosce lo schema corporeo e gestisce con elementare consapevolezza le risorse, le potenzialità e le funzioni del corpo; Finalizza il movimento con riferimento a bisogni basilari; Esplora, conosce, si esprime e si relaziona attraverso il corpo e il movimento con un accettabile grado di orientamento nello spazio; Canalizza lo sforzo nelle performance sportive individuali e rispetta ruoli e regole nelle prestazioni di squadra; Conosce e applica i principi del fair play; Manifesta una iniziale consapevolezza circa le condotte da assumere per un’alimentazione sana e un equilibrato stile di vita; Mostra iniziale consapevolezza delle problematiche riguardanti igiene, salute e sicurezza (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Conosce lo schema corporeo e gestisce con sufficiente consapevolezza le risorse, le potenzialità e le funzioni del corpo; Finalizza il movimento con riferimento a bisogni gradualmente più articolati; Esplora, conosce, si esprime e si relaziona attraverso il corpo e il movimento con un adeguato grado di orientamento nello spazio; Canalizza lo sforzo nelle performance sportive individuali e rispetta ruoli e regole nelle prestazioni di squadra; Conosce e applica i principi del fair play; Manifesta una fondamentale consapevolezza circa le condotte da assumere per un’alimentazione sana e un equilibrato stile di vita; Mostra un’accettabile consapevolezza delle problematiche riguardanti igiene, salute e sicurezza (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

-Conosce lo schema corporeo e gestisce con consapevolezza le risorse, le potenzialità e le funzioni del corpo; Finalizza il movimento con riferimento a bisogni non limitati al soddisfacimento di esigenze primarie; Esplora, conosce, si esprime e si relaziona attraverso il corpo e il movimento con un soddisfacente grado di orientamento nello spazio; Canalizza lo sforzo nelle performance sportive individuali e rispetta ruoli e regole nelle prestazioni di squadra; Conosce, condivide e applica i principi del fair play; Manifesta interesse e consapevolezza circa le condotte da assumere per un’alimentazione sana e un equilibrato stile di vita; Mostra un’essenziale consapevolezza delle problematiche riguardanti igiene, salute e sicurezza; Conosce differenti tipologie di discipline ginnico-sportive; Riconosce nell’attività sportiva un equilibrio tra sana competizione e spinta al confronto e all’interazione (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Conosce lo schema corporeo e ottimizza la gestione delle risorse, delle potenzialità e delle funzioni del corpo; Finalizza consapevolmente il movimento con riferimento a bisogni e scopi anche complessi; Esplora, conosce, si esprime e si relaziona attraverso il corpo e il movimento con un soddisfacente grado di orientamento nello spazio; Canalizza lo sforzo nelle performance sportive individuali e rispetta ruoli e regole nelle prestazioni di squadra; Conosce, condivide e applica i principi del fair play; Manifesta interesse e consapevolezza circa le condotte da assumere per un’alimentazione sana e un equilibrato stile di vita; Testimonia inclinazione per le attività ginniche e le discipline sportive, conoscendone gli aspetti distintivi e le implicazioni fondanti; Mostra consapevolezza con riferimento alle problematiche riguardanti igiene, salute e sicurezza; Riconosce nell’attività sportiva il giusto equilibrio tra sana competizione e spinta al confronto e all’interazione anche connotata in chiave interculturale (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

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-Conosce lo schema corporeo e ottimizza la gestione delle risorse, delle potenzialità e delle funzioni del corpo; Finalizza e ottimizza consapevolmente il movimento con riferimento a esigenze e scopi complessi; Esplora, conosce, si esprime e si relaziona attraverso il corpo e il movimento con un soddisfacente grado di orientamento nello spazio; Canalizza lo sforzo nelle performance sportive individuali e rispetta ruoli e regole nelle prestazioni di squadra; Conosce, condivide, interiorizza, applica e divulga i principi del fair play e i tratti fondanti delle buone prassi in ambito sportivo; Manifesta interesse e consapevolezza circa le condotte da assumere per un’alimentazione sana e un equilibrato stile di vita; Testimonia curiosità e inclinazione per le attività ginniche e le discipline sportive, conoscendone e mettendone autonomamente in atto gli aspetti distintivi e le implicazioni fondanti; Mostra consapevolezza, senso di responsabilità e reattività con riferimento alle problematiche riguardanti igiene, salute e sicurezza; Vive e valorizza l’attività sportiva come armonizzazione tra sana competizione, spinta al confronto e all’interazione anche interculturale e riconoscimento del limite (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

MUSICA

-L’alunno manifesta scarso interesse con riferimento al cogliere la valenza espressivo-comunicativa del fatto musicale nella fase della fruizione e in termini di riproduzione e produzione anche partendo dal riconoscimento del ritmo nel vissuto quotidiano e dalla valorizzazione di corpo e voce come strumenti a prescindere dal possedere una specifica propensione; Mostra carenze nell’applicazione di segni e convenzioni della notazione musicale anche in relazione a scritture semplici e percorsi guidati; Fa rilevare una debole consapevolezza del collocarsi del fenomeno musicale nel sistema culturale di un gruppo e nelle dinamiche di confronto interculturale (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO: VOTAZIONE 5 o 4)

-Riconosce e finalizza corpo e voce come strumenti espressivi attraverso la pratica canora e strumentale, con un essenziale grado di padronanza; Individua e decodifica i segni della notazione convenzionale in chiave di sol, con minimale livello di competenza ; Mostra consapevolezza degli elementi fondamentali della dimensione ritmica; Manifesta interesse per l’attribuzione di significato ad un’elaborazione di tipo musicale; Colloca l’esperienza musicale nella dimensione del quotidiano, la proietta nella sfera dell’immaginario, la connette ad uno sfondo culturale o anche ad una prospettiva interculturale a partire dal vissuto personale; Manifesta l’avvio alla fruizione selettiva e consapevole, apertura all’improvvisazione e un’essenziale capacità di sostenere semplici percorsi guidati di riproduzione e produzione musicale (LIVELLO INIZIALE: VOTAZIONE 6)

-Riconosce e finalizza corpo e voce come strumenti espressivi attraverso la pratica canora e strumentale, con un partecipato grado di padronanza; Individua e decodifica i segni della notazione convenzionale in chiave di sol, con basilare livello di competenza ; Mostra consapevolezza degli elementi fondamentali della dimensione ritmica con un discreto livello di discriminazione audio-percettiva ; Manifesta interesse e sensibilità per l’attribuzione di significato ad un’elaborazione di tipo musicale; Colloca l’esperienza musicale nella dimensione del quotidiano, la proietta nella sfera dell’immaginario, la connette ad uno sfondo culturale o anche ad una prospettiva interculturale a partire dal vissuto personale; Manifesta l’avvio alla fruizione selettiva e consapevole, apertura all’improvvisazione e un’adeguata capacità di sostenere semplici percorsi guidati di riproduzione e produzione musicale (LIVELLO BASE: VOTAZIONE 7)

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-Riconosce e finalizza corpo e voce come strumenti espressivi attraverso la pratica canora e strumentale, con un soddisfacente grado di padronanza; Individua, decodifica e utilizza in modo pertinente i segni della notazione convenzionale in chiave di sol ; Mostra consapevolezza degli elementi della dimensione ritmica con un buon livello di discriminazione audio-percettiva ; Manifesta interesse e sensibilità per l’attribuzione di significato ad un’elaborazione di tipo musicale nelle sue qualità vocali e strumentali; Colloca l’esperienza musicale nella dimensione del quotidiano, la proietta nella sfera dell’immaginario, la connette ad uno sfondo culturale o anche ad una prospettiva interculturale partendo dal vissuto personale e perseguendo nuove conoscenze anche mass-mediate; Manifesta orientamento alla fruizione selettiva e consapevole, apertura all’improvvisazione e una soddisfacente capacità di sostenere percorsi guidati di riproduzione e produzione musicale (LIVELLO INTERMEDIO: VOTAZIONE 8)

-Riconosce, finalizza e valorizza corpo e voce come strumenti espressivi attraverso la pratica canora e strumentale, con un significativo grado di padronanza e autonomia operativa ; Individua, decodifica e utilizza in modo pertinente i segni della notazione convenzionale in chiave di sol e di fa; Mostra consapevolezza degli elementi della dimensione ritmica; Manifesta interesse attivo e sensibilità per l’attribuzione di significato ad un’elaborazione di tipo musicale nelle sue qualità vocali e strumentali e testimonia gusto estetico e discernimento stilistico; Colloca l’esperienza musicale nella dimensione del quotidiano, la proietta nella sfera dell’immaginario, la connette ad uno sfondo culturale o anche ad una prospettiva interculturale partendo dal vissuto personale e perseguendo nuove conoscenze anche mass-mediate; Manifesta un netto orientamento alla fruizione selettiva e consapevole, apertura all’improvvisazione e disinvoltura nel sostenere percorsi anche autonomi di riproduzione e produzione musicale (LIVELLO AVANZATO: VOTAZIONE 9)

-Riconosce, finalizza e valorizza corpo e voce come strumenti espressivi attraverso la pratica canora e strumentale, con un notevole grado di padronanza; Individua, decodifica e utilizza in modo pertinente ed efficace i segni della notazione convenzionale in chiave di sol e di fa cogliendone i nessi armonici ; Mostra una spiccata consapevolezza percettivo-sensoriale della dimensione ritmica e del diversificarsi delle funzioni armoniche ; Manifesta interesse attivo e sensibilità per l’attribuzione di significato ad un’elaborazione di tipo musicale nelle sue qualità vocali e strumentali e testimonia gusto estetico e discernimento stilistico ; Colloca l’esperienza musicale nella dimensione del quotidiano, la proietta nella sfera dell’immaginario, la connette ad uno sfondo culturale o anche ad una prospettiva interculturale partendo dal vissuto personale e perseguendo nuove conoscenze anche mass-mediate; Manifesta un ben caratterizzato orientamento alla fruizione selettiva e consapevole, propensione e attitudine all’improvvisazione, disinvoltura ed ecletticità nel sostenere percorsi autonomi di riproduzione e produzione musicale, pregnanza e originalità nell’interpretazione e nell’esecuzione esperite individualmente e in gruppo (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA: VOTAZIONE 10)

RELIGIONE CATTOLICA

-L’alunno mostra scarsa sensibilità per la dimensione religiosa, non riconoscendone il rilievo di proiezione simbolica il cui spessore risulta dall’ antropologia del vissuto come aspirazione

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all’interpretazione delle potenzialità e al riconoscimento dei limiti della condizione umana; Mostra atteggiamenti di intolleranza verso il credo religioso nelle sue diverse declinazioni (LIVELLO INADEGUATO O GRAVEMENTE INADEGUATO)

-L’alunno mostra un’accettabile sensibilità per la dimensione religiosa, riconoscendone il rilievo di proiezione simbolica il cui spessore risulta dall’ antropologia del vissuto come aspirazione al all’interpretazione delle potenzialità e al riconoscimento dei limiti della condizione umana; Mostra rispetto verso altre confessioni (LIVELLO INIZIALE)

-L’alunno mostra un’adeguata sensibilità per la dimensione religiosa, riconoscendone il rilievo di proiezione simbolica il cui spessore risulta dall’ antropologia del vissuto come aspirazione al all’interpretazione delle potenzialità e al riconoscimento dei limiti della condizione umana; Mostra rispetto verso altre confessioni e ne coglie le analogie con il messaggio evangelico (LIVELLO BASE)

-L’alunno mostra sensibilità per la dimensione religiosa, riconoscendone il rilievo di proiezione simbolica il cui spessore risulta dall’ antropologia del vissuto come aspirazione al superamento dei limiti della condizione umana; Mostra rispetto verso altre confessioni e ne coglie le analogie con il messaggio evangelico; Esprime condotte ispirate da valori religiosi, evidenziandone la portata civica e pro-sociale (LIVELLO INTERMEDIO)

-L’alunno mostra sensibilità per la dimensione religiosa, riconoscendone il rilievo di proiezione simbolica il cui spessore risulta dall’ antropologia del vissuto come aspirazione all’interpretazione delle potenzialità e al riconoscimento dei limiti della condizione umana; Mostra rispetto e interesse verso altre confessioni e ne coglie le analogie con il messaggio evangelico; Esprime condotte ispirate da valori religiosi, evidenziandone la portata civica e pro-sociale attraverso lo sviluppo di propositi di aiuto verso il prossimo e la disseminazione di segni di pace e solidarietà (LIVELLO AVANZATO)

-L’alunno mostra sensibilità per la dimensione religiosa, riconoscendone il rilievo di proiezione simbolica il cui spessore risulta dall’ antropologia del vissuto come aspirazione all’interpretazione delle potenzialità e al riconoscimento dei limiti della condizione umana; Mostra rispetto e interesse verso altre confessioni e ne coglie le analogie con il messaggio evangelico; Esprime condotte ispirate da valori religiosi, evidenziandone la portata civica e pro-sociale attraverso lo sviluppo di propositi di aiuto verso il prossimo e la disseminazione di segni di pace e solidarietà da tradurre in concrete esperienze di condivisione volte ad accogliere vissuti anche problematici (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA)

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COMPORTAMENTO

-L’alunno rispetta consapevolmente e responsabilmente le regole del contesto scuola , riconoscendo il rilievo dell’attenzione per persone, beni e ambienti in termini di cura e integrità e manifestando l’interiorizzazione del senso delle regole per la positiva evoluzione dell’individuo e del gruppo; Riconduce situazioni nuove a regole già codificate e concorre con spirito di iniziativa all’ottimizzazione della formulazione della regola con riferimento a nuovi casi esperienziali; Esprime un’attitudine propositiva e critica in merito alla condivisione e all’attuazione delle regole in tutti i contesti di esperienza comunitaria , a partire dalla famiglia, dalla scuola e dalla propria trama relazionale; Partecipa alle attività scolastiche apportando un puntuale e significativo contributo in termini di definizione, conduzione e raccordo degli impegni rispetto a obiettivi condivisi e regole comuni, con equilibrio tra adempimento dei ruoli assegnati e autonoma assunzione di specifici compiti; Assume autonomamente e proficuamente condotte collaborative, riconoscendo il ruolo di guida degli adulti e sviluppando rispetto ai coetanei proficue relazioni di scambio e di reciproco supporto; Mostra sensibilità, interesse ed esigenza di approfondimento con riferimento ai principi del vivere civile e democratico in chiave di diritti e doveri della persona, a partire dall’infanzia e dall’adolescenza , e in relazione alle problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità dalla dimensione locale alla scena globale; Si attiva anche autonomamente per contrastare il rischio di bullismo e cyberbullismo e ogni forma di prevaricazione e discriminazione (PROIEZIONE VERSO L’ECCELLENZA)

-Rispetta consapevolmente le regole del contesto scuola , avendo attenzione per persone, beni e ambienti in termini di cura e integrità e manifestando l’interiorizzazione del senso delle regole per la positiva evoluzione dell’individuo e del gruppo ; Riconduce situazioni nuove a regole già codificate ; Esprime un’attitudine propositiva in merito alla condivisione e all’attuazione delle regole in tutti i contesti di esperienza comunitaria , a partire dalla famiglia, dalla scuola e dalla propria trama relazionale ; Partecipa alle attività scolastiche apportando un significativo contributo in termini di definizione e conduzione degli impegni rispetto a obiettivi condivisi e regole comuni, sia svolgendo ruoli attribuiti da altri soggetti sia sviluppando ruoli autonomamente assunti ; Assume autonomamente condotte collaborative, riconoscendo il ruolo di guida degli adulti e sviluppando rispetto ai coetanei proficue relazioni di scambio e di reciproco supporto; Mostra sensibilità e interesse con riferimento ai principi del vivere civile e democratico in chiave di diritti e doveri della persona, a partire dall’infanzia e dall’ adolescenza , e in relazione alle problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità dalla dimensione locale alla scena globale; Si attiva per contrastare il rischio di bullismo e cyberbullismo e ogni forma di prevaricazione e discriminazione (LIVELLO AVANZATO)

-Rispetta le regole del contesto scuola , avendo attenzione per persone, beni e ambienti e riconoscendo l’importanza dei comportamenti corretti per la positiva evoluzione dell’individuo e del gruppo ; Esprime il proprio apporto in merito all’osservanza delle regole in tutti i contesti di esperienza comunitaria , a partire dalla famiglia, dalla scuola e dalla propria trama relazionale ; Partecipa alle attività scolastiche contribuendo alla conduzione degli impegni rispetto a obiettivi condivisi e regole comuni; Assume, se opportunamente sollecitato, condotte collaborative, riconoscendo il ruolo di guida degli adulti e sviluppando rispetto ai coetanei relazioni di scambio e di reciproco supporto; Mostra sensibilità con riferimento ai principi del vivere civile e democratico in chiave di diritti e doveri della persona, a partire dall’infanzia e dall’ adolescenza, e in relazione

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alle problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità ; Riconosce le azioni connotate come condotte implicanti il rischio di bullismo e cyberbullismo e di prevaricazione e discriminazione (LIVELLO INTERMEDIO)

-Rispetta le regole del contesto scuola con riferimento a persone, beni e ambienti ; Riconosce l’importanza dell’osservanza delle regole in tutti i contesti di esperienza comunitaria , a partire dalla famiglia, dalla scuola e dalla propria trama relazionale ; Partecipa alle attività scolastiche affrontando gli impegni assegnati rispetto a obiettivi condivisi e regole comuni; Se opportunamente sollecitato e guidato, collabora con gli altri, riconoscendo il ruolo di guida degli adulti e sviluppando rispetto ai coetanei relazioni di scambio; Conosce i principi del vivere civile e democratico in chiave di diritti e doveri della persona, a partire dall’infanzia e dall’ adolescenza, coglie negli aspetti principali le problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità ; Riconosce il rischio di bullismo e cyberbullismo e di prevaricazione e discriminazione (LIVELLO BASE)

-Rispetta le regole del contesto scuola con riferimento a persone, beni e ambienti ; Riconosce le regole nei contesti di esperienza comunitaria , a partire dalla famiglia, dalla scuola e dalla propria trama relazionale ; Svolge gli impegni scolastici assegnati ; Se significativamente sollecitato e guidato, collabora con gli adulti e i coetanei assumendo ruoli prevalentemente esecutivi con riferimento a determinate richieste e sollecitazioni; Conosce i fondamentali diritti e doveri della persona, a partire dall’infanzia e dalla adolescenza, e coglie negli aspetti principali le problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità ; Riconosce, se adeguatamente stimolato e guidato, forme di prevaricazione e discriminazione (LIVELLO INIZIALE)

-Non sempre rispetta le regole del contesto scuola con riferimento a persone, beni e ambienti ; Non mostra consapevolezza delle regole sottese ai contesti del vivere comunitario e non esprime un approccio positivo in termini di svolgimento degli impegni scolastici assegnati , di elaborazione delle sollecitazioni educative degli adulti e di cooperazione con i coetanei; Mostra scarsa sensibilità per i diritti e i doveri della persona e per le problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità; Esprime condotte inadeguate, profilabili come forme di prevaricazione e discriminazione (LIVELLO INADEGUATO)

-Non condivide e non rispetta le regole del contesto scuola con riferimento a persone, beni e ambienti ; Non mostra consapevolezza dei valori e dei principi sottesi ai contesti del vivere comunitario e si oppone allo svolgimento degli impegni scolastici assegnati respingendo le sollecitazioni positive di adulti e coetanei; Mostra scarsa sensibilità per i diritti e i doveri della persona e per le problematiche che in tal senso caratterizzano l’attualità; Esprime condotte gravemente inadeguate, anche profilate come forme di abuso e devianza (LIVELLO GRAVEMENTE INADEGUATO)

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Piano di Miglioramento Proiezioni di sviluppo da avviare, mettere in pratica e modulare con riferimento al triennio scolastico

2016/2017, 2017/2018, 2018/2019

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Indice

Premessa: Elementi per la consultazione del Piano di Miglioramento (pag. 191)

Riscontri RAV a. s. 2015- 2016, a. s. 2016-2017, a. s. 2017-2018 (pag. 196)

Quadro di riferimento: Relazione tra priorità e riscontri attesi (pag. 197)

Caratteri innovativi del Piano di Miglioramento, concepiti in coerenza con la Legge di Riforma 107/2015 e con gli orientamenti dell’INDIRE (pag. 199)

Aree di intervento, obiettivi di processo, azioni, traguardi attesi (pag. 201)

Progressi rilevati; Criticità riscontrate; Nuove proiezioni di avanzamento, attuate o da attuare (pag. 210)

Andamento Piano di Miglioramento:aa. ss.2015/2016,2016/2017,2017/2018, 2018/2019 (pag. 251) Condivisione interna della definizione del Piano di Miglioramento (pag. 255)

Diffusione dei risultati del Piano di Miglioramento all’interno della Scuola e all’esterno(pag.257)

Figure di Sistema a. s. 2018/2019 (pag. 260)

Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento (pag. 261)

Declinazione dei compiti afferenti ai diversi profili (pag. 262)

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Premessa Elementi per la consultazione del Piano di Miglioramento

Allo scopo di agevolare la consultazione del Piano di Miglioramento, concepito in conseguenza del Rapporto di Autovalutazione, si producono, in forma di premessa, riflessioni in merito al nesso sussistente tra la fase di autoanalisi, sfociata nella stesura e nell’aggiornamento del RAV, e la definizione delle proiezioni di sviluppo, a breve, medio e lungo termine, da far convergere nel Piano di Miglioramento, inteso quale parte integrante del Piano Triennale dell’Offerta Formativa così come analiticamente formulato per il corrente anno scolastico e profilato, a grandi linee, per le prossime annualità del triennio di riferimento, considerando, comunque, la possibilità di periodica revisione.

Innanzitutto, va sottolineato che già nel RAV è stata messa in evidenza l’importanza dell’impegno all’incremento dei risultati scolastici, considerato come prioritario poiché gli esiti formativi rimandano direttamente alla specifica finalità di funzionamento del sistema scuola e alla pertinenza delle azioni di supporto all’azione formativa e all’interazione con l’utenza garantite dagli operatori ATA. Mirare a potenziare i risultati scolastici implica dunque impegnarsi ad intervenire con propositi di miglioramento sui molteplici fronti del funzionamento del servizio scuola, fermo restando il voler centrare il focus della vision di sviluppo sulla mission formativa e sul suo concreto tradursi in congrue modalità di progettazione e in valide strategie di mediazione educativo-didattica.

Appare opportuno rendere esplicito il fatto che per risultati scolastici si intende il complesso delle dimensioni di maturazione su cui l’azione della Scuola vuole incidere: in tal senso si considerano non solo gli interventi volti a promuovere e sostenere il raggiungimento di adeguati esiti di profitto riguardanti i saperi inclusi nel palinsesto curricolare, ma anche le azioni volte a sollecitare negli alunni approcci utili all’attivazione sinergica di conoscenze, abilità e competenze nella risoluzione di situazioni problematiche assimilabili alla realtà, in coerenza con il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave di cittadinanza delineato nei documenti sovranazionali e nazionali prodotti in materia di istruzione e formazione.

Per quanto riguarda i risultati delle Prove Standardizzate Nazionali elaborate dall’INVALSI, si ritiene opportuno considerare anche questa componente come priorità da affrontare nella definizione e nell’attuazione del Piano di Miglioramento , tenendo conto delle criticità che la lettura dei dati fa riscontrare in riferimento al divario degli esiti rispetto al quadro nazionale e in relazione alla difformità tra le classi parallele coinvolte nello svolgimento delle Prove; si vuole rivolgere particolare attenzione alla Scuola Primaria perché si ritiene che insistere su tale segmento scolastico possa poi riflettersi positivamente sul segmento successivo.

Si sottolinea che il potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI come ulteriore priorità da perseguire non è scindibile dall’impegno assunto in merito al miglioramento dei risultati scolastici nel loro complesso, in quanto sia l’incremento dei risultati scolastici sia il miglioramento degli esiti delle Prove INVALSI dipendono strettamente dalla qualità della progettazione e della mediazione didattica, fermo restando il riconoscimento della possibilità che fattori extrascolastici, non sempre pienamente prevedibili e controllabili, incidano positivamente o negativamente sulla motivazione degli alunni alla partecipazione e all’impegno: si pensi per esempio all’importanza della qualità degli stimoli esperiti in

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famiglia e nel contesto socioculturale di appartenenza e al rilievo dell’evoluzione della vicenda individuale di ciascun alunno in quanto persona.

L’approccio con cui si vuole affrontare la problematica del miglioramento va dunque basato sul valutare analiticamente e criticamente il quadro interno e il contesto esterno, per mettere a fuoco le azioni da condurre e i traguardi da perseguire nel promuovere lo sviluppo di apprendimenti significativi per rilievo culturale, sociale e valoriale, non solo considerando la necessità di rivisitare gli input espressi dalla Scuola come istituzione formalmente deputata alla promozione della maturazione della persona, ma anche valorizzando le positive opportunità di apprendimento informale e non formale fruibili in altri contesti di conoscenza e comunicazione e contrastando i fattori di condizionamento negativo.

In merito alla peculiarità del proprio contributo, la Scuola ritiene di poter incidere sull’incremento dei prodotti intervenendo adeguatamente per l’ottimizzazione dei processi. Nello specifico, si vuole puntare al potenziamento della qualità della progettazione e della mediazione didattica mediante il rinforzo delle buone pratiche e attraverso lo sviluppo del nesso tra autoformazione ed eteroformazione in percorsi di aggiornamento finalizzati all’arricchimento del profilo professionale del personale docente; va inoltre messo in evidenza che la proposta della Scuola si caratterizza come volontà di riqualificazione delle situazioni di apprendimento, comunicazione e socializzazione esperibili dagli alunni nel rapporto con i docenti e con i compagni, attraverso l’intreccio, nella dimensione della didattica laboratoriale articolata per competenze trasversali piuttosto che meramente settoriali, tra la chiave operativa e manipolativa, il calibro analitico e l’approccio anche digitale e tecnologicamente mediato.

Si mira all’attivazione e alla valorizzazione , mediante la diversificazione degli stimoli didattici, delle molteplici intelligenze, potenzialità e inclinazioni di cui gli alunni sono variamente dotati, anche prendendo in considerazione l’utilità del far leva su modalità del conoscere e del comunicare che attengono strettamente al vissuto delle giovani generazioni nell’età contemporanea, per rendere opportunamente eclettica e flessibile la gamma dei paradigmi cognitivi, operativi ed espressivi. La Scuola vuole infatti connotarsi come ambiente autenticamente inclusivo e come efficace nucleo di promozione del successo individuale e del progresso collettivo, sollecitando attraverso la diversificazione degli approcci il conseguimento di risultati congrui con le potenzialità di ciascun alunno.

Priorità, obiettivi di processo, traguardi attesi

Coerentemente con quanto indicato nel RAV, si è scelto di individuare quali priorità fondamentali per la definizione e l’attuazione delle azioni di miglioramento l’ incremento dei risultati scolastici ed il potenziamento degli esiti delle Prove Standardizzate Nazionali elaborate dall’INVALSI, considerando che le due dimensioni, in sé e nel loro connettersi, testimoniano il grado di adeguatezza dell’operato della Scuola conseguente alle scelte poste in essere sul piano della progettazione e della didattica. Nello specifico, si intende puntare a :

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- Ridurre i casi di insuccesso, abbandono e dispersione e limitare l'impatto dei casi più gravi di condotta scorretta e di insofferenza verso le caratteristiche e le regole dell’evento scuola; - Migliorare gli esiti formativi nel profitto e nella padronanza delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave di cittadinanza; - Incrementare i risultati delle Prove INVALSI come riduzione dello scarto rispetto ai dati nazionali; - Ridurre le difformità di risultato tra le classi dell’Istituto coinvolte nello svolgimento delle Prove INVALSI.

La vision di sviluppo qui esposta si riferisce prevalentemente ai segmenti di scuola primaria e scuola secondaria di primo grado; pur riconoscendo le rispettive specificità, si intende dare rilievo alla continuità dell’ itinerario formativo corrispondente al Primo Ciclo di Istruzione, come percorso di apprendimento e socializzazione che permette agli alunni il confronto con saperi sempre più nettamente profilati, fermo restando il riconoscimento dell’unitarietà della conoscenza e della persona in quanto soggetto epistemico, e al contempo consente di valorizzare le migliori potenzialità individuali a livello comportamentale e relazionale.

Per quanto concerne la scuola dell’infanzia, si produrranno successivamente ipotesi più circostanziate di miglioramento, considerando l’eventuale prossima definizione di orientamenti da parte del Legislatore e del MIUR in merito all’intenzione, già prospettata, di innovare il servizio da esprimere con riferimento alla fascia d’età articolata da 0 a 6 anni; al momento, comunque, l’Istituto intende integrare il quadro delle azioni di miglioramento già profilato nel RAV, destinando alla scuola dell’infanzia la dovuta attenzione, come segmento specifico e come realtà propedeutica all’accesso alla scuola dell’obbligo, con particolare attenzione per i bambini di 5 anni, a vantaggio dei quali vanno strutturate adeguate esperienze di apprendimento, comunicazione e socializzazione, con specifico interesse per la dimensione del linguaggio in quanto connotata da rilievo trasversale perché permette di proiettarsi nelle esperienze di conoscenza e di relazione.

Gli impegni di miglioramento verteranno fortemente sulla progettazione e sulla didattica come aspetti che immediatamente condizionano i risultati scolastici con riferimento a ciascuno dei tre segmenti in cui l’Istituto Comprensivo si articola e in relazione al compiersi del Primo Ciclo di Istruzione secondo una linea di proficua continuità; a tale scopo non va trascurata la necessità di incrementare l’incisività dei processi di valorizzazione delle risorse umane e professionali, soprattutto in riferimento ai docenti in quanto direttamente coinvolti nella definizione e nell’attuazione dell’azione formativa, anche considerando il rilievo dell’autoformazione e dell’ eteroformazione per il rinforzo del profilo professionale in termini di sensibilità sociopsicopedagogica, di bagaglio culturale e metodologico e di capacità di comunicazione ,di relazione e di articolazione degli itinerari educativo-didattici.

Allo stesso tempo, si punterà alla razionalizzazione e alla costante ottimizzazione di ulteriori livelli e componenti del funzionamento del sistema scuola, che indirettamente influenzano i risultati formativi: si considera a tale proposito il rilievo della comunicazione interna, del supporto logistico ausiliario, tecnico e amministrativo ai processi di insegnamento-apprendimento e dell’ interazione con le famiglie e con l’esterno.

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Obiettivi di processo

In relazione alle priorità indicate e alle loro possibili declinazioni, si impone la necessità di intervenire su tutte le aree di processo implicate, in un’ottica sistemica, a partire da quelle che concernono il nesso curricolazione-progettazione-valutazione e l’ambiente di apprendimento: propedeutica a qualunque altra azione è apparsa, infatti, l’esigenza di potenziare la qualità della progettazione formativa e della mediazione didattica, non solo affrontando l’impegno di articolare il curricolo per competenze, secondo un coerente sviluppo verticale, ma anche sostenendo lo sforzo di caratterizzare gli itinerari di insegnamento-apprendimento in chiave trasversale, oltre che settoriale, e con un taglio più spiccatamente laboratoriale, allo scopo di attivare percorsi formativi più stimolanti perché maggiormente rispondenti ai bisogni di crescita personale, culturale, sociale e civile degli alunni .

Tale prospettiva non può prescindere, ovviamente, dall’incrementare il livello di inclusione in relazione alle varie tipologie di BES; il presente Piano di Miglioramento mira infatti a rafforzare le condizioni poste dalla scuola allo scopo di promuovere e supportare il successo formativo di tutti gli alunni e di ciascuno, con specifica attenzione rivolta sia agli alunni in particolare difficoltà o in situazione di svantaggio, sia agli alunni per i quali vanno prodotti interventi di recupero, rinforzo, consolidamento o potenziamento, senza trascurare il riconoscimento e la valorizzazione di particolari talenti e dei casi di eccellenza in uno o più campi dell’ apprendimento, dell’espressione e della comunicazione.

L’attenzione per la qualità trasversale della progettazione e della didattica nello svolgersi del continuum del curricolo rappresenta la cifra costitutiva della presente pianificazione , in quanto delineando e conducendo azioni di insegnamento più fortemente connotate in chiave di ecletticità si sollecita un maggiore coinvolgimento degli alunni, secondo la peculiarità delle caratteristiche individuali, e si favorisce la neutralizzazione di quei casi di frequenza irregolare, di condotta scorretta e di insofferenza per l’evento scuola che la carenza di diversificazione degli approcci può innescare o esasperare fino a determinare il configurarsi di situazioni di insuccesso, abbandono e dispersione. In tal senso va intesa anche l’attenzione per le dimensioni di intervento riguardanti continuità e orientamento, da considerare sia in termini di impegno all’accompagnamento lungo l’intero itinerario formativo, sia in chiave di facilitazione del passaggio al segmento successivo e della scelta del percorso da seguire dopo il compimento del Primo Ciclo di Istruzione.

Gli aspetti organizzativo-gestionali, relativi alle aree definite nel quadro del RAV come orientamento strategico e organizzazione della scuola e come sviluppo e valorizzazione delle risorse umane, rappresentano il motore del processo di cambiamento e di miglioramento che si intende avviare: infatti, adottare politiche e strategie di ottimizzazione del funzionamento e delle prestazioni implica un adeguato grado di partecipazione del personale, che deve essere adeguatamente motivato valorizzandone il curriculum, l’impegno e la capacità di concorrere al miglioramento del servizio, nonché sollecitandone il coinvolgimento in percorsi di aggiornamento e formazione e la disponibilità ad assumere incarichi specifici e peculiari responsabilità di presidio, coordinamento e monitoraggio del sistema. L’attenzione per i docenti, in quanto direttamente implicati nella progettazione formativa, nella mediazione didattica e in forme di ricerca-azione finalizzate alla sperimentazione di nuove soluzioni, dovrà combinarsi con l’interesse per il potenziamento dei profili

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professionali del personale ATA e delle relative performance, essendo innegabile l’incidere del loro operato sul funzionamento del sistema e quindi sugli esiti formativi.

Il riferimento all’ultima versione del Piano Nazionale Scuola Digitale concorrerà a riqualificare le professionalità degli operatori scolastici e le modalità di comunicazione interna e di interazione con l’utenza e con l’esterno anche in termini di sviluppo e radicamento della cultura e dell’uso del digitale.

L’area riguardante le questioni afferenti alla sfera individuata come integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie chiama infine in causa il contesto di radicamento dell’Istituzione Scolastica e i soggetti rispetto ai quali essa espleta la propria funzione di comunità educante; a tale proposito si impone la necessità di riconoscere i vincoli e di valorizzare le opportunità, allo scopo di sviluppare diversificate soluzioni di partnership, funzionali alla definizione e all’attuazione del processo educativo secondo obiettivi condivisi, il cui perseguimento va proiettato in una prospettiva di promozione dell’apprendimento permanente, concernente non solo gli alunni, impegnati nella strutturazione del proprio personale percorso di vita, ma anche i genitori, in quanto soggetti adulti chiamati a sollecitare e sostenere la maturazione dei giovani e al contempo ad esprimere adeguatamente le proprie connotazioni quali cittadini consapevoli e responsabili.

Traguardi attesi

Considerata la stretta correlazione tra gli obiettivi di processo formulati e le priorità individuate, si sottolinea che si è concepito il presente Piano di Miglioramento non come una sequenza di azioni da avviare e condurre in distinte annualità del triennio di riferimento, ma come un complesso di impegni da riferire a tutte le annualità implicate, ferma restando l’attesa, nel passaggio da un’ annualità all’altra, del progressivo incremento dei risultati rispetto alla situazione di partenza. Si precisa inoltre che la definizione dei traguardi di risultato si è basata sul criterio di oggettività del riscontro sia tenendo presenti elementi misurabili secondo parametri quantitativi, per quanto riguarda il potenziamento dei risultati scolastici e degli esiti INVALSI, sia facendo riferimento all’effettiva rilevabilità di forme osservabili di incremento qualitativo del funzionamento del sistema scuola e delle sue prestazioni.

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RISCONTRI RAV

A. S. 2015- 2016, A. S. 2016-2017, A. S. 2017-2018 La presente Tabella rappresenta i riscontri riportati nel Rapporto di Autovalutazione, su scala da 1 a 7, con riferimento agli esiti formativi e a dimensioni fondamentali del funzionamento del sistema scuola; si prende atto di una sostanziale tendenza al miglioramento, ma al contempo si registra fluttuazione in merito alle risultanze delle Prove INVALSI, ragion per cui si insiste sulla costante ottimizzazione della progettazione formativa e della mediazione didattica, pur proseguendo nelle concomitanti azioni di potenziamento relativamente agli altri campi, il cui contributo converge sulle priorità corrispondenti all’incremento dei risultati scolastici complessivamente intesi e al rinforzo degli esiti delle Prove INVALSI.

A.S. 2015-2016 A.S. 2016-2017 A.S. 2017-2018 Ottobre 2015 Giugno 2016 Luglio 2017 Giugno 2018

Sezione “Esiti” Risultati

Scolastici (Competenze

chiave di Apprendimento e Cittadinanza)

4 4 4 5

Esiti Prove INVALSI

5

3

4 4

Curricolo,

Progettazione, Didattica, Recupero,

Potenziamento

4 4 4 5

Continuità e Orientamento 4 4 4 5

Organizzazione e Gestione 4 4 4 5

Valorizzazione Professionalità

Docenti, Gruppi di Lavoro,

Formazione

3 3 4 5

Interazione con l’Utenza e con

l’Esterno 4 4 4 4

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Quadro di riferimento: Relazione tra priorità e riscontri attesi ESITI FORMATIVI

DESCRIZIONE DELLE PRIORITÀ

DESCRIZIONE DEI RISCONTRI DA PERSEGUIRE NEL TRIENNIO SCOLASTICO DI RIFERIMENTO

Risultati scolastici

Riduzione dei casi di insuccesso, abbandono e dispersione e limitazione dell'impatto dei casi più gravi di condotta scorretta e di insofferenza verso le caratteristiche e le regole dell’evento scuola

Riduzione del numero di alunni con frequenza inadeguata

Riduzione del numero di alunni non ammessi, per assenze e scarso profitto, alla successiva annualità o al successivo grado dell’istruzione obbligatoria o all’ Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo di Istruzione

Riduzione del totale di giorni di sospensione irrogati al fine di sanzionare gravi casi di condotta scorretta

-

Miglioramento degli esiti formativi nel profitto relativo ai saperi curricolari e nella padronanza delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave di cittadinanza

Incremento del numero degli alunni profilati al termine della scuola primaria e a compimento del Primo Ciclo di Istruzione con valutazione superiore alla soglia iniziale rappresentata con votazione numerica corrispondente alla sufficienza

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Incremento del numero degli alunni con profilo di competenze di grado superiore al “livello iniziale”, in una scala a 4 livelli,al termine della scuola primaria e a compimento del Primo Ciclo di Istruzione

Risultati nelle Prove Standardizzate Nazionali elaborate dall’INVALSI

Incremento dei risultati per la riduzione dello scarto rispetto ai dati nazionali

Riduzione della quota di alunni collocati nei livelli 1 e 2 per italiano e matematica sia per la scuola primaria sia per la scuola secondaria di primo grado

Riduzione delle difformità di risultato tra le classi dell’Istituto coinvolte in parallelo nello svolgimento delle Prove

Riduzione della varianza di risultato tra le classi parallele coinvolte nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado

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Caratteri innovativi del Piano di Miglioramento, concepiti in coerenza con la Legge di Riforma 107/2015 e con gli orientamenti dell’INDIRE Caratteri innovativi del Piano di Miglioramento strettamente connessi a quanto previsto nella Legge di Riforma 107/2015 in materia di valorizzazione dell’autonomia scolastica per il perseguimento di obiettivi formativi prioritari

Connessione con la Legge di Riforma 107/2015 e con gli orientamenti dell’INDIRE

Definizione condivisa delle linee guida per la progettazione trasversale

Contenuti della Legge 107/2015 Comma 3 Attività e insegnamenti interdisciplinari Programmazione flessibile anche con riferimento all’articolazione del

gruppo classe Potenziamento del tempo scolastico anche oltre i modelli e i quadri orari,

nei limiti della dotazione organica dell’autonomia di cui al comma 5, tenuto conto delle richieste dell’utenza

Comma 7 Alfabetizzazione all’arte alle tecniche e ai media di produzione e diffusione

delle immagini Sviluppo delle competenze digitali degli studenti Valorizzazione competenze linguistiche Potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio Potenziamento competenze matematico-logiche e scientifiche Potenziamento delle competenze nella musica, nell’arte e nel cinema. Sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica

attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità, l’educazione all’auto-imprenditorialità

Rispetto della legalità, sensibilizzazione alle problematiche della sostenibilità ambientale

Prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione; potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con BES attraverso percorsi individualizzati e personalizzati

Valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni

Individuazione di percorsi funzionali alla valorizzazione del merito degli alunni

Potenziamento delle discipline motorie Sviluppo di comportamenti ispirati allo stile di vita sano

Declinazione in verticale degli obiettivi di apprendimento, comunicazione e socializzazione con riferimento ai campi di esperienza, agli assi culturali e alle competenze chiave per l’apprendimento permanente e la cittadinanza Progettazione didattica per competenze e mediazione didattica di tipo laboratoriale anche supportata dalle nuove tecnologie Personalizzazione dei percorsi e individualizzazione delle strategie

Sviluppo di soluzioni di accompagnamento e di orientamento e attenzione alla dimensione della continuità

Strutturazione di procedure e modelli per il monitoraggio del successo formativo

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Ampliamento dell’offerta formativa attraverso la definizione di soluzioni di integrazione del tempo scuola, in orario aggiuntivo, con implementazione di laboratori per lo sviluppo di competenze

Apertura pomeridiana della scuola e riduzione del numero di studenti per classe o per articolazione di gruppi classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario

Definizione di un sistema per la continuità e l’orientamento Valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva aperta al territorio

Orientamenti formulati dall’INDIRE Trasformare il modello trasmissivo della scuola Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per

supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare Creare nuovi spazi per l’apprendimento Riorganizzare il tempo del fare scuola Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (comunicazione

interna e comunicazione con l’utenza e con l’esterno, insegnamento frontale e apprendimento tra pari, valorizzazione delle professionalità interne e reperimento di risorse esterne)

Promuovere l’innovazione come impegno sostenibile e vantaggio trasferibile

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AREE DI INTERVENTO, OBIETTIVI DI PROCESSO, AZIONI, TRAGUARDI ATTESI Con riferimento al Piano di Miglioramento, la Tabella di seguito riportata rappresenta la relazione tra le Aree di intervento (corrispondenti ai campi da considerare in termini di Piano di Miglioramento sulla base del Rapporto di Autovalutazione) e la declinazione degli obiettivi di processo (riguardanti il perseguimento di finalità di implementazione del servizio formativo, delle soluzioni organizzative e dell’interazione con le famiglie e con il territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica); si è fatto riferimento, per la strutturazione delle azioni da condurre e per la definizione del profilo dei traguardi attesi, alle priorità strategiche individuate come focus su cui centrare l’attenzione nell’espletamento del mandato istituzionale e nel perseguimento della vision di sviluppo, vale a dire il rinforzo dei risultati formativi complessivamente intesi e l’incremento degli esiti delle Prove INVALSI.

Aree di intervento

Obiettivi di processo

1. Curricolo, progettazione e valutazione

Obiettivo di processo 1. 1 Potenziare il curricolo della scuola dell’infanzia soprattutto per quanto concerne l’ultima annualità, da intendere, pur nella sua specificità, come annualità ponte verso la scuola primaria, rivolgendo particolare attenzione al codice verbale e al suo intersecarsi con altri codici espressivo-comunicativi Azione1.1.1 Attivazione di percorsi laboratoriali a connotazione espressiva per i bambini di 5 anni, con graduale passaggio dalla possibilità di scegliere l’opzione congeniale per quanto concerne il canale espressivo-comunicativo allo sviluppo di esercitazioni di transcodificazione per la rappresentazione linguistica di informazioni risultanti da immagini, suono e gestualità, con focus tematico centrato sul vissuto scolastico ed extrascolastico anche rielaborato in forma immaginativa (Sviluppo tra coetanei di soluzioni di simulazione e drammatizzazione a carattere ludico e situazionale, con combinazione tra chiave realistica e matrice fantastica) (Sviluppo tra alunni e docenti di trame linguistico-comunicative basate prima sul modello domanda-risposta e successivamente su modalità di interlocuzione caratterizzate da crescente complessità) Azione 1.1.2 Avvio dell’insegnamento-apprendimento della lingua inglese con riferimento ai bambini di 5 anni, secondo essenziali moduli comunicativi connotati in chiave di simulazione e drammatizzazione Traguardi attesi - Effettivo potenziamento della capacità di declinare congrue linee progettuali e porre in essere valide soluzioni didattiche con riferimento al focus individuato in

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termini di risultati scolastici - Rinforzo del curricolo per quanto riguarda la dimensione dei linguaggi, intesi come chiave di accesso all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione, con particolare attenzione per il codice verbale in riferimento alla lingua italiana - Potenziamento della dimensione linguistico-comunicativa attraverso lo sviluppo di un primo approccio alla lingua inglese come lingua internazionale Obiettivo di processo 1. 2 Ampliare il tempo scuola della scuola primaria, partendo dall’estendere la soluzione del tempo pieno da una singola classe prima già in tal senso configurata a tutte le classi prime, in ragione delle richieste avanzate dell’utenza e di valutazioni socio-educative indotte dall’analisi delle caratteristiche del contesto territoriale in cui la Scuola si radica Azione 1.2.1 Attivazione del tempo pieno per tutte le classi prime della scuola primaria con passaggio dell’insegnamento-apprendimento della lingua inglese da 1 a 2 ore settimanali Azione 1.2.2 Ampliamento del tempo scuola per tutte le altre classi della scuola primaria da 27 a 28 ore, con passaggio dell’insegnamento-apprendimento di tecnologia da 1 a 2 ore settimanali (considerando tale soluzione praticabile fino a configurazione a regime del tempo pieno per tutte le classi di scuola primaria) Azione 1.2.3 Possibile attivazione di una classe prima funzionante su tempo normale, a garanzia di varietà di opzioni proposte all’utenza (27 ore, o 28 con 1 ora aggiuntiva di lingua inglese) Traguardi attesi Riscontro dell’incremento dei risultati scolastici in corrispondenza del potenziamento qualitativo dell’offerta formativa e del rinforzo anche quantitativo del tempo scuola Obiettivo di processo 1. 3 Sviluppare la qualità della progettazione formativa in chiave trans-disciplinare e per competenze con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado Azione 1.3.1 Definizione condivisa delle linee guida per la progettazione interdisciplinare e per la declinazione trasversale degli obiettivi di apprendimento, comunicazione e socializzazione, intesi non solo come conoscenze e abilità ma anche come competenze Azione 1.3.2 Produzione di un repertorio di format educativo-didattici a rilievo interdisciplinare, corredati da griglie di osservazione e rubriche di valutazione, per la realizzazione di moduli di insegnamento-apprendimento inquadrati in macroprogetti di Istituto per i segmenti del Primo Ciclo di Istruzione Azione 1.3.3 Definizione di criteri e parametri e strutturazione di prove per la verifica e la valutazione delle acquisizioni iniziali, intermedie e finali testimoniate dagli

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alunni, secondo riferimenti comuni da declinare in relazione a classi parallele della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, con focus sulla richiesta dello svolgimento di “compiti significativi” da testare secondo le dinamiche della “valutazione autentica” Azione 1.3.4 Elaborazione condivisa di format per l’ attestazione dello sviluppo delle acquisizioni in linea verticale e per la certificazione delle competenze al termine della Scuola Primaria e in conclusione del Primo Ciclo di Istruzione Azione 1.3.5 Possibile ampliamento del tempo scuola da 30 a 31 ore per la scuola secondaria di primo grado, con potenziamento delle dimensioni di insegnamento-apprendimento concernenti la chiave artistica e la cifra tecnologica , finalizzato al rinforzo delle strategie di espressione e delle soluzioni di ricerca, elaborazione, organizzazione e rappresentazione dei dati Traguardi attesi - Congruo incremento della capacità di progettare, condurre e testare i processi di insegnamento-apprendimento, non solo in termini settoriali ma anche in chiave trasversale, con conseguente rivisitazione del Curricolo di Istituto Ulteriori azioni possibili - Possibile attivazione di una sezione caratterizzata dallo studio dello spagnolo invece che del francese come seconda lingua comunitaria - Possibile attivazione di una sezione connotata dall’ insegnamento-apprendimento dell’uso di uno strumento musicale Traguardi attesi - Riscontro dell’incremento dei risultati scolastici in corrispondenza del diversificarsi dell’offerta formativa e delle opzioni esprimibili relativamente agli itinerari curricolari - Riscontro dell’incremento dei risultati scolastici in corrispondenza del potenziamento qualitativo dell’offerta formativa e del rinforzo anche quantitativo del tempo scuola

2. Ambiente di apprendimento

Obiettivo di processo 2. 1 Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola dell’infanzia, insistendo sulla chiave espressiva e motoria e sulla dimensione manipolativa senza trascurare il potenziamento delle sollecitazioni multimediali attraverso le nuove tecnologie Azione 2.1.1 Preventiva ricognizione dei bisogni di formazione in servizio del personale docente, mediante griglie e questionari per l’autoanalisi e l’autovalutazione e tramite lo sviluppo di format per la definizione del bilancio delle competenze così come profilato prima di intraprendere percorsi di auto ed eteroformazione Azione 2.1.2 Attivazione di percorsi di auto ed eteroformazione per lo sviluppo delle competenze dei docenti sugli aspetti relazionali, comunicativi e metodologici implicati nei processi di insegnamento-apprendimento, con particolare interesse per la problematica dell’inclusione e con specifica attenzione per la valorizzazione delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie e dalla multimedialità per quanto riguarda le dimensioni della conoscenza e della comunicazione fruibili attraverso i campi di esperienza

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(Rivisitazione in chiave di autoformazione degli incontri fra docenti, articolati secondo il team di appartenenza e secondo gruppi eclettici, per la definizione della progettazione, il monitoraggio della curricolazione, il riscontro degli esiti e la rimodulazione degli approcci) (Sviluppo di percorsi di eteroformazione, articolati in parte in presenza e in parte in soluzione virtuale, alternando tempi di confronto con i formatori e tempi di applicazione sul campo delle acquisizioni realizzate e di riscontro della relativa ricaduta e di eventuali criticità) Azione 2.1.3 Rivisitazione del bilancio delle competenze in conclusione dei percorsi di auto ed eteroformazione affrontati Traguardi attesi - Riscontro dell’effettivo potenziamento della mediazione didattica in termini di ecletticità degli stimoli e varietà dei mediatori cognitivi, operativi ed espressivi - Rinforzo dei risultati scolastici, rilevato gradualmente nel passaggio da una annualità all’altra e nell’approdo alla scuola primaria Obiettivo di processo 2. 2 Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, valorizzando il taglio laboratoriale e l’ausilio delle nuove tecnologie, anche facendo leva sull’autoformazione e sull’eteroformazione dei docenti come dimensioni utili all’innovazione positiva degli approcci educativo-didattici in termini gnoseologici, metodologici, comunicativo-relazionali ed organizzativi Azione 2.2.1 Preventiva ricognizione dei bisogni di formazione in servizio del personale docente, mediante griglie e questionari per l’autoanalisi e l’autovalutazione e tramite lo sviluppo di format per la definizione del bilancio delle competenze così come profilato prima di intraprendere percorsi di auto ed eteroformazione Azione 2.2.2 Attivazione di percorsi di auto ed eteroformazione per lo sviluppo delle competenze dei docenti sugli aspetti comunicativo-relazionali, gnoseologici, metodologici ed organizzativi implicati nei processi di insegnamento- apprendimento, con interesse per la problematica dell’inclusione e con specifica attenzione per la valorizzazione delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie e dalla multimedialità Azione 2.2.3 Rivisitazione del bilancio delle competenze in conclusione dei percorsi di auto ed eteroformazione affrontati Traguardi attesi - Riscontro dell’effettivo potenziamento della didattica in termini di valorizzazione dell’operatività e della mediazione tecnologica come dimensioni di stimolo all’interiorizzazione di modalità di esplorazione e strutturazione del campo di informazioni utili all’individuazione e alla risoluzione di situazioni problematiche assimilabili alla realtà - Potenziamento del grado di inclusività dell’evento scuola e conseguente incremento dei risultati scolastici

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3. Inclusione e differenziazione

Obiettivo di processo 3. 1 Costituire le sezioni di scuola dell’infanzia come gruppi omogenei per età anagrafica, allo scopo di rispondere ai bisogni educativi che caratterizzano nello specifico ciascuna fascia di età, e con equilibrio, fin dove possibile, tra componente maschile e componente femminile Azione 3.1.1 Costituzione di un gruppo di lavoro finalizzato alla lettura dei dati anagrafici contenuti nel format di iscrizione per quanto riguarda l’età e il sesso e preposto alla conseguente strutturazione degli insiemi di alunni da far corrispondere a ciascuna sezione Traguardi attesi Formazione di sezioni di scuola dell’infanzia omogenee per età (a graduale superamento dell’attuale configurazione mista) ed eterogenee per quanto riguarda l’identità di genere Obiettivo di processo 3. 2 Compensare la strutturazione per età delle sezioni di scuola dell’infanzia con l’articolazione delle attività anche in termini di sezioni aperte in verticale, allo scopo di far leva tanto sui vantaggi delle sezioni omogenee per età quanto sui benefici che l’interazione tra bambini di età diverse comporta in chiave di stimolo all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione Azione 3.2.1 Azione di contrasto al rischio di irrigidimento dei processi di insegnamento-apprendimento insito nella strutturazione delle sezioni di scuola dell’infanzia secondo il criterio dell’età, con garanzia di un certo grado di flessibilità delle soluzioni organizzativo-didattiche attraverso l’interazione tra i docenti afferenti a diversi Team e la relazione cognitiva e comunicativa tra bambini differenti per età e stadio di maturazione Traguardi attesi - Rinforzo della capacità di progettare e realizzare attività educativo-didattiche caratterizzate da soluzioni organizzative flessibili per quanto riguarda i gruppi di docenti e di alunni e le relative interazioni - Potenziamento del grado di inclusività dell’evento scuola e dell’incidere delle strategie di inclusione sul rinforzo degli esiti formativi Obiettivo di processo 3. 3 Valorizzare, in fase di formazione delle classi di scuola primaria e delle classi di scuola secondaria di primo grado, l’eterogeneità del gruppo in termini di competenze già acquisite, potenzialità, inclinazioni e retroterra socioculturale, con attenzione, fin dove possibile, per l’equilibrio tra la componente maschile e la componente femminile Azione 3.3.1 Costituzione di un gruppo di lavoro per la lettura dei dati riportati nei modelli di iscrizione per gli alunni delle classi iniziali e nei documenti costituenti il fascicolo personale per gli alunni delle classi successive Azione 3.3.2 Rilevazione di dati essenziali per la definizione del profilo socioculturale della famiglia e del contesto di appartenenza Azione 3.3.3

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Sviluppo di iniziative per la ricognizione preventiva di competenze, potenzialità e inclinazioni, anche attraverso la verifica di determinate prestazioni cognitive, operative ed espressive, con specifica attenzione per le annualità ponte Traguardi attesi Equilibrio sostanziale delle risultanze dei processi di formazione delle classi e conseguente potenziamento della capacità di garantire equivalenti opportunità di apprendimento, comunicazione e socializzazione Obiettivo di processo 3. 4 Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica con riferimento a tutti i segmenti scolastici, anche mediante la formazione dei docenti esperita in modalità auto ed eterodirette, al fine di corrispondere, tramite la diversificazione degli stimoli, la personalizzazione dei percorsi e l’individualizzazione delle strategie, alle peculiari esigenze di ciascun alunno in quanto soggetto portatore di bisogni educativi speciali Azione 3.4.1 Attivazione di percorsi di auto ed eteroformazione per lo sviluppo della capacità di progettazione in termini di personalizzazione degli itinerari formativi e individualizzazione delle strategie educativo-didattiche, anche con specifica attenzione per i casi di disabilità, per i disturbi dell’apprendimento, della comunicazione e della socializzazione, per le situazioni di deprivazione socioculturale Azione 3.4.2 Realizzazione e progressiva implementazione di progetti per lo sviluppo laboratoriale di competenze anche trasversali, finalizzati alle dimensioni del recupero, del potenziamento e dell’ arricchimento del curricolo in orario basico o aggiuntivo Azione 3.4.3 Potenziamento delle soluzioni di contatto e di interazione con le famiglie e con le Professionalità operanti sul fronte dei Servizi Socio-Assistenziali e Medico-Sanitari, non solo per il precoce riconoscimento di determinate problematiche e per la produzione di interventi tempestivi e mirati ma anche per la continua ottimizzazione degli interventi educativo-didattici Azione 3.4.4 Rinforzo del grado di definizione della progettazione e della documentazione con riferimento a bisogni educativi speciali Traguardi attesi - Miglioramento del grado di inclusività degli approcci educativo-didattici espressi dai docenti nell’interazione con gli alunni, intesi come soggetti portatori di specifici bisogni per il sussistere di disabilità, disturbi e condizioni di svantaggio o anche a prescindere da tali componenti - Significativo incremento della frequenza, del grado di partecipazione e coinvolgimento e dei risultati scolastici concernenti profitto e comportamento, con conseguente riduzione dei casi di insuccesso, abbandono e dispersione - Sviluppo delle modalità di interazione con la famiglia, anche a prescindere dagli incontri formalmente codificati - Declinazione di protocolli di raccordo tra la Scuola e altri soggetti istituzionali

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implicati in forma di supporto al cittadino per la risoluzione di problematiche del singolo individuo e della famiglia

4. Continuità e orientamento

Obiettivo di processo 4. 1 Sviluppare la continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria attraverso la valorizzazione delle soluzioni verbali nelle rappresentazioni del vissuto Azione 4.1.1 Caratterizzazione della procedura di iscrizione alla scuola primaria mediante richiesta di dati concernenti l’eventuale vissuto scolastico pregresso o anche l’eventuale fruizione di altri contesti di apprendimento, comunicazione e socializzazione Azione 4.1.2 Sviluppo della linea di continuità tra i campi di esperienza della scuola dell’infanzia e il curricolo della scuola primaria attraverso la valorizzazione del codice verbale come soluzione di rappresentazione del vissuto interiore e del rapporto con la realtà contestuale e con gli altri Azione 4.1.3 Realizzazione di attività di ricognizione dei prerequisiti utili all’accesso alla scuola primaria con riferimento agli alunni della scuola dell’infanzia interni all’Istituto Comprensivo, non solo mediante la consultazione della documentazione educativa ma anche attraverso attività di osservazione e di rilevazione finalizzate al riscontro di determinate acquisizioni con il contributo dei docenti del segmento di uscita e dei docenti del segmento di ingresso Traguardi attesi - Strutturazione di complessi di dati e documenti utili a supportare il proficuo svolgersi del percorso formativo nelle sue diverse articolazioni, a partire dalle operazioni finalizzate alla formazione delle classi - Sviluppo di esperienze di insegnamento-apprendimento adeguate ai bisogni del soggetto in età evolutiva - Strutturazione di procedure e format pertinenti allo scopo Obiettivo di processo 4. 2 Accompagnare ed orientare gli alunni nel continuum dello sviluppo del percorso formativo, curando la transizione da una fase all’altra e il passaggio al successivo grado di istruzione e formazione attraverso la promozione della conoscenza di sé nella realtà attuale e in relazione ai suoi possibili sviluppi e mediante il supporto nella formulazione di scelte consapevoli, con particolare attenzione per le annualità ponte Azione 4.2.1 Sviluppo di interventi e iniziative in termini di accompagnamento dell’alunno lungo il percorso formativo, con attenzione per la regolarità della frequenza e per la produzione di valide sollecitazioni alla maturazione: personalizzazione del percorso secondo potenzialità e inclinazioni e forme di supporto nelle fasi di difficoltà Azione 4.2.2 Progettazione e realizzazione di attività di incrocio fra docenti e alunni delle annualità ponte, per conferire continuità allo sviluppo verticale del curricolo pur

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nel rispetto delle specifiche finalità di ciascun segmento Azione 4.2.3 Definizione, con riferimento alle annualità ponte, di modalità e attività di riscontro degli approcci cognitivi e comportamentali e dei livelli di competenza, per la congrua formazione delle classi del segmento successivo, con coinvolgimento diretto dei docenti del segmento di provenienza e di quelli afferenti al segmento di accoglienza Azione 4.2.4 Implementazione di progetti laboratoriali per l’accoglienza e la continuità destinati agli alunni delle classi ponte, da realizzare coinvolgendo attivamente anche i docenti e gli alunni del segmento successivo Azione 4.2.5 Rinforzo della progettazione formativa e della mediazione didattica in merito alla qualità orientativa: sollecitazione dell’alunno a prendere consapevolezza di sé, a individuare nella realtà scolastica e nel vissuto extrascolastico le opportunità fruibili per la strutturazione di un proprio percorso e a formulare su tali basi scelte congrue Azione 4.2.6 Sviluppo della dimensione formativa dell’orientamento mediante iniziative educativo-didattiche volte a testare non solo le competenze raggiunte ma anche le potenzialità e le inclinazioni attivabili e valorizzabili mediante scelte ponderate Azione 4.2.7 Sviluppo della dimensione informativa dell’orientamento mediante il coinvolgimento dell’alunno in attività di ricerca di informazioni sui percorsi di istruzione e formazione successivi al Primo Ciclo e sulle soluzioni di offerta formativa individuabili nel territorio di riferimento Azione 4.2.8 Sviluppo di iniziative per la sensibilizzazione dei genitori rispetto alla problematica dell’orientamento nelle sue componenti formative e informative: organizzazione di incontri ed eventi mirati Azione 4.2.9 Sviluppo di forme di raccordo con altre Scuole e altre Strutture Formative operanti nel territorio, per la definizione e la realizzazione di iniziative a scopo orientativo basate sia sulla diffusione di informazioni sia sullo svolgimento di mirati laboratori didattici Azione 4.2.10 Strutturazione di procedure e modelli per il monitoraggio del percorso formativo, fino al completarsi dell’adempimento dell’obbligo di istruzione Azione 4.2.11 Articolazione di incontri tra docenti afferenti ai diversi segmenti, per la sensibilizzazione alle problematiche educative e didattiche rilevanti per ciascun segmento e per l’individuazione di soluzioni di raccordo tra i palinsesti di progettazione e curricolazione, con particolare attenzione per le annualità ponte Traguardi attesi - Effettivo raccordo tra le esperienze formative pregresse e quelle successivamente fruite, in termini di adeguatezza degli stimoli educativi e didattici pur nel diversificarsi dei segmenti scolastici per quanto riguarda le caratterizzazioni curricolari - Strutturazione di campi di dati e di note documentali utili a sostenere il

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continuum dello sviluppo verticale del percorso formativo - Potenziamento dello scambio di dati e delle soluzioni di interazione tra la Scuola, le famiglie e altre scuole e strutture formative operanti nel territorio - Articolazione progressiva del Portfolio dello studente per la raccolta di dati e di elementi documentali, anche multimediali, concernenti la rappresentazione dei progressi realizzati dall’alunno nello svolgersi del percorso formativo mettendo a frutto le proprie potenzialità e superando le criticità - Riduzione del tasso di insuccesso nel passaggio da un’annualità all’altra e nella transizione al successivo grado di istruzione - Riduzione del tasso di abbandono e dispersione, con riferimento ad una specifica annualità, ad un determinato segmento scolastico o al successivo grado di istruzione o ciclo di istruzione e formazione

5. Orientamento strategico e organizzazione della scuola

Obiettivo di processo 5. 1 Adottare politiche e strategie funzionali alla mission formativa della Scuola e alla sua vision di sviluppo, favorendo il radicamento e l’implementazione dei nuovi approcci nel funzionamento dell’organizzazione ai suoi vari livelli e nel raccordo tra i circuiti riflessivi e decisionali e i sottosistemi operativi Azione 5.1.1 Potenziare la comunicazione interna in termini di diversificazione dei canali, intensificazione dei flussi e rinforzo della dimensione di reciprocità, per favorire l’individuazione di priorità condivisibili, la comune definizione di obiettivi e strategie e la convergenza del contributo dei diversi nuclei riflessivi, decisionali ed operativi nel perseguimento dei traguardi prefissati Traguardi attesi Ottimizzazione annuale e in prospettiva pluriennale dei documenti fondamentali per la pianificazione strategica, con particolare riferimento al Piano dell’Offerta Formativa e al Piano di Miglioramento in esso incluso come strumenti risultanti dal contributo di tutte le componenti della comunità scolastica Obiettivo di processo 5. 2 Pianificare la modernizzazione e l’innovazione anche in chiave tecnologica e digitale del funzionamento del sistema scuola e della sua interazione con l’utenza reale e potenziale e con l’esterno Azione 5.2.1 Sviluppo di iniziative per la modernizzazione e l’innovazione della dimensione organizzativa e comunicazionale, della sfera didattica, dei servizi amministrativi e gestionali e delle modalità di comunicazione e interazione con l’utenza e con l’esterno, anche con potenziamento della cultura tecnologica e dell’uso del digitale attraverso il rinforzo della relativa dotazione hardware e software, del corredo strumentale e della connessione di rete Traguardi attesi Intensificazione dell’uso dei mezzi digitali e dei canali virtuali per il rinforzo del flusso delle informazioni e per la creazione e la diffusione di materiali documentali utili al funzionamento del sistema scuola nella sua complessità e alla sua interazione con l’utenza e con soggetti esterni

6. Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

Obiettivo di processo 6. 1 Promuovere la partecipazione del personale valorizzando i Curricula Vitae et Studiorum, la disponibilità all’aggiornamento e alla formazione, la capacità di concorrere al miglioramento dell’organizzazione scuola e del suo operato e la disponibilità ad assumere incarichi specifici e peculiari responsabilità in termini

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di presidio, coordinamento monitoraggio e riconfigurazione di snodi cruciali del funzionamento del sistema scuola Azione 6.1.1 Sviluppo di iniziative volte a promuovere una maggiore condivisione della mission e della vision d’Istituto, con conseguente incremento del grado di partecipazione del personale anche in termini di assunzione di incarichi e di responsabilità e in chiave di diffusa rielaborazione di esperienze, conoscenze e competenze veicolate da singole professionalità e gruppi di lavoro Traguardi attesi Incremento della partecipazione ai processi di definizione e realizzazione di azioni di miglioramento concernenti specifici aspetti del sistema scuola o anche il raccordo tra le sue componenti

7. Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

Obiettivo di processo 7. 1 Rafforzare il rapporto con le famiglie, con le forze positivamente operanti nel territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica e con altri Soggetti Istituzionali, al fine di impostare e condurre validamente l’azione di promozione culturale, sociale, valoriale e civile, interpretandola come rivolta non solo ai giovani, in quanto soggetti in fase di maturazione, ma anche agli adulti,quali cittadini consapevoli e responsabili, e all’intera collettività Azione 7.1.1 Sviluppo di contatti e di forme di collaborazione progettuale ed operativa con altre Scuole, altre Agenzie educative e culturali, altre Istituzioni ed ulteriori soggetti portatori di interesse in merito all’operato della Scuola e alla qualità degli esiti Traguardi attesi Rinforzo dei canali di contatto e delle modalità di interazione con l’utenza e con altri soggetti, istituzionali e non, incidenti sul vissuto individuale e collettivo e pertanto interessati all’operato della Scuola come nucleo di promozione culturale, sociale e valoriale

PROGRESSI RILEVATI; CRITICITA’ RISCONTRATE; NUOVE PROIEZIONI DI AVANZAMENTO, ATTUATE O DA ATTUARE

Facendo rimando ai contenuti della Tabella, nella presente sezione si intende rappresentare, in relazione al Piano di Miglioramento, i progressi rilevati, le criticità riscontrate e le nuove proiezioni di implementazione, attuate o da attuare; si tratta al contempo di componenti da considerare per la corrente annualità, in quanto ultima annualità del triennio scolastico 2016-2019 di riferimento, e da tenere presenti, con possibilità di integrazione e modifica, per l’impostazione dell’elaborazione del PTOF e del PDM in relazione al triennio scolastico 2019-2022. Partendo dalla situazione registrata in fase di partenza, vale a dire nell’ a. s. 2015/2016, inteso come annualità propedeutica, nella quale avviare le prime iniziative di miglioramento, da porre a premessa di avanzamenti cui tendere nel successivo triennio, si vuole ricostruire il cammino evolutivo esperito dalla Scuola, concernente sia l’attuazione totale o parziale delle azioni previste, sia la definizione di nuove azioni a scopo di sostituzione o compensazione di azioni già ipotizzate; dalla ricostruzione dell’andamento del Piano di Miglioramento scaturiscono gli intenti e gli impegni riguardanti la corrente annualità

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AREA DI INTERVENTO 1: CURRICOLO, PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE Situazione di partenza (a. s. 2015/2016) Si è partiti dalla presa di consapevolezza della necessità di rivisitare la curricolazione facendo leva sull’implementazione della qualità trasversale della progettazione formativa e su approcci all’insegnamento-apprendimento articolati in chiave laboratoriale e per competenze. Trattandosi di un impegno complesso, soprattutto per quanto concerne gli insegnanti operanti nella scuola secondaria di primo grado, ancora fortemente vincolati ad una visione settoriale e nozionistica del sapere e ad una concezione trasmissiva della didattica, si è puntato sul rinforzo dei circuiti riflessivi interni, rappresentati dalle opportunità di confronto e di scambio di sollecitazioni fra docenti nell’ambito di gruppi di lavoro ecletticamente costituiti e finalizzati. Con riferimento al riscontro degli esiti formativi, si è inteso potenziare l’impegno riguardante la certificazione delle competenze, in quanto significativa soluzione di integrazione della valutazione; a tale proposito, si è pensato di strutturare peculiari modelli per la rilevazione in uscita dalla Scuola Primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione, combinando il rivolgere una circostanziata attenzione alle competenze chiave per l’apprendimento permanente con il destinare uno specifico interesse alle competenze chiave di cittadinanza. Obiettivo di processo 1.1 Potenziare il curricolo della scuola dell’infanzia soprattutto per quanto concerne l’ultima annualità, da intendere, pur nella sua specificità, come annualità ponte verso la scuola primaria, rivolgendo particolare attenzione al codice verbale e al suo intersecarsi con altri codici espressivo-comunicativi Azione 1.1.1 Attivazione di percorsi laboratoriali a connotazione espressiva per i bambini di 5 anni, con graduale passaggio dalla possibilità di scegliere l’opzione congeniale per quanto concerne il canale espressivo-comunicativo allo sviluppo di esercitazioni di transcodificazione per la rappresentazione linguistica di informazioni risultanti da immagini, suono e gestualità, con focus tematico centrato sul vissuto scolastico ed extrascolastico anche rielaborato in forma immaginativa (Sviluppo tra coetanei di soluzioni di simulazione e drammatizzazione a carattere ludico e situazionale, con combinazione tra chiave realistica e matrice fantastica) (Sviluppo tra alunni e docenti di trame linguistico-comunicative basate prima sul modello domanda-risposta e successivamente su modalità di interlocuzione caratterizzate da crescente complessità) Osservazioni: L’azione in oggetto, avviata nell’a. s. 2015/2016, è stata positivamente condotta negli anni scolastici 2016/2017 e 2017/2018; si ritiene opportuno confermarla per la corrente annualità. Innanzitutto, va evidenziato che, pur riconoscendo la specificità della scuola dell’infanzia, si considera la necessità di potenziare determinate competenze, a partire da quelle di ascolto, comprensione e comunicazione, con riferimento ai bambini di 5 anni in quanto prossimi all’accesso alla scuola primaria; a tale scopo, va valorizzata la cifra metodologica consistente nell’insistere sul rilievo del codice linguistico come chiave di accesso alla conoscenza, alla comunicazione e alla relazione, facendo leva sull’intersezione tra il linguaggio ed ulteriori codici espressivi e rappresentativi e sulla

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combinazione tra spunti di vita reale e componenti immaginifiche tratte da favole, fiabe e cartoni animati. Inoltre, va sottolineato che, volendo diversificare gli input educativo-didattici secondo gli specifici bisogni formativi delle diverse fasce di età, si intende proseguire nel destinare ai bambini di 3 anni esperienze laboratoriali di psicomotricità e ai bambini di 4 anni percorsi laboratoriali di tipo espressivo basati sulla manipolazione e sull’integrazione fra differenti codici. Va altresì segnalato, per i bambini di 3, 4 e 5 anni, il fatto che, insistendo sulla motricità e sulle strategie di manipolazione, esplorazione, gioco, simulazione, drammatizzazione e narrazione, nonché facendo leva su molteplici linguaggi mediante l’integrazione tra parola, gestualità, immagine e suono, si intende diversificare gli approcci per attivare le più varie intelligenze e quindi assicurare equivalenti opportunità di maturazione; una specifica attenzione sarà rivolta ai nessi di raccordo tra i campi di esperienza, concepiti come chiavi di confronto empirico, sincretico e globale con la realtà, declinata nelle sue molteplici caratterizzazioni. Altrettanto rilevante è per il corrente anno scolastico l’impegno a riconoscere precocemente e contrastare tempestivamente eventuali difficoltà e limitazioni indotte da disabilità, disturbi o situazioni di deprivazione e svantaggio. Un ulteriore aspetto da porre in risalto è il crescere dell’attenzione per la dimensione della continuità tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, come dimostra il fatto che, dopo l’attuazione di esperienze di avvio nell’a. s. 2015/2016, si è incrementata con piglio progressivamente più netto, nell’a. s. 2016/2017 e nell’a. s. 2017/2018, la realizzazione di specifici percorsi formativi, rivolti ai bambini di 5 anni e agli alunni delle classi prime, stimolando i docenti dei due segmenti scolastici allo sviluppo condiviso, in fase di progettazione e di curricolazione, di attività centrate sulla combinazione tra la motricità e la narrazione, allo scopo di sollecitare il potenziamento della comunicazione e della socializzazione. Per quanto concerne il riscontro degli esiti formativi, si fa presente che a partire dall’a. s. 2017/2018 si è fatto più incisivo l’impegno rivolto sia allo sviluppo in itinere, per i bambini di 3, 4 e 5 anni, di spunti di osservazione, riguardanti la dimensione psicomotoria, il campo cognitivo, l’ambito operativo, la sfera espressivo-comunicativa e l’area socio-affettiva e relazionale, sia alla rilevazione delle competenze in uscita, con riferimento ai campi di esperienza costituenti il curricolo della scuola dell’infanzia, per i bambini di 5 anni. In merito alla rilevazione delle competenze in uscita è importante segnalare che nell’a. s. 2017/2018 si è avviata la condivisione dei riscontri formativi con le famiglie, oltre che con i docenti di scuola primaria, allo scopo di sensibilizzare e responsabilizzare i genitori circa l’impegno necessario nell’affrontare, congiuntamente con il corpo docente, la complessità del processo di maturazione dei soggetti in età evolutiva, nonché al fine di rendere conto all’utenza dei risultati dell’operato della Scuola. Azione 1.1.2 Avvio dell’insegnamento-apprendimento della lingua inglese con riferimento ai bambini di 5 anni, secondo essenziali moduli comunicativi connotati in chiave di simulazione e drammatizzazione Osservazioni: L’azione in oggetto è stata avviata nell’a. s. 2015/2016 ma sospesa nell’a. s. 2016/2017 per sopraggiunta assenza di personale docente specificamente formato; il ripristino nell’a. s. 2017/2018 ne ha confermato l’impatto positivo, essendo risultato particolarmente proficuo il far leva sulla simulazione e sulla drammatizzazione, nell’ambito di contesti di gioco connotati in chiave situazionale e narrativa, al fine di attivare le risorse cognitive e comunicazionali degli alunni coinvolti

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senza forzarne i peculiari modi di conoscere ed esprimersi e quindi rispettandone i processi di maturazione. La conduzione dell’azione in oggetto proseguirà nel corrente anno scolastico, a partire dalla seconda metà dell’annualità, in coerenza con i tempi e i ritmi di maturazione degli alunni sul piano cognitivo, espressivo e socio-affettivo. Obiettivo di processo 1. 2 Ampliare il tempo scuola della scuola primaria, partendo dall’estendere la soluzione del tempo pieno da una singola classe prima già in tal senso configurata a tutte le classi prime, in ragione delle richieste avanzate dell’utenza e di valutazioni socio-educative indotte dall’analisi delle caratteristiche del contesto territoriale in cui la Scuola si radica Azione 1.2.1 Attivazione del tempo pieno per tutte le classi prime della scuola primaria con passaggio dell’insegnamento-apprendimento della lingua inglese da 1 a 2 ore settimanali Osservazioni: L’azione in oggetto, per quanto rilevante in termini di ipotesi di implementazione dell’Offerta Formativa e del Curricolo di Istituto, non è risultata realizzabile. Con riferimento all’ipotesi di estensione del tempo pieno a tutte le classi prime della scuola primaria, va sottolineato che, dopo la prima formulazione delle azioni di miglioramento, condotta nell’a. s. 2015/2016, sia sulla base del riscontro degli orientamenti dell’utenza circa l’interesse per il tempo pieno, sia in ragione di valutazioni socio-educative prodotte dalla Scuola in merito alla necessità di incrementare le sollecitazioni didattiche per contrastare i tratti di degrado del contesto, si è rilevato in fase di iscrizioni per l’a. s. 2016/2017 il sussistere di un sostanziale equilibrio tra la richiesta di tempo pieno e la richiesta di tempo normale; pertanto, le classi prime si sono configurate in parte su 27 ore settimanali ed in parte su 40 ore settimanali: tale assetto, confermato per l’a. s. 2017/2018, è tuttora vigente. Per quanto concerne il rinforzo dei tempi destinati alla lingua inglese, si è considerato di sottoporre ad ulteriore vaglio la possibilità di attivazione di tale soluzione, giacché nell’a. s. 2016/2017 si è pensato di integrare l’assetto curricolare della scuola primaria potenziando l’attenzione per l’attività motoria e sportiva tramite l’adesione al Progetto MIUR-CONI “Sport di Classe”, riconoscendo l’importanza del gioco-sport nel processo di maturazione globale. Nell’a. s. 2017/2018, non potendo puntare sul Progetto MIUR-CONI “Sport di Classe”, in quanto non più destinabile, secondo il relativo Avviso del MIUR, alle classi prime, si è optato, ritenendolo impegno prioritario, per il rinforzo delle abilità di base riguardanti la lingua italiana e le strategie logico-matematiche, avendo riscontrato gravi e diffuse difficoltà e limitazioni, indotte dai tratti di deprivazione culturale delle famiglie e del territorio di radicamento della Scuola; per la corrente annualità si conferma tale soluzione. Azione 1.2.2 Ampliamento del tempo scuola per tutte le altre classi della scuola primaria da 27 a 28 ore, con passaggio dell’insegnamento-apprendimento di tecnologia da 1 a 2 ore settimanali (considerando tale soluzione praticabile fino a configurazione a regime del tempo pieno per tutte le classi di scuola primaria) Osservazioni:

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Tale azione è risultata solo in parte attuabile, per varie ragioni. Innanzitutto, va segnalato che, sulla base di valutazioni derivanti dal riscontro delle prevalenti esigenze dell’utenza, si è ritenuto prioritario insistere, in tempo scuola non incrementato, sull’attività motoria e sportiva, attraverso l’attuazione del Progetto MIUR-CONI “Sport di Classe”, e sulle abilità di base afferenti alla lingua italiana e all’ambito logico-matematico. Va inoltre considerato che la disponibilità di risorse umane e professionali per il potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici è in parte assorbita dalla gestione del tempo pieno relativamente alle classi interessate ed in parte finalizzata alla sostituzione di docenti assenti per brevi periodi, all’incremento del sostegno per gli alunni portatori di handicap e al supporto ai casi di DSA e BES e alle classi impegnate nello svolgimento delle Prove INVALSI; va altresì sottolineato che il numero di unità di personale ATA con profilo di collaboratore scolastico risulta insoddisfacente rispetto all’articolarsi, su quattro distinti Padiglioni, delle aule ospitanti le classi di scuola primaria, della palestra e degli spazi laboratoriali specificamente attrezzati in chiave tecnologica. Ad ogni modo, considerata l’importanza della dimensione tecnologica, si è provveduto ad attivare, su tempo scuola invariato, moduli di apprendimento digitalmente mediato per l’approfondimento trasversale dei saperi curricolari, con riferimento alle classi terze, in ragione della valenza di significativa svolta, nel quadro del percorso di scuola primaria, delle attese formative relative a tale tipologia di alunni, mediante il Progetto curricolare “S-LIM”, avviato nell’a. s. 2015/2016, sospeso nell’a. s. 2016/2017 per assenza di docenti competenti e riattivato nell’a. s. 2017/2018; per il corrente anno si intende ripristinare ed innovare il Progetto “S-LIM”, finalizzandolo, come nei primi due anni scolastici di attuazione, all’utilizzo a classi aperte delle poche LIM disponibili, ma al contempo arricchendolo mediante nuove configurazioni, concernenti il ripristino dell’utilizzo del Laboratorio di Informatica e l’avvio dell’utilizzo dell’Aula 3.0. Configurarsi di nuove azioni in sostituzione o in compensazione delle azioni 1. 2. 1 e 1. 2. 2 Nuova azione (articolata in due sotto-azioni) Incremento del tempo scuola per le classi quinte ( a. s. 2017/2018, a. s. 2018/2019) e per le classi quarte (a .s. 2018-2019) da 27 a 28 ore settimanali, con implementazione delle attività relative a lingua inglese e tecnologia Traguardi attesi Rinforzo dell’offerta formativa e del curricolo con attenzione per lingua straniera e tecnologia come saperi da considerare fondanti in combinazione con gli apprendimenti e le strategie riguardanti la lingua italiana e il campo logico-matematico Osservazioni: Le considerazioni esposte circa le azioni 1.2.1 e 1.2.2. evidenziano che si è puntato prevalentemente sul rinforzo qualitativo degli input esperibili nell’evento scuola; tuttavia, non sono state del tutto escluse le soluzioni concernenti l’ampliamento quantitativo del tempo scuola, come dimostra il fatto che si sono configurate specifiche azioni in tal senso, in sostituzione o in compensazione di quanto precedentemente previsto, sia riguardo alla lingua inglese sia in relazione alle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si sottolinea che l’attenzione per il potenziamento dell’insegnamento-apprendimento della lingua inglese e dei saperi tecnologici rappresenta una proiezione di miglioramento non del tutto accantonata per la scuola primaria: infatti, si ritiene opportuno incardinarla su assetti già configurati di rinforzo delle abilità di base concernenti la lingua italiana e il campo logico-matematico. Nell’ a. s.

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2017/2018, anche considerando l’introduzione della lingua inglese nella gamma delle Prove INVALSI previste per le classi quinte, si è attivato l’incremento del tempo scuola di 1 ora a settimana per ciascuna classe quinta a scopo di rinforzo degli input didattici concernenti italiano, matematica e lingua straniera; tale approccio è stato opportunamente combinato con l’implementazione delle sollecitazioni riguardanti i saperi tecnologici per 1 ora a settimana sulla base di turnazione delle classi quinte secondo periodicità mensile. Si tratta di soluzioni che si intende conservare, con opportuni adeguamenti, per la corrente annualità, articolando 1 ora a settimana di incremento del tempo scuola non solo per le classi quinte ma anche per le classi quarte funzionanti su tempo normale; riguardo a tali tipologie di classi la rinnovata attenzione per l’inglese e le tecnologie sarà associata con il potenziamento degli interventi relativi a lingua italiana e matematica, in tempo standard e in tempo aggiuntivo. Azione 1.2.3 Possibile attivazione di una classe prima funzionante su tempo normale, a garanzia di varietà di opzioni proposte all’utenza (27 ore, o 28 con 1 ora aggiuntiva di lingua inglese) Osservazioni: Come già sottolineato in merito ad azioni precedentemente indicate, le richieste espresse dall’utenza in fase di iscrizioni hanno confermato per le scorse annualità e per il presente anno scolastico un sostanziale equilibrio tra i casi consistenti nell’optare per il tempo normale e quelli concernenti l’optare per il tempo pieno; pertanto, si garantisce l’articolazione delle classi prime sia su tempo pieno sia su tempo normale. Per quanto riguarda il passaggio da 27 a 28 ore settimanali, si segnala che si tratta di soluzione non attuata, per le ragioni evidenziate sviluppando considerazioni in merito alle azioni di cui si è già detto. Obiettivo di processo 1. 3 Sviluppare la qualità della progettazione formativa in chiave trans-disciplinare e per competenze con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado Azione 1.3.1 Definizione condivisa delle linee guida per la progettazione interdisciplinare e per la declinazione trasversale degli obiettivi di apprendimento, comunicazione e socializzazione, intesi non solo come conoscenze e abilità ma anche come competenze Osservazioni: L’azione in questione, avviata nell’a. s. 2015/2016, è stata portata avanti nell’a. s. 2016/2017 e nell’a. s. 2017/2018 con coerenza e con crescente pregnanza, allo scopo di conferire all’Offerta Formativa e al Curricolo di Istituto una declinazione più incisiva, fondata sulla rivisitazione della progettazione formativa in chiave trasversale e per competenze, muovendo dall’intento di promozione dello sviluppo, in soluzione di continuità verticale tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, di conoscenze ed abilità profilate in chiave sempre più nettamente settoriale ma al contempo tali da tradursi in strategie investibili nei differenti campi del sapere, del saper fare, del sapere essere, del saper comunicare e del saper interagire; in tale prospettiva le competenze sono intese come capacità di investire conoscenze ed abilità nell’affrontare la complessità della realtà contemporanea e le

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profonde trasformazioni che la caratterizzano circa i modi del conoscere, dell’esprimersi e del relazionarsi. Nella corrente annualità si procederà secondo tale logica, superando i limiti riscontrati in riferimento agli approcci, pur significativamente innovativi, espressi nelle scorse annualità. Nell’a. s. 2016/2017 l’attenzione per la trasversalità si è centrata sui contenuti, mediante lo sviluppo di unità di insegnamento-apprendimento riguardanti focus tematici interdisciplinari e a tale proposito alimentate dal contributo delle diverse aree del curricolo; nell’a. s. 2017/2018 l’azione è progredita traducendosi in pianificazione e conduzione di impegni connotati come compiti significativi e compiti di realtà, concernenti il riconoscimento e la risoluzione di situazioni problematiche assimilabili al reale e quindi da affrontare adottando metodi trasferibili da un campo all’altro della conoscenza e della comunicazione, piuttosto che limitandosi a rielaborare blocchi di nozioni rispetto ad un nucleo tematico di interesse. Nella corrente annualità si intende realizzare un ulteriore avanzamento, rivolgendo specifica attenzione al problem solving e alla metacognizione, che rappresentano chiavi autenticamente trasversali di impostazione, gestione e finalizzazione dei processi di apprendimento e di autoapprendimento, ed al contempo valorizzando la natura veicolare del linguaggio e dei codici non verbali, anche in chiave di reciproca integrazione. Inoltre, verrà conservata l’attenzione per la comunicazione e la socializzazione, concepite come dimensioni indissociabili dalle dinamiche del conoscere, e si proseguirà nell’insistere sulla promozione dell’acquisizione di competenze chiave di cittadinanza oltre che di competenze chiave per l’apprendimento permanente, considerando la necessità di formare individui non solo tesi all’autorealizzazione ma anche responsabilmente impegnati nel sostenere il progresso della collettività e nel proiettare le proprie migliori potenzialità in iniziative solidali. Va altresì sottolineato che si vuole curare, in coerenza con i bisogni formativi rilevati e con l’intento di rinforzo del calibro progettuale e metodologico, l’acquisizione, secondo le risorse finanziarie disponibili o reperibili, di nuovi materiali e strumenti da finalizzare ad uso educativo-didattico, anche con rinnovato interesse per le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione e per le opportunità che esse offrono in termini di diversificazione degli approcci investigativi, dei paradigmi procedurali, delle modalità espressive e delle soluzioni di interazione con gli altri, al fine di migliorare le dinamiche di interazione fra docenti e alunni e fra compagni tramite un’adeguata rivisitazione del caratterizzarsi dello spazio aula e di ulteriori spazi come contesti di apprendimento, comunicazione e socializzazione. Un ulteriore aspetto significativo da mettere in evidenza è rappresentato dal mirare a favorire l’intersezione dei saperi, superando la distinzione fra ambito antropologico, sfera logico-matematica e tecnico-scientifica, dimensione estetico-espressiva, competenze tecnologiche e approcci riflessivi, per evidenziare e valorizzare con crescente grado di pregnanza formativa l’unicità del vissuto umano pur nel diversificarsi delle dimensioni di esperienza e conoscenza. Con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado sono di seguito riportati i punti cardine della rivisitazione dell’architettura curricolare, su cui si intende continuare ad insistere a livello di progettazione formativa in chiave trasversale e di didattica per competenze, rinforzando ulteriormente gli approcci assunti nelle scorse annualità a scopo di miglioramento. Scuola Primaria: - Potenziamento delle esperienze laboratoriali, intese come combinazione tra osservazione, manipolazione e crescente calibro di analisi;

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- Integrazione tra codice linguistico e codici non verbali, per la ricezione, la produzione e la rielaborazione di messaggi diversificati secondo le tematiche, gli interlocutori e le situazioni; - Riconoscimento e valorizzazione delle migliori caratteristiche individuali nelle dinamiche interpersonali, sulla base di obiettivi e regole condivisi. Scuola Secondaria di Primo Grado: - Diversificazione degli input, finalizzata a sollecitare intelligenze multiple e variegate combinazioni di intelligenze, curando, secondo le specificità delle diverse fasi dell’età evolutiva, l’equilibrio tra differenti stili di apprendimento (apprendimento per immersione, apprendimento per astrazione, pensiero logico-convergente, pensiero divergente e creativo, apprendimento socializzato, metacognizione); - Differenziazione delle sollecitazioni concernenti la sfera espressiva e comunicativa, allo scopo di intercettare varie sensibilità ed inclinazioni armonizzando diversi codici e configurando soluzioni integrate; - Cura dell’intelligenza emotiva e relazionale come presupposto per l’autorealizzazione e per l’integrazione nella dimensione della socialità, sempre più ampiamente intesa, a partire dall’interiorizzazione di principi e valori e di positivi modelli comportamentali. Azione 1.3.2 Produzione di un repertorio di format educativo-didattici a rilievo interdisciplinare, corredati da griglie di osservazione e rubriche di valutazione, per la realizzazione di moduli di insegnamento-apprendimento inquadrati in macroprogetti di Istituto per i segmenti del Primo Ciclo di Istruzione Osservazioni: L’azione in oggetto, particolarmente complessa, è stata attuata solo in parte; l’intervento sarà rafforzato una volta definito con accettabile nettezza, nell’ambito dei circuiti riflessivi appositamente attivati, secondo i casi, per i distinti segmenti del Primo Ciclo ed in termini di continuità fra tali segmenti, il core curriculum per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, concernente la promozione dello sviluppo di competenze autenticamente trasversali in merito all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione, nonché in relazione al nesso fra tali tre inscindibili dimensioni dell’esperienza umana e fra competenze chiave per l’apprendimento permanente e competenze chiave di cittadinanza. Azione 1.3.3 Definizione di criteri e parametri e strutturazione di prove per la verifica e la valutazione delle acquisizioni iniziali, intermedie e finali testimoniate dagli alunni, secondo riferimenti comuni da declinare in relazione a classi parallele della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, con focus sulla richiesta dello svolgimento di “compiti significativi” da testare secondo le dinamiche della “valutazione autentica” Osservazioni: Si segnala lo sviluppo periodico dell’attività di verifica attraverso la somministrazione di prove per classi parallele, impegno già esperito in passato nell’ambito della scuola primaria ma mai affrontato, prima dell’a. s. 2017/2018, per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado; particolare rilievo ha assunto la dinamica di confronto tra i docenti, innestata sulla condivisione di obiettivi e sull’uniformità delle modalità di riscontro a prescindere dal diversificarsi degli stili di insegnamento, allo scopo di garantire equivalenti soluzioni di promozione del successo formativo e neutralizzare il

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rischio di chiusura autoreferenziale. La lettura critica dei risultati, considerati anche nell’andamento diacronico attraverso l’analisi comparativa degli esiti delle prove parallele iniziali, intermedie e finali, ha consentito di mettere a fuoco progressi realizzati e difficoltà persistenti riguardo ai singoli alunni e ai distinti gruppi classe coinvolti, in relazione a saperi fondanti del curricolo, vale a dire la lingua italiana, la matematica e le lingue straniere. Anche per quanto concerne l’attività di valutazione bisogna evidenziare sviluppi significativi, in fase di consolidamento; infatti, i docenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado vanno acquisendo crescente consapevolezza ed affinando sempre più congrui strumenti in merito alla necessità di sviluppare rilievi valutativi non meramente sommativi e settoriali: prendendo a riferimento la situazione di partenza di ciascun alunno con le sue peculiari caratteristiche, si affronta la valutazione non solo come riscontro quantitativo degli esiti ma anche come regolatore qualitativo dei processi di insegnamento-apprendimento, per il riconoscimento del grado di adeguatezza degli interventi attuati e per il rilancio della progettazione e della curricolazione. Tale nuovo approccio alla valutazione si combina con l’attenzione, gradualmente più incisiva e circostanziata, per le performance rilevate in merito allo svolgimento delle Prove INVALSI; nello specifico, si elaborano riflessioni relativamente ai singoli alunni e ai gruppi classe, mettendo a fuoco corrispondenze e discrepanze rispetto ai rilievi valutativi curricolare; tale impegno è più avanzato per la scuola primaria, potendo contare sulla documentazione cartacea per il riscontro dettagliato della prestazione di ciascun alunno. Va infine sottolineato che la rinnovata attenzione per gli impegni di verifica e valutazione si colloca in un orizzonte di senso alla cui natura articolata e complessa concorre significativamente anche la cura della dimensione della certificazione delle competenze in uscita dalla Scuola Primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione. Azione 1.3.4 Elaborazione condivisa di format per l’attestazione dello sviluppo delle acquisizioni in linea verticale e per la certificazione delle competenze al termine della Scuola Primaria e in conclusione del Primo Ciclo di Istruzione Osservazioni: L’azione è stata avviata nell’a. s. 2015/2016, elaborando per gli alunni in uscita dalla Scuola Primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione un modello di certificazione delle competenze centrato sulla valutazione collegiale delle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente e di fondamentali competenze di cittadinanza; in merito alle competenze chiave di cittadinanza si è focalizzata l’attenzione sull’interiorizzazione di condotte pro-sociali e sulla capacità di agire, individualmente e in gruppo, nel riconoscere e risolvere problemi per l’implementazione del percorso personale di crescita ed autorealizzazione e per il progresso della collettività; va sottolineato che la declinazione delle competenze da certificare si è ovviamente articolata secondo un differente grado di pregnanza e complessità con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado. Bisogna precisare che nell’a. s. 2015/2016 si è preferito procedere autonomamente piuttosto che adottare il modello sperimentale proposto dal MIUR, in quanto il format prospettato dall’Amministrazione è apparso ancora troppo fortemente vincolato ad una concezione settoriale dell’apprendimento e quindi incardinato più sul riconoscimento del contributo delle diverse discipline, nella relativa specificità di oggetto, metodo e linguaggio, che non sulla valorizzazione della globalità

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del reale, dell’unitarietà del sapere e del nesso tra i vari ambiti dell’esperienza e della conoscenza. Nell’a. s. 2016/2017, una volta risolto l’equivoco settoriale da parte del MIUR, si è utilizzato il modello suggerito dall’Amministrazione, poi istituzionalizzato nell’a. s. 2017/2018, integrandone il calibro di contenuto con l’attenzione, testimoniata sin dall’a. s. 2015/2016, per le competenze di cittadinanza, nonché arricchendone lo spessore di report con rimandi alla specificità di ciascun alunno, a peculiari interessi e talenti, agli apprendimenti favoriti dall’extrascuola e valorizzati in ambito scolastico e all’eventuale conseguimento di certificazioni linguistiche attraverso itinerari di potenziamento offerti dall’Istituto per l’inglese e il francese, nonché con specifico focus sulle potenzialità e le attitudini manifestate dagli alunni in condizione di handicap o connotati da DSA oppure a vario titolo portatori di BES. Azione 1.3.5 Possibile ampliamento del tempo scuola da 30 a 31 ore per la scuola secondaria di primo grado, con potenziamento delle dimensioni di insegnamento-apprendimento concernenti la chiave artistica e la cifra tecnologica, finalizzato al rinforzo delle strategie di espressione e delle soluzioni di ricerca, elaborazione, organizzazione e rappresentazione dei dati Osservazioni: Tale ampliamento del tempo scuola è risultato non praticabile, perché le risorse umane e professionali disponibili relativamente alla scuola secondaria di primo grado per il potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici, oggettivamente limitate, vengono assorbite, in orario standard, in parte dalla necessità di sostituire i docenti assenti per periodi brevi ed in parte da priorità riguardanti la riqualificazione dell’incisività dell’evento scuola rispetto all’emergere di criticità concernenti il riscontro di comportamenti scorretti, difficoltà cognitive e limitatezza del range espressivo e comunicativo, criticità per di più accentuate dalle contraddizioni dell’età pre-adolescenziale e dai tratti di degrado socio-economico e deprivazione culturale e valoriale rilevabili in merito ai nuclei familiari e al contesto ambientale. Ad ogni modo, nel corrente anno scolastico si proseguirà con l’azione già avviata nelle precedenti annualità in merito all’utilizzo delle risorse di potenziamento per la valorizzazione dei saperi estetico-espressivi e dei saperi tecnologici, saperi da intendere come stimolo trasversale all’attivazione di energie intellettuali, operative, comunicative e relazionali, a partire da casi notevoli di BES, senza escludere, comunque, l’attenzione per particolari propensioni e talenti: la soluzione a classi aperte, utilizzata per garantire una certa flessibilità nella gestione del tempo scuola, è combinata con il presidio di gruppi classe caratterizzati da situazioni particolarmente problematiche, ferma restando la consapevolezza del fatto che la limitatezza delle risorse disponibili per il potenziamento richiede il prevalere di soluzioni organizzativo-didattiche non eccessivamente rigide. ULTERIORI AZIONI POSSIBILI - Possibile attivazione di una sezione caratterizzata dallo studio dello spagnolo invece che del francese come seconda lingua comunitaria - Possibile attivazione di una sezione connotata dall’ insegnamento-apprendimento dell’uso di uno strumento musicale Osservazioni: - L’attivazione di una sezione connotata dallo studio dello spagnolo come seconda lingua comunitaria non è attualmente realizzabile, giacché la riduzione del numero di classi, innescata dalla sensibile

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contrazione delle iscrizioni, ha comportato la perdita di ore su cattedra già costituita di lingua francese; ad ogni modo, considerato il rilievo delle lingue nella formazione della persona e del cittadino, si è attuato nell’a. s. 2015/2016 e nell’a. s. 2016/2017 un micro-percorso di insegnamento-apprendimento della lingua spagnola, in orario aggiuntivo, a scopo orientativo in merito alla scelta del percorso successivo da parte degli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado, nonché a fine di valorizzazione di rilevate propensioni. Tale esperienza, senz’altro significativa in termini di opportunità di integrazione del curricolo, è stata sospesa nell’a. s. 2017/2018 per assenza di docenti disponibili; si intende ripristinarla appena possibile. - L’azione concernente l’attivazione della sezione di strumento musicale appare attualmente non praticabile, perché, pur riconoscendo lo spessore formativo dell’input rappresentato dai saperi artistici ed estetico-espressivi nella promozione della crescita integrale ed armonica della persona, si considera tale campo di intervento non prioritario rispetto alle iniziative progettuali ed organizzativo-didattiche da concepire e condurre per affrontare le rilevate carenze cognitive e comunicative e le riscontrate criticità comportamentali AREA DI INTERVENTO 2: AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Situazione di partenza (a. s. 2015/2016) Per la riqualificazione dell’ambiente di apprendimento si è partiti dalla presa d’atto delle risorse disponibili sul piano strumentale, strutturale ed infrastrutturale. Nello specifico, si è rilevato che con riferimento alla scuola dell’infanzia si utilizzano spazi diversificati per svolgere attività a carattere motorio, manipolativo ed espressivo; è stato tuttavia riscontrato che molte docenti non possiedono un adeguato grado di competenza per la valorizzazione delle risorse multimediali in dotazione, significative per quanto limitate, consistenti nella Lavagna Interattiva Multimediale e nel computer ad essa connesso. La scuola primaria dispone di LIM (una per ciascun piano), ma l’assenza della connessione a Internet ne ha ridotto a lungo l’utilizzo a soluzioni off-line, di cui fruire tramite lavoro a classi aperte non risultando praticabile l’integrazione in tal senso della didattica d’aula per ciascun gruppo classe. La scuola secondaria di primo grado dispone di Lavagne Interattive Multimediali in ciascuno spazio aula, di uno spazio specificamente adibito a Laboratorio di Informatica, oltre che di spazi attrezzati laboratorialmente con riferimento alle abilità espressive di tipo grafico e musicale e alle attività di tipo tecnico-scientifico; la connessione a Internet è rimasta a lungo lenta e discontinua. La progettazione PON-FESR “Rete Lan-Wlan” (relativa al rinforzo della connessione a Internet per il Plesso T. L. Caro e all’estensione della connessione a Internet per il Plesso 85° Berlingieri) e la progettazione PON-FESR “Ambienti digitali di apprendimento” (concernente l’allestimento di un’Aula 3.0 presso il Plesso 85° Berlingieri) sono state intese come risposta alla rilevata esigenza di implementare le caratteristiche dello spazio scuola quale ambiente strutturato per l’apprendimento anche in termini di valorizzazione delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Le palestre presenti presso i due Plessi sono accettabilmente funzionali agli scopi in termini di condizioni strutturali ma poco attrezzate. Va comunque evidenziato che la caratterizzazione degli ambienti di apprendimento, per quanto soggetta a significativa implementazione, resta inefficace se non si incide sulla qualità della mediazione didattica operata dai docenti, qualità il cui livello di pregnanza non può prescindere dal rinforzo del calibro professionale attraverso la combinazione tra riflessione circa le esperienze condotte sul campo, autoformazione (attraverso lo scambio di sollecitazioni all’interno della comunità professionale, la valorizzazione delle competenze disponibili e l’approfondimento autonomo) ed eteroformazione orientata e condotta da figure esterne di esperti.

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Obiettivo di processo 2. 1 Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola dell’infanzia, insistendo sulla chiave espressiva e motoria e sulla dimensione manipolativa senza trascurare il potenziamento delle sollecitazioni multimediali attraverso le nuove tecnologie Azione 2.1.1 Preventiva ricognizione dei bisogni di formazione in servizio del personale docente, mediante griglie e questionari per l’autoanalisi e l’autovalutazione e tramite lo sviluppo di format per la definizione del bilancio delle competenze così come profilato prima di intraprendere percorsi di auto ed eteroformazione Osservazioni: L’attenzione per la formazione in servizio delle insegnanti della scuola dell’infanzia va tradotta innanzitutto in procedure di rilevazione dei bisogni; a tale proposito l’attuazione dell’azione in oggetto si è limitata all’utilizzo di strumenti elementari, riguardanti la ricognizione delle opzioni relative alle aree tematiche indicate dal MIUR per il Piano Nazionale di Formazione, e alla fruizione delle modalità di sondaggio afferenti alla Scuola individuata quale Polo Formativo per la Rete di Ambito, sondaggio anch’esso limitato all’aspetto tematico. I circuiti micro e macrocollegiali di confronto si vanno potenziando in chiave di riflessione sul rilievo della combinazione tra autoformazione ed eteroformazione, ma resta non realizzato, in ragione del carico gravoso di impegni insito nel funzionamento del sistema scuola e nell’interazione con un’utenza in gran parte problematica, l’intento di strutturazione ed utilizzo di format analitici, tali da sollecitare la riflessione sulle motivazioni sottese a determinate scelte in termini di formazione in servizio e da rappresentare il bilancio delle competenze prima e dopo l’attività di formazione, con riferimento agli aspetti più forti, su cui far leva, e a quelli più deboli, da potenziare, in relazione alla complessità della funzione docente e alle sue varie declinazioni. Tenendo conto del profilo professionale del docente così come ridefinito in ragione dell’evoluzione normativa, bisogna riconoscere ed affrontare l’importanza del rinforzo di molteplici dimensioni, considerando non solo la progettazione, la didattica e la valutazione, ma anche la sfera relazionale, l’attitudine all’organizzazione dell’evento formativo, la propensione ad interagire con le famiglie e con altre professionalità, la consapevolezza delle implicazioni deontologiche, la conoscenza del quadro normativo e contrattuale e l’analisi dei tratti fondanti della letteratura e dei documenti prodotti, in materia di istruzione, educazione e formazione, a livello nazionale e sovranazionale, da fonti autorevoli e Soggetti Istituzionali. Azione 2.1.2 Attivazione di percorsi di auto ed eteroformazione per lo sviluppo delle competenze dei docenti sugli aspetti relazionali, comunicativi e metodologici implicati nei processi di insegnamento- apprendimento, con particolare interesse per la problematica dell’inclusione e con specifica attenzione per la valorizzazione delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie e dalla multimedialità per quanto riguarda le dimensioni della conoscenza e della comunicazione fruibili attraverso i campi di esperienza

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(Rivisitazione in chiave di autoformazione degli incontri fra docenti, articolati secondo il team di appartenenza e secondo gruppi eclettici, per la definizione della progettazione, il monitoraggio della curricolazione, il riscontro degli esiti e la rimodulazione degli approcci) (Sviluppo di percorsi di eteroformazione, articolati in parte in presenza e in parte in soluzione virtuale, alternando tempi di confronto con i formatori e tempi di applicazione sul campo delle acquisizioni realizzate e di riscontro della relativa ricaduta e di eventuali criticità) Osservazioni: Si sta associando l’autoformazione, esperita come scambio di sollecitazioni tra insegnanti, nell’ambito di gruppi eclettici, costituiti entro e oltre i confini del Team e del segmento scolastico di appartenenza, con l’eteroformazione, consistente negli input derivanti dal contributo specifico di esperti esterni, in riferimento a tematiche riconosciute come prioritarie dal Collegio dei Docenti in coerenza con il RAV, il PTOF e il PDM; nello specifico, si sta valorizzando l’offerta formativa esperibile grazie alle iniziative promosse in relazione alla Rete di Ambito, iniziative che nell’a. s. 2016/2017 e nell’a. s. 2017/2018 sono state recepite dalla totalità dei docenti di ruolo (fatta eccezione per i casi di imminente pensionamento), soprattutto per quanto concerne la problematica dell’inclusione e la prevenzione del disagio giovanile, essendo stati riconosciuti come prioritari tali campi tematici, in ragione dei tratti di degrado e deprivazione che l’utenza in gran parte fa rilevare, tratti che innescano situazioni di condizionamento negativo e di svantaggio e che accentuano l’effetto di handicap e disturbi sul piano cognitivo, espressivo-comunicativo, comportamentale e relazionale. Azione 2.1.3 Rivisitazione del bilancio delle competenze in conclusione dei percorsi di auto ed eteroformazione affrontati Osservazioni: L’azione in oggetto non è stata pienamente attuata. Si riconosce, anche in ragione delle nuove consapevolezze sviluppate attraverso l’interazione con i docenti neoassunti o passati di ruolo, il rilievo del bilancio delle competenze come modalità di ricognizione iniziale di punti forti e punti deboli e come strumento per il riscontro finale circa gli effettivi progressi realizzati dall’insegnante grazie all’attività di autoformazione ed eteroformazione, avendo contezza del fatto che in fase finale il bilancio delle competenze serve a riattivare il processo di riflessione e a porre le premesse per successivi sviluppi in termini di ulteriore rinforzo del profilo professionale a breve, medio e lungo termine; tuttavia, il corpo docente, impegnato nella quotidiana interazione con alunni e genitori spesso tali da indurre criticità anche gravi, rispetto alle quali si rende necessario mettere in campo cospicue energie intellettuali ed operative, non ha ancora affrontato lo sforzo riflessivo che il bilancio delle competenze richiede, sebbene sia diffusa la partecipazione degli insegnanti di ruolo alle attività di formazione in servizio organizzate nella Rete di Ambito. Obiettivo di processo 2. 2 Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, valorizzando il taglio laboratoriale e l’ausilio delle nuove tecnologie, anche facendo leva sull’autoformazione e sull’eteroformazione dei docenti come dimensioni utili all’innovazione positiva degli approcci educativo-didattici in termini gnoseologici, metodologici, comunicativo-relazionali ed organizzativi Azione 2.2.1

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Preventiva ricognizione dei bisogni di formazione in servizio del personale docente, mediante griglie e questionari per l’autoanalisi e l’autovalutazione e tramite lo sviluppo di format per la definizione del bilancio delle competenze così come profilato prima di intraprendere percorsi di auto ed eteroformazione Osservazioni: Per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado l’azione di ricognizione dei bisogni di formazione dei docenti è stata avviata nell’a. s. 2015/2016, attraverso lo sviluppo di circuiti riflessivi e progettuali fondati sulla costituzione di gruppi misti ed eclettici, utili al confronto tra diverse professionalità e pertanto efficaci per il riconoscimento della necessità di ampliare conoscenze e competenze non solo attraverso l’iniziativa individuale, fondata sulla rilevazione autoanalitica di punti forti su cui far leva e di punti deboli su cui intervenire, ma anche mediante lo scambio di sollecitazioni tra colleghi, entro ed oltre i confini rappresentati dal profilo specifico e dal Team o segmento scolastico di afferenza. Dall’attività di tali gruppi di riflessione e di lavoro è emersa la scelta, avallata all’unanimità dal Collegio dei Docenti, dei campi tematici su cui insistere per la formazione in servizio, vale a dire la didattica laboratoriale condotta in chiave trasversale e per competenze, le problematiche dell’inclusione e la valorizzazione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, campi tematici integrati da componenti vincolanti quali la formazione per l’utilizzo del Registro Elettronico e la formazione sulla sicurezza; il corpo docente è stato stimolato dal Dirigente Scolastico a riconoscere anche l’importanza di altri ambiti di formazione, quali il rapporto con le famiglie e con l’esterno, la normativa, la deontologia e il supporto al funzionamento dell’organizzazione, in modo da conferire alla professionalità docente un’architettura articolata, non limitata alla progettazione e all’insegnamento. Anche per i docenti di ruolo della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, così come per le docenti di ruolo operanti nella scuola dell’infanzia, è risultata pressoché totale la partecipazione ai percorsi di formazione in servizio organizzati in relazione alla Rete di Ambito; le opzioni si sono articolate secondo i bisogni individuali, rilevando il prevalere dell’interesse per determinate tematiche, vale a dire la didattica per competenze, l’inclusione e la prevenzione del disagio giovanile, rispetto all’interesse per gli itinerari concernenti il rinforzo delle competenze digitali e il nesso tra valutazione e miglioramento. In merito alla rilevazione dettagliata dei bisogni e all’analisi circostanziata del profilo di competenze (così come configurato prima e dopo l’attività di formazione in servizio) si evidenzia che l’azione in oggetto resta solo in parte attuata, in ragione del grosso carico di energie intellettuali ed operative che la problematicità dell’utenza richiede; tuttavia, si ha consapevolezza della necessità di implementazione dei processi di riflessione, utili a favorire il superamento di posizioni autoreferenziali e di approcci eccessivamente stereotipati o addirittura sclerotizzati perché non rivisitati nelle strutture profonde: i circuiti riflessivi microcollegiali, connotati come gruppi di autoformazione, insieme con gli impegni di autoanalisi, condotti da ciascun docente, fungono infatti da riferimento per la rilevazione di approcci prevalenti e di orientamenti minoritari, nel rispetto dei quali, in coerenza con il RAV, il PTOF e il PDM, il Collegio dei Docenti dovrà assumere determinazioni in merito all’individuazione dei percorsi di eteroformazione da attivare come Scuola autonoma o di cui fruire interagendo con l’Amministrazione e/o instaurando rapporti con Soggetti accreditati, Istituzionali e non.

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Azione 2.2.2 Attivazione di percorsi di auto ed eteroformazione per lo sviluppo delle competenze dei docenti sugli aspetti comunicativo-relazionali, gnoseologici, metodologici ed organizzativi implicati nei processi di insegnamento-apprendimento, con interesse per la problematica dell’inclusione e con specifica attenzione per la valorizzazione delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie e dalla multimedialità Osservazioni: Si ribadisce quanto evidenziato in merito alle azioni di cui si è già trattato. Ad integrazione delle considerazioni precedentemente esposte, si mette in rilievo il fatto che l’innesto dei percorsi di eteroformazione sui circuiti di autoformazione garantisce l’efficace attivazione di processi di riflessione, ricerca e sperimentazione, tali da connotare la comunità professionale come organizzazione capace di apprendere dal proprio funzionamento e quindi composta da soggetti e gruppi in grado di rielaborare gli input provenienti da professionalità esterne e di proiettarli sulla specificità del sistema di appartenenza e sulle criticità contingenti, superando i limiti dell’acquisizione passiva e manifestando proficuo sforzo di autentica interiorizzazione e pregnante contestualizzazione. Sulla base delle indicazioni fornite dal MIUR attraverso il Piano Nazionale per la Formazione dei Docenti, si definiscono i percorsi da considerare per l’eteroformazione; attualmente la Scuola fa riferimento all’offerta formativa pianificata per la Rete di Ambito, opportunità senza dubbio significativa, di cui si intende fruire anche per la corrente annualità, come per le scorse due annualità, richiedendo ai docenti di individuare i focus tematici di maggiore interesse. Azione 2.2.3 Rivisitazione del bilancio delle competenze in conclusione dei percorsi di auto ed etero-formazione affrontati Osservazioni: Tale azione, per quanto la si ritenga rilevante per il rinforzo della professionalità dei docenti e quindi per il miglioramento del servizio formativo, non è al momento praticabile, in quanto appare non conciliabile con i gravosi impegni che i docenti affrontano, sul campo e nelle dinamiche riflessive, in merito all’interazione con gli alunni e con le famiglie, considerata la diffusa problematicità dell’utenza, indotta dai tratti di degrado e deprivazione del territorio di radicamento della Scuola. AREA DI INTERVENTO 3: INCLUSIONE E DIFFERENZIAZIONE Situazione di partenza (a. s .2015/2016) La problematica dell’inclusione è avvertita per tutti i segmenti scolastici di cui l’Istituto Comprensivo si compone; pertanto, si è deliberato di utilizzare soprattutto su tale fronte le risorse umane rappresentate dell’organico di potenziamento assegnato per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, rivolgendo specifica attenzione agli alunni portatori di handicap o DSA e a quelli a vario titolo in condizione di svantaggio, al fine di assicurare un significativo incremento degli interventi. Si ha consapevolezza del fatto che le esigenze di inclusione e differenziazione vanno affrontate non solo implementando la destinazione di risorse professionali a supporto dei singoli casi, ma anche calibrando opportunamente la diversificazione degli itinerari educativo-didattici e delle metodologie secondo le caratteristiche di ciascun soggetto in termini di potenzialità e attitudini da valorizzare e in

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chiave di difficoltà da contrastare e limitazioni da compensare; a tale proposito, si è riconosciuta l’importanza degli impegni riflessivi per la rielaborazione dei dati di osservazione raccolti mediante la conduzione dell’azione formativa, impegni riflessivi su cui devono radicarsi gli avanzamenti derivanti dalla partecipazione dei docenti a mirati percorsi di formazione. Obiettivo di processo 3.1 Costituire le sezioni di scuola dell’infanzia come gruppi omogenei per età anagrafica, allo scopo di rispondere ai bisogni educativi che caratterizzano nello specifico ciascuna fascia di età, e con equilibrio, fin dove possibile, tra componente maschile e componente femminile Azione 3.1.1 Costituzione di un gruppo di lavoro finalizzato alla lettura dei dati anagrafici contenuti nel format di iscrizione per quanto riguarda l’età e il sesso e preposto alla conseguente strutturazione degli insiemi di alunni da far corrispondere a ciascuna sezione Osservazioni: In fase di prima elaborazione del Piano di Miglioramento si è messo a fuoco il rilievo del costituire sezioni di scuola dell’infanzia in maniera omogenea per quanto concerne l’età degli alunni, al fine di connotare con tratti specifici, attenti ai peculiari bisogni formativi dei bambini di 3, 4 e 5 anni, la progettazione e l’azione educativo-didattica; tale proposito è stato concepito con la consapevolezza che l’azione ad esso corrispondente, non risolvibile in una singola annualità, va perseguita gradualmente, nell’arco di diverse annualità: infatti, la costituzione di sezioni eterogenee per età, risultante dalle determinazioni assunte negli anni scolastici precedenti rispetto all’insediamento del nuovo Dirigente Scolastico, è risultata non immediatamente scardinabile per ovvie esigenze di conservazione delle soluzioni di continuità educativo-didattica in merito al rapporto già instaurato da ciascun bambino con docenti e compagni. Ad ogni modo, si è effettuato il vaglio delle nuove iscrizioni tenendo conto di tale obiettivo e pertanto calibrando secondo l’età la distribuzione per sezione dei bambini di nuovo inserimento, con il contributo della Docente Coordinatrice di Plesso per la Scuola dell’Infanzia e delle insegnanti incaricate di svolgere le Funzioni Strumentali; si è inoltre preso atto del fatto che va curata con particolare attenzione l’azione di sensibilizzazione delle famiglie e dei Rappresentanti dei Genitori in seno agli Organi Collegiali per quanto riguarda tale problematica. Si è considerato che per compensare temporaneamente il mancato avvio di tale azione bisogna in ogni caso assicurare approcci educativo-didattici coerenti con le esigenze formative proprie delle diverse fasce di età; pertanto, si è puntato sulla soluzione consistente nell’ intersecare il lavoro in sezione eterogenea per età con percorsi a sezione aperta rivolti a bambini della stessa età: in tal modo si è inteso conservare l’ipotesi di miglioramento, piuttosto che accantonarla, e quindi se ne è adattata la portata alla situazione preesistente, non essendo praticabile in tempi brevi l’ attuazione e la messa a regime della nuova proiezione. Per quanto concerne la formazione delle sezioni in riferimento ai dati relativi al sesso, si è provveduto, sulla base delle informazioni riguardanti le nuove iscrizioni, alla distribuzione equilibrata, considerando che gli interventi formativi vanno intesi anche come promozione di una specifica maturazione in merito all’identità di genere, la cui configurazione scaturisce dal prendere

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gradualmente consapevolezza di sé attraverso l’interazione con gli altri e il conseguente riconoscimento di aspetti comuni e differenze. Obiettivo di processo 3.2 Compensare la strutturazione per età delle sezioni di scuola dell’infanzia con l’articolazione delle attività anche in termini di sezioni aperte in verticale, allo scopo di far leva tanto sui vantaggi delle sezioni omogenee per età quanto sui benefici che l’interazione tra bambini di età diverse comporta in chiave di stimolo all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione Azione 3.2.1 Azione di contrasto al rischio di irrigidimento dei processi di insegnamento-apprendimento insito nella strutturazione delle sezioni di scuola dell’infanzia secondo il criterio dell’età, con garanzia di un certo grado di flessibilità delle soluzioni organizzativo-didattiche attraverso l’interazione tra i docenti afferenti a diversi Team e la relazione cognitiva e comunicativa tra bambini differenti per età e stadio di maturazione Osservazioni: Lo sviluppo della presente azione è risultato di fatto coincidente con la conservazione delle sezioni eterogenee per età per mancata attivazione di sezioni omogenee. Va sottolineato che si è avuto modo di constatare la pregnanza e l’efficacia delle soluzioni organizzativo-didattiche basate sull’interazione fra bambini di età diverse: infatti, si è riscontrato che l’interazione tra bambini più grandi e bambini più piccoli innesca nei più piccoli processi di emulazione, che ne favoriscono lo sviluppo evolutivo, e sollecita i più grandi a relazioni di esempio e supporto ai più piccoli, facilitando il consolidamento degli avanzamenti realizzati. Pertanto, nel progredire delle annualità si è confermata e messa a regime la combinazione tra lavoro in sezioni chiuse, eterogenee per età, e lavoro in sezioni aperte, omogenee per età, come nuova azione da condurre in sostituzione delle azioni 3.1.1 e 3.2.1, previste nella prima formulazione del Piano di Miglioramento. Nuova azione Porre a regime la combinazione tra il lavoro a sezioni chiuse, eterogenee per età, e il lavoro a sezioni aperte, omogenee per età, al fine di garantire soluzioni organizzativo-didattiche flessibili e quindi tali da assicurare interventi adeguati al diversificarsi dei bisogni formativi e da rappresentare un valido stimolo alla maturazione globale e al progressivo consolidamento degli avanzamenti Traguardi attesi - Rinforzo della capacità di progettare e realizzare attività educativo-didattiche caratterizzate da soluzioni organizzative flessibili per quanto riguarda i gruppi di docenti e di alunni e le relative interazioni - Potenziamento del grado di inclusività dell’evento scuola e dell’incidere delle strategie di inclusione sul rinforzo degli esiti formativi Obiettivo di processo 3.3 Valorizzare, in fase di formazione delle classi di scuola primaria e delle classi di scuola secondaria di primo grado, l’eterogeneità del gruppo in termini di competenze già acquisite, potenzialità, inclinazioni e retroterra socioculturale, con attenzione, fin dove possibile, per l’equilibrio tra la componente maschile e la componente femminile

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Azione 3.3.1 Costituzione di un gruppo di lavoro per la lettura dei dati riportati nei modelli di iscrizione per gli alunni delle classi iniziali e nei documenti costituenti il fascicolo personale per gli alunni delle classi successive Osservazioni: Tale azione è stata condotta consultando schede di iscrizione, documenti recanti i dati relativi alla valutazione e alla certificazione delle competenze, report concernenti gli esiti delle Prove INVALSI sostenute dalle classi quinte della scuola primaria in riferimento agli alunni interni e fascicoli personali degli alunni interni ed esterni, nonché raccogliendo informazioni e suggerimenti attraverso l’interazione tra docenti del segmento di provenienza e docenti del segmento di ingresso in caso di alunni interni: al fine di garantire equilibrio nella formazione delle classi iniziali, si è rivolta una specifica e circostanziata attenzione al vaglio delle informazioni riguardanti il profilo di conoscenze e competenze, il comportamento, l’identità di genere e l’eventuale sussistere di disabilità, disturbi, difficoltà e situazioni di svantaggio; i medesimi criteri sono stati considerati in relazione agli alunni inseriti in corso di anno scolastico. Le preferenze espresse dall’utenza (con riferimento ai docenti e/o al gruppo dei pari, oppure in relazione alla richiesta di conferma di una determinata soluzione di inserimento in ragione della presenza, attuale o pregressa, di fratelli/sorelle o parenti degli alunni in determinate sezioni), rilevate in ragione di ciò che la normativa relativa alla Carta dei Servizi prevede, sono state analizzate in merito alle motivazioni ad esse sottese e soddisfatte ove compatibili con i criteri di cui si è detto, fissati dagli Organi Collegiali per garantire equilibrio nella costituzione delle classi e congruità di interventi. Il gruppo di riflessione e di lavoro si è configurato in stretta coincidenza con la compagine interna profilata come Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento, nel senso che la formazione delle classi è stata curata, sotto la guida e la supervisione del Dirigente Scolastico, dai suoi Collaboratori, dalle docenti con funzioni di Coordinatrice e Vice-Coordinatrice di Plesso per la Scuola Primaria e dai docenti impegnati sulle Funzioni Strumentali; ad ogni modo, si è prospettata ai restanti docenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado la possibilità di partecipare ai lavori per la formazione delle classi, anche a prescindere dall’assunzione di specifici incarichi, per garantire coerenza e trasparenza e per sensibilizzare e responsabilizzare ulteriori componenti della comunità professionale in merito a tale cruciale problematica, riscuotendo nei docenti un riscontro significativo, sebbene limitato ad un numero ristretto di soggetti. Va messo in evidenza che l’applicazione attenta dei criteri non è necessariamente sufficiente ad assicurare assetti equilibrati, sia perché non sempre la documentazione educativa è adeguatamente ed esaustivamente rappresentativa del profilo di ciascun alunno, sia perché è talvolta difficile gestire l’andamento del processo di maturazione del soggetto in età evolutiva, anche in ragione del possibile incidere di sopraggiunti fattori di condizionamento negativo; si considera opportuno, in caso di riscontro di criticità non previste, rinforzare gli interventi su determinati gruppi classe ed alunni con il contributo delle risorse di potenziamento e al contempo strutturare soluzioni di lavoro per gruppi articolati a classi aperte e quindi tali da consentire di decongestionare il clima d’aula e di attuare iniziative circostanziate, secondo le esigenze rilevate. Si ha comunque consapevolezza del fatto che per la scuola primaria si configurano possibilità ben più congrue rispetto a quelle attivabili per la scuola secondaria di primo grado, sia perché il profilo dei docenti di scuola primaria è più eclettico e

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quindi tale da prestarsi a variegate modalità di intervento, sia perché è più cospicua per la scuola primaria la disponibilità di risorse per il potenziamento, sia perché tale segmento scolastico vanta percorsi pluriennali di sperimentazione di modelli organizzativo-didattici non rigidi, pur avendo come riferimento il Team docenti e il gruppo classe quali elementi utili a garantire la stabilità del sistema. Azione 3.3.2 Rilevazione di dati essenziali per la definizione del profilo socioculturale della famiglia e del contesto di appartenenza Osservazioni: A causa della necessità di affrontare rilevanti criticità, connesse al complesso funzionamento dell’Istituto Comprensivo, l’azione non è stata avviata, se non in via estemporanea ed informale, fatta eccezione, ovviamente, per la somministrazione dei format di ricognizione dei dati di contesto agli alunni delle classi coinvolte nello svolgimento delle Prove INVALSI. Attualmente si insiste sui processi di osservazione degli alunni e sul contatto diretto con le famiglie, al fine di acquisire dati e sviluppare spunti di riflessione utili all’impostazione, alla conduzione e alla modulazione in corso d’opera degli interventi formativi; non si esclude, comunque, la possibilità di definire e formalizzare strumenti e modalità procedurali per lo sviluppo della rilevazione in oggetto, coniugandola con la pianificazione e la realizzazione di iniziative volte a registrare il grado di soddisfacimento dell’utenza e a raccogliere pareri e suggerimenti degli utenti in merito al servizio formativo e alle altre prestazioni erogate dall’Istituzione Scolastica. Azione 3.3.3 Sviluppo di iniziative per la ricognizione preventiva di competenze, potenzialità e inclinazioni, anche attraverso la verifica di determinate prestazioni cognitive, operative ed espressive, con specifica attenzione per le annualità ponte Osservazioni: L’azione in oggetto è stata realizzata solo in parte. Per quanto concerne la transizione dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria, va evidenziato lo sviluppo di attività condivise da docenti e alunni dei due segmenti, in combinazione con la trasmissione di informazioni attraverso l’attestazione delle competenze in uscita e, nei casi previsti, mediante il Portfolio. In merito al passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, va sottolineato che l’azione è stata condotta limitatamente allo sviluppo delle attività della fase di accoglienza, delle prove di ingresso e dei progetti per la continuità, articolati in orario curricolare e in orario aggiuntivo, in relazione a diversificati aspetti del curricolo, con riferimento agli alunni delle classi quinte della scuola primaria. L’approccio già espresso va potenziato, sulla base di una rinnovata consapevolezza, per individuare analiticamente i tratti delle situazioni iniziali e seguire in maniera circostanziata l’evoluzione degli alunni, partendo da operazioni di diffuso riscontro formalizzato in entrata, attraverso test di ingresso elaborati congiuntamente dai docenti dei segmenti consecutivi, riscontro da coniugare, ovviamente, con l’analisi condivisa delle evidenze documentali disponibili in termini di valutazione, certificazione delle competenze, esiti delle Prove INVALSI, certificazioni medico-sanitarie ed eventuali ulteriori riscontri.

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Al contempo, si intende rafforzare l’attenzione per la dimensione della valutazione e della certificazione delle competenze in uscita dalla Scuola Primaria, combinando, con sempre più incisivo impegno di approfondimento, i rilievi sintetici e i riscontri analitici, al fine di conferire maggiore spessore alle tracce documentali. Appare invece non percorribile, in riferimento a ciascun alunno, l’ipotesi di strutturazione del Portfolio, inteso come complesso documentale utile ad attestare, in itinere e in conclusione di percorso, attraverso evidenze diversificate, i processi esperiti ed i risultati conseguiti rispetto alla situazione di partenza e alle potenzialità; l’attivazione di tale ipotesi di lavoro richiederebbe un eccessivo investimento di energie intellettuali ed operative, investimento non sostenibile se si considera che le risorse vanno prevalentemente proiettate sulla dimensione pragmatica, per affrontare le effettive difficoltà degli alunni; è comunque confermata la strutturazione del Portfolio per gli alunni portatori di handicap e per i casi di grave DSA, considerato il grado di significatività ed inclusività di tale soluzione di rappresentazione documentale del percorso evolutivo. Obiettivo di processo 3.4 Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica con riferimento a tutti i segmenti scolastici, anche mediante la formazione dei docenti esperita in modalità auto ed eterodirette, al fine di corrispondere, tramite la diversificazione degli stimoli, la personalizzazione dei percorsi e l’individualizzazione delle strategie, alle peculiari esigenze di ciascun alunno in quanto soggetto portatore di bisogni educativi speciali Azione 3.4.1 Attivazione di percorsi di auto ed eteroformazione per lo sviluppo della capacità di progettazione in termini di personalizzazione degli itinerari formativi e individualizzazione delle strategie educativo-didattiche, anche con specifica attenzione per i casi di disabilità, per i disturbi dell’apprendimento, della comunicazione e della socializzazione, per le situazioni di deprivazione socioculturale Osservazioni: L’attenzione per la formazione dei docenti afferenti ai tre segmenti scolastici di cui l’Istituto Comprensivo si compone si concretizza come innesto dell’eteroformazione sulle pratiche di autoformazione esperibili all’interno della comunità professionale attraverso il coinvolgimento in diversificati circuiti riflessivi; si considera infatti che l’eteroformazione, definita e gestita da Professionalità esterne, può risultare efficace ed incisiva se gli input che ne derivano sono rielaborati ed interiorizzati dai docenti sulla base di un autentico approccio analitico e critico, alimentato dalla prassi educativo-didattica: in tal modo è intesa la fruizione delle opportunità di formazione in servizio prospettate nella Rete di Ambito sulla base delle aree tematiche indicate dal MIUR nel Piano Nazionale di Formazione. Va sottolineato che la tematica dell’inclusione è stata individuata dal Collegio dei Docenti come componente rispetto alla quale affrontare prioritariamente specifici percorsi di formazione in servizio, per garantire la diversificazione degli itinerari educativo-didattici e quindi assicurare equivalenti opportunità di successo formativo; altrettanto diffuso è stato il riscontro di interesse circa la tematica del disagio giovanile, a conferma dell’attenzione che il corpo docente destina alla problematica dell’inclusione nelle sue variegate implicazioni. A tale proposito va inoltre segnalato il coinvolgimento di un rilevante numero di docenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado nel percorso di formazione online su dislessia e DSA organizzato dall’Associazione “Dislessia amica”.

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Un ulteriore aspetto significativo è rappresentato dall’ adesione di un numero cospicuo di docenti al percorso di formazione concernente la didattica per competenze, anch’esso articolato nelle Rete di Ambito, adesione che testimonia l’ampia consapevolezza della necessità di rivisitare gli approcci progettuali e metodologici per sollecitare e valorizzare molteplici intelligenze ed attitudini. Nella corrente annualità si intende confermare il concentrarsi della formazione in servizio su dimensioni afferenti alla problematica dell’inclusione, considerando altresì rilevante l’insistere sulla formazione relativa alla didattica per competenze e l’implementare la formazione concernente il digitale. Si attendono notizie dalla Scuola Capofila e dalla Scuola Polo Formativo della Rete di Ambito; non si esclude, comunque, l’individuazione di ulteriori opportunità tramite esplorazione della Piattaforma S.O.F.I.A. e/o interazione con altri Soggetti accreditati. Va infine evidenziato che la messa a regime dell’organico dell’autonomia, implicante il riqualificarsi di tutti i docenti quali risorse per il potenziamento (fatta eccezione per la specificità dei docenti con nomina su sostegno), ha profilato nuove possibilità di gestione e valorizzazione delle risorse umane per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, innescando processi riflessivi e pertanto alimentando le dinamiche interne di autoformazione; tale aspetto costituisce, insieme con la pratica della formazione in servizio in quanto diritto-dovere, anch’essa rivisitata per effetto dell’ evoluzione normativa, una significativa spinta all’interiorizzazione di una concezione più congrua della funzione docente, fondata sulla consapevolezza della necessità di costante rinforzo del calibro di professionalità in termini di capacità di personalizzazione, individualizzazione e differenziazione degli itinerari educativo-didattici, a vantaggio degli alunni, secondo le relative esigenze di recupero, sostegno, consolidamento e arricchimento. Azione 3.4.2 Realizzazione e progressiva implementazione di progetti per lo sviluppo laboratoriale di competenze anche trasversali, finalizzati alle dimensioni del recupero, del potenziamento e dell’ arricchimento del curricolo in orario basico o aggiuntivo Osservazioni: Tale azione è stata avviata e gradualmente implementata nei precedenti anni scolastici, attraverso la realizzazione di specifiche esperienze progettuali a carattere autenticamente laboratoriale e trasversale, condotte riguardo alla scuola dell’infanzia, alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado, sia in orario curricolare sia in orario aggiuntivo. Per la scuola dell’infanzia si è insistito sul raccordo tra i campi di esperienza in quanto dimensioni di decodifica empirica della complessità del reale; per la scuola primaria si è operato sulle abilità di base, sulle discipline fondanti, sul nesso tra saperi antropologici e saperi estetico-espressivi e sull’attività motoria e sportiva; per la scuola secondaria di primo grado si è fatto leva sui saperi artistici e tecnologici come chiavi trasversali di accesso alle informazioni e alle dinamiche di comunicazione ed interazione, sull’integrazione tra codice linguistico e codici non verbali, sulla valorizzazione delle opportunità offerte dal digitale e dal virtuale nella dialettica di ricerca e scambio di informazioni e nei processi di elaborazione documentale, sull’incrocio tra saperi scientifici e saperi tecnici nel confronto con i fenomeni naturali e nello studio dell’intervento dell’uomo sull’ambiente, sulla sfera relazionale e pro-sociale, sull’avviamento alla pratica sportiva. Le dimensioni del recupero, del consolidamento, dell’arricchimento e della valorizzazione di peculiari inclinazioni si sono reciprocamente integrate, nell’ambito di itinerari destinati al rinforzo e all’ampliamento di conoscenze, abilità e competenze di tipo settoriale e interdisciplinare, in orario

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basico con riferimento all’intero gruppo classe e in orario aggiuntivo per quanto riguarda casi particolari in termini di esigenze connotate come difficoltà o propensioni. Sin dall’a. s. 2015/2016 la progettazione riguardante le opportunità di finanziamento previste dall’art. 9 del CCNL Comparto Scuola per gli Istituti situati in aree a rischio ha significativamente integrato le soluzioni sostenibili con il FIS; inoltre, bisogna evidenziare il contributo apportato attraverso la progettazione afferente al PON-FSE “Inclusione sociale e lotta al disagio” e le attese formative in materia di inclusione intrinseche alle altre Candidature PON-FSE elaborate dalla Scuola: a tale proposito, è importante segnalare non solo la Candidatura per il PON-FSE “Integrazione e accoglienza”, per la quale si attendono notizie dal MIUR, ma anche i palinsesti progettuali PON-FSE già approvati dall’Amministrazione relativamente al rinforzo delle competenze di base, al potenziamento dell’educazione al patrimonio paesaggistico e artistico-culturale, all’espansione del Format “Sport di Classe” per la scuola primaria e all’arricchimento delle competenze digitali. Nella corrente annualità si intende confermare e rafforzare le buone pratiche già attuate, circostanziandone ulteriormente il calibro formativo, e al contempo si mira ad introdurre elementi positivamente innovativi: l’assunto di base è rappresentato dal voler riconoscere e valorizzare la centralità degli alunni nella costruzione della conoscenza, nella produzione di originali elaborati espressivi e nello sviluppo di dinamiche di comunicazione e relazione, puntando, secondo la logica della didattica per competenze, sullo stimolare gli alunni ad esprimere prestazioni autentiche nell’affrontare compiti significativi perché analoghi alla complessità e alla problematicità delle situazioni realmente esperibili in via diretta o mediata. La disponibilità di risorse di potenziamento è un aspetto di rilievo per l’implementazione dei percorsi curricolari in orario standard; riguardo alla scuola primaria si prevede anche l’attuazione di essenziali soluzioni di ampliamento dei tempi di svolgimento delle attività educativo-didattiche, come per la scorsa annualità, con conferma di tale opportunità per le classi quinte ed estensione alle classi quarte. Relativamente alla scuola primaria si valorizza a scopo di potenziamento il profilo del docente di posto comune, assegnando impegni sulle classi interessate dalle Prove INVALSI e su diverse tipologie di BES o anche attribuendo cattedra “mista”, vale a dire articolata in parte su posto comune ed in parte su sostegno, sulla base di attente valutazioni organizzative, in caso di possesso di titolo per l’insegnamento agli alunni portatori di handicap; in merito alla scuola secondaria di primo grado si insiste invece sulla natura trasversale dell’arte e delle tecnologie per lo sviluppo curricolare di iniziative di recupero motivazionale e comportamentale, di micropercorsi finalizzati allo specifico rinforzo dei saperi estetico-espressivi e tecnologici e di itinerari volti alla valorizzazione di peculiari talenti. Considerata la limitatezza delle opportunità di potenziamento esperibili sulla base delle risorse assegnate per la scuola secondaria di primo grado, non si esclude l’ipotesi di coinvolgimento di docenti operanti su altri segmenti ma dotati di adeguate competenze per la declinazione di azioni destinate agli alunni in grave difficoltà a livello comportamentale e relazionale, a partire dall’attivazione di essenziali iniziative di ascolto e supporto socio-psico-pedagogico, integrate, ove possibile, dall’intervento di Professionalità esterne. Per quanto concerne la scuola dell’infanzia va evidenziato non solo che non si dispone di risorse di potenziamento, ma anche che appare fortemente inadeguata per la corrente annualità la disponibilità di docenti di sostegno, ragion per cui si ritiene opportuno rivisitare almeno in parte le soluzioni organizzativo-didattiche e la trama delle compresenze ed eventualmente acquisire il contributo di supporto di risorse umane afferenti agli altri segmenti ma specificamente qualificate.

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Azione 3.4.3 Potenziamento delle soluzioni di contatto e di interazione con le famiglie e con le Professionalità operanti sul fronte dei Servizi Socio-Assistenziali e Medico-Sanitari, non solo per il precoce riconoscimento di determinate problematiche e per la produzione di interventi tempestivi e mirati ma anche per la continua ottimizzazione degli interventi educativo-didattici Osservazioni: Nelle precedenti annualità il rapporto con le famiglie, fondamentale per la corretta impostazione e la proficua conduzione del progetto formativo, è apparso in alcuni casi problematico, a causa del sussistere di situazioni di disagio socio-economico e deprivazione culturale e valoriale, generanti atteggiamenti di indifferenza o insofferenza da parte dei genitori degli alunni, oppure a causa del manifestarsi, con riferimento ad utenti più attrezzati intellettualmente, di intenzioni di controllo e orientamento dell’evento scuola, incompatibili con la logica della condivisione e della collaborazione nel rispetto delle distinte sfere di competenza e responsabilità. Nella corrente annualità si continuerà ad insistere sul rapporto diretto, sia a livello informale, sia in termini di ufficializzazione di convocazioni, incontri periodici e comunicazioni degli esiti degli interventi educativo-didattici, con l’intento di sollecitare i genitori (o i soggetti facenti veci in qualità di tutori/affidatari) a prendere consapevolezza del rilievo dell’evento scuola e della necessità di cooperare e stabilire rapporti più equilibrati, impostati sulla strutturazione di un’autentica relazione di fiducia, fondata sullo scambio di dati e sollecitazioni tra docenti e adulti di riferimento nel vissuto extrascolastico. Quanto all’interazione con le Professionalità afferenti ai Servizi Socio-Assistenziali e Medico-Sanitari, si segnala che si vuole circostanziarla ulteriormente e rinforzarla, per consentire agli insegnanti di intervenire tempestivamente e adeguatamente sulle problematiche concernenti l’apprendimento, la comunicazione e la relazione, combinando il rapporto con le famiglie, il confronto con soggetti portatori di competenze specialistiche, gli spunti di riflessione derivanti dall’agire sul campo e le risultanze dei processi di autoformazione e dei percorsi di eteroformazione. L’adesione alla Rete di Scopo facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy”di Napoli, deliberata e confermata nelle precedenti annualità, sarà meglio valorizzata nel corrente anno scolastico, individuando specifici campi di interazione circa l’acquisizione di dati e suggerimenti, lo sviluppo di rapporti di consulenza e di collaborazione, il vaglio di eventuali iniziative di formazione rivolte al personale docente e non docente e la recezione di indicazioni per l’arricchimento della dotazione della Scuola in termini di materiali e strumenti. Azione 3.4.4 Rinforzo del grado di definizione della progettazione e della documentazione con riferimento a bisogni educativi speciali Osservazioni: La progettazione dell’azione formativa in riferimento ai bisogni educativi speciali va potenziata, sulla scorta dei dati e dei riscontri risultanti dall’osservazione condotta sul campo, della riflessione anche connotata in chiave di autoformazione microcollegiale e di autonomo approfondimento, della formazione in servizio e dell’interazione con le famiglie e con altre Professionalità; tali componenti devono concorrere a rinforzare il calibro di pertinenza ed incisività degli interventi educativo-didattici,

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in termini di definizione degli obiettivi, selezione dei contenuti, individuazione delle strategie e degli strumenti, messa a punto delle attività e dei materiali e modulazione degli approcci e dei tempi, secondo la specificità dei singoli casi. Inoltre, bisogna rendere più incisiva la dimensione della valutazione periodica e finale e destinare crescente attenzione alla certificazione delle competenze in uscita, considerandone non solo la valenza quantitativa e sommativa secondo specifici parametri di riferimento, ma anche e soprattutto la funzione di rilevazione qualitativa, concernente sia la risposta dell’alunno, sia la pertinenza dell’approccio del docente, al fine di regolare e rilanciare la progettazione e la curricolazione in chiave di personalizzazione, individualizzazione e differenziazione. Un ulteriore fronte da rafforzare è la rappresentazione documentale della situazione di partenza, dei progressi realizzati e delle difficoltà persistenti o sopraggiunte, facendo riferimento, ove necessario, all’elaborazione e all’eventuale rivisitazione in itinere del PEI e del PDP; la raccolta di evidenze di vario tipo (di natura cartacea, digitale o concreta) appare particolarmente significativa nel rappresentare sul piano documentale il processo di maturazione degli alunni portatori di bisogni educativi speciali, ragion per cui si conferma, secondo un’azione già avviata negli scorsi anni scolastici, la graduale strutturazione di un essenziale Portfolio, integrato dalla documentazione di rilievo medico-sanitario, per gli alunni caratterizzati da handicap o grave DSA, al fine di sostenere e tracciare lo svolgersi del percorso formativo, entro ed oltre i confini di una determinata annualità e di un determinato segmento scolastico. Va infine sottolineato che è crescente il grado di condivisione delle evidenze documentali di rilievo educativo-didattico e valutativo tra docenti e genitori. Infatti, sin dall’a. s. 2015/2016 la valutazione quadrimestrale è intervallata da rilievi bimestrali; inoltre, a partire dalla medesima annualità la certificazione delle competenze in uscita dalla Scuola Primaria e dal Primo Ciclo di Istruzione concerne non solo la dimensione dell’apprendimento ma anche la sfera della cittadinanza, le specifiche inclinazioni e gli avanzamenti eventualmente favoriti dall’extrascuola e valorizzati in ambito scolastico. Bisogna altresì mettere in rilievo che a partire dallo scorso anno scolastico le docenti della scuola dell’infanzia condividono con i genitori degli alunni di 5 anni, prossimi al passaggio alla scuola primaria, la riflessione sulla rilevazione delle competenze in uscita; per il corrente anno è prevista un’ulteriore novità, consistente nella presentazione del Portfolio ai genitori degli alunni interessati, relativamente ai tre segmenti scolastici di cui l’Istituto Comprensivo si compone, al fine di rendere conto del processo di sviluppo evolutivo e dell’operato della Scuola in merito alla promozione della crescita, intesa come dinamica di maturazione cognitiva, espressivo-comunicativa e socio-affettiva. AREA DI INTERVENTO 4: CONTINUITA’ E ORIENTAMENTO Situazione di partenza (a. s. 2015/2016) A partire dall’a. s. 2015/2016 la dimensione della continuità è stata progressivamente potenziata, intervenendo su molteplici fronti riflessivi ed operativi; si è mirato a garantire non solo il continuum formativo nel passaggio da un segmento all’altro, curando la progettazione della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado sia in chiave di specificità sia in proiezione di raccordo, con particolare attenzione per le annualità ponte, ma anche a facilitare la trasmissione di dati e documenti per la corretta formazione delle classi e per l’impostazione del lavoro, nonché ad assicurare occasioni di confronto ed interazione tra docenti e alunni afferenti ai diversi segmenti. L’insistere sulla progettazione trasversale e sulla didattica laboratoriale, la valorizzazione del nesso tra il conoscere e la sfera della comunicazione e della socializzazione, la

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certificazione delle competenze di cittadinanza oltre che delle competenze di apprendimento, il mirare ad implementare la qualità inclusiva dell’evento scuola, rappresentano rilevanti evidenze ed esemplificazioni del procedere secondo coordinate comuni. L’interesse per la continuità non si è dunque limitato all’organizzazione di eventi, quali gli Open Days, utili a rendere note le caratteristiche fondanti dell’offerta formativa; per di più, gli stessi Open Days sono stati rivisitati nella ratio di fondo, riqualificandoli come situazioni a valenza educativo-didattica attraverso lo sviluppo di micropercorsi laboratoriali e dunque superando la limitata prospettiva della semplice rappresentazione di aspetti significativi del funzionamento del sistema in termini di servizio formativo. Anche la sfera dell’orientamento ha ricevuto congrua attenzione, sia perché per i diversi segmenti sono state opportunamente diversificate le attività collocate in orario curricolare e in orario aggiuntivo per valorizzare varie tipologie di intelligenze, sia perché con riferimento agli alunni in uscita dal Primo Ciclo di Istruzione si è sollecitata l’autoanalisi relativamente a competenze acquisite e al sussistere di carenze e riguardo a personali interessi ed inclinazioni, si è favorito l’operare scelte informate sulla base delle ricerca e del vaglio condiviso di dati concernenti percorsi e indirizzi del Secondo Ciclo di Istruzione e Formazione, si è facilitato il contatto con Scuole del Secondo Ciclo per la recezione di notizie e indicazioni, si è interagito con genitori/tutori/affidatari rispetto al Consiglio Orientativo ed in merito alle opportunità esperibili dopo il conseguimento della Licenza Media e si è strutturato il Colloquio d’Esame centrandolo per focus tematico e metodologico sulle caratteristiche della tipologia di curricolo corrispondente alla scelta effettuata o auspicabile. Le componenti citate vanno ulteriormente potenziate, considerando la continuità e l’orientamento come aspetti particolarmente rilevanti nel funzionamento dell’Istituto Comprensivo e nel suo raccordo con il Secondo Ciclo di Istruzione e Formazione; inoltre, vanno consolidate le modalità di confronto con genitori/tutori/affidatari, per quanto concerne gli impegni informativi e formativi della Scuola e la riflessione sulla promozione della continuità e sulla formulazione del Consiglio Orientativo, e al contempo va affrontata la necessità di rafforzare il rapporto con le Scuole del Secondo Ciclo e di impostare l’interazione con le Agenzie Formative accreditate dalla Regione, progettando e realizzando, in soluzione di condivisione, eventi informativi ed attività a connotazione laboratoriale e dunque non ridotte a mera esemplificazione. Va altresì segnalato che mancano protocolli e format per la raccolta di dati utili a tracciare il percorso formativo degli alunni nei diversi segmenti dell’Istituto Comprensivo e nel passaggio da un segmento all’altro; altrettanto importante, ma tale da richiedere un impegno non facilmente sostenibile, è la ricostruzione dei risultati a distanza oltre il confine del Primo Ciclo di Istruzione, almeno con riferimento all’adempimento dell’obbligo, innanzitutto per gli alunni portatori di handicap, che necessitano di maggiori tutele per contrastarne limitazioni e difficoltà e favorirne l’inclusione come autentica opportunità di sviluppo delle potenzialità cognitive, espressivo-comunicative e relazionali. Obiettivo di processo 4.1 Sviluppare la continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria attraverso la valorizzazione delle soluzioni verbali nelle rappresentazioni del vissuto Azione 4.1.1 Caratterizzazione della procedura di iscrizione alla scuola primaria mediante richiesta di dati concernenti l’eventuale vissuto scolastico pregresso o anche l’eventuale fruizione di altri contesti di apprendimento, comunicazione e socializzazione Osservazioni: Tale azione è stata realizzata parzialmente, in riferimento al vissuto scolastico pregresso e relativamente agli alunni interni, utilizzando le griglie di osservazione, elaborate riguardo alla sfera psicomotoria, all’ambito cognitivo ed operativo, al campo espressivo-comunicativo e alla

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dimensione socio-affettiva e relazionale, e il modello di certificazione delle competenze in uscita, strutturato sui campi di esperienza. E’ stato per il momento accantonato l’impegno di riscontro delle esperienze pregresse di tipo non scolastico, pur rilevante per l’individuazione e l’analisi degli stimoli recepiti dai bambini, anche in via informale o non formale, prima dell’accesso all’evento scuola; tale impegno richiede la partecipazione attiva dei genitori, in molti casi ostacolata da situazioni di evidente deprivazione culturale e di emarginazione sociale o da atteggiamenti connotati da indifferenza, insofferenza ed oppositività. Non si esclude tuttavia la possibilità di riconsiderare la fattibilità dell’azione nella sua pienezza, poiché l’assenza di obbligo per la scuola dell’infanzia implica a maggior ragione, soprattutto in caso di mancata frequenza o di frequenza irregolare, la ricognizione delle esperienze di apprendimento, comunicazione e socializzazione già affrontate dai bambini attraverso le sollecitazioni del vissuto extrascolastico, congiuntamente con il riconoscimento di eventuali fattori di condizionamento negativo indotti dal nucleo familiare e dal contesto ambientale, per la corretta impostazione dell’intervento della Scuola, dell’interazione con le famiglie e del rapporto con altri Soggetti, Istituzionali e non, se a vario titolo coinvolti, secondo la specificità dei casi. Azione 4.1.2 Sviluppo della linea di continuità tra i campi di esperienza della scuola dell’infanzia e il curricolo della scuola primaria attraverso la valorizzazione del codice verbale come soluzione di rappresentazione del vissuto interiore e del rapporto con la realtà contestuale e con gli altri Osservazioni: L’azione in questione, già avviata nei precedenti anni scolastici, è in fase di potenziamento. Sono stati attivati circuiti riflessivi al fine di favorire, con riferimento ai docenti afferenti ai due segmenti, lo scambio di sollecitazioni circa il vaglio delle esigenze e degli approcci, oltre che la trasmissione e l’analisi di dati e documenti; tali circuiti riflessivi si connettono a specifiche declinazioni operative, in quanto, coinvolgendo bambini di 5 anni e alunni delle classi prime, i docenti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria condividono la progettazione e la curricolazione di peculiari attività, collocate in orario standard e/o in orario aggiuntivo, volte a valorizzare il codice verbale come fondamentale strumento di interazione, attraverso la combinazione con altri codici espressivo-comunicativi; è altresì significativo il far leva sulla spinta alla socializzazione risultante dalle esperienze di gioco-sport, che vengono sviluppate armonizzandole con il laboratorio di comunicazione linguistica, fondato sulla narrazione come sintesi di elementi di realtà, concernenti il vissuto relativo al mondo e al rapporto con gli altri, e spunti di rielaborazione, derivanti dalle dinamiche interiori, dai processi di maturazione e dai costrutti dell’immaginazione. Azione 4.1.3 Realizzazione di attività di ricognizione dei prerequisiti utili all’accesso alla scuola primaria con riferimento agli alunni della scuola dell’infanzia interni all’Istituto Comprensivo, non solo mediante la consultazione della documentazione educativa ma anche attraverso attività di osservazione e di rilevazione finalizzate al riscontro di determinate acquisizioni con il contributo dei docenti del segmento di uscita e dei docenti del segmento di ingresso Osservazioni: Come già evidenziato, in merito ai bambini di 5 anni, prossimi al passaggio alla scuola primaria, si è focalizzata l’attenzione sulla capacità di comprensione e di comunicazione in lingua italiana,

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considerando tale aspetto come requisito rilevante e trasversale, da implementare e sondare prima dell’accesso alla scuola primaria; tale capacità è sollecitata e testata attraverso l’utilizzo di modelli comunicazionali semplificati, del tipo domanda/risposta, con riferimento a contenuti veicolati in forma narrativa e rinforzati dalla fruizione di componenti espressive afferenti ad altri codici. Si tratta di una soluzione significativa, che andrà potenziata nella corrente annualità, soprattutto nell’arco del secondo quadrimestre, insistendo sul codice linguistico, pur integrato da altri linguaggi, verso i quali i bambini si mostrano fortemente ricettivi, vale a dire movimento, immagine e suono, nell’ambito di contesti strutturati di apprendimento, comunicazione e relazione, sapientemente gestiti dai docenti dei due segmenti in merito agli equilibri tra la componente realistica e situazionale, la sfera emozionale e relazionale e la dimensione ludica ed immaginativa. Obiettivo di processo 4.2 Accompagnare ed orientare gli alunni nel continuum dello sviluppo del percorso formativo, curando la transizione da una fase all’altra e il passaggio al successivo grado di istruzione e formazione attraverso la promozione della conoscenza di sé nella realtà attuale e in relazione ai suoi possibili sviluppi e mediante il supporto nella formulazione di scelte consapevoli, con particolare attenzione per le annualità ponte Azione 4.2.1 Sviluppo di interventi e iniziative in termini di accompagnamento dell’alunno lungo il percorso formativo, con attenzione per la regolarità della frequenza e per la produzione di valide sollecitazioni alla maturazione: personalizzazione del percorso secondo potenzialità e inclinazioni e forme di supporto nelle fasi di difficoltà Osservazioni: L’azione, già avviata nei precedenti anni scolastici, va confermata nella corrente annualità, potenziandola sia con riferimento alla rilevazione del grado di motivazione, attraverso il monitoraggio della frequenza nel tempo standard e la ricognizione della partecipazione ad attività collocate in orario aggiuntivo, sia in termini di personalizzazione dell’itinerario formativo secondo le esigenze e in chiave di supporto nell’affrontare bisogni sopraggiunti e difficoltà. Per quanto riguarda la frequenza, la Scuola rileva periodicamente i dati quantitativi e produce, ove necessario, sollecitazioni alle famiglie e segnalazioni agli altri Soggetti Istituzionali coinvolti, ma al contempo si ha consapevolezza della necessità di cogliere precocemente i segni del rischio di insuccesso formativo, abbandono e dispersione, attraverso un’apposita ricognizione qualitativa, da condurre secondo indicatori significativi, come lo scarso grado di interesse e di impegno e la degenerazione della condotta, per intervenire tempestivamente, anche interagendo con Professionalità esterne. Per quanto concerne la personalizzazione dei percorsi, si vuole continuare ad insistere sul riconoscimento di carenze, difficoltà, limitazioni o condizionamenti negativi, da contrastare e compensare, e sull’individuazione di potenzialità, interessi ed inclinazioni, da valorizzare mediante la diversificazione degli approcci; bisogna considerare non solo lo svolgersi del curricolo comune, ma anche l’orientare gli alunni in termini di scelte adeguate, perché alimentate da corrette e congrue informazioni e sollecitazioni e da un accettabile grado di consapevolezza delle proprie caratteristiche e delle competenze acquisite e da acquisire, con riferimento alle attività formative esperibili in orario

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aggiuntivo e in relazione all’opzione da effettuare in merito al proseguimento del percorso di studio e formazione dopo la conclusione del Primo Ciclo di Istruzione. Nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado le risorse umane disponibili per il potenziamento dell’offerta formativa e degli interventi educativo-didattici concorrono all’impegno di supporto agli alunni a vario titolo in condizione di svantaggio e difficoltà; l’intervento appare tuttavia più circostanziato nell’assetto e più incisivo negli effetti per quanto attiene alla scuola primaria, sia per la maggiore disponibilità di risorse professionali con riferimento a tale segmento scolastico, sia in ragione del profilo eclettico e polifunzionale che contraddistingue il docente di scuola primaria, sia perché per gli alunni della scuola secondaria di primo grado le dinamiche di distorsione dell’approccio all’evento scuola sono esasperate dalla criticità della fase pre-adolescenziale oltre che dai tratti di degrado e deprivazione dei nuclei familiari e del contesto ambientale. Per la corrente annualità si prevede di avviare iniziative di supporto socio-psico-pedagogico, valorizzando risorse interne, o anche, ove possibile, facendo leva su contributi esterni, per l’articolazione di attività di ascolto e counseling in ambito scolastico; si ritiene altresì necessario valorizzare, in merito alle Progettazioni PON-FSE, le esperienze di ricognizione di attese e percezioni, in relazione non solo agli alunni ma anche agli adulti di riferimento, al fine di incidere positivamente sul processo di maturazione, insistendo sui fattori positivi riconoscibili nel vissuto extrascolastico e contrastando le variabili incidenti negativamente sul processo di maturazione e sulla motivazione alla partecipazione proficua all’evento scuola. Azione 4.2.2 Progettazione e realizzazione di attività di incrocio fra docenti e alunni delle annualità ponte, per conferire continuità allo sviluppo verticale del curricolo pur nel rispetto delle specifiche finalità di ciascun segmento Osservazioni: L’azione è stata avviata nei precedenti anni scolastici, sia riguardo al raccordo tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, sia con riferimento al nesso tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, essendo state progettate e realizzate molteplici iniziative in orario curricolare e in orario aggiuntivo, anche connotate, soprattutto in determinati casi, corrispondenti a buone pratiche già esperite e consolidate, dall’ interazione tra alunni e docenti afferenti a segmenti consecutivi con riferimento alle annualità ponte, quindi non limitate all’ episodicità degli impegni connessi agli Open Days articolati in periodo di iscrizioni. L’impegno della Scuola su tale fronte va ulteriormente potenziato nella corrente annualità, considerando le specifiche caratterizzazioni di ciascun segmento, in termini di curricolo, funzionamento e finalità, e al contempo tenendo conto della necessità di assicurare un adeguato continuum di sollecitazioni, convergenti nella promozione della maturazione globale degli alunni, secondo l’unicità di ciascuno di essi, con crescente attenzione per gli alunni portatori di handicap o DSA oppure a vario titolo in condizione di difficoltà e svantaggio. Va inoltre rafforzata la dimensione di condivisione della progettazione e dell’attuazione di iniziative volte a sensibilizzare genitori/tutori/affidatari circa la corresponsabilità di Scuola e famiglie nel supportare il processo evolutivo e nell’affrontare le criticità delle fasi di transizione.

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Azione 4.2.3 Definizione, con riferimento alle annualità ponte, di modalità e attività di riscontro degli approcci cognitivi e comportamentali e dei livelli di competenza, per la congrua formazione delle classi del segmento successivo, con coinvolgimento diretto dei docenti del segmento di provenienza e di quelli afferenti al segmento di accoglienza Osservazioni: Negli scorsi anni scolastici, anche attraverso il confronto tra docenti afferenti alle annualità ponte dei segmenti consecutivi, si è curata la declinazione di indicatori e descrittori trasversali, concernenti i campi dell’apprendimento, della comunicazione e della socializzazione, per l’individuazione condivisa di nuclei fondanti su cui basare lo sviluppo delle attività di progettazione, curricolazione e valutazione. La certificazione delle competenze in uscita, elaborata non solo considerando le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente, ma anche tenendo presenti competenze fondamentali in termini di cittadinanza, riguardanti la capacità di riconoscere problemi e di agire ed interagire per il miglioramento della condizione individuale e per il progresso del gruppo, rappresenta un ulteriore elemento di continuità tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, utile all’inquadramento della situazione degli alunni della scuola primaria prossimi al passaggio al segmento successivo e pertanto funzionale allo svolgimento degli impegni di formazione delle classi iniziali e di impostazione del piano di lavoro; va inoltre sottolineato che la certificazione delle competenze in uscita assicura significativi elementi di conoscenza circa la specificità di ciascun alunno, facendo riferimento, in quanto opportunamente integrata caso per caso, a peculiari inclinazioni, a competenze maturate attraverso percorsi formativi aggiuntivi esperiti in ambito scolastico e agli avanzamenti indotti dal vissuto extrascolastico e riconosciuti e valorizzati nell’evento scuola. Si evidenzia che anche per gli alunni in uscita dalla scuola dell’infanzia si formula l’attestazione delle competenze, con riferimento ai campi di esperienza, ad integrazione dei rilievi analitici concernenti la maturazione sul piano psicomotorio, cognitivo, manipolativo ed operativo, espressivo-comunicativo e relazionale, rilievi che per gli alunni di 5 anni si fanno gradualmente più accurati, ancorandosi ai rilievi pregressi, prodotti relativamente ai periodi corrispondenti all’età di 3 anni e all’età di 4 anni. Va altresì messo in rilievo il fatto che si è acquisita una discreta consapevolezza della necessità di strutturare adeguatamente non solo le attività di accoglienza, relativamente ai tre segmenti, ma anche, per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, le prove di ingresso, allo scopo di testare la situazione di partenza, procedendo, nel corso dell’annualità e in fase finale, con la somministrazione di prove per classi parallele, al fine di seguire e tracciare gli sviluppi evolutivi in chiave di rilevazione sincronica, di ricostruzione diacronica e di comparazione. Un ulteriore passo in avanti è rappresentato dall’attenzione destinata agli esiti delle Prove INVALSI, che già nelle scorse annualità si è tradotta per gli alunni delle classi quinte della scuola primaria in specifici report, anch’essi utili in termini di continuità perché strutturati in riferimento alle abilità di calcolo, alle strategie logiche, alla padronanza lessicale e alla competenza di comprensione linguistica, nonché riguardo alla gestione delle funzioni recettive relativamente alla lingua inglese. Con riferimento agli alunni in condizione di handicap o portatori di grave DSA viene strutturato un ulteriore documento-strumento, utile a rappresentare il processo di maturazione e a regolare gli interventi, vale a dire il Portfolio, che con specifiche evidenze, cartacee o di altro tipo, testimonia progressi e difficoltà dell’alunno, commenti e riflessioni dei docenti, nonché, ove possibile, spunti di autonarrazione prodotti dal soggetto in fase evolutiva; attualmente non è praticabile l’estensione della

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strutturazione del Portfolio a tutti gli alunni, considerate le emergenze della relazione educativo-didattica e le criticità che essa fa rilevare in ragione della problematicità dell’utenza, su cui incidono i tratti di degrado socio-economico e valoriale e di deprivazione culturale del territorio di radicamento della Scuola. Azione 4.2.4 Implementazione di progetti laboratoriali per l’accoglienza e la continuità destinati agli alunni delle classi ponte, da realizzare coinvolgendo attivamente anche i docenti e gli alunni del segmento successivo Osservazioni: L’impegno espresso dalla Scuola nelle precedenti annualità in merito al raccordo tra segmenti consecutivi va potenziato nel corrente anno, soprattutto in termini di condivisione della progettazione e della realizzazione di specifiche attività con riferimento a docenti e alunni dei diversi segmenti, in relazione alle annualità ponte: si intende in tal modo rendere più pervasivi ed incisivi gli interventi volti a promuovere lo sviluppo del continuum del processo formativo, da connotare in chiave autenticamente verticale, facendo leva sulla diffusa applicabilità degli approcci laboratoriali in quanto risultanti dalla combinazione fra l’apprendere basato sull’ osservazione, la dimensione manipolativa ed operativa, la cifra analitica ed investigativa, la matrice estetico-espressiva, la componente linguistico-comunicativo e la messa in campo, anche in forma di cooperazione, delle esperienze, conoscenze e competenze di cui ciascun soggetto è portatore. Una particolare attenzione va altresì rivolta, riprendendo esperienze già sviluppate nelle scorse annualità, agli aspetti che contraddistinguono o differenziano il curricolo del segmento successivo, con specifico focus sull’avvio all’apprendimento della lingua francese per gli alunni in uscita dalla scuola primaria, secondo un’impostazione che riprende la ratio sottesa all’avvio all’apprendimento della lingua inglese per gli alunni in uscita dalla scuola dell’infanzia. Azione 4.2.5 Rinforzo della progettazione formativa e della mediazione didattica in merito alla qualità orientativa: sollecitazione dell’alunno a prendere consapevolezza di sé, a individuare nella realtà scolastica e nel vissuto extrascolastico le opportunità fruibili per la strutturazione di un proprio percorso e a formulare su tali basi scelte congrue Osservazioni: La natura orientativa della progettazione formativa e dell’azione educativo-didattica è stata valorizzata già nelle precedenti annualità, in quanto i docenti hanno preso coscienza del fatto che la diversificazione degli approcci e la personalizzazione degli itinerari, in orario standard e in orario aggiuntivo, permettono di intercettare differenti intelligenze e pertanto consentono a ciascun alunno di recepire e rielaborare validi spunti per il riconoscimento e lo sviluppo delle proprie migliori potenzialità e delle proprie conoscenze e competenze e di fondare su opzioni ben ponderate il proseguimento del percorso di istruzione e formazione dopo il conseguimento del Diploma di Licenza Media. La qualità orientativa della progettazione formativa e della mediazione educativo-didattica è curata soprattutto per gli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado, in ragione della

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difficile scelta che essi devono affrontare in merito al percorso successivo; tuttavia, si ha contezza del fatto che vanno potenziati gli interventi di natura orientativa in riferimento agli alunni non in uscita, sollecitandoli a cogliere le proprie caratteristiche attraverso attività eclettiche e dunque tali da far emergere e valorizzare diversi stili di apprendimento, espressione e comunicazione, per favorire la realizzazione di proficui processi di apprendimento e di essenziali itinerari di autoapprendimento in orario standard e per facilitare la riflessione sulla scelta dei percorsi da esperire in orario aggiuntivo. Azione 4.2.6 Sviluppo della dimensione formativa dell’orientamento mediante iniziative educativo-didattiche volte a testare non solo le competenze raggiunte ma anche le potenzialità e le inclinazioni attivabili e valorizzabili mediante scelte ponderate Osservazioni: Con specifico riferimento all’orientamento in uscita, lo sviluppo della dimensione formativa dell’orientamento è attuato anche coinvolgendo gli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado in iniziative miranti a testare le competenze raggiunte, le potenzialità e le inclinazioni attivabili e valorizzabili, attraverso la somministrazione di test e questionari di autoanalisi, utili a sollecitare l’alunno a riflettere sulle proprie caratteristiche e a prendere consapevolezza della propria specificità per approdare a scelte ponderate e dunque congrue. Altrettanto significative appaiono le visite guidate presso Istituti afferenti al Secondo Ciclo, non solo in occasione degli Open Days ma anche in riferimento a giornate di ordinaria attività educativo-didattica, a condizione che tali visite guidate risultino da forme di confronto e di condivisione tra Scuola di provenienza e Scuola accogliente e vengano opportunamente diversificate al fine di rappresentare la variegata gamma di percorsi, di indirizzi e di opzioni che l’Istruzione Statale prospetta a conclusione del Primo Ciclo; va altresì sottolineato che la Scuola si impegna a sollecitare gli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado a conoscere l’intera gamma delle opportunità fruibili nel territorio di riferimento, anche a prescindere dalla soluzione per la quale si propende, allo scopo di sostenere gli alunni nell’individuazione di soluzioni non note o poco note e pertanto spesso escluse dal range di scelta. Tali approcci alle problematiche dell’orientamento in uscita, già esplorati nelle precedenti annualità, vanno potenziati nel corrente anno; inoltre, si intende avviare lo sviluppo di esperienze condivise di progettazione e curricolazione, implicanti il coinvolgimento di alunni e docenti afferenti ai due Cicli di Istruzione in attività di tipo laboratoriale. Va altresì evidenziato che già nelle scorse due annualità la preparazione per il Colloquio d’Esame si caratterizza come compito di realtà centrato su focus tematici e metodologici strettamente attinenti al percorso scelto o auspicabile per il proseguimento dell’itinerario di istruzione e formazione, al fine di strutturare un solido nesso gnoseologico tra il concludersi dell’esperienza relativa al Primo Ciclo di Istruzione e l’acquisire contenuti e strategie investibili nell’impostazione del percorso successivo. Infine, si sottolinea che va significativamente rafforzato l’orientamento formativo concernente gli alunni non in uscita, associando le soluzioni già adottate, vale a dire la diversificazione delle opportunità e la personalizzazione dei percorsi, con l’ espletamento di specifici impegni di autoanalisi da parte degli alunni, poiché in tal modo, come già sperimentato con successo per gli alunni in uscita, se ne riconosce autenticamente la centralità e se ne promuove la partecipazione consapevole e motivata.

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Azione 4.2.7 Sviluppo della dimensione informativa dell’orientamento mediante il coinvolgimento dell’alunno in attività di ricerca di informazioni sui percorsi di istruzione e formazione successivi al Primo Ciclo e sulle soluzioni di offerta formativa individuabili nel territorio di riferimento Osservazioni: In combinazione con la dimensione formativa dell’orientamento in uscita, la Scuola, come già avvenuto nelle precedenti annualità, intende curare, attivando specifiche iniziative, la sfera informativa: infatti, si sollecitano gli alunni delle classi terze della scuola secondaria di primo grado all’acquisizione di dati in merito alla varietà dei percorsi possibili dopo il conseguimento del Diploma di Licenza Media ed effettivamente esperibili nel territorio di riferimento, riconoscendo caratteristiche e sbocchi occupazionali degli itinerari di competenza statale o regionale; la consultazione dei Siti Web del MIUR, dell’INDIRE e della Regione Campania, già esperita negli scorsi anni scolastici stimolando opportunamente gli alunni all’attività di ricerca di informazioni, da condividere con i pari nell’ambito di lavori di gruppo, va confermata nella corrente annualità, così come va conservato a scopo informativo il raccordo con Professionalità afferenti a Scuole del Secondo Ciclo e ad Agenzie accreditate per l’istruzione e la formazione professionale; tale raccordo va potenziato, declinandolo non solo in termini di recezione di materiali informativi e di essenziali spunti di counseling, ma anche in chiave di visite guidate presso Istituti del Secondo Ciclo e in forma di consultazione del relativo Sito Web per la raccolta di ulteriori informazioni circa l’offerta formativa, la struttura curricolare e i percorsi aggiuntivi. Il coinvolgimento dell’intero Team di docenti nello sviluppo delle diverse attività ed iniziative è ovviamente una componente fondamentale, giacché va affrontata collegialmente la formulazione del Consiglio Orientativo. Azione 4.2.8 Sviluppo di iniziative per la sensibilizzazione dei genitori rispetto alla problematica dell’orientamento nelle sue componenti formative e informative: organizzazione di incontri ed eventi mirati Osservazioni: Nelle scorse annualità sono state condotte iniziative a carattere informativo rivolte ai genitori degli alunni in uscita dal Primo Ciclo di Istruzione, al fine di sensibilizzarli e responsabilizzarli circa il rilievo della scelta relativa al percorso successivo, attraverso il contributo di docenti interni e di docenti di Scuole del Secondo Ciclo rappresentative di differenti percorsi, indirizzi ed opzioni: infatti, si vuole promuovere il superamento di pregiudizi e la neutralizzazione di forme di indifferenza, poiché le posizioni stereotipate e la disattenzione andrebbero ad incidere negativamente sul percorso futuro degli alunni, generando verosimilmente la possibilità di incremento del rischio di insuccesso, abbandono e dispersione; ad ogni modo, tale rischio si profila significativamente nei casi in cui il Consiglio Orientativo espresso dalla Scuola, perché adeguatamente vagliato dai docenti evitando di avallare acriticamente le intenzioni manifestate da alunni e genitori, non è preso in considerazione dall’utenza: si tratta di situazioni da non sottovalutare, sebbene non particolarmente frequenti. Azione 4.2.9 Sviluppo di forme di raccordo con altre Scuole e altre Strutture Formative operanti nel territorio, per la definizione e la realizzazione di iniziative a scopo orientativo basate sia sulla diffusione di informazioni sia sullo svolgimento di mirati laboratori didattici

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Osservazioni: Come già evidenziato, il raccordo con le Scuole del Secondo Ciclo e con le Agenzie Formative accreditate dalla Regione per l’attivazione di percorsi di istruzione e formazione professionale, attuato a fini di divulgazione di dati, di sviluppo di essenziali forme di counseling e di realizzazione di visite guidate, è senz’altro fondamentale; tuttavia, va potenziata un’ulteriore componente, anch’essa significativa, vale a dire la condivisione della progettazione e della conduzione di laboratori didattici da parte dei docenti della Scuola di provenienza e delle Professionalità della Scuola o della Struttura Formativa potenzialmente accogliente: tali attività, se non limitate a semplici dimostrazioni, permettono di riconoscere le peculiarità dei percorsi praticabili e dunque sostengono gli alunni nella scelta. Ci si adopererà per individuare, tra le varie iniziative proposte dalle Scuole di Secondo Ciclo in termini di visite e Open Days, quelle più incisivamente caratterizzate in chiave interattiva; appare invece più problematico il confronto collaborativo con le Agenzie Formative accreditate dalla Regione, non solo perché si tratta di realtà non diffusamente radicate nel territorio, ma anche perché è limitato il grado di diversificazione dell’offerta e risulta piuttosto deficitaria l’apertura allo sviluppo congiunto di specifici eventi. Azione 4.2.10 Strutturazione di procedure e modelli per il monitoraggio del percorso formativo, fino al completarsi dell’adempimento dell’obbligo di istruzione Osservazioni: L’azione non è stata avviata, giacché sono state affrontate, considerandole cogenti, le emergenze cognitive e comportamentali rilevate nell’interazione educativo-didattica con gli alunni, emergenze che hanno richiesto, in quanto particolarmente critiche, l’investimento di risorse umane e professionali nella progettazione e nella conduzione di specifici interventi educativo-didattici da parte dei relativi Team di docenti, con il contributo degli insegnanti operanti per parte dell’orario di servizio sul fronte del potenziamento. Resta comunque forte la consapevolezza dell’importanza del monitorare il percorso formativo, entro l’arco temporale rappresentato dal Primo Ciclo di Istruzione ed oltre, almeno fino al completarsi dell’obbligo, anche avvalendosi di opportunità offerte dall’informatizzazione dei dati, nonché considerando, come uno dei possibili parametri di riferimento, dopo il compimento del Primo Ciclo di Istruzione, il tasso di successo e insuccesso formativo in relazione al corrispondere o meno della scelta del percorso successivo al Consiglio Orientativo. La Scuola non ha individuato la ricognizione dei risultati a distanza come una sua priorità strategica e ha consapevolezza del fatto che sul futuro percorso di istruzione e formazione incidono, positivamente o negativamente, anche fattori diversi da quelli riconducibili alla pertinenza e all’incisività del servizio formativo, fattori attinenti per esempio alla qualità degli stimoli e delle opportunità esperiti in famiglia e in altri contesti e all’evoluzione della vicenda personale; tuttavia, è evidente il fatto che il monitoraggio dell’andamento del processo formativo assicura un valido feedback in merito all’efficacia dell’intervento, da testare su tempi medio-lunghi ed anche in relazione al dopo, per l’autentico riscontro dell’impatto delle iniziative poste in essere. Va ad ogni modo considerato che la natura stessa dell’Istituto Comprensivo, in quanto Scuola che articola la propria offerta formativa lungo un periodo inclusivo di ben 11 annualità, se si considerano i tre segmenti scolastici di cui si compone, implica intrinsecamente il riscontro dell’adeguatezza e

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dell’efficacia degli interventi formativi attraverso la ricostruzione del percorso esperito dall’alunno in linea diacronica, entro ed oltre le singole annualità ed entro ed oltre lo sviluppo di ciascun segmento, innanzitutto con riferimento agli alunni portatori di handicap, ai quali va destinata una più circostanziata attenzione: se interpretato in tal senso, l’interesse per i risultati a distanza appare strettamente connesso con le priorità strategiche individuate dalla Scuola in merito alla propria vision di sviluppo, vale a dire l’incremento dei risultati scolastici complessivamente intesi e degli esiti delle Prove INVALSI. Bisogna infine sottolineare che si provvede a segnalare alle Professionalità dei Servizi Sociali e all’Ufficio Diritto all’Istruzione del Comune di Napoli i casi di mancata iscrizione al Secondo Ciclo di Istruzione e Formazione, al fine di allertare gli altri Soggetti Istituzionali implicati nel controllo dell’adempimento dell’obbligo, a tutela dei minori rispetto all’inerzia di genitori/tutori/affidatari. Azione 4.2.11 Articolazione di incontri tra docenti afferenti ai diversi segmenti, per la sensibilizzazione alle problematiche educative e didattiche rilevanti per ciascun segmento e per l’individuazione di soluzioni di raccordo tra i palinsesti di progettazione e curricolazione, con particolare attenzione per le annualità ponte Osservazioni: Sussistono precedenti significativi di confronto avveduto e ragionato tra docenti afferenti ai diversi segmenti; si tratta di circostanze di interazione correlate all’intento di ideare ed attuare iniziative concernenti la continuità, in forma di Open Days e di attività didattiche propedeutiche all’accesso al segmento successivo, oppure di incontri riguardanti la messa a fuoco dei tratti fondanti del Curricolo di Istituto e di riferimenti comuni per la rilevazione degli esiti formativi. Al fine di favorire il consolidarsi del profilo identitario dell’Istituto Comprensivo, si vuole potenziare la dimensione di funzionamento consistente non solo nella progettazione e nella realizzazione di sempre più incisive attività basate sulla collaborazione tra alunni e docenti dei diversi segmenti, con particolare attenzione per le annualità ponte dei segmenti consecutivi, ma anche nell’articolazione di circuiti riflessivi finalizzati all’attenta ricognizione di Indicazioni Nazionali e Linee guida per il Primo Ciclo e il Secondo Ciclo, partendo dall’approfondimento dell’analisi delle caratteristiche del segmento di appartenenza e passando all’individuazione delle principali peculiarità del segmento che precede e di quello che segue relativamente all’impianto curricolare e metodologico, alle attese formative e al profilo delle competenze in uscita. Va però sottolineato che la problematicità dell’utenza richiede un ingente investimento di energie intellettuali ed operative per l’ interazione con alunni e genitori a livello pragmatico e contingente, ragion per cui alcuni aspetti della dimensione riflessiva restano incompiuti a livello sistemico o non attivati.

AREA DI INTERVENTO 5: ORIENTAMENTO STRATEGICO E ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA

Situazione di partenza (a. s. 2015/2016) La comunità professionale mostra una lenta presa di consapevolezza delle implicazioni di pianificazione e funzionamento relative al nuovo assetto di Istituto Comprensivo, ragion per cui

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risulta piuttosto accidentato il processo di canalizzazione delle risorse umane nella definizione e nell’attuazione di obiettivi strategici condivisi. L’appartenenza dei docenti ai diversi segmenti di cui l’Istituto Comprensivo si compone è talvolta intesa riduttivamente, nel senso che in alcuni casi si tende ad ancorare troppo rigidamente la ratio e la finalizzazione delle prestazioni individuali e di squadra, a livello progettuale e formativo, alla specificità del segmento di afferenza. L’articolazione logistica dei Plessi e dei Padiglioni rappresenta un ulteriore ostacolo, in quanto la frammentazione delle locazioni rallenta i processi di comunicazione interna, limitando oggettivamente l’impatto delle iniziative volte a favorire lo scambio di sollecitazioni tra i diversi sottosistemi dell’organizzazione e il flusso di informazioni tra il Vertice Strategico, i circuiti decisionali e i nuclei operativi. Obiettivo di processo 5.1 Adottare politiche e strategie funzionali alla mission formativa della Scuola e alla sua vision di sviluppo, favorendo il radicamento e l’implementazione dei nuovi approcci nel funzionamento dell’organizzazione ai suoi vari livelli e nel raccordo tra i circuiti riflessivi e decisionali e i sottosistemi operativi Azione 5.1.1 Potenziare la comunicazione interna in termini di diversificazione dei canali, intensificazione dei flussi e rinforzo della dimensione di reciprocità, per favorire l’individuazione di priorità condivisibili, la comune definizione di obiettivi e strategie e la convergenza del contributo dei diversi nuclei riflessivi, decisionali ed operativi nel perseguimento dei traguardi prefissati

Osservazioni:

Prosegue l’azione già avviata nelle precedenti annualità in merito al sollecitare il raccordo tra le professionalità afferenti ai diversi profili, nonché per quanto concerne la reciprocità di scambio di informazioni e sollecitazioni tra il Vertice Strategico e le varie compagini configurate a scopo analitico e decisionale e a fine operativo.

Con riferimento ai docenti, la strategia fondamentale è rappresentata dall’attivazione di gruppi di riflessione e di lavoro ecletticamente composti, anche a prescindere dal Team, dal Dipartimento e dal segmento di afferenza, al fine di stimolare ciascuna unità a cogliere opportunità di estrinsecazione e rinforzo della propria professionalità e ad esprimere un valido contributo nella definizione di intenti e nella conduzione di impegni in merito al mandato istituzionale dell’organizzazione scuola e alla vision di sviluppo che essa persegue.

Per quanto riguarda il personale ATA, si fa leva sulla stretta cooperazione tra l’Ufficio di Presidenza e il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi per articolare la destinazione delle risorse umane secondo le esigenze di servizio riguardanti il supporto logistico-ausiliario alle attività formative e alle prestazioni ad esse funzionali e le prassi amministrative; risulta ancora piuttosto debole il grado di effettivo coinvolgimento del personale ATA nella definizione e nell’attuazione della vision di sviluppo, come dimostra la partecipazione non ampia alle iniziative di formazione programmate dall’Amministrazione, in presenza e/o a distanza, relativamente a tematiche di rilievo, secondo la specificità dei diversi profili, quali l’accoglienza e l’assistenza di base da destinare agli alunni portatori di handicap grave, la comunicazione con l’utenza, la digitalizzazione di banche dati e documenti, la sicurezza informatica e la tutela della riservatezza; il rinforzo del calibro professionale è

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infatti diffusamente percepito come opportunità da cogliere limitatamente a personali proiezioni di avanzamento di carriera piuttosto che come soluzione di miglioramento delle performance dovute in ragione del rapporto di lavoro.

Obiettivo di processo 5.2 Pianificare la modernizzazione e l’innovazione anche in chiave tecnologica e digitale del funzionamento del sistema scuola e della sua interazione con l’utenza reale e potenziale e con l’esterno Azione 5.2.1 Sviluppo di iniziative per la modernizzazione e l’innovazione della dimensione organizzativa e comunicazionale, della sfera didattica, dei servizi amministrativi e gestionali e delle modalità di comunicazione e interazione con l’utenza e con l’esterno, anche con potenziamento della cultura tecnologica e dell’uso del digitale attraverso il rinforzo della relativa dotazione hardware e software, del corredo strumentale e della connessione di rete

Osservazioni:

L’azione di potenziamento in chiave tecnologica e digitale dei circuiti di comunicazione interna, con l’utenza e con l’esterno va progressivamente configurandosi.

Innanzitutto, va evidenziato che sono stati risolti i problemi di connessione a Internet per garantire al Plesso T. L. Caro prestazioni veloci e continue e al Plesso 85° Berlingieri l’attivazione della rete.

Inoltre, va evidenziato che è in fieri l’implementazione del processo di dematerializzazione e digitalizzazione, pur se con lentezza e difficoltà in merito al superamento di prassi consolidate dalla pluriennale applicazione delle soluzioni supportate dal cartaceo. Attualmente si continua a far leva sulla produzione e sulla diffusione delle comunicazioni in modalità cartacea, ma al contempo si è avviato un utilizzo più intenso e pregnante del Sito Web per la rappresentazione di informazioni rilevanti al personale, all’utenza, alla collettività di riferimento e ai Soggetti esterni, Istituzionali e non, a vario titolo portatori di interesse; ad ogni modo, è stata avviata l’azione di valorizzazione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione in ambito amministrativo e didattico, sfruttando la dotazione disponibile sul piano strumentale, strutturale ed infrastrutturale, nonché provvedendo ad incrementarla gradualmente mediante specifiche iniziative.

Riguardo al funzionamento dell’Ufficio di Segreteria, va segnalato che non è compiuto l’adeguamento a ciò che la normativa prevede in termini di sistema informatizzato di conservazione e trattamento dei documenti, giacché le varie problematiche insite nella gestione del personale e nell’interazione con l’utenza comportano gravosità di impegni e difficoltà circa il convergere delle energie intellettuali ed operative rispetto a tale obiettivo di avanzamento.

Con riferimento alla sfera educativo-didattica si sta incrementando la valorizzazione delle opportunità offerte dalle TIC e da applicazioni e tools di uso comune. Per quanto concerne la produzione documentale, si ritiene fondamentale la conservazione del cartaceo, sia perché in assenza del dispositivo di firma digitale il cartaceo garantisce all’insegnante il corretto esercizio dei doveri di Pubblico Ufficiale, sia perché la complessità della dimensione formativa implica componenti analitiche e riflessive che non possono essere pienamente rappresentate attraverso il Registro Elettronico, la cui rigidità non è del tutto compatibile con l’attenzione che la Scuola rivolge alla

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documentazione a rilievo educativo-didattico, intesa come composita rappresentazione del percorso esperito dall’alunno in termini di progressi e difficoltà e dei relativi interventi posti in essere dal docente.

E’ stata comunque effettuata la formazione per l’avvio dell’utilizzo del Registro Elettronico da parte dei docenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, auspicando nei prossimi mesi l’attivazione dell’uso off-line con riferimento a funzioni fondamentali quali la registrazione delle assenze e dei riscontri valutativi; la modalità on-line non è al momento proficuamente attivabile, non solo in ragione della non ampia disponibilità strumentale e delle non solide competenze dei docenti, ma anche per la stringente necessità di conservare con l’utenza, in buona parte culturalmente deprivata, un contatto diretto, al fine di sollecitarne il coinvolgimento nel dialogo educativo. Per la scuola dell’infanzia ci si riserva di sviluppare specifiche riflessioni prima di approdare a nette determinazioni.

Si evidenzia infine, in coerenza con quanto previsto nel PNSD, l’impegno in essere circa il coinvolgimento delle professionalità della Scuola nei percorsi di formazione in servizio concernenti l’innovazione digitale e la dematerializzazione, secondo le competenze proprie dei diversi profili delle unità di personale docente e non docente; tale impegno sortisce tuttavia risultati parziali, sia perché i docenti appaiono più inclini all’affrontare tematiche afferenti alla sfera della relazione educativa e dell’inclusione, sia perché non è rilevata nel personale amministrativo dell’Ufficio di Segreteria una decisa apertura all’aggiornamento professionale. AREA DI INTERVENTO 6: SVILUPPO E VALORIZZAZIONE DELLE RISORSE UMANE Situazione di partenza (a. s. 2015/2016) La Scuola si avvale della collaborazione di insegnanti afferenti ai diversi segmenti scolastici e a differenti profili professionali; si è inteso gestire e valorizzare questa ecletticità di risorse umane e professionali per pianificare e condurre su molteplici fronti azioni di miglioramento rispetto alla situazione attuale. Mirando alla partecipazione diffusa, si sono tenuti presenti non solo i titoli di studio e formazione e le esperienze pregresse ma anche gli atteggiamenti propositivi manifestati dai docenti disponibili alla cooperazione; si è puntato a razionalizzare ed ottimizzare l’utilizzo delle risorse umane anche attraverso il lavoro per gruppi eclettici e per compagini strutturate verticalmente, considerare la necessità di caratterizzare i consessi microcollegiali come circuiti di riflessione e di autoformazione. Obiettivo di processo 6.1 Promuovere la partecipazione del personale valorizzando i Curricula Vitae et Studiorum, la disponibilità all’aggiornamento e alla formazione, la capacità di concorrere al miglioramento dell’organizzazione scuola e del suo operato e la disponibilità ad assumere incarichi specifici e peculiari responsabilità in termini di presidio,coordinamento monitoraggio e riconfigurazione di snodi cruciali del funzionamento del sistema scuola Azione 6.1.1 Sviluppo di iniziative volte a promuovere una maggiore condivisione della mission e della vision d’Istituto, con conseguente incremento del grado di partecipazione del personale anche in termini di

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assunzione di incarichi e di responsabilità e in chiave di diffusa rielaborazione di esperienze, conoscenze e competenze veicolate da singole professionalità e gruppi di lavoro Osservazioni: L’azione, avviata sin dall’a. s. 2015/2016 e confermata nelle successive annualità, si è progressivamente consolidata, stimolando i docenti in merito all’assumere impegni sul fronte delle Funzioni Strumentali, responsabilità di stretta e diretta collaborazione con l’Ufficio di Presidenza e compiti di Referenti riguardo ad aspetti cardine del funzionamento del sistema, del rapporto con l’utenza e dell’interazione con l’esterno. Sulla base delle sollecitazioni espresse dal Dirigente Scolastico, si è strutturato il Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento, coinvolgendo professionalità diversificate, operanti su posto comune o di sostegno relativamente ai differenti segmenti in cui l’Istituto Comprensivo si articola; le competenze già acquisite sulla base di precedenti esperienze sono ovviamente prese in considerazione, ma al contempo sono valorizzati nuovi soggetti, affinché, recependo gli input dei più esperti esprimano nuovi spunti intellettuali e nuove energie operative per l’implementazione del funzionamento sistemico e per l’intervento su specifiche criticità. Tuttavia, l’interesse alla mobilità territoriale e professionale in uscita per il sopraggiungere di esigenze personali o familiari, così come i trasferimenti per rilevata sovrannumerarietà, hanno rappresentato in ciascuna annualità una forte criticità, soprattutto per quanto riguarda i docenti della scuola secondaria di primo grado, comportando dispersione di risorse e competenze in merito alla collaborazione diretta o indiretta con l’Ufficio di Presidenza e stress per il sistema, soprattutto nella fase iniziale di ciascun anno scolastico. L’Ufficio di Presidenza ha sostenuto adeguatamente l’impatto, ricostruendo una compagine opportunamente articolata di docenti aperti alla collaborazione e al contempo insistendo sul sollecitare tutti gli insegnanti, anche a prescindere dall’assumente specifici compiti e responsabilità, in merito alla necessità di sviluppare una più composita concezione della professionalità, estrinsecata oltre i confini della progettazione formativa e della mediazione educativo-didattica. Per quanto concerne il personale ATA, si sottolinea che si valorizza il bagaglio di esperienze, conoscenze e competenze di ciascuna unità, nell’ambito del sottosistema operativo di pertinenza, attraverso l’interazione tra l’Ufficio di Presidenza e il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi, anche acquisendo la disponibilità a condurre ulteriori compiti ed incarichi aggiuntivi. Sia per il personale docente sia per il personale non docente si stimola la partecipazione a percorsi di formazione e aggiornamento per il rinforzo delle prestazioni individuali e di squadra; con riferimento ai docenti si valorizzano anche i processi di autoformazione e di autonomo approfondimento innescati dall’azione condotta sul campo e dai circuiti riflessivi finalizzati allo sviluppo di dimensioni funzionali alla didattica. AREA DI INTERVENTO 7: INTEGRAZIONE CON IL TERRITORIO E RAPPORTI CON LE FAMIGLIE Situazione di partenza (a. s.2015/2016) L’Istituto Comprensivo ha attivato forme di collaborazione con altri Soggetti Istituzionali; una particolare attenzione è rivolta al raccordo con le Professionalità dei Servizi Socio-Assistenziali e Medico-Sanitari, a garanzia di interventi articolati ed incisivi in riferimento ai minori a vario titolo in

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difficoltà e alle loro famiglie, oltre che all’interazione con altre Scuole, afferenti al Primo Ciclo e al Secondo Ciclo, per l’attuazione degli obiettivi di continuità e orientamento. Riguardo al rapporto con il territorio, vanno altresì evidenziate le iniziative implicanti la collaborazione con soggetti non istituzionali, singoli o associati, portatori di competenze in merito al servizio scuola oppure impegnati sul fronte della promozione sociale, culturale e valoriale, il cui contributo è accolto in attività educativo-didattiche sviluppate in chiave curricolare e/o in interventi formativi collocati in orario aggiuntivo. Per quanto concerne il rapporto con le famiglie, va sottolineato che, congiuntamente con il rinforzo del canale di comunicazione rappresentato dal Sito Web della Scuola, si considera necessario valorizzare il potenziale riflessivo degli Organi Collegiali inclusivi dei Rappresentanti dei Genitori e rendere più fitta la trama degli Incontri periodici finalizzati al confronto sull’impostazione e sulla conduzione del dialogo educativo, all’attestazione degli esiti formativi e alla sensibilizzazione in termini di continuità e orientamento; è al contempo opportuno incrementare la trama delle interazioni miranti alla risoluzione di particolari criticità rilevate e conservare il contatto anche informale, utile a gestire problematiche contingenti e ad alimentare la partecipazione dell’utenza resistente al coinvolgimento nelle circostanze formalmente codificate. Obiettivo di processo 7.1 Rafforzare il rapporto con le famiglie, con le forze positivamente operanti nel territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica e con altri Soggetti Istituzionali, al fine di impostare e condurre validamente l’azione di promozione culturale, sociale, valoriale e civile, interpretandola come rivolta non solo ai giovani, in quanto soggetti in fase di maturazione, ma anche agli adulti, quali cittadini consapevoli e responsabili, e all’intera collettività Azione 7.1.1 Sviluppo di contatti e di forme di collaborazione progettuale ed operativa con altre Scuole, altre Agenzie educative e culturali, altre Istituzioni ed ulteriori soggetti portatori di interesse in merito all’operato della Scuola e alla qualità degli esiti Osservazioni: Tale azione è stata avviata ed ampiamente condotta nei precedenti anni scolastici, attraverso lo sviluppo, in orario curricolare e/o in orario aggiuntivo, di attività progettuali basate su forme di condivisione e di collaborazione con Interlocutori a vario titolo portatori di interesse in merito agli impegni formativi rivolti dalla Scuola alle giovani generazioni: infatti, sono stati sviluppati significativi rapporti con diversificati Soggetti Istituzionali, come dimostrano i contatti con Scuole del Primo Ciclo di Istruzione per la continuità, con Scuole del Secondo Ciclo di Istruzione per l’orientamento, con Associazioni o singole professionalità per lo sviluppo di iniziative di promozione sociale e culturale e di sensibilizzazione valoriale, con Enti accreditati per il rilascio di certificazioni relativamente alla lingua inglese e alla lingua francese, con Scuole del circuito sovranazionale per lo scambio di idee e materiali attraverso la Piattaforma Europea E-Twinning, con Scuole della Rete di Ambito per la formazione e l’aggiornamento professionale dei docenti e del personale ATA. Si segnala inoltre l’adesione, confermata nell’avvicendarsi delle annualità, alla Rete di Scopo facente capo al Centro Territoriale per l’Inclusione, insediato presso l’Istituto Comprensivo Statale “58° Kennedy” di Napoli, che può rappresentare una significativa chance per per la recezione di elementi di consulenza e di opportunità di formazione del personale. Nel corrente anno scolastico si potenzieranno le soluzioni di collaborazione, proseguendo nell’insistere su molteplici fronti, anche in ragione degli Accordi previsti dalle Candidature PON-FSE positivamente valutate dall’Amministrazione, che implicano interazioni prevalentemente articolate

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rispetto a Soggetti, Istituzionali e non, operanti nel territorio di radicamento della Scuola, senza escludere, tuttavia, l’attenzione per una concezione più ampia di territorio, estesa dalla dimensione locale alla dimensione nazionale. Inoltre, si auspica che il profilo di cooperazione concernente la Rete di Ambito si potenzi in termini di opportunità di reciproco supporto tra le Scuole che ne fanno parte, per lo sviluppo di significative iniziative, non limitate alla formazione del personale; al contempo, si considera la necessità di rafforzare il nesso con il CTI e, attraverso il CTI, con il Centro Territoriale di Supporto radicato presso l’Istituto Comprensivo Statale “Cariteo Italico” di Napoli. Azione 7.1.2 Sviluppo di iniziative volte ad attivare un maggiore coinvolgimento dei discenti e delle famiglie nella definizione e nella conduzione del progetto formativo Osservazioni: Per quanto concerne il rapporto con le famiglie, già nei precedenti anni scolastici è stata potenziata la procedura di comunicazione degli esiti formativi, articolandola con periodicità bimestrale all’interno della cornice quadrimestrale, al fine di predisporre occasioni strutturate di confronto e condivisione mediante le quali sensibilizzare e responsabilizzare i genitori in merito al rilievo dell’evento scuola, mirando ad incidere soprattutto sulle situazioni caratterizzate da degrado socio-economico e deprivazione culturale e valoriale; per la corrente annualità si conferma tale soluzione. L’avvio dell’utilizzo del Registro Elettronico è previsto, ma in soluzione off-line, limitatamente alla registrazione di dati essenziali, quali per esempio i dati concernenti assenze e valutazioni; non è contemplata attualmente la possibilità di fruizione on-line da parte delle famiglie, sia perché si vuole favorire e potenziare il rapporto diretto, sia perché le situazioni di disagio e deprivazione spesso si associano all’impossibilità di accesso ad Internet per assenza di competenze o carenza di mezzi economici. Per rafforzare ulteriormente le strategie di coinvolgimento delle famiglie nella definizione e nella conduzione del progetto formativo, si intende non solo facilitare il contatto diretto tra docenti e genitori/tutori/affidatari, ma anche rilevare attese, percezioni, opinioni e suggerimenti, attraverso l’utilizzo di specifici strumenti, ad esempio questionari e griglie per la segnalazione di criticità e per la formulazione di proposte di miglioramento, optando prevalentemente per la soluzione cartacea, al fine di agevolare la partecipazione dell’utenza disagiata. Congiuntamente con l’intento di implementare l’interazione con le famiglie individuando modalità per la rilevazione del grado di soddisfacimento e per la recezione di pareri e spunti di ottimizzazione del servizio formativo e delle altre prestazioni erogate dalla Scuola, ci si propone di sviluppare sempre più incisive soluzioni di rendicontazione sociale, per evidenziare i processi attivati e i risultati conseguiti, attraverso l’uso delle risorse umane e materiali disponibili, nel perseguire gli obiettivi prefissati; in tale prospettiva si collocano non solo le iniziative riguardanti la comunicazione degli esiti della valutazione, la certificazione delle competenze e la condivisione tra docenti e genitori del Portfolio concernente gli alunni portatori di handicap e i casi gravi di DSA, ma anche la pubblicizzazione integrale del RAV e dei relativi Allegati, la divulgazione dei tratti fondanti dell’offerta formativa e la rappresentazione delle buone pratiche e delle azioni di miglioramento. E’inoltre importante segnalare l’inserimento del Presidente del Consiglio di Istituto nel Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento, inserimento attivato nella scorsa annualità e confermato per il corrente anno, a testimonianza della crescente attenzione che la Scuola rivolge all’utenza in quanto soggetto interlocutore.

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Con riferimento agli alunni, dei quali si riconosce il ruolo di protagonisti dell’evento formativo, va sottolineato che relativamente agli alunni delle classi quarte e quinte della scuola primaria e agli alunni della scuola secondaria di primo grado si stimolerà la partecipazione attiva e consapevole, assicurando la possibilità di definire e realizzare, sulla base degli input dei docenti, percorsi di autoapprendimento e di peer tutoring ed iniziative centrate sull’interazione e sullo scambio di esperienze e conoscenze, entro ed oltre i confini del gruppo classe di appartenenza, nonché supportando lo svolgersi dell’itinerario formativo e delle fasi di transizione scelta con adeguate azioni di continuità e orientamento; si intende altresì potenziare la rilevazione delle aspettative e del grado di soddisfacimento, partendo dalle soluzioni già adottate, in forma di questionari da somministrare in itinere e in fase finale, relativamente alla partecipazione ai Moduli formativi PON-FSE “Inclusione sociale e lotta al disagio” e ad altri progetti collocati in orario aggiuntivo.

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Andamento del Piano di Miglioramento

(Anno scolastico 2015/2016) Prime azioni di miglioramento, propedeutiche per i successivi sviluppi Pianificazione delle azioni nel tempo A. S. 2015/2016 Obiettivi di processo Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag Giu Lug Potenziare il curricolo della scuola dell’infanzia soprattutto per quanto concerne l’ultima annualità Ampliare il tempo scuola della scuola primaria, partendo dall’estendere la soluzione del tempo pieno Sviluppare la qualità della progettazione formativa con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola dell’infanzia Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado Costituire le sezioni di scuola dell’infanzia come gruppi omogenei per età anagrafica Compensare la strutturazione per età delle sezioni di scuola dell’infanzia con l’articolazione anche in termini di sezioni aperte in verticale Valorizzare, in fase di formazione delle classi di scuola primaria e delle classi di scuola secondaria di primo grado, l’eterogeneità del gruppo Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica con riferimento a tutti i segmenti scolastici Sviluppare la continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria Accompagnare e orientare gli alunni nel continuum dello sviluppo del percorso formativo Adottare politiche e strategie funzionali alla mission formativa della Scuola e alla sua vision di sviluppo Pianificare la modernizzazione e l’innovazione anche in chiave tecnologica e digitale Promuovere la partecipazione del personale Rafforzare il rapporto con le famiglie, con le forze positivamente operanti nel territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica e con altri Soggetti Istituzionali

Azioni in corso di realizzazione

Azioni concluse nei tempi prestabiliti

Azioni in ritardo

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(Anno scolastico 2016/2017) Pianificazione delle azioni nel tempo A. S. 2016/2017 Obiettivi di processo Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag Giu Lug Potenziare il curricolo della scuola dell’infanzia soprattutto per quanto concerne l’ultima annualità Ampliare il tempo scuola della scuola primaria, partendo dall’estendere la soluzione del tempo pieno Sviluppare la qualità della progettazione formativa con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola dell’infanzia

Potenziare la qualità della mediazione didattica

nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado Costituire le sezioni di scuola dell’infanzia come gruppi omogenei per età anagrafica Compensare la strutturazione per età delle sezioni di scuola dell’infanzia con l’articolazione anche in termini di sezioni aperte in verticale Valorizzare, in fase di formazione delle classi di scuola primaria e delle classi di scuola secondaria di primo grado, l’eterogeneità del gruppo Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica con riferimento a tutti i segmenti scolastici

Sviluppare la continuità tra la scuola dell’infanzia

e la scuola primaria

Accompagnare e orientare gli alunni nel

continuum dello sviluppo del percorso formativo Adottare politiche e strategie funzionali alla mission formativa della Scuola e alla sua vision di sviluppo

Pianificare la modernizzazione e l’innovazione

anche in chiave tecnologica e digitale Promuovere la partecipazione del personale Rafforzare il rapporto con le famiglie, con le forze positivamente operanti nel territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica e con altri Soggetti Istituzionali

Azioni in corso di realizzazione

Azioni concluse nei tempi prestabiliti

Azioni in ritardo

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(Anno scolastico 2017/2018) Pianificazione delle azioni nel tempo A. S. 2017/2018 Obiettivi di processo Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag Giu Potenziare il curricolo della scuola dell’infanzia soprattutto per quanto concerne l’ultima annualità Ampliare il tempo scuola della scuola primaria, partendo dall’estendere la soluzione del tempo pieno Sviluppare la qualità della progettazione formativa con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado

Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola dell’infanzia

Potenziare la qualità della mediazione didattica

nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado Costituire le sezioni di scuola dell’infanzia come gruppi omogenei per età anagrafica Compensare la strutturazione per età delle sezioni di scuola dell’infanzia con l’articolazione anche in termini di sezioni aperte in verticale Valorizzare, in fase di formazione delle classi di scuola primaria e delle classi di scuola secondaria di primo grado, l’eterogeneità del gruppo Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica con riferimento a tutti i segmenti scolastici

Sviluppare la continuità tra la scuola dell’infanzia

e la scuola primaria

Accompagnare e orientare gli alunni nel

continuum dello sviluppo del percorso formativo Adottare politiche e strategie funzionali alla mission formativa della Scuola e alla sua vision di sviluppo

Pianificare la modernizzazione e l’innovazione

anche in chiave tecnologica e digitale Promuovere la partecipazione del personale Rafforzare il rapporto con le famiglie, con le forze positivamente operanti nel territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica e con altri Soggetti Istituzionali

Azioni in corso di realizzazione

Azioni concluse nei tempi prestabiliti

Azioni in ritardo

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(Anno scolastico 2018/2019) Pianificazione delle azioni nel tempo A. S. 2018/2019 Obiettivi di processo Set Ott Nov Dic Gen Feb Mar Apr Mag Giu Lug Potenziare il curricolo della scuola dell’infanzia soprattutto per quanto concerne l’ultima annualità Ampliare il tempo scuola della scuola primaria, partendo dall’estendere la soluzione del tempo pieno Sviluppare la qualità della progettazione formativa con riferimento alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado Potenziare la qualità della mediazione didattica nella scuola dell’infanzia

Potenziare la qualità della mediazione didattica

nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado Costituire le sezioni di scuola dell’infanzia come gruppi omogenei per età anagrafica Compensare la strutturazione per età delle sezioni di scuola dell’infanzia con l’articolazione anche in termini di sezioni aperte in verticale Valorizzare, in fase di formazione delle classi di scuola primaria e delle classi di scuola secondaria di primo grado, l’eterogeneità del gruppo Rafforzare la qualità inclusiva della progettazione e della mediazione didattica con riferimento a tutti i segmenti scolastici

Sviluppare la continuità tra la scuola dell’infanzia

e la scuola primaria

Accompagnare e orientare gli alunni nel

continuum dello sviluppo del percorso formativo Adottare politiche e strategie funzionali alla mission formativa della Scuola e alla sua vision di sviluppo

Pianificare la modernizzazione e l’innovazione

anche in chiave tecnologica e digitale

Promuovere la partecipazione del personale

Rafforzare il rapporto con le famiglie, con le forze positivamente operanti nel territorio di radicamento dell’Istituzione Scolastica e con altri Soggetti Istituzionali

Azioni in corso di realizzazione

Azioni concluse nei tempi prestabiliti

Azioni in ritardo

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Condivisione interna della definizione del Piano di Miglioramento Strategie di condivisione della definizione e del successivo monitoraggio del PDM all’interno della

scuola Momenti di

condivisione interna Persone coinvolte Strumenti Considerazioni nate

dalla condivisione degli impegni di

definizione del PDM Valorizzazione della funzione degli Organi Collegiali come circuiti riflessivi e propositivi, sia in riferimento alla componente Docenti sia per quanto riguarda la componente Genitori: Collegio dei Docenti, Consigli di Classe/Interclasse/Intersezione, Consiglio di Istituto

- Dirigente scolastico - Docenti - Genitori

Riunioni degli Organi Collegiali e relativi verbali

Le riunioni degli Organi Collegiali si sono configurate come autentiche occasioni di confronto, a superamento della riduzione degli impegni della compagine alla formalizzazione di delibere.

Contributo del Dirigente Scolastico e del relativo Staff di Collaboratori e Coordinatori in merito all’indirizzo e alla elaborazione delle soluzioni di pianificazione

- Dirigente Scolastico - Primo e Secondo Collaboratore - Coordinatori di Classe/Interclasse/Intersezione

- Atto di Indirizzo del Dirigente Scolastico circa le attività della Scuola e le scelte di gestione e amministrazione - Proposte e attività di mediazione dei membri dello staff in merito alla divulgazione e alla declinazione dell’Atto di Indirizzo

Il coinvolgimento del Dirigente scolastico e dello Staff ha permesso di conferire al PDM il valore di uno strumento per la gestione degli impegni assunti secondo una visione di insieme attenta al nesso tra funzionamento didattico e funzionamento generale e amministrativo nella complessità del sistema scuola.

Interazione tra le figure di vertice dell’organizzazione scuola per la contestualizzazione degli obiettivi e delle scelte di gestione e destinazione delle risorse umane, strumentali, strutturali e finanziarie

- Dirigente Scolastico - Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi

Soluzioni di raccordo tra la pianificazione dell’offerta formativa e delle azioni di miglioramento e la programmazione concernente l’utilizzo delle risorse variamente intese

Il Dirigente Scolastico, intendendo equilibrare nel proprio profilo la leadership della sfera educativa e il management organizzativo e gestionale, ha modo di cogliere nel rapporto con il DSGA quegli specifici elementi di competenza amministrativo-contabile che supportano anche in termini di economicità l’efficacia e l’efficienza del funzionamento del sistema scuola.

Sviluppo della dimensione riflessiva e propositiva nell’ambito dei Dipartimenti costituiti per discipline o per aree disciplinari, di gruppi eclettici finalizzati alla progettazione trasversale, di gruppi verticali finalizzati alla continuità

Docenti dei diversi segmenti scolastici inclusi nell’Istituto Comprensivo e dei diversi team progettuali e operativi

Verbali degli incontri e quadri sinottici compilati per la rappresentazione dei vari contributi

L’articolazione anche trasversale e verticale dei gruppi di riflessione e di lavoro ha consentito la neutralizzazione delle forme di chiusura autoreferenziale in alcuni casi innescate dalla specificità del profilo professionale.

Condivisione di problematiche educative, didattiche e organizzative nelle riunioni e in ulteriori occasioni di confronto anche informale tra i Docenti impegnati nello svolgimento delle Funzioni Strumentali al POF, articolate sia per aree sia in chiave di raccordo e con riferimento ai

- Funzioni Strumentali Area 1 (POF) - Funzioni Strumentali Area 2 (Supporto al lavoro dei docenti, sito web, rapporti con l’esterno) - Funzioni Strumentali Area 3 (Inclusione) - Funzione Strumentali Area 4 (Continuità e Orientamento)

- Note documentali concernenti l’elaborazione dei documenti della pianificazione - Condivisione di materiali e proposte attraverso l’utilizzo di ambienti virtuali

Pur riconoscendo la specificità delle Aree di competenza, si è insistito sulla collaborazione allo scopo di canalizzare gli sforzi facendoli convergere nel perseguimento di obiettivi comuni, soprattutto considerando il rilievo del Piano dell’Offerta Formativa e del Piano di Miglioramento

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diversi profili segmenti di appartenenza dei Docenti

nella caratterizzazione del profilo identitario della Scuola in rapporto all’utenza e al territorio.

Intersezione tra il Nucleo di Autovalutazione, il Gruppo per il Miglioramento e i circuiti di riflessione e di lavoro variamente finalizzati alla pianificazione e alla programmazione

- Componenti del Nucleo di Autovalutazione e del Gruppo di Miglioramento - Ulteriori membri della comunità professionale progressivamente coinvolti

- Note documentali concernenti la fase di autoanalisi e la fase propositiva

Non si è insistito prettamente sugli impegni di una specifica Commissione, perché si è promossa una partecipazione più ampia e diversificata, ferma restando la necessità di costituire un team di riferimento al contempo attivo nella produzione di sollecitazioni e nella recezione di ipotesi di lavoro concepite dalla base operativa.

Contributo dei gruppi di docenti finalizzati all’autoformazione e all’eteroformazione secondo gli input dei formatori individuati nella comunità professionale o rappresentati da soggetti esterni efficacemente integrati, in presenza e in chiave virtuale, nelle dinamiche riflessive interne all’organizzazione scuola

Docenti e Formatori Compilazione di griglie sullo svolgersi dell’attività di auto ed eteroformazione e sul raccordo circolare tra la dimensione riflessiva della formazione e la sfera operativa della mediazione didattica

In fase iniziale la spinta propulsiva è stata innescata dai gruppi di Docenti variamente costituiti e finalizzati, reinterpretando la dimensione microcollegiale in chiave di autoformazione grazie allo scambio di idee, esperienze e conoscenze.

- Coinvolgimento dell’intera comunità professionale anche attraverso i questionari volti a rilevare il soddisfacimento, pareri e suggerimenti

Docenti e Personale ATA Questionari di soddisfacimento

Dal confronto tra le diverse professionalità operanti nella Scuola è emerso il riconoscimento del valore della condivisione di obiettivi, da perseguire secondo la peculiarità dei compiti e il variare delle responsabilità.

Partecipazione di genitori e alunni, non solo come destinatari dell’azione di miglioramento ma anche come interlocutori attivi nella formulazione di opinioni e proposte

- Rappresentanti della componente Genitori negli Organi Collegiali - Componente Genitori ampiamente intesa - Alunni implicati nello sviluppo dei questionari di soddisfacimento - Alunni della scuola secondaria di primo grado individuati dai compagni come portavoce del gruppo classe

- Verbali degli incontri collegiali - Questionari di soddisfacimento riguardanti Genitori e Alunni - Spunti di riflessione generati dagli incontri periodici tra Docenti e Genitori con riferimento all’andamento educativo-didattico e alla valutazione degli esiti formativi

Si ritiene che la possibilità di successo del PDM dipenda non solo dall’adeguatezza del contributo degli operatori scolastici ma anche dalla valorizzazione di Genitori e Alunni come soggetti capaci, attraverso opportune sollecitazioni, di concorrere all’impostazione delle azioni di miglioramento del funzionamento del sistema scuola e dei servizi da esso erogati.

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Diffusione dei risultati del Piano di Miglioramento all’interno della Scuola e all’esterno Diffusione dei risultati del Piano di Miglioramento all’interno della Scuola

Soluzioni di diffusione dei risultati del PDM all’interno della Scuola Metodi/strumenti Destinatari Tempi

-Raccolta e organizzazione dei dati concernenti i risultati scolastici e l’esito delle Prove INVALSI, secondo modalità power point basate sull’intersezione tra la tabulazione e la strutturazione in istogrammi, nell’ambito di riunioni micro e macrocollegiali, per la comparazione e l’interpretazione critica -Condivisione degli esiti delle Prove INVALSI e delle strategie di lettura attraverso il contributo di specifici gruppi di lavoro, a partire dall’impegno profuso da tutti i docenti per l’analisi dei fascicoli e per lo sviluppo e la compilazione dei prospetti di correzione -Divulgazione in soluzione digitale del corredo documentale relativo alla realizzazione di buone pratiche: creazione di archivi a carattere multimediale per la raccolta e la consultazione di dati e materiali, attraverso la strutturazione di un’area riservata ai docenti sul sito web -Diffusione dei dati concernenti i questionari di soddisfacimento e i contributi formulati in termini di proposte per l’ottimizzazione delle azioni realizzate e dell’incisività dei percorsi di auto e etero formazione, nell’ambito di incontri micro e macrocollegiali

Docenti Risultati scolastici: articolazione dell’anno scolastico secondo soluzioni di periodicità bimestrale e quadrimestrale Esiti delle Prove INVALSI : maggio e giugno Giugno e settembre Intera annualità, con specifico riferimento alla progettazione iniziale, al monitoraggio intermedio, alla rimodulazione in itinere e alla valutazione conclusiva Fasi del monitoraggio intermedio, della rimodulazione in itinere e della valutazione conclusiva

-Sviluppo della dimensione digitale nel trattamento amministrativo dei dati e dei documenti e nell’articolazione dei rapporti con l’utenza e con l’esterno in riferimento al miglioramento dell’articolazione del servizio e all’incremento delle prestazioni formative e funzionali -Diffusione dei dati riguardanti i questionari di soddisfacimento e i contributi formulati in termini di proposte per l’ottimizzazione delle azioni realizzate e dell’ adeguatezza dei percorsi di aggiornamento e formazione

Personale ATA, con particolare riferimento agli assistenti amministrativi

Intera annualità Fasi del monitoraggio intermedio, della rimodulazione in itinere e della valutazione conclusiva

-Divulgazione di tabulati utili a mettere a confronto la situazione di partenza, i successi sviluppi e la fase conclusiva di un determinato percorso, per quanto riguarda competenze, condotta, frequenza, partecipazione alle attività articolate in orario aggiuntivo e conseguimento di certificazioni relative all’informatica e alle lingue straniere, nell’ambito di discussioni attivate dai docenti con riferimento al gruppo classe -Diffusione dei dati concernenti i questionari di soddisfacimento e i contributi formulati in termini di rappresentazione di ulteriori bisogni da affrontare, nell’ambito di discussioni

Alunni Fase di riscontro della situazione di partenza, fase di verifica intermedia e fase di valutazione finale Fasi del monitoraggio intermedio, della rimodulazione in itinere e della valutazione conclusiva

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attivate dai docenti con riferimento al gruppo classe e attraverso l’area alunni del sito web -Comunicazione dei risultati scolastici e degli esiti delle Prove INVALSI conseguiti da ciascun alunno nello sviluppo progressivo delle azioni di miglioramento della progettazione e della didattica, non solo attraverso i documenti della valutazione intermedia e finale ma anche mediante incontri finalizzati alla discussione sui punti forti e sui punti deboli rilevati nello svolgersi dell’itinerario formativo, anche allo scopo di potenziare gli interventi utili a sensibilizzare e a responsabilizzare i genitori attraverso contatti non limitati alla articolazione periodica degli impegni di pubblicizzazione della valutazione -Pubblicizzazione dei dati riguardanti l’incremento degli esiti formativi sulla base del confronto tra le risultanze delle diverse annualità per quanto riguarda i saperi curricolari, le competenze sociali e civiche, la frequenza, il coinvolgimento degli alunni nei progetti aggiuntivi, la partecipazione dei genitori agli incontri per la definizione e la conduzione del progetto formativo, attraverso l’area del sito web rivolta ai genitori -Diffusione dei dati concernenti i questionari di soddisfacimento e i contributi formulati in termini di produzioni di pareri e formulazione di suggerimenti e proposte, attraverso il sito web e gli incontri con i rappresentanti della componente genitori

Genitori Risultati scolastici: articolazione dell’anno scolastico secondo soluzioni di periodicità bimestrale e quadrimestrale Esiti delle Prove INVALSI: giugno e settembre Intera annualità, con particolare attenzione per la fase conclusiva Fasi del monitoraggio intermedio, della rimodulazione in itinere e della valutazione conclusiva

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Diffusione dei risultati del Piano di Miglioramento all’esterno della Scuola Soluzioni di diffusione dei risultati del PDM all’esterno della Scuola

Metodi/strumenti Destinatari Tempi - Sito web della Scuola - Portale “Scuola in Chiaro” - Documenti di pianificazione integrati con gli elementi afferenti alla dimensione del monitoraggio delle azioni di miglioramento e del riscontro degli esiti -Documentazione concernente lo svolgimento dei percorsi di formazione rivolti al personale -Questionari miranti a testare il grado di soddisfacimento e a raccogliere proposte in merito alla formazione del personale

Ufficio Scolastico e MIUR, INVALSI, INDIRE,soggetti accreditati coinvolti nella formazione del personale

Cadenza annuale

- Riunioni del Consiglio di Istituto - Incontri con i rappresentanti dei genitori all’interno degli Organi Collegiali (Consigli di Classe/Interclasse/Intersezione) - Incontri scuola-famiglie - Colloqui tra docenti e genitori - Sito web della Scuola - Portale “Scuola in Chiaro” - Sviluppo all’interno del documento concernente la pianificazione dell’offerta formativa di una sezione dedicata alla rendicontazione sociale

Genitori Utenza potenziale

Cadenza bimestrale

- Discussioni sviluppate nell’interazione tra docenti e alunni, entro e oltre i confini del gruppo classe, anche valorizzando la funzione dei portavoce e il coinvolgimento di alunni che hanno intrapreso il percorso di studio e formazione successivo al Primo Ciclo

Alunni Cadenza quadrimestrale

- Riunioni a valenza consuntiva tra gli operatori scolastici, i rappresentanti dei genitori e le professionalità afferenti ad altre istituzioni e altri soggetti operanti nel territorio

Operatori scolastici Genitori Rappresentanti di enti e associazioni

Cadenza annuale

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FIGURE DI SISTEMA A. S. 2018/2019

STAFF DEL DIRIGENTE SCOLASTICO Primo Collaboratore del Dirigente Scolastico Teresa Alberico (docente con contratto a tempo indeterminato, posto di sostegno scuola primaria) Secondo Collaboratore del Dirigente Scolastico Anna Scala (docente con contratto a tempo indeterminato, Educazione Tecnica scuola secondaria di primo grado) Coordinatore Plesso Scuola dell’Infanzia Assunta Cecere (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola dell’infanzia) Vice-Coordinatore Plesso Scuola dell’Infanzia Anna Mazzella (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola dell’infanzia) Coordinatore Plesso Scuola Primaria Teresa Alberico (docente con contratto a tempo indeterminato, posto di sostegno scuola primaria) Vice-Coordinatore Plesso Scuola Primaria Anna Bianco (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola primaria) FUNZIONI STRUMENTALI Area 1 (Offerta Formativa, Curricolo d’Istituto, Valutazione, INVALSI) Maria Rosaria Mastrobuono (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola primaria) Domenico Molinari (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola primaria) Anna Musello (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola primaria) Roberta Carotenuto (docente con contratto a tempo indeterminato, Matematica e Scienze scuola secondaria di primo grado) Area 2 (Supporto al lavoro dei docenti, Formazione dei docenti, Rapporti con le famiglie e con l’esterno) Rosina Sagliocchi (docente con contratto a tempo indeterminato, posto di sostegno scuola primaria) Area 3 (Inclusione e Dispersione): Rosamaria Apicella (docente con contratto a tempo indeterminato, posto di sostegno scuola dell’infanzia) Annarosa Dezio (docente con contratto a tempo indeterminato, posto di sostegno scuola primaria) Anna Chianese (docente con contratto a tempo determinato, posto di sostegno scuola secondaria di primo grado) Area 4 (Continuità e Orientamento): Federica Cancello (docente con contratto a tempo indeterminato, posto comune scuola primaria) Antonietta Franchetti (docente con contratto a tempo indeterminato, Materie Letterarie scuola secondaria di primo grado)

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Gruppo per l’Autovalutazione e il Miglioramento Nominativo Funzione

Prof. ssa Carmela Mannarelli Dirigente Scolastico Docente Teresa Alberico Primo Collaboratore del Dirigente Scolastico Prof. ssa Anna Scala Secondo Collaboratore del Dirigente Scolastico,

Animatore Digitale e Referente Sito Web Docente Mariarosaria Mastrobuono Funzione Strumentale AREA 1

(Offerta Formativa e Curricolo di Istituto, Valutazione, INVALSI)

Docente Domenico Molinari Funzione Strumentale AREA 1 (Offerta Formativa e Curricolo di Istituto, Valutazione, INVALSI)

Docente Anna Musello Funzione Strumentale AREA 1 (Offerta Formativa e Curricolo di Istituto, Valutazione, INVALSI)

Docente Rosina Sagliocchi Funzione Strumentale AREA 2 (Supporto al lavoro dei docenti, Formazione dei docenti, Rapporti con le famiglie e con l’esterno)

Prof. ssa Roberta Carotenuto Funzione Strumentale AREA 2 (Supporto al lavoro dei docenti, Formazione dei docenti, Rapporti con le famiglie e con l’esterno)

Docente Rosamaria Apicella Funzione Strumentale AREA 3 (Inclusione e Dispersione)

Docente Annarosa Dezio Funzione Strumentale AREA 3 (Inclusione e Dispersione )

Prof. ssa Anna Chianese Funzione Strumentale AREA 3 (Inclusione e Dispersione)

Docente Federica Cancello Funzione Strumentale AREA 4 (Continuità e Orientamento)

Prof. ssa Antonietta Franchetti Funzione Strumentale AREA 4 (Continuità e Orientamento)

Docente Assunta Cecere Coordinatore di Plesso Scuola dell’Infanzia Docente Teresa Alberico Coordinatore di Plesso Scuola Primaria Docente Anna Mazzella Vice-Coordinatore di Plesso Scuola

dell’Infanzia Docente Anna Bianco Vice-Coordinatore di Plesso Scuola Primaria Sig. Gennaro Del Vecchio Presidente del Consiglio di Istituto

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GRUPPO PER L’AUTOVALUTAZIONE E IL MIGLIORAMENTO AUTOANALISI E AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO, MIGLIORAMENTO, INNOVAZIONE, RICERCA E SPERIMENTAZIONE

Interazione con il Dirigente Scolastico per l’elaborazione e la revisione di documenti-strumenti rappresentativi del profilo identitario, della mission informativa e della vision di sviluppo dell’Istituto Comprensivo:

Rapporto di Autovalutazione, Piano Triennale dell’Offerta Formativa, Piano di Miglioramento, Curricolo di Istituto, Palinsesto Progetti, Format Rilevazione Bisogni Educativi Speciali, Piani Educativi Individualizzati e Piani Didattici Personalizzati, Portfolio alunni H,

Piano Annuale per l’Inclusione

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