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SÍNTESIS

La docencia como una de las funcionessustantivas de la Universidad Católica Popu-lar del Risaralda es inspiradora de nuestro ac-tuar en relación con el propósito del programade Diseño Industrial. Reflexionar sobre la ac-ción docente permite hacer consciente el deberser del proceso de enseñanza y aprendizaje apartir de cuestionamientos que retroalimentennuestro quehacer. El texto se aborda reconocien-do los conceptos de educabilidad yenseñabilidad relacionándolos con las experien-cias al interior de la facultad, también se apoyaen la historia de la enseñanza del diseño puesexaminar su recorrido permite trascender lasprácticas tradicionales y finalmente muestralos procesos aplicados en la facultad.

DESCRIPTORES:

Universidad; Docencia; Enseñabilidad;Educabilidad, Aprendizaje por Procesos: Apren-dizaje por Problemas; Aprendizaje por Proyec-tos; Aprendizaje significativo; Enseñanza delDiseño.

ABSTRACT

Teaching as one of the main functions of “LaUniversidad Católica Popular del Risaralda”,inspires our way to act in relation to the Indus-trial Design Program. Thinking about theteaching action, allows us to createconciousness of the teaching - learning process,starting from questions that feedback our duty.The text is based in the recognition of theconcepts of educability and teachability relatingthem with the experiences in the faculty, it isalso supported in the history of the designteaching, because, to examine its course allowsus to go beyond the traditional practices andfinally it shows the processes applied in theFaculty.

DESCRIPTORS:

University; Teaching; Teachability; Educability;Pedagogical Proposal; Processes learning;Problems learning; Project learning;Meaningful learning; Design teaching.

DISEÑO, DOCENCIA Y UNIVERSIDAD

Yaffa Nahir I. Gómez BarreraCarmen Adriana Pérez Cardona

“Gran parte de los docentes univer-sitarios tienen un profundo y amplioconocimiento de su disciplina perono fueron formados para enseñarla(de hecho no es este su objeto deestudio).” (Universidad CatólicaPopular del Risaralda, PropuestaPedagógica, 2003, p.18). A partirde este cuestionamiento y llamadoque nos hace la universidad con lapropuesta pedagógica, reflexionar laenseñabilidad desde el Diseño es un

gran reto, preguntarnos ¿cómo se haenseñado? y considerar si se haenseñado correctamente o no, nosplantea supuestos que no son fáci-les de abordar pero consideramosque preguntarnos cómo se enseñanos ayuda a construir teóricamentenuestro proceso de enseñanza yaprendizaje, con un compromisointegral de desarrollo para los estu-diantes y docentes que participan enesta construcción.

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Los retos que se nos plantean “ha-cen referencia a cuáles son los pro-cesos de enseñanza y aprendizajeóptimos para posibilitar el desarro-llo humano y ético y que permitangenerar procesos de aprendizajeautónomo en el estudiante”. Por lotanto articular estos, es tarea fun-damental para nuestra reflexión dedocencia desde el contexto de lamisión de la Universidad, plantean-do que es responsabilidad del pro-fesor la formación no solo en el co-nocimiento sino también del serhumano, (Universidad Católica Po-pular del Risaralda, Misión, 2000,p. 24), ético y profesional.

Para acercarnos al tema abordare-mos reflexiones sobre laenseñabilidad, la educabilidad y ladidáctica relacionándolos con elproceso histórico del diseño, desdeel nacimiento de la primera escuelareconocida a nivel internacional,planteando los diversos momentospor los que ha pasado su evolución,donde los conceptos y el manejo deproblemáticas han cambiado tras-cendiendo en sus formas de concep-ción y aplicación tanto en la res-puesta objetual como en su ense-ñanza y aprendizaje, toda esta re-flexión nos lleva a construir cuálesson los procesos que nos acercan alos retos propuestos.

La Docencia en relación conla enseñabilidad.

La universidad invita a que la do-cencia se desarrolle desde una con-cepción de formación humanísticapara que el docente reconozca alestudiante como ser humano conunas situaciones de vida, interesesy motivaciones propios que marcansu ideal de futuro. Su labor de en-señanza, por lo tanto, debe posibi-litar un diálogo mediador que pue-da llevar al estudiante al desarrollode sus potencialidades para alcan-zar sus ideales, pero que ademásestimule a partir de la confrontacióncon problemas de su realidad supropio pensamiento y postura fren-te a ellos a fin de dirigir el cambio;esto se refleja en la afirmación delProyecto Educativo Institucionalacerca de que “la docencia posibili-ta el desarrollo de las capacidadesy competencias del estudiante”(Universidad Católica Popular delRisaralda, Proyecto EducativoInstitucional, 2003, p.72) mediantesu formación integral que lo llevehacia el compromiso de desarrollarprocesos de transformación de lasociedad a partir de la construcciónde su propio proyecto de vida.

Por tanto la docencia asumida comoformación humana involucra abor-dar la relación de doble sentido

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entre la educabilidad y laenseñabilidad, así “un ser humanoque está construyéndose y apren-diendo constantemente” (Universi-dad Católica Popular del Risaralda,Propuesta Pedagógica, 2003, p.20)y que desea ser educado se acercaa la disciplina y la disciplina poseeun conocimiento para ser enseñado.Esta articulación hace posible elproceso pedagógico.

La educabilidad es una caracterís-tica humana que involucra el inte-rés personal, la voluntad, la liber-tad y la forma de aprender el mun-do, por lo tanto la labor docenteimplica reconocer las libertades delotro, respetando las actitudes delestudiante en el proceso educativo,pero direccionando su formación,escuchando, posibilitando el diálo-go e incentivando su querer ser,para lograr finalmente un ser hu-mano integral, que es en últimas elpropósito de la educación, así “elhombre es sujeto de solicitacionesque se concretan en la educación yque conducen a la realización desu vocación: ser más humano o,mejor, ser plenamente humano”(Forero, 1999, p.22).

De otra parte, para Feurstein “laeducabilidad se entiende desde losaprendizajes, lo cual quiere decirque cada individuo está en capaci-

dad de aprender a condición de quelos instrumentos didácticos y peda-gógicos, disponibles para tal fin,resistan a la indiferencia que algu-nos individuos puedan expresarcuando están siendo confrontadospor el acto de aprender” (Zambrano,2003, p.55). En el aprendizaje deldiseño el acto docente está media-do por la aplicación de las diferen-tes formas de relación permitien-do la participación activa y constan-te del estudiante que posibilitan lamaterialización objetual a través delproceso proyectual.

“La enseñabilidad responde a lanecesidad que tienen las comunida-des científicas de difundir sus co-nocimientos a través de la enseñan-za y la comunicación.” (Gaitán,2000, p.172). De aquí que tener cla-ridad en lo que se comunica y cómose llega a lograr esta comunicaciónde forma efectiva (entiéndase comoefectiva lograr su asimilación yapropiación del tema en los distin-tos contextos) debe ser una cons-trucción previa del docente paraacercarse al objetivo de ser comu-nicado el conocimiento, cuando sereconoce el estudiante, su experien-cia y conocimiento previo y se ate-rriza desde la reflexión del docenteen el aula, se logran generarconceptualizaciones para construc-ciones efectivas.

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Así el diseño tiene unas manerasparticulares de ser comunicado a tra-vés del lenguaje de la forma, la es-tructura y la función entre otros, quese constituyen en los principales ele-mentos de trabajo, la expresión deeste lenguaje requiere la formaciónde las destrezas de dibujo del estu-diante para la representaciónbidimensional y de sus habilidadespara la construcción tridimensionalconceptualizando su proyecto, portanto en los procesos de enseñanzahistóricamente se han vinculado es-tas formas de comunicación ligadasa la actuación proyectual que se viveal interior del taller de diseño y quese constituyen en prácticas que si-mulan el ejercicio profesional, inser-tándose hoy en día otras posibilida-des de comunicación del diseño conla integración de nuevas tecnologíasasí como lo establece Flórez (1994,p.80) “la comunicabilidad del sa-ber no es consecuencia sino condi-ción de su producción y cada disci-plina podría caracterizarse por lasformas de comunicación al interiorde cada comunidad científica….Cada comunicación se configura alcontexto de la enseñanza propia dela época, y sirve como garante y fun-damento de la enseñabilidad de cadaciencia. En este sentido, laenseñabilidad hace parte del estatu-to epistemológico de cadaciencia”

Estos postulados plantean que cadaciencia, disciplina y profesión po-see un conocimiento para ser ense-ñado, impartido y apropiado, enton-ces “el Diseño industrial en tantose considera un campo de conoci-miento, posee estructuras educati-vas y pedagógicas que pueden res-ponder por la completa formaciónintegral desde sus diferentes cam-pos de acción ” (Universidad Cató-lica Popular del Risaralda, MarcoTeórico de la Facultad de DiseñoIndustrial, 2003, p.33) por tanto elDiseño posee metodologías propias,que buscan potenciar en el estudian-te su capacidad creativa. Como do-centes estamos llamados a respon-der al propósito del programa “Apo-yar una formación creativa, empren-dedora, ética y crítica permitiendoen el estudiante la capacidad deidentificar, proponer, desarrollar eimplementar alternativas de pro-ductos y procesos viables vincula-das con el contexto”.

Cuando nos preguntamos por¿cómo se enseña? y ¿qué debemosenseñar? para obtener en el educan-do la reflexión crítica, el análisis yla proyección que pretendemos paracumplir con este propósito, sur-gen otros interrogantes acerca delestudiante, de sus diversas formasde aprender (educabilidad), decómo se acerca al conocimiento.

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Esto nos lleva a tener en cuenta losprocesos pedagógicos que a lo lar-go de la historia ha tenido el dise-ño “siendo punto de partida paraentender, comprender y conocer sudinámica interna como disciplinaintegradora del ser humano, en suexpresividad, su emotividad y susrelaciones con el mundo; para quese asuma el saber y el pensar den-tro de la transformación social, eco-nómica y cultural” (UniversidadCatólica Popular del Risaralda,Marco Teórico de la Facultad deDiseño Industrial, 2003, p.33).

Antecedentes históricos dela enseñanza del diseño.

Al hablar de pedagogía en el dise-ño industrial obligatoriamente nostenemos que referir al movimientoBauhausiano con toda su tradiciónpedagógica y los aportes teóricos yprácticos alrededor de ésta.

Las ideas de la Bauhaus, escuela dediseño formada por la Escuela Su-perior de Bellas Artes y la Escuelade Artes Aplicadas, fueron concre-tadas por Walter Gropius, como fun-dador y primer director de la es-cuela (Das Staatliche BauhausWeimar 1919-1924), quien en abrilde 1919 declara en el manifiestofundamental “La pretensión deconstruir algo sobre las ruinas de la

guerra perdida por Alemania, ofre-ciendo a los jóvenes un lugar don-de puedan realizar sus ideas paraintentar la formación de una nuevautopía romántica: una nueva socie-dad” (Mañá, 1974, p.74). Para lo-grar esto Gropius reúne los futurosprofesores congregando los diferen-tes artistas, de esta convocatoriasurgen muchos intereses los cualesse ven plasmados a partir del naci-miento de la escuela.

En 1920 se crea la contribución másimportante de la escuela: el cursobásico, el Vorkurs, también llama-do Grundeleher o curso preparato-rio, toda la tradición pedagógica lle-gada hasta nuestros días se identi-fica con este curso.

El profesor elegido para el cursopreparatorio fue el pintor JohannesItten, todos los estudiantes que en-traban a esta escuela seguían estecurso, que a grandes rasgos tratabalos principios del Diseño y la natu-raleza de los materiales.

Los métodos de Itten emergían decírculos artísticos en los que ya es-taban bien implantados los concep-tos románticos del “niño como ar-tista” y de la infancia del arte. “Laadaptación por parte de Itten de téc-nicas basadas en la niñez para laformación de estudiantes de arte

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profesional estaba tambiéninfluenciada por su anterior expe-riencia como maestro de escuelaprimaria”. (Lepton, 1994, p. 20).

La enseñanza de Itten se apoyaba enla noción contemporánea de la“empatía” que entendía el gesto y elmovimiento en forma pictórica comoexpresiones de emociones, que retor-na a la intuición fusionando en susresultados el arte y la técnica.

La filosofía didáctica del curso seresume en que el estudiante tieneque dar vía libre a sus fuerzas ex-presivas y creadoras a través de lapraxis manual y artística; desarro-llar una personalidad activa, espon-tánea y sin inhibiciones; ejercitarintegralmente sus sentidos, recon-quistando así las experiencias visua-les, auditivas y táctiles para adqui-rir un conocimiento a través de laexperiencia práctica. Educar por elarte, la acción y el trabajo son cons-tantes que pueden considerarse detal curso (Mañá, 1974, p.56). Todoesto contribuiría a la formación deun profesional.

Además del objetivo de despertar enlos estudiantes los fundamentos deproyección, el curso fundamentalperseguía también: realizar una ver-dadera transición entre el colegio yla universidad nivelando las diferen-

cias y sensibilizar la facultadperceptiva del estudiante haciendoénfasis en el lenguaje visual.

Para ello el programa contenía ejer-cicios de gestualidad lúdica con elfin de desarrollar la autoexpresión,apropiando los orígenes del “len-guaje visual” del estudiante, pormedio de las geometrías básicas, loscolores puros, las formas y los ma-teriales, la práctica pedagógica te-nía el carácter intelectual y emoti-vo estableciendo los nexos entre elarte y la técnica posibilitando laexpresión de la verdad interior delestudiante.

Hacia 1923 László Moholy-Nagytoma la dirección del curso básicodonde la experiencia se orientó pormedio de ejercicios donde la objeti-vidad técnica y la economía en eluso de los materiales tendía a con-seguir el máximo efecto con el mí-nimo esfuerzo, cosa que condujo alas formas abstractas y geométricas.

A partir de este momento en la es-cuela se crea un movimiento dondese refuerza el concepto de la sim-pleza apoyado por los planteamien-tos del movimiento holandés DeStilj, cuyo representante Theo VanDoesburg impulsó la depuración enla sencillez geométrica donde se for-taleció el manejo de la línea, los co-

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lores primarios y los tres valoresbase: blanco, negro y gris. Estos ele-mentos fueron aplicados en la crea-ción de varios objetos como mueblesy accesorios. Este concepto propicióuna nueva estética dando un selloque perduró a través del tiempo.

En forma de síntesis la evolucióndel curso básico se puede resumiren 4 etapas:

1. Un curso fundamental general,cuya finalidad era favorecer laexpresión individual.

2. Le siguieron cursos fundamenta-les generales más específicos, vá-lidos para los diversos encadena-mientos proyectuales individua-les como para Arquitectura, Di-seño Industrial, Grafismo.

3. A continuación de los cursos fun-damentales seguían los específi-cos según la profesión elegida.

4. Y finalmente, la parcial abolicióndel curso fundamental y la parti-ción de su contenido didáctico entodos los planes de estudio.(Hesket, 1985, p.104).

En la Bauhaus, el dominio de la téc-nica se fortaleció a través del traba-jo dentro de los talleres correspon-dientes a diferentes oficios: carpin-

tería, metales, vidrio, murales, te-lares, etc, con el fin de que los es-tudiantes conocieran y dominaran elmaterial y su proceso para el dise-ño de los productos.

Paralelamente a la Bauhaus segestaron en la Unión Soviética losTalleres Superiores Artísticos y Téc-nicos del Estado conocidos como losVhkutemas a los cuales se les debeteorías consistentes sobre los obje-tivos del Diseño Industrial y cuyofin era la formación de artistas parala industria bajo la tendencia delconstructivismo apoyados en losconceptos del papel social del artis-ta, planteados por Vladimir Tatliny Alexander Rodchenko.

La estética industrial se manejaba enlos talleres teniendo el nexo entre elarte y la técnica con el pensamientocientífico riguroso, a través del ma-nejo del metal y la madera cuyo tra-bajo se fundamentaba en el pensa-miento analítico, la síntesis de la for-ma y la composición, la transforma-ción de la silueta humana y del obje-to por medio de geometrización, elestudio de los materiales y el estu-dio de objeto y superficie.

El énfasis del trabajo en el taller erael objeto polifuncional que debíaser estandarizado, comprendiendoelementos unificados e intercambia-

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bles, con múltiples combinacionesy aplicaciones, es decir, con una res-puesta social coherente. Sin embar-go, los Vhkutemas fueron un expe-rimento didáctico que no contó conla infraestructura industrial parahaber generado beneficios sociales.

Bauhaus y Vhkutemas lograronconsolidar a pesar de su breve exis-tencia las bases didácticas y peda-gógicas que de alguna manera seaplican en la mayoría de las escue-las de Diseño Industrial hoy en día.

A partir de las migraciones obli-gatorias consecuencia de la guerraen 1937 se funda en Chicago la es-cuela “The New Bauhaus”, pri-mera institución de Diseño Indus-trial en América, con MoholyNagy como su director, precursorde la Bauhaus. Los resultados ob-tenidos fueron importantes, paradar a conocer los aportes en el de-sarrollo de productos y los proce-sos académicos fueron conectadosdirectamente con las necesidadesde la industria teniendo como re-sultado un posicionamiento de lamisma en el desarrollo conceptuale innovador en sus aplicacionesobjetuales. Los novedosos proyec-tos desarrollados los llevaron a al-canzar 17 patentes en dos años.

Después de la segunda guerra mun-dial, en 1955 se crea la Hochschule

Fur Gestaltung o Escuela Superiorde Diseño de ULM, Alemania, diri-gida por Max Bill, exalumno de laBauhaus, cuyo programa en un ini-cio se orientó rigurosamente segúnel modelo de la Bauhaus donde al-gunos de los exalumnos fueron pro-fesores invitados manejando elfuncionalismo del diseño, donde “ laforma sigue la función”, para tratarde satisfacer por medio de los pro-ductos las necesidades físicas y psí-quicas de los usuarios, orientando laeducación no solo del entendimien-to sino también de los sentidos.

Al igual que en la Bauhaus la Es-cuela de ULM tenía un curso bási-co que consistía en facilitar funda-mentos de diseño generales, asícomo conocimientos teóricos permi-tiendo la introducción del alumnoen el trabajo proyectual, incluidaslas técnicas de representación yconstrucción de maquetas. La metaera también la sensibilización de lacapacidad perceptiva mediante laexperimentación con los elementosdel diseño (colores, formas, leyes decomposición, materiales, superfi-cies, etc.)

En 1956 Tomás Maldonado, argen-tino, reemplaza a Max Bill y deja laorientación estética-formal de laBauhaus e incorpora nuevas disci-plinas científicas y técnicas como la

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biónica, la ergonomía y la metodo-logía. Además definió el caráctersocial de la institución donde la crea-tividad tenía una finalidad social.

La intención de la formación básicade la ULM consistía en alcanzar unadisciplina intelectual a través de laejercitación de la precisión manualde los estudiantes. El pensamientoera cartesiano y estaba regido por labúsqueda de lo racional, de formasy construcciones estrictas y auste-ras. Por ello se buscó la aplicaciónde disciplinas matemáticas al dise-ño mediante el manejo de transicio-nes y transformaciones, combinaciónde medidas, manejo de sólidos y susrelaciones donde temas como la si-metría, la geometría y la topologíaeran fundamentales para la construc-ción de formas.

El interés del diseño de productosse centraba en el desarrollo a escalaindustrial, susceptibles de ser intro-ducidos en la vida cotidiana, en laadministración y en la producción.La reflexión sistemática sobre pro-blemas, métodos de análisis y desíntesis, la fundamentación y laelección de alternativasproyectuales se ha convertido en unrepertorio común de la profesión dediseñador.

Por esta época el ICSID, ConsejoInternacional de las Sociedades de

Diseño Industrial, preocupado porla unificación de los programas deDiseño comunes a todas las escue-las del mundo, se dedicó a la pro-moción de diversos encuentros in-ternacionales con el fin de propor-cionar un método para todas las es-cuelas donde se impartía la ense-ñanza del Diseño y originó el si-guiente comunicado justificando losmétodos pedagógicos adoptados:

“Atañe fundamentalmente al Di-seño Industrial la relación entrelos productos o sistemas y aque-llos que los utilizan, lo cual re-quiere una actitud pedagógicaque difiere de la que tradicional-mente se acepta como apropiadapara la formación de ingenierosy otras profesiones afines. Al Di-seño Industrial compete sobretodo la humanización del desa-rrollo tecnológico. La enseñanzadel Diseño Industrial deberíaorientarse tanto a favorecer unasnecesidades inmediatas como ala predicción de nuevos produc-tos y sistemas que contribuyan asatisfacer las necesidades huma-nas. Por tanto, a la par que lashabilidades y conocimientos téc-nicos, los estudios científicos ysociales son igualmente impres-cindibles a la hora de desarro-llar un sentido de responsabilidadsocial y una comprensión de la

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naturaleza de la sociedad indus-trial”.

En líneas generales, se ha acep-tado que la enseñanza del Dise-ño comprenda estas tres áreas:

1. Información, donde se inclui-rán el estudio de las ciencias so-ciales, físicas y naturales, asícomo de las humanidades.

2. Formación, referida al proce-so creativo de Diseño, que inclui-rá ejercicios abstractos y aplica-dos directamente a la resoluciónde determinados problemas in-dustriales, así como ejerciciosconcernientes al diseño de pro-ducción y otros a la resolución desistemas.

3. Comunicación, referida a latransmisión de las decisiones to-madas en el proceso de diseño aquienes tienen que manufacturarel producto o iniciar el sistema.( Mañá, 1974, p.128)

En el campo de la formación delDiseñador Industrial aún se sigueexplorando a partir de la experienciade las escuelas. En la actualidad losplanes de estudio están diseñados detal forma que se trata de equilibrarlos cursos excesivamente teóricoscon ejercicios de actividad proyectual

que se aproximan a la praxis (el as-pecto técnico-mecánico mediado porel teórico-conceptual). El objetivoconsiste en crear una actitudproyectual en el estudiante para quepueda llevar a la realidad tangible suspropuestas de diseño.

La enseñanza del DiseñoIndustrial en Colombia.

La inserción del diseño Industrialen los países en desarrollo se havenido implementando tradicional-mente desde una concepción de laacademia, como variante de otrasprofesiones o en los mejores casoscomo actos aislados.

Es así como en Colombia a finalesde los años cincuenta se estructuranlo que serían los primerosacercamientos del diseño; cuyo pro-pósito fuera elevar el nivel de vidade los usuarios, buscando humani-zar y perfeccionar la relación sujeto– objeto, hasta que en 1968 se con-sidera simbólicamente el año delnacimiento oficial del diseño ennuestro país.

Dos escuelas lideran el proceso deenseñanza del Diseño en Colombia.Hacia 1942 se funda la facultad dearte y decorado en la UniversidadPontificia Bolivariana y se solicitahacia 1973 abrirla como carrera de

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diseño, con dos programas: diseñoindustrial y diseño gráfico, obte-niendo su licenciamiento en 1974,paralelamente entre 1967 y 1969 sedieron ciertos factores estructuralesy coyunturales que llevan a la fun-dación de la escuela de arte de laUniversidad Jorge Tadeo Lozano,que ofrecía las carreras de diseñográfico, decoración, bellas artes,dibujo arquitectónico y hacia 1974Diseño Industrial, impulsada éstapor Giulio Vinaccia, quien ideó unposgrado para arquitectos que cons-tituye la semilla para lainstitucionalización del diseñocomo asignatura autónoma. Estaépoca tuvo un sello de enseñanzaimpartida por docentes europeos.

La Universidad Nacional reestruc-turó sus programas de dibujo pu-blicitario transformándolos en dise-ño publicitario y gráfico. Hacia1975 se proponen por parte del Ar-quitecto Guillermo Sicard Montejocuatro cursos, como Intensificaciónpara los estudiantes de la Carrerade Arquitectura y como preámbulopara la creación de la Carrera deDiseño Industrial, cuya aprobaciónfinal llega en 1978.

Desafortunadamente no se le da aldiseño la trascendencia que tiene ysu influencia no se reflejó en la rea-lidad, es decir, en el ámbito de las

industrias. Muy pocas empresas seinteresaron por la disciplina puestoque quienes hacían las veces dediseñadores Industriales eran losingenieros o jefes de planta de pro-ducción.

En los setenta, el término «Diseño»era manejado por algunos arquitec-tos, acuñado en la industria euro-pea y norteamericana de la postgue-rra, situación esta que implicó laconformación de la agremiación dediseñadores para promover el dise-ño a nivel empresarial, gremial yacadémico, bajo la Asociación Co-lombiana de Diseñadores ACD. Eneste momento se estaban formandolos primeros diseñadores industria-les cuyo impacto profesional se ve-ría reflejado en la siguiente década.

Como acción de los fundadores dela ACD y como efecto de ondaexpansiva se generó en los 80 laapertura de nuevos programas, laconformación de la asociación La-tinoamericana de Diseño IndustrialALADI y el desarrollo de empresasque vincularon el diseño en sus pro-ductos. Sin embargo encuestasrealizadas a los industriales mani-festaron que la preparación de losprofesionales nacionales estaba ale-jada de las necesidades de la indus-tria, los procesos productivos y elmercado, esto evidenciaba que la

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conformación de nuevos programashabían sido producto de una inquie-tud académica y no resultado de ladinámica de la producción y el mer-cado. Este proceso es opuesto alcaso norteamericano, europeo yasiático donde la academia surgeparalela a las demandas de la in-dustria y el comercio.

Los años noventa, nos ofrecen unpresidente de la República que in-cluye el diseño dentro de su progra-ma de gobierno, reconociéndolocomo variable de la producción y delmercadeo; coordinando aparecentambién publicaciones especializa-das de carácter orientador y difusorcomo Habitar. En esta época la in-quietud para la academia es cómohacer pertinente el diseño para laindustria nacional intentando alejarel diseño de productos de la copia.

Estas tres últimas décadas constru-yen el cimiento para lainstitucionalidad del diseño en Co-lombia. La Ley Número 157 del 2de agosto de 1994 reconoce el Dise-ño Industrial como profesión y regla-menta su ejercicio, creándose la Co-misión Profesional Colombiana deDiseño Industrial como organismode control, vigilancia y desarrollo delejercicio disciplinar con represen-tantes del Ministerio de Desarrollo,Departamento Nacional de

Planeación, Colciencias, ConsejoNacional de Competitividad, comi-sión profesional de Diseño industrial,sector productivo, diseñadores, Uni-versidades y centros de Investi-gación que marcan los lineamientospara el Sistema Nacional de Diseñoque se aprueba con la ley de 138 de1995 que dentro de sus proyectosplantea el Fortalecimiento de la in-vestigación y capacidad profesionalcon “el mejoramiento de la enseñan-za del Diseño” (Sistema Nacional deDiseño, 1996, p.12).

Gran porcentaje de los programasde diseño industrial están concen-trados en el centro del país, sin em-bargo en la última década se hanvenido descentralizando, fortale-ciendo la producción regional y eltrabajo común entre diseñadores eindustriales, es el caso del Eje Ca-fetero, del Valle del Cauca,Santander y Nariño.

Hoy en día la preocupación por ar-ticular experiencias hacia trabajosconjuntos entre las diferentes facul-tades ha posibilitado la conforma-ción de la Red Académica de Dise-ño RAD, que durante el segundosemestre de 2002 organiza unapráctica con cinco facultades dediseño de Bogotá con 30 estudian-tes de cada facultad, que participaninterdisciplinariamente en grupos

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de tres personas. En cada universi-dad se realizan cuatro semanas detrabajo donde los docentes corrigenlos proyectos e invitan expositoresen el tema para la realización decharlas.

El mundo contemporáneo planteanuevos retos para la enseñanza deldiseño industrial en Colombia, ha-cia una formación competitiva delos futuros profesionales que res-ponda a la dinámica productiva dela globalización. Es así que el Mi-nisterio de Educación decreta loslineamientos para la calidad de laenseñanza determinando las com-petencias y componentescurriculares para los programas deDiseño Industrial, orientando el for-talecimiento en la formaciónhumanística, la teorización, la co-municación, la proyectación, lagestión y lo tecnológico como ele-mentos importantes en lafundamentación del diseñador. (Mi-nisterio de Educación. Resolución3463, 30/12/2003)

Docencia del diseñoIndustrial en la UCPR

En este marco nacional delineamientos que permiten la cuali-ficación de la enseñanza, la facul-tad reflexiona sobre los temas quele acercan a lograr el propósito de

formación del programa a la luz dela propuesta pedagógica.

En el programa la formación dediseñadores se orienta a partir de losaprendizajes por procesos, por pro-blemas y por proyectos estimulandoel aprendizaje significativo partien-do “de una situación de motivacióndel alumno” (Amaya, 2000, p.143)que potencia los conocimientos pre-vios del estudiante al relacionarloscon los nuevos aprendizajes.

De igual modo, se estimula la crea-tividad a lo largo de toda la carreracon un énfasis en los tres primerossemestres, para potenciarla a partirde una metodología concreta quelleva al estudiante paulatinamentea descubrir el quehacer de la disci-plina, cuestionándolo frente al aná-lisis y la investigación que se gene-ra por la problemática propuesta,llevando al estudiante a cuestionar,seleccionar, aplicar y evaluar losresultados pudiendo reconocer laproblemática y plantear la soluciónacorde con los requerimientos esta-blecidos.

En el proceso creativo se determi-nan cuatro etapas: en la primera serecoge la información necesaria so-bre el problema, en la segunda seanalizan los datos encontrados y serelacionan con los determinantes,

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esta reflexión lleva a hacer conexio-nes con otras situaciones y elemen-tos del contexto. La tercera fase seconstituye en el proceso de proyec-ción en el que se plasma la inten-ción en alternativas que respondena los parámetros planteados, estassoluciones se complementan dandoorigen a nuevas soluciones inclusocon la retroalimentación de otroscompañeros del grupo. La cuartafase es la realización del modelotridimensional y puesta en marchadel elemento diseñado, en este mo-mento se pone a prueba la validezde la solución.

Igualmente se estimula en el estu-diante la formación emprendedorafortalecida desde séptimo semestre,entendiéndola como una conductadinámica que permite fomentar lacreatividad siendo innovadores yasumiendo los riesgos para alcan-zar los objetivos en un proceso demejoramiento continuo. Esto se evi-dencia fomentando el desarrollo dela mentalidad empresarial a partirdel reconocimiento de la oportuni-dad por los análisis del contexto,apoyados en el componente de losfactores empresariales relacionandoel mundo del diseño con el mundoproductivo empresarial ymedioambiental para plantear pro-puestas de diseño en el marco deldesarrollo sustentable.

Este propósito hace posible el pen-samiento sistémico y holístico en eldiseño, generando proyectos quecumplen con el verdadero objetivode la gestión.

En la facultad la formación ética estransversal en el programa com-prendiendo al ser humano como unser comprometido con su pensamien-to, su conocimiento y su sentimientoen diálogo constante con su actuar,donde el diseñador industrial debeaportar soluciones a las necesidadesde la realidad individual y colectivaque correspondan con las exigenciascontextuales, siendo un profesionalcapaz de generar y proponer cam-bios innovadores que desarrollen,transformen y den pertinencia a supropia historia y a la sociedad.

El proceso de la formación críticaque se acentúa desde cuarto semes-tre extendiéndose a lo largo del pro-grama, exige de unas condicionespara la acomodación efectiva delconocimiento capaz de desarrollarhabilidades naturales para el pen-samiento reflexivo o lo que en otraspalabras se reconoce como «Ense-ñar a pensar». La reflexión críticacon respecto a la producción peda-gógica implica que se emprendanprocesos, acciones y métodos cuyaintencionalidad sea explícitamenteformativa en el investigar y el pen-

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sar sobre el pensar, de cuáles sonlos problemas concretos del cono-cimiento frente a la acción pedagó-gica y la formación de losdiseñadores para que reconozcan yse identifiquen con su cultura.

Siendo el diseño, desde su esencia,un proceso paulatino de construc-ción, apropiación y materializaciónde conceptos, donde la complejidadevoluciona, también en el aula laenseñanza-aprendizaje se vive comoproceso desde el tema abordado porel docente que plantea los pasos quepermiten el alcance del conocimien-to. Este proceso se desarrolla en lainteracción permanente entre docen-te - estudiante, estudiante –docente,y estudiante-estudiante.

La problematización constante den-tro de los procesos de docencia per-miten que el estudiante investigue,analice, interprete, construya , se-leccione y proponga alternativas desolución que den respuesta a situa-ciones que pueden partir de un su-puesto o de contextos reales.

El estudiante aborda el problemadesde su experiencia que le permiteconstruir significados, conlineamientos trazados por el docen-te, éstos se ponen a prueba al serconfrontados con los otros y con larealidad que sólo a través de la ne-

gociación y argumentación de lossignificados se construyen nuevosconceptos y se apropia el conoci-miento. El problema se constituye,entonces, en una oportunidad paraaplicar los conceptos y desarrollarpropuestas innovadoras.

Este proceso estimula la creatividadporque “el estudiante entra a ex-plorar en forma permanente nuevasformas de aprender, así como per-mite integrar no sólo lo conceptuala su interior, sino relacionarlo consus destrezas, valores y actitudes”(Tamayo, 2003, p.14) hacia laconstrucción material de su diseño.

La modelización mental del cono-cimiento permite que se defina elproblema y se estructure permitien-do una interpretación creativa tantoen la mente como en el papel, estahace que se generen conectores di-vergentes donde se incorporen di-versos análisis para dar la soluciónmás viable y de forma integral,potencializando los procesoscognitivos relacionando actividadesmentales, sensoriales y motrices.(Polo, 2001, p.60)

El aprendizaje por proyectos se de-sarrolla en el taller, en respuesta alejercicio profesional donde los tra-bajos de diseño industrial comien-zan con un encargo, que describe lo

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que debe realizarse, con susparámetros y plazos, allí se entrana analizar aspectos de tipologíasdentro del mercado. Entonces losdiseñadores modelan sus ideas endos dimensiones (mediante dibujosy esquemas) y en tres (con manejosde materiales), estos modelos faci-litan poder examinarlos y evaluar-los. Después de estos pasos, se in-corporan nuevas investigacionessobre materiales, costos o produc-ción al desarrollo creativo, con el finde considerar las ideas más viables.Sólo se construyen prototipos máselaborados para su evaluación final.

El desarrollo de proyectos permiteque el alumno tenga un alto sentidocrítico de la realidad: relación hom-bre-objeto-entorno, tenga la necesi-dad de producir cambios en esa rea-lidad, desarrolle la capacidad demanejo y síntesis de información,posibilite establecer relaciones cau-sas-efecto y logre una destreza paraconfrontar datos, validar y realizarsoluciones. Esta actividad permiteponer a prueba la capacidad del es-tudiante para relacionar los conoci-mientos de las diversas disciplinas

Esto se ve reflejado en el aula a tra-vés de la formulación de proyectosque responden a las exigencias dediferentes asignaturas permitiendoen el estudiante la transposición del

conocimiento.

El conocimiento de la disciplina vamás allá del contenido, es necesa-rio conocer las estrategiasmetodológicas de orden teórico,conceptual y práctico usadas en laconstrucción del Diseño Industrial,las relaciones entre ciencia, tecno-logía, sociedad y medio ambienteinvolucradas en la proyección deproductos y procesos. El dominiodel conocimiento del diseño se basaen el manejo de los conceptos des-de las funciones prácticas, simbóli-cas y estéticas relacionadas siem-pre con el contexto y el factor hu-mano donde las nociones se am-plían y complejizan de acuerdo acada problemática.

Se asume así como función práctica laoptimización en el uso de materias pri-mas, la facilidad de producción, el uso,la aplicación de la tecnología disponi-ble, la racionalización, laestandarización, la intercambiabilidad,la comercialización; la función simbó-lica involucra la comunicación, la per-cepción, la experiencia cognitiva, laasociación, y la función estética com-prende el manejo de la forma, la es-tructura, el equilibrio, la composición,la proporción, la coherencia que inte-gra las otras funciones.

El docente debe dominar y reflejaren su discurso estas funciones

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sustantivas para poder lograr en elestudiante el proceso creativo deasimilación e interpretación de co-nocimientos y puntos de vista queafectan los procesos y resultados dela actividad proyectual.

A partir de la conceptualización yproyección se desarrolla el objetoartefacto, el objeto concepto y elobjeto producto relacionando lasdistintas categorías de ¿para qué laexistencia del objeto? y ¿qué rela-ciones posibilita el objeto desde loproximal, lo social y lo colectivo?en busca de la optimización de losatributos del objeto para que seadecuen a las necesidades humanas.

El objeto producto relaciona losfactores tecnológico, económico yambiental con un compromiso fun-damental en el desarrollo de un pro-yecto integral.

Toda esta reflexión se ve cristalizadaen las fases de formación las cualesson: la fase de fundamentación, con-ceptualización y profesionalización.

El programa impacta el entorno des-de el trabajo en el aula de clase con

proyectos que atienden a necesida-des de la realidad regional dondese ven involucrados el sector empre-sarial, educativo, gubernamental,siendo satisfactorio y significativopara los estudiantes lasimplementaciones de sus propues-tas en el entorno.

Además se debe tener un procesoprevio de formación para ser edu-cador, reconocer la historia de ladisciplina, tener una actitud y unahabilidad para planear, coordinar ydirigir procesos de aprendizaje y suprogresión, estimular el pensamien-to crítico a través del ejercicio de lareflexión y la investigación, ser to-lerante y asombrarse con la diferen-cia, saber comunicar .

La facultad, apoyada desde el Pro-yecto Educativo Institucional y lapropuesta pedagógica, promueve lareflexión alrededor del ejercicio do-cente, lo retroalimenta y reta paranuevas construcciones en procura dereconstrucciones propias de ense-ñanza que redundan en un mejora-miento de la práctica formativa.

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“Transformación”

Zona Nororiental parte posterior al edificio de postgrados

Area entre los edificios Aletheia y Humanitas.

“Amancayos” Históricos,exhiben su color, su composición y apertura al sol.

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