Dirigir Una Escuela Parte 2

Dirigir una escuela:una visión integral

Segunda Parte

Jorge Fasce

Formación Docente Continua

ÍNDICE DE REFERENCIAS

Actividades Obligatorias

Actividades Optativas

Actividad de Integración

Actividad Multimedia Obligatoria

Actividad Multimedia Optativa

Lectura Obligatoria

Lectura Optativa

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ÍNDICE SEGUNDA PARTE

4. El director y sus tareas diarias. / 4El director y el proyecto educativo institucional. / 4El director en la coordinación del equipo de conducción y del equipo docente. / 7Las reuniones de personal. / 17Reuniones con las familias. / 18Revisión final y autoevaluación. / 24

5. El director y la evaluación. / 28La evaluación. / 28El director y la evaluación de los docentes. / 32La observación de clases. / 32El director y la evaluación integral de la escuela. / 33La autoevaluación del director. La evaluación de sí mismo. / 37Revisión final y autoevaluación. / 38

6. Dirigir: una tarea de encuentros entre personas. / 44Las cualidades personales y profesionales del director. / 44Sonrisas, simpatía, amabilidad, humor, alegría. / 46¿Cualidades innatas o aprendidas? / 48Liderazgo y carisma. / 49

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ACTIVIDAD MULTIMEDIA (OPTATIVA)

Vea la parte del DVD que en el menú de Inicio aparece con el título Material audiovisual

Capítulo III. Realice la síntesis de lo que expongo en él, puede servir como resumen y

repaso de lo que hemos planteado a lo largo del capítulo III.

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4CAPÍTULO 4 EL DIRECTOR Y SUS TAREAS DIARIAS

Estimado colega lector, en este capítulo trataremos los siguientes temas:>> El director y

• el proyecto educativo institucional,

• la coordinación del equipo de conducción,

• las reuniones de personal,

• las reuniones con las familias.

El director y el proyecto educativo institucionalEn este curso, se postula, como se habrá apreciado hasta el momento, un funcionamien-to institucional participativo y compartido.

Sin embargo, debemos reconocer que muchas veces, puede ser más adecuado, en el pro-ceso de elaboración o reformulación del proyecto educativo institucional (PEI), tener encuenta el estilo existente o el que se pretende construir y/o las particulares circunstan-cias presentes del establecimiento: una identidad institucional basada sobre principiosjerárquicos fuertes y firmes puede demandar una construcción centrada en el director; unestablecimiento acostumbrado a no dar ningún paso sin el asesoramiento de especialis-tas externos de renombre, posiblemente lo exija también en este caso; si la escuela vienede una experiencia de conducción exitosa fuertemente centrada en la persona del direc-tor puede requerir una elaboración del PEI también centrada en la dirección.

Supongo que todos tenemos claro que la posición del director en cada una de las situacio-nes descriptas y su papel en la elaboración del PEI, serán bien distintos según los casosplanteados. Sin embargo, hay algunos principios, hechos y etapas, comunes a cualquierade los estilos que se elija para plantear la planificación institucional.

>> Aspectos y momentos en la construcción del PEI

El PEI abarca los siguientes componentes:

• Principios, fundamentos, valores.

• Finalidades, propósitos, metas, objetivos generales.

• Concepción de persona, sociedad, cultura, educación y mundo.

• Concepción pedagógica y didáctica.

• Proyectos, actividades, formas, maneras y procedimientos para perseguir las

finalidades, respetando los valores y las concepciones fundamentales de la ins-

titución.

• Estructura y organigrama del cuerpo de conducción y la descripción de funcio-

nes de cada integrante.

• Distribución de responsabilidades entre el personal para diseñar, gestionar e

implementar proyectos y actividades.

• El marco normativo y de convivencia.

• Los principios, el sistema, las técnicas y recursos de evaluación.

• Materiales, mobiliario y recursos técnicos.

• Distribución y organización del tiempo y del espacio.

La enumeración anterior sigue un orden lógico que podría indicar la secuencia de pasosque se realizan en la elaboración del PEI. Sin embargo, la experiencia muestra que, gene-ralmente, estos diversos momentos se van entrelazando y el avance en cada uno de ellosno es lineal ni acompasado ni rítmico, sino que se van superponiendo, acelerando y retra-sando con desarrollos discontinuos, afectándose unos sobre otros.

Mucho de ello dependerá de la situación institucional en que se encuentre la escuela en elmomento en que se decide explicitar o reformular el proyecto, de quiénes participen, delestilo de trabajo que se adopte o se vaya gestando.

Una construcción fuertemente centrada en el equipo de conducción tiene más posibilida-des de ser más ordenada que otra en la que participen todos los sectores de personasimplicadas en la labor institucional. Pero, posiblemente, lo que se gane en orden se per-derá en compromiso posterior y en diversidad enriquecedora.

La decisión por una forma de elaborar el PEI es ya una toma de posición que pone en juegoun ideario, una ideología, una cosmovisión de la persona y de la educación ya existentesen los sectores de poder de la institución, aún antes de ser expresadas en el documentoque se habrá de elaborar.

DIRIGIR UNA ESCUELA / SEGUNDA PARTE - CAPÍTULO 4

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ACTIVIDAD N° 11(NO OBLIGATORIA)

Describa cómo son las características de la escuela que usted conduce y cómo influyen

ellas en la elección de la forma de elaborar la planificación institucional. Enumere las

que posibilitarían una construcción cooperativa y participativa y las que funcionarían

como obstáculos o generarían dificultades.

¿Cuál debe ser la actitud y la tarea del director en un proceso de planificación ins-

titucional?

No podemos imaginar otra que no sea, por lo menos, la de coordinación general; a

partir de esto muchas variantes son posibles y nuevamente debemos expresar que

dependerá de múltiples factores y circunstancias.

Sin embargo, en algunas ideas podemos coincidir:

>> Aunque estuviera centrada en el equipo de conducción, no debería dejar de incluir

las opiniones, sentimientos, hipótesis, deseos, de todo el personal, de los alum-

nos, de las familias, en todos los aspectos y dimensiones en que corresponda.

>> El director tiene una responsabilidad central en percibir el momento en que se

hace necesario revisar y/o reformular el proyecto.

>> El gran desafío para la conducción es saber escuchar para poder amalgamar

semejanzas y coincidencias con diferencias y discrepancias en busca del obje-

tivo común.

En coincidencia con lo dicho en el capítulo 3, me parece interesante proponer que

el director (y en este caso, cualquiera sea el estilo institucional preexistente y las

circunstancias presentes) piense la tarea como una situación de enseñanza y de

aprendizaje en la que él mismo pero también todos los demás, puedan enseñarse

lo que saben y aprender de lo que vaya surgiendo y sucediendo.

El director en la coordinación del equipo de conducción y delequipo docente.Veamos las distintas situaciones posibles que podrían originar la construcción o recons-trucción de un nuevo equipo:

• En cuanto al equipo directivo:> Se incorpora un vicedirector o un secretario en una conducción hasta un deter-

minado momento unitaria.

> Todos los integrantes del cuerpo directivo ya trabajan juntos pero en un determi-

nado momento toman conciencia de la necesidad de empezar a trabajar como

equipo.

> Un equipo directivo funciona como tal y uno de los miembros se retira y es reem-

plazado por un integrante nuevo.

• En cuanto al equipo docente:> Una nueva conducción se plantea que los docentes constituyan equipo.

> Una conducción ya existente empieza a trabajar en equipo y comprende que lo

mismo debería ocurrir con el plantel docente.

Por supuesto que todas son notablemente diversas y variadas pero en todos los casoshay dos aspectos que las asemejan y que nos habilitarán a pensarlas como una situaciónúnica:

• En todas, hay un mismo objetivo: construir (o reconstruir) un equipo de trabajo.

• En todas, aparecen miembros que se presentarán como nuevos para los otros por-

que, estrictamente, aunque se conozcan desde hace mucho tiempo, aunque traba-

jen juntos desde hace unos cuantos años, en cuanto empiecen a pensarse como

equipo, mostrarán características, aspectos y conductas novedosas, no visibles ni

previsibles hasta entonces.

Puestos a intentar trabajar en equipo, aparecerán en cada uno, las distintas formacionesprofesionales, las diversas biografías escolares, las variadas experiencias anteriores detrabajo docente, las distintas concepciones acerca del sujeto que aprende, de la enseñan-za, del aprendizaje, de la escuela; forjadas, justamente, en las mencionadas vivencias delpasado escolar y laboral de cada uno.

Esas concepciones suelen estar sólidamente constituidas porque le han servido al direc-tivo o al docente, a funcionar como alumno y como docente durante muchos años con


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relativa eficacia, con relativa comodidad, con relativa satisfacción, y por eso, debemostener en cuenta, desde ya, lo difícil que será ajustarlas a las concepciones de los demás,a amalgamarlas en un proyecto compartido, a coordinarlas en función de un objetivocomún; porque suelen estar firmemente solidificadas en las personalidades porque, comodecíamos, hasta ese momento “han funcionado”.

Anticipemos que ponerse a trabajar en equipo constituirá una decisión estratégica

(un proyecto amplio, complejo, profundo y complejo...) que implica acciones y obje-

tivos – esto es lo que llamamos “estrategia”– porque afectará para sostenerla, las

concepciones con las que se esté manejando la institución sobre qué es enseñar,

qué es aprender, qué es una escuela, en suma (aunque parezca pretencioso) qué

es una persona que enseña y que aprende. Y porque habrá que tener claras las

metas, construir colectivamente el plan para alcanzarlas y establecer las formas

en que serán evaluados los resultados y el proceso para lograrlos.

¿Por qué equipo de conducción? ¿Por qué equipo docente?

Plantearé cuatro razones:

11.. El trabajo en equipo es un crisol de creatividad por generar el encuentro de miradas

polifacéticas, de intercambio de puntos de vista, de múltiples interacciones, de

encuentro de la diversidad de pensamientos. Esa creatividad que generan la diversi-

dad y la heterogeneidad cuando hay instancias para que confronten mutuamente en

el marco de un objetivo acordado y compartido.

Esto se retomará y se desarrollará ampliamente hacia el final.

22.. El trabajo en equipo es un antídoto* (o anticuerpo o reaseguro) ante los riesgos de las

actitudes de impotencia y omnipotencia que siempre acechan al ejercicio de la autori-

dad, tal como lo vimos en el capítulo 1.

33.. El trabajo en equipo es necesario por las características del trabajo docente.

Como ya lo dijimos en el capítulo 3 cuando un docente inicia su labor en una escuela, seanovato o muy experimentado, trae consigo hábitos, costumbres, ideas, teorías, técnicas,contenidos que domina o que conoce apenas, formas de establecer vínculos, concepcionessobre qué es la escuela, qué es ser maestro o profesor y qué es el saber; disposiciones ydificultades; lo que se llama en teoría del aprendizaje: los saberes previos (una intrincaday compleja estructura de posibilidades y obstáculos conceptuales, procedimentales, afec-


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tivos y valorativos, conscientes e inconscientes, con los que encara su labor).También en el capítulo 3 vimos que como lo señalara J. Gimeno Sacristán, (1992): “... laformación inicial en el profesorado da una preparación de bajo impacto en la configuraciónde la personalidad docente y sus efectos son débiles. Es el contacto progresivo con lapráctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo enla acción”.

Además, en general se aprecia que esa formación inicial en el profesorado no hace másque “(...) afianzar el mismo papel profundamente aprendido durante la larga experienciacomo alumno. De hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo entre las prácticasdentro de la institución de formación y las prácticas dominantes en el resto del sistemaeducativo.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: “(...) la inserción en la práctica y el perfeccio-namiento en ejercicio son los momentos decisivos para la conexión teoría-práctica, por-que es ahí donde el problema cobra sus dimensiones reales y donde tiene un auténticosentido.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)

Todo esto revela la necesidad, en la formación de los docentes, de la tarea colectiva coor-dinada por un equipo de conducción.

44.. Es absolutamente imprescindible que la conducción de la institución escolar sea reali-

zada en equipo

• para evitar una serie de dificultades que seguramente aparecerán si así no se

hiciera (que tienen que ver con los naturales procesos de competencia que se

dan entre personas que comparten el poder en el “manejo” de una escuela):

>> las envidias y los celos naturales en el ser humano pero controlables si exis-

ten instancias para ser explicitados, compartidos, “elaborados” y “disminui-

bles” si se dan en un grupo que ha podido construir un proyecto con un obje-

tivo común; >> las “alianzas” legítimas y de las otras – aunque también las solidaridades,

las ayudas, los acuerdos creadores y productivos; las superposiciones de

funciones y de acciones y los “vacíos” de funcionamiento – aquellas tareas

que no se hicieron porque nadie tenía claro quién debía hacerlas o todos

creían que era otro a quien le correspondían);

• por la complejidad de la tarea que exige la potenciación de las capacidades y

habilidades individuales mediante la tarea en común,


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• por el enriquecimiento que siempre surge de la labor encarada en grupo, que per-

mite compartir dificultades y logros, potenciar las semejanzas y enriquecerse

con las diferencias que aportan los otros.

Cómo construir “equipo”

Para que esta conducción en equipo sea posible es condición necesaria asegurar la fluidacomunicación entre sus miembros y al mismo tiempo “cuidar” esos procesos comunicati-vos sabiendo que (como ya fue planteado en el capítulo 2) suele haber dos planos en losmensajes: uno manifiesto y otro implícito, que pueden coincidir o no y que cuando ocurreesto último lo más probable es que exista contradicción entre ambos; habrá que estaratentos también a los mensajes no dichos que se envían a través de gestos, actitudes,modelos, costumbres, rutinas. También dijimos que habrá que estar atentos a las contra-dicciones dentro del mismo mensaje o entre los de dos o más miembros del equipo de con-ducción. En síntesis: no puede haber funcionamiento sano de equipo si no se acuerdancanales explícitos de comunicación al interior del grupo y de éste hacia fuera de él.

Tal como lo señalamos para la comunicación (en el capítulo 2), también la construcción y elfuncionamiento de un equipo requiere de algo que por lo obvio suele no tenerse en cuenta:se necesitan un espacio y un tiempo. Nos referimos específicamente a un espacio físicoadecuado: cómodo, silencioso, reservado; a salvo de interrupciones, de escuchas indiscre-tas, de ruidos molestos. Se me dirá que en muchísimas escuelas, ese lugar no existe ni esposible que exista porque se ha destinado a un aula o más aún: si existiera habría que des-tinarlo para una nueva sala de clases. Y es cierto: lo más importante en una escuela sonlo/as alumno/as y las condiciones adecuadas (entre ellas el lugar) para que puedan apren-der. Pero también pudiera ocurrir que ese espacio existiera y no lo viéramos porque en lavorágine de las infinitas tareas cotidianas en la que estamos inmersos, no nos “paramos” amirar la escuela y a pensar; ni siquiera para darnos cuenta de que lo necesitamos.

También pueden decirme que no hay tiempo para compartir las miradas que tenemos de laescuela ni para pensar y, por lo tanto, es utópico disponer de “un tiempo” para el trabajo(directivo o docente) en equipo. Pero yo debo insistir en la necesidad de encontrar esetiempo, convocarlos – colegas lectores – a bucear entre todos los momentos de la semana,cuándo podría estar ese instante, esa posibilidad de pausa para detenerse a conversar.

Porque, la verdad, sin espacio y sin tiempo (sobre todo) para establecer contactos, diálo-gos, intercambios ¿cómo se puede conducir en equipo, cómo se puede funcionar comoequipo docente?


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Espacio y tiempo son necesarios, imprescindibles para un buen trabajo compartido perono son suficientes; también son necesarias “reglas de juego” explícitas, claras, consisten-tes, coherentes, no contradictorias y sostenidas en el tiempo, referidas a cómo, cuándo,dónde, sobre qué y entre quiénes se intercambiarán ideas, opiniones, saberes, experien-cias, problemas, soluciones.

Dejar librado el funcionamiento de equipo al surgimiento de las situaciones que lo vanrequiriendo durante el ciclo lectivo o a la iniciativa espontánea de los diferentes integran-tes o a la voluntad cambiante del que ejerce la coordinación general es afectar seriamen-te la calidad y la constitución misma de la conducción de la escuela.

Una frecuencia semanal de reunión parece ser lo óptimo y un encuentro mensual, lo míni-mo aceptable. La duración más adecuada está entre una hora y media y dos. Un tiempomenor a noventa minutos impide desarrollar temas con la profundidad y la amplitud nece-sarias, sobre todo si las reuniones son realmente de trabajo, de intercambio y contraposi-ción de ideas y propuestas, de discusión, de construcción del desarrollo del colegio. Másde dos horas es un tiempo difícil de encontrar durante el día escolar para todos los inte-grantes del equipo en el mismo momento y pueden resultar tan extenuantes que afectenla producción o más aún, que la fatiga produzca alteraciones “agregadas” a las buenasrelaciones del grupo: interferencias generadas por el agotamiento, irritabilidades que seconstituyen en obstáculos en el intercambio sólo generados por las tensiones o el aburri-miento de una reunión demasiado larga. Lo dicho no invalida la necesidad de algunosencuentros muy extensos cuando se presenten dificultades graves que requieran unesfuerzo intenso y concentrado para encontrar soluciones.

La elección del momento del día o de la semana más apropiado para reunirse es una cues-tión a la que se debe dedicar mucha atención. Lo ideal sería que ningún integrante de laconducción se sintiera perturbado en lo personal o en su tarea, por el horario y día elegi-dos; si alguno de los integrantes es el encargado del colegio durante el mediodía, elegirese horario porque a la mayoría de los otros les queda bien o cómodo (antes de irse a otrotrabajo, o porque sólo requiere “venir un rato antes” al de la entrada habitual o porque esel único horario del que dispone la mayoría sin ver afectada su tarea habitual) puede gene-rar un estado de inquietud en esa persona que ocasione la aparición de dificultades ane-xas a las legítimas que ocurrirán durante las reuniones. Aclaro que se trata sólo de unejemplo, puede ser que en muchas instituciones ése sea el mejor horario, aunque la expe-riencia nos dice que los horarios de transición (esos momentos llamados significativa-mente “tierra de nadie”) suelen ser los de mayor tensión en las escuelas – peleas, acci-dentes, extravíos de objetos, etc, suelen aparecer con frecuencia en esos momentos“especiales” – y, por lo tanto, no son buenos para que el equipo directivo esté en reunión.


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Por el contrario, los estilos y la cotidianeidad de la escuela, sus rutinas, sus costumbres,su “ritmo biológico”, generan momentos del día que, regularmente, suelen ser los mástranquilos. En las escuelas que he dirigido, siempre han sido a continuación del inicio deldía y no demasiado al principio de la semana ni al final de ella. La experiencia pareceríaindicar (por las consultas que he hecho con colegas) que los martes o miércoles serían losmejores días. Por supuesto que el horario ideal es uno fuera del de funcionamiento de lainstitución, pero muchas veces, éste se contrapone con otras obligaciones profesionaleso personales de los directivos.

Para concluir con este tema, quisiera transmitirles la convicción de que una frecuenciaregular de reuniones, no demasiado espaciadas, durante un momento en que todos losparticipantes puedan estar tranquilos porque no serán interrumpidos por urgencias de lacotidianeidad de la escuela es condición absolutamente indispensable para el buen fun-cionamiento del equipo directivo.

¿Quiénes deben participar de las reuniones del equipo directivo? Es una pregunta quepodría tener una respuesta obvia: los integrantes del equipo directivo. Pero...¿quiénes sonellos? ¿En una escuela con dirección, vicedirección y secretaría docente, la persona queocupa este último cargo forma parte del grupo de conducción? ¿En una organización com-pleja, lo integran los jefes de departamento o los coordinadores de áreas? ¿Y los asesoreso los integrantes del gabinete psicopedagógico?

Empecemos por las respuestas más fáciles: si los asesores son “asesores”, no formanparte del grupo de conducción, por lo tanto, no deben asistir regularmente a las reunio-nes. Lo mismo podríamos pensar con respecto a la presencia de un psicólogo o de la psi-copedagoga o la asistente social. La respuesta no es tan fácil con respecto a la secretariadocente. Ello dependerá de cómo han sido definidas sus funciones.

¿Quién debe coordinar estas reuniones? Si sólo hay un director, él es el coordinador “natu-ral” pero no estaría de más pensar en una conducción rotativa de las reuniones.

¿Cuáles deben ser los temas de estos encuentros?Diríamos que, básicamente, podemos clasificarlos en cuatro tipos:

1. los emergentes de las circunstancias que va marcando la tarea cotidiana de la

escuela (problemas con el cumplimiento de las normas por parte de los alum-

nos, o de los docentes; el cuestionamiento de un conjunto de padres a un aspec-

to del funcionamiento de la institución; la invitación recibida para la asistencia

a un evento comunitario, etc.),


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2. los referidos a la planificación institucional (desde el calendario y cronograma

anual de actividades hasta la incorporación de algún proyecto nuevo, la revisión

del régimen de convivencia o del proyecto curricular),

3. temas de “fundamentación” o “teóricos” que poco podrían tener que ver directa-

mente con el funcionamiento diario del colegio (la lectura y comentario de algún

artículo sobre evaluación o sobre educación por el arte, o sobre educación para

la salud, etc.),

4. temas más sutiles, menos manifiestos y, por ello, más espinosos y complicados

que tienen que ver con los integrantes mismos del equipo; por ejemplo: la com-

plejidad de la tarea directiva, la “soledad” de los directivos, el par identidad-cam-

bio institucional, la paradoja “instantaneidad - fundamentación” de las conduc-

tas del director y del equipo, el funcionamiento del propio equipo.

Destinar reuniones fijas para los temas del tipo 3 (por ejemplo: una de cada cuatro o la pri-mera de cada mes) puede ser muy útil en dos aspectos:

a. para no verse siempre “invadidos” por la coyuntura del presente cotidiano ( lo que

puede hacer perder “visión en perspectiva” de la tarea)

b. para aportar al enriquecimiento profesional (y personal) de los integrantes del equipo

y, de esa manera, combatir el riesgo derivado del “desgaste” personal y profesional de

los que ocupan “cargos” (¿o cargas?).

Dedicar reuniones a los temas del grupo 4, también es un aporte necesario a la preserva-ción de la “salud” de los directores; “salud” que debe ser protegida cuidadosamente.

Sólo un ambiente en el que la comunicación con claridad, sin contradicciones, sin disposi-ciones ocultas para algunos y conocidas para otros, pero con la discreción y confiabilidadnecesarias, sin mensajes implícitos, con la transparencia y la publicidad que requieren losactos republicanos, permite que todo lo dicho sea posible. Por otra parte, esto va constru-yendo la necesaria confianza que debe existir entre todos los integrantes de la instituciónpara que los equipos directivos y/o docentes funcionen.

Creatividad, acompañamiento, ayuda pero también “peligros”

En el capítulo 2, señalamos que trabajar con otros no es fácil, implica acechanzas, tam-bién vimos cómo solemos defendernos de esos peligros que conllevan temores: seríabueno, colega lector, que volviera sobre ello.

En ese trabajar con otros, no todo es "peligro" (aunque era necesario decirlo para entenderque no es fácil), también hay posibilidades, ya enumeradas, también, en el capítulo 2:


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• enriquecerse con la mirada, la formación académica, el pensamiento, la acción

y las preguntas de los otros (quienes están “afuera de nosotros” pero que empe-

zarán a estar cada vez más cerca),

• habrá oportunidades para el desarrollo profesional pues el trabajo en equipo es

una condición fundamental para ello,

• será un medio posible para reforzar la motivación en la tarea propia, por el

desafío del esfuerzo que implica y de lo nuevo que sugiere (como contenido y

como trabajo),

• para ampliar la visión sobre los problemas y para incentivar la capacidad de

innovación,

• se comparten y experimentan nuevas ideas, se descubren las lógicas subya-

centes de nuestra acción y las de los otros, es acompañamiento y retroalimen-

tación, se intensifica la posibilidad de que nuestra tarea sea cada vez más refle-

xionada y fundamentada, además de empírica e intuitiva, una labor en la que se

enseña y aprende mutuamente con los colegas,

• implica incorporar “nuestro” proyecto al de los “otros” y lo mismo les ha de

pasar a los “otros” con respecto al “nuestro”. Por eso mismo, será complejo pues

requerirá procesos de acomodación y asimilación mutuos.

Y para ello, es absolutamente necesario disponerse a escuchar a los otros para

reflexionar sobre lo que nos dicen y responder para confirmar, para rever, para

repreguntar, para contraponer ideas, para dialogar – en suma – que eso significa

diálogo: tanto hablar como escuchar.

El trabajo en equipo es, también, el ámbito para que la tarea posibilite la expresión y eldesarrollo de la autoestima profesional y personal de los docentes.

Ese ámbito de diálogo y de trabajo compartido es también imprescindible para generarconfianza entre los conductores, entre directivos y docentes, entre los docentes entre símismos. Los intercambios cuidadosos, detallados, profundos, sobre planificaciones, cla-ses, cuadernos, trabajos, evaluaciones, observaciones irán gestando, insisto, el necesarioclima de confianza mutua para que el trabajo fecundo para directivos, docentes y alum-nos, sea posible.


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En síntesis, los equipos son los ámbitos adecuados (y necesarios) para

• poder comprender y sentir la escuela como una buena situación problemática,

fuente de posibilidades y dificultades,

• considerar que nosotros los docentes también somos (como los alumnos) suje-

tos de construcción de saberes y, por lo tanto, nos acercamos a la tarea con

“nuestros saberes previos” (que tal como plantea el constructivismo) serán los

saberes a partir de los cuales (confirmándolos, revisándolos, ampliándolos, pro-

fundizándolos, corrigiéndolos) y sólo a partir de ellos, podremos mejorar nues-

tras formas de enseñanza,

• considerar que esos saberes suelen ser difíciles de modificar sino se explicitan

en el intercambio con los demás porque suelen ser solidarios de las matrices de

aprendizaje más primeras y profundas que han construido los sujetos,

• plantear que todas las decisiones deben realizarse (y realizarlas) con una acti-

va, auténtica y comprometida participación de todos los integrantes de la comu-

nidad educativa en las formas, aspectos y situaciones pertinentes.

ACTIVIDAD N° 12 OBLIGATORIA

• Enumere las distintas situaciones posibles que podrían originar la necesidad de cons-

trucción o reconstrucción de un nuevo equipo directivo:

• Enumere las cuatro razones que exigen la construcción de equipos de conducción y

de equipos docentes:

• Enumere potencialidades y riesgos del trabajo en equipo:

• Repasemos: En el DVD que se adjunta, tres directores de mucha experiencia y de

abundante reflexión valiosa sobre sus prácticas, plantean dos problemas que ellos

consideran como de los más difíciles de la tarea del director de escuela.

¿Cuáles son?

1.

2.

¿Qué recomendaciones prácticas dan para encarar esos problemas?

Guillermo Volkind:

Jorge Apel:

Jorge Fasce:


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Las reuniones de personalPara desarrollar este punto, les propongo, una vez más, que vayan a nuestra obra de con-sulta obligatoria: Directores y direcciones ...de escuela, en el capítulo “Los quehaceres” ylean este tema en las páginas 96 a 99.

Una vez leídas, les propongo esta actividad:

ACTIVIDAD N° 13 NO OBLIGATORIA

• Como puede ocurrir con algunas clases, la dinámica de las reuniones de personal no

podrán estar determinadas solamente por el modelo de enseñanza-aprendizaje de la

escuela. Los objetivos previstos para cada encuentro, los temas, los problemas a

resolver, los proyectos a desarrollar también deberán influir en su diseño y organi-

zación.

Les propongo que pensemos en una reunión con los profesores de primer año de una

escuela secundaria recién fundada.

El rector se ha planteado los siguientes propósitos:1. Seguir conociéndose (personal y profesionalmente) y continuar informándose del

trabajo de cada uno de los otros.2. Intercambiar logros y dificultades.3. Hacer aportes al enriquecimiento didáctico del plantel de profesores.

Haga una planificación para una reunión de dos horas con los mencionados propósitos.


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Reuniones con las familiasHe insistido reiteradamente sobre la conveniencia de pensar muchas de las actividadesque se realizan en la escuela, como situaciones de enseñanza y de aprendizaje (las cele-braciones, las reuniones de personal, los actos de comienzo y cierre de año, las entrevis-tas con los docentes o con las familias) en las que el director tiene la posibilidad de recu-perar, como se ha dicho, esa perdida y añorada tarea de enseñar y de encontrar instanciaspara su propio aprendizaje sin las que el empobrecimiento, el desgaste, la rigidez profe-sional y personal, estarán acechantes.

Las reuniones con las familias (comúnmente llamadas “reuniones de padres” aunquemayoritariamente asistan madres) también deberían pensarse de esa manera. Si así sehiciera, quizás dejarían de ser percibidas como una de las cargas más pesadas de las fun-ciones de conducción.

También deberían sentirse como invalorables oportunidades de ese necesario controlcolectivo que señalamos como imprescindible para poner límite al peligro de las fantasíasde omnipotencia que suelen acosarnos a los directivos.

Por lo tanto, si las pensamos como potenciales situaciones de enseñanza y de aprendiza-je, deben planificarse cuidadosamente considerando objetivos, temas, dinámica, respon-sables, recursos y evaluación.


Diseñe la planificación de una reunión con las familias, enumere:

• Objetivos:


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Temas:

Dinámica,actividades:

Responsables:

Recursos:

Evaluación:

Las tareas del director en relación con las reuniones con familias:

• Coordinar la organización general del plan anual de reuniones, que debe incluir el cro-

nograma total, los objetivos y temas de cada una, los responsables, las técnicas a uti-

lizar y las formas de evaluación de cada reunión y de todo el plan.

• Supervisar el diseño de cada reunión y el desarrollo del plan anual mientras vaya suce-

diendo.

• Participar en los encuentros en los que sea necesario (por decisión tomada al elaborar

el plan anual o por razones circunstanciales de un momento dado) como coordinador,

informante, consultor, observador, etc. Según corresponda y se decida cuando se dis-

tribuyan las responsabilidades de cada reunión.


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Las reuniones con familias clasificadas por objetivos:

• Presentación de algún proyecto general.

• Descripción del proyecto anual.

• Conocimiento de las familias entre sí.

• Evaluación del desempeño de un curso.

• Consideración de situaciones de crisis de un curso.

• Desarrollo de temáticas específicas como cualquier cuestión de la educación de

los hijos en la familia (límites, alimentación, sueño, recreación, etc.), etapas crí-

ticas de la vida de los jóvenes y/o de las familias, educación sexual, adicciones,

violencia, etc.

• Vivenciar aspectos del proyecto pedagógico de la institución.

Formas, tipos y técnicas de reuniones con familias

> Técnica para reuniones de presentación de proyectos generales. Ejemplo:

Colocar carteles con frases sintéticas y claras, bien visibles sobre las paredes del

lugar de reunión. Cuando la gente va llegando, se la invita a echar un vistazo a los

carteles mientras va saboreando un mate cocido, un te o un café y comparte salu-

dos y conversaciones informales. Una vez comenzada la reunión, en lugar de las

acostumbradas exposiciones de las autoridades, se pide que se hagan preguntas

sobre lo leído en los carteles. Esta técnica permite desarrollar aspectos centrales

de un proyecto en una forma muy dinámica y con intensa participación desde el

principio de las familias asistentes. Por supuesto que se puede argumentar que es

una manera que implica riesgos mayores (desorganización, desprolijidad, vague-

dad) que una presentación bien esquematizada; y que requiere mucha flexibilidad

y seguridad en los encargados de la coordinación. Pero sin duda, casi se podrían dar

garantías de que resultará participativa, dinámica y entretenida. De cualquier

manera, si quedaran cuestiones importantes sin desarrollar porque los participan-

tes no hubieran hecho preguntas sobre ellas, nada impide que se las incorpore

expositivamente al finalizar el diálogo inicial desencadenado por las preguntas.


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Colega lector, le voy a contar cómo se había preparado el lugar para una reunión a

desarrollar con una técnica similar a la de la reunión recién narrada. A fin de que usted,

imagine o deduzca (use el verbo que le guste) los objetivos del encuentro.

• Se había colocado una gigantografía de una escena de Mafalda que mostraba a lospadres de Mafalda en la cama, con los ojos muy abiertos sin poder dormirse, imagi-nando o pensando a Mafalda vestida con su guardapolvo blanco.

Objetivos:

>> Técnica para una reunión a principios de año de un primer grado con alumnos que pro-

vienen de distintos jardines de infantes. Ejemplo:

• Formación de cuatro grupos en cada uno de los cuales debe haber padres, madres,hermanos, abuelo/as de distintas familias.

• A cada grupo se le adjudica una tarea que consiste en averiguar características detodos los asistentes, por ejemplo: ocupaciones de las madres y de los padres; escue-las a las que asisten los hermanos, calles en las que viven las familias, cantidad dehijos por familia. Obviamente, estas consignas ocasionan que todos se pongan encontacto con todos.

• Puesta en común de lo averiguado por cada grupo. Por ejemplo:

- Cinco padres son empleados, ocho son comerciantes, tresestán sin trabajo, etc.

- Ocho madres son maestras, seis trabajan de amas de casa,etc.

- Diez de los doce hermanos asisten a esta misma escuela,los otros van a tal secundario, etc.

- Seis familias viven sobre la Calle San Martín, tres en la calle.Los Tilos, cuatro en la Avenida Belgrano, etc.

Colega director: imagine o deduzca los objetivos que correspondan a esta reunión.

Objetivos:


21

>> Estimado colega, le cuento otra reunión que presencié hace ya varios años:

Se les pidió a las familias que, en grupo, hicieran afiches de publicidad que pudieran

servir para difundir la labor de la escuela.

Una vez confeccionados, se mostraron y se analizaron en una puesta en común.

A fin de año, se volvieron a mostrar esos afiches y se pidió que los comentaran a la luz

de lo que habían vivido sus hijos en el año.

Colega, le hago la misma invitación: imagine o deduzca los objetivos de ambas reunio-

nes (la de principio de año y la del final).

Objetivos:

Reuniones de evaluación con familias

Son reuniones con muchos riesgos. Sin embargo siempre he preferido correrlos, hacién-dolas muy participativas. Es mejor dar la palabra desde el principio y no que aparezcan lasquejas como oposición a lo dicho por quienes coordinan. Además, si recuerdan lo quevimos en el capítulo 2 sobre los peligros de la comunicación informal y/o clandestina,comprenderán la decisión de que todos los temas se hablen en las situaciones formales.Opiniones, impresiones, críticas (fundadas o infundadas, pertinentes o no) podrán serconsideradas y tratadas con profesionalidad si se expresan manifiestamente en los luga-res y tiempos adecuados, sino habrán de circular por canales inadecuados y se consti-tuirán en fuentes de rumores, de malos entendidos y de situaciones imposibles de serproblematizadas para ser analizadas.

Se podría hacer de esta manera:

Formar pequeños grupos y pedir que formulen qué aspectos positivos han percibido en lamarcha de la institución y/o de la enseñanza; qué aspectos negativos; qué dudas deseanaclarar; qué sugerencias quieren plantear.

En la puesta en común, los trabajos de los grupos son escuchados, discutidos, rebatidos,afirmados, analizados, criticados.


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Se puede finalizar elaborando acuerdos que funcionarán como proyectos a encarar paraafirmar logros, corregir falencias o completar ausencias; a fin de considerar en otra reu-nión lo cumplido de lo acordado.

Por supuesto, una reunión de este tipo, requiere de coordinadores muy seguros y muy fle-xibles y de familias acostumbradas a participar con responsabilidad, compromiso y res-peto cuidadoso.

Una variante apasionante de la descripta, es la que presencié en un fin de año, para hacerla evaluación del trabajo realizado en un tercer año de secundaria. Se siguió la misma diná-mica narrada pero los grupos estaban formados por familias, docentes y alumnos. Puedoasegurarles que el resultado fue un trabajo de una densidad, un compromiso y una pro-ductividad notables. Está claro que uno debe suponer que docentes, alumnos y familiasde esa institución estaban acostumbrados a participar, a expresar sus ideas sin temoresy a escuchar las de los demás también sin miedos.

Otra propuesta que propone pensar la realidad de un lado bien diferente al habitual (comoaquella “oficina” del director de la escuela inglesa del capítulo 2) sobre las reuniones confamilias, es la que me enseñó el gran maestro Francisco Cabrera (docente de aula, direc-tor y supervisor de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires, ya retirado):

Se trata de invitar a las familias de los muy buenos alumnos y alumnas a desayunar en laDirección con mate cocido con bizcochitos (o con lo que deseen y el presupuesto les per-mita).

Les aseguro que los resultados son francamente sorprendentes: desde las familias quellaman por teléfono o se dirigen por nota o vienen a la escuela para preguntar qué “maca-na” han hecho sus hijos para que el Director los cite, hasta la enorme sorpresa de enterar-se que se los ha convocado “para hablar bien de sus hijos”, para contarles lo contentos queestamos con ellos y lo agradable que es trabajar con ellos.

Se genera también un clima que permite escuchar críticas sobre la marcha de la escueladichas desde un lugar diferente al de las habituales “reuniones de padres” inundadas dequejas; posibilita también recibir los agradecimientos y reconocimientos que de otramanera, las familias no expresan. Y reconozcamos, colegas directores, que esto último,por sí solo, vale la pena que ustedes intenten ensayar con este tipo de reuniones. Lespuedo asegurar que a mí, que lo probé y que lo convertí en rutina institucional y ademásconseguí que también los maestros se animaran a hacerlo, me dio muchísimas satisfac-ciones.


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Revisión final y autoevaluaciónEstimado colega lector, le propongo que repitamos la forma de revisión final y autoeva-luación con la que trabajamos en el capítulo anterior: repasar las posibles respuestas a laspreguntas planteadas, y que eso sirva de revisión y de autoevaluación.

Las posibles respuestas

• Describa cómo son las características de la escuela que usted conduce y cómo influ-yen ellas en la elección de la forma de elaborar la planificación institucional. Enumerelas que posibilitarían una construcción cooperativa y participativa y las que funcio-narían como obstáculos o generarían dificultades.

Colega director, usted debería pensar cómo es el estilo educativo de la escuela, cómo essu estilo de conducción, cuál es el grado de experiencia de los docentes en la participaciónen proyectos cooperativos, cuál es la disposición de los maestros para comprometerse ental tarea.De este análisis, pueden surgir potencialidades y dificultades para realizar la planificaciónen forma constructiva, cooperativa y participativa.

• Les propongo que pensemos en una reunión con los profesores de primer año de unaescuela secundaria recién fundada.

El rector se ha planteado los siguientes propósitos:

1. Seguir conociéndose (personal y profesionalmente) y continuar informándose del tra-

bajo de cada uno de los otros.

2. Intercambiar logros y dificultades.

3. Hacer aportes al enriquecimiento didáctico del plantel de profesores.

>> Haga una planificación para una reunión de dos horas con los mencionados propósitos.Una posibilidad podría ser (es sólo una entre muchísimas posibles):

Objetivos:Que los docentes puedan

- compartir sus formas de trabajo,

- plantear sus dificultades a fin de que aparezca la posibilidad de ayudas para

superarlas,

- mostrar sus logros como medio para generar ideas de mejora en los demás.


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Dinámica:- Formar tres grupos y plantearles la consigna: “Enumerar logros y dificultades en

cuanto al grupo de alumnos (aprendizajes cognitivos y convivencia), a la relación

docente-alumnos, a las relaciones entre los docentes entre sí, a la relación con-

ducción-docentes.” 20 minutos.

- Puesta en común. Discusión de coincidencias y divergencias entre lo producido

por los tres grupos de docentes. Causas de ellas.

30 minutos.

- Nuevo trabajo en pequeños grupos. Consigna: a) “Plantear entre tres y cinco

ideas en función de mejorar las cuestiones en las que hubo acuerdos como difi-

cultades”. b) “Plantear entre tres y cinco ideas para extender los logros sobre los

que hubo coincidencia”. 30 minutos.

- Puesta en común para conseguir elaborar un sensato y factible plan de supera-

ción de dificultades y afianzamiento de logros.

30 minutos.

Evaluación mediante una ficha individual en la que los docentes valoren la reunión encuanto a objetivos (muy pertinentes, pertinentes, poco pertinentes, nada pertinentes);temática (muy pertinente, pertinente, poco pertinente, nada pertinente); dinámica (muyapropiada, apropiada, poco apropiada, nada apropiada). 10 minutos.

• Diseñe la planificación de una reunión con las familias, enumere:

> Objetivos

> Temas

> Dinámica, actividades

> Responsables

> Recursos

> Evaluación

La sugerencia que le hacemos, colega director, es que

- atienda si los objetivos que usted plantea son alcanzables, - si las temáticas corresponden a los objetivos, - si las actividades son coherentes con objetivos y temáticas, - si sirven para intentar alcanzar los objetivos planteados, - designe a los responsables de cada aspecto y actividad de la reunión, - prevea

los recursos necesarios (pizarrón, tizas, papeles, mobiliario, etc.) y - anímese a convocar a las familias a que evalúen la reunión, podría ser a través de

una ficha por familia para que digan si los objetivos fueron muy pertinentes, per-


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tinentes, poco pertinentes o nada pertinentes; si la temática fue muy pertinente,

pertinente, poco pertinente o nada pertinente; si la dinámica fue muy apropiada,

apropiada, poco apropiada o nada apropiada.

• Técnica para una reunión a principios de año de un primer grado con alumnos que pro-vienen de distintos jardines de infantes:

> Formación de cuatro grupos en cada uno de los cuales debe haber padres,

madres, hermanos, abuelo/as de distintas familias.

> A cada grupo se le adjudica una tarea que consiste en averiguar características

de todos los asistentes, por ejemplo: ocupaciones de las madres y de los padres;

escuelas a las que asisten los hermanos, calles en las que viven las familias, can-

tidad de hijos por familia. Obviamente, estas consignas ocasionan que todos se

pongan en contacto con todos.

> Puesta en común de lo averiguado por cada grupo. Por ejemplo:

> Cinco padres son empleados, ocho son comerciantes, tres están sin

trabajo, etc.

> Ocho madres son maestras, seis trabajan de amas de casa, etc.

> Diez de los doce hermanos asisten a esta misma escuela, los otros

van a tal secundario, etc.

> Seis familias viven sobre la Calle San Martín, tres en la calle Los Tilos,

cuatro en la Avenida Belgrano, etc.

>> Colega director: imagine o deduzca los objetivos que correspondan a esta reunión.

OObbjjeettiivvooss::- Que las familias se conozcan.

- Que vivencien el estilo de trabajo de la institución.

• Estimado colega, le cuento otra reunión que presencié hace ya varios años:

Se les pidió a las familias que, en grupo, hicieran afiches de publicidad que pudieran servirpara difundir la labor de la escuela.

Una vez confeccionados, se mostraron y se analizaron en una puesta en común.

A fin de año, se volvieron a mostrar esos afiches y se pidió que los comentaran a la luz delo que habían vivido sus hijos en el año.


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• Colega, le hago la misma invitación: imagine o deduzca los objetivos de ambas reunio-nes (la de principio de año y la del final).

OObbjjeettiivvooss::Para la reunión de principio de año:

- Que las familias puedan expresar sus expectativas para el desarrollo del año de

sus hijos.

- Que las familias puedan conocer la propuesta de trabajo del año.

Para la reunión de fin de año:- Que las familias puedan participar de la evaluación del trabajo realizado durante

el ciclo lectivo.

• Colega lector, le voy a contar cómo se había preparado el lugar para una reunión adesarrollar con una técnica similar a la de la reunión recién narrada. A fin de que usted,imagine o deduzca (use el verbo que le guste) los objetivos del encuentro.

Se había colocado una gigantografía de una escena de Mafalda que mostraba a los

padres de Mafalda en la cama, con los ojos muy abiertos sin poder dormirse, imagi-

nando o pensando a Mafalda vestida con su guardapolvo blanco.

OObbjjeettiivvooss::- Que las familias puedan elaborar y manifestar los temores y expectativas que les

genera el comienzo de la escuela primaria de sus hijos.


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5CAPÍTULO 5 EL DIRECTOR Y LA EVALUACIÓN

Estimado colega:En este quinto capítulo, usted se encontrará con el desarrollo de los siguientes temas:

• La evaluación, concepto y características.

• La ética de la evaluación.

• El director y la evaluación de los docentes.La observación de clases.

• El director y la evaluación integral de la escuela.

• La autoevaluación. La evaluación de sí mismo.

La evaluación Evaluar es emitir un juicio de valor que resulta de contrastar las manifestaciones de unarealidad empírica (un desempeño observado, un producto obtenido, los resultados en unaprueba, los índices de un proceso, etc.) con parámetros previamente definidos.

En la vida cotidiana, todos estamos permanentemente evaluando y siendo evaluados: esla mañana, apreciamos si hemos dormido bien o mal; poco, lo suficiente o demasiado; eldesayuno está rico o no; nuestros hijos han desayunado en forma apropiada o no, el dia-rio que hojeamos o el informativo que escuchamos están presentando las noticias con cla-ridad o no ¿dan la información sobre el tiempo que necesitamos para decidir qué ropa nosponemos? ¿esta ropa está bien planchada como para usarla hoy?Y así podríamos seguir hasta agotarnos, antes de terminar el repaso del día, solamenteeennuummeerraannddoo las acciones de evaluación que realizamos a diario y las situaciones en lasque nos evalúan a nosotros.

TTooddooss,, eenn ttooddoo mmoommeennttoo,, eevvaalluuaammooss ttooddoo. Pero estas evaluaciones suelen ser no con-cientes, implícitas e informales. En la escuela, se realizan cotidianamente infinidad dehechos evaluativos: el director evalúa, y lo hacen también los maestros, y los alumnos


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(esta maestra es “muy buena”, aquella es “antipática”, la otra es “divertida”, esa es “abu-rrida”, etc.), los padres ¿hace falta que dé ejemplos?, los porteros !!!!! Todos.

¿Qué evalúa el director? Justamente, como todos, evalúa todo. Pero ¿qué ddeebbee evaluar?Precisamente: TODO.No se asusten apreciados colegas !!!!!! ... primero, porque en realidad ya lo hacen y segun-do porque podemos ver cómo hacerlo y cómo hacerlo bien, para que sirva, para que seconstituya (una vez más debemos insistir) en una situación de aprendizaje para los eva-luados y para el evaluador, también una situación de enseñanza. Una posibilidad para lamejora de las acciones que se despliegan en la institución y para los resultados u objeti-vos que se persiguen.

El director debería participar (¡Atención con esta palabra, que está elegida por mí conmucho cuidado! Enseguida explicitaré por qué la seleccioné entre otras tantas posibles)de la evaluación de los alumnos; y evaluar a los docentes, al personal técnico, adminis-trativo y de maestranza de la escuela, la gestión institucional, el uso del tiempo y del espa-cio, de los materiales didácticos, del mobiliario; el estado del edificio, las relaciones conlas familias y con la comunidad. Otra vez: de todo!!!!!!

¿En qué consistirá esa participación en la evaluación de los alumnos? (Fíjese colega lec-tor que yo podría haber escrito: “El director debería evaluar... Y, sin embargo, he preferidoescribir “participar de la evaluación de...”).

En principio, en planificar, sistematizar, organizar, orientar, coordinar, explicitar y formali-zar (cuando corresponda) todas esas evaluaciones. Para ejemplificar: no estoy propo-niendo que el director diseñe, aplique y corrija las pruebas que se le toman a los alumnospero sí debería saber qué instrumentos se usan, con qué propósitos, dentro de qué planintegral y sistemático de evaluación están incluidos y debería haber colaborado con losdocentes en el armado de ese plan general de evaluación.

Para apreciar si los estudiantes aprenden o no y si aprenden lo pertinente y lo valioso, laevaluación no debe referirse solamente a los conocimientos sino incluir también habili-dades, el cumplimiento de las normas de convivencia, las actitudes, la expresión de losafectos, el respeto y el ejercicio de valores.

Como aprender es cambio, para “comprobar” si hay aprendizaje habrá que tener un muybuen registro del “punto de partida”. Si quieren decirlo con términos técnicos: tener unbuen diagnóstico.


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Otro ejemplo: debe evaluar el desempeño de los docentes pero no convendría (ya veremosesto más adelante) que lo hiciera solo sino acompañado por los otros integrantes del equi-po de conducción si lo hubiera, pero también por el propio docente evaluado ¿por otrosdocentes, quizás?

No podrá, obvio, coordinar la evaluación que los padres hacen de la escuela en el cumple-años de uno de los chicos, tampoco la que realizan en la esquina de la escuela, ni la queefectúan los docentes en “el recreo del mate” en la sala de maestros, ni las “rigurosas”apreciaciones de los porteros. Sin embargo, vuelva colega director al capítulo 2 y allí veráque he propuesto “traer la evaluación de la esquina al ámbito formal” (podría agregar: “lade la sala de maestros”, “la de los pasillos”, porque esa es la única manera de refutarlas o,quizás, de utilizarlas para reflexionar sobre la impresión (equivocada o acertada, perti-nente o no pertinente) que las familias, los docentes o los porteros expresan sobre laescuela.

Reiteramos: la cuestión es tener presencia (no para controlar todo como rasgo de omni-potencia, sobre cuyos peligros para la institución y para el propio director como profesio-nal y como persona ya he advertido en el capítulo 2) sino como sostenedor de una acti-tud evaluadora sana, respetuosa y fructífera; y como protector (también sano, nodemagógico ni sobreprotector) de los evaluados.

Ustedes se preguntarán: ¿cómo hacemos una tarea tan compleja?Aunque esta pregunta tenga nítidamente una intención práctica e instrumental, piensoque las respuestas apropiadas deberíamos buscarlas por el lado de la ética. Me explico:

Santos Guerra (1999) ha dicho que “...la evaluación es más un proceso ético que una acti-vidad técnica...” porque tal como realicemos el proceso de evaluación “...se podrá ver quépensamos de la evaluación, qué tipo de profesional somos e, incluso qué tipo de perso-na...” porque más importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de quié-nes y de qué valores se evalúa...”

¿Cuáles son los principios de la ética de la evaluación?El evaluado debe conocer explícitamente:

• qué se está evaluando de su accionar,

• con qué instrumentos,

• en qué momentos,

• con qué parámetros,

• recibir rápidamente los resultados y la orientación a seguir tanto para profundi-

zar y ampliar los logros como para corregir las falencias.


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Por estas y otras razones, el evaluado debe participar plenamente del proceso de evalua-ción porque si decimos que debe conocer explícitamente sobre qué se lo ha de evaluar, lamejor manera sería:

• acordar entre evaluador y evaluado qué se habrá de evaluar, con qué instrumen-

tos, en qué momentos y con qué parámetros,

• pero esto también se debe a que la conducción se entiende como una actividad

dialogada, en la que tanto emisor como receptor dicen y escuchan,

• además, ese intercambio lo concebimos, ya lo dijimos, como una situación de

enseñanza y de aprendizaje, por lo tanto, la reflexión mutua sobre el proceso es

imprescindible. Y tratándose de la evaluación, conversar sobre qué versará y

sobre cómo y cuándo se realizará, es inevitable,

• compartir inmediatamente el juicio de valor producido y la orientación a seguir

tanto para profundizar y ampliar los logros como para corregir las falencias.

En este punto, quizás sería bueno compartir con usted colega lector, la caracterizaciónque el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México (2006) hace de unabbuueennaa eevvaalluuaacciióónn::

• “Debe estar sustentada por una alta capacidad técnica, quien evalúa debe

conocer el contenido de lo que se evalúa y dominar las técnicas e instru-

mentos de evaluación en un alto nivel profesional,

• deben estar claramente definidas con anterioridad, las cuestiones a evaluar

y los parámetros con los que se lo hará,

• las cuestiones, dimensiones, aspectos a evaluar deben ser altamente perti-

nentes,

• mesura en los juicios de valor, evitando excesos triunfalistas o derrotistas,

considerando siempre el contexto sobre los que se emiten esos juicios de

valor,

• oportunidad y claridad en la transmisión de los juicios de valor a los evalua-

dos,

• posibilitar la reflexión sobre las causas de los resultados obtenidos y sobre

las formas de afianzarlos o de corregirlos y mejorarlos.”


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Colega lector, le propongo que realice dos listas paralelas relacionando “los principios

éticos de la evaluación” que hemos manifestado y “las características de una buena

evaluación” presentadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de

México:

El director y la evaluación de los docentes. La observaciónde clases

Estimado lector, a fin de tratar este tema, le propongo que lea las páginas 92 a 96 que

corresponden al parágrafo “Una tarea central de la orientación didáctica: la observa-

ción de actividades” del capítulo “Los quehaceres” de nuestra obra de consulta obliga-

toria Directores y direcciones....de escuelas

ACTIVIDAD N° 17( NO OBLIGATORIA)

Una vez leído el parágrafo, le sugiero que elabore un plan general pero sintético con los

pasos a seguir en cuanto a observación de clases. Por ejemplo:

1. Trabajar con las planificaciones anuales o de unidades temáticas.2.3.4.5.6.7.

8. Analizar el conjunto de observaciones.

“los principios éticos de la evaluación” “las características de una buena evaluación”


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El director y la evaluación integral de la escuelaDe la infinidad de caracterizaciones de lo que es una buena escuela que he visto, me pare-ce interesante presentarles la que enuncia el Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación de México (2006):

“La calidad de una escuela es la cualidad que resulta de integrar las dimensiones de perti-nencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad.

Una buena escuela es aquella que• tiene un currículo adecuado a las necesidades de los alumnos y de la comunidad,

• logra que la más alta proporción posible de alumnos que acceda a ella permanez-

ca en ella hasta el final del trayecto previsto y egrese habiendo alcanzado los obje-

tivos de aprendizaje,

• consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean asimilados en forma

duradera y den lugar a comportamientos sociales, sustentados en valores fructífe-

ros para la sociedad y el propio individuo,

• cuenta para ello con recursos humanos y materiales suficientes y los aprovecha de

la mejor manera....,

• tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias y ofrece las acciones

necesarias para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor núme-

ro posible de alumnos.”

Me atrevo a agregar una característica que creo que falta:• Dispone de las condiciones y disposiciones para el crecimiento profesional y per-

sonal de su plantel de trabajadores.

Y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México agrega que “.... la des-cripción de la calidad de una escuela resultará en un juicio de valor que será:

• rreellaattiivvoo porque siempre dependerá del punto de referencia adoptado,

• ddiinnáámmiiccoo porque la calidad nunca se alcanza del todo y siempre pueden pro-

ponerse metas superiores y/o distintas,

• uunn iinnddiiccaaddoorr ddee tteennddeenncciiaa porque no es un estado sino una construcción per-

manente.”


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El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México menciona una serie

de características de una buena escuela: pertinencia, relevancia, eficacia interna y

externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad. Los puntos que luego enumera cor-

responden a esas características. Lo que le propongo es que identifique qué párrafo

corresponde a cada característica:

• ¿Cómo hace el director para evaluar la calidad de la escuela que conduce?

En el capítulo 2, señalé la necesidad ineludible de que el director tenga una atenta actitudde escucha y de observación a fin de que la comunicación sea, realmente dialogada. Eseescuchar y ese observar son también fundamentales para la evaluación.

¿Cómo deben ser esa escucha y esa mirada? ¿Qué debe mirar y qué debe escuchar undirector para saber cómo “anda” la escuela?

Debe “mirar y escuchar” las “miradas y las escuchas” de los otros, en un doble sentido: 1. Qué están viendo y escuchando los otros.

2. Cómo miran y escuchan los otros.

¿Quiénes son los “otros”? Ya lo vimos: los integrantes del equipo directivo (si lo hay), losdocentes de aula, los alumnos, las familias, el personal colaborador, el personal técnicoexterno, la comunidad.

1. Qué están viendo y escuchando los otros.

Me refiero a conocer a qué prestan atención prioritariamente, qué les preocupa central-mente, a qué dedican el mayor esfuerzo, qué dicen, qué opinan, qué ven que está bien,qué está mal, qué falta, qué necesitan. ¿Cada sector mira y escucha sobre lo mismo?¿Miran y escuchan sobre lo que se acordó institucionalmente que es lo prioritario?

Características

Pertinencia

Relevancia

Eficacia interna y externa

Impacto o eficacia externa de largo plazo

Suficiencia

Eficiencia

Párrafo

Equidad


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2. Cómo miran y escuchan los otros. También en un doble sentido:

a. Los gestos de mirar y escuchar como señal.

En principio: ¿Tienen actitud de mirar y escuchar? ¿Miran y escuchan implícita,

no conciente, irreflexiva e informalmente? ¿O lo hacen compartiéndolo en forma

explícita, razonada, reflexiva y en los momentos y formas establecidos institu-

cionalmente? ¿Integran bien las inevitables miradas y escuchas informales

con las formales?

b. La capacidad técnica para mirar.

¿Saben establecer claramente lo que hay que observar? ¿Establecen profesio-

nalmente los parámetros de contrastación para llegar al juicio de valor?

¿Dominan los instrumentos pertinentes? ¿Aplican los pasos que requiere un

proceso de evaluación sano y eficaz? ¿Respetan los principios éticos de la eva-

luación?

De los puntos 1 y 2 surge la posibilidad de la construcción de una mirada y una escuchacolectivas. No para disolver la responsabilidad del directivo, quien debe ayudar a cons-truirla, conduciendo y coordinando; sino para enriquecerla.

Cuando planteamos en estos términos la evaluación de la labor de la escuela, la estamosplanteando como coevaluación. Vale decir una evaluación que realizan todos los que parti-cipan de lo evaluado. La potencialidad y los riesgos de ello son varios, variados, interesan-tes e inquietantes. Ya hemos visto, que como en toda institución, como en toda realidad,todos evalúan todo permanentemente. La cuestión es cómo transformar esa inmensaenergía desplegada para la reflexión implícita, no conciente, no reflexiva e informal en unproceso fundado técnicamente, explícito, institucional y controlado (en el buen sentido).

Las potencialidades y los riesgos son los presentados a lo largo de los capítulos 2 (sobrecomunicación); 3 (sobre el rol pedagógico del director) y 4 (en lo referido a la construccióndel equipo directivo y docente), que de todo eso se trata:

Establecer un sano y eficaz sistema de comunicación institucional para que todos

los integrantes del establecimiento puedan enseñar y aprender (el director tam-

bién, perdón por la insistencia) en un proyecto colectivo en el que todos participan

actuando, pensando y diciendo; y para ello la actividad de reflexión sobre los resul-

tados de tanto esfuerzo y tanta energía desplegados, también debería ser compar-

tida (en esto consiste, justamente, la coevaluación).


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Colega lector, le propongo que haga un repaso de las potencialidades y los riesgos

del trabajo auténticamente colectivo y compartido que hemos ido señalando a lo largo

de los capítulos 2; 3 y 4. PPoorrqquuee sseerráánn,, ttaammbbiiéénn,, llaass ppootteenncciiaalliiddaaddeess yy llooss rriieessggooss ddee uunn

pprroocceessoo ddee ccooeevvaalluuaacciióónn..

• La necesidad de la evaluación externa

Acaba usted, colega lector, de repasar las potencialidades y los riesgos de la coe-

valuación. A pesar de los riesgos, aquí se plantea la conveniencia de ella. Sin embar-

go, y tal como lo expresan todos los buenos tratados sobre evaluación educativa,

se requiere de coevaluación, autoevaluación y héteroevaluación para alcanzar los

efectos más productivos en función de la continua mejora de los aprendizajes y de

la enseñanza así como de la gestión institucional.

La evaluación externa es necesaria porque permite controlar deficiencias teóricas, técni-cas y de aplicación que pueden haberse introducido en las distintas etapas del procesoevaluativo: en la selección de las cuestiones a evaluar, en los parámetros establecidos, enlos instrumentos utilizados, en el proceso de recolección de información (en las observa-ciones y pruebas), en la comunicación de los resultados.

Una mirada externa siempre agrega la posibilidad de objetividad ante el peligro de

la inevitable subjetividad que siempre conlleva un proceso de evaluación participa-

tivo, colectivo y compartido, que apuesta al fuerte compromiso profesional y per-

sonal de los que participan, quienes por otra parte son, a la vez, evaluadores y eva-

luados, de sí mismos y de los demás.


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Las personas que formal y naturalmente (en condiciones ideales) deberían ser los res-ponsables de realizar la evaluación externa (procesual, cualitativa, formativa y contex-tual) son los supervisores. Quienes deberían conformar sus apreciaciones y sus propues-tas de afianzamiento y mejora sobre la base no sólo de sus observaciones y diálogos ins-titucionales sino también con toda la información que le brinde la institución, producida através del largo y arduo proceso de auto y coevaluación continua que la escuela mismadebería desarrollar tal como se ha propuesto aquí en este capítulo.Por supuesto, en el ámbito de la educación de gestión privada, se puede recurrir a aseso-res o a instituciones consultoras que suelen realizar estas tareas de evaluación externa.

La autoevaluación del director. La evaluación de sí mismo.A esta altura del desarrollo del capítulo y del curso, creo que no es necesario fundamentarmás sobre la altísima complejidad del trabajo de director de escuela, que convoca ademásun compromiso personal intenso. Esa complejidad y esa implicación personal generan lanecesidad de que el director se dedique con atención al ccuuiiddaaddoo ddee ssíí mmiissmmoo..

La autoevaluación que pueda hacer de su tarea no sólo es necesaria para mejorar su tareaprofesional sino también para su protección personal.

Debería poder reflexionar acerca de

• dónde reside su poder y cómo lo ejerce, sobre cómo maneja sus sentimientos

de impotencia y las tentaciones de omnipotencia,

• cuál está siendo su forma de relación con las personas y con los problemas,

• cómo se está sintiendo en su labor (seguro o inseguro, tranquilo o inquieto,

razonablemente cansado o abrumadoramente agotado, satisfecho o descon-

tento, gratificado o desalentado, acompañado o solo) y cuáles podrían ser las

causas de las satisfacciones y de las desilusiones y molestias,

• si está pudiendo delegar, plantear un trabajo cooperativo, pedir ayuda,

• si está pudiendo dedicar tiempo a su capacitación profesional,

• si el fuerte compromiso personal que exige la tarea ¿está interfiriendo en algu-

nos aspectos de su vida familiar y social?


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Por cierto que lo ideal sería que estos análisis pudieran ser compartidos con un

equipo de conducción y/o con un plantel docente funcionando como equipo institu-

cional. También sería óptimo que a través de la supervisión o de otros asesores

externos, el director pudiera compartir estas “auto-evaluaciones” de los distintos

aspectos y dimensiones de su labor.

Revisión final y autoevaluaciónEstimado colega lector, le propongo que repitamos la forma de revisión final y autoeva-luación con la que trabajamos en los dos capítulos anteriores: repasar las posibles res-puestas a las preguntas planteadas, y que eso sirva de revisión y de autoevaluación.

Las posibles respuestas

>> Elabore un plan general pero sintético con los pasos a seguir en cuanto a observación declases. Por ejemplo:

1. Trabajar con las planificaciones anuales o de unidades temáticas.

2. Entradas informales y cortas a las aulas.

3. Empezar a ir a las aulas. Anunciarlo explícitamente.

4. Empezar a observar clases.

5. Devolución de la observación.

6. Registro de las observaciones

7. Supervisar cuadernos, carpetas, trabajos y evaluaciones de los alumnos.

8. Analizar el conjunto de observaciones.

>> El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México menciona una serie decaracterísticas de una buena escuela: pertinencia, relevancia, eficacia interna y externa,impacto, suficiencia, eficiencia y equidad. Los puntos que luego enumera corresponden a


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esas características. Lo que le propongo es que identifique qué párrafo corresponde acada característica:

• Colega lector, le propongo que haga un repaso de las potencialidades y los riesgos deltrabajo auténticamente colectivo y compartido que hemos ido señalando a lo largo delos capítulos 2; 3 y 4. PPoorrqquuee sseerráánn,, ttaammbbiiéénn,, llaass ppootteenncciiaalliiddaaddeess yy llooss rriieessggooss ddee uunnpprroocceessoo ddee ccooeevvaalluuaacciióónn..

Características

Pertinencia • tiene un currículo adecuado a las necesidades

de los alumnos,

Relevancia • tiene un currículo adecuado a las necesidades

de la comunidad,

Eficacia interna y externa • logra que la más alta proporción posible de

alumnos que acceda a ella permanezca en ella

hasta el final del trayecto previsto y egrese

habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje,

Impacto o eficacia externa de largo plazo • consigue que los aprendizajes logrados por los

alumnos sean asimilados en forma duradera y

den lugar a comportamientos sociales, susten-

tados en valores fructíferos para la sociedad y

el propio individuo,

Suficiencia • cuenta para ello con recursos humanos y mate-

riales suficientes,

Eficiencia • cuenta para ello con recursos humanos y mate-

riales suficientes y los aprovecha de la mejor

manera,

Equidad • tiene en cuenta la desigual situación de alum-

nos y familias y ofrece las acciones necesarias

para que los objetivos educativos sean alcanza-

dos por el mayor número posible de alumnos.

Párrafo


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Potencialidades

• Enriquecerse con la mirada y la escucha , la formación académica, el pensamiento, la

acción y las preguntas de los otros,

• oportunidades para el desarrollo profesional,

• medio posible para reforzar la motivación en la tarea propia, por el desafío del esfuer-

zo que implica y de lo nuevo que sugiere (como contenido y como trabajo),

• ampliar la visión sobre los problemas e incentivar la capacidad de innovación,

• se comparten y experimentan nuevas ideas, se descubren las lógicas subyacentes de

nuestra acción y las de los otros, es acompañamiento y retroalimentación, se intensi-

fica la posibilidad de que nuestra tarea sea cada vez más reflexionada y fundamenta-

da, además de empírica e intuitiva, una labor en la que se enseña y aprende mutua-

mente con los colegas,

• implica incorporar “nuestro” proyecto al de los “otros” y lo mismo les ha de pasar a los

“otros” con respecto al “nuestro”. Por eso mismo, será complejo pues requerirá proce-

sos de acomodación y asimilación mutuos,

• obligará a problematizar las propuestas: “...vamos a ver de qué se trata..”, “... vamos a

pensar sobre esto...”, “...seguramente debe tener cosas que yo ya hago y cosas que

no, que pueden ser interesantes...”, “... lo más probable es que tenga aspectos que me

van a parecer positivos y otros negativos”. Ello genera dinamismo, renovación y desa-

rrollo, las propuestas son problematizadas y también resultan problematizantes y pro-

blematizadoras,

• el enriquecimiento que siempre surge de la labor encarada en grupo, que permite com-

partir dificultades y logros, potenciar las semejanzas y enriquecerse con las diferen-

cias que aportan los otros,

• se dice en el capítulo 4 (La construcción de equipo) que los equipos son los ámbitos

adecuados (y necesarios) para:

> poder comprender y sentir la escuela como una buena situación problemática,

fuente de posibilidades y dificultades,


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> considerar que nosotros los docentes también somos (como los alumnos) suje-

tos de construcción de saberes y, por lo tanto, nos acercamos a la tarea con

“nuestros saberes previos” (que tal como plantea el constructivismo) serán los

saberes a partir de los cuales (confirmándolos, revisándolos, ampliándolos, pro-

fundizándolos, corrigiéndolos) y sólo a partir de ellos, podremos mejorar nues-

tras formas de enseñanza,

> considerar que esos saberes suelen ser difíciles de modificar sino se explicitan en

el intercambio con los demás porque suelen ser solidarios de las matrices de

aprendizaje más primeras y profundas que han construido los sujetos,

> plantear que todas las decisiones deben realizarse (y realizarlas) con una activa,

auténtica y comprometida participación de todos los integrantes de la comuni-

dad educativa en las formas, aspectos y situaciones pertinentes.

Riesgos

• Toda relación implica la posibilidad de competencia, de envidia, de desconfianza, de

miedos (“al ataque”, “a la pérdida”, “a la confusión”).

El miedo a que las certezas de los otros “ataquen” a las nuestras.

El miedo a la pérdida de esas nuestras certezas, que nos han dado tanta seguridad y

nos han indicado, hasta ahora, con claridad el camino.

El miedo a la confusión entre las ideas que teníamos claras y seguras y las de los otros

que vamos conociendo y van confrontando con las nuestras.

• Adoptar posiciones perjudiciales ante las nuevas propuestas:

> Negarlas:

- Vía descalificación: “no sirve”, “me la imponen y por lo tanto, no la acepto”,

“que hagan lo que quieran afuera, dentro de “mi” escuela o de “mi” aula, soy

dueño y señor de mis acciones”, etc.

- Vía dilación: “ya veré”, “necesito tiempo para analizarla”, “estoy desarrollan-

do proyectos que ahora no puedo demorar”, “quizás más adelante pueda

pensarlo”, etc.

- Vía egocéntrica: “yo la hago a mi manera”, “yo sé lo que tengo que hacer”, etc.

> Someterse:

“y bueno... si las autoridades lo disponen ... ellos mandan ....no quiero pro-

blemas ... hago lo que me piden ... ellos saben más que yo, mejor les hago

caso...”, etc.


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En los dos primeros tipos, el sujeto se empobrece o al menos desaprovecha la oportunidadde enriquecerse profesional y personalmente. En el primero, al negar la existencia de lootro, se pierde lo que el afuera puede aportar y lo que la tarea en sí de entrar en contactocon otros puede proporcionar. En el segundo, se desestiman las propias posibilidades decreación, de crítica, de diálogo, de intercambio, de interacción. En ambos casos, prevaleceel quietismo sobre el dinamismo, lo instituido sobre lo instituyente, la conservación sobrela renovación, el mantenimiento sobre el desarrollo.

• El surgimiento de las envidias y los celos naturales en el ser humano pero con-

trolables si existen instancias para ser explicitados, compartidos, “elaborados” y

“disminuibles” si se dan en un grupo que ha podido construir un proyecto con un

objetivo común.

• La construcción de las “alianzas” legítimas y de las otras – aunque también las

solidaridades, las ayudas, los acuerdos creadores y productivos; las superposi-

ciones de funciones y de acciones y los “vacíos” de funcionamiento – aquellas

tareas que no se hicieron porque nadie tenía claro quién debía hacerlas o todos

creían que era otro a quien le correspondían.


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Bibliografía citada:

Santos Guerra (1999), Evaluación educativa 2, Magisterio del Río de laPlata, Buenos Aires.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México (2006), La Calidad de la Educación Básica Mejicana, Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación, México.

Bibliografía de consulta

Fasce, Jorge, “Los quehaceres del director”” en Directores y direcciones...de escuela;; devarios autores; Miño y Dávila Editores; Bs. As., 1993.

Nicastro, Sandra y Andreozzi, Marcela, Asesoramiento pedagógico en acción. La noveladel asesor,, Paidós, Bs. As., 2003.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “La función directiva” en Curso para super-visores y de directores instituciones educativas, Ministerio de Cultura y Educación de laNación, Bs. As., 1998.

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6CAPÍTULO 6 DIRIGIR: UNA TAREA DE ENCUENTROSENTRE PERSONAS

Estimado colega lector, en este capítulo trataremos los siguientes temas:

• Las cualidades personales y profesionales del director.

• ¿Cualidades innatas o aprendidas?

• Sonrisas, simpatía, amabilidad, humor, alegría.

• Liderazgo y carisma.

• La persona del director, en la gestión pedagógica, en la evaluación, en la coordi-

nación grupal, en la comunicación, en la tarea diaria y en el liderazgo.

Las cualidades personales y profesionales del directorEstimado colega:

Le propongo que para iniciar este último capítulo, vea el video “¿Qué pretendemos de undirector?”, que corresponde a la sección “Sala de maestros” del programa televisivo1122((nntteess)).


Le sugiero que registre en un listado, las cualidades que esos docentes, charlando en

la sala de maestros, quisieran que tuviera su futuro director.


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Usted ya ha visto el video, comprobemos si coincidimos:

Los docentes quisieran que su futuro director tenga experiencia de aula, que sepa deenseñanza y de aprendizaje (aunque dicen también que con eso sólo no basta), que seacapaz de presentar un proyecto bien explicitado, que “apueste” por el docente, que losacompañe, que los escuche, que les indique qué están haciendo bien y qué están hacien-do mal, que no solamente “baje línea”, que les permita decidir cuestiones CON él aunquereconocen que en muchos casos, el director es el que debe tomar las decisiones.Piden que sea “seguro” porque eso le permitirá contener y conducir a los docentes. Tambiénque sepa trabajar en equipo, dicen: “Por ejemplo, que combine con la vicedirectora”.

Hay tres temas sobre los que discuten, a los que sería interesante que usted les prestaraatención porque los desarrollaremos más adelante: las “condiciones naturales” para serdirector, el concepto de “carisma” y la concepción de liderazgo.

Analicemos, colega director, lo que surge de este video.Para entrar en el tema, quisiera recuperar el papel de la persona porque ttooddaa ssiittuuaacciióónn ddeeeennsseeññaannzzaa-aapprreennddiizzaajjee eess uunn eennccuueennttrroo ddee ppeerrssoonnaass,, personas que despliegan el rol dealumnos y de docentes pero, siempre, personas (pero en la línea que plantea JorgeMedina en su libro El malestar en la pedagogía de Ediciones Noveduc, 2006: “¿Pero quéentendemos por persona? Será necesario recuperarla dentro de un marco que la libere deaditamentos políticos reaccionarios. Y no será necesario tampoco fundarla en un huma-nismo de carácter religioso”).

Durante este curso, he postulado varias veces que la relación del director con sus docen-tes debe ser una situación de enseñanza y de aprendizaje.

Como si fuera una aplicación del carácter transitivo de la matemática, sostengo que llaarreellaacciióónn ddiirreeccttiivvoo-ddoocceenntteess ddeebbee sseerr ppeennssaaddaa ttaammbbiiéénn ccoommoo uunn eennccuueennttrroo ddee ppeerrssoonnaass,,es decir: que las cuestiones profesionales (pedagógicas, didácticas, institucionales, ins-trumentales, normativas, administrativas y legales) se sustentan en las dimensiones éti-cas, afectivas, culturales y biográficas, concientes y no concientes, manifiestas y no visi-bles a primera vista, de las personas.

Analizar la tarea de un director de escuela lleva a considerar lloo qquuee ddeebbee ssaabbeerr,, lloo qquuee ddeebbeesseerr yy lloo qquuee ddeebbee hhaacceerr. De lo que debe saber y de lo que debe hacer, hemos habladodurante los cinco primeros capítulos.Ahora les propongo que reflexionemos explícitamente (porque esta cuestión la hemosconsiderado permanentemente como fondo de cada contenido que íbamos tratando)


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sobre lo que debe ser o ccóómmoo ddeebbee sseerr uunn ddiirreeccttoorr (creo que está claro que de eso, justa-mente, habla ese grupo de docentes en la “sala de maestros”).

En primer lugar, debe ser un buen profesional (y una buena persona, no lo olvidemos) quesabe de lo que se trata (ya lo hemos dicho muchas veces y solicito las disculpas de los lec-tores por estas redundancias): un profesional que sabe de enseñanza y de aprendizaje,que sabe de aula pero que también sabe de escuela (lo dicen los docentes en el video).Además, debe saber comunicar lo que sabe porque sino, obviamente, de nada servirán susconocimientos. Pero no sólo debe saber decir, también debe saber escuchar y observar;es decir: alguien que se nutre con lo que oye y ve de los demás (también para hacercorrecciones), que también es capaz de guardar toda la discreción necesaria cuando lasituación lo requiere, que sabe guardar silencio cuando corresponde, que habla “poco –para no confundir a los demás con océanos de palabras - y lo preciso”, diría San Martín),que escucha, que se calla, que dialoga.

Una persona que fundamenta lo que dice, explicitando la racionalidad de las propuestas,de las decisiones y de las acciones; y que por sus conocimientos tiene capacidad de anti-cipación y puede tener una visión estratégica de la institución porque puede mirar en pro-fundidad y con amplio panorama.

Tienen mucha razón los docentes del video cuando piden que el director “sea seguro”. Yahemos visto en el capítulo 2, que un director inseguro puede caer tanto en la impotenciacomo en la omnipotencia (como ya vimos, dos peligros siempre presentes en la tarea deconducción). La seguridad o el equilibrio emocional deviene de poseer una adecuada auto-estima, es decir saberse potente (ni impotente ni omnipotente) y “creérselo”; permítan-me colegas el vulgarismo, lo uso porque creo que es muy expresivo de lo que quiero subra-yar: que si no creemos en nuestras potencialidades para hacer lo que un director tiene quehacer (tan complejo y tan difícil, como hemos visto), no lo podrá realizar. Esto no debeconfundirse con soberbia o con omnipotencia, se trata de sólida (aunque flexible, claro)confianza en sí mismo.

Sonrisas, simpatía, amabilidad, humor, alegría.Por otra parte, quien se siente seguro puede “aflojarse”, quien se “afloja” puede sonreír yhacer sonreír, puede ser amable y puede atreverse con el humor y con el juego (recuerden aaquel director del primer capítulo que jugaba un “picadito” con los chicos en el patio de laescuela, yo me acuerdo de una directora que integraba el grupo de madres y padres de laescuela que hacían teatro, también de aquella otra que había organizado un concurso debarriletes y ella construyó el suyo y participó en el torneo). Una vez escuché que Alfredo Alcón


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decía que el trabajo se torna gratificante cuando se hace con rigor profesional y con alegría.La alegría de estar amablemente con los demás, de ver crecer a los niños y a los jóvenes,de comprobar los resultados de la tarea cumplida, de la inclusión de lo novedoso, de la cre-atividad de todos, de los saltos de calidad.

Volvamos, estimado colega, al tema de la seguridad: tener confianza en uno mismo per-mite tenerla en los demás. Si el directivo no está convencido de que los demás son com-petentes y capaces ¿cómo puede conducirlos, cómo puede animarse a compartir – yconstruir – el proyecto institucional con los demás? Sin tener confianza en uno mismo¿cómo podría – como piden los docentes del video – contener a los profesores, acom-pañarlos, estar abierto a escucharlos, animarse a decirles lo que están haciendo mal, invi-tarlos a decidir cuestiones CON él? ¿Cómo tomar decisiones en soledad cuando debehacerlo, cómo delegar cuando es necesario? ¿Cómo pedir ayuda? ¿Cómo aceptar suserrores y corregirlos?

Si el director va a delegar, si va a compartir decisiones, si va a conducir la construccióncompartida de un proyecto institucional y curricular, necesita de personas capaces, nece-sita creer reflexivamente en las competencias de los demás. Debe ser alguien a quien lainteligencia de los demás lo desafíe, lo estimule, alguien que disfrute con la creatividad delos otros y no alguien que le tema a los aportes de los demás, alguien para quien enseñary aprender sea un placer, que esté dispuesto a cambiar (y para eso, perdón por la redun-dancia, otra vez) debe ser alguien bien seguro (de sí mismo). Seguridad y equilibrio emo-cional necesarios para que sean posibles la autocrítica, la coevaluación y la autoevalua-ción de las que hablamos en el capítulo 5.

Otra desafío más: estar dispuesto a cambiar pero sostener la coherencia (la propia y la dela institución, la del proyecto), la coherencia entre lo dicho y lo que se hace, la coherenciaa través del tiempo, la coherencia entre las distintas situaciones de un mismo momento.Es esa coherencia básica, amplia y profunda la que permitirá soportar la incertidumbreque toda actividad humana compleja como la vida en una escuela, conlleva. Es esa cohe-rencia, por otra parte, la que lo tornará persona confiable digna de que se confíe en ella.

Coherencia en sostener que la escuela misma y su conducción son una legítima fuente desituaciones a resolver, proveedoras de fecundas situaciones para aprender, para crecer.Para que los docentes estén tranquilos y seguros como para correr los riesgos y aceptarlos temores del aprendizaje y del crecimiento, necesitan un director con autoridad, esdecir: un conductor que cuide, que ampare, que sea reparo de todos los demás. (Tambiénque se deje cuidar, amparar, acompañar y ayudar por los otros).


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¿Relación dialéctica? Es decir una relación en la que un elemento de un par influye sobreotro y éste, a su vez, sobre el otro, y así: mutua y sucesivamente. Exactamente: cuido, los demás se sienten cuidados y seguros y, por lo tanto, dispuestosa cuidar, y como los demás me cuidan, yo también tengo más disposición a hacerlo.

Como se va viendo, las cualidades personales y las competencias profesionales están, enesta profesión, fuertemente entrelazadas.

¿Cualidades innatas o aprendidas? Ahora bien, otra discusión que aparece en el video es si esas cualidades personales y esascompetencias profesionales son “naturales” (innatas) o se aprenden. ¿Ser líder es un donde dios o de la naturaleza, o se construye a lo largo de la vida? ¿Existe el carisma? Si exis-te ¿es una cualidad “natural” (innata) o de qué depende?

Sin desconocer los determinantes genéticos de muchas de las características de cada serhumano, adhiero a las posiciones que sostienen que las cualidades que podríamos llamarsociales (de las que venimos conversando en este capítulo) se aprenden. Claro, no sólo enla escuela y rara vez a través de lecciones o leyendo manuales de convivencia. Se apren-den en la familia, en el vecindario, en el club, en la iglesia, en la experiencia que resulta decada encuentro humano.

Si aceptamos que esas cualidades son aprendidas, cuando una persona llega a ser direc-tor, ya las posee... o no. Entonces, la otra cuestión es: ¿Pueden ser aprendidas, desarro-lladas, corregidas, a esa altura de la vida?Coincido con los que sostienen que sí pero no leyendo libros o escuchando discursos sinovivenciándolas: se aprende a coordinar grupos, coordinando grupos; se aprende a resolverproblemas, resolviendo problemas; se aprende a comunicar, comunicando; se aprende aescuchar, a mirar, a oír, a observar; escuchando, mirando, oyendo, observando; a dialogar,dialogando; a compartir, compartiendo: a delegar haciendo ejercicios de delegación; adecidir, decidiendo. Acompañados y enseñados por quienes saben coordinar, resolver pro-blemas, comunicar, escuchar, oír, observar, mirar, dialogar, compartir, delegar, tomardecisiones.

¿Dónde se aprende todo eso? Un director debería ir aprendiéndolo mientras trabaja comodocente de aula, observando a sus directores y acompañado por ellos en una especie delarga y continua capacitación para ser director, en pasantías de conducción, en cursosque deberían incluir ese tipo de aprendizajes y, por supuesto, ejerciendo la tarea mismade director.


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A la sazón, hay países en los que el título de “director titular” se adquiere después de haberejercido como “director aprendiz” durante un cierto tiempo, acompañado por otros cole-gas y por los supervisores (quienes deberían ser sus “naturales” capacitadores) y hayotros países en los que cada tantos años se deben revalidar las competencias necesariaspara seguir desempeñando la función.

Liderazgo y carismaEl diccionario de la Real Academia Española dice:

CARISMA: capacidad para atraer o fascinar.

LÍDER: persona a la que un grupo sigue, reconociéndola como orientadora.

Obvio, para que un grupo siga a una persona, para que la reconozca como orientadora, esapersona debe tener carisma (¿“Capacidad para atraer”?: Sí!!! “Para fascinar”: puede serpeligroso si significa ausencia de reflexión). Pero otra vez: ¿es esto un don natural, inna-to, o se construye a lo largo de la vida de una persona? ¿Se puede construir o reconstruiren un momento dado de la vida de una persona? Por supuesto, porque la capacidad deliderazgo, la posibilidad de ser líder, el carisma, surgen del dominio de las cualidades queexige la posición: saber de “lo que se trata” (de enseñanza, de aprendizaje, de escuela, demaestros, de alumnos, de familias, de normas, de leyes, de diseños curriculares), sabercomunicar, saber escuchar, saber dialogar, saber ver, coordinar, delegar, tomar decisio-nes, construir, explicitar y conducir un proyecto, etc.

Quien sepa hacer todo eso, podrá ser líder y el grupo le reconocerá carisma. Podrá consti-tuirse en motivador. Pero aclaremos algo más: lo será para ese grupo, para esa institución,en ese momento; pero podría no serlo en otra situación, con otro grupo, en otra escuela. Aunque quien tenga todas esas cualidades, estará en mejor situación para trabajar conotro grupo, en otra institución, en otro momento, con respecto a alguien que no las posea.Porque se es líder para un grupo, en una institución en un momento determinado. Lanoción de líder es relacional, vincular, situacional y contextual: no se es líder cualquierasea el grupo, la institución y el momento, porque para ser líder (además de tener ciertascualidades) hay que estar en condiciones de ayudar a satisfacer las necesidades, los inte-reses, las expectativas, los objetivos y las características del grupo.


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Vea el video con mi respuesta a la pregunta que se me hizo en una entrevista televisi-

va y señale cuáles son las cualidades que menciono allí y piense qué coincidencias y

qué diferencias hay con lo expuesto en este capítulo.

LECTURA OBLIGATORIA

> para una posible revisión y autoevaluación

Apreciado colega, estamos llegando al final del capítulo y del curso, le propongo, para-

dojalmente quizás, que como cciieerrrree leamos el trabajo de Rolando Martiñá que iinniicciiaa el

texto que hemos recorrido juntos durante este curso: Directores y direcciones...de

escuela (“A modo de introducción y dedicatoria” - páginas 9 a 14 -). Un trabajo, como

usted verá, entrañable, enternecedor y tierno para con los directores que construye-

ron y vivieron esta suerte de “Historia de los directores de escuela primaria en la Ciudad

de Buenos Aires, durante la segunda mitad del siglo XX” que narra el autor.

¿Se animaría a describir a la manera de Rolando Martiñá a los directores de principios

del siglo XXI?

Tal vez, los dos párrafos siguientes del texto de Martiñá, podrían describir la situaciónactual de los directores:

“...Con algunos, que se encuentran hoy entre mis mejores amigos, nos empeñamos..por ayu-

darlos (nos). Veíamos (vemos) en ellos (en nosotros) una parte de nuestras historias, de

nuestras vocaciones, de nuestros compromisos. También de nuestros defectos y nuestras

frustraciones.

“...la dolorosa caída de un lugar otrora valorado y respetado, a la vez que nos desesperaba

(nos desespera) la inalterable persistencia de modos y costumbres. Y en función de eso


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tratábamos (tratamos) de mostrarles (nos) la posibilidad de crecer sin traicionarse (nos),

de avanzar sin renegar del camino recorrido. La posibilidad de cambiar lo que fuera necesa-

rio para poder conservar lo imprescindible”.1

¿Qué es lo imprescindible que hay que conservar? ¿Qué es lo que debería permanecer apesar de los cambios de los tiempos?

Parece que se trata de los principios y de los valores éticos que dan sentido a todo traba-jo docente y directivo.¿Cuáles serían esos valores?Sin duda el respeto por la verdad, que nos lleva a no transgredir lo dispuesto, a sostener-lo, a no tergiversarlo.La solidaridad que implica el respeto por el otro al considerarlo capaz de aprender, de sercompetente, de ser capaz de creatividad. Es la generosidad que implica estar siempre dispuesto hacia los demás: docentes, alum-nos, familias, auxiliares.La libertad que exige el desarrollo de la autonomía para que sean posibles la creatividad,los aportes, la cooperación, el crecimiento, el aprendizaje.La humildad que permite compartir, escuchar, corregirse.El respeto a los acuerdos, a las normas y a las pautas legales y legítimas.

Cualquier brillante cualidad profesional y personal, cualquier accionar impecablementetécnico y racionalmente fundado, todo deslumbrante dominio de conocimientos acadé-micos carecerá de validez si no se actúa respetando estos principios y valores y si no selo hace como un humilde pero indispensable aporte hacia la construcción de una escue-la de calidad para todos, dispositivo social imprescindible (entre otros, claro, como eldesarrollo económico, la adecuada distribución de la riqueza, un justo sistema de salud, lasatisfacción de las necesidades básicas de alimentación, vestimenta, vivienda y protec-ción para todos, etc. ) para edificar una sociedad más justa y mejor.

Y para finalizar, le hago a usted la misma pregunta que se hace Martiñá:

¿De qué sustancia está hecho ese “...largo hilo ininterrumpido que los une y los ayuda apermanecer siempre allí...” ( a todos los directores de esa historia )?2

Le anticipo colega director que acuerdo con el autor que no es sólo “tozudez y rutina”.

1 Lo escrito entre paréntesis es agregado mío.2Lo escrito entre paréntesis es agregado mío.


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Pero... esta vez no encontrará usted la “respuesta posible”. Esta vez, la respuesta debe serabsolutamente suya.

Con todo mi respeto y con todo mi afecto.

Jorge Fasce.


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Bibliografía

National College for School Leadership, National Standards for Headteachers, England,2004.

National College for School Leadership, Leadership in school education: developing scho-ol leaders in a national context, England, 2004.

Department for Education and Employment: National Standards for Headteachers, Wales,2004.

SCHEERENS, JAAP, A mensuracao da lideranca escolar, Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais, Ministerio da Educacao, Brasilia, 2005.

National College for School Leadership: Building on your strengths. A guide por headtea-chers, England, 2002.

CARRIEGO, CRISTINA, Los desafíos de la gestión escolar, Editorial Stella y La Crujía Ediciones,Bs. As. 2005.

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Dirigir Una Escuela Parte 2