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Es la copia de la disertación doctoral en Educación que realicé en el 2005, como estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa de la Universidad Virtual del TEC de Monterrey (México).This is the final dissertation report of my Doctorate in Education (Virtual University from TEC de Monterrey, México). It is on learning strategies for complete online education programs and oriented to noveau students in such virtual modality of learning.
Citation preview
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
U N I V E R S I D A D V I R T U A L
Estrategias de aprendizaje en línea: Un modelo teórico emergente en estudiantes de posgrados y universidades
virtuales en español
Tesis presentada ante la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
para obtener el grado de
Doctor en Innovación y Tecnología Educativa
Autora: Maricruz Corrales Mora – A00962142 Asesor: Dr. José Escamilla de los Santos
MONTERREY, N.L. MAYO DE 2005
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
ii
Estrategias de aprendizaje en línea: Un modelo teórico emergente en estudiantes de posgrados y universidades
virtuales en español
Presentada por
MARICRUZ CORRALES MORA
Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito para optar al grado de
DOCTOR EN TECONOLOGÍA EDUCATIVA
Mayo de 2005
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
iii
Esta disertación fue defendida exitosamente por Maricruz Corrales Mora, el 16 de mayo
del 2005, como consta en acta firmada por el siguiente Comité:
Dr. José Escamilla de los Santos (Asesor principal)
Tecnológico de Monterrey – Universidad Virtual __________________________
Dr. Manuel Flores Fahara
Tecnológico de Monterrey – Universidad Virtual __________________________
Dr. Fernando Mortera Gutiérrez
Tecnológico de Monterrey - Campus Ciudad México __________________________
El acta está puesta en resguardo en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey, conforme a las disposiciones legales de México en esta materia.
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
iv
A mis padres: Por el don primero de vida.
A mis sobrinos Adrián José y Ana María: Por darme la oportunidad de volver a aprender junto a ellos.
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
v
Agradecimiento
Esta tesis doctoral y el proceso investigativo no hubieran sido posibles de
realizar sin la colaboración desinteresada de los estudiantes y docentes en línea, que
contribuyeron con sus vivencias y experiencias, a los datos iniciales.
De igual forma, la investigadora no hubiera contado con el acceso a esos
estudiantes y docentes, sin la autorización expresada de coordinadores y autoridades
universitarias de la Universidad Virtual de Quilmes (Argentina), del TEC de Monterrey
(México) y de la Universidad Abierta de Cataluña (España). Mi reconocimiento por su
confianza para acceder a sus recursos y datos, así como por la disposición para
contribuir con una investigación realizada completamente en línea.
Importante es mencionar, el apoyo que la investigadora tuvo como becada de
posgrado de la Organización de Estados Americanos y del Programa LASPAU, para
desarrollar su disertación doctoral y así confiar, por vez primera, en sus programas de
becas, en la formación de posgrado en línea, para estudiantes de Latinoamérica.
Adicionalmente, la investigadora agradece a la Universidad Estatal a Distancia
de Costa Rica, que le autorizó el permiso institucional, por espacio de seis meses, para
completar la etapa final de su disertación.
Finalmente, un especial agradecimiento a todos los docentes del TEC de
Monterrey, con quienes la investigadora disfruto su formación doctoral, la cual fue más
que un proceso académico, una experiencia de vida sin igual; así como a los
compañeros de estudio o trabajo, familiares y amigos, quienes la acompañaron en este
proceso de cinco años, de dedicación y hasta aislamiento hacia ellos.
A todos, muchas gracias.
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
vi
Resumen
La presente investigación es un estudio realizado con la metodología Grounded theory (GT),
sobre cuáles son, cómo se definen, cómo se aplican y en qué condiciones se dan las estrategias de
aprendizaje en línea de estudiantes de posgrado, en universidades virtuales en español.
Para realizarla, se tomaron como informantes a estudiantes y docentes de posgrados en línea,
en español, afines al área de tecnología educativa, y de universidades que presentaron un desarrollo
consolidado de educación en línea, en forma independiente, por más de un lustro.
La investigación completó los procesos de sistematización y análisis de la GT: codificación
abierta, codificación axial y codificación selectiva, aunándole una elaboración de matriz condicional y de
consecuencias, como recurso analítico de comparación y validación del modelo teórico emergente de
esta investigación y la literatura revisada.
El modelo teórico emergente se describe así: En las prácticas educativas de educación en línea,
originadas y resueltas a distancia, los estudiantes inicialmente se enfrentan a situaciones de
incertidumbre por el diseño del curso en línea que, estructura y organiza el proceso educativo en lo
virtual, sin la presencia física del(la) docente, con tiempos diferentes y plazos disponibles y, que dan
lugar a una complejidad del proceso educativo. Este proceso se carga tempranamente de sentimientos
de soledad, temor y stress asociados a esos cambios. Ante eso, los estudiantes tratan de relacionar la
educación en línea con los esquemas tradicionales de educación que poseen: básicamente, de
naturaleza presencial y centrados en la figura protagónica del(la) docente. Pero se dan cuenta que no es
lo mismo, ya que el proceso más bien se orienta hacia el aprendizaje de ellos mismos. Esto conduce a
que los estudiantes deban desarrollar una administración distinta del aprendizaje; una en la que las
situaciones de incertidumbre se interrelacionan con los retos por superar particulares de ese ambiente
educativo. Ese desarrollo induce a la formulación de estrategias de aprendizaje en línea, con las cuales
los estudiantes terminan gestionando su aprendizaje, en medio de procesos propios del “Aprendizaje
colaborativo”, el “Pensamiento reflexivo” y el “Liderazgo en grupos”.
Los resultados de esta investigación ofrecen un modelo de comprensión sobre lo que es y
demanda el aprendizaje en la educación en línea.
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
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Índice
CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................................ 5 PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................. 11 PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 12 SUPUESTOS Y LIMITACIONES INICIALES..................................................................................... 13 DEFINICIONES PRELIMINARES.................................................................................................... 17
Estrategia de aprendizaje...................................................................................................................17 Decodificación en el aprendizaje [o comprensión].............................................................................17 Selección y adquisición de lo que se quiere aprender.......................................................................17 Construcción de conexiones e integración del aprendizaje previo ....................................................18 Educación a distancia ........................................................................................................................18 Educación en línea .............................................................................................................................19 Curso en línea ....................................................................................................................................19 Aprendizaje centrado en el estudiante ...............................................................................................19 Campus virtual....................................................................................................................................20 Ciberespacio.......................................................................................................................................21 Diseño de un curso en línea...............................................................................................................21
CAPÍTULO 2: REVISIÓN DE LA LITERATURA................................................................ 23 VISIÓN COGNITIVISTA, CONSTRUCTIVISTA Y NEUROCIENTÍFICA DEL APRENDIZAJE.................. 23 ANTECEDENTES Y CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ........................... 34 PRINCIPIOS PRÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA ................................................................ 47
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 54 SELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 54
Criterios de selección .........................................................................................................................54 La metodología de una investigación Grounded Theory ...................................................................56
DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS PARA EL INICIO DEL ESTUDIO.................................................... 58 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ...................................................................................... 65
De los sujetos de la investigación ......................................................................................................65 De la investigadora como instrumento ...............................................................................................68 Los datos y su recolección .................................................................................................................70
ANÁLISIS DE LOS DATOS............................................................................................................ 73
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................................... 81 DATOS INICIALES RECOLECTADOS ............................................................................................ 81 RESULTADOS DE LA CODIFICACIÓN ABIERTA ............................................................................ 87 RESULTADOS DE LA CODIFICACIÓN AXIAL .............................................................................. 101
Construcción de un paradigma para la investigación ......................................................................101 RESULTADOS DE LA CODIFICACIÓN SELECTIVA Y MODELO TEÓRICO...................................... 113
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
viii
ANÁLISIS GENERAL DE PROCESO PARA EL MODELO TEÓRICO: MATRIZ CONDICIONAL Y DE CONSECUENCIAS ...................................................................................................................... 147
El(la) estudiante y su proceso de aprender .....................................................................................148 Lo colectivo y colaborativo ...............................................................................................................151 El diseño de cursos y planes de estudio en línea ............................................................................154 Áreas curriculares /profesionales y recursos ...................................................................................157 Instituciones y contextos para educar y crear conocimiento ...........................................................159 Educación en línea como opción educativa .....................................................................................161
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES .......................................................................................... 166 RESPUESTAS FINALES A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.................................................. 166 LIMITACIONES METODOLÓGICAS............................................................................................. 169
Sobre el fenómeno de estudio .........................................................................................................171 Pensamiento, experiencia y conocimiento .......................................................................................171 Saturación en los datos ....................................................................................................................173 Técnicas, estrategias e imaginación ................................................................................................175
TRABAJOS FUTUROS ................................................................................................................ 177 RECOMENDACIONES FINALES .................................................................................................. 179
REFERENCIAS........................................................................................................................ 183
LISTA DE REFERENCIAS DE DATOS Y DOCUMENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN.................................................................................................................... 195
APÉNDICES ............................................................................................................................. 197 APÉNDICE A CARTA DE SOLICITUD PARA ESTABLECER CONTACTOS INSTITUCIONALES LA INVESTIGACIÓN ANTE AUTORIDADES UNIVERSITARIAS........................................................... 198 APÉNDICE B CARTA DE SOLICITUD DE COLABORACIÓN DE LA INVESTIGADORA PARA LOS ESTUDIANTES SELECCIONADOS ............................................................................................... 202 APÉNDICE C CARTA DE SOLICITUD DE COLABORACIÓN DE LA INVESTIGADORA PARA LOS DOCENTES ............................................................................................................................... 205 APÉNDICE D SÍNTESIS CURRICULAR DE LA INVESTIGADORA ................................................... 208 APÉNDICE E FORMULARIO DE LLENADO PARA LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LÍNEA 210 APÉNDICE F DESCRIPCIÓN COMPLETA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LÍNEA QUE ENVIARON LOS ESTUDIANTES.................................................................................................. 211 APÉNDICE G ENTREVISTA EJEMPLO DE MICROANÁLISIS REALIZADO EN LA CODIFICACIÓN ABIERTA .................................................................................................................................. 239 APÉNDICE H MEMOS DE EJEMPLO ASOCIADOS AL PROCESO DE MICROANÁLISIS DE LA CODIFICACIÓN ABIERTA .......................................................................................................... 245 ANEXO I ESTRATEGIAS ADICIONALES DE LA INVESTIGADORA PARA ACTUALIZARSE EN FORMA CONTINUA SOBRE EL TEMA DE INVESTIGACIÓN....................................................................... 248
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
ix
Tablas y figuras Tablas
Tabla 1 Tipo y Número de Datos Recolectados en la Investigación 83
Tabla 2 Lista de Estrategias de Aprendizaje en Línea Recolectadas 84
Tabla 3 Lista de Categorías Emergentes de la Codificación Abierta a partir de
las Entrevistas realizadas a los Estudiantes 96
Tabla 4 Conjunto de Acciones Asociadas a las Estrategias de Aprendizaje en
Línea Emergidas en la Investigación según Categorías Principales 134
Tabla 5 Matriz Condicional y de Consecuencias de la Investigación 165
Figuras
Figura 1 Modelo de Enseñanza y Aprendizaje en Línea de G. Salmon 8
Figura 2 Modelo de los Ocho Sistemas de Neuro-desarrollo Interactuando de
M. Levine 30
Figura 3 Síntesis de los Antecedentes, Formulación y Descripción de
Estrategias de Aprendizaje 43
Figura 4 Síntesis de la Metodología Propuesta en esta Investigación a
partir de la Grounded Theory 80
Figura 5 Estructuración de la Categoría “Incertidumbre ante” junto a sus
Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 103
Figura 6 Estructuración de la Categoría “Retos por superar” junto a sus
Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 104
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
x
Figura 7 Estructuración de la Categoría “Aprendizaje colaborativo” junto a sus
Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 105
Figura 8 Estructuración de la Categoría “Administración distinta del aprendizaje”
junto a sus Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 106
Figura 9 Estructuración de la Categoría “Pensamiento reflexivo” junto a sus
Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 107
Figura 10 Estructuración de la Categoría “Liderazgo en grupos” junto a sus
Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 108
Figura 11 Estructuración de la Categoría “Diseño del curso” junto a sus
Condiciones, Acciones / interacciones y Consecuencias 109
Figura 12 Representación del Modelo Teórico Emergente GT de las
Estrategias de Aprendizaje en Línea para Estudiantes 114
Figura 13 Representación Dinámica de las Acciones y Procesos en la Matriz
de Condiciones y Consecuencias 164
1
CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Introducción
La educación en línea es una modalidad y forma nueva de educar por medio de
Internet en este siglo XXI. Representa en sí un reto educativo para cualquier
organización e institución que la asuma, ya que trae consigo una serie de cambios y
transformaciones estructurales, organizacionales y humanos que van más allá del
principio de una educación con calidad y exigencia académica, pues cuestiona, con su
aplicación, las prácticas educativas anteriores, en términos del qué, cómo, hasta
dónde, para qué, por qué educar y el tipo de comunicación educativa con los
estudiantes (Bates, 1995, 2000; Bender, 2003; Pallof y Pratt, 2003, Zemsky y Masy,
2004). Asimismo, la educación en línea es un reto para los estudiantes, ya que es otra
forma de aprender; una mediatizada por tecnologías, y por procesos de evaluación o
participación más activos, colaborativos o dinámicos, multiculturales y a distancia
(Salmon, 2000, 2002; Bender, 2003; Pallof y Pratt, 2003).
Esta investigación se realizó pensando en una población estudiantil que aprende
en línea, de forma pionera en estos días, adulta y universitaria, que ha superado
distintos niveles educativos y que actualmente está enfrentando las variaciones
educativas de la educación en línea (centralizado en el(la) estudiante, aprendizaje
colaborativo y demás condiciones propias de esta modalidad). También, puede decirse
que es una investigación en la que se ha pretendido desarrollar teoría sobre cuáles y
qué tipo de estrategias de aprendizaje, esos estudiantes utilizan en ambientes de
educación en línea.
2
Al proponer una investigación de esta naturaleza, se ha esperado que los
resultados aporten elementos para:
La ampliación del concepto y aplicación de estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje han sido tema de interés de los cognitivistas
desde hace décadas, por cuanto fueron ellos, a diferencia de los conductistas,
los primeros en concebir el aprendizaje como un proceso activo que ocurre
dentro de quien aprende y, a la vez, que puede ser influenciado por factores
situacionales (ver por ejemplo Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Wilson y Cole,
1996). Pero según González, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2002), desde los
ochenta, el interés por las estrategias de aprendizaje empezó a reflejar una
atención escasa, especialmente en los niveles de enseñanza de secundaria y de
universidad, al suponer que dicha población estudiantil ya tenía suficiente
dominio de los instrumentos intelectuales, para un eficaz aprendizaje. La
presente investigación pretende aportar nuevos elementos para reconsiderar las
estrategias de aprendizaje en poblaciones adultas que se enfrentan a ambientes
educativos nuevos como la educación en línea.
La apropiación de una modalidad educativa nueva.
La actual presencia de tanto formas, modelos e instrumentos culturales y
educativos nuevos, como la innovación que ofrecen las diversas tecnologías
educativas, la propagación de programas de estudio a distancia y los
conocimientos recientes sobre cómo aprende el ser humano, obliga a que la
comunidad académica reconsidere viejas y nuevas estrategias de aprendizaje y
3
su importancia para un aprendizaje continuo; especialmente para orientar a
poblaciones adultas, quienes están necesitados de procesos de re-educación.
El fortalecimiento de procesos educativos y de aprendizaje.
La educación en línea, como recurso disponible a partir de la década de los
ochenta (según Bates, 1995; Harasim, Calvert y Groeneboer, 1997; Salmon,
2000) ha facilitado la participación e interacción entre diferentes culturas, formas
organizacionales, personas, estilos de aprender y de gestionar la educación.
Para algunos autores, la educación en línea es la etapa o nivel siguiente de
desarrollo tecnológico-didáctico de la educación a distancia (Bates, 1995; Moore
y Kearsley, 1996; García, 2001). Para otros, es la inclusión a la vida educativa
internacional, con lo cual se ha producido una muy interesante variación en la
educación a distancia, porque ha roto esquemas educativos de la distancia; a
diferencia de lo que propiciaron los medios de comunicación masiva (Duart y
Sangrá, 2000; Peters, 2002). No obstante, tal parece que más bien la educación
en línea está empezando a trascender, tanto a la educación presencial como a
distancia, según lo explica Bullen (2004), al concebirla como el punto de
encuentro entre ambas modalidades educativas, debido a la integración de
herramientas y sistemas diferentes (incluyendo Internet), que ofrecen la
emulación de procesos de interacción similares a los dados en un aula ordinaria
(Reeves y Reeves, 1997; Haughey y Anderson, 1998; Hemming, 2000; Smith,
2001), y la eliminación del factor de la distancia, gracias a las posibilidades y las
mediaciones tecnológicas. Esto hace de la educación en línea, un tema de
investigación y estudio reciente, tanto por los principios de diseño de enseñanza
4
implícitos que se le han asignado, como por la práctica del aprender en este
ambiente tecnológico nuevo; razones todas ellas, para ampliar, con esta
investigación, las posibilidades de comprensión y aplicabilidad de este tipo de
educación.
El acceso flexible de los estudiantes a una educación en línea.
La educación en línea facilita el involucrarse dentro de un proceso de
aprendizaje, sin necesidad de asistir a un sitio físico dado, en días y horas
precisas, sino que inclusive puede realizarse desde la comodidad del hogar o el
sitio de trabajo. Sin embargo, para algunos estudiantes, la novedad que trae en
sí este tipo de educación puede incorporar una cuota de ansiedad en el proceso
educativo, por la falta de familiaridad y habilidades en el uso de los nuevos
recursos o procesos y la mediación tecnológica por aprender (Bates, 1995;
Moore y Kearsley, 1996). Para otros, se trata de un reto grande y novedoso,
que con suficiente motivación personal les puede igualmente permitir un
rendimiento académico aceptable o notable (Harasim, Hiltz, Teles y Turof ,
1995). Una investigación como ésta, ayuda a los estudiantes a desarrollar
determinadas estrategias de antemano, por y para aprender dentro de procesos
de educación en línea.
Este informe de investigación expone a lo largo de cinco capítulos, el
planteamiento metodológico realizado y los resultados obtenidos.
En el capítulo primero se plantea el problema de la investigación, su propósito e
importancia, las preguntas que orientaron el estudio y la terminología que se emplea.
5
En el capítulo segundo, se presenta la revisión de literatura previa que hizo la
investigadora sobre áreas afines al tema investigativo como fueron: las concepciones
psicoeducativas y neuronales que apoyan y sustentan el aprendizaje; antecedentes y
clasificaciones posibles de estrategias de aprendizaje y; principios prácticos de la
educación en línea en relación con la educación a distancia.
En el capítulo tercero, se describe la metodología cualitativa del enfoque de la
Grounded Theory (GT) que se siguió en esta investigación, junto al proceso de
recolección de datos.
En el capítulo cuarto se presenta el análisis de los resultados que propiciaron las
diferentes codificaciones y técnicas analíticas que caracterizan a la GT y en el capítulo
quinto, se dan las conclusiones investigativas, la discusión de ese modelo en relación
con literatura afín, las limitaciones metodológicas encontradas y las recomendaciones
finales de esta investigación.
Planteamiento del Problema
En términos generales, por educación en línea se entiende la ofrecida en una
organización o institución, por medio de redes computacionales, para propiciar
procesos educativos, de manera formal o informal.
En la literatura en inglés, este término y concepto se le ha conocido como
computer-mediated learning (Bates, 1996) o distributed learning (Bates, 2000); web-
based instruction (Khan, 1997); e-learning u online learning (Kearsley, 2000); web-
based learning o e-education (Peters, 2002) y; finalmente computer-mediated
6
conferencing or communication – CMC, en autores como Salmon (2000, 2003) o Mann
y Stewart (2002).
La investigadora ha concebido esta modalidad en toda su extensión. Es decir,
en ambientes de educación a distancia completamente virtuales, sin que haya
presencia física de docentes y estudiantes, en un tiempo y espacio dado. De hecho,
para autores teóricos de la educación a distancia como García (2000) y Peters (2002),
la educación en línea es la opción tecnológica que propicia el surgimiento de la cuarta
etapa en esta modalidad educativa a distancia (enseñanza vía Internet) o el sexto
modelo (educación a distancia basada en redes); respectivamente. Con ello, se ha
propiciado un modelo de desarrollo vinculante entre una educación a distancia y la
educación en línea, en la que es viable el surgimiento de universidades virtuales (con o
sin referente físico de un campus universitario), en las cuales los estudiantes pueden
tener acceso a un “campus virtual” y a procedimientos de gestión de su educación, por
medio de los servicios en red que tales instituciones brindan.
En la práctica, la educación en línea se realiza por cursos llamados “en línea” o
“virtuales”; término éste último que es usado para remitir al lector sobre la condición
electrónica de la mediación educativa en línea, a diferencia de lo que sucede con un
curso ofrecido en espacios físico-temporales reales.
Para la investigadora, dada su experiencia educativa de estudiante y docente
en dicha modalidad, define a los cursos en línea como los diseñados para ser
organizados y ofrecidos, en una o más aplicaciones computacionales y de
telecomunicaciones (incluido el acceso a los servicios de Internet), que permiten: a) El
acceso a la información y planificación general del curso, las 24 horas de todo día
7
accesible que se haya definido para el curso; b) La recuperación y almacén de
documentos u otras aplicaciones que se consideran herramientas o recursos
educativos del curso; c) Diferentes tipos de interacción o comunicación educativa, tanto
del(a) tutor(a) asignado(a) con los estudiantes, entre los propios estudiantes y con
expertos o invitados especiales al curso; sea a nivel individual o grupal y; d) La
posibilidad de realizar una evaluación de los aprendizajes de manera sumativa o
formativa. El aprendizaje se da dentro de este ambiente virtual, gracias a la interacción
entre estudiantes y tutores o especialistas de contenido, los materiales educativos e
informativos y la realización de actividades para aprender (Harasim et al.,1998; Duart y
Sangrá, 2000; Peters, 2002).
Esa descripción sobre lo que es un curso en línea implica una gama de opciones
tan diversas y diferentes como pocas veces se ha tenido antes en el ámbito educativo.
Por ejemplo, en el modelo de enseñanza y aprendizaje en línea de Salmon (2000) se
explican así: Ser capaz de aprender a usar y comunicarse efectivamente por medio de
la aplicación computacional por la cual es distribuido y accesible el curso virtual;
alcanzar un nivel de motivación interior para invertir tiempo y esfuerzo en conocer e
interactuar con y en el curso virtual, ciberespacio, tutor(a,es) y compañeros;
familiarizarse y establecer vínculos socioculturales en línea; saber buscar y encontrar
información en los materiales disponibles dentro del curso y en el ciberespacio; facilitar
la realización de tareas individuales y grupales o de procesos en general; participar en
el intercambio de ideas, conocimientos y experiencias; y alcanzar un nivel de
autonomía y responsabilidad para participar de una construcción del conocimiento en el
8
curso. La visualización del modelo de educación en línea de Salmon (2000) se
presenta en la Figura 1.
Figura 1. Modelo de enseñanza y aprendizaje en línea de G. Salmon.
Figura 1. Modelo de Salmon (2000), p. 26, adaptado al español por la investigadora, con autorización de
la autora, Gilly Salmon.
Ante ese nuevo panorama de recursos, procesos y competencias educativas
surgen algunas dudas y reflexiones: ¿Cómo los estudiantes aprenden a hacer lo que G.
Salmon expresa dentro de un proceso educativo en línea? ¿Será necesario llevar más
de un curso en línea para aprender a aprender en esa modalidad educativa? Mejor
aún, ¿cómo se aprende a hacerlo en razón de cumplir con un plan de estudios
completamente en línea? ¿De qué aprendizaje previo se puede valer el(la) estudiante
para hacer frente a una realidad educativa diferente como se ha descrito que es la
9
educación en línea? ¿Servirán acaso las estrategias de aprendizaje ya aprendidas en
la tradición educativa presencial en una educación en línea o se les tendrá que
transformar o adecuar? ¿Habrá estrategias de aprendizaje nuevas o específicas en la
educación en línea? ¿Qué tipo de estrategias de aprendizaje realmente está
promoviendo la modalidad de educación en línea?
Por otra parte, cuando se realiza una revisión de literatura sobre este campo, se
hace notoria la inclinación de los autores para describir, especialmente a los docentes,
las mejores formas de diseñar, desarrollar o aplicar este tipo de educación, ya sea
como vía complementaria de una enseñanza presencial o como único recurso de
mediación educativa (Harasim et. al., 1995; Khan (ed.),1997; Kearsley, 2000; Peters,
2002). La investigadora percibe que no ha existido el interés suficiente, en las
publicaciones especializadas, de tener, como público meta, a quienes aprenden en
esta modalidad: los estudiantes. Es decir, los trabajos de investigación están
orientados hacia la figura del docente o tutor en línea, la persona administradora del
curso en línea o las autoridades que deben velar por la calidad, exigencia académica o
servicios institucionales de apoyo en línea. Pocos son los ejemplos de trabajos
orientados hacia los estudiantes (Guitert y Giménez, 2000; Salmon, 2000; Whipp y
Schweizer, 2001; Bacer, 2002; Cueno y Harnish, 2002; Lee, 2002; Pallof y Pratt, 2003;
Zhu, 2004); hacia la forma en que pueden aprender con este tipo de educación
innovadora, y además, tales estudios sólo presentan algunos detalles de las
características y condiciones con las que pueden aprender en línea.
En el ámbito de la educación en general, este vacío que se da al no contemplar
o asesorar adecuadamente a uno de los actores principales de la propia acción
10
educativa, como son los estudiantes, se convierte en un factor de limitación, exclusión y
desigualdad, ante la llegada, consolidación e implicaciones de una sociedad del
conocimiento (Rowley, Lujan y Dolence, 1998; Castells, 2001).
También, en la revisión de literatura especializada sobre la educación en línea,
se puede notar un desarrollo y un número mayor de publicaciones en idioma inglés.
Las referencias bibliográficas empleadas en esta investigación, así lo demuestran. Ante
esta condición y dado que la investigadora tiene como lengua materna al español, se
prefirió orientar y delimitar este estudio a las experiencias en línea impartidas en dicho
idioma, para así contribuir a aumentar las posibilidades de éxito y difusión de esta
modalidad educativa en poblaciones hispano-parlantes.
Finalmente, tal y como ha sido expuesto en la introducción, la población adulta
es la que ha sido marginada, en los últimos años, del aprendizaje sobre estrategias
para aprender, lo que redunda en una posible limitación adicional en el progreso de
cada estudiante, dentro de ambientes educativos y con recursos tan diferentes como
los que está planteando la educación en línea. Sin embargo, es justamente una
población universitaria, mejor aún, en el nivel de posgrado, la que posiblemente puede
contribuir más a este tipo de investigación, dada la experiencia acumulada de procesos
educativos que tienen consigo. Por ello, con esta investigación se propuso conocer
estrategias de aprendizaje que surgen y se aplican en la educación completamente
realizada en línea, impartida en español, dentro de un campus virtual y con estudiantes
universitarios de posgrado.
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Propósito de la Investigación
Dado el problema planteado de conocer y explicar las estrategias de aprendizaje
que surgen y se emplean en la educación en línea, el propósito de esta investigación
se expresó en los siguientes términos:
1. Detectar, definir y describir estrategias de aprendizaje de ambientes de
aprendizaje en línea, en poblaciones universitarias de posgrado, que tengan
acceso a universidades con campus virtual consolidado y cursos impartidos
en español.
2. Ordenar, relacionar y clasificar las estrategias de aprendizaje detectadas y
definidas en esos ambientes de educación en línea, según sus cualidades.
3. Describir cómo, cuándo y por qué se pueden generar o emplear esas
estrategias de aprendizaje en línea.
En el primer punto, se estableció el nivel conceptual propuesto para esta
investigación. Para esto, se buscó re-observar tales estrategias en experiencias
educativas cuyo diseño de cursos en línea presentaran criterios de calidad y exigencia
académica, tal y como se describen en la literatura revisada y especializada sobre este
tema (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y Haag, 1995; Harasim et. al., 1995;
Romiszowski y Mason, 1996; Reeves y Reeves, 1997; Nichols, 1997; Jonassen et al.,
1997; Salmon, 2000; Kearsley, 2000; Hemming, 2000; Duart y Sangrá, 2000; Carr-
Chellman y Duchastel, 2001; Peters, 2002; Rekkedal y Qvist-Eriksen, 2003; Pallof y
Pratt, 2003).
En el segundo punto, se propuso llegar a una comprensión sobre la naturaleza y
tipo de relaciones entre las estrategias de aprendizaje y las condiciones particulares de
12
una educación en línea, para entender así, el desarrollo y la aplicación de tales
estrategias.
En el tercer punto, la investigadora pretendió alcanzar una comprensión
sustantiva del proceso de aprender en línea, para visualizar un posible modelo sobre
las estrategias de aprendizaje que se dan en ese tipo de educación.
Preguntas Orientadoras para la Investigación
La investigación realizada tuvo las siguientes preguntas guía:
1. ¿Cuáles son y cómo se definen las estrategias que presentan los estudiantes
en una educación en línea, para alcanzar sus metas de aprendizaje?
2. ¿Cómo se aplican esas estrategias de aprendizaje en los cursos en línea?
3. ¿En qué condiciones se dan esas estrategias de aprendizaje?
4. De existir nuevas estrategias de aprendizaje que deben aplicarse en la
educación en línea, ¿cómo se relacionan con las estrategias de aprendizaje
previas que tienen los estudiantes?
Estas preguntas son de interés responderlas, por cuanto es importante entender
en el medio educativo contemporáneo qué es lo que sucede en el o la estudiante
cuando aprende, según el tipo de ambiente o recursos que se le propicie. Esto en gran
parte ha sido mermado ante una realidad educativa con desarrollo escaso de técnicas y
herramientas metacognitivas, gracias a un paradigma educativo predominante de la
educación “bancaria”1, o a una educación transmisiva y repetitiva (sin mayor variación o
profundidad), o a una forma academicista de enseñar (concentrada en el aprendizaje
de los contenidos y no en los procesos) y centrada en el docente (en lugar de 1 Término acuñado por Freire (1985), para referirse a las mentes tratadas como grandes espacios para depositar conocimiento.
13
enfocarse en quien aprende y sus reales necesidades), como lo han expresado
Grabinger (1996), Pratt (1997), Duart y Sangrá (2000).
Supuestos y Limitaciones Iniciales
El supuesto más importante por destacar en esta investigación es que en la
experiencia de aprendizaje que ofrece un curso en línea, tal y como la caracterizan al
menos los autores Salmon (2000, 2002), Duart y Sangrá (2000), Carr-Chellman y
Duchastel (2001), Peters (2002), Doerfert, Fritsch y Lehner (2003), Rekkedal y Qvist-
Eriksen (2003) y Pallof y Pratt (2003), se tienen herramientas nuevas, recursos y
procesos que no se daban antes en la educación. Cada estudiante vive una realidad
educativa diferente, a nivel psicológico, cognitivo y sociocultural, con lo cual es
razonable pensar que pueda ser necesario modificar estrategias de aprendizaje o,
también crear y aplicar estrategias nuevas. Asimismo, es desde lo presencial que se
está partiendo con algunas estrategias de aprendizaje para tratar de aplicarlas en un
ambiente en línea. Esta investigación ha encontrado que esa transferencia de
estrategias entre ambientes no basta para cierto tipo de actividades y desarrollo del
pensamiento, propios del aprender en la modalidad en línea. De hecho, en un curso en
línea es posible apreciar cómo la dinámica educativa que se plantea para enseñar y
aprender ha variado en el tipo de comunicación, en la interacción y en el acceso a muy
diversos planteamientos o fuentes de información y conocimiento, gracias a la
integración de recursos tecnológicos y a propuestas didácticas diferentes, junto a las
mejoras introducidas en el diseño curricular de los cursos en línea (Mercer, 2000;
Kearsley, 2000; Duart y Sangrá, 2000; Pallof y Pratt, 2003).
14
Con respecto a las limitaciones previstas en esta investigación, la más visible
tiene que ver con la naturaleza de lo que se ha pretendido investigar. Como lo
expresan Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2001, p. 99) “es un hecho
admitido que cualquier actividad cognitiva, incluida la aplicación de estrategias de
aprendizaje, no puede observarse directamente, sino a través de vehículos indirectos
como el lenguaje (explicar lo que se ha pensado) o la conducta externa (acciones que
dan cuenta de las decisiones internas)”. La única ventaja aparente en semejante
restricción es que la educación en línea se caracteriza por dejar un registro escrito de
las acciones y resultados de los procesos que llevan a cabo los estudiantes, como
parte de sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, Monereo et al. (2001) vuelve a
señalar:
...Cuando un alumno nos explica el proceso mental que ha seguido
en la resolución de un problema, pueden darse circunstancias que
distorsionen esa explicación o puede organizarse esa explicación
atendiendo más a lo que él cree que el evaluador espera oír u observar
que a lo que realmente ha pensado (p. 100).
Ante ese posible sesgo, la investigadora optó, como más adelante se va explicar
en detalle, por corroborar con los sujetos de estudio, el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional que ellos tuvieran de sus propias estrategias de
aprendizaje en línea. La relación estrecha entre el conocimiento conceptual y el
procedimental es esencial para entender completamente cómo el aprendizaje ocurre
(Rittle-Johnson y Alibali, 1999) y la metacognición incluye justamente esos tres tipos
15
diferentes de conciencia: conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y
conocimiento condicional (Schraw y Moshman, 1995; citado en Poggioli, s.f.).
Otras limitaciones son de índole práctica. Por ejemplo, el tiempo destinado para
la realización de esta investigación (comprendido dentro de un trabajo de disertación
doctoral), que bien pudo ser una investigación de largo plazo, en la que se tuvieran
como datos primarios las estrategias de aprendizaje que los estudiantes crean o
aplican en todo un plan de estudios y no solo las que pueden recordar y aportar en un
momento dado; o la limitación de no disponer de una inversión alta, para incluir en el
estudio, las prácticas educativas en línea de otras culturas e idiomas.
Buscando un sentido de pertinencia y delimitación para realizar la investigación
fue que ésta se restringió a sólo estudiantes de educación superior y de posgrado, que
estuvieran llevando, preferiblemente, cursos en su último año de plan de estudios, en
una carrera afín a la tecnología educativa y que tales cursos se impartieran en lengua
española, en instituciones con un campus virtual desarrollado.
Con estudiantes universitarios se hizo la investigación porque se asumió que
ellos ya podían contar con cierto número de estrategias de aprendizaje que les
permitieron llegar hasta ese nivel educativo, las cuales podían describirlas y apreciar
diferencias en cuanto a otras formas de ellas, dentro de la educación en línea.
Del nivel de posgrado, para encontrar a una población que pudiera reflexionar
sobre su vida como estudiante, sus opciones, progresos y expectativas, tanto
personales como profesionales, ya que se espera de ellos, una experiencia acumulada
mayor que el resto de niveles educativos, lo cual supone facilitar el acceso cognitivo
(metacognición) y la comunicación sobre sus estrategias de aprendizaje.
16
De un plan de estudios afín a la tecnología educativa, por cuanto se supone que
estos estudiantes presentan una filiación más positiva hacia la tecnología y sus
diferentes formas de aplicación que otros estudiantes y disciplinas. Este hecho supuso
contribuir en la descripción sobre la adaptación y creación de estrategias de
aprendizaje en una educación en línea.
La limitación en el lenguaje, debido a la visión del mundo y estructuración mental
que propicia una lengua en sus hablantes y, por el hecho de que el español está en el
cuarto lugar en población de Internet (con un 9%, según la página web del consorcio
Global Reach, al 30 de marzo del 2004), y tampoco cuenta con gran número de
publicaciones y mucho menos de estudios en este sentido, para bien de sus
estudiantes. También esta decisión se basó en reconocer las interpretaciones
culturales diferenciadas que propicia una lengua, lo cual interfiere, la mayoría de las
veces, en las tomas de decisiones o en la realización de acciones relacionadas a
estrategias de aprendizaje.
De igual manera, como lo que se pretendió fue apreciar ambientes en línea ya
consolidados, la investigadora trató de garantizar tal hecho, con remitirse al estudio de
cursos en línea que pertenecieran a planes de estudio completamente diseñados para
realizarse en línea y que además, la universidad que los ofreciera, presentara un
cambio organizacional y una madurez académica tan significativos, como el de poseer
un campus virtual propio.
17
Definiciones Preliminares
Con el fin de propiciar un entendimiento claro de los términos, conceptos y
prácticas educativas que se emplearon en la investigación, se elaboraron inicialmente
las siguientes definiciones2:
Estrategia de aprendizaje
Comportamiento y pensamiento que incorpora o realiza un estudiante mientras
aprende, de manera intencionada y con el fin de influenciar su proceso de
decodificación o comprensión sobre lo que aprende (p. 315).
Decodificación en el aprendizaje [o comprensión]
Proceso basado en cuatro acciones básicas: selección de lo que se quiere
aprender (o conciencia activa para aprender), almacenamiento de lo seleccionado (o
adquisición), construcción de conexiones coherentes bajo organizaciones (o
esquemas) e integración del aprendizaje previo con lo nuevo. El proceso de
decodificación es precisamente un aspecto derivado de los estudios cognitivos sobre el
cómo aprender y cómo la información se procesa (p. 317).
Selección y adquisición de lo que se quiere aprender
El estudiante activamente le pone atención a algo de la información que está
destacando en su percepción y transfiere esta información a la memoria de trabajo
2 Para el término “estrategia de aprendizaje” y los siguientes conceptos relacionados a éste, la investigadora realizó una adaptación al lenguaje español de la definición de Weinstein y Mayer (1996, pp. 315-317).
18
(conciencia activa). Quien aprende transfiere activamente la información de la memoria
de trabajo a la memoria de largo plazo para almacenamiento permanente (p. 316).
Construcción de conexiones e integración del aprendizaje previo
Quien aprende construye conexiones activamente entre las ideas en la
información que ha traído de la memoria de trabajo. Estas conexiones involucran el
desarrollo de una línea de organización o esquema coherente que mantiene a toda la
información interrelacionada. Quien aprende activamente busca el conocimiento previo
en su memoria de largo plazo y transfiere este conocimiento a la memoria de trabajo.
Construye así, conexiones externas entre la información entrante y el conocimiento
previo (p. 316).
Educación a distancia
De la educación a distancia se tienen muchas definiciones que se han dado en
diferentes idiomas y épocas y que las han recopilado en sus trabajos Moore y Kearsley
(1996), García (2001) y Mortera (2002). La investigadora elaboró una síntesis a partir
de esas definiciones: Sistema de aprendizaje que, dada la separación física entre
docente y estudiante, realiza el proceso educativo hacia los estudiantes, por la
mediación pedagógica que se desarrolla gracias a los recursos tecnológicos
disponibles, los procesos interactivos y los materiales educativos facilitados, que son
de diversa naturaleza y formato, y con los cuales se orientan y evalúan a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, sea en forma individual o colectiva. Dicha
mediación pedagógica se debe a un planeamiento educativo sistémico e institucional,
que tiene asociada una producción de materiales educativos y procesos de evaluación.
19
Educación en línea
La educación en línea es la que se realiza por medio del uso de redes digitales
de telecomunicación y aplicaciones computacionales, con los cuales se propician
diferentes procesos educativos e informativos. Para efectos prácticos y conceptuales
de esta investigación, sólo se consideraron como experiencias de educación en línea
aquellas que fueron originadas y resueltas, por completo, a distancia y no por versiones
híbridas que incluyeran actividades de aprendizaje presenciales. También se buscó
que esa educación en línea se realizara en contextos universitarios completamente
virtuales, con el objetivo de fortalecer las acciones a distancia y las de la gestión
educativa.
Curso en línea
Es el que se organiza y ofrece en una o más aplicaciones computacionales y de
telecomunicaciones (con acceso a los servicios de Internet), permite diferentes
actividades de aprendizaje, dispone del acceso a información variada o de la
interacción con especialistas del tema en estudio, facilita la realización de trabajos
grupales, hace posible el publicar mensajes en foros de discusión o transferir archivos
a espacios comunes de acceso, y permite la evaluación del aprendizaje alcanzado por
los estudiantes; entre otras muchas opciones de índole educativa. Una definición afín,
se ha ofrecido en la página 6.
Aprendizaje centrado en el estudiante
Para este enfoque de enseñanza y aprendizaje, se tomó lo propuesto por
Cabero (2001) y su posición constructivista, en el que expresa que la realidad se
20
determina, por el conocimiento y la interpretación de la naturaleza, de la persona
mientras aprende. Por tanto, la investigación se enfocó en comprender, entender o
verificar las necesidades reales de aprendizaje de quien aprende (estudiante) y no de
quien enseña o educa (docente).
Campus virtual
Para Harasim et al. (1997), un campus virtual es un sistema computacional y de
información en red, accesible por Internet, que emula un ambiente de aprendizaje
hecho para el diseño, distribución y desarrollo de una educación universitaria.
En la descripción de Rowley, Lujan y Dolence (1998), el campus virtual también
recibe el nombre de “universidad virtual” y estos autores definen diez categorías
posibles de desarrollo. En esta investigación interesó rescatar la categoría siete: una
universidad que emplea un grupo de profesionales o facultad, para ofrecer más de un
programa educativo, que son digitalmente distribuidos, a una audiencia global o
internacional, por los servicios y aplicaciones diferentes de Internet. Se descartaron las
restantes categorías ya que conciben parcialmente a cursos y programas de estudio en
línea, u ofrecen sólo un servicio informativo digital (bases de datos o cursos de
extensión o servicio) o también, establecen consorcios y acuerdos con otras
instituciones para desarrollar, organizar y realizar un campus virtual y sus diferentes
aplicaciones, en lugar de asumir la organización y servicio en forma completa e
independiente.
Rowley, Lujan y Dolence (1998) también describen que el campus virtual, fuera
de la programación y realización de los planes de estudio en forma digital, ofrece otros
servicios de apoyo a los estudiantes como la asistencia en procesos financieros y
21
administrativos, el acceso y apoyo a consultas de bibliotecas o bases de datos, la
compra de libros y recursos educativos, el acceso a calendarios de diversas
actividades académicas o de esparcimiento y, servicios de asesoría en general.
Ciberespacio
El término de ciberespacio se le adjudica al escritor William Gibson, gracias a su
novela de ciencia ficción, el Neuromancer (1984), en donde por vez primera se relata o
describe lo que es entrar y estar en el ciberespacio, a partir de procesos de interacción
con redes de comunicación. Crystal (2001) lo define como un mundo de información
presente o posible, en forma digital (la autopista de la información).
En su forma extrema, un ciberespacio llega a convertirse en una realidad virtual,
es decir, en un ambiente completamente artificial, pero simulado y controlado por las
reacciones y estímulos de nuestros propios sentidos, en función y relación con la
realidad ficticia que un programa establece, gracias a una o más computadoras
(Webopedia, 2003) o, puede considerarse un espacio psicológico, a modo de una
extensión de la mente consciente e inconsciente, que podría denominarse también una
evolución de la conciencia humana (Suler, 1999).
Diseño de un curso en línea
Para esta investigación, el diseño de un curso en línea se entendió como un
proceso integral que comprende desde la definición de los contenidos, competencias,
valores, la planificación completa del ejercicio didáctico asociado a la selección,
adquisición o producción de los recursos educativos y procesos comunicativos; hasta la
evaluación de los aprendizajes. Es decir, se acoge la versión iberoamericana-argentina
(y no la versión inglesa-estadounidense) de la teoría curricular y su visión holística de
22
esta área educativa, para así entender al currículo y diseño como: contenido,
planificación y realidad interactiva educativa (Ruíz, 1996); y no sólo como la ejecución o
realización de un curso. Se omitió emplear la expresión diseño instruccional por tres
razones: La primera porque al sólo referirse a la actividad de ejecución de un curso, si
se le tomara más allá de esa concepción, entonces se transformaría en un anglicismo,
que no evoca realmente a ese “todo” educativo. Segundo, porque al remitirse a su
etimología de instrucción, existen otros criterios como los de Reeves y Reeves (1997)
que la refieren más bien, a una posición en el continuo educativo: en un extremo, lo
instruccional y, en el otro, el enfoque constructivista de la educación (que es el enfoque
seleccionado para esta investigación). Tercero, porque en la literatura inglesa se
contemplan por separado los componentes course design, instructional design and
learning evaluation, los cuales se han tomado como parte del concepto de diseño de un
curso (en el plano curricular), y que para esta investigación, lo que interesa es
concebirlos como un proceso holístico o integral, similar al que recomiendan Harasim
et. al., 1995; Romiszowski y Mason, 1996; Reeves y Reeves, 1997; Nichols, 1997;
Jonassen et. al., 1997; Salmon, 2000; Kearsley, 2000; Hemming, 2000; Guiter y
Jiménez, 2000; Carr-Chellman y Duchastel, 2001; Peters, 2002; Rekkedal y Qvist-
Eriksen, 2003 y; Pallof y Pratt, 2003, para la educación en línea.
23
CAPÍTULO 2: REVISIÓN DE LA LITERATURA
Con el fin de propiciar un conocimiento teórico-conceptual sobre los aspectos,
elementos y consideraciones necesarias para entender y comprender el objeto de
estudio de esta investigación, se realizó una revisión de la literatura especializada, que
se ha organizado en los siguientes temas de este capítulo de la siguiente manera: a)
Una interpretación sobre el aprendizaje, según los principios y posiciones del
cognitivismo / constructivismo y las orientaciones nuevas del área del desarrollo
neuronal; b) Una interpretación histórica del surgimiento, aplicación e importancia de
las estrategias de aprendizaje y; c) Una síntesis de los principios prácticos asociados a
la educación en línea.
Visión Cognitivista, Constructivista y Neurocientífica del Aprendizaje
Una revisión sistemática e histórica del concepto de aprendizaje, en relación con
las teorías más destacadas y relacionadas con la educación en línea, en poblaciones
universitarias (Berliner y Calfee, 1996, Kearsley, 2003) remite inicialmente a los aportes
que el cognitivismo ha ofrecido en el planteamiento y elaboración de métodos y
estrategias para aprender, especialmente de los autores como D. P. Ausubel (1963,
1968) o R. M. Gagné (1985, 1987).
Una segunda corriente o enfoque sobre el aprender, en la que también se apoya
la educación en línea en los últimos años, es el constructivismo, tanto el denominado
constructivismo psicológico de autores como J. Piaget (obra completa) o J. Bruner
(1986, 1990, 1996); como del constructivismo social, de autores como L. S. Vigotsky
24
(1930, Mind and Society en
http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/mind/index.htm) o A. Bandura (1986).
Prácticamente del cognitivismo y del constructivismo (éste último en sus dos
orientaciones), se desprenden, ya sea en forma complementaria o integrada, los
fundamentos de la siguiente revolución educativa, unido a las facilidades y
potencialidades que brindan las nuevas tecnologías aplicadas a la educación (Méndez,
2003).
Gracias a la teoría cognitivista (que surge principalmente a partir de la década de
los cincuenta), se gana interés en estudiar los eventos internos de la persona, además
de conocer o definir las estructuras mentales que contribuyen a la consecución del
proceso de aprender. Es así que, la cognición se entiende como un acto o proceso
para conocer, en el más amplio sentido de la palabra; incluyendo la opción de conocer
a partir de ideas o percepciones, lo cual es la posición más subjetiva del cognitivismo
(Zemke, 2002).
Con el cognitivismo se introduce por vez primera, el concepto de aprendizaje
significativo, que se obtiene a partir de la ayuda de recursos, métodos o estrategias de
aprendizaje para asimilar conocimiento a mediano y largo plazo, o también, para
alcanzar mejores rendimientos escolares en los procesos de enseñanza formales
(Wilson y Cole, 1996). Esto fue importante de considerar y reflexionar en este trabajo
de investigación, por cuanto está en relación estrecha con la comprensión, la
sistematización de la información y la interacción educativa de los estudiantes
universitarios, en el proceso de aprender durante un curso formal y en línea.
25
Por ejemplo en la investigación experimental realizada por Combs et. al. (1998),
se concluye la necesidad de contar con una estrategia de aprendizaje particular de la
educación en línea para elaborar algún mecanismo o registro en el que se pueda
reproducir las búsquedas de contenidos o páginas encontradas previamente en la red.
La investigación de Combs et. al. (1998) infiere que no bastan los recursos existentes
en los programas editores de páginas de Internet, ya que no es posible reconstruir con
facilidad los algoritmos de búsqueda, básicamente mentales, que se usan para un tema
en particular, si no se cuenta con algún mecanismo adicional de registro de esas
acciones, casi a modo de un recordatorio consciente de la propia acción de búsqueda o
sistematización adicional en la información.
También, es desde el enfoque cognoscitivo y en relación con el aprendizaje, que
Poggioli (s.f.) expone los siguientes supuestos que se buscaron relacionar con el objeto
de investigación:
1) El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestras mentes,
que está determinado por nosotros, y que consiste en construir
estructuras mentales o modificar o transformar las ya existentes, de las
actividades mentales que realizamos, basadas en la activación y el uso
de nuestro conocimiento previo;
2) Los resultados del aprendizaje dependen del tipo de información
recibida y de cómo la procesamos y la organizamos en nuestro sistema
de memoria, no de elementos externos presentes en el ambiente
(docente, objetivos, contenidos);
26
3) El conocimiento está organizado en bloques de estructuras mentales y
procedimientos.
4) El aprendiz es concebido como un organismo activo que realiza un
conjunto de operaciones mentales con el propósito de codificar la
información que recibe y almacenarla en la memoria para luego
recuperarla o evocarla cuando la necesita. (p. 2 de Estrategias
cognoscitivas: una perspectiva teórica, antecedentes).
Lo anterior es retomado por el constructivismo, en el cual, según Bruner (1986,
mencionado en Ryder, 2003b), el aprendizaje es un proceso activo, en el que los
estudiantes o aprendices construyen ideas o conceptos nuevos, a partir de su propio
conocimiento. Con este supuesto, también se concibe que quien aprende, selecciona y
transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones, con base en la
estructura cognitiva o los esquemas mentales que posee y proveen significado y
organización a las experiencias; lo que permite al individuo ir más allá de la información
dada (Ryder, 2003a). Así, en un ambiente de educación en línea, siguiendo los
anteriores aspectos cognitivo/constructivistas del aprendizaje, se puede deducir que, si
no se toman precauciones sobre la forma explícita de cómo organizar la información
publicada dentro del curso y, cómo disponer de la programación de las actividades para
aprender sobre el tema de estudio, fácilmente los estudiantes no encuentran sentido o
significado de lo que hacen o, de cuándo es necesario realizar algunas de las
actividades propuestas. Esto es lo que se llama el “entendimiento del diseño” o de la
planeación del curso (en la dimensión amplia curricular), y tanto debe hacerse desde la
27
visión de quien va a ser docente en el curso, como desde la visión de quien va a
participar en calidad de estudiante (Jonassen et. al., 1997).
También, si se considera la comunicación interactiva como otro proceso para
aprender y que en un curso en línea se promueve desde los foros electrónicos, debates
o conferencias electrónicas (chats), se hace necesario el intercambio del conocimiento
previo, establecer interrelaciones y realizar transformaciones de la información entre los
estudiantes y tutores, para contribuir en la visión de grupo y en la comprensión del
tema de estudio. Por ejemplo, en las metáforas comunicativas planteadas por Pea en
1994 (Wilson y Cole, 1996; Sherry y Wilson, 1997), la comunicación transformativa
supone un compromiso entre quien emite y quien recibe; ambos, el o la tutor(a) como
los estudiantes, se transforman, cuando comparten una meta de aprendizaje y proceso
de generación de conocimiento.
Además, si a lo anterior se le integran las consideraciones de naturaleza social
que aporta el socio-constructivismo, el conocimiento sobre el “cómo aprender” se
entendería de la siguiente formal, la cual puede coincidir con el diseño de un curso
ideal en línea: a) El aprendizaje es un proceso activo en el que el aprendiz usa los
sentidos y construye significados de esto; b) Las personas aprenden a aprender en la
medida en que ellas aprenden, ya que construyen significados y construyen su propio
sistema de significados; c) La acción crucial de construir un significado es mental; d) El
aprendizaje involucra siempre al lenguaje y lo influye; e) El aprendizaje es una actividad
social; f) El aprendizaje es contextual y no se aprenden hechos aislados; g) El
conocimiento requiere de otros conocimientos previos para aprender, a modo de una
estructura mental mínima desarrollada; h) El aprendizaje toma su tiempo y no es
28
instantáneo; i) La motivación es un factor clave para aprender (Ryder, 2003b).
Ejemplos similares sobre diseños ideales de aprendizaje se encuentran en los trabajos
de Carr-Chellman y Duchastel (2001) o Rekkedal y Qvist-Eriksen (2003). Además, si
se parte del supuesto de que se está ofreciendo un buen diseño de curso en línea,
basado en principios cognitivo/constructivistas sobre el cómo aprender, lo que restaría
es asumir la presencia o prever el surgimiento de estrategias de aprendizaje
particulares, que los estudiantes emplean en este tipo de educación. Salmon (2000, p.
33) en su propuesta de la construcción del conocimiento en ambientes de educación en
línea, cita a Jonassen et. al. (1995) quienes afirman que esa construcción del
conocimiento ocurre en la educación en línea, cuando los participantes pueden tener la
posibilidad y acceso a actividades dentro del curso, en las que exploren aspectos,
temas o contenidos, tomen posiciones, discutan tales posiciones en forma
argumentativa y reflexionen o reevalúen sus puntos de vista. Esta dinámica es posible
desarrollarla básicamente si se da un acceso real comunicativo y orientado hacia el
proceso de aprender.
Valga rescatar sobre la comunicación que, en un curso en línea, prácticamente
toda se da en forma escrita y diferida, lo cual no le resta su capacidad o potencial para
comunicar y aprender, pero sí hace que autores como Peters (2002) lo describan como
una enseñanza y aprendizaje letrado, ya que convierte la expresión que pudo ser oral,
en una forma escrita.
Otras posiciones más recientes sobre el aprendizaje, y también vinculadas a
poblaciones adultas, enfatizan en la expresión epistemológica del constructivismo en el
que conciben al aprendizaje como un proceso interactivo entre quienes aprenden y lo
29
que aprenden (Lincoln, 1990). Éste igualmente se describe en el enfoque llamado
interdependencia social, que se complementa bien con las teorías anteriores y con el
ambiente de aprendizaje colaborativo. La interdependencia social puede darse o
promoverse en la educación en línea, ya que en la exigencia de concebir el aprendizaje
dentro de un contexto social de interacción (Johnson y Johnson, 1996) prescribe
actividades participativas, que en la actualidad ya pueden ser desarrolladas dentro de
los cursos en línea.
Por lo antes descrito, puede concluirse que el cognitivismo y el constructivismo
aportan y relacionan, al proceso de aprender, los aspectos psicológicos (en lo referente
al desarrollo de las habilidades, destrezas y desarrollo del pensamiento) y lo social
(como interacciones entre entes culturales e interculturales); dos aspectos o
dimensiones por considerar y que fueron guías en la definición de las estrategias de
aprendizaje específicas de ambientes de educación en línea.
Actualmente, otro enfoque sobre el aprendizaje, que está siendo tomado en
cuenta, es el neuro-desarrollo. De acuerdo a Levine (2002), el instrumento básico para
aprender habilidades específicas y crear productos particulares es la función de neuro-
desarrollo. Las funciones de neuro-desarrollo se conciben organizadas en un modelo
compuesto por ocho sistemas que son interdependientes uno del otro, ya que tienen
que trabajar juntos para que el aprendizaje pueda ocurrir. Los sistemas cambian en
sus capacidades, según las circunstancias y disposiciones. Los sistemas son: a) el
sistema de control de la atención, b) el sistema de la memoria, c) el sistema del
lenguaje, d) el sistema del ordenamiento espacial, e) el sistema del ordenamiento
secuencial, f) el sistema motor, g) el sistema de pensamiento superior y, h) el sistema
30
de pensamiento social (Levine, 2002). Una representación de esos ocho sistemas de
neuro-desarrollo y sus interrelaciones se aprecia en la Figura 2.
Figura 2. Modelo de los ocho sistemas de neuro-desarrollo interactuando de M. Levine
Figura 2. Las líneas de interacción negras corresponden a las que Levine (2002) describe en su libro,
mientras las azules se encontraron como explicación adicional de lo que puede implicar aprender en la
educación en línea.
Para una mayor comprensión en la concepción de cada sistema y sus
interrelaciones, se presenta un resumen en los siguientes párrafos.
El sistema de control de la atención es la oficina administrativa del cerebro,
permite las regulaciones mentales que controlan y siguen al aprendizaje y
comportamiento (Levine, 2002). Para la regulación, la atención tiene controles que
tienen que ver con los de la energía mental, los de entrada y los de salida. Los de la
Sistema de Pensamiento de Orden Superior
Sistema de Control de la
Atención Sistema de la Memoria
Sistema del Lenguaje
Sistema del Ordenamiento
Espacial
Sistema Motor
Sistema del Ordenamiento
Secuencial
Sistema del Pensamiento
Social
31
energía mental son: estar alerta, el esfuerzo mental, de la vigilia (dormir y despertarse),
y de la consistencia de lo que se hace. Los controles de entrada son los de selección,
profundidad y detalle, actividad mental, satisfacción y duración. Los de salida son los
controles de opciones, revisión, ritmo, calidad y refuerzo.
La memoria es una operación multi-departamental complicada que trabaja desde
muchos sitios del cerebro, de los cuales varios no han sido aún ubicados por los
neurocientíficos (Levine, 2002). El Sistema de la Memoria se compone de la memoria
de corto plazo, la memoria activa de trabajo y la memoria de largo plazo. La memoria
activa de trabajo, que es la más reciente identificada (hace apenas tres décadas según
Kail y Hall (2001)), realiza cuatro acciones específicas: proveer espacio mental para
combinar o desarrollar ideas, reunir elementos de la memoria a largo y corto plazo,
sostener planes múltiples o intenciones inmediatas y, ofrecer un mecanismo que pueda
sostener partes de una tarea mientras que se está en ella. Es en otras palabras el
espacio de trabajo del cerebro.
En el siguiente sistema, el lenguaje es la materia prima desde la cual se
moldean conceptos vitales (Levine, 2002). Los niveles del lenguaje son: sonidos
(fonética), segmentos de palabras (morfema), palabras y significados (léxico y
semántica), oraciones (sintaxis), textos (discurso) y pensamiento sobre el lenguaje
(metalenguaje).
El Sistema de Ordenamiento Espacial y el Secuencial tienen los siguientes
niveles de operación: percepción, retención, creación, organización y pensamiento de
un alto orden (Levine, 2002). En el ordenamiento secuencial, la percepción tiene que
ver con detectar órdenes seriales; la retención es la habilidad de consolidar esas
32
formas seriadas (que inclusive pueden ser motoras) a manera de una memoria
secuencial; la creación es con poder reproducir tales secuencias; la organización está
relacionada con la administración del tiempo (asignación, estimación y estar atento al
pasar del tiempo) y; el pensamiento de un orden alto es la secuenciación de pasos para
realizar algo que es complejo o sustantivo. En cambio, en el ordenamiento espacial, la
percepción tiene que ver con establecer relaciones entre diferentes estímulos de
información, el fondo y la apariencia, captar las dimensiones, comparar la simetría y
asimetría, claridad en la lateralidad y la relación de las partes y el todo; la retención es
para ayudarse a recordar el tamaño, forma, color y estado de algo, lo cual está en muy
estrecha relación con lo que se conoce como memoria visual; la creación está más
relacionado con manifestaciones plásticas, reparación manual y el ser apto para
moverse en el espacio o utilizar objetos; la organización tiene que ver con la
administración de los objetos y el mundo físico y; el pensamiento de un orden alto
espacial sirve para encontrar soluciones a problemas sobre el funcionamiento
(ordenamiento) de los objetos.
El Sistema Motor abre opciones para revelar competencia en ciertos ejercicios,
efectividad corporal y hasta aceptación físico-social. Las funciones motoras principales
son: la motora gruesa, la motora fina, la grafomotora (escritura y arte plástico), la
motora musical y la motora oral (hablar).
Por su parte, el Sistema de Pensamiento de Orden Superior tiene cinco formas
asociadas de manifestación: desarrollo de conceptos, solución de problemas,
pensamiento crítico, pensamiento condicional y desarrollo de la creatividad. El
desarrollo de los conceptos se asocia al mundo de las ideas y sus categorías, pero
33
también a lo abstracto, lo concreto y a los procesos. Algunos son predominantemente
verbales, otros visuales y otros cronológicos. El pensamiento para la solución de
problemas es un proceso sistemático, lógico, con un ritmo establecido y planeado paso
a paso. Es lo contrario de una ocurrencia. En su lugar, representa un juicio de
excelencia, una decisión bien fundamentada y el uso de la lógica a través de todo el
proceso (Levine, 2002). El pensamiento crítico representa un triunfo sobre la
ingenuidad y se le describe a partir de realizar los siguientes pasos: 1) Describir los
hechos, 2) Descubrir las intenciones, visiones o motivos ocultos o implícitos, 3)
Establecer un criterio propio, 4) Buscar los errores, falacias o exageraciones, 5)
Reforzar el criterio con conocimiento, 6) Pesar las evidencias y 7) Comunicar el
pensamiento. El pensamiento condicional permite entender las reglas implícitas de los
procesos o inferencias, a partir de ciertos indicios y; finalmente dentro del Sistema de
Pensamiento de Orden Superior, el pensamiento creativo se forja a partir del
pensamiento divergente, el procesamiento de lo general a lo particular, lo inocente, del
tomar riesgos, de integrar habilidades técnicas con originalidad, de tener pensamiento
autónomo, de evitar la auto-crítica en exceso, de descubrir y perseguir lo necesario, de
tener un estilo distintivo.
El Sistema de Pensamiento Social se basa en tres grandes misiones: la amistad,
la popularidad y la política. La amistad involucra intimidad, compartir y mutuo apoyo; la
popularidad consiste en tener una reputación positiva entre un círculo grande de
semejantes y; la misión política es tomar las decisiones o influenciar en ellas. Para
ello, hace uso de las funciones sociales del lenguaje: la comunicación e interpretación
de los sentimientos y las habilidades de: mantener y establecer diferentes tratos, saber
34
conversar sobre un tema y mantenerse dentro de la conversación, poseer una técnica
conversacional (engancharse en una conversación), regular la interacción humorística,
saber pedir algo, asumir la perspectiva o sentimiento del otro, lograr empatía afectiva,
halagar y la de comunicarse en la jerga de los demás (Levine, 2000). También entre
los comportamientos sociales están las facetas de la resolución de conflictos (sin
asumir la agresión como respuesta), el monitoreo de cómo se están dando las
relaciones, la negociación y venta de la imagen de sí mismo, la colaboración y la
lectura o acto sobre una información social (Levine, 2002).
Por último, para lo específico de una población de adultos, la educación supone
darse con el fin de llenar las necesidades de conocer (por qué, qué, cómo), por
reafirmar el auto-concepto de cómo se ve a sí mismo aprendiendo (como ser autónomo
o auto-dirigido), para aportar y compartir las experiencias y conocimientos previos y,
con una disposición positiva para aprender (sea por razones intrínsecas o externas);
además de orientar el aprendizaje a problemas o contextos reconocibles o cercanos a
ese adulto (Knowles, Holton y Swanson, 1998). Estas consideraciones, una vez más,
coinciden con los aspectos que deben caracterizar a un ambiente de aprendizaje en
línea y de posgrado.
Antecedentes y Clasificaciones de las Estrategias de Aprendizaje
Para conocer mejor el origen de la definición de las estrategias de aprendizaje,
tal y como se le ha definido en esta investigación, es necesario remitirse a los primeros
años y desarrollo del cognitivismo y del constructivismo.
35
El cognitivismo, según Gardner (1988), se fortaleció a partir de la serie de
descubrimientos e investigaciones acumuladas, con los cuales se destronó por
completo la creencia de que el pensamiento es instantáneo y no medible, gracias al
trabajo fisiológico y empirista de la medición de percepciones de Hermann von
Helmholtz, durante la segunda mitad del siglo XIX.
En 1890, es más bien, William James quien propuso que existen mecanismos
psíquicos que dan lugar a la concepción que se llamó Funcionalismo. Más tarde, se
confirmó la organización de las percepciones que promueven el aprendizaje básico (o
primitivo) y superior (inteligente) con la Gestalt de Wertheimer (1912) y Köhler (1925),
hasta llegar al concepto de esquema con Barlett (1932). Con el esquema se tuvo, de
ahí en adelante, la manera de entender o explicar, la formación de estructuras
cognitivas abstractas que se emplean y que organizan ciertas clases de información en
la mente humana. De hecho, con los esquemas se crea todo un movimiento de
investigación para teorizarlos, como estructura explicativa y constitutiva de la mente.
Esta concepción y definición del esquema contribuyó a la vez en el desarrollo del
constructivismo de Jean Piaget, ya que lo reformuló (o amplió) hacia un concepto
llamado esquema de acción (García, 2000). Con los esquemas de acción, Piaget
terminó rechazando el apriorismo y el empirismo prevaleciente de su época (fortalecido
en ese entonces por el desarrollo del conductismo), para determinar que son las
acciones las que permite que un organismo tenga ciertas posibilidades de actuar sobre
el medio y que los esquemas de acción son movimientos ya organizados, engendrados
por la repetición de la acción, con un objetivo determinado. Así, los esquemas de
36
acción fueron luego conformados por los esquemas de asimilación y acomodación,
propios de la construcción del pensamiento y de esta teoría constructivista.
En el área del estudio del aprendizaje, unos años después, Ausubel et al. (1989)
afirmaron que no se lograban aprendizajes efectivos por la tendencia de no identificar
tipos especiales de aprendizaje. Para Ausubel era claro que existían aprendizajes por
repetición y aprendizaje significativo, de formación de conceptos, verbal y no verbal y
de resolución de problemas; tipos que ayudaban a categorizar algunas de las posibles
estrategias de aprendizaje. Estas estrategias de aprendizaje también tenían asociados
ciertos factores que influían sobre el proceso de aprendizaje. Ausubel terminó
diferenciándolos en categorías interpersonales y situacionales, intrapersonales,
cognoscitivos y afectivos-sociales; es decir, en una manera de concebir determinados
procesos mentales que se podían ver o no favorecidos, con ciertas prácticas
educativas.
También, como parte de las investigaciones de mediados del siglo pasado, se
dieron las dirigidas a analizar y comprender cómo se procesa la información que se
recibe, se procesa y se le da una estructura en la memoria (como fueron los trabajos
iniciales de N. Chomsky (1957) en relación con las estructuras del lenguaje, de D. Marr
(1982) con respecto a los aspectos visuales o la modularidad de la mente de J. Fodor
(1983); en Jackendoff, 1989). Estos trabajos cobraron importancia como soporte
teórico del aprendizaje, ya que lo concibieron como un proceso activo al que se puede
influir por medio del conocimiento y las acciones registradas sobre el procesamiento y
la organización de estructuras mentales y procedimientos (Poggioli, s.f.). Bajo un
enfoque cognoscitivo, lo anterior terminó estableciendo que, se puede promover en la
37
persona, el uso de estrategias de aprendizaje para permitirle aprender a través de la
conformación de un conocimiento estructurado, acumulativo y con la promoción de
cierto tipo de habilidades de registro, retención y recuperación de la información.
Mucho después, Gagné (1985) unido a los principios Ausebelianos de
aprendizaje, contribuyó también a definir dos tipos adicionales de conocimiento: el
declarativo (conceptos, hechos y principios o conocimiento verbal) y el conocimiento
procedimental (o habilidad intelectual para llevar a cabo algo). En ese momento, la
noción de esquema se revitalizó con la del funcionamiento de la memoria, al seguirlos
concibiendo como un formato de organización, pero esta vez, ligados a la memoria de
largo plazo, que es la que permite alcanzar niveles de transferencia y aprendizaje
significativo. Poggioli (s.f.) lo describe así:
los esquemas contienen información acerca de situaciones
experimentadas con cierta frecuencia que utilizamos para interpretar
nuevas situaciones...Los esquemas contienen espacios en los cuales
podemos encajar la información recibida. Cuando llenamos estos
espacios, podemos decir que el esquema se activa. Un esquema
activado puede, entonces, guiarnos a buscar información para llenar los
vacíos y construir una interpretación coherente y completa. Si no
disponemos de información adicional, podremos construir el esquema con
las inferencias elaboradas a partir de la información que tengamos sobre
la situación en particular” (p. 4, Sobre la Memoria de largo plazo).
En otra dirección investigativa, en 1972, Craik y Lockhart definieron una forma
alternativa de entender y apreciar el aprendizaje y al sistema de memoria, por medio de
38
tres diferentes niveles de procesamiento de la información: el estructural, el fonológico
y el semántico (nivel superficial, intermedio y profundo de la memoria y por
consiguiente del aprendizaje; respectivamente) (Poggioli, s. f.), que más adelante se vio
superado o transformado por el concepto de la metacognición.
La metacognición, según los estudios de J. H. Flavell (1979), es el conocimiento
de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades
relevantes de la información (Poggioli, s. f.). También la metacognición explica, que la
persona puede llegar a alcanzar un grado de conciencia o conocimiento de sí misma,
sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos
(estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos, con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos, en función de los progresos y los resultados propios del
aprendizaje.
Todas estas posibilidades comentadas, sobre cómo se aprende, representan
una visión panorámica en la formulación del concepto de estrategias de aprendizaje.
De hecho, la historia indica un desarrollo que va desde la percepción y organización
(como forma de adquisición del conocimiento), pasando por la definición y descripción
de representaciones mentales (para expresar qué y cómo se aprende), hasta llegar al
actual concepto de procesos mentales(en los cuales varía el tipo, enfoque y estructuras
que se asocian)3.
3 Otra visión histórica que puede ser igualmente ilustrativa para entender la relación de conceptos, posturas y enfoques la ofrecen Winn y Snyder (1996), en la cual integran dentro de su explicación a los procesos introspectivos, la psicología de la Gestalt, el cognitivismo, la representación mental a partir de esquemas, los modelos mentales y la relación de tales perspectivas con el surgimiento de la tecnología educativa.
39
De ahí en adelante, las estrategias de aprendizaje han tenido diferentes formas
de tipificarlas, dependiendo del enfoque o modelo mental que se asuma. A
continuación se describen las que se han encontrado más destacadas en esta área.
Para Weinstein y Mayer (1996), las estrategias de aprendizaje se definen en
ocho categorías, dadas en razón de cinco aspectos (repaso, elaboración, organización,
monitoreo y motivación) y niveles básicos o complejos de las acciones: a) estrategias
de repaso básico, b) estrategias de repaso complejo, c) estrategias de elaboración
básica, d) estrategias de elaboración compleja, e) estrategias de organización básica, f)
estrategias de organización compleja, g) estrategias de monitoreo de la comprehensión
y h) estrategias motivacionales y afectivas. El repaso se entiende en este enfoque
como las actividades escolares típicas que se realizan a fin de reforzar ciertas áreas del
conocimiento; la elaboración supone la formación de una imagen mental o acción que
pueda relacionar elementos o componentes bajo ciertos criterios; la organización es la
seriación, agrupamiento u orden de las ideas, conceptos o acciones; el monitoreo de la
comprehensión es el control y seguimiento que sobre los anteriores niveles se da para
aprender y, finalmente, las motivaciones o el mundo afectivo es lo que brinda las
condiciones de alerta o relajamiento, para superar niveles de ansiedad propios del
aprender.
C. E. Weinstein es por cierto una de las investigadoras que, junto a un equipo de
apoyo, desarrolló en la Universidad de Texas (EE.UU.), un instrumento de medición y
evaluación de las estrategias de aprendizaje, el cual ha llegado a considerarse un
estándar de medición en poblaciones anglosajonas. A ese instrumento se le conoce
por su sigla en inglés LASSI de Learning and Study Strategies Inventory. En él se
40
definen 77 ítems divididos en 10 subescalas que miden actitud, motivación, control del
tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento de la información, selección de las
ideas principales, ayudas al estudio, autoevaluación y estrategias de preparación de
exámenes4.
Otro investigador, al que le ha interesado la construcción de instrumentos de
medición, ha sido P. R. Pintrich (1991), quien junto a su equipo de investigación
diseñaron un cuestionario conocido como el MSLQ de Motivated Strategies for
Learning Questionnaire, el cual mide las estrategias de aprendizaje y la motivación de
estudiantes de educación secundaria y universitarios.
De ambos instrumentos (el LASSI y el MSLQ) se han dado adaptaciones en
otros idiomas y culturas (Núñez, González-Pienda y Roces, 2002) y para ambos
recursos, que han sido ampliamente difundidos y aplicados, se les aplica la crítica de
no contemplar los suficientes ítems relacionados a actividades metacognitivas; lo cual
permitiría, como manifestación consciente, conocer mejor la forma de cómo se
aprende.
Para Schellhas y Breinstein (1998) las estrategias de aprendizaje más bien son
el resultado de la interacción entre las competencias cognitivas y las experiencias
contextuales aprendidas de la persona, las cuales son empleadas para fines de
alcanzar metas de aprendizaje. Otros, como Lyman (1998) son más precisos en
destacar que, en ambientes cibernéticos de aprendizaje, como es el caso de la
mediación de la Internet en el aprendizaje en línea, es también imprescindible
4 Núñez et al. (2002) considera que este instrumento, a un nivel factorial superior puede verse sólo a partir de tres variables más generales como serían las estrategias de apoyo, las actividades cognitivas y la orientación hacia una meta, lo cual ayuda a formular meta-categorías para clasificar estrategias de aprendizaje.
41
incorporar ciertas estrategias de procesamiento de la información que involucren las
habilidades para saber cuándo hay una necesidad de información, identificar qué tipo
de información se requiere, localizarla, evaluarla, organizarla y usarla efectivamente.
Por otra parte, en 1998, el Center for Advancement of Learning (del Muskingum
College, Ohio, EE.UU.) publicó, a modo de una recopilación de las investigaciones
recientes, la base de datos sobre estrategias de aprendizaje de propósitos generales y
la específica sobre contenidos, que cubren ampliamente, diferentes tipos de
aprendizaje para asociarles determinadas estrategias y que están orientadas a los
estudiantes de educación superior (ver URL:
http://www.muskingum.edu/~cal/database/genpurpose.html). Por ejemplo, en la base
de datos de propósitos generales se pueden encontrar estrategias para atender y
escuchar, decodificar y recuperar información o memorizar, para el aprendizaje en
grupo y colaborativo, motivacionales, de monitoreo, para saber tomar notas, de
organización, para la solución de problemas y pensamiento crítico, para saber
preguntar, de comprensión de lectura, para administrar el tiempo y para tomar algunos
tipos especiales de pruebas. Este recurso o banco de datos sobre estrategias puede
considerarse un insumo inicial de corroboración de estrategias, desde el cual partir
para distinguir algunas de las estrategias en ambientes de educación en línea.
Aún en fecha más reciente, González et al. (2002), asumiendo que el
aprendizaje es una actividad metacognitiva, definieron que, para aprender, se requieren
estrategias destinadas a la regulación personal de ese proceso (autorreguladas),
estrategias cognitivas (de codificación, almacenamiento y recuperación de lo
aprendido), estrategias motivacionales (para permitir un clima afectivo y emocional
42
positivo en las diferentes situaciones de aprendizaje), y estrategias de gestión de
recursos (para permitir optimizar el proceso de aprender). Añaden estos últimos
autores que, la autorregulación del aprendizaje es un proceso activo y constructivo
donde los estudiantes establecen metas para sus aprendizajes e intentan planificar,
supervisar y regular sus cogniciones, motivación y comportamiento, dirigidos y
limitados por sus metas y por las características contextuales de sus entornos.
La Figura 3 ofrece una síntesis gráfica de los antecedentes antes descritos,
alrededor del desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
43
Figura 3. Síntesis de los antecedentes, formulación y descripción de estrategias de
aprendizaje.
44
Por otro lado, en el caso de la educación en línea, las estrategias de aprendizaje
si bien es cierto se definen o desarrollan a nivel individual, el propio ambiente educativo
fácilmente las puede re-orientar hacia una interdependencia con y hacia el grupo. Al
respecto, Johnson y Johnson (1996) señalan que, en la educación mediada por la
tecnología computacional y sus diferentes aplicaciones, la participación y la
colaboración entre pares, tutores o expertos con estudiantes es lo que puede hacer
posible el alcanzar diversas perspectivas sobre el cómo aprender; que quienes han
participado en grupos cooperativos tienden a gustar de los acuerdos y desacuerdos,
casi en forma indistinta; que tienden a valorar la heterogeneidad y diversidad más que
los individuos trabajando en forma competitiva o individualizada y que; incluyen
comunicaciones frecuentes y precisas, perspectivas propias, apertura para influenciar
en los otros, visiones multidimensionales de los demás, sentimientos de aceptación
psicológica y autoestima, y expectativas de premiación e interacciones futuras
productivas. Con ello, tanto estudiantes como docentes logran tener más control sobre
su propio aprendizaje, además de parecer disfrutar de la computadora como un recurso
que les facilita adquirir un compromiso con las actividades grupales. Así, la
colaboración se ha transformado en una actividad nueva por incluir en el diseño de
cursos en línea, que requiere y utiliza determinado tipo de estrategias de aprendizaje.
McIsaac y Gunawardena (1996) aportan otras consideraciones sobre las
posibles estrategias de aprendizaje que se pueden hallar en una educación a distancia
y se relacionan, igualmente, con el tipo de educación en línea seleccionado para esta
investigación. Estas autoras afirman que si la investigación parte desde quien aprende,
el razonamiento educativo debe contemplar en su planteamiento analítico cómo el
45
estudiante, el tutor y la tecnología colaboran para generar conocimiento. Es decir,
cómo un(a) estudiante adquiere y utiliza tales estrategias de aprendizaje específicas en
ese ambiente en línea; cómo el(la) tutor(a) refuerza o no el uso de esas estrategias,
además de conocer todo el potencial didáctico del recurso en línea que está
empleando; y finalmente, cómo la tecnología contribuye o no en esa formulación y
refuerzo de estrategias. En otras palabras, los cursos en línea no son sólo producto de
los agentes o actores, sino que McIsaac y Gunawardena (1996) proponen una sinergia
entre docente, estudiantes y la propia tecnología empleada.
Más que todo por el interés de conocer en forma general a las estrategias de
aprendizaje y sus diferentes concepciones, es que se ha ampliado en esta sección el
panorama sobre ellas y las posibilidades conceptuales y de estructuración.
Con esta síntesis, se hace notorio que las clasificaciones de estrategias de
aprendizaje se han agrupado, según los enfoques particulares que le confieren sus
autores. Algunos de ellos las agrupan en función de los procesos cognoscitivos
involucrados en su utilización, mientras que otros, las agrupan por los resultados del
aprendizaje. Otros las restringen a la adquisición del conocimiento o, incluyen en su
apreciación, procesos de auto-regulación y motivación para aprender. También, es
posible encontrar en unos autores, que algunas estrategias están dentro de una
categoría, y en otros, en una categoría diferente, o existen categorías que
compartiendo tipo de proceso, actividad o procedimiento reciben denominaciones
diferentes o forman parte de otra clasificación.
La investigadora buscó agrupar las estrategias de aprendizaje en línea de
acuerdo con las situaciones que los sujetos de estudio le expresaron y que pudieran
46
relacionarse con una o más de las categorías mencionadas en este apartado, así como
del hecho de apoyarse en la posición de Medin, Lynch y Solomon (2000) que expresan
la posibilidad de formular diferentes categorías de conceptos (en este caso
relacionados con las estrategias de aprendizaje en línea), para desarrollar una
comprensión más sustantiva de lo que implica para los estudiantes el proceso de
aprender en línea.
Finalmente, al admitir en esta investigación, que no se puede observar
directamente una actividad cognitiva como son las estrategias de aprendizaje, se
recurrió a la solución planteada por Monereo et al. (2001), para evaluar las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes dentro del proceso de recolección de datos, a partir
de los tres tipos diferentes de conocimiento que deberían aportar: 1) el conocimiento
conceptual o declarativo que los estudiantes tienen sobre qué son las estrategias de
aprendizaje, para qué sirven, qué tipos de estrategias existen o qué pasos son
necesarios realizar; 2) el conocimiento procedimental, que implica poner en práctica lo
que el conocimiento declarativo describe y; 3) el conocimiento estratégico o
condicional, que indica en qué situaciones es adecuado emplear cada procedimiento,
de qué forma y los beneficios de emplearla. Poggioli (s.f.) afirma que, “el conocimiento
declarativo está representado como una red de proposiciones o enunciados de las
relaciones entre hechos, conceptos y eventos, mientras que el conocimiento
procedimental está representado como un sistema de producción [en este caso, de
estrategias de aprendizaje en línea]” (p. 3.; sobre la Memoria de largo plazo); Monereo
et al. (2001) concluye que lo que hace una estrategia como tal, es el conocimiento
propiamente “estratégico” o condicional que tenga la persona sobre ella y Bernard
47
(2002) aclara que, se exige la actuación del pensamiento estratégico en la realización
de secuencias complejas y nuevas, no tanto en la ejecución de tareas sencillas o
rutinarias.
Principios Prácticos de la Educación en Línea
Actualmente, los aspectos que se destacan como parte de una buena práctica
educativa y de diseño de la educación en línea son: el tipo de proceso comunicativo,
los elementos didácticos que se definen, los recursos tecnológicos inherentes, la nueva
mediación pedagógica y tecnológica para promover el aprendizaje, y el enfoque del
trabajo colaborativo, como proceso para aprender.
En la actualidad, en relación con el aspecto del proceso comunicativo de esta
modalidad, autores como Peters (2002) expresan que, en la educación en línea, los
estudiantes no hablan ni escuchan, sino que leen y escriben. Crystal (2001) cuestionó
también esta situación comunicativa, al expresar de que el Netspeak o forma de hablar
por Internet, no es ni escrito, pero tampoco hablado, sino más bien una forma
lingüística nueva que se ha creado y se desarrolla vertiginosamente, desde diferentes
lenguajes. Con esta observación, lo que se quiere destacar es el hecho de que la
enseñanza y aprendizaje ha tenido hasta el momento un fuerte componente oral y que
es la educación en línea, la que está obligando a que la educación se dé más bien en
una forma letrada, aunque sea por medio de la tecnología; lo cual significa que la
tradición para aprender se está rompiendo o cambiando en la dinámica comunicativa,
que pasa de una forma oral y magistral, hacia una escrita y distribuida entre docentes y
estudiantes.
48
Desde otros puntos de vista como el didáctico, autores como Kearsley (2000)
definen al aprendizaje o educación en línea como todo proceso educativo que vincula
el uso de redes de computadoras, tecnologías de la información y telecomunicación,
con una pedagogía centrada en el estudiante y con el objetivo de lograr un aprendizaje
significativo. En otras palabras, no se parte sólo de compartir o distribuir información
temática o que los estudiantes tengan acceso a un área del conocimiento en particular,
sino que más allá de los contenidos, tal y como se dijo sobre la teoría cognitivista, es
necesario que el diseño y la práctica educativa del curso permita y disponga a los
estudiantes, de una interacción social, que propicie la transformación de la información,
la generación y toma de decisiones según las necesidades reales y, la adquisición de
habilidades cognitivas para aplicarlas en contextos diferentes.
También, la educación en línea puede apreciarse desde las funciones
tecnológicas que provee, las cuales son empleadas para producir acciones didácticas o
espacios de aprendizaje, con las que se pretende cumplir los fines de un curso en
especial. Por ejemplo, en prácticamente todas las aplicaciones principales de
educación y gestión educativa comerciales en línea (WebCT, Blackboard, FirstClass y
otras), procesos técnicos como la presentación de la información; almacenamiento,
recuperación y edición de contenidos; recursos comunicativos; acceso a materiales
multimediales, hipertexto o hipermediales; simulaciones y hasta algunas aplicaciones
de realidad virtual, se transforman en espacios de instrucción, documentación,
información, comunicación, colaboración, exploración o simulación; como lo describe
Peters (2002). Por ello es que este autor señala la necesidad de desarrollar
habilidades específicas para estos ambientes educativos, tales como: la orientación y
49
autodeterminación, la capacidad de seleccionar y tomar decisiones, la adquisición
instrumental y calificativa para la acción de aprender, la adquisición constructiva con
calidad para participar y, el hecho de saber organizar las habilidades; en razón de las
necesidades, procesos o materiales que se presenten dentro del curso. Lo anterior
implica un proceso de auto-reflexión en los estudiantes y tutores, sobre la organización
y el sistema educativo en general; además del cambio de actitud para aprender en esta
modalidad educativa.
Con el trabajo realizado por Romiszowski y Mason (1996) se añade otro aspecto
analítico, el de la mediación comunicativa por medio de la computadora, que se define
y tiene que ver con la generación de un conocimiento autodirigido e hipermedial, muy
diferente al que se ha conocido y practicado en décadas anteriores y que, con estos
recursos tecnológicos, se pueden alcanzar niveles de análisis de la información, como
también desarrollar habilidades metacognitivas y evaluativas.
Por otra parte, en el plano del aprender con ayuda de los demás, Mercer (2000)
indica que la educación en línea ha abierto posibilidades antes no pensadas, sobre el
compartir y aprender de los demás o conformar comunidades de aprendizaje
heterogéneas y multiculturales, por medio del desarrollo de actividades intelectuales
conjuntas, como son: a) Una historia de experiencia acumulada por el grupo; b) Una
identidad colectiva; c) Obligaciones recíprocas (que en este caso, están muy orientadas
hacia objetivos de aprendizaje comunes u concertados) y; d) Un discurso (que bien
puede remitir al reconocido en este medio, como la netiqueta y los principios básicos de
respeto y discurso académico, dentro de una disciplina o área del conocimiento, pero
también, a la formulación de una jerga propia grupal). Mercer (2000) explica además
50
que los orígenes latinos de la palabra “comunidad” están en relación estrecha con la
acción de comunicar y “lo común”; es decir, personas que se agrupan para
comunicarse entre ellas, con el fin de compartir intereses y experiencias. Este tipo de
aseveraciones contribuyen a reforzar la relación entre educación en línea y aprender;
que todavía en muchos sectores educativos, por una u otra razón (desconocimiento,
tecnofobia o credibilidad) no está del todo aceptada o se le sigue cuestionando, tanto o
más que, como al inicio se dio con la educación a distancia, cuando se introdujeron
programas en esa modalidad (Moore y Kearsley, 1996; García, 2001).
Finalmente, el trabajo colaborativo orientado hacia el aprender, ha estado en los
últimos años estrechamente vinculado con las facilidades que pueden o no propiciarse
en la educación en general. La educación en línea no escapa a emplear una forma
colaborativa para aprender, sino que por el contrario, ha sido la que ha rescatado, con
mayor vehemencia, su utilidad para fines de aprendizaje, por lo cual se considera una
actividad necesaria de fomentar y desarrollar, en todo curso de esta naturaleza
(Harasim et. al., 1995; Reeves y Reeves, 1997; Kearsley, 2000; Peters, 2002; Salmon,
2002).
Ese trabajo colaborativo o el aprender en grupo puede encontrar sus
fundamentos en la teoría de la interdependencia social de Johnson y Johnson (1996),
previamente comentada en este trabajo. También, las investigaciones recientes en esta
teoría de la interdependencia han dado lugar a diferentes dimensiones de observación,
que permiten generalizar en tres categorías básicas, los resultados obtenidos: el
esfuerzo de cada participante para mejorar su nivel de aprendizaje, las relaciones
positivas interpersonales que se establecen con y a la par de la interacción y, la salud
51
psicológica que este tipo de ambiente de aprendizaje produce en los participantes.
Estas categorías fácilmente se ven apoyadas por las acciones colaborativas de trabajo,
reflexión y discusión sobre temas, actividades y procesos, que son tan frecuentes
diseñar y realizar en los cursos en línea. Una de las mayores diferencias con respecto
a una educación presencial y que se ha tomado inclusive como una ventaja de la
educación en línea es justamente la conectividad e interacción de los participantes;
entre los cuales se establece prácticamente un diálogo compartido y diferido, aún
incluyendo, algunas veces, a invitados especiales (Salmon, 2000; Peters, 2002).
En esa condición comunicativa del aprender es necesario hacer notar que existe
una marcada diferencia entre lo que es un aprendizaje colaborativo y uno cooperativo;
sin que tengan que llegar en la práctica, a ser considerados excluyentes uno del otro.
El aprendizaje cooperativo asume dos grandes posturas (según Lage y Cataldi,
s. f.): a) Cada miembro de un grupo tiene una responsabilidad o tarea en particular
orientada a la solución de un problema o situación dada o asumida por el grupo, que
luego podrá unir o integrar al resto de trabajos aportados por los demás integrantes y;
b) Un problema o una realidad puede descomponerse en varias partes, y al hacerlo,
cada una puede ser trabajada por uno o más miembros del grupo, para luego
integrarlas como bloque o totalidad. El aprendizaje colaborativo más bien fuerza a que
todos los miembros de un grupo se involucren en la solución y conocimiento del
problema o situación, de manera que se alcance un esfuerzo coordinado, en el que
todos asumen la responsabilidad de aprender como grupo y la realidad, no
necesariamente se trata de descomponer, sino que, por lo general, se le respeta y
estudia en una forma holística o totalizadora. En el aprendizaje en línea, ambos tipos
52
de trabajo grupal, el colaborativo o el cooperativo, pueden desarrollarse y no puede
afirmarse, por completo, que uno es preferible al otro. Todo depende de los objetivos
de enseñanza y aprendizaje que se persigan dentro de un área del conocimiento o
práctica profesional o retomando el tema de las estrategias, como lo indica también
Poggioli (s.f.) “los seres humanos utilizamos estrategias en las cuales el contenido está,
en cierta forma, relacionado con la naturaleza del problema” (p. 1, sobre Estrategias
para recordar).
Por otra parte, la relación entre la educación en línea y a distancia surge en la
década de los ochenta pero se fortalece en los noventa; década que quedó marcada
por la introducción de la comunicación telemática y digital.
Con la creación del ciberespacio conocido como Internet, la educación a
distancia encontró una veta increíble de desarrollo tecnológico educativo, en la que aún
se están descubriendo pautas nuevas, aplicaciones, desarrollos, consecuencias e
implicaciones educativas; ya no sólo para enseñar o educar, sino también, para
aprender. Ahora pertenecer, vivir o experimentar la educación en línea también
significa diseñar, ofrecer y evaluar una educación apoyada en espacios electrónicos,
mediada en el uso intensivo y extensivo de la computación e informática, unidas a las
telecomunicaciones. Implica establecer espacios virtuales en la red para comunicarse,
interactuar, conocer, acceder y compartir, desde información hasta conocimiento,
experiencias o prácticas profesionales o técnicas. Es otra tecnología, otro patrón y
formato comunicativo; otro lenguaje (el Netspeak) escribe Crystal (2001); un nuevo
mundo y recurso potencial educativo.
53
De esta manera es que a la educación en línea se le puede llamar un modelo
nuevo de educación a distancia, pero a la vez, puede ser, una forma de educación
sincrónica, con laxitud de tiempos (D. Codner, comunicación personal, Noviembre 15,
2004), que puede remitir a lo ya mencionado de Bullen (2004).
54
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En los siguientes apartados de este capítulo se describen el enfoque teórico-
metodológico adoptado para esta investigación llamado Grounded Theory (GT); los
criterios para encontrar y seleccionar a los sujetos y cursos en línea; la descripción final
de esos sujetos de estudio, el proceso empleado en la recolección de los datos; el
método de análisis de ese enfoque cualitativo y; la descripción de los recursos
empleados para realizarla, tanto a nivel personal, institucional como organizacional.
Selección de la Metodología de Investigación
Criterios de selección
Dado el interés de esta investigación, para conocer y entender las estrategias de
aprendizaje que se dan en la educación en línea, y en razón de lo revisado dentro de la
literatura especializada, que delimita y orienta el desarrollo actual de esa modalidad
educativa, como lo hace: a) El modelo propuesto de Salmon (2000), que describe
algunas de las competencias de los estudiantes para avanzar en su proceso de
aprendizaje; b) La mediación didáctica propuesta en las actividades de aprendizaje de
los cursos en línea, junto al uso de medios tecnológicos de apoyo, que coinciden e
integran algunos de los supuestos para aprender del cognitivismo, el constructivismo, el
enfoque socio-cultural (González y Flores, 1998) y la perspectiva del neuro-desarrollo
(Levine, 2002) y; c) La historia y variedad en categorías de las estrategias de
aprendizaje que se han dado desde diferentes enfoques (Weinstein y Mayer, 1996;
Núñez et al., 2002; entre otros); es que la investigadora apreció que se estaba
enfrentando a un fenómeno de estudio, de naturaleza multidisciplinaria y multivariable,
55
que no podía ser fácilmente entendido, ni cubierto, por algunos de los métodos
investigativos de corte positivista, pero tampoco, por algunos de los enfoques
cualitativos más conocidos. Por ejemplo, la investigadora quiso ampliar el horizonte de
análisis y comprensión más allá de uno o varios estudios de caso. Al ser en línea,
estudios etnográficos podrían haber sido mucho más difíciles de realizar, ya que
suponen la convivencia in situ de la investigadora en los diferentes ambientes
educativos de cada informante. Un estudio fenomenológico pudo haber descrito el
significado de experiencia de aplicar y desarrollar estrategias de aprendizaje en línea,
pero no así, la búsqueda de una propuesta mucho más amplia y posible de generalizar
en algunos contextos similares.
Por esas razones, la investigadora seleccionó la metodología de la Teoría
Fundamentada o emergente, que es más conocida en la literatura investigativa, aún no
traducida al español, como la Grounded Theory (GT); un enfoque que a diferencia del
estudio fenomenológico (en el cual se enfatiza el significado de una experiencia para
un número de sujetos), la GT busca generar o descubrir además una posición teórica;
encontrar un esquema abstracto analítico del fenómeno en estudio (Creswell, 1998).
Mucchielli (2001), con respecto del fin de teorizar, explica:
..., no es únicamente, estrictamente hablando, producir una teoría;
es llevar los fenómenos a una comprensión nueva, insertar
acontecimientos en contextos explicativos, vincular en un esquema
englobante a los actores, las interacciones y los procesos que están
actuando en una situación educativa, organizativa, social, etc. Teorizar es
56
al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión, contextualización o
relación. (p. 70).
Por su parte, Strauss y Corbin (1998) afirman que desarrollar una teoría es una
actividad compleja; un proceso que, a menudo, es extenso. Es un trabajo que no
solamente se orienta a concebir o intuir ideas (conceptos), sino que también, los
formula dentro de un esquema lógico, sistemático y explicativo. Creswell (1998) aclara
que, la teoría al articularse al final del estudio, puede asumir la forma de una posición o
perspectiva narrativa, una visión o una serie de hipótesis o proposiciones sobre el
fenómeno de estudio.
La metodología de una investigación Grounded Theory
La metodología de la Grounded Theory fue originalmente desarrollada por los
sociólogos A. L. Strauss y B. G. Glasser, quienes en 1967 escribieron juntos el libro
Discovery of Grounded Theory, en el que dieron a conocer este modelo analítico nuevo
de investigación.
La GT ha sido posteriormente reforzada en varias publicaciones, integrándolas
en dos posiciones complementarias entre sí: la última publicación impresa de Glasser
(1998), llamada Doing Grounded Theory: Issues and Discussions y, también la última
publicación (ya póstuma) de Strauss junto a J. Corbin (1998), titulada Basics of
Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory.
Esta selección puntual del enfoque de la GT, por parte de la investigadora, se
debe a las razones que justamente define Glasser (1998) lo caracterizan y que son: a)
La GT puede ser usada en muchos campos y sobre cualquier tipo de dato o
combinación de datos. Lo importante con esta metodología es que hace emerger el
57
pensamiento multidisciplinario y multi-variable a partir de los datos; no los inventa; b)
Es una metodología que da respuestas funcionales, trabajadas, relevantes y fácilmente
modificables, ante las situaciones cambiantes de la realidad; c) Las interpretaciones a
las que se llega por la GT son rigurosamente inducidas desde los datos, siempre y
cuando se respete, puntualmente, el proceso llamado comparación constante; d) Es
una metodología de análisis inductivo, lo cual permite que sea a partir de los datos que
realmente se propicien conclusiones, contrario a lo que hace el método científico, el
cual es más bien deductivo y su fin es probar que los datos responden o no a las
hipótesis generadas; e) La GT está especialmente orientada a descubrir la categoría
central (basic core), proceso social básico, unidad de análisis o eje conceptual de la
discursivo y explicativo, que muestra el procesamiento multivariado y continuo de lo
que se está estudiando y; f) La GT es particularmente útil para datos de naturaleza
cualitativa.
Strauss y Corbin (1998) añaden a lo anterior que, la GT también se desarrolló
como un método de análisis, porque con ella se reconoce que las personas actúan
sobre la base del significado, que el entendimiento del significado es definido y re-
definido a través de la interacción y, porque con esté método, se hacen notorias las
interrelaciones existentes entre las condiciones (estructura), acción (proceso) y las
consecuencias de un fenómeno de estudio.
Además, la relación entre esos aspectos de la GT con su aplicación para
estudiar la educación en línea vendría a darse en los siguientes términos: la educación
en línea abarca varios campos del conocimiento que le dan sustento y son
interdependientes (visiones del conocimiento y educación, la educación de adultos, la
58
tecnología educativa, la innovación tecnológica, la educación a distancia y otras tantas
más, como se han apreciado en los capítulos primero y segundo). La educación en
línea requiere de estudios que orienten a los estudiantes a aprender pronta y
eficazmente en ella. En la literatura revisada más bien se hace ver que existen más
publicaciones que apoyan al área docente que a la estudiantil. Al no existir suficientes
bases y estudios que hablen y describan a las estrategias de aprendizaje que se dan y
aplican en la educación en línea para los estudiantes, una de las mejores opciones
para reconocerlas y sistematizarlas es a partir de la reflexión y análisis de las mejores
prácticas actuales que se pueden hallar o estén disponibles de este tipo de educación.
Esto conduce fácilmente a una solución basada en el pensamiento inductivo, de
revisión exhaustiva, delimitación y hasta creación de definiciones, que coincide muy
bien con el proceso metodológico de la GT.
Un último aspecto o criterio de selección se da por la definición de Weinstein y
Mayer (1996) de las estrategias de aprendizaje, en la que se les considera esquemas
mentales, que tienen su paralelo en acciones socioculturales manifiestas. Concebirlas
de esa forma, las convierten en objetos de naturaleza más cualitativa que cuantitativa;
situación que de igual forma favorece la selección de la GT, dado que es una
metodología diseñada más para el análisis de datos cualitativos que cuantitativos
(Glasser, 1998).
Definición de los Criterios para el Inicio del Estudio
Dado que la GT no acepta la definición de casos representativos para un tema
de estudio (por lo poco significativo que pueden ser en un contexto real y por su
59
orientación no positivista), en esta investigación se utilizaron criterios diferentes para la
selección de sujetos.
Desde el punto de vista metodológico:
1. Fue necesario encontrar actores reales, estudiantes en línea, que pudieran
propiciar o brindar una fuente de ideas, prácticas educativas, procesos,
observaciones y demás detalles relacionados con las estrategias de
aprendizaje forjadas, aplicadas y desarrolladas dentro de cursos en línea.
2. No es el número de sujetos, sino más bien las bases teórico-prácticas que
ellos pueden aportar y ayudar a formar, en el conocimiento de las estrategias
de aprendizaje de cursos en línea, lo que interesa en esta metodología de
investigación. De hecho, Creswell (1998) reseña en su revisión de la GT que
se acostumbra recolectar entre 20 y 30 entrevistas de individuos, quienes
responden a la acción en estudio o han participado de los procesos que
comprenden el fenómeno de estudio, para “saturar” las categorías y teoría
emergente.
Además, desde el punto de vista particular del tema de investigación, y con el fin
de homogenizar la selección del grupo seleccionado de estudiantes se necesitó que los
contextos educativos presentaran las siguientes condiciones:
1. Presentar un dominio amplio y continuo de educación y aprendizaje en línea.
Esto significó que no deberían tratarse de estudiantes en los niveles primaria
o secundaria, aunque ya algunos de estos sectores educativos poseen
experiencia educativa en línea (Harasim et al., 1995; Khan, 1997; Kearsley,
2000), sino más bien, pertenecer a una población estudiantil universitaria.
60
2. Estar en el nivel educativo de posgrado. Basta con recordar del capítulo
anterior, algunas de las recomendaciones que se han expuesto como válidas
y aconsejables de implantar en un curso en línea, para también darse una
idea de que una población ideal con la cual investigar las estrategias de
aprendizaje puede ser la de los estudiantes con mayor nivel educativo o
posgrados; esto por cuanto se supone que la naturaleza del aprendizaje en
esos sujetos alcanza niveles de pensamiento de orden superior, presentan
una mayor transferencia del aprendizaje, y son conscientes de las
limitaciones teóricas del conocimiento vigente (Laurillard, 1993).
3. Tener buenos niveles de motivación y preparación, con el fin de ser capaces
de participar, contribuir, compartir, y hasta colaborar con un aprendizaje de
grupo. Al ser la educación en línea un proceso de empleo alto de
tecnologías diversas y aplicadas a la educación, las poblaciones de
estudiantes con mayor motivación intrínseca en el uso de tales recursos son
aquellos que estudian disciplinas o programas afines a la tecnología
educativa. Con esto se pretendió tener un número suficiente de sujetos que
pudieran colaborar en establecer ideas, relaciones y principios teóricos de las
estrategias en línea, y para reducir un tanto el escenario amplio que pudo
haber sido, también se creyó oportuno considerar las cohortes finales de
programas de posgrado, en áreas tecnológicas educativas, con lo cual se
seguiría garantizando todos los aspectos antes considerados.
4. Participar de un modelo de educación en línea, en donde se respaldara todo
el proceso educativo con recursos tecnológicos y educativos digitalizados,
61
más servicios en línea orientados hacia el estudiante, lo que actualmente se
da en universidades que tienen un campus virtual, como los que definen
Rowley, Lujan y Dolence (1998) dentro de la categoría No. 7, de
universidades virtuales. Con esta consideración en mente, lo que se hizo fue
dar énfasis a las condiciones de cambio organizativo y académico
consciente, reconocible y sustentable de la institución, para hacer de esta
modalidad educativa otra forma de proyección y status, como lo afirman
Bates (1995); Moore y Kearsley (1996) y Doerfert, Fritsch y Lehner (2003).
Por tanto, según el problema y la metodología de investigación seleccionados,
los sujetos de este estudio fueron estudiantes de posgrado, de programas afines a la
tecnología educativa, pertenecientes a la cohorte o grupo final de esos programas
educativos, que fueran ofrecidos completamente en línea, en español y en
universidades virtuales.
Empezando por el último criterio definido, el del campus virtual, y con el fin de
delimitar las universidades en donde se pudieran hallar a esos sujetos, se hizo la
búsqueda directamente en Internet (en el espacio natural de la educación en línea), con
el motor de búsqueda Google y la expresión “universidad virtual”. Se hizo también la
selección de que sólo fueran páginas en español, para garantizar la restricción del
lenguaje.
62
La búsqueda dio un listado de varias instituciones, pero sólo se tomaron en
cuenta tres, ya que fueron las únicas que cumplieron con las condiciones antes
definidas en materia de universidad o campus virtual5:
1. Tener al menos un lustro en el desarrollo y vigencia dentro de la educación
en línea;
2. Haber reorganizado el concepto de educación superior y modalidad
educativa para ofrecer una educación en línea completa;
3. Tener reconocimiento de su labor educativa, en las poblaciones académicas,
tanto a nivel nacional como internacional.
4. Presentar carreras o planes de estudio de posgrado, en áreas afines a lo
tecnológico educativo, que se ofrecieran por completo en línea;
5. Disponer de la metodología de la educación en línea en su totalidad por
Internet;
6. Tener diversidad en la oferta académica, a nivel de grado y otras áreas del
conocimiento que se ofrezcan en línea y;
7. Tener el idioma español para ofrecer sus cursos en línea.
De la búsqueda se descartaron instituciones educativas que, al revisarlas, no
cumplieron con lo previsto en las condiciones antes estipuladas, ya que por ejemplo, no
dan sus cursos o las carreras, en su totalidad, en línea; apenas estaban iniciando con
la experiencia bajo esta modalidad o; la educación en línea la ofrecen solamente con
ayuda o en consorcio junto a otras universidades u organizaciones.
5 Esta información fue recuperada en Internet, el 18 de octubre del 2003, como parte del proceso de diseño de esta investigación y ratificada más tarde, el 30 de abril del 2004; momento en que se dio inicio al contacto con esas instituciones, para la recolección de los datos.
63
Con esta información y criterios, se solicitó formalmente, realizar esta
investigación, en los cursos virtuales y con los estudiantes de posgrado, de una cohorte
final, de uno o dos planes de estudios afines a la tecnología educativa, de las
siguientes universidades: la Universidad Virtual de Quilmes (Argentina), la Universidad
Virtual del Tecnológico de Monterrey (México) y la Universidad Abierta de Cataluña
(España)6.
Una descripción general y breve de cada una de esas universidades virtuales se
ofrece a continuación.
Universidad Virtual de Quilmes, Argentina (UVQ) http://www.cvq.edu.ar/default.htm
Está abierta desde 1999, y tiene
una carrera de posgrado en
administración, en línea.
Inició el proceso de virtualización
con la colaboración y asesoría de dos
instituciones: una empresa argentina
dedicada al desarrollo de aplicaciones y sistemas en línea, llamada Netizen y la otra,
con la asesoría pedagógica de la Universitat Oberta de Catalunya. Actualmente, ya se
encuentra en su etapa de desarrollo propio del campus virtual (con una segunda
versión) y enfoque de educación en línea. La UVQ es pionera de este tipo universitario
de desarrollo en América del Sur.
6 Conocida oficialmente en catalán como la Universitat Oberta de Catalunya.
64
Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores en Monterrey (Tecnológico de Monterrey) (UV) http://www.ruv.itesm.mx
La Universidad Virtual del
Tecnológico de Monterrey ha abierto las
opciones educativas desde 1996, con un
alto grado de difusión en América Latina;
teniendo ya antecedentes de educación a distancia desde 1989.
En su desarrollo, tanto han hecho uso de aplicaciones propias (Webtec, para lo
que es la administración de los recursos ), como del uso de diferentes aplicaciones de
educación en línea (Learning Space, Hypernews, Blackboard), multimedios, un sistema
de videoconferencias interactivo, acceso a bases de datos internacionales y la
consolidación de una biblioteca digital.
Los programas de educación de esta universidad cubren prácticamente todas las
grandes áreas curriculares: sociales, humanísticas, ingenierías y exactas.
Universitat Oberta de Catalunya (UOC) http://www.uoc.edu
Es desde 1995, un modelo de
universidad que nace y sigue siendo
virtual, gracias al uso y desarrollo de
tecnologías propias para tal fin y la
organización tecnológica que ha hecho
posible ese cambio en el status
tradicional de las universidades. A diferencia de las anteriores universidades, que
65
surgen dentro de una institución superior ya constituida y de naturaleza y experiencia
presencial, la UOC no tiene referente físico anterior alguno. Al igual que el
Tecnológico de Monterrey, la UOC tiene enseñanza en línea, en las diferentes áreas
del conocimiento. Por sus condiciones, calidades y características propias de esta
universidad, la UOC se ha transformado en tan sólo una década, en un modelo e
institución asesora de lo que son campus virtuales universitarios, contando inclusive
con premiaciones internacionales.
Proceso de Recolección de Datos
En esta investigación, la recopilación de datos se dio por el aporte reflexivo de
los estudiantes en las universidades seleccionadas y que respondieron a la invitación
de la investigadora para entrevistarlos y conocer sobre su práctica educativa en línea.
También, se dieron algunas confirmaciones de las formas de enseñanza y
aprendizaje, así como de diseño de cursos en línea, por parte de un número particular
de tutores de esos estudiantes entrevistados, y se tuvo el proceso de observación, no
intrusivo, que realizó la investigadora, como instrumento de la investigación, en algunos
de los cursos que le permitieron acceder, dentro de esas universidades.
De los sujetos de la investigación
Tal y como se ha expresado en la sección anterior, los sujetos principales de
esta investigación fueron estudiantes de posgrado, de las universidades virtuales
seleccionadas, que tenían experiencia como estudiante en línea, mayor a un año
66
lectivo; ya fuera por estar dentro de cohortes o grupos por finalizar sus estudios o,
porque tuvieron experiencias previas de educación en línea en otros programas.
Originalmente, según la búsqueda realizada en Internet y la selección definida,
esto correspondió a tener como fuentes, las últimas cohortes de los siguientes
programas de estudio.
De la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, México:
Doctorado en Innovación Educativa
Maestría en Tecnología Educativa
De la Universidad Virtual de Quilmes, Argentina:
Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad
De la Universidad Abierta de Cataluña, España:
Maestría Internacional en e-learning
Doctorado sobre la Sociedad de la Información y el Conocimiento7
Para acceder a esos programas de estudio y a su respectiva experiencia de
educación en línea, se siguieron los siguientes pasos:
1. Establecer un contacto oficial, académico y de autoridad, en cada una de
estas instituciones, con el fin de tener la autorización respectiva para realizar
la investigación en línea. El contacto consistió en enviar un correo
electrónico a esa autoridad universitaria, en el que se presentaba a la
investigadora, con respaldo firmado del Director de Tesis, se adjuntaba la
carta de peticiones para realizar la investigación (ver Anexo A) y se
adjuntaba un resumen ejecutivo de la propuesta investigativa.
7 Finalmente, durante la investigación no se pudo tener acceso al Doctorado de la UOC, por cuanto las autoridades de esta institución adujeron que se trataba de un programa trilingüe (español, catalán e inglés), que no correspondía al criterio de selección de los cursos establecidos para el estudio.
67
En la carta básicamente se pedía lo siguiente para la investigadora: a) Tener
acceso electrónico con los estudiantes que cumplieran los criterios de
selección de la investigación, para la interacción y entrevista posterior con la
investigadora; b) Tener acceso, como observadora no intrusiva (incluyendo
todos los servicios de estudiante), a los cursos en línea, que hubieran inscrito
esos estudiantes durante el período lectivo vigente; c) Poder entrevistar a los
tutores virtuales de esos cursos para corroborar contextualización y detalles
del diseño de curso en línea y; d) Asumir cada universidad, el compromiso de
informar a las personas involucradas en esos cursos, que se estaría
haciendo una investigación de esta naturaleza para motivar la participación y
colaboración en ella.
2. Conocer la información general sobre los cursos en línea seleccionados.
Esta información se obtuvo cuando la investigadora tuvo acceso a los cursos,
en calidad de observadora, y tomó deliberadamente tiempo, para
comprender el tipo de educación en línea que había sido diseñado en cada
curso observado. Ninguna de las universidades lo ofreció como información
expresa aparte, luego de haber establecido el contacto.
3. Establecer la investigadora contacto con los estudiantes seleccionados, al
enviarles una carta de solicitud de colaboración e información sobre las
estrategias de aprendizaje en línea que emplean (ver Anexo B).
4. Tener la deferencia con los tutores en línea de que, una vez dada la
autorización para realizar la investigación dentro de la universidad, el acceso
a los cursos en línea y la interacción con los estudiantes seleccionados, se
68
les hiciera llegar otra carta de solicitud de información y entrevista con la
investigadora, para conocer su apreciación u observaciones de las
estrategias en línea de sus estudiantes y de los criterios de diseño del curso
que ofrecen (ver Anexo C).
Las cartas enviadas, a cada tipo de destinatario, como se pueden apreciar en los
Anexos A, B y C, contenían los pasos a seguir, para brindar la información a la
investigadora.
De la investigadora como instrumento
La investigadora se concibió como un recurso o instrumento más de la
investigación, por cuanto, como ser humano, es capaz de adaptarse y ser un
instrumento flexible, que puede responder a situaciones especiales con tacto, habilidad
y entendimiento (Mann y Stewart, 2000). Asimismo, en particular para este trabajo, la
investigadora: a) Fue la responsable de realizar las observaciones no intrusivas dentro
de cada curso en línea que se seleccionaron para la investigación; b) Levantó la
información referente a las estrategias de aprendizaje en línea que cada estudiante le
aportó durante la investigación; c) Verificó las estrategias que le informaron los
estudiantes directamente en los cursos en línea, en donde participó como observadora
no intrusiva y, en la entrevista no directiva o conversación electrónica, que realizó con
cada sujeto informante; d) Complementó la información sobre las estrategias de
aprendizaje en línea con los tutores a cargo de los cursos que habían matriculado los
sujetos seleccionados, en ese período académico; e) Realizó todo el proceso de
registro y notas sobre las estrategias, cursos, sujetos y proceso de investigación; f)
Elaboró un registro sobre la investigación, para la historia metodológica, analítica y
69
comprensiva del proceso investigativo y; g) Desarrolló los conceptos, relaciones y
análisis para y entre las estrategias de aprendizaje en línea, además de los memos y
muestreos teóricos, con el fin de proponer teoría sobre su desarrollo y aplicación, en
ambientes de educación en línea.
Estas funciones se sustentaron en la experiencia que tiene la investigadora
como docente en educación presencial y a distancia, diseñadora y tutora de cursos a
distancia y en línea, coordinadora de proyectos de investigación en innovación
tecnológica, estudiante en línea a nivel de doctorado y cursos informales y sus
competencias de intuición, criticidad, receptividad, reciprocidad y sensibilidad en
ambientes educativos. La información sobre la experiencia profesional de la
investigadora, que respalda gran parte de lo anterior, se encuentra en el Anexo D.
Además, la investigadora pretendió en este trabajo desarrollar y demostrar las
habilidades de una experta en línea, a la que el autor Myers (1987, citado en Mann y
Stewart, 2000) se refiere como un(a) astuto(a) relacional; una persona experta social,
quien alimenta y orienta positivamente las relaciones en línea, creando espacios y
relaciones interpersonales.
Como lo advierte Creswell (1998), la GT reta a los investigadores en los
siguientes términos: a) Poner a un lado, en tanto que le sea posible, las ideas teóricas
o nociones previas que sobre la teoría analítica o sustantiva puedan emerger; b)
Reconocer que este tipo de estudio es una aproximación sistemática, que posee pasos
y procesos de análisis específicos, dada la naturaleza inductiva de esta forma de
indagación cualitativa; d) Afrontar la dificultad de determinar cuándo las categorías
pueden considerarse saturadas o cuándo la teoría está lo suficientemente detallada y;
70
e) Saber reconocer que el resultado principal de este tipo de estudio es una teoría
elaborada a partir de un fenómeno central observado (la educación en línea), unas
condiciones causales (tipo de educación en línea que se pueden ofrecer), estrategias
(cuáles son), condiciones (procesos y recursos), contexto (criterios de selección de los
sujetos de estudio, tipos de educación en línea observados y demás generalidades
emergidas) y consecuencias (resultados e interpretaciones finales).
Los datos y su recolección
En esta investigación los datos o instancias se recolectaron por medio de:
1. Estudiantes que decidieron responder a la invitación de la investigadora al
enviarle respuesta a su carta y escribirle sobre su experiencia de aprendizaje
en línea en general, así como, la descripción conceptual, procedimental y
condicional de una o más estrategias de aprendizaje en línea, que emplean
en sus estudios.
2. Tutores (llamados también asesores, consultores o docentes) en línea de los
cursos en que le fue permitido acceder a la investigadora, y que también
accedieron a responderle su carta, para comentar sobre su experiencia de
docente en línea en general y de sus inferencias de cómo apreciaban una o
más estrategias de aprendizaje en línea de sus estudiantes.
3. Entrevistas realizadas a través de conferencia electrónica (chat) que realizó
la investigadora con los estudiantes y tutores colaboradores de su
investigación, para validar los datos que le habían hecho llegar; además de
realizar la técnica de muestreo teórico, para algunas ideas o conceptos que
emergieron en los datos.
71
4. La observación, no intrusiva, que realizó la investigadora, en los cursos a los
que tuvo acceso, con el fin de corroborar o inferir una o más de las
estrategias de aprendizaje que le habían hecho llegar los estudiantes o
tutores.
5. La colaboración de la mayoría de autoridades-contactos que tuvo la
investigadora en cada una de los programas educativos seleccionados
dentro de las universidades, que recordaron o motivaron a sus estudiantes y
docentes a participar y colaborar con la investigación.
Para facilitar el envío y descripción informativa sobre las estrategias de
aprendizaje que se requería en el estudio, la investigadora les proveyó a los
estudiantes y tutores, de un formulario en línea (publicado directamente en una página
pública de Internet), al que sólo debían acceder por su dirección URL y, llenar con sus
datos y experiencias reflexionadas de educación en línea (ver Anexo E). El formulario
por cada estrategia de aprendizaje introducida en forma completa, tenía un proceso
automático que le enviaba un mensaje de aviso a la investigadora, sobre una nueva
estrategia introducida, como también, que le grababa la nueva estrategia, dentro de
una base de datos para la investigación.
Las entrevistas que se realizaron con estudiantes o tutores, por conferencia
electrónica o servicio de chat, guardaron un protocolo de entrevista comprensivo,
abierto o no directivo, que buscó corroborar y profundizar sobre las estrategias que
ese(a) estudiante había enviado a la investigadora, o que el(la) tutor(a) le hubiera
comentado con antelación o que la investigadora necesitaba realizar como parte del
proceso de muestreo teórico de la GT. Todas esas entrevistas fueron grabadas con
72
autorización expresa de quien estaba siendo entrevistado y, se procuró no excederse a
más de una hora en el tiempo, según las indicaciones previas que hiciera cada
persona, sobre la disposición del tiempo adicional para la investigación.
En este tipo de entrevista, fue imprescindible el rol de instrumento de la
investigadora, al no intervenir sobre el fondo del contenido que se estaba comentando
en la entrevista; sino al contrario, servir de apoyo al(a) entrevistado(a) en su reflexión
de las estrategias que le había hecho llegar, corroborando que estuviera entendiendo
bien la investigadora lo que había querido decir el(la) entrevistado(a), sin retrasar o
apurar la comprensión de lo que se escribía durante el chat y, analizando (o
sintetizando) el hilo de esa conversación electrónica.
Las observaciones no intrusivas que realizó la investigadora en los cursos en
línea, a los que le dieron acceso, fueron otro recurso para seguir el proceso de
“saturación de” y “comparación entre” los datos de la metodología GT, y se dieron en
tiempos diferentes en cada institución: una lo permitió desde el inicio de la solicitud,
otra fue casi al final del período lectivo y la tercera, hubo que esperar que iniciara otro
período académico, para poder realizarla. En esa observación, lo que la investigadora
buscó fueron indicios, corroboración de algunos hechos o detalles adicionales que le
pudieran completar su emergente visión de estrategias de aprendizaje en línea;
además de apreciar las formas diferentes de educación en línea que se pueden
desarrollar, según las políticas educativas de cada universidad, más la autonomía de
cátedra que gozan los profesores, principalmente en los niveles de posgrado.
Finalmente, la investigadora brindó las muestras de mayor cordialidad y
reciprocidad con cada uno de los informantes y autoridades de los programas
73
educativos y universidades seleccionadas, al disponer de un trato especial para llevar a
cabo una experiencia investigativa pionera como ésta, que inclusive se realiza en su
propio ambiente de estudio (la virtualidad) y, que cubre diferentes áreas geográficas y
culturales. Como Mann y Stewart (2000) describen: en la Internet ya se ha probado el
interés de las personas por ayudar a responder encuestas, seguir discusiones y
compartir opiniones para contribuir con los demás; y las investigaciones actuales hacen
ver a los e-mail como una experiencia fácil y eficiente para los entrevistados; más aún
si tienen gran tiempo de utilizar la red.
Análisis de los Datos
En la GT, todo dato aporta conocimiento porque toda interpretación es
rigurosamente inducida desde los datos, siempre y cuando se siga puntualmente el
Método Comparativo Constante (MCC), el cual consiste en un proceso continuo de
comparación entre cada incidente y en generar categorías significativas con sus
respectivas propiedades. Al hacerlo se logra más que un rico campo de categorías y
relaciones entre ellas; que genera teoría sobre el tema de estudio (Pandit, 1996;
Glasser, 1998; Creswell, 1998).
Las teorías se desarrollan para entender lo complejo del mundo real, a modo de
una estrategia simplificada de lo complejo que es una realidad. Una teoría bien
construida da claridad a fenómenos complejos, ya que provee un sistema para
entender sus ideas e interrelaciones centrales (Torraco, 1997).
Para esta investigación, siguiendo la GT como perspectiva metodológica, se
dieron los cuatro procesos sistémicos que caracterizan su análisis de datos (Strauss y
Corbin, 1998; Creswell, 1998):
74
1. La codificación abierta, con la cual la investigadora formuló las categorías
iniciales de estrategias de aprendizaje en línea, describiendo algunas de sus
propiedades (o subcategorías) y observando sus posibles dimensiones (o
posibilidades extremas de un continuo en las propiedades).
2. La codificación axial, con la que la investigadora reunió los datos en una
forma nueva después de haber realizado la codificación abierta, al identificar
una o más categorías centrales de explicación de las estrategias de
aprendizaje en línea y explorando las interrelaciones por razones de
condiciones causales, formas específicas, contexto y consecuencias que
desarrollan esas estrategias de aprendizaje, y que dio lugar a una propuesta
de paradigma teórico sobre el aprender y las estrategias asociadas en la
educación en línea.
3. La codificación selectiva, en la cual la investigadora identificó una “línea
conductora” y construyó una historia de explicación sobre la forma en que se
presentan las categorías centrales del estudio y se asocian al resto de
categorías de la codificación axial. En este punto la investigadora encontró
la forma de presentar las proposiciones o hipótesis sobre los tipos de
estrategias de aprendizaje que surgen, se desarrollan y aplican y, en qué
situaciones se dan en una educación en línea.
4. El desarrollo y la visualización de una matriz condicional, con la que la
investigadora pretendió asociar cada tipo de contexto que influencia a las
estrategias de aprendizaje en línea (parte más exigente del proceso analítico
75
de la GT, por cuanto pretende de quien investiga que encuentre una forma
teórica de explicación sobre lo que está estudiando).
También es necesario recordar que en esta investigación se trató de apegarse al
proceso lógico y de control realizado por Monereo et al. (2001) para corroborar que la
información, en realidad, tratara de estrategias de aprendizaje en línea. Tal proceso
consistió en que los estudiantes, los tutores e investigadora debían brindar y analizar
información sobre el conocimiento declarativo, procedimental y estratégico de las
estrategias de aprendizaje en línea. Por ejemplo, en lo expresado por los estudiantes y
docentes fue necesario poner atención en lo siguiente: a) Buscar el conocimiento
declarativo sobre las estrategias que le compartían a la investigadora; b) Mostrar el
conocimiento procedimental de cómo poner en práctica ese conocimiento declarativo
de las estrategias y; c) Indicar el conocimiento estratégico asociado a cada estrategia.
La investigadora tomó igual cuidado y tipo de razonamiento, en su proceso de
observación no intrusiva de los cursos en línea en los que participó y en el análisis y
desarrollo de notas sobre y durante la investigación. Asimismo, previendo cualquier
duda en los estudiantes, la investigadora les dio la definición de estrategia de
aprendizaje que estaba empleando y entendiendo en esta investigación, dentro de la
carta de solicitud que les hizo llegar.
Por otra parte, a la investigadora le fue necesario comprender y aplicar los pasos
que requieren cada uno de los procesos de codificación de la GT. Para ello usó y aplicó
lo descrito metodológicamente por Strauss y Corbin (1998) y Creswell (1998), en los
siguientes términos:
76
1. Delimitó bien las fuentes del problema de investigación (lo cual en buena
parte se resolvió con la selección de los sujetos y ambientes de educación en
línea); mantuvo un balance entre los estados de objetividad y sensibilidad (ya
que en esta metodología, la recolección de los datos y el análisis ocurren en
secuencias alternadas); desarrolló sensibilidad a los significados de los
datos; hizo especial uso de la literatura revisada para que pudiera a partir de
ella encontrar posibilidades teóricas, y no verdades absolutas que hicieran
despreciar el valor de los datos recolectados en la investigación. Igualmente,
la investigadora dispuso de literatura no técnica como mensajes electrónicos,
páginas de Internet o ponencias, que pudieran soportar lo encontrado en las
entrevistas y observaciones.
2. Tomó en consideración que la codificación abierta surge de un primer
análisis que se da por la revisión “micro” de los datos, proceso que recibe el
nombre de microanálisis. El microanálisis es un proceso necesario al inicio
del estudio que trata del análisis detallado, línea por línea, que se hace sobre
los datos recolectados. En esta investigación, los datos básicos fueron las
entrevistas realizadas a los estudiantes y tutores, como las observaciones de
la investigadora a los cursos en línea seleccionados. Con esto, la
investigadora logró descubrir qué es lo relevante en los datos, no lo
específico de cada caso, sino el aprender a “ver o escuchar” a los datos. Al
hacerlo gradualmente, descubrió las primeras clasificaciones de los eventos,
actos o resultados que se tuvieron en los datos, con lo cual se pudo poner
dentro de un modo conceptual de análisis.
77
3. Al realizar el microanálisis, de igual forma, se dieron las operaciones básicas
de comparación y cuestionamiento sobre los datos, con el fin de encontrar
coherencia interna en todas las manifestaciones recolectadas. Esto
rápidamente condujo a la investigadora a efectuar “muestreos teóricos”, es
decir, trató de ahondar en el análisis y la búsqueda de más datos que
pudieran responderle o relacionarse con las categorías o ideas emergentes
que venían surgiendo en el análisis. En este nivel de análisis es cuando la
investigadora reforzó el método comparativo constante.
4. Una vez que estuvo en ese modo conceptual de análisis, la investigadora
empezó a descubrir o vio emerger las categorías (o conceptos agrupados
dentro de categorías) que le permitieron reducir el número de unidades con
las cuales estaba trabajando. Strauss y Corbin (1998) son enfáticos en
señalar que una categoría se identifica cuando llega a ser fácilmente
recordada, pensada y lo más importante, cuando se le pueden asociar
propiedades y dimensiones, además de diferenciarla explicando cuándo,
dónde, por qué y cómo se da. En este momento, para la investigadora le fue
preciso encontrar nombres significativos a cada categoría hallada.
5. En la codificación axial, la investigadora buscó relacionar las categorías
encontradas en el nivel analítico anterior, con sus respectivas subcategorías,
a través de las relaciones que establecen sus propiedades y dimensiones,
según lo explican esos autores. Principalmente en esta siguiente
codificación, la investigadora hizo énfasis en buscar las respuestas de las
preguntas sobre el por qué o cómo es, dónde y cuándo de los datos. Se dice
78
que si se estudia sólo la estructura, entonces lo que se aprende es el porqué,
pero no cómo ciertos eventos ocurren y; si se estudia únicamente el proceso,
lo que se entiende es cómo las personas actúan o interactúan, pero no el por
qué de tales acciones. Lo que busca la GT es estudiar tanto la estructura
como el proceso para capturar la dinámica que envuelve la naturaleza del
objeto de estudio (Strauss y Corbin, 1998) y con esto empezar a construir un
modelo paradigmático del fenómeno estudiado.
6. También para seguir esta metodología, la investigadora construyó un
paradigma (el propio o afín del objeto de estudio) que tiene que ver con las
condiciones (por qué, dónde, cómo y cuándo), las acciones o interacciones
(respuestas de los sujetos) y las consecuencias (los resultados de las
acciones e interacciones) que tienen asociadas y relacionan a las categorías
emergentes.
7. Con la codificación axial, la investigadora empezó a apreciar las relaciones
entre categorías o subcategorías, lo que la condujo a la codificación selectiva
o construcción de una historia o hilo conductor de cómo se organizaban esas
categorías dentro del fenómeno de estudio. Es cuando las categorías
principales finalmente se integraron para formar un esquema teórico mayor
de los hallazgos de la investigación, y así tomaron la forma de una teoría. En
esta investigación, se trató del proceso sobre cómo las estrategias de
aprendizaje en línea pudieron explicar la forma de aprender en esta
modalidad. En este punto, lo importante es que la investigadora pudo
encontrar una categoría principal o central que representaba al tema principal
79
de la investigación, y que tuvo el “poder” analítico suficiente como para
empujar al resto de categorías a unirse a ella, dentro de una forma
explicativa totalizadora, consistente y lógica.
8. A partir de este momento analítico, la investigadora elaboró la codificación
general del proceso o posición teórica, para finalmente visualizar una matriz
condicional y de consecuencias; recurso analítico que le permitió observar
las relaciones micro y macro de esas condiciones y consecuencias.
Específicamente en esta investigación, fue necesario reflexionar, como
aspectos micro y macro de lo estudiado, a los cursos en línea, a los planes
de estudio, a las áreas curriculares o profesionales, a las universidades, a la
comunidad académica local e internacional y al ciberespacio.
Un resumen gráfico de la propuesta metodológica en general de esta
investigación, se presenta en la Figura 4.
80
Figura 4. Síntesis de la metodología propuesta en esta investigación a partir de la
Grounded Theory.
Figura 4. Los procesos claves en la metodología empleada han sido destacados con sombras. Las
líneas continuas, con dirección, señalan la secuencia de los procesos claves en la investigación. Las
líneas punteadas, con dirección, indican la influencia de las técnicas y los productos asociados de esta
metodología en los procesos claves. Los productos principales del método analítico han sido
identificados con recuadros punteados.
81
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo cuarto se ofrecen los resultados del proceso analítico que se
realizó sobre los datos, y que dio lugar a los resultados emergentes de esta
investigación. Para ello, se presentan los datos iniciales y luego se prosigue con el
ordenamiento analítico, que sugiere la metodología Grounded Theory (GT), a partir de
los autores Strauss y Corbin (1998) y Creswell (1988), de la codificación abierta, la
codificación axial, la codificación selectiva y de la definición de un modelo teórico;
surgido a partir de los datos. Como un punto final del capítulo, se ha creído
conveniente contrastar la teoría surgida en esta investigación con literatura afín, al
formular la matriz condicional y de consecuencias, que termina por analizar, como
proceso, al modelo teórico emergido.
Datos Iniciales Recolectados
Los sujetos en esta investigación no sólo aportaron una o más estrategias de
aprendizaje en línea, sino también, consideraciones generales de la forma en cómo
aprenden dentro de la educación en línea. Esto fue aprovechado por la investigadora,
para realizar algunos muestreos teóricos en relación a temas afines a la experiencia
educativa o a la descripción, en detalle, de estrategias en línea.
Esta amplitud, en la naturaleza de los datos, se dio por el diseño de la
recolección de los datos, que no sólo consistió del formulario para aportar las
estrategias de aprendizaje (ver Anexo E), sino que también, incluyó una carta dirigida a
los estudiantes, en la que se les solicitaba la colaboración en la investigación y que
enviaran la respuesta, a las siguientes preguntas: a) Número de períodos lectivos o
82
meses en que ha sido estudiante en línea, b) Descripción de los recursos específicos o
diferentes que aprecia en los cursos en línea y, c) Descripción de cómo aprende en un
curso en línea en general. Con estas respuestas adicionales, la investigadora tuvo la
oportunidad de:
1. Verificar que los estudiantes efectivamente tuvieran más de un año de
experiencia, en un proceso formal de educación en línea.
2. Verificar si el(la) estudiante tenía conocimiento de que hubieran recursos
diferentes o específicos para estudiar en ese tipo de ambiente educativo, es
decir, una garantía de su conocimiento procedimental de estrategias.
3. Ampliar la información de lo que implica aprender en línea, con relatos
particulares de los estudiantes y sus contextos.
Sobre los 23 estudiantes, que completaron el proceso de recolección de datos,
es necesario mencionar:
1. Una gran mayoría son docentes y laboran como tal (15 en total, para un
65%) y el resto, en otras áreas disciplinares (Tecnología, Administración,
Humanidades y un militar);
2. Estos estudiantes tienen entre uno y siete años de experiencia educativa en
línea; algunos inclusive ya como docentes.
3. Ellos constituyen un 12% del total posible de estudiantes que pudieron
colaborar en la investigación.
4. Estos estudiantes aportaron un total de 25 estrategias de aprendizaje en
línea, en un período de seis meses, desde el envío del formulario lleno.
83
5. Dos de estos estudiantes, no brindaron estrategia alguna; en su lugar,
aportaron la forma generalizada de cómo aprendían en línea.
6. Otros dos estudiantes brindaron más de una estrategia de aprendizaje que
aplicaban en línea.
Una síntesis del tipo y número de datos recolectados, se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Tipo y Número de Datos Recolectados en la Investigación
Tipo de dato
UVQ
TEC
UOC
Totales
No. Mensajes electrónicos de coordinación (aprox.) 7 18 47 72
No. Estudiantes que cumplían con los criterios de selección (aprox.) 43 82 52 177
No. Estudiantes que respondieron a la carta de invitación de la
investigadora
8 22 6 36
No. Estudiantes que completaron el proceso de recolección de datos 5 14 4 23
No. Tutores que cumplían con los criterios de selección NS NS NS NS
No. Tutores que brindaron información 1 2 0 3
No. Cursos observados 1 2 2 5
No. Entrevistas no directivas realizadas 6 16 4 26
No. Estrategias de aprendizaje enviadas expresamente por
estudiantes
7 14 4 25
______________________________________________________________________
Nota. UVQ = Universidad Virtual de Quilmas (Argentina); TEC = TEC de Monterrey (México); UOC = Universidad Oberta de
Catalunya (España); Aprox. = Aproximado en el número, pero no menor a él; NS = No se sabe. No se brindó el dato.
84
Las estrategias de aprendizaje en línea que definieron estos estudiantes se
enlistan en la Tabla 2, con sólo la descripción conceptual de cada estrategia. Los
nombres de esas estrategias de aprendizaje en línea responden al título que cada
estudiante le dio, es decir, los “códigos in vivo”, según Strauss y Corbin (1998). Para la
descripción conceptual de cada estrategia, la investigadora trató de hacer una copia
literal de lo que recibió; sin embargo, dado que algunas descripciones son extensas,
prefirió colocar un resumen. En el Anexo F, se ofrecen todas las estrategias de
aprendizaje en línea recolectadas con sus respectivas descripciones conceptuales,
procedimentales y estratégicas completas.
Tabla 2
Lista de Estrategias de Aprendizaje en Línea Recolectadas
Estrategia de aprendizaje
Descripción
1. Aprendizaje interactivo grupal Aprender a partir de los aportes de cada estudiante a las
actividades de discusión e interacción generada en el curso.
2. Aprendizaje autónomo Determinar las acciones que se realizan en el estudio individual
dentro de la educación en línea.
3. Mapas conceptuales Resumir las ideas principales y sus relaciones, para
visualizarlas gráficamente.
4. Escarabajo* electrónico Resumir ideas y textos para futura elaboración o síntesis
integrada en forma visual.
* La estudiante se refirió con el término “escarabajo” a una representación visual de sus ideas entrelazadas con líneas, que distribuidas en varias hojas (físicas o electrónicas), desde lejos, asemejan la figura de este tipo de coleóptero, debido a la generación de ideas principales y secundarias.
85
Tabla 2 (continuación). Lista de estrategias de aprendizaje en línea recolectadas Estrategia de aprendizaje
Descripción
5. Construcción grupal de un mapa
conceptual
Colaborar para la revisión y reconstrucción de una visualización
de ideas y relaciones en forma grupal.
6. (Sin nombre dado, pero puede
decirse que es para estudiar)
Similar a la estrategia No. 2.
7. Consulta online Buscar información adicional a las lecturas del curso por medio
de herramientas electrónicas en Internet.
8. Bibliografía virtual Bajar grupo de lecturas electrónicas del curso para elaboración,
comparación o síntesis.
9. Trabajo online Producir monografías en forma grupal, asignando secciones a
cada miembro y luego integrándola por acuerdos tomados en
grupo.
10. Aprendizaje orientado a proyectos Seguir la metodología indicada por el profesor para diseñar o
plantear un proyecto.
11. Análisis crítico Analizar textos con un pensamiento crítico y futura elaboración
o síntesis integrada.
12. Afinidad mental Encontrar afinidad de pensamiento y aprender a coordinar las
acciones del grupo, para la elaboración grupal de trabajos.
13. Empezando bien Asegurar que se tengan todos los materiales del curso
accesibles, tener claro el calendario de actividades y ser
continua en el acceso a espacios comunicativos.
86
Tabla 2 (continuación). Lista de estrategias de aprendizaje en línea recolectadas Estrategia de aprendizaje
Descripción
14. Grupo colaborativo eficiente Saber organizar el tiempo disponible para colaborar con el
grupo, por medio de una actitud positiva/ tolerante, además de
aportes de contenidos por búsquedas adicionales de literatura o
análisis de información.
15. Socialización del aprendizaje Buscar la socialización como forma auto-evaluativa del
aprendizaje individual.
16. Minería del aprendizaje Similar a la estrategia No. 2.
17. (Sin nombre dado, pero puede
decirse que es para estudiar)
Seguir el plan de actividades del curso y organizarlo a nivel
individual.
18. Aprendizaje basado en problemas Seguir la metodología de aprendizaje basado en problemas
19. Trabajo colaborativo Similar a la estrategia No. 5.
21. Elaborar tu propio conocimiento Similar a la estrategia No. 2.
22. Posicionamiento global Similar a la estrategia 2 y afín a la estrategia 13.**
23. Aprender investigando Lectura detallada de la guía de aprendizaje y de los materiales
de estudio del curso, para buscar información adicional en la
red (Internet o interacción virtual) con la que se pueda ampliar o
aclarar conceptos. Es afín a la estrategia 8.
24. Indagación, puesta en común y
gestión colectiva del conocimiento
Participación en un debate (exponer ideas, logros y reflexiones)
sobre el tema en estudio, con posteriores actividades grupales
de elaboración, resumen y conclusiones.
** Lo similar de una estrategia recolectada a otra se dio básicamente por la coincidencia en los procesos que se describen para realizarla y en las circunstancias en las que se aplican. En cambio, la afinidad responde a una interpretación de la investigadora sobre algunas estrategias que pueden estar estrechamente relacionadas entre sí, sin llegar a ser iguales.
87
Tabla 2 (continuación). Lista de estrategias de aprendizaje en línea recolectadas Estrategia de aprendizaje
Descripción
25. E-Reading Definir los objetivos iniciales de aprendizaje, contando con
recursos de lecturas de diversa naturaleza y fuente, para
propiciar un aprendizaje.
De las estrategias de aprendizaje en línea, antes expuestas, se puede apreciar
lo siguiente: a) En su mayoría, los estudiantes trataron de encontrar nombres que
fueran acordes con los de metodologías, experiencias o, hasta inclusive, estrategias de
aprendizaje ya conocidas; b) En ese pequeño grupo de estudiantes, sin que hubiera
comunicación entre ellos, coincidieron en describir estrategias similares, en al menos
seis ocasiones; c) Tres de ellos no pudieron separar la experiencia de seguir los pasos
planteados por una metodología de enseñanza (como son las de aprendizaje basados
en problemas o el aprendizaje orientado a proyectos o la dinámica de un debate) y,
asociaron sus estrategias de aprendizaje en línea, a la dinámica de completar esas
metodologías. También, cada una de esas estrategias fueron recopiladas (ver el
formulario guía de llenado en el Anexo E) y revisadas, para que expresaran los tres
tipos de conocimiento que Monereo et al. (2001) aconsejan que caracterizan a una
estrategia (conocimiento declarativo, procedimental y estratégico).
Resultados de la Codificación Abierta
Para iniciar esta codificación, la investigadora tomó cada una de las entrevistas
abiertas realizadas a los estudiantes (en las que se consideran las estrategias de los
88
estudiantes, las respuestas a las preguntas adicionales sobre la educación en línea y
las explicaciones adicionales), que le permitieron a la investigadora e informante llegar
a un entendimiento mutuo, de los procesos o conceptos en los datos. Luego, les
asignó un código a cada entrevista, siguiendo el orden en que las realizó, con el fin de
proteger la identidad de los sujetos, pero también, para formalizar estos datos como
fuentes de referencia (ver apartado final titulado Lista de Datos y Documentos
Referenciados). Después, procedió a realizar el microanálisis, línea por línea, para
determinar relaciones, comparaciones, contradicciones, diferencias, afirmaciones,
situaciones y conceptos que responden, delimitan o caracterizan a las estrategias de
aprendizaje en línea. Este proceso estuvo acompañado de un levantamiento de
memos o interpretaciones, por parte de la investigadora, en los cuales analiza cada
entrevista (ver los ejemplos de un microanálisis y de uno de los memos, en forma
completa, en el Anexo G y Anexo H, respectivamente).
Con el fin de sustentarle al(la) lector(a) el tipo de acciones que se dieron en esta
codificación, se presentan algunos de los fragmentos de texto de donde emergieron
dos de las categorías emergentes: “Incertidumbre ante” y “Retos por superar”.
Las transcripciones de los sujetos e investigadora, que se han tomado como
ejemplos para el microanálisis, pertenecen al registro en línea escrito de los datos. Por
tal razón, algunas palabras u oraciones presentan errores tipográficos, ortográficos o
lingüísticos. En los corchetes, se han destacado las perspectivas de análisis o
categoría, que emergen a partir de los datos.
89
Categoría de incertidumbre ante...
Para esta categoría, pueden encontrarse ejemplos diversos: Claros y precisos
en la definición de incertidumbre como los de MA y LS. Otros más bien, complejos en
su detección, como es la incertidumbre del estudiante ante lo completo o no, de un
aprendizaje, que aporta AV; o la incertidumbre que describe EO ante la espera para
acceder a información; o la incertidumbre por falta de socialización que apoye al
aprendizaje individual, como la expresa PM o; la incertidumbre por los compañeros de
grupo, como la describe AC.
Entrevista con MA: Definición de incertidumbre (1)8 Investigadora : Y de sus partes (correo, foros, acceso a materiales, calendario, etc.) notas algo que se sale de tu formación presencial? MA : bueno si la falta de presencialidad por parte del tutor, hace que el factor incertidumbre sea un factor importante [incertidumbre] , los tiempos de respuesta [tiempos de respuesta], el conocimiento o desconocimiento de la tecnología [dominio tecnológico], la dificultad para accesar a los materiales hace que los recursos sean tambien mas prec iados porque cuando los usas o consigues y funcionan reduces la incertidumbre. [incertidumbre] Investigadora : entonces la incertidumbre ha sido un factor diferente y grande en la educación en línea para ti, que esos recursos, el tiempo y uso han hecho disminuirla o convivir mejor con ella? MA : si de acuerdo ... MA : sobre el aprendizaje virtual diferente del presencial, creo que es igual, a final de cuenas se construyen inferencias, deducciones, inducciones, creo lo diferente esta en las estrategias para adiminsitrar ese aprendizaje, [gestión de aprendizaje diferente] en la virtual uno tiene que reducir la soledad, la incertidumbre [incertidumbre], la frustacion, pero tambien aprovechar la flexbilidad, la distancia, la asincronia, para crear el aprendizaje.
Entrevista con LS: Incertidumbre por el rol activo del estudiante y tipo de formación (2) LS : sin embargo, ésta (la formación) dependerá del programa ...el alumno/a "aprendera" su rol...No se quedará a la expectativa sobre cuál va a ser su papel [incertidumbre], sino que será también progagonista de su aprendizaje junto con el docente [rol activo del estudiante] Investigadora : y estarías de acuerdo en pensar que por no tener ese rol inicial, el estudiante en línea, puede sentir incertidumbre ligado a reto para asumirlo? (Otro muestreo teórico) 8 En todas las citas a los datos y documentos generados durante la investigación (estrategias, entrevistas, correos y memos), se incluirá entre paréntesis un número consecutivo que corresponde a alguna entrada de la Lista de Referencias de Datos y Documentos para la Investigación.
90
LS : sin duda...A ver Investigadora : cuéntame por favor!!! LS : yo sentía incertidumbre [incertidumbre] por dos motivos: ... 1º no sabía cómo iba a "responder" yo ante los estudios despues de tanto tiempo...Sin embargo, también me provocaba incertidumbre mi capacidad o habilidad para manejar no sólo las herramientas sino el medio en general [reto del aprendizaje en línea] ...y 2º causa de incertidumbre el modelo en sí, ten en cuenta que hace 5 años, al menos yo, no conocía experiencias formativas de este tipo [Incertidumbre por tipo de formación]
De la estrategia de aprendizaje enviada por AV y su respectiva entrevista: Incertidumbre ante lo completo o no de un aprendizaje (3) Contexto del segmento de estrategia de aprendizaje enviada por el estudiante...
Pasos de la estrategia: Hacer un análisis general a través de un mapa conceptual y tomando notas de los más relevante. Revisar notas y compararlas con otros artículos o libros para llegar a mis propias conclusiones. Aplicarlas según sea el caso. Hacer un reporte. Preparar una clase. Sustentar algún argumento de trabajo, etc. ¿Usted piensa que esta estrategia que ha definido tiene relación con otras estrategias de aprendizaje que haya empleado en ambientes presenciales de educación? ¿Con cuáles? Recuerdo que esta estrategia la utilizaba en mis estudios profesionales cuando el profesor era muy superficial o no tenía dominio del tema. [Insuficiencia de conocimiento incertidumbre sobre lo que debe aprender]
... Investigadora : Y me comentas que la [estrategia de aprendizaje] adquiriste desde antes cuando el profesor era superficial o veías que no tenía dominio del tema AV : Esto es lo que decían los alumnos del X..en mi investigación [Incertidumbre de lo que debe aprender].... ... AV : En general, ahora lo transfiero cuando leo el periódico, no me quedo con una sola fuente, en el trabajo trato de tener más puntos de vistas aunque signifique invertir más tiempo, eso me ayuda a sustentar mejor mis propuestas
Entrevista con EO: Incertidumbre ante la espera para acceder información (4) EO : Yo creo que al márgen de todos los recursos "tangibles" una perosna necesita tener una actitud positiva hacia este tipo de interacción y una motivación intrínseca para salir adelante, para no sufrir cuando debes de esperar [incertidumbre] largos minutos a altas horas de la noche [tiempo y esfuerzo] para accesar información
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Entrevista con PM: Incertidumbre por falta de socialización que apoye al aprendizaje individual (5) PM : mira yo me considero dependiente en algunos casos, porque cuando no socializo mis actividades siento que me falta algo...me queda sólo la incertidumbre [incertidumbre] de la autocritica o la autoevaluación
Entrevista con AC: Incertidumbre por los compañeros de grupo (6) AC : Quiero decfir: no es panacea todo en este procedimiento (hablando sobre lo colaborativo o grupal): te pueden aportar o pueden no aportarte nada... y entonces... te quedas a dos velas. ... Es el riesgo de la comunicación, de los otros... ¿La solución? No sé... búscate otros... AC : La selección viene dada por unos requisitos que no suelen tener nada que ver con una capacidad de diálogo y de riqueza intelectual interior, o de apertura de talante... suele ser: tener una titulación requerida (lo cual sólo es sinónimo de eso, de tener un título) y poner disponer del dinero para pagar la matrtícvula, lo cual indica que dispones del dinero... pero eso... en fin... Y la cosa puede correr más riesgos si además de ese procedimiento colectivo, tienes que realizar un trabajo de investigación o similar, con una o dos personas... alguna de las cuales o está medio loca o loco... o simplemente es más ambicioso que otra cosa, o incluso si sólo piensa en la nota que va a obtener...[incertidumbre]
Luego, con la elaboración de las reflexiones en los memos, la investigadora
observó la categoría “Incertidumbre” emerger de los datos, en términos adicionales
como los siguientes:
Extractos del memo sobre la categoría “Incertidumbre” (7): La incertidumbre inicia para algunos, por la ausencia física del(a) tutor(a) [en MA], porque se busca tener una interrelación [en GA] con quien se supone que debe ejercer el protagonismo del acto educativo [en SR y AV]. Esa interrelación en línea dependerá finalmente del estilo de profesor y del diseño de las actividades para aprender [en GA]. Por otra parte, también se puede encontrar incertidumbre debido al aparente vacío organizativo y social del inicio del curso [en EO], que en la educación en línea se llena al acceder a la información y mecanismos disponibles del curso virtual. Ante ese proceso que debe asumir el estudiante, con respecto al curso y su organización, se extraña la orientación y respuesta inmediata que hubiera dado un profesor [en PM]. Si se piensa más bien la incertidumbre desde la orientación en el aprendizaje en línea, ésta se puede describir a partir de la necesidad que siente el(la) estudiante de ser orientado hacia resultados [en GF], con guías explícitas que le permitan realizar las actividades esperadas [en GB y MR]. También, este tipo de incertidumbre (sobre la orientacióndel aprendizaje), tiene que ver con la capacidad que tenga o prevea para autogestionar el aprendizaje [en GF], para lo cual requiere entender el plan y la evaluación del curso por completo [en CT]. En lo que respecta a la evaluación, con la educación en línea se abren opciones nuevas para el estudiante como son la auto-evaluación, la evaluación formativa o de los procesos por parte del docente, las asignaciones grupales y la evaluación por parte de sus propios compañeros, que pueden ser para algunos, motivos adicionales de incertidumbre [en PM y AC]. Otra forma de percibirla es por la necesidad de contar con un dominio aceptable y funcional de las tecnologías disponibles, saber cómo comunicarse efectivamente con ellas, acceder a las tecnologías
92
adecuadas y superar la inseguridad tecnológica, que puede darse desde el momento de ejecutar un programa o buscar y acceder información [en MA, EO, GF y LS]. Categoría de retos por superar
Para esta categoría, en los datos se encontraron ejemplos de reto como lo
indican: NA cuando cumple con las actividades propuestas en los cursos en línea; o GA
cuando se anima a educarse por medio de un programa educativo en línea, sin tener
referente alguno previo; o IR de la comunicación escrita en la educación en línea; o GF
del proceso de estudio y aprendizaje en grupo o; JM cuando ha hecho todo lo posible
para controlar el tiempo y organizarse en la educación en línea. Fragmentos de las
entrevistas a estos estudiantes se presentan a continuación:
Entrevista con NA: Reto de cumplir con las actividades en los cursos en línea (8) NA : Creo que la presión de producir textos críticos y coherentes me llevo a usarla...no recuerdo que en mis estudios anteriores la haya usado...eran ensayos o resúmenes sin mayor grado de dificultad [no había reto]..ahora son de textos de mayor nivel. NA : Creo que estas estrategias son más utilizadas en linea que presencial...el reto es diferentes [reto]. Investigadora : pero la dificultad no crees o si, que sea por lo virtual o por el grado académico? NA : Creo que por los dos, aunque lo principal es que este grado es un reto personal [reto], que nadie te obliga y entonces eso exige que busques mucha información y sepas del tema para poder establecer tu postura personal.
Entrevista con GA: Reto de animarse a recibir educación en línea (9) GA : No, no tuve ningún contacto previo con alguien que estuviera recurriendo a la educación virtual. Simplemente me pareció una buena oferta académica, y me animé. [como si fuera un reto]
Entrevista con IR: Reto de la comunicación escrita (10) IR : Cuando estás frente a tus compañeros es más fácil y rápido aclarar los puntos, parece que el asunto aquí es la dificultad [reto] de la comunicación escrita Investigadora : la comunicación escrita? IR : Así es, la comunicación en foros (asincrónica) o en chats (sincrónica) es escrita en los cursos que he tomado. Investigadora : a eso le han llamado que la educación en línea actualmente obliga a un conocimiento o aprendizaje letrado IR : buen punto.
93
Investigadora : pero sí crees que finalmente se logra o se puede seguir la metodología POL? Investigadora : a pesar de esas limitaciones en la comunicación escrita o no? IR : definitivamente sí. Sería muy conveniente advertir a los alumnos de que se van a enfrentar a estas situaciones [reto de la comunicación escrita], así puede entrar uno con mayor conocimiento de causa
Entrevista con GF: Reto del proceso de estudio y aprendizaje en grupo (11) GF : Por ejemplo, ya ves en los equipos donde te tardas mucho tiempo en ponerse de acuerdo... a mi me gustar ser proactiva, proponer una organización, siempre pidiendo la opinión de mis colegas [responsabilidad compartida], porque no me gusta imponer...pero si proponer... Investigadora : además el tiempo es oro en nuestras comunicaciones... con trabajo, algunos con familia y además estudio? Imagínate tu GF : Si, porque tengo muchos colegas contadores que ni de chiste tomarian un curso en línea [es un reto]... o sea que al final es la persona lo que importa...[actitud]
Entrevista con JM (12):
Investigadora : sientes que tienes más o menos control del tiempo en la educación en línea? JM : No…realmente el tiempo es mi mayor problema [controlar el tiempo es un reto] ...me cuesta trabajo organizarme [tiempo y organización pueden ser reto] Investigadora : por qué lo piensas así? ...ahhhh, por la organización...y cómo le has hecho? Digo, cómo has tratado de vencer al tiempo y a la organización? JM : pues he hecho de todo
Y en el desarrollo de los memos iniciales, para esta categoría, la investigadora
reflexionó de la siguiente forma, a partir de situaciones adicionales de reto, emergidas
de los datos:
Extractos del memo sobre la categoría “Retos por superar” (13): En la educación en línea se dan una serie de acciones y resultados que retan a los estudiantes, como pueden ser: el comprender por sí solos la estructuración del curso [en CT], asumir responsabilidades individuales y grupales [en GF], desarrollar niveles de reflexión superiores [en NA], administrar el aprendizaje [en MA y GF] y desarrollar una producción intelectual lógica, clara, completa y crítica [en NA y CL] . Ni qué decir sobre el dominio tecnológico básico para los recursos disponibles en los cursos virtuales [en MA, GA y EO]. Esto hace pensar de que requiere de una forma nueva de administrar el tiempo [en GA y JM], como también, de una comunicación escrita más efectiva y clara [en MA, GF, IR, GB y HB].
94
Un listado de las categorías emergentes iniciales es el siguiente: Incertidumbre
ante, dominio de la tecnología, acceso a información, aprendizaje colaborativo,
pensamiento reflexivo, dominio y administración del tiempo, esfuerzo, rol activo del
estudiante, liderazgo, responsabilidades individuales y compartidas, gestión o
administración del aprendizaje, retos por superar, comunicación o interacción individual
y grupal, aprendizaje autónomo, motivación intrínseca y extrínseca, planeamiento,
dirección del aprendizaje, tomar decisiones, organización de las actividades, rol del
docente, dinámica de estudio, producción intelectual, trabajo en grupo, acceso de los
recursos, conocimiento documentado, novedad, virtualidad, orientación del aprendizaje,
mayor esfuerzo, diferentes niveles de interacción, recursos cognitivos, tecnologías,
invisibilidad – visibilidad en la virtualidad, pensamiento crítico, cargas emocionales
(soledad, angustia, stress, miedo), reciprocidad, vida en red, compromiso, diálogo intra
e intersubjetivo, construcción de conocimiento, sincronía – asincronía, diseño del curso,
estructuración y comprensión del curso, pensamiento inquisitivo, conocimiento previo,
ser poli-funcional, socialización, calendarización de actividades, estudio individual,
habilidades, aprendizaje verbalizado, éxito y, solución a problemas.
Al terminar todas las entrevistas, la investigadora integró también los memos
elaborados junto al microanálisis, volvió a aplicar el método MCC sobre esta
información y generó un listado depurado de categorías surgidas en esta codificación
abierta, con sus respectivas subcategorías o propiedades. Además, para completar la
codificación abierta, a cada una de esas categorías y subcategorías fue necesario
95
establecerles dimensiones. Para esto, se volvieron a revisar los memos e inclusive
algunas de las entrevistas originales.
Las dimensiones se dieron a partir de los esquemas educativos que los
estudiantes esperaban encontrar en la educación en línea y que por el contrario, se
hallan ante una realidad que les es diferente en recursos, competencias y actividades;
por lo que les demanda acciones, a las que apenas reconocen o están aprendiendo a
realizar. Esta explicación se apoya en lo descrito por Anderson (1990), sobre los
“esquemas de actividades” o “guiones para acciones”, con los cuales las personas
codifican conocimiento, a partir de estereotipos de actividades que esperan encontrar
en diferentes ambientes, según sus generalizaciones y jerarquías de esquemas
previos. La Tabla 3 ofrece los resultados finales de esta codificación.
96
Tabla 3
Lista de Categorías Emergentes de la Codificación Abierta, a partir de las Entrevistas
realizadas a los Estudiantes.
Dimensiones
Categoría
Propiedades
(o subcategorías) Tradicional En línea
Incertidumbre ante: La ausencia física del profesor
Lo virtual
Tecnología
La orientación del aprendizaje
El rol activo
La evaluación
El tiempo dado
Las actitudes (esfuerzo,
paciencia, temor)
Tiempo y espacio
compartidos en el aula
Realidad física
Básica
Dada por el(la)
docente
Ejercido por el(la)
docente
Generalmente
sumativa
Pautado por las
lecciones y estudio
Pasividad de(la)
estudiante
Asincronía y espacio
diferente en línea
Ciberespacio
Diversa y compleja
Compartida con el(la)
estudiante
Ejercido por el(la)
estudiante
Generalmente
formativa
Pautado por el(a)
estudiante
Pro-actividad de(la)
estudiante
97
Tabla 3 (continuación). Lista de Categorías Emergentes de la Codificación Abierta, a partir de las Entrevistas realizadas a los Estudiantes
Dimensiones
Categoría
Propiedades
(o subcategorías) Tradicional En línea
Retos por superar: Soledad, temor, stress
Virtualización (en la
organización del curso, el
acceso a la información y a la
infraestructura tecnológica, la
visibilidad, la interacción
verbalizada)
Cumplimiento de las
actividades propuestas
Tiempo disponible (percepción,
utilización, productividad,
plazos)
Complejidad del proceso
educativo
Aprender en procesos grupales
Gestión del conocimiento
No sentidos
necesariamente en el
aula
Proceso educativo
realizado y ofrecido,
con la presencia física
del(la) docente junto a
estudiantes
Seguimiento del(la)
docente
Dado por el(la)
docente
Explicada por el(la)
docente
En reuniones
presenciales
Dirigido por el(la)
docente
Sentidos en lo virtual
Proceso educativo
construido entre
docentes y
estudiantes, por
interacciones escritas
y tecnológicas
Seguimiento por el(la)
estudiante
Co- organizado por
el(la, los, las)
estudiante(s)
Comprendida por el(la,
los, las) estudiante(s)
En reuniones virtuales
Ejercido por el(la)
estudiante
98
Tabla 3 (continuación). Lista de Categorías Emergentes de la Codificación Abierta, a partir de las Entrevistas realizadas a los Estudiantes
Dimensiones
Categoría
Propiedades
(o subcategorías) Tradicional En línea
Pensamiento
reflexivo:
El aprendizaje
La asincronía
La interacción
En el diálogo intra e
intersubjetivo
Oral (inmediatez)
Reducida por la
inmediatez de lo
presencial
Parcial, entre cercanos
Diálogo mental o
grupo pequeño
Letrado (tiempo para
meditar, cuestionar o
revisar)
Ampliada por lo
diferido de la
educación en línea
Generalizada en el
grupo
Diálogo potencial con
todo el grupo
Aprendizaje
colaborativo:
Socialización (comunicación
grupal efectiva)
Reciprocidad
Cargas emocionales:
“sufrimiento”, “angustia”
Construcción del conocimiento
(discusiones)
Ajustes de tiempo
Competencias
Aprendizaje autónomo
Liderazgo grupal
Con el grupo más
cercano
Entre cercanos
Por competencias
individuales
Individuales y con
docente
Acatamiento individual
Individuales
Optativo
Visible en lo presencial
En el grupo total del
curso
Grupal o compartida
Por acciones grupales
Individual y colectiva
Distribuido en las
responsabilidades
grupales
Grupales
Obligatorio
Ejercido en lo virtual
99
Tabla 3 (continuación). Lista de Categorías Emergentes de la Codificación Abierta, a partir de las Entrevistas realizadas a los Estudiantes
Dimensiones
Categoría
Propiedades
(o subcategorías) Tradicional En línea
Liderazgo por: Confrontación
Toma de decisiones
Planeación
Complejidad del(los)
proceso(s)
Conocimiento
Experiencias previas
Dado presencialmente
en el aula
Hechas por el(la)
docente
Realizada por el(la)
docente
Simple
Sin necesidad de
aportarlo
Algo visto como una
“extra”
Ganado en espacios y
actividades virtuales
Tomadas por el(la, los,
las) estudiante(s)
Construida por
estudiantes
Diversa
Obligación de
aportarlo
Deseable, aunque no
indispensable
Administración del
aprendizaje:
Capacidad para aprender
(atención, habilidades, estudio)
Definición de una gestión
(dirección, control del tiempo,
tomar decisiones,
organización)
Motivación (intrínseca,
extrínseca)
Guiada y acompañada
por el(la) docente
Realizada por el(la)
docente
Menor esfuerzo,
menor valor
Individual
Definida y realizada
por el(la, los, las)
estudiante(s)
Mayor esfuerzo, mayor
valor y sentido
100
Tabla 3 (continuación). Lista de Categorías Emergentes de la Codificación Abierta, a partir de las Entrevistas realizadas a los Estudiantes
Dimensiones
Categoría
Propiedades
(o subcategorías) Tradicional En línea
El(la) docente: Acompaña
Apoya
Organiza
Complementa
Anima
Evalúa
Presencialmente
Presencialmente
Lección a lección
Por experticia
En forma oral
Exámenes
En línea
En línea
Planeado desde el
inicio del curso
Por acceso a recursos
y servicios de Internet
En forma escrita
Resultados y procesos
Diseño del curso
(curricular):
Estructuración y organización
Orientación educativa
Generador de pensamiento
Generador de actividades
Lección a lección
Productos finales
Repetitivo, emulado
Más individuales
Por temas o actividad
Comprensión de
procesos
Comprensivo y crítico
Individuales y grupales
Recursos: Cognitivos
Tecnológicos
Interactivos
Emocionales
Informativos
Organizacionales
Orientado a lo
individual
Simples
Con materiales
educativos y en el aula
Surgidas de presiones
internas
Los dados en lección
Dados por el(la)
docente
Orientado a lo
individual y colectivo
Complejos
Competencias socio
comunicativas
Ampliadas por lo
socio-cognitivo
Por buscar
Realizados por el(la,
los, las) estudiantes
101
Resultados de la Codificación Axial
Para proceder con este siguiente proceso analítico de la GT, la investigadora
retomó las categorías identificadas en la codificación abierta y empezó a realizar
muestreo teórico en los datos obtenidos (entrevistas abiertas a estudiantes y docentes,
memos y observaciones de cursos), pero con un nuevo proceso de elaboración de
memos interpretativos sobre ellas, respondiendo a las preguntas del por qué o cómo
es, dónde y cuándo se dan las estrategias de aprendizaje en línea, para así asociarles
las condiciones, acciones (o interacciones) y consecuencias de las categorías
emergentes. Con esto, su pretensión fue capturar la dinámica que posee la educación
en línea, según lo descrito por Strauss y Corbin (1998), cuando se integran la
estructura y el proceso del objeto en estudio o, lo que Glaser (1998) también denomina,
conocer la realidad, a partir de la estructura, acción e interacciones del fenómeno
estudiado. En otras palabras, la investigadora siguió con el proceso de construir un
paradigma de este estudio, cuyos componentes básicos son las condiciones (por qué,
dónde, cómo y cuándo), las acciones o interacciones (respuestas de los sujetos en
forma de estrategias o tácticas) y las consecuencias (los resultados de las acciones e
interacciones), asociadas a cada una de las categorías emergidas.
Construcción de un paradigma para la investigación
Las condiciones en la construcción de ese paradigma pueden considerarse
causales, interventoras o contextuales. Las causales son las que representan
actividades o sucesos que influyen en el fenómeno. Las interventoras son las que
mitigan o alteran el impacto de las condiciones causales en el fenómeno en estudio.
Las contextuales son los conjuntos específicos de condiciones o patrones, que definen,
102
en tiempo y espacio, a circunstancias o problemas, por las cuales las personas
responden a través de acciones – interacciones. Las acciones, tácticas de rutina o
estrategias son las formas en que las personas manipulan las situaciones, problemas y
aspectos de una situación. Esas acciones responden a un acto deliberativo o a un
propósito. Y, las consecuencias son los resultados de las acciones llevadas a cabo
(Strauss y Corbin, 1998). El punto importante, aseguran estos autores, no es cuánto se
identifiquen o enlisten las condiciones, para que se les aprecie como causales,
interventoras o contextuales, sino más bien, cómo todas esas actividades se
entrelazan, en forma compleja y, conforman al problema en estudio o, dicen lo que le
sucede (consecuencias) a las personas, que responden con alguna forma de acción o
estrategia.
Para representar al paradigma emergente de la investigación GT existen tantas
formas como imaginación de quien analice; sin embargo, los diagramas demuestran
ser más útiles que el texto, para ordenar las relaciones entre conceptos, según Strauss
y Corbin (1998). Por eso es que, de la investigación de S. L. Morrow y M. L. Smith
(1995; en Creswell, 1998), la investigadora tomó prestada la representación de su
modelo teórico, para adaptarlo a la estructuración alcanzada de las categorías, dentro
de esta codificación axial. Las Figuras 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 muestran el análisis
respectivo para cada categoría.
Como puede apreciarse en este proceso analítico, parte de las categorías
iniciales de la codificación abierta, ahora se han reagrupado como subcategorías,
propiedades, características o condiciones, que permiten comprender y describir a una
categoría principal emergente.
103
Figura 5. Estructuración de la categoría “Incertidumbre ante” junto a sus condiciones, acciones /interacciones y
consecuencias.
104
Figura 6. Estructuración de la categoría “Retos por superar” junto a sus condiciones, acciones /interacciones y
consecuencias.
105
Figura 7. Estructuración de la categoría “Aprendizaje colaborativo”, condiciones, acciones /interacciones y consecuencias.
106
Figura 8. Estructuración de la categoría “Administración distinta del aprendizaje” junto a sus condiciones, acciones
/interacciones y consecuencias.
107
Figura 9. Estructuración de la categoría “Pensamiento reflexivo” junto a sus condiciones, acciones /interacciones y
consecuencias.
108
Figura 10. Estructuración de la categoría “Liderazgo en grupos” junto a sus condiciones, acciones /interacciones y
consecuencias.
109
Figura 11. Estructuración de la categoría “Diseño del curso” junto a sus condiciones, acciones /interacciones y
consecuencias.
110
Al llegar a este punto analítico del fenómeno en estudio, la investigadora invita,
al(la) lector(a), a notar las reflexiones y observaciones que integraron o re-
conceptualizaron algunas de las categorías y subcategorías, ya mostradas
gráficamente en este proceso de codificación axial:
a) Se confirma que el aprendizaje autónomo es una característica del (o
propiedad en el) aprendizaje colaborativo. Ejemplo:
Así es, primero debes prepararte tu... eso lo veo diferente a las clases presenciales... donde no sientes tanto ese compromiso de prepararte tu porque como eres parte de un grupo, puedes "escondarte" en las participaciones de los demás, pero en un curso en linea no... Claro porque se puede pensar que en aprendizaje colaborativo aprendes de los demás, pero que puedes aprender de los demás, si nadie tiene nada que aportar?... Para construir conocimientos tienes que aportar materia prima, ideas, etc... y juntos construimos, pero no podemos partir de nada... (14);
b) No es solo contar con un tiempo disponible, sino saberlo administrar y bien,
como reto por superar y aspecto por desarrollar en la administración distinta del
aprendizaje. Ejemplo:
No es el curso en sí mismo el absorbente, lo es el conjunto de actividades. Para que te des una idea, cada trimestre implica dos materias. Pero en este momento, simultáneamente estoy siguiendo un curso sobre Operaciones de Paz en EE.UU., cuya carga horaria es de 8:00 a 16:30, sin contar el tiempo que requiere de preparación diaria... Como esto es, en mi jerga, un juego de suma cero, cuesta repartir el tiempo, lo que se lleva uno lo pierde el otro, y duele sacrificar cualquiera de ambos...(15);
c) La complejidad como reto por superar refiere al aprendizaje. Ejemplo:
Se trata de una dinámica en la que se producen dos polos como interlocutores... en la que se dan diferentes posiciones... uno de los interlocutores, un polo, puede afirmar un dato, un conocimiento, una verdad... y yo coincidir... e incorporar esa afirmación a mi acervo... existente de conocimiento como si fuera un redescubrimiento o ampliación de lo que ya sé, o una confirmación... O ante la afirmación,
111
puedo negar, generándose entonces una dialéctica porque lo que recibo, no me parece conforme con lo que ya sé, o no lo logro integrar, entender o relacionar con lo que ya sé... En ese caso se produce un cuestionamiento o una contra afirmación en la que me trato de explicar por qué no... y busco aumentar la cantidad de información que procede de ese interlocutor ficticio, que puede ser el texto, otra persona, eso es lo que pasa dentro...(16);
d) Las categorías “Docente” y “Recursos” no pueden considerarse procesos de
la educación en línea, sino más bien, factores o condiciones que influyen en las
categorías que han emergido en este estudio. A continuación se les detalla con sus
respectivas propiedades.
Docente: • Acompaña • Apoya • Organiza • Complementa • Anima • Evalúa
Recursos: • Cognitivos • Tecnológicos • Interactivos • Emocionales • Informativos • Organizacionales
Por otra parte, si se retoman las estrategias de aprendizaje que originalmente
reportaron los estudiantes para esta investigación (ver Tabla 2, p. 84), es notorio que
éstas vuelven a ser congruentes con el análisis hasta aquí realizado, por cuanto se les
puede ubicar dentro de alguna de esas categorías emergentes, y con ello, satisfacer
una corroboración de consistencia en el trabajo realizado, de la siguiente forma:
Estrategias como el Aprendizaje interactivo grupal (No. 1), Trabajo online (No.
9), el Aprendizaje orientado a proyectos (No. 10), Afinidad mental (12), Grupo
colaborativo eficiente (No. 14), el Aprendizaje basado en problemas (No. 18), Trabajo
colaborativo (No. 19) y, la Gestión colectiva del conocimiento (No. 24) responden más
Condiciones adicionales
112
que todo a la categoría “Aprendizaje colaborativo”; aunque presentan interrelaciones
con las categoría “Liderazgo en grupos”, “Retos por superar” y “Pensamiento reflexivo”.
Estrategias como el Aprendizaje autónomo (No. 2), el Escarabajo electrónico
(No. 4), la Bibliografía virtual (No. 8), las No. 6 y No. 17 (que no tienen nombre
asignado, pero son de estudio), la Minería del aprendizaje (No. 16), Asimilación
progresiva y en red (No. 20), Elaborar tu propio conocimiento (No. 21) y, el
Posicionamiento global (No. 22) guardan mayor relación con lo estipulado dentro de la
categoría “Administración distinta del aprendizaje”; el Análisis crítico (No. 11) y, el e-
Reading (No. 25) se complementan mejor con la categoría “Pensamiento reflexivo”;
mientras que Mapas conceptuales (No. 3) y Consulta online (No. 7) remiten a lo
estipulado dentro de la categoría “Diseño del curso”.
Estrategias como Empezando bien (13), Socialización del aprendizaje (15) y,
Aprender investigando (23) surgen por situaciones de la categoría “Incertidumbre ante”,
que tiene que ver con el hecho de resolver la ausencia física del profesor, lo virtual,
asumir un rol activo para aprender, y hasta con situaciones evaluativas del aprendizaje.
Finalmente, Construcción de un mapa conceptual grupal (No. 5) tiene que ver
más con “Retos por superar”, ya que su descripción obedece a las propiedades
definidas en dicha categoría.
Ninguna de las estrategias de aprendizaje se asocian a “Docente” y “Recursos”,
porque éstas tratan del rol docente y la delimitación de recursos disponibles en una
educación en línea; razones que justifican por demás, el que sean considerados
factores o condiciones del resto de categorías.
113
Resultados de la Codificación Selectiva y Modelo Teórico
En la codificación selectiva lo importante es encontrar una categoría central que:
a) Represente el tema principal de la investigación; b) Posea el “poder” analítico
suficiente como para empujar al resto de categorías a unirse a ella, dentro de una
forma explicativa totalizadora, consistente y lógica y; c) Entrelacen las condiciones,
acciones e interacciones de cada categoría (Strauss y Corbin, 1998).
Del análisis realizado, se han dejado como categorías principales emergentes de
esta investigación: “Incertidumbre ante”, “Retos por superar”, “Pensamiento reflexivo”,
“Aprendizaje colaborativo”, “Liderazgo en grupos”, “Administración distinta del
aprendizaje” y “Diseño del curso”. La interpretación analítica que la investigadora vio
emerger de los datos, para encontrar una categoría central y modelo teórico, se
visualiza en la Figura 12.
El refinamiento del modelo teórico emergente, para analizar su consistencia y
lógica interna, se elabora en los siguientes apartados, según la representación de la
Figura 12.
Condiciones causales de las estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
Para describir el cambio educativo que implica la educación en línea en los
estudiantes, seis condiciones surgieron de los datos como causas iniciales: a) lo virtual;
b) el diseño del curso en línea; c) la ausencia física del(la) docente; d) diferentes
tiempos y plazos; e) la complejidad del proceso educativo y; f) los sentimientos de
soledad, temor y stress asociados a este tipo de educación.
Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes
114
Figura 12. Representación del Modelo Teórico Emergente GT de las Estrategias de Aprendizaje en Línea para
Estudiantes.
Figura 12. Representación gráfica adaptada para esta investigación, del modelo teórico de Morrow y Smith (1995), p. 305, en Creswell (1998) .
115
Lo virtual la perciben en los materiales y recursos educativos que utilizan; en el
tipo de interrelación que realizan; en la forma escrita con la que se comunican e
intercambian información, conocimiento y experiencias y; hasta en la “visibilidad” o
“invisibilidad” (código vivo) que un(a) estudiante puede tener, como parte activa o
pasiva del proceso educativo. Es decir, objetos, interrelaciones y actitudes tienen que
ver con lo virtual en la educación en línea, y los estudiantes buscan formas de volverla
tangible y funcional, ante la incertidumbre que les causa. Por ejemplo, GL comentó
que tener sus lecturas impresas, las materializaba, porque “es que es lo único que
puedes tocar y ver en vivo” (17); GA que “el estudio en línea te permite una sola vía de
contacto, UNA pantalla” (15); EO determina que “cuando estás en un grupo de trabajo
asincrónico y a distancia, puede ser que alguno de los miembros del grupo se
mantenga "invisible" y no se involucre con la tarea” (4) y; SR llama “parásito virtual” a
quien “solo sube su parte y nos deja el resto del trabajo” (18).
El diseño del curso es otra condición clave que influye en esta modalidad
educativa, por cuanto se le estructura y organiza de manera distinta a los esquemas
tradicionales presenciales, dados también, los recursos y condiciones de la distancia y
el tiempo que son diferentes. Además, se le diseña por completo, prácticamente desde
el momento en que se ofrece, para lo cual LS explica que al inicio del curso, como tiene
acceso al diseño de éste, lo debe leer, y con ello, se organiza. Además, según el
objetivo didáctico, en el diseño del curso pueden promoverse formas de pensamiento
diversas. Así lo manifiesta CL, cuando expresa que “el aprendizaje en línea se aleja
del pensamiento discursivo y promueve el pensamiento inquisitivo” (16), pero que esto
depende del diseño del curso, fuera de la estimulación del(la) docente. Sea cual fuere
116
el diseño, el(la) estudiante no cuenta más con la experiencia de que se lo comunique
el(la) docente, en un día y hora fija. En su lugar, cada quien debe acceder a esa
información dentro de un curso virtual, para comprender e integrar una agenda de
trabajo y estudio, con controles, procesos y acciones de avance en el curso.
Lo anterior da lugar a la consideración diferente que se tiene sobre el tiempo y
los plazos disponibles en la educación en línea, ya que a partir de éste, se diseñan las
actividades para aprender en el curso; pero a la vez, es el tiempo que tienen los
estudiantes para aprovecharlo o recuperar lapsos perdidos, según lo dispongan o
acuerden. Al respecto, GA recuerda un proverbio naval: “El tiempo es el que hay” y;
CT lo describe en las siguientes palabras:
Al iniciar un curso me aseguro de entender el plan de trabajo y la forma en que se va evaluar mi trabajo ..., de esta forma distribuyo mi tiempo en la semana para saber que voy a cubrir el material o la actividad que me corresponde. (19)
La ausencia física del(la) docente, como ya se mencionó en la ilustración de
cómo emergió la categoría “Incertidumbre ante” es una de las condiciones más
notables y distintas de la educación en línea, con respecto a los esquemas mentales
anteriores de los estudiantes sobre los procesos educativos y, a partir de dicha
ausencia, los estudiantes deben redefinir procesos de interrelación con el(la) docente y
hasta su rol. Por ejemplo, EO expresa:
En una clase presencial, estando como alumna, dejo en el profesor más la responsabilidad de dejarme saber qué es lo relevante (y usualmente los profesores toman ese rol) así el primer día de clase o las primeras sesiones el maestro las dedica a dejar saber a los alumnos qué, cómo y cuándo del curso. En un curso a distancia (en este caso, en línea), es responsabilidad del alumno enterarse de los qués, cómo y cuándos pues el profesor "ya los dijo" en el momento en el que los puso en la plataforma, por eso digo que no es lo mismo y que es mayor la
117
responsabilidad del alumno de enterarse y de decidir que es lo importante en un curso en línea. (4)
SR señala que es diferente aprender en forma presencial que en línea,
especialmente cuando se construye el conocimiento en forma colaborativa, ya que para
eso “primero tendrían que cambiar la planeación de los asesores presenciales, que
ellos dejen el protagonismo...” (18) con tal de asumirlo los estudiantes, en los equipos
de trabajo.
Por otra parte, la educación en línea promueve el surgimiento de cargas
emocionales descritas como de soledad, temor o stress asociado a esta experiencia
educativa. MA lo señaló como que “en lo virtual uno tiene que reducir la soledad...,
frustración” (1); EO respondió que “una persona necesita tener una actitud positiva ...y
una motivación intrínseca para salir adelante, para no sufrir cuando debes esperar
...para accesar información” (4) y; AV describió al estudio colaborativo como “prueba de
fuego” (3).
Y la complejidad del proceso educativo de la educación en línea, se infiere a
partir de las condiciones, factores y variables asociadas que presenta este fenómeno,
tanto para los estudiantes como para los docentes, diseñadores, pedagogos e
instituciones en general, al fomentar metodologías e interacciones educativas
mediadas por los recursos tecnológicos y en el ciberespacio. Sería difícil encontrar
argumentos adicionales, que respaldaran la descripción de lo complejo, ante esa
realidad distinta en la educación, que se venía dando por la presencialidad.
118
Fenómeno resultado de lo virtual, el diseño del curso, la ausencia física del(la) docente,
los tiempos diferentes y plazos definidos, lo complejo del proceso educativo y la
soledad o temor o stress asociados
Las condiciones causales antes explicadas resultan en definir la categoría
central de la presente investigación como la interrelación entre la incertidumbre y el
reto, que afrontan los estudiantes en la educación en línea, para administrar, en forma
distinta, su propio aprendizaje.
De hecho, la incertidumbre es un rasgo clave en el inicio de todo proceso
educativo, ya que como actividad sociocultural demanda un propósito, tiempo y
recursos diferentes, a lo que se acostumbra hacer, como parte de la rutina diaria. Por
ejemplo, a los niños, se les trata de acostumbrar que dominen el stress originado al
inicio de cada período lectivo, y ya en la vida adulta, se asume que es de dominio
generalizado; pero siempre, todo proceso educativo presenta una cuota de presión
psicológica (básicamente).
En esta investigación, ya se ha mostrado al(la) lector(a) cómo surgió esta
categoría a partir de los datos, desde el proceso de codificación abierta. Sin embargo,
para ampliar aún más el concepto de incertidumbre, ésta se puede racionalizar desde
otros ángulos congruentes a los ya expresados:
• Al constituirse en un estado psicológico de incomodidad, desconfianza o
inseguridad, ante lo que puede tenerse-perderse, ser-no ser o, invertir-
malgastarse, los estudiantes deben, en un tiempo corto, encontrar
respuestas o formas de aliviar esa carga emotiva. Esas respuestas, ante la
dificultad que muchas veces puede ser sólo aparente (porque no se tiene
119
certeza al inicio de lo que puede implicar tal experiencia educativa) y, bajo los
principios de reacción biológica clásicos del ser humano (ataque o evasión)
(Capra, 1982), se transforman en acciones racionalizadas en las que pueden
darse dos situaciones, o asumir el reto, con formulación de respuestas
(estrategias) precisas (siguiendo la vía sobre la opción de “ataque”) o, por el
contrario, perder el interés, en forma temprana o tardía, de continuar en el
curso, bajo esa experiencia educativa (si se toma la vía de la evasión).
• Si más bien se retoma la revisión que se ha hecho sobre las estrategias y los
constructos de los esquemas mentales que las delimitan, se tiene una
explicación adicional, ante esta interrelación encontrada de incertidumbre y
reto en la administración nueva por desarrollar del aprendizaje en un(a)
estudiante, que responde al rompimiento de los esquemas tradicionales de
educación (pasar de una experiencia de educación presencial a una en
línea), con lo cual se crean suficientes niveles y condiciones de incertidumbre
en los estudiantes, como para iniciar una serie de acciones y estrategias, que
le permitan tener éxito en esa educación. Estrechamente unida a la
incertidumbre están las situaciones retadoras que, de por sí, implican la
educación en línea y, que como ya se describió en el capítulo segundo,
corresponden a tendencias nuevas que orientan a las sociedades hacia el
procesamiento de la información y conocimiento, los recursos multimediales,
el aprendizaje continuo, un rol activo de(la) estudiante, una organización
distribuida y, el acceso a una red global de servicios (Bates, 2000).
120
• Asimismo, desde un plano cognitivo del tratamiento de la incertidumbre, esta
se da por información imprecisa o incompleta, a partir de imprecisiones
lingüísticas o, a partir del desacuerdo entre diferentes fuentes de información;
situaciones que se dan dentro de una educación en línea, al remitirse los
estudiantes a esquemas de acciones educativos presenciales o, no darles lo
que requieren o esperan, para su aprendizaje (Enciclopedia MIT de Ciencias
Cognitivas, 2002).
En lo que respecta a la administración diferente del aprendizaje, es interesante
rescatar algunas de las formas en que emergió esta categoría. MA afirma de que no
existe mayor diferencia entre un aprendizaje presencial y uno en línea, exceptuando
por la forma en que se administra ese aprendizaje: "A final de cuentas, se construyen
inferencias, deducciones, inducciones, creo lo diferente esta en las estrategias para
administrar ese aprendizaje” (1). Para GF, es algo más que sólo estrategias. Es una
nueva competencia en el(la) estudiante; la de auto-gestionar el aprendizaje
(autónomo): “...para un estudiante en línea, es muy importante ser líder en su
aprendizaje autónomo..., en la capacidad para autogestionarse” (11).
Estas manifestaciones y otras inferencias de los datos, están haciendo ver que,
los estudiantes en la educación en línea se enfrentan a la situación de tener que
desarrollar una administración nueva de su aprendizaje, ya que en buena parte, la
práctica educativa se vuelca hacia ellos, hacia los niveles de compromiso,
responsabilidad e intereses particulares que puedan mostrar y aportar al proceso
educativo, cambiando así, el protagonismo usual que únicamente recaía en el docente
121
y, obligándolos a que asuman un rol activo en su proceso de aprendizaje. LS lo
describe puntualmente:
Yo entiendo que el docente en línea, antes de comenzar a trabajar ya sabe cuál será su rol. Sin embargo el alumno, no sabe a qué se va a enfrentar. No conoce su nuevo rol de alumno en línea. Y si es un alumno adulto va con la idea de la formación presencial...No se quedará a la expectativa sobre cuál va a ser su papel, sino que será también protagonista de su aprendizaje junto con el docente. (2)
Además, esa administración nueva del aprendizaje está forzándolos a que
tomen la iniciativa particular o colectiva de estructurar las actividades propuestas para
el curso, en plazos, tareas y productos por desarrollar, lo que redunda en la definición
de tipos de gestiones y, en aportar capacidades para aprender de esa manera. El
“jineteo de tiempo” (código vivo) de JL surge como respuesta de esas iniciativas que
los estudiantes asumen para enfrentar su rol activo, dentro de un tiempo dado:
Necesito saber que voy [a hacer] durante todo el curso y tener la posibilidad de adelantar trabajo cuando sea posible... Prever lo que va a pasar y organizar el tiempo en base a esa visión.... Quizá suene incongruente, pero se necesita organizarse para poder hacer o realizar dos o tres actividades en un mismo día... Empiezas por ver cuáles son las actividades y las fechas límite, y con esa información diseñas tu calendario de trabajo, por día o a la semana. (20)
En otras palabras, la educación en línea es una forma educativa que requiere
ser aprehendida por cada estudiante nuevo que se introduce en ella. Pozo (2001)
habla de estos procesos como una entropía informativa, a la cual los esquemas ayudan
a ponerle orden. Sin embargo, en la educación en línea, los esquemas de años
anteriores sobre la enseñanza y el aprendizaje están más en relación con experiencias
cognitivas dirigidas a los contenidos y sus formas evaluativas, que con los aspectos
122
adicionales de lo organizacional, colectivo, tecnológico o sociocultural, que puede
caracterizar a la educación en línea.
Lo anterior no escapa de la interpretación, de que la educación en línea es un
reto. Un reto que tiene sus manifestaciones a nivel psicológico (por la soledad, los
temores y el stress asociados), a nivel tecnológico (por la ambientación del
ciberespacio, lo digital y letrado para interactuar y aprender) y, a nivel de gestión en el
aprendizaje (por el cumplimiento de las tareas en los plazos dados, asimilar el
ambiente de aprendizaje dispuesto en esa forma y aprender en lo colaborativo), tal y
como ya se explicaron en la codificación abierta, cuando emergió esta categoría. Estos
condicionamientos fuerzan al(la) estudiante a tomar una actitud proactiva hacia el
aprendizaje, que debe asumir, tanto en el plano individual como posiblemente grupal, lo
que ciertamente le demanda un esfuerzo mayor del que ha estado acostumbrado(a),
sin tomar en cuenta la rigurosidad del grado académico que esté llevando (que es otro
reto en sí).
Contexto en el que la gestión del aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, el liderazgo
en grupos y el pensamiento reflexivo se transforman en estrategias para aprender en
línea
De la categoría central emergida en esta investigación, surgen acciones o
estrategias que realizan los estudiantes, para disminuir la incertidumbre y afrontar los
retos asociados a esa administración nueva de aprender en línea. No obstante,
aprender por colaboración, asumir liderazgo grupal y realizar procesos de reflexión se
dan bajo condiciones contextuales especiales dentro de este tipo de educación: a) la
123
interacción escrita; b) los retos educativos; c) los recursos diversos y complejos y; d)
los conocimientos y experiencias previas.
Estrechamente relacionado al concepto de la virtualización, se encuentra su
manifestación y expresión letrada, en razón de que ha sido el formato más
generalizado de las actuales telecomunicaciones y sistemas en redes internacionales
disponibles, si bien ya empiezan a darse otros servicios de banda ancha, como canales
o videoenlances por Internet, además de las conferencias electrónicas que, cada vez
más, incluyen opciones de uso de micrófonos o cámaras digitales para la web. De
igual manera, lo asincrónico de estos ambientes virtuales, puede llegar a ser una
condición importante del contexto ofrecido en línea, para quien aprende, en vista de que
ofrece otras posibilidades de revisión, análisis e interacción diferidas.
Una interacción que sólo se establece por la expresión escrita y casi siempre, en
forma asincrónica, deja registros de las acciones realizadas y obliga a los participantes
a desarrollar un nivel efectivo de comunicación con todos los demás. De acuerdo a las
palabras de GB:
Un rasgo importante es que en este modo de cursada, lo que “uno dice” o, mejor dicho, lo que escribe queda registrado. Es decir, al participar en un debate, al enviar una idea o elaborar un trabajo el profesor y los demás compañeros tienen el tiempo “infinito” de imprimir el artículo y leerlo, y releerlo la cantidad de veces que sea, es así pues que uno al redactar un trabajo debe prestar fuerte atención en cada palabra que utiliza ya que es muy fácil encontrar errores, contradicciones, inconsistencias, etc, por esta forma de leer y releer los trabajos enviados. (21)
Igual parecer expresa IR: “Cuando estás frente a tus compañeros es más fácil y
rápido aclarar los puntos, parece que el asunto aquí [en línea] es la dificultad de la
comunicación escrita”. (10)
124
Los retos educativos están siempre presentes, en forma explícita o implícita, en
todo proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante, en la educación en línea
tienen un rasgo adicional, por cuanto, los estudiantes están conscientes de que forman
parte aún de una población pionera. Por ejemplo, LS lo sabe porque hace cinco años
que inició y “el modelo en sí ..., al menos yo, no conocía experiencias formativas de
este tipo” (2); o AC lo vivió cuando asumió inclusive la educación en línea dentro de su
práctica profesional, antes de tener alguna experiencia previa “No tenía ninguna
información particular sobre los cursos en línea, ni siquiera tuve la oportunidad de
visualizar algún otro a modo de ejemplo... De repente... ¡zas! me pidieron que elaborara
este Curso... y salió... como Dios me dio a entender.” (6)
Los retos educativos a la vez están estrechamente relacionados con los
conocimientos y experiencias previas que tienen los estudiantes, los cuales
básicamente provienen de una educación presencial, que para algunos ha sido más
restrictiva en opciones de aprendizaje que para otros, y de eso depende también, los
niveles de adaptabilidad que los estudiantes puedan presentar, dentro de las
actividades de aprendizaje en línea. El caso de AC es interesante en este sentido, por
cuanto menciona una experiencia personal transferida a su proceso de aprendizaje en
línea y en grupos: “Hay una experiencia previa importante en mi vida: yo estuve
militando en la política muchos años... incluso ejerciendo cargos públicos... y allí se
trabaja mucho en equipo... en discusiones... sacando a la luz lo que parecía oculto...”
(6). Para otros, más bien los conocimientos y experiencias previos alimentan los
procesos de construcción del conocimiento, como bien lo expresa KG: “la interacción
con los compañeros abre más el panorama de aprendizaje (eso me pasa con
125
frecuencia) sobretodo cuando se suscita la posibilidad de la discusión con base en
experiencias y conocimientos previos” (22).
En lo referente a las condiciones distintas que implican los recursos se deben,
en mucho, a la diversidad que presentan, y a los referentes del tiempo y espacio,
disposición y acceso a tiempo, que se les presente a los estudiantes, durante su
empleo. Asimismo, basta enumerar las propiedades finales que surgieron en esta
categoría de los recursos, a partir de la información brindada por los estudiantes, para
confirmar la diversidad y algunas de las propiedades en estos recursos: a) Cognitivos:
habilidades analíticas, conocimientos previos, formas de pensamiento; b) Tecnológicos:
la llamada “plataforma” del curso y campus virtual, el sistema de aplicaciones de
escritorio, el hardware disponible, los recursos propios de Internet (e-mail, conferencia
electrónica, boletines, transferencia de archivos) y otros; c) Interactivos: foros, debates,
chats, e-mail y otros; d) Emocionales: por los niveles de paciencia, tolerancia, temor,
soledad y dominio del stress que se presentan; e) Informativos: motores de búsqueda,
bibliotecas digitales, materiales digitalizados, bibliografías automatizadas y otros; g)
Organizacionales: de grupos, carpetas de archivos, agendas de actividades,
distribución de responsabilidades o en la definición de un liderazgo en un grupo.
Condiciones interventoras que influyen en la gestión del aprendizaje, el aprendizaje
colaborativo, el liderazgo en grupos y el pensamiento reflexivo
Relacionado al contexto, se dan las otras condiciones que intervienen o influyen
en la formulación de las estrategias concernientes al fenómeno emergente. En esta
investigación se tratan de: a) la actitud de los participantes; b) las interrelaciones e
126
interacciones en el curso; c) el tipo de orientación en el aprendizaje; d) el acceso y
disponibilidad a las tecnologías y herramientas disponibles; e) la evaluación de los
aprendizajes; f) la asincronía o sincronía de actividades; g) las acciones del(la)
docente; h) las formas grupales o individuales de aprender e; i) el tipo de liderazgo en
grupos.
Sobre la actitud de los participantes, ésta puede determinar el fracaso o éxito
personal y grupal. Un ejemplo que ya se ha descrito son el caso de los “parásitos
virtuales”; actitud individual que aporta niveles de incertidumbre más allá de la posición
personal asumida en esa actitud, en la que no se participa, ni se apoyan los esfuerzos
grupales de trabajo para construir el conocimiento. Pero también, están las otras
actitudes, en las que algunos(as) estudiantes contribuyen adicionalmente al grupo, con
trabajo o herramientas adicionales de apoyo, como son las calendarizaciones de
actividades, los recordatorios para los integrantes del grupo, la publicación de
resúmenes de lecturas y otros más. Lo anterior está vinculado a la vez con las
interrelaciones e interacciones que se den durante el curso y que determinan en sí,
condiciones mitigantes o promotoras de las acciones y estrategias de aprendizaje en
línea. Por ejemplo, no es lo mismo “los clásicos equipitos que se reparten un trabajo, y
exponen a los compañeros” como lo describe SR (18) y por tanto, no ocupan mucha
interrelación o interacción que, establecer el concepto de “camaradería” descrito por JL
“para compartir todo lo bueno y lo malo que se tiene a la mano para realizar cierta
actividad” (20), el cual exige mayor continuidad en el proceso comunicativo.
Sobre la orientación del aprendizaje, en la educación en línea cambia el
esquema tradicional de que sea el(la) docente quien se introduce a sí mismo(a) y al
127
diseño general del curso, en el inicio del proceso educativo. EO lo expresó de esta
manera:
En un curso a distancia [para efecto de esta investigación ella también se refería a un curso en línea], es responsabilidad del alumno enterarse de los qués, cómo y cuándos pues el profesor "ya los dijo" en el momento en el que los puso en la plataforma, por eso digo que no es lo mismo y que es mayor la responsabilidad del alumno de enterarse y de decidir que es lo importante en un curso en línea. (4)
En su lugar, dentro del curso virtual se dispone de uno o varios documentos o
recursos que describen, en detalle, el desarrollo general; las actividades de aprendizaje
y formas de asignar la evaluación de los aprendizajes; las relaciones entre los recursos,
contenidos y actividades por realizar, y demás detalles que harán ejecutarse el curso,
según lo planeado. RV lo expresa en síntesis: “Debo dejar claro qué es lo que el
alumno debe hacer” (23). DC lo describe en otro detalle, de la siguiente forma:
Armamos un plan de trabajo (lo tenés en el curso) y eso exige una planificación previa muy estricta. Eso significa que también se convierte en una carga a la hora de actualizar. En cuanto a las estrategias, hay de diferentes niveles, unas que se orientan a fomentar la interacción, el trabajo colaborativo y cooperativo y otras actividades que son de evaluación... En cuanto a los textos, nosotros tenemos una estructura de procesamiento didáctico que fija los standares de calidad de los materiales. Y es entonces que ante un nuevo texto deben intervenir pedagogos y de letras con posgrados en tratamiento didáctico y esas cuestiones, así como diseñadores. (24)
En la educación en línea es responsabilidad del(la) estudiante acceder a esta
información sobre el curso, y si tuviera alguna duda al respecto, se espera que realice
las consultas del caso, porque es él o ella quienes deben asumir su propio control,
seguimiento y acciones para el curso y aprendizaje, aunque por la asincronía de
muchos de los procesos, la inmediatez no se dé necesariamente, y las respuestas se
obtengan en horas o días. Pero también, la orientación no sólo es esa palabra escrita
128
de la planeación general del curso, sino que se da, dinámicamente, en el transcurso del
período lectivo, cuando el(la) docente acompaña, apoya, organiza, complementa,
anima o evalúa el proceso educativo; lo cual termina definiendo un rol nuevo del(la)
docente en línea. MC escribe al respecto:
...He podido acompañar más en profundidad al alumno en su proceso. Plantearle alguna cuestión "provocativa" y dejársela caer y dejar que esa idea repose un poco. Es decir hacer realmente un enfoque constructivista ... porque voy observando su construcción, sus obstáculos para pensar, las ideas que va creando. Es muy padre experiencia. (25)
Con respecto a los recursos, éstos se consideran que intervienen como
condiciones adicionales a las ya expresadas, cuando inducen a presentar problemas
de acceso y disponibilidad universal, para todos los estudiantes dentro de un curso. Se
trata acá de los problemas técnicos y logísticos por resolver, que permitan ofrecer el
curso las 24 horas de los 7 días de la semana, con los materiales digitales educativos
del curso accesibles para todos los estudiantes, al igual que las actividades previstas
del curso que deben realizarse. JL lo expresa bien como ventaja que ha percibido de la
educación en línea: “Primero hace que el "salón de clases" esté disponible en cualquier
momento. En otras palabras, nunca se cierra. Esto facilita el manejo "libre" de tu
tiempo...” (20). CT describe lo que en parte los estudiantes no quieren encontrar en un
curso en línea, cuando no se dan esas condiciones favorables sobre los recursos:
Acabo de llevar el curso X que resultó un verdadero desastre... De repente aparecían actividades y luego desaparecían, de repente teníamos unas instrucciones para realizar algo, y luego las modificaban... A final de cuentas se hacían cosas que no eran necesarias o se hacían cosas que se tenían que modificar. (19)
Y CL critica que no se den desde el inicio porque:
129
Disfruto de la educación en línea el hecho de que me dan el ‘menú’ completo por adelantado. Este semestre por primera vez no tenía acceso a las descripciones particulares de cada actividad de aprendizaje, eso entorpeció mi camino de aprendizaje, no lo impidió, pero me puso un freno. (16)
En principio, los estudiantes no deben verse perjudicados en el curso, por
atrasos innecesarios, debido a alguna limitación, ausencia o contingencia que surja en
los recursos. Ya que como lo señala GA “... Incide no sólo en la clase, sino en la
posibilidad de intercambiar opiniones, compartir bibliografía, investigar para los
trabajos, etc.” (15)
Sobre la evaluación de los aprendizajes, como otra condición interventora del
fenómeno, y a pesar de no poderse compartir siempre el espacio y el tiempo entre
estudiantes y docentes, la evaluación por lo general, se ejerce sobre los resultados de
los procesos más que de productos; procesos que están relacionados con el
seguimiento de metodologías específicas o por la resolución de actividades, que se han
planeado para el curso, sean de índole individual o grupal. RV comenta sobre esto
que, “... Es por ello que cuando yo califico un trabajo, y siendo muy puristas con el
lenguaje, sólo estoy calificando un trabajo, pero estoy muy lejos de evaluar
aprendizaje” (23); ya que depende del concepto de constructo que maneje el(la)
docente, en razón de requerir o conductas observables que se puedan medir (el
aprendizaje) o la interpretación de los procesos y aportes que los estudiantes realizan,
en la elaboración de los trabajos individuales o colaborativos. Por eso es que, siendo
el proceso de evaluación una causa de incertidumbre para los estudiantes, se aumenta
dicho rasgo dentro de la educación en línea, como condición interventora, al tratarse
más de procesos que de un momento o producto finalizado en el curso. Una forma de
130
colaborar con el(la) docente, en su proceso evaluativo, es la posibilidad de incluir a la
auto-evaluación o a la co-evaluación de y entre estudiantes; sólo que de nuevo, esto
ayuda a aumentar la incertidumbre en ellos, por cuanto esta práctica no ha sido usual
en los ámbitos educativos. Además, los estudiantes notan que “no tienen la misma
evaluación todas las asignaturas” (2), lo que hace estar constantemente variando y
acomodando las estrategias respectivas, de acuerdo a lo particular que se plantea en
cada curso.
Lo asincrónico (más generalizado en la educación en línea) y sincrónico de las
actividades, se ha apreciado que son condiciones que pueden beneficiar o flexibilizar lo
educativo, a diferencia de lo se hubiera pensado en años anteriores, cuando la reunión
en un espacio y tiempo entre estudiantes y docente era del todo indispensable. Por
ejemplo, lo asincrónico es un elemento que condiciona el aprendizaje colaborativo, al
permitir en un tiempo limitado, la intervención y colaboración de todos los miembros de
un grupo. También, permite otros procesos de reflexión, al contarse con tiempos
adicionales o distintos para ejercerla y; se constituye en una condición retadora cuando
se trata de ejercer el liderazgo en los grupos.
En las formas grupales o individuales de aprender es importante destacar como
las fortalezas y restricciones particulares de cada estilo de proceso, hacen una realidad
educativa distinta, inclusive con un potencial más enriquecedor, cuando se les integra.
DC expresa lo siguiente sobre las actividades individuales: “Los procesos individuales
requiere un trabajo de "inmersión" más profundo...Por supuesto "te pierdes" muchas
cosas cuando trabajas en solitario, pero también te enfrentas a tus "propios" procesos
cognitivos...” (24). Por su parte, MC concluye: “Para mi hay una combinación "ideal"
que es la siguiente: programar procesos/tareas grupales y combinarlas con
131
procesos/tareas individuales.” (25); y SR afirma que lo que más le gustó de estudiar en
línea, fuera de los amigos que ha hecho, es que:
Conocí muchas formas diferentes de pensar, y experiencias educativas fuera de mi ámbito y sobre todo diversificar los problemas educativos que aunque son parecidos en el fondo las mentalidades no lo son... Es similar en cuanto a contenidos pudiera ser... Pero difieren mucho en la manera de trabajarlas pues aquí se basa mucho en el aprendizaje basado en problemas, en el trabajo colaborativo, en la búsqueda de construcción conjunta. (18)
Y el tipo de liderazgo en grupo establece condiciones interventoras como
cuando se advierten algunos rasgos particulares que le expresaron en la investigación,
en los siguientes términos: El liderazgo masculino se presenta más orientado hacia el
control de las acciones o de toma de decisiones, a manera de una situación
competitiva. Mientras tanto, el liderazgo femenino se asume como un compromiso
significativo y colaborativo, que busca una organización y distribución mejor de las
cargas, ser polifuncional y, que tiene una naturaleza práctica, ya que en el tiempo
disponible, compiten el aprendizaje y las demandas familiares (explicaciones afines a
estas apreciaciones las ofrecen Bender (2003) y Pallof y Pratt (2003)).
Estrategias para la gestión del aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, el liderazgo en
grupos y el pensamiento reflexivo
Al ser sometida la interrelación entre la incertidumbre y el reto que afrontan los
estudiantes en la educación en línea, para administrar su propio aprendizaje, a las
condiciones antes expuestas (causales, contextuales e interventoras), surgen el
siguiente grupo de estrategias centrales en el modelo emergente: a) desarrollo de una
132
gestión del aprendizaje; b) aprendizaje colaborativo; c) liderazgo de grupos y; d)
pensamiento reflexivo.
Las estrategias dentro de cada categoría central se describen en la Tabla 4, a
partir de conjuntos de acciones, que básicamente responden a las propiedades
centrales de las categorías respectivas. La ubicación de cada estrategia en un
conjunto de acciones está sujeta a la interpretación particular que realizó la
investigadora, sobre los datos y experiencias que le compartieron los informantes y al
análisis realizado en los anteriores procesos de codificación de la GT.
La primera estrategia, el desarrollo de una gestión del aprendizaje, está siendo
considerada en razón de las actitudes y todos los procesos de dirección, control y,
toma de decisiones, que el(la) estudiante debe asumir, ante su forma de aprender en
línea.
Si bien, al inicio de las codificaciones para esta investigación, se tomó a la
gestión del aprendizaje como una propiedad de la categoría “Retos por superar”, al
considerarla como una estrategia para responder ante el fenómeno central, se le está
redefiniendo como actividad que debe desarrollar el(la) estudiante, para administrar, en
forma distinta, su aprendizaje. Esta actividad no podría darse si además no hay un
cambio significativo en la actitud del(la) estudiante, que lo convierta en un ser proactivo
hacia el aprendizaje y disponga de las capacidades (atención, habilidades y estudio)
que así se lo faciliten, aunado a criterios de calidad, para llevarlas a cabo.
CL describe metafóricamente, en su estrategia “Minería del aprendizaje”, la
forma de estudio independiente que asume en la educación en línea, pero de igual
manera, la gestión que realiza:
133
Se trata de una dinámica en la que se producen dos polos como interlocutores. Uno de los interlocutores, un polo, puede afirmar un dato, un conocimiento, una verdad... Y yo coincidir e incorporar esa afirmación a mi acervo existente de conocimiento como si fuera un redescubrimiento o ampliación de lo que ya sé, o una confirmación. O ante la afirmación, puedo negar, generándose entonces una dialéctica porque lo que recibo, no me parece conforme con lo que ya sé, o no lo logro integrar, entender o relacionar con lo que ya sé... En ese caso se produce un cuestionamiento o una contra afirmación en la que me trato de explicar por qué no y busco aumentar la cantidad de información que procede de ese interlocutor ficticio que puede ser el texto, otra persona....A la construcción del nuevo conocimiento es que viene la orfebrería, que tiene como producto otro diálogo en otro nivel, un ascenso en la profundidad o extensión del conocimiento que eleva el diálogo, una espiral ascendente... Empieza como un intercambio afuera, genera intercambio adentro y cambia el intercambio afuera otra vez. (24)
Para la segunda estrategia que se ha enunciado, el aprendizaje colaborativo, es
importante destacar primero de que no ha sido considerada un fin dentro de la
dinámica o procesos de la educación en línea. Más bien, se le ha tomado como una
oportunidad para ampliar las posibilidades educativas, gracias a los diferentes recursos
y enfoques metodológicos, que lo han hecho posible.
Lo colaborativo no es una política o norma educativa estandarizada. Al
contrario. Sigue siendo una aproximación educativa, no generalizada y aún
medianamente experimentada, en una mayoría de sistemas educativos mundiales,
aunque se recomiende aplicarlo (Harasim et al., 1995; Reeves y Reeves, 1997;
Kearsley, 2000; Salmon, 2002). Tampoco alguna experiencia presencial de
aprendizaje colaborativo sirve del todo como referente, ya que como bien lo han
expresado los estudiantes en esta investigación, se trata de una variante; una que es
virtualizada, letrada y, asincrónica.
134
Tabla 4
Conjunto de Acciones Asociadas a las Estrategias de Aprendizaje en Línea Emergidas
en la Investigación según Categorías Principales.
Categoría “Gestión del aprendizaje”
Acciones derivadas de actitudes y disciplina hacia el aprendizaje
• Ser proactivo(a) hacia el aprendizaje
• Superar los sentimientos de soledad, temor o el stress al gestionar el propio aprendizaje
• Establecer una disciplina de planteamiento continuo del aprendizaje
• Crear la interpretación propia, resumen y conclusiones de lo que se estudia
Acciones de dirección del aprendizaje
• Entender y realizar el plan y la evaluación del curso • Definir actividades, plazos y resultados, acordes con el diseño del curso
• Ejercer una dirección para aprender
• Alcanzar un nivel efectivo de comunicación con docente y estudiantes
• Llenar el vacío organizativo y social en el curso en línea
Acciones de control de actividades y tiempo dedicado al aprendizaje
• Aprovechar la flexibilidad y posibilidades de aprender en sincronía y asincronía de los procesos
• Tener control del tiempo y de las actividades establecidas
• Tener dominio tecnológico
Acciones para la toma de decisiones asociadas al aprendizaje
• Saber tomar decisiones
• Asumir responsabilidades individuales y grupales
135
Tabla 4 (continuación) Conjunto de acciones asociadas a las estrategias de
aprendizaje en línea emergidas en la investigación según categoría principal.
Categoría “Aprendizaje Colaborativo
Acciones para comunicación e interacción en grupos
• Desarrollar una estrategia de comunicación e interacción
Acciones para la construcción y socialización del aprendizaje
• Diseñar una construcción común del conocimiento
• Desaprender con uno mismo para aprender de los demás
• Aportar ideas, conocimiento y experiencias al grupo
• Aclarar dudas en el grupo y explicarse en detalle cada actividad
Acciones para la reciprocidad en el grupo
• Eliminar o despreciar prácticas desleales
• Brindar reciprocidad en los niveles de confianza a las personas y al trabajo
• Saber solicitar con quien trabajar y estudiar
Acciones para controlar el tiempo en el grupo
• Entregar con puntualidad trabajos
• Evitar malgastar el tiempo disponible
• Ajustarse a un ritmo y tiempo de trabajo grupal
Acciones para un aprendizaje autónomo de apoyo a lo colaborativo
• Compartir posiciones diferentes, realizar análisis y literatura afines
• Identificar destrezas y debilidades para lo colaborativo • Demostrar capacidad para aprender
Acciones para desarrollar liderazgo grupal
• Reducir la actitud personalista o individual
• Rotar el liderazgo y otros roles • Definir la dirección del proceso de aprendizaje individual y grupal • Superar cargas emocionales que afecten las acciones grupales
136
Tabla 4 (continuación) Conjunto de acciones asociadas a las estrategias de
aprendizaje en línea emergidas en la investigación según categoría principal.
Categoría “Liderazgo en grupos”
Acciones primarias para ejercerlo
• Superar la confrontación de diferentes puntos de vista y sugerencias, para alcanzar la
concertación de acciones e ideas
• Mantener una interacción continua
• Corroborar situaciones y trabajos
• Ser polifuncional en los roles posibles del grupo
Acciones asociadas a competencias tecnológicas y comunicativas para el liderazgo
• Utilizar mediaciones tecnológicas y comunicativas para facilitar la interacción
• Evitar o disminuir la "invisibilidad" de algunos miembros del grupo
Acciones para superar lo complejo del liderazgo grupal
• Organizar los procesos
• Disponer de reglas y seguirlas
Acciones para la planeación de actividades grupales
• Disponer de habilidades para la organización de los procesos y la integración del conocimiento
Tipos de liderazgo de grupos
• Evitar el excesivo protagonismo
• Controlar las acciones y toma de decisiones (liderazgo sesgado en lo masculino)
• Comprometerse significativamente y en colaboración para buscar una mejor organización y
distribución de las cargas (liderazgo sesgado en lo femenino)
137
Tabla 4 (continuación) Conjunto de acciones asociadas a las estrategias de
aprendizaje en línea emergidas en la investigación según categoría principal.
Categoría “Pensamiento reflexivo”
Acciones para la reflexión grupal
• Documentar ideas, conocimientos y reflexiones para el intercambio
• Ampliar, corroborar, redescubrir, confirmar y relacionar ideas, conocimientos y experiencias
con los demás
• Superar la disonancia cognitiva buscando más información o conocimiento
Acciones para la reflexión individual
• Encontrar contradicciones, errores y aciertos de aportes y materiales, y ubicarlos según la
fuente
• Sostener diferentes posiciones, con criterios fundamentados
• Practicar el pensamiento crítico
El aprendizaje colaborativo, con el presente estudio GT requiere de los
siguientes aspectos, en términos generales:
a) Desarrollar estrategias de comunicación e interacción, que permitan un
aprendizaje socializado. JM lo describe así:
Para mi el éxito ha consistido en compartir el material con mis compañeros. Ellos me aclaran mis dudas y explican detalladamente cada actividad. De hecho hasta las checamos en equipo las actividades, aunque no pertenezcamos al mismo equipo de trabajo... Hasta formatos de trabajo nos enviamos... Nos apoyamos mucho (12);
b) Saber desaprender lo que se tenía como conocido, a partir del intercambio,
discusión y sugerencias de los demás miembros del grupo (socialización del
aprendizaje). En este aspecto, bien hace la observación AC de que,
El que se alcance avances definitivos o no... depende de muchas cosas; pero sobre todo de una: de la actitud interna o interior de la
138
persona. Si la actitud es humilde, es decir, de aceptar que todos y todas me pueden aportar ideas, matices, perfeccionamiento, riqueza, entonces con más facilidad perfecciono mi saber, y enriquezco mis ideas. Si la actitud mía es la de un oráculo de Delfos o sabio de Alejandría, al que nadie puede aportar nada, entonces yo mismo he creado mi costra impenetrable: el método no falla; soy yo el que me he encerrado en la campana impenetrable (6);
c) Desarrollar acciones que propicien la orientación del grupo y que amplíen la
gestión del conocimiento, por y para el grupo. MA lo explica de esta forma:
Creo que en el equipo tenemos que dar respuesta a un producto que se pide por parte del tutor. El equipo sigue una estrategia, de cuándo y cómo comunicarse, como en el chat todos nos arrebatamos las palabras, hay pleitos... Más de uno o normalmente una, quiere ser la capitana, pone sus reglas, el grupo la desecha por excesivo protagonista, se desperdicia el tiempo en cantidades frustrantes...El grupo se vuelve a contentar y empieza el camino de apropiación de la tarea, reflexión y construcción sobre la tarea y felizmente se manda el producto, con una sensación de haber llegado a la meta...(1);
d) Generar en cada miembro del grupo, un sentimiento de apropiación de las
tareas, para asumir una responsabilidad conjunta.
Esto es, por ejemplo, lo que GL compartió con la investigadora en la estrategia
de aprendizaje No.9, “Trabajo online” y que explicó adicionalmente en estas palabras:
“...La exigencia personal o la del docente te compromete frente al grupo ¿cómo no vas
a participar? no se puede ser indiferente o descortés, es una regla de la virtualidad”
(17). También, este aspecto tiene que ver con el hecho de eliminar o despreciar
prácticas desleales de participación en los grupos (copias de otros, no aportar,
incumplimientos, atrasos en los compromisos establecidos), y así brindar una
reciprocidad en el trato con los demás, en el tratamiento de la gestión del conocimiento
y en el cumplimiento de las actividades. PM lo confirma en estas palabras:
139
En los trabajos en equipo siempre hay quien trabaja más que otros y esto nunca me ha gustado... No creas a veces si me da coraje que unos trabajemos y otros no, pero pues al fin y al cabo esta en juego mi calificación y por eso le pongo más ganas... Cuando un trabajo es en equipo, normalmente se utilizan estrategias para socializar las actividades personales, pero después casi siempre, se hace un trabajo donde se incluyen los puntos de vista de todos y ahí es cuando nos dividimos el trabajo. por ejemplo tu haces la introducción, tu el resumen del análisis de las lecturas... Al cumplir puntualmente con el trabajo que te encomiendas te das cuenta de quien trabaja y quien no... Pero por solidaridad... no lo hace uno [echarlos del grupo]... Siempre tienen unos pretextos bien creíbles (5);
e) Realizar acciones al seno del grupo que permitan dominar y controlar el
tiempo a beneficio de las metas y asignaciones por realizar. Este aspecto ya se ha
tomado en cuenta inicialmente al explicar una de las categorías centrales: la
administración nueva del aprendizaje que tienen los estudiantes en línea. En lo
referente al aprendizaje colaborativo, de igual forma los estudiantes indican que es
necesario desarrollarlo, por cuanto influye en la efectividad y cumplimiento del grupo.
Un ejemplo de colaboración y el tratamiento del tiempo asociado a las actividades lo
ofrece CT, cuando comparte con su grupo, una programación de las actividades por
realizar dentro del tiempo designado: “pues ayuda a otros a visualizar como se llevará a
cabo el trabajo... y cuándo son las actividades de las que ellos son responsables... creo
que eso me ayuda a comunicarme con el equipo” (19).
f) Desarrollar competencias individuales (de síntesis, integración y elaboración)
y un aprendizaje autónomo del aprendizaje, con el que se pueda luego participar y
aportar al trabajo del grupo, ya sea en los procesos de discusión o en las tareas de
informes finales. GF lo expresó en estos términos:
Como adultos, podemos aprender mucho por nuestra cuenta, ¿pero que sentido tiene ese aprendizaje?, ¿es pertinente?, ¿tiene un
140
propósito? Entonces para mi, la motivación intrínseca para aprender es el motor del aprendizaje autónomo y esa motivación es fundamental para establecer una disciplina que te permita administrar tu aprendizaje. Por ejemplo, yo siento que en doctorado en línea, tienes que poner el 300% de tu parte... Es decir tienes que estar muy bien preparado tu, para poder aportar en tu grupo... Primero debes prepararte tu. Eso lo veo diferente a las clases presenciales, donde no sientes tanto ese compromiso de prepararte tu porque como eres parte de un grupo, puedes "esconderte" en las participaciones de los demás, pero en un curso en línea no... Porque se puede pensar que en un aprendizaje colaborativo aprendes de los demás pero, ¿qué puedes aprender de los demás, si nadie tiene nada que aportar? (14);
g) Definir una dinámica de liderazgo hacia el grupo, que sea versátil y ajustada a
las necesidades de gestión del aprendizaje que defina el propio grupo. Este liderazgo
a diferencia de lo que se podría pensar no supone ser permanente, sino más bien
rotativo y, responde a un ir y venir de acciones individuales que se ofrecen a los
demás, para salir avante con la tarea de grupo encomendada. EO lo ha concebido
bien claro: “Pues me di cuenta que si no tomas las riendas, el equipo no funciona...” (4).
Además, no es solo organizar y definir roles en el grupo. Es de una vez, proponerse en
uno de ellos.
La tercera estrategia, el liderazgo de grupos, surge como estrategia
interdependiente del aprendizaje colaborativo y se explica a partir de que: a) Es
necesario realizar acciones que permitan ejercerlo, como puede ser el superar la
confrontación de los diferentes puntos de vista, acciones, decisiones, o procesos que
se pueden seguir, para llegar a un mismo fin; b) Requiere de una interrelación entre la
capacidad interactiva y la mediación que el uso de tecnología brinde a este fin; c) Es
más complejo, porque básicamente se tiene que dar en condiciones causales y de
contexto diferentes, donde no se tiene el respaldo de lo presencial para corroborar
situaciones, se utilizan mediaciones tecnológicas y comunicativas para interactuar
141
asincrónicamente y además, debe hacerse en forma continua, para disminuir la
invisibilidad de algunos de los miembros, como ya se ha descrito en apartados
anteriores; d) No está delimitado a sólo la capacidad de dirección, sino que además se
espera de quien lo ejerza, habilidades para la organización de los procesos y la
integración del conocimiento con otras experiencias afines. En este punto, la estrategia
No. 14, “Grupo colaborativo eficiente” es clara. También es importante rescatar de EO
en su entrevista, lo siguiente:
Cuando estás en un grupo de trabajo asincrónico y a distancia, puede ser que alguno de los miembros del grupo se mantenga "invisible" y no se involucre con la tarea El líder del grupo es quien se encarga de evitar esto, involucrando e informando a todos del avance del grupo, manteniendo al grupo unido en la tarea (4) y;
e) Influye en el tipo de liderazgo, no solo la personalidad de su líder y los
miembros del grupo, sino además, y en términos generales, los sesgos propios de un
liderazgo masculino o femenino; con notoriedad del control y la toma de decisiones (en
el primer caso) y compromisos significativos y colaborativos (en el segundo caso).
Finalmente, la estrategia del pensamiento reflexivo, que se supone de carácter
obligatorio en todo proceso educativo, en la educación en línea se le aprecia
diferenciado por dos vertientes de acción: a) la reflexión asociada a procesos grupales
y, b) la reflexión como proceso individual.
El conocimiento documentado (escrito) facilita la reflexión, ya que puede
revisarse lo expresado y hasta corregirlo o ampliarlo. Lo asíncrono, también contribuye
a que haya otros momentos para meditar o, simplemente revisar lo publicado (por cada
quien), en el curso virtual. MC explica esta situación:
142
La comunicación en línea te permite hacer un trabajo de "escritura" (tanto alumnos como maestro), que si "lo dejas reposar" es muy fructífero. No hay que hacerlo todo rápido, hay que dejarlo "reposar", porque en ese caso la "distancia" te quita algo, pero te da el poder pensar lo que estás estudiando o diciendo. (25)
En una educación presencial es desde la inmediatez del acto, como se puede
reproducir lo expresado por lo demás, y a partir de ese instante, plantear alguna
reflexión. En una educación en línea, al darse la interacción entre todos los
participantes al curso, por una comunicación básicamente escrita, que puede luego
leerse, facilita el hallar contradicciones, errores, aciertos y ubicarlos según la fuente y,
el intercambio de ideas, conocimientos, experiencias y recomendaciones, que
contribuyen a procesos de reflexión individual y grupal. CL lo describe con estas
palabras:
...Para un curso presencial me bastaba leer el texto asignado. Mi participación en clase era ‘optativa’, podía estar en el salón, y no abrir la boca, y eso era suficiente. Me bastaba con el diálogo que establecía con el texto del curso. En línea eso no ocurre, tengo que hacer saber mi presencia y en ese sentido me demanda más en mis estrategias de aprendizaje. Digamos que presencialmente funciono con mucho diálogo intrasubjetivo, pero en línea necesito también el intersubjetivo, y ese me es más demandante. (16)
Cabe señalar, que este pensamiento reflexivo depende, en buena parte, del
diseño del curso, del tipo de docente que lo permita, si puede ser tanto individual como
grupal: “mucho del trabajo colaborativo también depende del profesor. Hay profesores
que de alguna manera alimentan la competitividad "malsana"” (25) o, inclusive si se le
orienta a buenos niveles de capacidad reflexiva, se pueden desarrollar formas de
pensamiento crítico, como lo describen las estrategias No. 11 y 25.
143
Consecuencias de las estrategias para la gestión del aprendizaje, el aprendizaje
colaborativo, el liderazgo en grupos y el pensamiento reflexivo
La propuesta teórica derivada en esta investigación, es a lo que Pozo (2001)
también llamaría la formación de un modelo mental, el cual surge para ofrecer una
representación ad hoc, en respuesta a las demandas situacionales de un contexto
concreto nuevo y que tiene como consecuencias: a) el aprendizaje letrado; b) la
socialización y construcción del conocimiento; c) la administración del tiempo; d) la
superación de los sentimientos de soledad, temor y stress y; e) el aprender a aprender.
El aprendizaje letrado, como se ha venido comentando, es un término acuñado
por Peters (2003), para referirse a la condición de la expresión escrita, que por
excelencia tiene la educación en línea. Pero igualmente, remite a una visualización de
ese aprendizaje que se escribe y documenta por los participantes de un curso virtual.
Este condicionamiento, para algunos ha sido una práctica por adquirir. GB lo recuerda
así:
El hecho de saber expresar las ideas escritas, en pocas líneas, etc., etc., etc.,...Eso lo aprendí en seis meses de cursada virtual; cosa que no pude aprender en seis años de cursada presencial...Me siento al frente de una PC y enseguida me pongo a escribir...antes..me sentaba frente a una PC y estaba tal vez una hora y media para arrancar a escribir algo!!! la diferencia es abismal!!. (21)
Para otros, como IR, no sólo tiene que ver con la expresión escrita, sino que es
esencial para conseguir interactuar efectivamente con los demás: “Cuando estás frente
a tus compañeros es más fácil y rápido aclarar los puntos, parece que el asunto aquí
[en la educación en línea] es la dificultad de la comunicación escrita.” (10).
144
Y es que la educación en línea, con sus recursos y procesos de interacción,
aunado a la asincronía o convivencia en lo virtual, permite y promueve el desarrollo y la
realización de distintas actividades para aprender, al igual que la socialización y
construcción del conocimiento. De hecho, “con lo asincrónico mi experiencia es que las
aportaciones son más pensadas y de alguna manera somos más críticos con nosotros
mismos”, dice AV (3). SR se refiere a los chats como un recurso que crea espacios
para la construcción de los aprendizajes, porque es “como cuando te juntas a hacer
tarea, aportas, enriqueces comentas cambias modificas, repartes y alguien se encarga
de conjuntar las pláticas y las sube a foro” (18). KG menciona de los foros, que en
ellos: “discutes, platicas y compartes experiencias..., ese entendimiento del objetivo se
va ampliando y de ver el árbol llegas a ver el bosque...Esa es la riqueza de la
interacción, además de alivianarte la carga de las tareas” (22). Para que finalmente, MA
rescate parte de la esencia de lo colaborativo en estas palabras:
Puedo decir que presencialmente nunca experimenté, aun en los trabajos en equipo, una verdadera colaboración y creo que en línea es sufridísimo pero se da, algunas veces por lo menos... Porque presencialmente se reparte uno y se divide las tareas y, luego se suman la partes. Lo colaborativo creo que se da cuando hay una construcción común del conocimiento, y en las tareas grupales en línea, especialmente creo que se da más a través del texto y no de la oralidad...Hay un espacio mas propicio para la construcción, aunque lento, pero mas reflexivo. (1)
Sin embargo, hay que reconocer sus diferencias, ya que como lo afirma GL, “la
sociabilidad es diferente según los grupos” (17), y por tanto, en las experiencias que
alrededor de ellos se formen. Por ejemplo, MC comenta que algunos estudiantes dicen
que: “hay "encuentros" maravillosos, de gran afinidad, pero hay otros equipos que
tienen muchos problemas, porque es muy "pesado" estar haciendo trabajos con
145
personas con las que no hay empatía...” (25). En cambio, para el caso de PM, la
socialización que logra en su aprendizaje ha sido una experiencia que relata de esta
forma:
...Normalmente yo hago mis actividades como las entiendo, pero cuando las socializo me doy cuenta que a lo mejor no fue la mejor interpretación la que hice o que por inexperiencia no le di en el clavo y cuando otros me dicen que es lo que hicieron, me doy cuenta si mi trabajo fue de calidad, o si me faltó ponerle un poquito mas... Es que a veces desconozco la temática que vamos a abordar, entonces lo que hago es primeramente leer todo y si no le entiendo, me pongo a preguntar y si aun así quedo igual, es cuando me pongo a buscar en Internet o en libros de que es lo que se trata. Primero yo le hago la lucha y ya si, no más, no puedo, entonces si ya pregunto. (5)
Y GF añade: “esa motivación intrínseca es fundamental, para establecer una
disciplina que te permita administrar tu aprendizaje”, porque “el aprendizaje es para el
individuo y para el grupo, no solo para el grupo” (11).
No obstante lo expresado, esto no siempre se alcanza. MC lo señala cuando
repara en lo siguiente:
que el alumno/s se enfrente/en a la "escritura", a la organización de ideas, a la selección de las mismas, etc....se puede lograr, aunque reconozco que la masividad por una parte, la distancia por la otra y esta posición ideológica sobre la autonomía (es decir qué entendemos por autonomía)...En fin, todos estos aspectos, no son fáciles de combinar. (25)
Aún así, HB insiste en encontrar opciones para esa construcción del
conocimiento:
Si en una actividad de tarea la comunicación no fue efectiva y el resultado de la actividad no fue fructífera, buscarás los mecanismos para hacerla más efectiva y el resultado de la actividad más eficiente. Esto es parte de un aprendizaje. La motivación va en dos sentidos, la personal y la que pueda infundir el equipo de trabajo. La primera es lo que llamas disposición. La segunda, es el resultado de cuando en el equipo uno, dos
146
o más integrantes tienen la prudencia, el deseo y actitud para proponer nuevos estilos de trabajo. De aquí es donde más se aprende.... Nuestra capacidad de aprender puede permitir que lleguemos solos al reconocimiento de los aspectos deficientes y fuertes de nuestro propio proceso de aprendizaje, pero en equipo y trabajando colaborativamente nos lleva menos tiempo. Confiar en los demás, permite ganarte la confianza de ellos, es una simple actitud recíproca. (27)
La administración del tiempo, es en realidad parte de la gestión del aprendizaje,
pero se le ha querido destacar por separado, debido a la forma en que los estudiantes
enfatizaron sobre la necesidad de conocer los plazos para cumplir con las tareas
encomendadas y, disponer del tiempo para concretizar las actividades planeadas,
según sus prioridades o acuerdos. En otras palabras, saberlo percibir, utilizar y obtener
la mayor productividad en los plazos fijados. Por ejemplo, EO ha generado una
estrategia a partir de los papeles auto-adhesivos conocidos como Post-it!:
Una vez que tengo las fechas de entrega de cierta tarea, anoto mi plan de seguimiento en post-its. Cada etapa en un post-it diferente y luego los pego en mi agenda. Como son removibles, van cambiando de lugar, día a día, hasta que me hago cargo de alguna etapa y puedo descartarla. Hasta que no sale adelante la etapa, el post-it sigue avanzando en los días. El chiste es que no llegue a alcanzar al siguiente post-it de la siguiente etapa y que el último no llegue a la fecha de entrega. Los post-its además están en mi escritorio, en los documentos y en mi computadora!!! (4)
CT expresa que:
el hecho de no tener que asistir a clases en donde hay un profesor, que te da instrucciones directamente, creo que me ha hecho más responsable. Es decir, al iniciar un curso me aseguro de entender el plan de trabajo y la forma en que se va evaluar mi trabajo. De esta forma distribuyo mi tiempo en la semana para saber qué voy a cubrir el material o la actividad que me corresponde. Defino mis propias fechas, sobre todo cuando sé que no soy muy buena en alguna cosa y que tendré que invertir más tiempo. (19) Y para JM, que reconoce el control del tiempo como una de sus debilidades, ha
realizado: “Desde agendas pegadas en el monitor, hasta llevar conmigo las actividades
147
para hacerlas en el camino al trabajo... Pongo la actividad que tengo que hacer en mi
nick del msn9” (12)
La educación en línea está haciendo coincidir esas estrategias: lo colaborativo,
la promoción de procesos reflexivos, la gestión para aprender y las formas de liderazgo
grupales. Al propiciarlo, puede apreciarse que lo que se está dando es una forma
nueva de concebir el aprendizaje, la cual puede complementarse bien con la ofrecida
por Salmon (2000, 2002), Bender (2003) y Pallof y Pratt (2003). Esto sólo se podría
pensar o explorar, si se parte de una visión del aprendizaje que no sólo comprende
aspectos cognitivos, como es usual encontrar en la literatura y hasta en la clasificación
de estrategias de aprendizaje, sino que como se describió en el capítulo segundo, el
aprendizaje y su adquisición se pueda concebir como un proceso complejo. En
apariencia, esa actitud proactiva hacia el aprendizaje que promueve la educación en
línea, junto al resto de propiedades que han emergido de las categorías del modelo
propuesto, están dando las bases el “aprender a aprender”, que Merriam y Caffarella
(1999) definen como el poseer o adquirir el conocimiento y las habilidades para
aprender efectivamente, en cualquier situación en que se encuentre.
Análisis General de Proceso para el Modelo Teórico: Matriz condicional y de
consecuencias
En esta investigación y de acuerdo al tema de las estrategias de aprendizaje en
línea para estudiantes, se han definido las siguientes condiciones /consecuencias, a
nivel micro y macro, asociadas al proceso general de aprender en dicha modalidad: a)
9 El nick se refiere al nickname, alias o sobrenombre, por el cual se identifica a una persona dentro del chat MSN.
148
del(la) estudiante y su proceso de aprender; b) del grupo y los procesos colaborativos
para aprender; c) de los cursos y el plan de estudio en línea dentro de un diseño
curricular; d) de las áreas curriculares / profesionales y los recursos disponibles; e) de
las instituciones, misiones y contextos para educar y crear conocimiento y; f) del
desarrollo de la educación en línea como opción educativa. Estas sirven a la vez, para
presentar una contrastación del modelo teórico emergente con la literatura afín
revisada.
El(la) estudiante y su proceso de aprender
En esta investigación, el(la) estudiante no sólo menciona aprender y realizar
determinados procesos cognitivos relacionados con el área del conocimiento de su
interés, sino que también, aprende el uso y las aplicaciones tecnológicas, la gestión de
su propio aprendizaje, trabajo colaborativo o al menos cooperativo, formas de liderazgo
en grupos de trabajo, socialización y evaluación del aprendizaje, generación del
pensamiento reflexivo y crítico; entre otros procesos ya mencionados de las categorías
emergentes.
En otras palabras, en la educación en línea se está ante una opción que, permite
ampliar al menos los siete principios de ciencia cognitiva que Schroeder (2003)
menciona: 1) Tomar en cuenta el aprendizaje previo como prerrequisito de un
aprendizaje efectivo; 2) Orientar la acción hacia un aprendizaje significativo, que
implique conectividad entre la asociación de experiencias, estructura de esquemas y
asociaciones emocionales; 3) Disponer de la mezcla correcta de razonamiento, entre la
generalización y el ejemplo; 4) Reconocer que la atención determina al aprendizaje, ya
que, a lo que se pone atención, es lo que se aprende; 5) Saber que algunas veces es
149
necesario aplicar procesos de repetición o repaso para retener; 6) Alcanzar grados de
automaticidad a través del repaso, como paso esencial para alcanzar habilidades
superiores; 7) Tener todo claramente explicado, ya que las instrucciones implícitas no
son efectivas para quienes inician con el proceso; y por eso, se crean, disponen y
realizan acciones, técnicas y estrategias diferentes, porque se trata de otro ambiente y
contexto educativo.
Asimismo, los resultados de esta investigación se complementan con el de
Whipp y Schweizer (2001), en el que se incluyen definir metas, pautar, planear, tomar
notas, resumir, auto-monitorearse, práctica de una navegación temprana, auto-diálogo,
humor, estar en red, auto-búsqueda, escribir y escuchar. Especial énfasis hacen estas
autoras, en los factores psicológicos de auto-regulación, que están asociados a formas
de procesos metacognitivos (planear, organizar, auto-instruir, auto-monitorear y auto-
evaluarse). Igualmente, las autoras mencionan que desde la motivación, los
estudiantes se creen competentes, eficaces y autónomos, y en términos de conductas,
ellos muestran reflexión y estructuración; creando así, ambientes que les permiten
optimizar el aprendizaje.
Tales afirmaciones coinciden con lo emergido de los datos de esta investigación,
y la diferencia entre ambas posturas surge por haber incluido otros factores adicionales
a la cognición, que de igual manera influyen en el proceso de aprender en línea. De
esta manera, la investigadora ha deseado romper con la posición educativa de
enfatizar en los contenidos (por tanto, en lo cognitivo y memorístico o factual) (Ruiz,
1996; Levine, 2002), y en su lugar, ha buscado concebir la educación como un proceso
150
holístico, que requiere de competencias cognitivas; pero también, de las socio-
afectivas, organizacionales, de control y de otra índole.
Lo anterior tampoco entra en contradicción con el constructo seleccionado para
esta investigación de los esquemas y la definición de Weinstein y Mayer (1996) sobre
estrategias de aprendizaje, ya que más bien, la investigadora piensa que se está
ayudando a comprender mejor, el proceso de decodificación para aprender y cómo se
hace. Por ejemplo, el trabajo práctico e investigativo realizado por Levine (2002) abre
más posibilidades de comprensión en este sentido, a partir de los ocho sistemas de
neuro-desarrollo interdependientes. Un breve recorrido por cada subsistema para
relacionarlo a la práctica hallada de la educación en línea sería: a) El sistema de control
de la atención, tanto en sus controles de entrada como de salida, está interactuando
cuando los estudiantes son vigilantes de su aprendizaje en línea, en los grupos
colaborativos, buscan consistencia con los trabajos y actividades realizadas y, dan
ritmo y calidad a lo que hacen para aprender; b) El sistema de memoria contribuye con
el conocimiento nuevo, a partir de los datos, acciones y experiencias previas, además
de brindar los aspectos necesarios para transferir conocimiento, de un área a otra,
dependiendo de las actividades realizadas, problemas o proyectos por resolver en
línea; c) El sistema del lenguaje aporta las habilidades comunicativas, para gestionar el
aprendizaje autónomo y con los demás compañeros, desde la condición letrada de la
educación en línea; d) Los sistemas de ordenamiento espacial y secuencial intervienen
en la administración del tiempo, la organización de los datos e información, la
realización colaborativa de procesos complejos, el uso y comparación de recursos
disponibles y, la dinámica del estudio individual o aprendizaje colaborativo en línea; e)
151
El sistema motor, en la educación en línea, al ser una enseñanza y aprendizaje que
más bien se da frente a una pantalla, pareciera que tiene que ver poco. Sin embargo,
está inmerso en la digitación y, en la coordinación vista-manos, al digitar y pronunciarse
sobre algo en forma escrita; f) El sistema de pensamiento de orden superior es uno de
los sistemas que destacan en la educación en línea, por cuanto si se ofrece tal y como
se ha señalado en esta investigación, es el que permite a los estudiantes desarrollar
conceptos, solucionar problemas, generar pensamiento crítico, pensamiento
condicional y creativo y; g) El sistema de pensamiento social que promueve las
amistades, la popularidad y la política, es en la educación en línea, el que contribuye al
desarrollo de foros, debates y trabajos colaborativos, en sus manifestaciones diversas y
habilidades interactivas. En la Figura 2, del capítulo segundo (p. 30), se han
presentado las líneas azules que explican cómo la educación en línea parece estar
fortaleciendo algún tipo adicional de interacciones, entre los sistemas de pensamiento
social, motor, ordenamiento secuencial y espacial y, pensamiento de orden superior, a
modo de re-plantear la propuesta de M. Levine, por este modelo emergente de la
investigación.
Lo colectivo y colaborativo
Para la investigadora son llamativos dos aspectos que los estudiantes y
docentes le expresaron sobre lo colaborativo en línea: a) El aprendizaje autónomo que
cada uno debe realizar, para participar y apoyar este tipo de trabajo grupal y, b) La
carga emocional de “sufrimiento”, “angustia”, “riesgo” o stress, que para muchos ha
sido el trabajar en forma colaborativa en línea.
152
La necesidad de un aprendizaje autónomo como una base para un aprendizaje
colaborativo en línea no es de referencia extensa en la literatura. Es más seguro
encontrar recomendaciones sobre la formación de grupos, la asignación de roles, la
moderación del(la) docente y la interacción entre estudiantes, el ritmo y organización de
las interacciones y, procesos meta-comunicativos (Harasim et al., 1995; Guiter y
Jiménez, 2000; Salmon, 2000), que resaltar la capacidad individual para aprender, y
con ello, tener insumos con los cuales disponerse hacia un trabajo colaborativo.
Bernard, Rojo de Rubalcava y St-Pierre (2000), Bender (2003) y Pallof y Pratt (2003)
son de los pocos autores en rescatar este hecho. Bernard, Rojo de Rubalcava y St-
Pierre (2000) destacan que como mínimo, el aprendizaje colaborativo debe
desarrollarse al compartir la tarea de aprendizaje, combinar la experiencia, el
conocimiento y las habilidades de cada integrante, para mejorar la calidad del proceso
de aprendizaje y, construir o consolidar una comunidad de aprendizaje. Bender (2003)
lo expresa escribiendo que el trabajo colaborativo podría balancearse con el trabajo
independiente, en el cual el(la) estudiante trabaja solo(a), fuera de línea, leyendo,
investigando y escribiendo, para que luego juntos, dentro del trabajo colaborativo, se
pueda llegar a un aprendizaje mayor y, al desarrollo de habilidades del pensamiento
crítico. Y Pallof y Pratt (2003) describen que, la colaboración contribuye a promover el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, la creación conjunta de conocimiento
y significados, la reflexión y el aprendizaje transformativo.
En la carga psicológica percibida y expresada como de sufrimiento, de la
educación en línea, también la situación de asumir un “riesgo” más, como sería el de
aprender en grupos de estudio y trabajo colaborativo, exige de los estudiantes mayor
153
energía para tolerar, ser receptivo(a) y desplegar competencias sociales, que no son
necesarias aportar cuando se trata de una educación individualizada. Bernard, Rojo de
Rubalcava y St-Pierre (2000) lo entienden, cuando mencionan que el énfasis en el
aprendizaje colaborativo está en las interacciones y en la forma en cómo el
entendimiento es negociado y desarrollado; a pesar de las diferencias de conocimiento,
las habilidades y las actitudes. La motivación para participar y la confianza dispuesta,
juegan también un papel importante; además, los participantes necesitan asumir una
variedad de roles funcionales para que se puedan dar los intercambios, preguntas y
respuestas o explicaciones, que están abiertas al reto y a la justificación. Bender (2003)
lo explica como parte de la ansiedad que sienten algunos estudiantes, que se
incrementa por la incertidumbre y, que hace de los más ansiosos, estudiantes más
efectivos en ambientes altamente estructurados, ya que les ayuda a guiarse en su
aprendizaje.
Lo colaborativo es importante notar que no surge necesariamente en forma
espontánea, sino más bien, como consecuencia del diseño del curso, las actividades
para aprender y, el estilo particular del(la) docente. Dentro de esa visión, Salmon
(2002) plantea la e-moderación, desarrollada en buena parte, para fomentar ambientes
en línea para la acción, la creación, el planeamiento, la participación y la colaboración
en general. Eastmond (1995, citado en Whipp y Schweizer, 2001) justamente señala
que, algunas estrategias de aprendizaje son sugeridas por el docente, aunque también,
los estudiantes “piden prestado” de su “bagaje de trucos para aprender”,
aproximaciones, estrategias y tácticas, que les permiten salir avante, en la educación
en línea.
154
El diseño de cursos y planes de estudio en línea
En relación con los cursos y programas de estudio, la investigación se basó en
programas que, dentro de las universidades seleccionadas, se dieran en línea, en
forma completa. En las entrevistas efectuadas a los estudiantes, esta condición se
corrobora y, justo por ello, da lugar al surgimiento del modelo teórico que ha emergido,
en donde la interdependencia entre incertidumbre y reto contribuye a la generación de
ciertas acciones en los estudiantes, que se traducen en la formulación, aplicación y,
desarrollo de estrategias asociadas a una administración distinta para aprender.
Asimismo, en la investigación se encontró que, según el diseño curricular
propuesto para el curso (ver definición de diseño curricular en el capítulo primero), el
estilo particular de enseñar, en línea, del(la) docente y, las políticas educativas que
rigen en la institución educativa pueden diferenciar la forma de educación en línea, que
se realice. El modelo con diez dimensiones del aprendizaje interactivo de Reeves y
Reeves (1997) está en estrecha relación con lo encontrado en este estudio, por cuanto
se pueden asumir las consecuencias y condiciones a nivel de un curso o programa de
estudios en línea, de acuerdo a esas diez dimensiones: la filosofía pedagógica (desde
instruccional hasta constructiva), la teoría del aprendizaje (desde conductista o
cognitivo hasta sociohistórica cultural), la orientación de metas (rígidas o flexibles), la
orientación de tareas (teóricas o vivenciales), la fuente de la motivación (extrínseca o
intrínseca), el rol del(la) docente (desde didáctico hasta facilitador), el soporte
metacognitivo (no ofrecido o integrado), el aprendizaje colaborativo (no diseñado o
promovido), la sensibilidad cultural (desde intolerante hasta respetuoso), y la flexibilidad
en la estructura (desde fija hasta abierta). A ese aprendizaje interactivo, la
155
investigadora propone agregarle los restantes medios que disponen los cursos y
programas en línea y que esta investigación ha hecho emerger: los recursos
tecnológicos e informativos, así como el aspecto de la categoría “Liderazgo en grupos”.
En los recursos tecnológicos, ya se ha previsto un sesgo particular, que pueden
ejercer los docentes, al obviar el potencial de tecnologías multimediales de la
educación en línea y, disponer en los planteamientos curriculares el uso, aplicación o
práctica, de sólo algunas tecnologías. Los casos extremos pueden definirse o cuando
aún siendo programas en línea por completo, algunos docentes insisten en emplear e
interactuar con los estudiantes, por medio de recursos “sincrónicos”, como las sesiones
presenciales o el teléfono de voz o; cuando los docentes definen su propuesta
educativa, en razón del despliegue tecnológico per se, y no del cometido educativo.
En los recursos informativos, con los servicios diferentes que propicia Internet, la
educación en línea se ve favorecida, ya que no solo se dispone de una forma de
distribuir información en grandes volúmenes, formatos y con acceso ilimitado (en
número de veces), desde diferentes regiones del orbe, sino que además, como apoyo a
las ingentes necesidades de actualización y acceso de conocimiento autorizado, para
los docentes y estudiantes, han surgido otras opciones informativas, como son las
bases de datos especializadas y las bibliotecas digitales. Un programa en línea que
esté soportado tecnológicamente por una biblioteca digital, con todos los servicios
habituales de esperar, tiene características y condicionamientos diferentes, para
aprender, que un programa que no la tenga (Khan, 1997; Combs et al., 1998; Pallof y
Pratt, 2003). La restricción más importante asociada a una biblioteca digital, fuera de la
inversión financiera y logística que la institución debe asumir es que, actualmente los
156
acervos digitales están en su mayoría en inglés; condición que puede ser restrictiva
para docentes y estudiantes (RV, comunicación personal para la investigación). Otra
limitación que pareciera menos importante, pero que es crucial, son las habilidades de
búsqueda y procesamiento de la información, que posibilitan o reducen el estudio
autónomo, la organización de los contenidos, la construcción colaborativa del
conocimiento, o la divulgación de éste. Y dentro de este tipo de recursos, también se
da la capacidad o no, para producir materiales educativos propios y digitales, con una
normativa actualizada de derechos de autor.
En lo que respecta a la categoría “Liderazgo en grupos”, en esta investigación se
ha apreciado que no sólo compete al control e influencia en la toma de decisiones
dentro de los grupos, sino que además, tiene asociado el reconocer en la persona líder,
un conocimiento para saber seleccionar, planear y organizar procesos complejos en
corto tiempo, y poseer además, alguna experiencia o conocimiento previo que
demuestre ser útil para el grupo. Asimismo, leyendo las competencias de Salmon
(2000) sobre los e-moderadores, como son: las calidades de entender el proceso en
línea, tener habilidades técnicas, habilidades para la comunicación en línea,
conocimiento de contenidos y características personales favorables para esta actividad
educativa, ya sea como una persona confidente, constructiva, desarrolladora,
facilitadora, promotora de conocimiento o creativa; se puede hallar coincidencia con las
características que un(a) estudiante asume cuando lidera los grupos colaborativos en
línea. Así, en una práctica educativa en línea, el “liderazgo en grupos” podría verse
similar a lo previsto para un docente; como una labor de orientación educativa. Lo
adicional en este aspecto es que no siempre un(a) estudiante asume el rol de líder,
157
sino que es una designación dinámica, lo que da mayores posibilidades de que un
mayor número de estudiantes aprendan este tipo de liderazgo.
Por otra parte, disponer de un plan de estudios, por completo, en línea exige a la
institución universitaria que haya madurado en la diferenciación entre espacio y lugar,
tiempo y respuestas, distancia física y transaccional10; en la base cultural tecnológico-
educativa que permita concebir a los docentes como facilitadores de los aprendizajes y
en la gestión educativa, para saberla ofrecer con calidad y exigencia académica
(Rowley, Lujan y Dolence, 1998; Bates, 2000; Bender, 2003). Basta con reconocer que
un curso debe verse como una unidad de medida académica, como lo sugieren
Rowley, Lujan y Dolence (1998), en la que los estudiantes confirman o no su utilidad y
necesidad, disponen de una flexibilidad en las preferencias y restricciones de tiempo
asignado, aportan competencias de diferente naturaleza, esperan encontrar un
planteamiento inter, multidisciplinario y sociocultural de los contenidos y actividades y,
esperan ser evaluados más por procesos y resultados, que por memorización o
reproducción.
Áreas curriculares /profesionales y recursos
Con respecto a las áreas curriculares o profesionales, con haber seleccionado la
de tecnología educativa, se esperaba que estas poblaciones de estudiantes tuvieran
una mayor madurez cognitiva y pragmática, con lo cual ayudarían en la definición de
estrategias de aprendizaje en línea. De hecho, los estudiantes que colaboraron en esta
investigación, al tener más de un año de experiencia en educación en línea, han
superado etapas básicas en el uso de tecnologías o realización de procesos que, 10 Relación entre la estructura ofrecida por un(a) docente y el grado en que toma la iniciativa un(a) estudiante para aprender (Bender, 2003).
158
Salmon (2000, 2002), Bacer (2002), Bender (2003) y Pallof y Pratt (2003) describen
como entrar al curso virtual, buscar y bajar información, participar en foros y debates,
uso del correo electrónico y conferencias electrónicas, publicación de trabajos en el
sitio del curso y, elaboración de trabajos individuales y grupales.
También, los cursos virtuales que fueron observados, no presentaron problemas
mayores en su acceso, transferencia de información, despliegue o publicación de
mensajes y archivos o interacción; ofreciendo con ello, una operación normal. Por
ejemplo, los programas de administración para la educación en línea y campus
virtuales observados, estuvieron accesibles casi en forma ininterrumpida, lo cual dice
mucho y bien, de su personal en soporte técnico institucional. Esta situación es de
esperarse en toda práctica y servicio de educación en línea, para así no incluir
situaciones adicionales de molestia, frustración o retrasos en los participantes.
Con respecto a los recursos multimediales, Peters (2002) describe que la
educación en línea puede verse como un aprendizaje por hipertextos. No obstante, a
la fecha en que se está concluyendo esta investigación (mayo del 2005), la mayoría de
países o grandes regiones del mundo, no cuentan con el acceso al siguiente desarrollo
telemático de Internet2, lo que permitiría incrementar la capacidad de transferencia y
acceso de los usuarios a mayores recursos; además del desarrollo de expresiones
hipermediales más complejas y pesadas en bytes. Ante esa limitación técnica, más la
de contar con escasos recursos educativos digitalizados que estén disponibles en
varios idiomas y enfoques culturales (ver el caso del proyecto mundial MERLOT,
Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching, en
http://www.merlot.org), las áreas curriculares que actualmente están siendo más
159
desarrolladas, en la educación en línea, son las que permiten, para su discurso
educativo, representaciones básicamente textuales. Disciplinas orientadas hacia la
aplicación del conocimiento, experimentales o con un uso específico de técnicas tienen
mayores dificultades para implementar visitas, excursiones o laboratorios virtuales por
lo pesado de la transferencia de archivos y programas simuladores; por el discurso en
sí, que requieren de un referente visual propio de la disciplina (Zemsky y Massy, 2004)
o; por lo que la producción de estos multimedios implica para los docentes o
diseñadores (Pallof y Pratt, 2003).
Instituciones y contextos para educar y crear conocimiento
En esta investigación, la educación en línea ha sido vista como un proceso de
vanguardia y notoriedad dentro de esas universidades, en la que surgió como proyecto
de innovación, al seno de la tradición educativa, que cada una de ellas presentaba.
Con la educación en línea, cada una ha replanteado su estilo formativo, de manera
revitalizadora, porque ha expandido la influencia y práctica educativa, más allá de las
fronteras geográficas propias, además de conllevar otros parámetros y experiencias
educativas. En otros casos, más bien la educación en línea surge como un esfuerzo
independiente de un grupo de académicos y de profesionales (técnicos, de información,
diseñadores curriculares o creativos), comprometidos con ofrecer un modelo nuevo
para educar, pero que no pueden alcanzar una generalización de acciones, en toda la
organización, para promoverla.
Por otro parte, la educación en línea ha sido una forma educativa, de tan sólo
dos décadas (Harasim et al., 1995, Salmon, 2000), que como integra a una gran
mayoría de innovaciones tecnológicas (y didácticas), no la ha asimilado ampliamente ni
160
las organizaciones orientadas a la educación a distancia (como su última etapa de
desarrollo), ni tampoco muchas de las instituciones presenciales (como diversificación
a su práctica educativa). Bender (2003) asegura que una opción híbrida (“blended” o
“mixed up”) es lo mejor de ambas prácticas, al ampliar espacios de reflexión y
discusión, además que, los procesos de evaluación de los aprendizajes suponen ser
más eficientes y acertados, por contar con los momentos de presencialidad. La
investigadora, por su experiencia profesional dentro de una universidad de educación a
distancia, más bien opina que T. Bender, al igual que otros educadores provenientes de
un sector presencial de la educación (Laurillard, 1993; por ejemplo), no están resueltos
a reconocer las mediaciones comunicativas que aún, con las tecnologías actuales, se
propician, para lo cual no encuentra justificación suficiente, que obligue a una sincronía
de tiempo y espacio permanentes, entre estudiante y docente. Ciertamente, un trabajo
como el de Salmon (2002), de las e-actividades11, hace notoria esa diferencia, tanto por
el tipo de orientaciones educativas como por la necesidad de contar con catálogos
sobre posibilidades de qué hacer y diseñar, para apropiarse de una educación en línea
funcional y efectiva. Por ejemplo, las autoridades educativas y académicos deben
primero asumir el reto de la educación en línea dentro de sus organizaciones, pero
igual, deben ser parte del contingente humano que esté tratando de comprender este
fenómeno educativo. La educación en línea parece surgir como una expresión de
“síntesis” o integración entre ambas modalidades, cuya presión sociocultural recae más
fuertemente en la educación superior, al ser el nivel que tiene el mandato del desarrollo
del conocimiento (Rowley, Lujan y Dolence, 1998; UNESCO, 1998).
11 Refiere a las actividades diseñadas para darse en línea. G. Salmon tiene su experiencia profesional en la Open University del Reino Unido; mega universidad a distancia que es un modelo a nivel mundial.
161
Educación en línea como opción educativa
¿Para quiénes? ¿Dónde? Y, ¿con qué objetivo debe optarse por la educación en
línea?
En la literatura revisada (Bates, 1995; Harasim et al., 1995; Moore y Kearsley,
1996; Duart y Sangrá, 2000; Kearsley, 2000; García, 2001; Peters, 2002) se comparte
la idea de que la educación en línea representa el futuro de la educación. Así ha sido
promocionada, divulgada y comprometida.
Sin embargo, en un reporte de proyecto de investigación, sobre lo que han sido
estos veinte años, de poner en prueba a la educación en línea, a partir de programas
educativos y de capacitación en Estados Unidos, Massy y Zemsky (2004) concluyen
que el aprendizaje en línea únicamente puede llegar a ser parte intrínseca (penetrante)
de la educación, cuando los profesores cambien la forma en que enseñan; no antes, ya
que no es sólo contar con la infraestructura necesaria y el acceso a la tecnología, sino
que obliga a un cambio definitivo, en el planteamiento educativo y su práctica.
Con la educación en línea se suponía que el aprendizaje sería adecuado a cada
estudiante, auto-pautado y principalmente, basado en problemas; los instructores
tradicionales de cursos serían reemplazados o re-formados como diseñadores y
facilitadores, para que los más innovadores pudieran orientar mejor el proceso
educativo; un aprendizaje “just-in time” sería la norma y; con ello, el aprendizaje para
toda la vida llegaría a ser una realidad electrónica, además de que millones de dólares
han sido invertidos en infraestructura y capacitación, como parte de la innovación.
Massy y Zemsky (2004) describen que mucho falta por hacer y poner en ejecución, ya
que fácilmente, la educación en línea ha sido considerada como una práctica para
162
proveer interacciones de cursos, en una forma distribuida electrónicamente, pero no
trascienden, con propiedad y recursos didácticos, a una educación diferente y a
distancia, que sería la posición ideal también para estos autores. Para ellos, de
acuerdo a su paradigma de análisis de la curva de adopción de un fenómeno
innovador, aún no se cuenta con un modelo o diseño emergente dominante, que pueda
ser “norte” del resto de prácticas educativas en línea. Cuando se llegue al consenso de
“un modelo dominante” en la educación en línea, es cuando dejará de ser innovación, y
pasará a una etapa de generalización.
Lo anterior, Pallof y Pratt (2003) lo confirman, aduciendo que se está en una
fase temprana de adopción de la educación en línea, en la cual no basta con crear las
expectativas a los estudiantes, de una forma diferente de aprender, sino que se
necesita llevar a la práctica cotidiana, la orientación de enseñar y, aprender por y para
el(la) estudiante.
Modestamente, esta investigación intenta contribuir a la comprensión y calidades
de una práctica educativa en línea, como parte del posible modelo emergente que debe
compartirse pronto.
Una representación dinámica del proceso que describe el modelo emergente, se
presenta en la Figura 13 y, en la Tabla 5 se muestran las consideraciones
desarrolladas de esta matriz condicional y de consecuencias, que influyen sobre las
estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes.
163
Figura 13. Representación dinámica de las acciones y procesos en la matriz de
condiciones y consecuencias.
Figura 13. Representación dinámica del proceso en la estructura. Adaptación del diagrama de matriz
condicional y consecuencias de A. Strauss y J. Corbin (1998), a la presente investigación.
Líneas oscuras = interacción envolvente Espacios entre líneas = condiciones y consecuencias que dan lugar a la estructura o contexto Flechas = Dirección de influencia en la estructura con el proceso
164
Tabla 5
Matriz condicional y de consecuencias de la investigación.
Condiciones y consecuencias analizadas para el modelo emergente
a) Del(la) estudiante y su proceso para
aprender
- Énfasis educativo (en contenidos y procesos, uso y
aplicaciones tecnológicas)
- Gestión del aprendizaje (dada por el(la) docente o
ejercida por el(la) estudiante)
- Tipo de trabajo (individual, cooperativo / colaborativo)
- Formas de liderazgo (individual o grupal, femenino o
masculino)
- Socialización o individualización del aprendizaje
- Tipos de aprendices
- Aprendizaje orientado hacia la cognición o lo integral
Lo colectivo y colaborativo - Aporte del aprendizaje autónomo en lo colaborativo
- Superar cargas emocionales en la colaboración
- Diseño del curso en línea
- Estilo del(la) docente
Diseño de cursos y planes de estudio - Formas parciales o completas de la educación en
línea
- Dimensiones del aprendizaje interactivo
- Recursos e infraestructura disponibles
- Procesamiento de los contenidos y acciones
- Estilo de la orientación para aprender
165
Tabla 5 (continuación) Matriz condicional y de consecuencias de la investigación
Condiciones y consecuencias analizadas para el modelo emergente
Áreas curriculares / profesionales y recursos - Acceso a cursos virtuales y recursos en línea
- Mayor desarrollo en disciplinas discursivas
- Hipertextos, hipermedios y de-construcción de
discursos multimediales
- Diversidad y digitalización de recursos educativos
Instituciones, misiones y contextos - Experiencia educativa presencial o a distancia previa
- Sistemas mixtos o híbridos de educación
- Visiones individuales, departamentales o
institucionales
- Transformación didáctica, organizacional y de sujetos
- Misión de la educación superior
Educación en línea como opción educativa - ¿Para quiénes?
- ¿Dónde?
- ¿Con qué objetivo?
166
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES
Con éste trabajo, la investigadora ha tratado de estudiar a la educación en línea
como signo de cambio e innovación orientado hacia el aprendizaje y, ha encontrado,
tomando las palabras de De la Torre (1998), un nuevo lenguaje; un lenguaje que habla
de discursos, medios, reciprocidad, colaboración, diseño, aprendizaje y educación.
En este capítulo final, se responden a las preguntas originales de investigación,
se expresan las limitaciones metodológicas y se dan algunas recomendaciones para
trabajos afines.
Respuestas Finales a las Preguntas de Investigación
Como un estudio Grounded Theory (GT) se realiza para determinar una teoría
sobre un fenómeno, en esta investigación no sólo se ofrece una lista inicial de 25
estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes (ver Tabla 2, p. 84; Anexo F, p.
208), sino que también, a partir de esas estrategias e información adicional recolectada
y analizada, según el método analítico de la GT, la investigadora ha podido construir
una explicación de las estrategias de aprendizaje para estudiantes, en razón de los
procesos claves o categorías que diferencian a este tipo de educación en línea: (Se
destacan en letra cursiva, las categorías emergentes principales)
En las prácticas educativas de educación en línea, completamente virtuales12, que buscan
aproximarse a los procesos complejos descritos por Jonassen et. al. (1995), Harasim et. al.
(1995), Romiszowski (1996), Reeves y Reeves (1997), Nichols (1997), Jonassen et. al. (1997),
Salmon (2000, 2002), Kearsley (2000), Hemming (2000), Duart y Sangrá (2000), Guiter y
12 Originadas y resueltas a distancia, y no por versiones híbridas que incluyan actividades de aprendizaje presenciales.
167
Jiménez (2000), Carr-Chellman y Duchastel (2001), Peters (2002), Rekkedal y Qvist-Eriksen
(2003) o Pallof y Pratt (2003), los estudiantes inicialmente se enfrentan a situaciones de
incertidumbre por el diseño del curso en línea que estructura y organiza el proceso educativo en
lo virtual, sin la presencia física del(la) docente, con tiempos diferentes y plazos disponibles y,
que dan lugar a una complejidad del proceso educativo, del que surgen sentimientos de soledad,
temor y stress asociados a esos cambios. Ante eso, los estudiantes tratan de relacionar la
educación en línea con los esquemas tradicionales de educación que poseen, y que son,
básicamente, de naturaleza presencial y centrados en la figura protagónica del(la) docente, pero
se dan cuenta que no es lo mismo, al percibir que el proceso más bien se orienta hacia el
aprendizaje de ellos mismos. Esto conduce a que los estudiantes deban desarrollar una
administración distinta del aprendizaje; una en la que las situaciones de incertidumbre se
interrelacionan con los retos por superar particulares de ese ambiente educativo. Y ese
desarrollo induce a la formulación de estrategias de aprendizaje en línea, con las cuales los
estudiantes terminan gestionando su aprendizaje, en medio de procesos propios del
“Aprendizaje colaborativo”, el “Pensamiento reflexivo” y el “Liderazgo en grupos”.
Adicionalmente, destacan como factores influyentes de este proceso educativo, las acciones que
realice el(la) docente y los diferentes recursos accesibles y disponibles en el proceso educativo.
Y consecuencias adicionales de este fenómeno son el aprendizaje letrado, la socialización y
construcción del conocimiento, la administración del tiempo, la superación de los sentimientos de
soledad y stress y, el aprender a aprender.
A la investigadora le parece que, muy pronto dentro de la investigación, tanto la
categoría “Incertidumbre ante...” como la “Retos por superar” presentaron una fuerza
relacional con el resto de categorías emergentes, que hacía posible encontrar
explicaciones del desarrollo y empleo de estrategias para aprender en línea, al
concebirlas como esquemas mentales, según la visión conceptual de Weinstein y
Mayer (1996). De esta forma, a la pregunta de cuáles son y cómo se definen las
estrategias que presentan los estudiantes en una educación en línea para alcanzar sus
168
metas de aprendizaje, se responde que son las acciones originadas por la gestión del
aprendizaje, que puede ser tanto de naturaleza individual como colaborativa, en la que
se ejercen diferentes roles (incluyendo el liderazgo de grupos) y se retroalimentan
procesos de reflexión individuales y grupales, como los que se describen en la Tabla 4
(p. 136), para cada una de las categorías centrales.
¿Cómo se aplican esas estrategias de aprendizaje en los cursos en línea? Fue
otra pregunta definida, para buscar respuestas al aspecto metodológico del
surgimiento, desarrollo y aplicación de estrategias en un ambiente en línea, y el estudio
GT dio resultados interesantes de aplicación, que se pueden resumir así: a) Tanto a
nivel individual, como con carácter recíproco cuando se trata de actividades
colaborativas; b) Para desarrollar formas de liderazgo (especialmente el grupal), de
pensamiento reflexivo, y con ello gestionar el propio aprendizaje y; c) Por influencia de
factores particulares del tipo de docente, del diseño de curso virtual y de los recursos
disponibles.
¿En qué condiciones se dan esas estrategias de aprendizaje? Tan variadas
como se han estipulado para cada una de las categorías y subcategorías en la
codificación axial (causales, contextuales e interventoras), y en términos mucho más
generales, en la matriz condicional y de consecuencias, al final del capítulo anterior.
Y de existir estrategias de aprendizaje nuevas o no, que deben aplicarse en la
educación en línea, los datos más bien establecen que no son tanto lo nuevas, como sí
complementarias a las estrategias que ya se han empleado en una educación más
tradicional y menos innovadora; más orientada hacia el docente y menos orientada
al(la) estudiante; más enfatizada en el aprendizaje de contenidos y menos enfocada en
169
un aprendizaje integral para los estudiantes; más limitada al uso de recursos diversos y
menos interactiva con recursos multimediales y del ciberespacio.
¿Qué situaciones podrían decirse que son nuevas por completo? Están por
ejemplo, las referentes al procesamiento digitalizado de la información (búsqueda,
transferencia, lectura hipertextual e interacción por lo escrito); las de darle la opción y
responsabilidad a cada estudiante, para que genere y administre su propio aprendizaje
y; las de percibir, al ciberespacio (y las interrelaciones virtuales con los demás) como
espacio psicológico para la interacción interpersonal y el diálogo inter e intrasubjetivo.
Esto aunado a procesos de liderazgo en actividades educativas, socialización del
aprendizaje, construcción colectiva del conocimiento, aprendizaje autónomo y,
estructuración del estudio y aprendizaje.
Limitaciones Metodológicas
Hacer un estudio por la metodología de la Grounded Theory es un reto en sí, ya
que como se aprecia en esta investigación, algunos “pocos” datos dan lugar a un
“bulto” lleno de información por analizar, sistematizar y reflexionar. Además, la
experiencia de la investigadora en proyectos, como éste, es reducida (¡es el primero!),
por lo que reconoce, por completo, lo expresado por Creswell (1998), cuando describe
que, todo buen modelo de indagación cualitativa exige rigor, demuestra dificultad, son
por naturaleza consumidores de tiempo y, la GT es una metodología orientada en las
tradiciones sistemáticas que las excede.
La literatura adicional que se utilizó como guía metodológica para esta
investigación (Strauss y Corbin, 1998) también lo confirma, puesto que es el enfoque
170
cualitativo que busca no sólo el análisis, la reflexión y comprensión profunda de un
fenómeno de estudio, sino que además, supone la capacidad, en quien investiga, de
trascender los datos, para intentar formular una teoría sobre lo que estudia.
Glaser (1998), autor más ortodoxo, la plantea como una solución ante la
endogamia que supone la autoridad de la literatura ya publicada y las preconcepciones
en las investigaciones; busca romper esos esquemas al observar y estudiar la realidad
tal y como se presenta y no, como se supone o ha sido escrita; logra una actualización
natural de lo real; permite crear una dinámica de oportunidades que facilita reconocer
los cambios que transforman o conforman a esa realidad y; además, es una
metodología que con promocionar la inter y transdisciplinaridad, acaba con dar
pluralidad en los discursos sobre una misma realidad.
El fin de la GT, de llegar a teorizar, no siempre se puede ofrecer como resultado
final, ya que puede decirse que está en función de: a) El tipo de fenómeno en estudio;
b) El estilo del pensamiento analítico, la experiencia y el conocimiento previo de quien
investiga sobre el tema; c) La saturación en los datos, para expresar que ya no se
puede encontrar información nueva que emerja en la codificación y que esté en
relación con las propiedades, dimensiones, condiciones, acciones e interacciones o,
consecuencias de las categorías y; d) Las técnicas, estrategias e imaginación de quien
investiga, para establecer conceptos, relaciones, contextos y representaciones, a partir
de los datos.
En esta experiencia investigativa, cada uno de esos aspectos se da de la
siguiente forma:
171
Sobre el fenómeno de estudio
Como se expresó en el capítulo segundo y en el desarrollo de la matriz de
condiciones y consecuencias de la propuesta emergente, la educación en línea es una
innovación educativa, que recién se introduce en la educación a distancia y presencial,
pero que aún, no tiene “un” modelo reconocido, sino más bien, varias opciones de
implementación. Asimismo, las publicaciones e investigaciones prácticamente siguen
centradas en los docentes, con muy escasos capítulos o secciones dedicadas a los
estudiantes; la población meta a la que va dirigida realmente esta modalidad. Lo que
sí rescata la investigadora, en autores como Pallof y Pratt (2003) o Massy y Zemsky
(2004), es que hayan cuestionado también esta situación. Así, la propuesta emergente
que se ha definido en esta investigación implica sólo un peldaño o aporte pequeño, en
la vía de desarrollo, que debe completar la educación en línea.
Pensamiento, experiencia y conocimiento
Al recordar la investigadora, su aproximación a la GT, habiendo revisado otras
metodologías cualitativas (estudios de casos, investigación-acción, etnografía,
indagación naturalista), no olvida sus primeros intentos de comprensión y cobertura, de
lo que podía implicar la realización de su investigación, con esta metodología
cualitativa.
Primero, ella misma debía cumplir con una serie de competencias que se
esperan de un investigador en este enfoque. Glaser (1998) definió que fueran: tener
buena memoria; saber asociar hechos, ideas o procesos; tener sensibilidad para captar
relaciones y hechos; poseer pensamiento divergente; ser dubitativo(a), cuestionador(a),
observador(a); ejercer razonamiento intuitivo o preconsciente y; saber conceptuar
172
problemas en general. Por su parte, Strauss y Corbin (1998) describen como
características de un “teórico de lo emergente” las habilidades para: regresar y analizar
críticamente situaciones; reconocer la tendencia hacia los sesgos; pensar en forma
abstracta; ser flexible y abierto a críticas de soporte; tener sensibilidad para
comprender las palabras y acciones de los informantes y; poseer un sentido de
concentración y devoción completos, hacia el proceso investigativo. Pero es sin duda,
Creswell (1998), el que marca la pauta para reconocer cuán diferentes resultados
pueden darse en una investigación, dependiendo del tipo de enfoque cualitativo que se
seleccione, pero también, del(la) investigador(a) que esté a cargo.
En esta investigación, la investigadora aportó lo mejor de su experiencia
profesional como docente a distancia, coordinadora de varios proyectos de innovación
tecnológica-educativa en su universidad, pero también, su experiencia de estudiante en
línea, por más de un lustro; amén de su formación inicial en ciencias de la
computación, que le aportó un pensamiento sistémico, para solucionar problemas y
analizar procesos o situaciones de la vida cotidiana (análisis y diseño de sistemas).
Claro está, la investigadora es consciente de que un planteamiento teórico como el que
se ofrece en esta investigación, sobre la educación en línea y las estrategias de
aprendizaje en los estudiantes, se vería altamente beneficiado, si más bien se hubiera
realizado por un equipo de investigadores, interdisciplinario y de diferentes contextos
socioculturales, dadas las opciones de diversidad, pensamiento crítico y colaboración
que podrían darse, para enriquecer la propuesta final.
Segundo, que los diferentes niveles de codificación, reflexión, análisis, y síntesis
que definen a la GT, hacen de esta metodología, por una parte, una forma bastante
173
compleja de realizar investigación. Pero por otro lado, la GT permite un estudio
cualitativo del fenómeno, que la investigadora llamaría de “sentido completo” o
“totalizador”, ya que no sólo se queda con aplicar una técnica de análisis a los datos
(codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva), sino que además,
fuerza a un replanteamiento teórico de lo que se está investigando (propuesta del
modelo teórico y elaboración de una matriz de condiciones y consecuencias). Por
supuesto, que asumirla, como enfoque metodológico, está en función del objetivo o
propósito investigativo, pero en un tema como el planteado para esta investigación, con
escaso conocimiento, teoría y publicaciones afines, la investigadora es del criterio, que
no hubiera habido aproximación metodológica mejor para realizarla, que la GT.
Saturación en los datos
En la GT, como recurso de la sistematización en el análisis de los datos, se debe
llegar a un punto de saturación: a) Para Glaser (1998), con ayuda de la técnica del
muestreo teórico, el método constante de comparación y una búsqueda consciente e
inductiva de quien investiga en los procesos de codificación, los aspectos emergentes o
deducidos (categorías) terminan desarrollando una formulación teórica final. Esto es el
proceso de saturación y se acaba, cuando se llega a deducir, observar y analizar los
mismos aspectos, con iguales propiedades, contextos, situaciones y consecuencias, a
pesar de contar con datos diferentes; b) Para Strauss y Corbin (1998), la saturación se
da cuando no parece emerger más información nueva de una categoría, durante la
codificación (propiedades, dimensiones, condiciones, acciones o interacciones y
consecuencias) o; cuando seguir recolectando datos puede ser contraproducente, ya
que no aporta algo adicional al proceso analítico y teorizante; c) Para Creswell (1998),
174
la saturación se alcanza pragmáticamente, al saturar las categorías que sostienen una
teoría, con un número entre 20 y 30 entrevistas en detalle.
Para la expectativa inicial de la investigadora, en términos del número total de
estudiantes al que pudo haber tenido acceso (ver Tabla 1, p. 83) y, su nivel de
exigencia personal en la investigación, se satisfizo un punto de saturación adecuado en
los datos, por la frecuencia de las ocurrencias de las categorías en los datos, la
centralidad de las categorías principales en relación con las otras, la inclusión y poder
de arrastre de esas categorías principales con el resto, la claridad de sus implicaciones
para desarrollar una teoría general, el detalle de la descripción particular de cada
categoría y la variación en términos de las dimensiones, propiedades, condiciones,
acciones y consecuencias. No obstante, a la investigadora le hubiera gustado contar
con la claridad de método y técnica que adquirió al final de la investigación, ya que
admite haber realizado el muestreo teórico, en las entrevistas semi-estructuradas a
estudiantes y docentes iniciales, más por factores personales de su pensamiento
inquisitivo e intuitivo, que por conocimiento propiamente de esta técnica en la GT. El
saber luego la importancia que tiene esa técnica, en este enfoque investigativo, para
profundizar y esclarecer las categorías y sus características, así como las
interrelaciones entre ellas (Strauss y Corbin, 1998), hace pensar que, si bien no estuvo
ausente del todo en la investigación desde el inicio, es probable que haya originado o
retrasado el proceso analítico de la investigadora para la codificación selectiva o, haya
dado lugar a una disminución de las descripciones finales, para cada categoría.
De igual manera, la investigadora reconoce que este estudio se ha reducido a
obtener los datos de una cultura regulada por el idioma español y sociedades hispanas;
175
zona geográfica mundial que no posee el mayor porcentaje de estudiantes en línea, ni
tampoco, el mayor número de años en el desarrollo o investigación sobre este tipo de
educación, pero que, justamente por esas condiciones limitantes, es el área que
requiere resultados prontos, como los aportados en esta investigación, para ampliar la
cobertura educativa y reducir la brecha tecnológica-educativa. También, se puede
concluir que la revisión de la literatura en otros contextos y lengua inglesa sirvió, hasta
cierto punto de comparación y búsqueda de estudios similares, y con ello, poseer una
perspectiva sobre lo que se está haciendo en educación en línea, a nivel mundial.
Técnicas, estrategias e imaginación
La GT podría decirse que es una metodología de reciente introducción en el
campo educativo y en otras disciplinas. Razones que pueden justificar tal limitación
son: literatura publicada en inglés; contextos iniciales de investigación sociológicos;
complejidad en su implementación; pocos investigadores osados para replantear
teorías; supremacía o influencia mayor de otros enfoques metodológicos y;
necesidades investigativas, apegadas a fenómenos más ordinarios o, conocidos por el
público en general. Por tanto, las posibilidades de hallar ejemplos, experiencias e
investigadores cercanos al contexto de la investigadora, que hubieran conocido teórica
y a nivel práctico, la GT, fueron bastantes reducidas.
Ante esa situación, la investigadora no tuvo más que apoyarse en su
interpretación de los últimos libros de los autores iniciales de esta metodología: B. G.
Glaser y A. Strauss (Glaser, 1998; Strauss y Corbin, 1998) y en otro autor, que le
ayudó a diferenciar la GT, de otros enfoques cualitativos (Creswell, 1998).
176
Otras estrategias, que ideó la investigadora, con el fin de estar lo más informada
posible sobre el tema de su investigación, antes de la recolección de los datos y, luego
del análisis realizado, se presentan, en orden cronológico, en el Anexo I.
Para esta revisión de literatura, la investigadora tomó especial cuidado de
hacerla, previo y después, de la sistematización de los datos en la investigación, con el
fin de que no se le presentara influencia particular, de alguna posición de autor(es), en
la revisión o análisis de los datos (recomendación enfatizada por Glaser (1998) y
Strauss y Corbin (1998), en estudios con la GT). De esta forma, al inicio de la
investigación, la investigadora buscó conocer el “estado de arte” del desarrollo de la
educación en línea en general, con énfasis en publicaciones que se pudieran orientar
hacia los estudiantes. El resultado es el capítulo segundo de este informe. También, al
final del análisis de los datos, la investigadora buscó encontrar una descripción o
modelo de aprendizaje en línea o, investigaciones que pudieran apoyar el modelo, que
había emergido en su investigación. El resultado es la matriz de condiciones y
consecuencias.
Otro esfuerzo que hizo la investigadora, fue el de comprender las diferencias y
consecuencias, en el tratamiento de los datos, que están obligados a respetar, los
ciudadanos de los países de la Comunidad Europea, con respecto a las políticas de
confidencialidad, protección de los datos de carácter personal (incluidos los correos
electrónicos de estudiantes) y, a la libre circulación de esos datos. En España, al
momento de escribir estas líneas, esta normativa está regulada por la Constitución
Española, en el artículo 18.4, obedeciendo a la Ley Orgánica de Regulación del
Tratamiento Automatizado de los Datos-LORTAD de 1992 y al Real Decreto 994 de
177
1999, que obliga a la UOC, a cambiar su Estatuto Orgánico para incluirla y respetarla;
por ejemplo.
En lo que respecta a los resultados finales de esta investigación, la investigadora
observa que es bastante cercana a su propia experiencia de estudiante, sobre todo, en
sus primeros momentos de educación en línea, ya que recuerda haber compartido
algunas de las experiencias, conocimientos y esquemas mentales, que se han
rescatado en el modelo emergente.
El otro asunto de limitación metodológica enfrentado en la investigación, son los
alcances que puedan tener los resultados obtenidos, no tanto por los informantes, o los
programas de estudio o universidades seleccionadas (porque finalmente la
comparación y revisión de literatura, de otras latitudes e idiomas, no ofrecen todavía un
desarrollo similar al planteado), sino porque la investigación, y en especial este informe,
concluyen con la presentación de un modelo; un modelo que debería verificarse con
otras investigaciones o en prácticas educativas en línea existentes, como parte de una
posible política inductiva hacia los estudiantes nuevos en la educación en línea y, como
recomendaciones por ofrecer en el diseño de los cursos virtuales. Además, cada una
de las categorías que han emergido, la investigadora reconoce que pueden elaborarse
en un mayor detalle, para que así, el modelo pudiera tener una pronta aplicabilidad, en
diferentes contextos socioculturales.
Trabajos Futuros
A partir de la experiencia investigativa realizada, la investigadora comparte las
siguientes inquietudes futuras de investigación y estudio: a) La Internet no puede ser
considerada más otra herramienta tecnológica en los investigaciones y experiencias
178
educativas, sino que merece ser un objeto de estudio, al haberse constituido en un
ambiente que, aunque nuevo, ya es completo y presenta sus propios códigos y
prácticas socioculturales (Mann y Stewart, 2000); b) Sería interesante realizar un
estudio sobre las calidades y diferencias, entre las entrevistas a profundidad realizadas
en forma presencial o en línea (por chat o videoconferencia IP), no por razones de
validez y confiabilidad de los resultados o recolección de datos, sino por el tipo de
interacción y mediación diferentes en ellas, que las hacen factibles y, constituyen
diferencias metodológicas para recolectar datos; c) La investigadora cree haber
satisfecho el objetivo de llegar a ser una astuta relacional (o persona experta social,
descrita por Mann y Stewart, 2000), ya que piensa haber alimentado y orientado
positivamente las relaciones en línea con los estudiantes, docentes y autoridades
universitarias, creando espacios y relaciones interpersonales, que le favorecieron la
recolección de los datos y la comunicación establecida con ellos. Este nuevo rol o
sujeto del ciberespacio puede constituirse en un agente de cambios, procesos e
interrelaciones socioculturales, que merecería estudios adicionales y; d) La
investigadora recomienda fortalecer los procedimientos y mecanismos para
sistematizar la gestión investigativa en línea, dentro de las instituciones consultadas,
tanto porque ya es una modalidad educativa consolidada en ellas, como porque a partir
de esta experiencia, son las llamadas a ser modelo para otras organizaciones.
Por otra parte, en una forma más puntual y en relación con el modelo
emergente, también se podrían prever investigaciones como: a) Ahondar en las
diferencias socioculturales que pueden afectar al modelo teórico propuesto; b) Describir
con mayor detalle, quizás incluyendo más poblaciones y diversidad cultural, cada una
179
de las categorías emergentes finales que conforman el modelo; c) Elaborar un
inventario de estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes, mucho más
completo del que se ofrece en esta investigación; d) Comparar ese nuevo inventario
con algún otro que haya sido elaborado previamente sobre estrategias de aprendizaje;
e) Relacionar el uso de estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes con
respecto a los estilos particulares de aprender; f) Estudiar cuánto influye y en qué
medida, los diseños de curso, el estilo del(la) docente y la forma evaluativa de los
aprendizajes, en el desarrollo y aplicación de ciertas estrategias de aprendizaje en
línea y; g) Asociar estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes a tipos de
sistemas de educación en línea, tanto a nivel de plataforma tecnológica empleada,
como de modelo educativo gestionado por la institución.
Recomendaciones Finales
La experiencia desarrollada por la investigadora en este trabajo la considera de
enorme valor, porque no sólo representa un proyecto personal de realización en lo
académico, sino porque también, está segura de que le servirá como modelo de
pensamiento y análisis, para siguientes experiencias investigativas y, porque los
resultados le serán útiles, en su labor docente en línea y a distancia. Asimismo, como
se planteó en el protocolo inicial de esta investigación, el objetivo de que los resultados
de este estudio fueran de utilidad para las universidades participantes se cumple, al
ofrecer un modelo de comprensión sobre lo que es y demanda la educación en línea,
para incluirlo dentro de programas de inducción orientado a estudiantes.
180
Para la investigadora, el objetivo último de la GT, la formulación teórica, le
resultó sumamente retador. Por ello, es que la investigadora se aventura a afirmar que,
con este estudio se apoyan los esfuerzos escasos de cambio cualitativo en la
educación, y con ello, se contribuya a que generaciones nuevas superen más
prontamente la brecha digital y, se promueva la capacidad de gestar conocimiento.
Por otra parte, el proceso en línea en que la investigadora efectuó la
investigación, es otro aspecto en el cual puede aportar algunas recomendaciones y
observaciones: a) El derecho a la confidencialidad del procesamiento y divulgación de
los datos en forma electrónica, sobre todo, los concernientes a lo personal de los
informantes, es un avance en el desarrollo sociocultural e individual de los pueblos más
adelantados en lo digital. Sin embargo, puede llegar a ser un obstáculo práctico,
cuando las instituciones educativas no establecen formas divulgativas de esas
normativas y, no se tienen procesos generalizados o institucionalizados, para acceder a
la realización de investigaciones, con datos en línea. Definitivamente, es necesario
legislar, pero también, facilitar procesos investigativos; b) La experiencia en este
estudio hace ver que en el ciberespacio, las direcciones de las personas pueden variar
tanto o más que los referentes físicos de la realidad. Por ello, la recolección de datos
en línea en estudiantes, se hace difícil y, hasta algunas veces, infructuosa, más aún en
instituciones como las que colaboraron en esta investigación, que teniendo aún bases
de datos para los estudiantes inscritos, la población a la que atiende se caracteriza
justamente por estar a la distancia; c) La investigadora veló por contar con el
consentimiento de los estudiantes, dándoles información correcta y comprensiva del
tipo de investigación que pretendía desarrollar con sus datos. De esta forma, quiso
181
asegurarse de que ellos entendieran bien su tipo de colaboración y, establecer con ello,
un marco de ética dentro de la práctica de investigación en línea (Mann y Stewart,
2000; Pallof y Pratt, 2003) y; d) La investigadora también reconoce que por el tipo de
mediación tecnológica, en su interrelación con los informantes, pudo haber perdido
algunos aspectos mayores de detalle en sus datos, ya que el tiempo extra de los
estudiantes, a sus cursos en línea es escaso y, no todos presentaron facilidades de
expresión escrita. Sin embargo, hubiera sido inútil un esfuerzo de estar en un mismo
sitio y momento con ellos, debido a la distancia amplia de kilómetros que los separa.
Luego, con respecto a la propuesta teórica del modelo planteado, a partir de
esta investigación, la investigadora propone lo siguiente: a) Ya sea por razones
mercadotécnicas, políticas educativas o inclinación de escribir para los colegas, es
interesante observar cómo durante dos décadas, las publicaciones, investigaciones y
prácticas, sobre la educación en línea se han orientado más hacia los docentes que,
hacia la población meta por beneficiar: los estudiantes. Zemsky y Massy (2004) han
hecho ver que, aún no se ha logrado un cambio cualitativo sustancial en lo educativo
con esta modalidad, justamente porque no se cuenta, con el suficiente compromiso
docente generalizado para lograrlo. Este trabajo intenta abrir, al menos, un espacio
comprensivo de lo que esperan los estudiantes resolver, con su formación educativa en
línea, asociada tanto a su aprendizaje y profesión, como a los servicios que deben
darse dentro de esta modalidad educativa; b) Pallof y Prat (2003) definen al(la)
estudiante en línea como aquél(lla) que se caracteriza por tener acceso a la tecnología
y habilidades computacionales. Es abierto de mente para compartir detalles personales
sobre su vida, trabajo y otras experiencias afines a lo educativo. No se molesta por la
182
ausencia de apoyos visuales o de grupo físico que lo acompañen en el proceso. Se
compromete significativamente con el tiempo destinado para sus estudios. Desarrolla o
profundiza en su pensamiento crítico. Tiene la habilidad para reflexionar y creer que el
aprendizaje de calidad puede darse en cualquier momento y lugar. En estas dos
décadas pioneras de la educación en línea, muchos estudiantes han llegado a mostrar
esas habilidades y condiciones, casi en forma natural. No obstante, ellas no son
excluyentes de promoverse. El presente estudio indica que se les puede inducir, y que
van más allá de resolver el factor del dominio tecnológico. Por ejemplo, si se les ofrece
menos incertidumbre en su camino para aprender, mejores opciones de afrontar los
retos antes descritos y, se les hace ver que lo virtual es otra forma de interacción
humana y socio-cultural, no sólo mediada por máquinas y señales digitales, sino que al
otro lado de la línea, está siempre un ser humano, que supone quiere aprender a
aprender (sea docente o estudiante) y; c) La historia e inventos se pueden repetir en
diferentes culturas, a pesar de la búsqueda de lo único y diferente (Bardige, 2002). La
investigadora aún no ha encontrado una propuesta similar a la emergida en su estudio,
pero sí afín, con lo expresado por autores como Salmon (2000, 2002), Whipp y
Schweizer (2001), Bender (2003) y Pallof y Pratt (2003). Aún así, es de esperar que,
la presión ejercida hacia las posibilidades de la educación en línea, la entrada de las
generaciones más “digitalizadas” en la vida universitaria y educación continuada, y la
mayor cantidad de experiencias educativas en línea alrededor del mundo, hagan
posible coincidir a autores, en una propuesta similar a la de la investigadora, en un
corto plazo.
183
Referencias
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195
Lista de Referencias de Datos y Documentos para la Investigación
Para leer y obtener correctamente el significado de los códigos de referencia de
los datos y documentos de la investigación, el(la) lector debe emplear la siguiente guía:
(1) 4 1 MA 8-Octubre-2004
Consecutivo de Tipo de No. de secuencia Código del(la) Fecha de elaboración o la referencia documento 13 del dato o doc. informante recolección
Asimismo, algunas de las referencias provienen de más de un dato o
documento, por lo que se empleó la diagonal (/) para añadir la fuente adicional.
(1) 4-1-MA-8-Oct-2004 / 4-1-MA-1-Set-2004
(2) 4-19-LS-3-Mar-2005 / 5-19-LS-19-Mar-2005
(3) 4-17-AV- 12-Ene-2005 / 4-17-AV- 23-Nov-2004
(4) 4-10-EO-11-Ene-2005 / 4-10-EO-16-Nov-2004
(5) 4-11-PM-12-Ene-2005 / 4-11-EO-16-Nov-2004
(6) 4-20-AC-15-Mar-2005 / 4-20-AC-15-Mar-2005
(7) 5-48-Memo-3-Ene-2005
(8) 4-3-NA-10-Ene-2005 / 4-3-NA-18-Oct-2004
(9) 4-5-GA-10-Ene-2005 / 4-5-GA-16-Oct-2004
(10) 4-7-IR-10-Ene-2005 / 4-7-IR-29-Oct-2004
13 Además de las fuentes citadas en la sección anterior, la investigación contó con los siguientes tipos de datos y documentos: 1)
Estrategias de aprendizaje en línea enviadas por los estudiantes; 2) Correos electrónicos de los estudiantes; 3) Correos
electrónicos de los docentes; 4) Entrevistas por chat a estudiantes y docentes; 5) Memos de la codificación abierta, axial y selectiva
y; 6) Memos sobre las observaciones realizadas en los cursos en línea autorizados.
196
(11) 4-2-GF-10-Ene-2005 / 4-2-GF-21-Oct-2004
(12) 4-15-JM-14-Ene-2005 / 4-15-JM-7-Dic-2004
(13) 5-49-Memo-3-Ene-2005
(14) 4-2-GF-21-Oct-2004
(15) 4-5-GA-16-Oct-2004
(16) 4-12-CL-11-Nov-2004
(17) 4-6-GL-1-Oct-2004
(18) 4-9-SR-10-Nov-2004
(19) 4-14-CT-3-Dic-2004
(20) 4-22-JL-30-Nov-2004
(21) 4-13-GB-29-Nov-2004
(22) 4-4-KG-13-Oct-2004
(23) 4-25-RV-7-Dic-2004
(24) 4-24-DC-15-Nov-2004
(25) 4-26-MC-26-Nov-2004
(26) 1-16-CL-22-Nov-2004
(27) 4-23-HB-2-Dic-2004
197
Apéndices
198
Apéndice A
Carta de Solicitud para Establecer Contactos Institucionales la
Investigación ante Autoridades Universitarias
<Fecha de envío> Doctor Eduardo Flores Director Doctorado en Innovación Educativa Universidad Virtual del TEC de Monterrey Monterrey, México Estimado Dr. Flores: La suscrita presenta los cordiales saludos a su persona y le desea hacer conocer del interés por realizar su investigación doctoral, del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas, de la Escuela de Graduados en educación del Tecnológico de Monterrey (México), con información y conocimiento de las experiencias educativas en línea que los estudiantes de este mismo programa han venido desarrollando. Primero, le deseo hacer saber que la Universidad Virtual del TEC de Monterrey ha sido escogida entre otras instituciones por haber cumplir con las siguientes condiciones de selección:
a) Tiene cinco o más años de desarrollo y vigencia en la educación en línea; b) Ha reorganizado o desarrollado el concepto de educación superior y modalidad
educativa para ofrecerla en línea; c) Tiene reconocimiento tanto a nivel nacional como internacional de su labor
educativa; d) Presenta carreras que se ofrecen por completo en la modalidad en línea; e) La metodología de la educación en línea está basada casi o por completo en
Internet; f) Tiene diversidad en la oferta académica, a nivel de posgrado y áreas del
conocimiento; g) Tiene cursos que se ofrecen en español.
199
Segundo, que el tema de esta investigación surge al pensar en una población estudiantil que aprende en línea, de forma pionera en estos días, no joven (y por eso, más maleable a cambios), sino más bien adulta y universitaria, de posgrado, con lo cual estaría justamente enfrentándose a las variaciones educativas que trae consigo la educación en línea. Por eso es que esta investigación busca desarrollar teoría sobre las estrategias de aprendizaje que esos estudiantes aplican en la educación en línea. Para ello, presenta la Investigadora sus respectivas credenciales y le solicita la autorización de conocer y participar, de forma no intrusiva, en los cursos en línea que la cohorte de estudiantes de último nivel, del plan de estudios del Doctorado en Innovación Educativa, matriculen en el último ciclo lectivo del 2004. Esta investigación está propuesta a realizarse con la metodología de análisis cualitativo llamada grounded theory o teoría fundamentada en la realidad (GT) ya que:
La educación en línea abarca varios campos del conocimiento que le dan sustento y los presenta de manera estrechamente relacionada (visiones del conocimiento y educación, educación de adultos y tecnología educativa, innovación tecnológica y educación a distancia, y otras tantas más, como se ha apreciado en el segundo capítulo);
La educación en línea requiere de estudios que orienten a los estudiantes a aprender pronta y eficazmente en ella; la literatura revisada más bien hace ver que existen más publicaciones que apoyan al área docente que a la estudiantil;
No existen suficientes bases y estudios que describan a las estrategias de aprendizaje que se dan en la educación en línea, y una de las mejores opciones para reconocerlas y sistematizarlas es a partir de la reflexión y análisis de las mejores prácticas actuales que se pueden hallar y;
En lo referente a las estrategias de aprendizaje, siendo éstas definidas a partir del trabajo de Weinstein y Mayer (1996), como esquemas mentales que tienen su paralelo en acciones socioculturales manifiestas, las convierten en objetos de naturaleza más cualitativa que cuantitativa.
Por esas razones de la propuesta investigativa, le solicito respetuosamente se me pueda permitir dentro de su universidad, las siguientes acciones:
1. Tener acceso a los cursos en línea, que matriculen esos estudiantes del Doctorado en Innovación Educativa, de la cohorte del último nivel en su plan de estudios y que se ofrezcan en el último ciclo lectivo de 2004.
2. El acceso solicitado para los cursos en línea comprende: a. Comunicarles oficialmente al(los) tutores(s) a cargo de esos cursos y a
los estudiantes, de la investigación por realizar y la colaboración que van a brindarle a la Investigadora;
b. Presentar a la Investigadora, para que conozcan de su presencia y objetivo de estudio;
c. Disponer de la lista de correos electrónicos de esos estudiantes y tutores para la debida comunicación con la Investigadora;
d. Conocer el diseño curricular o programa de estudios diseñado para cada uno de los cursos en línea;
200
e. Entregarle a la Investigadora un nombre de usuario y contraseña, para poder participar como observadora no intrusiva en esos cursos en línea;
f. En caso de tener que recurrir a una etapa de corroboración de datos posterior a la información brindada por los estudiantes y tutores, facilitarle a la Investigadora un espacio y administración de un foro de discusión en su aplicación computacional en línea, con el fin de concluir efectivamente con el proceso de recolección de datos y la saturación correspondiente al método de comparación constante que demanda la metodología escogida.
g. Cualquier otra disposición que pueda surgir para efectos de coordinación entre las partes.
Para una mayor comprensión de la investigación y su desarrollo se le adjunta un resumen ejecutivo del diseño investigativo, con el fin de que esté en conocimiento de los detalles, objetivos y metodología por realizar. La Investigadora se compromete con este proceso a:
1. Respetar la confidencialidad de identidad de las personas entrevistadas en la investigación.
2. No emplear los datos y procesos recolectados para otros fines diferentes a los propuestos en esta investigación.
3. Ser observadora, no participante o intrusiva de los cursos que se seleccionen para la investigación.
4. Enviarles copia del informe de investigación debidamente avalado por el proceso de defensa de tesis.
De antemano, le agradezco su gentil colaboración y apoyo a esta investigación, esperando que con ella, la Universidad Virtual del TEC de Monterrey pueda verse beneficiada en corto tiempo y siga contribuyendo de esta manera, al desarrollo de la educación en línea, de la que es ya parte y modelo educativo. Saludos cordiales, <Firma con formato de seguridad en PDF> Maricruz Corrales Mora Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey, México
201
<Firma con formato de seguridad en PDF> Visto Bueno: Dr. José Escamilla
Director Escuela de Graduados en Educación Director de esta investigación doctoral
202
Apéndice B
Carta de Solicitud de Colaboración de la Investigadora para los
Estudiantes Seleccionados
<Fecha de envío> Estudiante Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad Universidad Virtual de Quilmes, Argentina Estimado(a) estudiante: Las autoridades académicas de la universidad, me han permitido comunicarme con Usted, para pedirle que tenga a bien colaborar en mi investigación doctoral y compartir conmigo sus experiencias de aprendizaje en línea. Soy estudiante del programa de Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas, de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey (México), y estoy realizando mi trabajo de graduación, titulado “Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes: Estudio en tres universidades iberoamericanas con campus virtual consolidado”; razón por la que le estoy escribiendo y pidiendo su apoyo en el desarrollo y recolección de información sobre sus experiencias en generar, desarrollar y emplear estrategias específicas de aprendizaje en línea. Para el intercambio de información en general haremos uso del correo electrónico, y para confirmar sus experiencias de aprendizaje remitidas y la comprensión de mi parte sobre ellas, es muy probable que se emplee algún chat a convenir. En este trabajo, estoy definiendo una estrategia de aprendizaje como un conjunto de habilidades mentales, personales y afectivas, además de la selección de algunos métodos, actividades y procesos que suponen el logro efectivo del aprendizaje en algún área. También, las estrategias de aprendizaje se conciben como las acciones y pensamientos de los estudiantes que están influidas por el grado de motivación e incluyen aspectos cognitivos como la adquisición, retención y transferencia del aprendizaje a otras áreas. Las estrategias de aprendizaje de hecho contribuyen a formar una sinergia entre los estados motivacionales de los estudiantes, y la manera en que ellos seleccionan, adquieren, organizan o integran nuevo conocimiento.
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Hasta el momento, la revisión bibliográfica remite a la existencia de inventarios de estrategias de aprendizaje que han sido detectadas y descritas a partir de la educación tradicional o presencial. La idea con esta investigación es descubrir las estrategias de aprendizaje, propias de un ambiente de educación en línea, que por las diferencias que esta educación promueve, debido a sus propias condiciones y diferentes recursos empleados o procesos educativos que facilita, no han sido aún lo suficientemente sistematizadas o reconocidas. De ahí la importancia de rescatar en estudiantes como Usted, la experiencia personal y extendida de estar estudiando y aprendiendo en este tipo de ambiente educativo, para completar tales inventarios de estrategias de aprendizaje, desde el plano de la educación en línea o basada en Internet. Cabe señalar que para esta investigación, se dispondrán de las normativas tradicionales de anonimato en los informantes, importando solamente lo que Usted pueda aportar en relación con la elaboración de estrategias para aprender en línea, más algunos otros datos afines al tema de interés. Para ofrecerle una visión general de cómo puede colaborar con mi investigación, en una primera etapa de nuestra comunicación, interesa que me pueda hacer llegar a mi correo electrónico [email protected] , sus respuestas o interpretaciones, con respecto a los siguientes datos o aspectos:
1. Número de períodos lectivos o meses, en que ha sido estudiante en línea. 2. Describir los recursos específicos o diferentes que aprecia Usted en los cursos
en línea. 3. Describir cómo aprende Usted, en un curso en línea en general. 4. Destacar y describir una o más estrategias de aprendizaje que aplique o
conozca para aprender en línea, en el formulario que se indica más adelante. 5. Indicarme en cuál programa de mensajería (MSN de Messenger, ICQ,
Messenger de Yahoo o cualquier otro por definir) podríamos comunicarnos para escoger un día y hora en que pudiéramos intercambiar criterios y corroborar mis interpretaciones sobre sus respuestas a los anteriores puntos.
En la dirección http://forms5.createonlineforms.com/2501/form_1_1.html , puede hallar ese formulario para introducir las estrategias de aprendizaje y demás detalles sobre ellas. Debe enviar diferentes formularios para distintas estrategias que desee compartir. En la segunda etapa de su colaboración es cuando esperaría tener la oportunidad de conversar virtualmente con Usted por algún chat, en una sesión no superior a una hora, con los objetivos de corroborar y ampliar la respuesta que Usted me haya hecho llegar por medio del (los) formulario(s). Durante la investigación puede darse una tercera etapa de colaboración, si alguna de las estrategias de aprendizaje en línea que indique un(a) tutor(a) de un curso virtual, no ha sido definida por algún(a) estudiante. Si esta situación se diera, he coordinado con
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la universidad el convidarle a participar en un foro o entrevista grupal, para delimitar mejor esa estrategia, con el fin de aceptarla o no como parte de los datos recolectados en esta investigación. De mi parte, me comprometo a respetar la confidencialidad de su identidad en la investigación; no emplear los datos y procesos recolectados para otros fines diferentes a los propuestos en esta investigación; ser observadora, no participante o intrusiva de los cursos que me autoricen a observar para esta investigación y hacerle llegar copia de la sesión en chat que realicemos a su correo electrónico. De antemano, le agradezco su gentil colaboración y apoyo a esta investigación. Saludos cordiales, <Firma con formato de seguridad en PDF> Maricruz Corrales Mora Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey, México <Firma con formato de seguridad en PDF> Visto Bueno: Dr. José Escamilla
Director Escuela de Graduados en Educación Director de esta investigación doctoral
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Apéndice C
Carta de Solicitud de Colaboración de la Investigadora para los Docentes
<Fecha de envío> Señor(a,ita) Tutor(a) en línea Doctorado en Innovación y Tecnologías Educativas Universidad Virtual del TEC de Monterrey México Estimado(a) profesor(a): Las autoridades académicas de la universidad me han permitido comunicarme con Usted, para pedirle que tenga a bien colaborar en mi investigación y compartir conmigo sus experiencias de enseñanza en línea. La suscrita es estudiante del programa de Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas, de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey (México), y está realizando su trabajo de graduación, titulado “Estrategias de aprendizaje en línea para estudiantes: Estudio en tres universidades iberoamericanas con campus virtual consolidado”; razón por la que le estoy escribiendo y pidiendo su apoyo en el desarrollo y recolección de información sobre sus experiencias en generar y desarrollar diseños curriculares y cursos en línea en sí. Para el intercambio de información en general se hará uso del correo electrónico y para confirmar sus experiencias de aprendizaje remitidas y la comprensión de mi parte sobre ellas, es muy probable que se emplee algún chat a convenir. En este trabajo, una estrategia de aprendizaje se considerará como un conjunto de habilidades mentales, personales y afectivas, además de la selección de algunos métodos, actividades y procesos que suponen el logro efectivo del aprendizaje en algún área. También, las estrategias de aprendizaje se conciben como las acciones y pensamientos de los estudiantes que están influidas por el grado de motivación e incluyen aspectos cognitivos como la adquisición, retención y transferencia del aprendizaje a otras áreas. Las estrategias de aprendizaje de hecho contribuyen a formar una sinergia entre los estados motivacionales de los estudiantes, y la manera en que ellos seleccionan, adquieren, organizan o integran nuevo conocimiento. De su
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parte me gustaría que contribuyera en la definición de una o más estrategias que Usted haya observado que desarrollan y aplican los estudiantes en un curso en línea. Hasta el momento, existen hasta inventarios de estrategias de aprendizaje que han sido detectadas y descritas a partir de la educación presencial. La idea con este trabajo es descubrir las estrategias de aprendizaje, propias de un ambiente de educación en línea, que por las diferencias que esta educación promueve, debido a sus propias condiciones y diferentes recursos empleados o procesos educativos que facilita, no han sido aún lo suficientemente sistematizadas o reconocidas. Cabe señalar que para esta investigación, se dispondrán de las normativas tradicionales de anonimato en los informantes, importando solamente lo que Usted pueda aportar en relación con las estrategias para aprender en línea, más algunos otros datos afines al tema de interés. Para ofrecerle una visión general de cómo puede colaborar con esta investigación, en una primera etapa de nuestra comunicación, interesa que me pueda hacer llegar a mi correo electrónico [email protected] , sus respuestas o interpretaciones, con respecto a los siguientes datos o aspectos:
1. Número de períodos lectivos en que ha sido tutor en línea. 2. Nombre del área profesional o disciplinaria en la que ofrece sus servicios de
docente o tutor en línea. 3. Describir los recursos específicos o diferentes que aprecia Usted en las
aplicaciones o sistemas de administración de cursos en línea para educar. 4. Describir cómo diseña Usted las actividades y algunas estrategias de
aprendizaje específicas para un curso en línea en general. 5. Describir una o más estrategias de aprendizaje que conozca para aprender en
línea, en el formulario que se indica más adelante. 6. Indicarme en cuál programa de mensajería (MSN de Hotmail, ICQ, MSN de
Yahoo o cualquier otro por definir) podríamos comunicarnos para escoger un día y hora en que pudiéramos intercambiar criterios y corroborar mis interpretaciones sobre sus respuestas a los anteriores puntos.
En la dirección http://forms5.createonlineforms.com/2501/form_1_1.html , puede hallar ese formulario para introducir las estrategias de aprendizaje y demás detalles sobre ellas. Debe enviar diferentes formularios para distintas estrategias que desee compartir. En la segunda etapa de su colaboración es cuando esperaría tener la oportunidad de conversar virtualmente con Usted por algún chat, en una sesión no superior a una hora con objetivo de corroborar y ampliar la respuesta que Usted me haya hecho llegar con anterioridad. También, espero acompañarle, si las autoridades me permiten, por algún espacio en el ciclo lectivo de este año, en sus cursos en línea, como observadora no intrusiva, para
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detectar, comprender y entender mejor la aplicación de las estrategias de aprendizaje que entre todos los estudiantes del curso en línea y Usted manifiesten. De mi parte, me comprometo a respetar la confidencialidad de su identidad en la investigación; no emplear los datos y procesos recolectados para otros fines diferentes a los propuestos en esta investigación; ser observadora, no participante o intrusiva de los cursos que se seleccionen para la investigación y hacerle llegar copia de la sesión en chat que realicemos a su correo electrónico. De antemano, le agradezco su gentil colaboración y apoyo a esta investigación. Saludos cordiales, <Firma con formato de seguridad en PDF> Maricruz Corrales Mora Estudiante del Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey, México <Firma con formato de seguridad en PDF> Visto Bueno: Dr. José Escamilla
Director Escuela de Graduados en Educación Director de esta investigación doctoral
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Apéndice D
Síntesis Curricular de la Investigadora
SÍNTESIS CURRICULAR
M a r i c r u z C o r r a l e s M o r a
EDUCACION Bachillerato en Ciencias de la Computación e Informática. Universidad de Costa Rica (UCR).
Licenciatura en Ciencias de la Computación e Informática. Universidad de Costa Rica.
Maestría en Educación con Enfasis en Informática Educativa. University of Hartford, CT - EE. UU.
Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa (candidata). Universidad Virtual del TEC de Monterrey.
EXPERIENCIA PROFESIONAL ACADEMICA Profesora Instructor Bachiller para Práctica Supervisada en Informática. UCR.
Profesora Licenciada para curso de servicio en Educación Preescolar y Primaria en Computación. UCR
Profesora de grado y graduación a distancia de la Carrera de Informática Educativa. UNED - Costa Rica.
Profesora en la Maestría en Docencia. Universidad Interamericana de Costa Rica.
Profesora de cursos a distancia y en línea de la Maestría en Tecnología Educativa. UNED - Costa Rica.
Investigadora educativa.
Asesora en diseño curricular a distancia.
Asesora en diseño de cursos en línea.
PUESTOS DE COORDINACIÓN Encargada de la Carrera de Ciencias de la Educación con Énfasis en Informática Educativa. UNED - Costa Rica
(1992-2000)
Coordinadora del Programa Producción Electrónica Multimedial (PEM), Dirección de Producción de Materiales
Educativos. UNED - Costa Rica. (2000-2002)
PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN (UNED) Coordinación del proyecto "Multimedios en Educación a Distancia" (1994-1996)
Coordinación del proyecto "Sistema de Tutoría Electrónica" (1994-1995)
Asesora académica del proyecto "Sistema de Videoconferencias Interactivas" (1995)
Asesora académica del proyecto de uso de la plataforma “Learning Space” en la UNED (1997)
Coordinadora del proyecto “Embanet Corp. – UNED: creación de un campus virtual para la UNED” (1998-1999)
Asesora académica y tutora del proyecto “Online learning”, proyecto piloto por convenio entre la UNED y la
empresa Microsoft de Costa Rica (1999-2000)
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Coordinadora del proyecto COMUNIDAD de la UNED (2002-2004)
Coordinadora de la investigación “Programa de Video y Audio Conferencia de la UNED – Evaluación cualitativa
de la gestión” (2003-2004).
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Apéndice E
Formulario de Llenado para las Estrategias de Aprendizaje en Línea
Formulario para la definición de estrategias de aprendizaje en línea
Estimado(a) estudiante (tutor-a): Le solicito remitir lleno un formulario por cada estrategia de aprendizaje en línea que desee definir. Si tiene más estrategias, por favor llene formularios
adicionales. 1. Describa los pasos o acciones que realiza uobserva en la estrategia de aprendizaje en líneaque quiere definir
2. Situación en la que emplea u observa esa estrategia de aprendizaje
3. Recursos que emplea u observa en la aplicación de esa estrategia de aprendizaje en línea
4. ¿Cuán a menudo utiliza esa estrategia de aprendizaje en línea?
5. ¿Usted piensa que esta estrategia que ha definido tiene relación con otras estrategias de aprendizaje que haya empleado en ambientes presenciales de educación? ¿Con cuáles?
6. ¿Cuándo recuerda haber tomado conciencia de haber desarrollado u observado esta estrategia de aprendizaje en línea?
7. ¿Qué nombre sugiere para esta estrategia de aprendizaje?
8. Escriba su nombre y apellidos
9. ¿A cuál dirección e-mail le puedo escribir?
10. ¿En qué chat podríamos charlar para verificar la información brindada?
11. Indique por favor si es estudiante o tutor(a)
Seleccionar...
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Apéndice F
Descripción Completa de las Estrategias de Aprendizaje en Línea que
Enviaron los Estudiantes
Estrategia 1 Enviada el 23 de setiembre del 2004 Código: MA Nombre de la estrategia de aprendizaje: Aprendizaje interactivo grupal Pasos o acciones: 1. Comparto mis ideas tratando de dar una precisión los mas clara posible de lo que estoy pensando o al menos tratando de articular en mi pensamiento 2. Leo la ideas de los otros. Situación en la que se emplea: Foros de discusión. Tareas de equipo. Intercambio con los tutores. Lectura compartida de textos. Recursos que emplea: Chats. Grupos de discusión. Plataformas virtuales. Video enlaces. Frecuencia de uso: Muy a menudo. Relación con previas estrategias de aprendizaje: Sí. Con el trabajo en equipo. Con aprendizaje basado en proyectos. Tiempo de estarla usando: Hace 2 AÑOS.
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Estrategia 2 Enviada el 24 de setiembre del 2004 Código: GF Nombre de la estrategia de aprendizaje: Aprendizaje autónomo Pasos o acciones: 1. Leer la información del curso. 2. Imprimirla 3. Detectar lo importante 4. Ubicar las referencias del curso 5. Leerlas Situación en la que se emplea: Siempre antes de entrar a cualquier actividad de aprendizaje Recursos que emplea: Plataforma tecnológica. Biblioteca digital. Uso de agenda Frecuencia de uso: Siempre Relación con previas estrategias de aprendizaje: Es la base para las otras técnicas didácticas colaborativas Tiempo de estarla usando: Hasta este momento como profesora se que existe pero como alumna no había reflexionado cuanto la uso
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Estrategia 3 Enviada el 2 de octubre del 2004 Código: NA Nombre de la estrategia de aprendizaje: Mapas conceptuales Pasos o acciones: Leer las lecturas asignadas por cada uno de los módulos de la materia y generar un mapa conceptual con las ideas principales para poder realizar comparaciones y contrastes. Estos mapas los hago en papel y con lápiz. Situación en la que se emplea: En los módulos en que hay mucho material que leer y relacionar o cuando la temática es complicada y hay que diagramarla para entenderla. Recursos que emplea: Ovalos, rectángulos, líneas, papel y lápiz. Cuando tengo tiempo lo hago en la computadora para tenerlo en mis archivos. Frecuencia de uso: Por lo menos una vez al semestre en cada una de las materias Relación con previas estrategias de aprendizaje: Si generalmente en mis estudios presenciales utilice esta estrategia para aprender mucho material. En lugar de memorizar datos busco relaciones entre ellos en una sola vista. Tiempo de estarla usando: Desde que empecé el doctorado porque hay mucho material y siempre hay que ver formas de aprender mejor las materias.
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Estrategia 4 Enviada el 2 de octubre del 2004 Código: NA Nombre de la estrategia de aprendizaje: Escarabajo electrónico Pasos o acciones: Leer lecturas y sacar ideas principales en una hoja de excel. Situación en la que se emplea: Al hacer ensayos o trabajos finales del doctorado. Recursos que emplea: Marcatextos amarillo para señalar la lectura. También los objetivos del trabajo para sacar la secuencia lógica de los temas y las palabras clave. Frecuencia de uso: Por lo menos 2 veces al semestre. Relación con previas estrategias de aprendizaje: Pues se parece a los resúmenes que se hacen en formato presencial pero aquí es más estructurado. Tiempo de estarla usando: Cuando lleve clase con el Dr. <...> del doctorado y teníamos que hacer trabajos con muy buena secuencia lógica.
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Estrategia 5 Enviada el 11 de octubre del 2004 Código: KG Nombre de la estrategia de aprendizaje: Construcción grupal de un mapa conceptual Pasos o acciones: La estrategia que voy a definir es construcción grupal de un mapa conceptual Situación en la que se emplea: Se emplea cuando se abordan conceptos que se necesitan comprender tanto en sus propias características como en las que surgen cuando se entrelaza con otros conceptos para el estudio de una situación Recursos que emplea: Programas que facilitan la diagramación de ideas, con figuras y conectores Frecuencia de uso: No tan a menudo Relación con previas estrategias de aprendizaje: Si tiene relación con la construcción de mapas conceptuales en el aula y tal vez también con mapas mentales. Sin embargo la construcción de mapas conceptuales demanda mayor entendimiento y si se hace en forma grupal es mejor Tiempo de estarla usando: Hace dos años
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Estrategia 6 Enviada el 12 de octubre del 2004 (por documento Word) Código: GA Nombre de la estrategia de aprendizaje: (sin nombre asignado por estudiante, pero está relacionada con el estudio individual) Pasos o acciones: – Lectura y análisis de la información provista periódicamente por el docente. – Lectura y análisis de los contenidos correspondientes en guías de estudio o material vinculado directamente a la materia. – Consulta de los fragmentos procedentes en la bibliografía referida para la materia. – Relación de los contenidos desarrollados con otros conocimientos (contenidos previos de la misma materia, desarrollados en otras materias del mismo curso, desarrollados en otros cursos o adquiridos a través del ejercicio profesional). – Síntesis de los contenidos desarrollados en la materia de referencia. Situación en la que se emplea: Hasta la fecha, ha sido la estrategia que he aplicado en mis estudios, tanto de formación como de perfeccionamiento, sea en forma presencial o en línea (virtual) Recursos que emplea: – Amplia disponibilidad horaria para el acceso a Internet. – Posibilidad de imprimir la documentación (personalmente, me resulta más fácil trabajar con la información impresa que expuesta en una pantalla). – Trato de dedicarle al menos un par de horas diarias al estudio, inclusive los fines de semana, aunque no siempre me es posible satisfacer este requerimiento autoimpuesto. el tiempo para el desarrollo de trabajos prácticos o evaluaciones es adicional. Frecuencia de uso: Esta es mi primera experiencia de aprendizaje en línea (en un año) Relación con previas estrategias de aprendizaje: Creo que se trata esencialmente de la misma estrategia que he aplicado en ambientes presenciales de educación. Ciertamente ha de haber mejores, pero me ha dado resultado y me desenvuelvo con comodidad en ella. Tiempo de estarla usando: La aplicación de esta estrategia ha sido intencional y directa desde el inicio de la carrera.
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Estrategia 7 Enviada el 18 de octubre del 2004 Código: GL Nombre de la estrategia de aprendizaje: Consulta online Pasos o acciones: Búsqueda de información Conexión con un metabuscador por ejemplo Copérnico Lectura de las direcciones Selección de la mejor de acuerdo al objetivo de la búsqueda Archivo de la página en mi escrito Lectura de la misma sin conexión Situación en la que se emplea: Cuando en clase requieren información sobre algunos temas puntuales para un trabajo práctico debates o ejercicios Recursos que emplea: Se mejora y amplía la información que disponemos Se conocen nuevos sitios Frecuencia de uso: Muchas veces en el trimestre Relación con previas estrategias de aprendizaje: Sí con los mismos objetivos ya descriptos para buscar o ampliar información Tiempo de estarla usando: Desde las primeras clases de la primera materia Nuevas Tecnologías que cursé en la Licenciatura de Cs Sociales y Humanidades
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Estrategia 8 Enviada el 18 de octubre del 2004 Código: GL Nombre de la estrategia de aprendizaje: Bibliografía virtual Pasos o acciones: Bajar la bibliografía de la clase Se guarda en el escritorio Se lee sin conexión o Se imprime Se procesa el texto con subrayado selección de párrafos comparación de párrafos Saco opiniones y las comparo Situación en la que se emplea: Todas las clases para hacer los ejercicios los debates los trabajos prácticos Recursos que emplea: Manejo de bibliografía a través de las herramientas informáticas Frecuencia de uso: Todas las clases Relación con previas estrategias de aprendizaje: No porque en las clases presenciales buscamos la bibliografía en las bibliotecas especializadas o compramos el texto si está disponible Tiempo de estarla usando: Desde que comencé los estudios en la modalidad virtual
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Estrategia 9 Enviada el 18 de octubre del 2004 Código: GL Nombre de la estrategia de aprendizaje: Trabajo online Pasos o acciones: Cada colega busca información Intercambio de la misma por mail Se chatea para organizar los temas según las necesidades y objetivos de la actividad Se acuerda y se resuelve la actividad Situación en la que se emplea: Trabajos prácticos grupales Monografías grupales Debates grupales Recursos que emplea: Sociabilidad del grupo Intercambio de opiniones Valorización y conocimiento de los colegas Integración de vínculos Lazos de amistad Cooperación e intercambio Respeto de opiniones y trabajo ajenos Frecuencia de uso: Tantas veces como lo solicita el docente Relación con previas estrategias de aprendizaje: Sí pero sin ser obligatoria como en la modalidad virtual Tiempo de estarla usando: siempre que fue necesario aunque algunas materias no solicitan trabajos grupales
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Estrategia 10 Enviada el 19 de octubre del 2004 Código: IR Nombre de la estrategia de aprendizaje: Aprendizaje orientada a proyectos - POL Pasos o acciones: Proyectos de mediano plazo en equipo. Leer las instrucciones y objetivos. Organización y distribución de actividades. recopilación de documentos. Lectura y fichado. Contacto constante a través de los foros o messenger. Situación en la que se emplea: Cuando se trata de comprender un proceso que normalmente lleva mucho tiempo y que exige una serie de pasos a seguir. Se usa cuando existen varios objetivos de aprendizaje simultáneos y a desarrollar en equipos ya que así sucede en la realidad. Recursos que emplea: Lecturas digitalizadas. lecturas impresas (libros o artículos). Biblioteca digital. Materiales de internet. Fichas bibliográficas. Notas analíticas. Notas metodológicas Frecuencia de uso: Al menos una vez en cada materia que he cursado Relación con previas estrategias de aprendizaje: Sí. Cuando se hacen proyectos en equipos. Sin embargo esta estrategia varía debido a que las reuniones son en línea y la organización exige más esfuerzo. Tiempo de estarla usando: Desde el primer semestre de este doctorado
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Estrategia 11 Enviada el 26 de octubre del 2004 Código: CS Nombre de la estrategia de aprendizaje: Análisis crítico Pasos o acciones: - Lectura de la propuesta docente; - Análisis de material propuesto; - Análisis de perspectivas alternativas; - Conclusiones críticas; - Cuestionamiento al pensamiento del docente. Situación en la que se emplea: - En prácticamente todas mis clases. Recursos que emplea: - Bibliografía disponible en la Cátedra; - disponible en la WEB; - mail; - aula virtual; - Libros y enciclopedias digitales. Frecuencia de uso: 4 a 5 veces x semana. Relación con previas estrategias de aprendizaje: No. La educación convencional no favorece la actitud crítica. Tiempo de estarla usando: NA
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Estrategia 12 Enviada el 7 de noviembre del 2004 (por documento Word) Código: SR Nombre de la estrategia de aprendizaje: Afinidad de mentes Pasos o acciones: 1. Conocer a las personas de manera no formal (gustos. deseos. trabajo. etc.) estableciendo lazos de amistad y compañerismo pues es lo más difícil que me ha tocado vivenciar en los cursos en línea por la incompatibilidad de caracteres y perdón pero también por los llamados parásitos virtuales. 2. Establecer compromisos como equipo colaborativo; 3) Realizar un cronograma de actividades en donde se establezcan tiempos.horarios. compromisos y responsables; 4) participar activamente en foros; 5) Asistir a las reuniones acordadas en el msn para establecer comunicación más directa sobre todo en la toma de decisiones; 6) Subir a la plataforma correspondiente los trabajos que nos toca elaborar a cada integrante del equipo; 7) De manera respetuosa hacer comentarios al trabajo elaborado por los compañeros; 8) Conjuntar lo elaborado sin tratar de menospreciar el trabajo de los otros; 9) No perder nunca el compromiso hacia el trabajo individual y en equipo Situación en la que se emplea: Por lo regular en cada asignatura cursada existen los nuevos compañeros y los nuevos trabajos de equipo, es lo que menos me gusta. pues me ha tocado estar en excelentes equipos colaborativos. tal como lo dice la palabra. pero en otras ocasiones. y desgraciadamente no es así. existen muchos maestros que se aprovechan de la buena voluntad de las personas y no participan. no se presentan y aprovechan el trabajo de los demás para beneficio personal. Recursos que emplea: Pues primeramente los foros en donde les solicito en un mensaje compartir sus correos alternos y sus claves del msn o yahoo. Después los salones de chat en donde establecemos relaciones más cercanas y que permiten en muchas ocasiones dejar de ser compañeros para convertirnos en amigos. El correo electrónico es otro de los recursos indispensables para el intercambio de trabajos y comentarios más formales. Frecuencia de uso: Cada semestre, en todas las asignaturas. Relación con previas estrategias de aprendizaje: No, pues cuando he estado en equipos colaborativos de manera presencial. son momentáneos si son con personas desconocidas. sólo para realizar equis actividad. si son más duraderos pues uno elige a las personas más afines, compatibles.
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Continuación de la Estrategia 12... responsables y que estén en la misma frecuencia de trabajo que uno mismo. pero virtualmente. cada cabeza es un mundo y no sabemos con que personas nos vamos a topar. si vamos a ser agredidos (experiencia que ya viví) etc. Tiempo de estarla usando: Cuando me enfrenté al primer problema dentro de un equipo de trabajo en línea de personas no afines a mi personalidad. ya había estado en otros sin mayor problema. pero. cuando me agredieron por que solo habíamos establecido contacto en foro. y muy a destiempo por parte de las otras personas. cuando no se establecieron compromisos y no nos conocíamos. consideré pertinente a partir de ahí seguir la estrategia mencionada y hasta la fecha me ha dado bueno resultados
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Estrategia 13 Enviada el 10 de noviembre del 2004 Código: EO Nombre de la estrategia de aprendizaje: Empezando bien Pasos o acciones: 1) asegurar el acceso a la plataforma 2)leer dos veces toda la información proporcionada 3)imprimir y mantener visible los calendarios de entregas 4)conseguir todas las referencias señaladas 5)participar de los foros dos veces diarias Situación en la que se emplea: Al inicio de cada curso a distancia Recursos que emplea: Organización de mi tiempo-asigno un espacio específico para atender al curso-usualmente es por las noches Frecuencia de uso: Siempre Relación con previas estrategias de aprendizaje: En cursos presenciales el iniciar el curso no depende tanto del participante-es decir-es el instructor el que se encarga de explicar y entregar todo al alumno durante la primera sesión de clase Tiempo de estarla usando: A la mitad de mis estudios doctorales
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Estrategia 14 Enviada el 10 de noviembre del 2004 Código: EO Nombre de la estrategia de aprendizaje: Grupo colaborativo eficiente Pasos o acciones: Organización del tiempo Uso eficiente de los recursos tecnológicos Búsqueda-selección-y análisis de la información Paciencia y actitud positiva Situación en la que se emplea: Cada vez que hay que realizar una tarea con un grupo de manera asíncrona Recursos que emplea: Organización del tiempo, recursos tecnológicos, Búsqueda-selección-y análisis de la información, Paciencia y actitud positiva Frecuencia de uso: Siempre que tengo tareas que resolver con un grupo de trabajo Relación con previas estrategias de aprendizaje: No-la organización de grupos de trabajo presenciales es diferente-no requiere de tanto liderazgo ya que este se reparte mejor en el grupo Tiempo de estarla usando: Al cursar mi tercer curso de doctorado-en el segundo semestre
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Estrategia 15 Enviada el 22 de noviembre del 2004 Código: PM Nombre de la estrategia de aprendizaje: Socialización del aprendizaje Pasos o acciones: 1. Lectura de la literatura sugerida. 2. Búsqueda de textos en Internet o bibliotecas trad. y dig. 3. Lectura sobre la act. a realizar. 4. Exp. de dudas ante asesores o compañeros de la maestría. 5.Soc. de la actividad a manera de autoevaluación. Situación en la que se emplea: En cada actividad propuesta sobre todo si es temática desconocida para mi. Recursos que emplea: Messenger foros y correo electrónico. Frecuencia de uso: Pues yo diría que todo el tiempo que dura el curso ya que es la metodología que usualmente utilizo. Relación con previas estrategias de aprendizaje: Curiosamente en un ambiente presencial me baso la mayoría de veces en las preguntas al maestro o asesor del curso directamente y en los cursos en línea es con los compañeros con los que normalmente socializo mis inquietudes. Tiempo de estarla usando: Yo pienso que apenas con esta actividad estoy tomando conciencia de esta estrategia que he utilizado. Ya que a pesar de que la he usado a lo largo de la maestría no me había percatado que es mi forma de trabajar.
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Estrategia 16 Enviada el 22 de noviembre del 2004 (por documento Word) Código: CL Nombre de la estrategia de aprendizaje: Minería del aprendizaje Pasos o acciones: 1. Realizo una navegación completa por todos los documentos informativos del curso y me aseguraba de entender cabalmente las instrucciones para llevar a cabo los procesos del estudio en la materia.. 2. Entro diariamente a la plataforma en línea. 3. Leo cuidadosamente las instrucciones para cada módulo o unidad temática. 4. Cotejo los recursos provistos o identificados y realizo una prelectura de los mismos. 5. Identifico las áreas de más difícil comprensión (obscura). 6. Busco recursos adicionales que me iluminen en esa área obscura. 7. Procedo con la lectura para realizar la actividad instruccional indicada o esperada. 8. Mientras hacía esta lectura también cotejaba qué iba pasando en los foros, tanto para recibir como para dar. 9. Luego acudía a los foros para interaccionar de manera ‘informada’ o para colocar el producto esperado. 10. Revisar la evaluación para conocer en qué áreas había logrado el objetivo y cuáles debía revisar. Situación en la que se emplea: Ese es el estándar, lo hago regularmente. Recursos que emplea: La Internet (acceso a bases de datos, bibliotecas y otras páginas de contenido, consulta a expertos a través del email), la plataforma de distribución y administración de contenidos de aprendizaje donde se colocan los recursos propios del curso, así como referencias ofrecidas. Frecuencia de uso: Los primeros tres pasos los hago al inicio y luego lo repito en cada unidad o módulo instruccional del cuarto en adelante. En ocasiones hago subsecuencias de dos o tres pasos hasta que resuelvo. Por ejemplo, identifico un conflicto, busco fuentes alternas, comparto, descubro dificultades, vuelvo a consultar, y así cíclicamente. Relación con previas estrategias de aprendizaje: Se acerca un poco a cursos que contenían investigación. Pero un curso presencial, para su discusión en clase, nunca me demandaba tanto. Por ejemplo el elemento inicial que es la ‘navegación’ por los documentos informativos del curso, no iguala a la
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Continuación de la Estrategia 16... presencial (por lo menos hasta ahora). Es decir, los prontuarios de un curso presencial no ofrecen tanta información ‘adelantada’ de lo que ocurrirá en el curso. Disfruto de la educación en línea el hecho de que me dan el ‘menú’ completo por adelantado. Este semestre por primera vez no tenía acceso a las descripciones particulares de cada actividad de aprendizaje, eso entorpeció mi camino de aprendizaje, no lo impidió, pero me puso un freno. Por otro lado, para un curso presencial me bastaba leer el texto asignado. Mi participación en clase era ‘optativa’, podía estar en el salón, y no abrir la boca, y eso era suficiente. Me bastaba con el diálogo que establecía con el texto del curso. En línea eso no ocurre, tengo que hacer saber mi presencia y en ese sentido me demanda más en mis estrategias de aprendizaje. Digamos que presencialmente funciono con mucho diálogo intrasubjetivo, pero en línea necesito también el intersubjetivo, y ese me es más demandante. Tiempo de estarla usando: Ahora mismo, mientras respondo el cuestionario se codifica como tal el método que he estado usando.
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Estrategia 17 Enviada el 29 de noviembre del 2004 (por documento Word) Código: GB Nombre de la estrategia de aprendizaje: (sin nombre asignado por estudiante, pero está relacionada con el estudio individual) Pasos o acciones: a) leer la clase que el docente “cuelga” en el aula, la cual sirve muchas veces de introductoria en el tema, de guía de lectura, y de una gran síntesis de los temas a tratar y, en otros casos, mediante la presentación de la clase los docentes aportan cosas que no se encontrarán en al bibliografía recomendada; b) leer la bibliografía propuesta para la clase –que en mi caso de cursada es para toda una semana-, analizarla, estudiarla, comparar, etc.; c) este paso depende de la manera que plantea el profesor la cursada, pues bien, hay algunos docentes que brindan un cuestionario a responder –en ese caso, me dispongo a responder las preguntas-, otros sugieren un cuestionario o dan la posibilidad de escribir sobre lo que nos haya parecido “sustancioso”, en ese caso –el cual es el que prefiero-, escribo un pequeño artículo en relación a algún punto que me haya despertado interés. Lógicamente, a medida que avanza la materia y la maestría, combino conocimientos, conceptos, ideas que haya adquirido en la misma materia pero antes, en otras materias cursadas y en el conocimiento previo adquirido en mi formación de grado. Situación en la que se emplea: Lo antes dicho se ve plasmado en el pequeño artículo que envió cada semana al profesor –y al cual también tienen acceso los demás compañeros del master-, y que en algunas oportunidades es leído y criticado –en el sentido más amplio de la palabra- por el docente o los mismos compañeros. Esto enriquece el pequeño “aporte” que uno puede brindar y aprende mucho más. Aunque, es necesario aclarar, que es difícil conseguir que los demás compañeros lean lo que otros alumnos escriben y, luego, hacer comentarios al mismo. Pero cuando se logra –aunque sea mínimamente-, el aprendizaje se enriquece mucho más. Recursos que emplea: Los recursos son básicamente la bibliografía propuesta, la bibliografía que haya leído anteriormente, artículos de diarios, información en la Internet, etc. etc. etc. Frecuencia de uso: La utilizo permanentemente, podríamos decir por lo menos dos veces por semana. Quiero decir, nosotros cursamos generalmente dos materias por trimestre, en la cual la metodología de aprendizaje es la misma. Pues bien, envió semanalmente dos artículos al master. Como dije antes, permanentemente utilizo esta estrategia.
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Continuación de la Estrategia 17... Relación con previas estrategias de aprendizaje: Verdaderamente, no encuentro relación alguna con la experiencia de aprendizaje presencial. En mi experiencia personal, ésta se encontraba en una situación de ir a cursar y rendir exámenes parciales que, en su gran mayoría, variaban entre dos o tres por materia en el tiempo de cursada. Estos parciales, nada más, hacían responder las preguntas que nos eran dadas. En esta nueva forma de aprendizaje, generalmente es más “libre” en cuanto a los temas a desarrollar por los alumnos. Además, al final de la cursada hay que elaborar un trabajo final. Particularmente, lo que hago al final de la cursada es “cerrar” con cada uno de los artículos que fui elaborando durante la materia, los reúno todos en un trabajo final, obviamente relacionándolos, mejorándolos, incorporándoles cosas, y trato de hacer un pequeño trabajo digno de ser publicado en alguna revista científica. Concretamente, en mi experiencia, de una de las materias elaboré un trabajo final que salió publicado en la Revista REDES que edita la UNQUI. Además, muchos de los artículos semanales los he utilizado y han sido publicados en un periódico económico y político de la provincia de Buenos Aires. Otro de los trabajos finales fue el “puntapié inicial” para que, con el docente de la materia, elaboráramos un trabajo en forma conjunta, el cual fue enviado y aceptado y lo expusimos en el “I Congreso Internacional de Investigadores de la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria”, en marzo de este año. Tiempo de estarla usando: Tomé plena conciencia de la nueva estrategia de aprendizaje en el segundo trimestre de mi primer año de cursada bajo esta modalidad. El primer trimestre fue de adaptación a la nueva modalidad de cursada, a la búsqueda de una estrategia de aprendizaje nueva que me permitiera adquirir el conocimiento y que me diera un “valor agregado” que en la forma presencial fuese más difícil de adquirir. Por suerte, en algunas materias, lo conseguí.
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Estrategia 18 Enviada el 3 de diciembre del 2004 (por documento Word) Código: CT Nombre de la estrategia de aprendizaje: Aprendizaje basado en problemas - PBL Pasos o acciones: Organizo los trabajos en equipo como un proyecto, establezco tareas, asigno tiempos, responsables, productos intermedios y finales Situación en la que se emplea: En trabajos en equipo Recursos que emplea: Hago un diagrama de Gantt para comunicar las actividades y establezco fechas límites para la realización de las actividades. Hay reuniones de avance virtuales (en el Chat) y ciclos de revisión de documentos antes de hacer la entrega definitiva. Frecuencia de uso: Siempre que es posible, que los compañeros aceptan que organice el trabajo Relación con previas estrategias de aprendizaje: PBL Tiempo de estarla usando: En las primeras materias que me costaba mucho trabajo estar esperando que los compañeros se pusieran de acuerdo.
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Estrategia 19 Enviada el 7 de diciembre del 2004 Código: JM Nombre de la estrategia de aprendizaje: Trabajo colaborativo Pasos o acciones: 1 se lee individualmente 2 se realiza un mapa conceptual 3 se comparten los mapas conceptuales 4 se elabora en equipo un solo mapa conceptual Situación en la que se emplea: En el curso de la maestría en tecnología educativa que se realiza a distancia. Los compañeros realizan cada actividad con responsabilidad aunque algunas veces se desfasan en los tiempos marcados para realizarlas. Recursos que emplea: Capítulos de libros en línea. Manuales de cómo elaborar mapas. Ligas de interés Frecuencia de uso: Por lo menos un vez por unidad aproximadamente una vez cada dos semanas. Relación con previas estrategias de aprendizaje: Claro... en el trabajo en equipo pero en vez de trabajar todos juntos desde el principio se delegan labores que poco a poco se van agrupando. Tiempo de estarla usando: Creo que después del primer año cursado en la maestría.
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Estrategia 20 Enviada el 19 de diciembre del 2004 Código: RM Nombre de la estrategia de aprendizaje: Asimilación progresiva y en red Pasos o acciones: 1 Leo la clase enviada por el profesor 2 Bajo e imprimo la bibliografía 3 Leo la bibliografía 4 Subrayo ideas 5 hago resumen 6 Hago esquemas semánticos 7 síntesis 8 Trato de contestar los interrogantes (otros ver en mail adicional) Situación en la que se emplea: Uso esta estrategia siempre en aprendizaje virtual Recursos que emplea: 1 Material impreso que obtengo de los archivos colgados por el profesor 2 Papel lápiz y borrador 3 Resaltadores de varios colores 4 Papel engomado 5 Grabador de periodista para guardar preguntas o impresiones Frecuencia de uso: siempre que tengo que estudiar Relación con previas estrategias de aprendizaje: si tiene relación con otras estrategias aprendidas en el estudio presencial Comprensión lectora Construcción de mapas semánticos Redacción de argumentaciones Tiempo de estarla usando: Después de haber desaprobado el primer parcial en la Licenciatura en Educación me di cuenta que si no trabajaba en forma sistemática y ordenada no podía aprender con la exigencia que planteaba la universidad virtual.
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Estrategia 21 Enviada el 21 de diciembre del 2004 (por documento Word) Código: AV Nombre de la estrategia de aprendizaje: Elaborar tu propio conocimiento Pasos o acciones: 1. Buscar información o artículos en la Biblioteca Digital. 2. Copiarlos en mi computadora. 3. Identificar el artículo: autor, año, tema, etc. 4. Hacer un análisis general a través de un mapa conceptual y tomando notas de los más relevante. 5. Revisar mis notas y compararlas con otros artículos o libros para llegar a mis propias conclusiones. 6. Aplicarlas según sea el caso: hacer un reporte, preparar una clase, sustentar algún argumento de trabajo, etc. Situación en la que se emplea: En mis estudios de Doctorado. Mis actividades profesionales. Cualquier consulta. Recursos que emplea: La Biblioteca Digital del TEC Frecuencia de uso: Ahora la utilizo en mis estudios de Doctorado y en mis actividades profesionales Relación con previas estrategias de aprendizaje: Recuerdo que esta estrategia la utilizaba en mis estudios profesionales cuando el profesor era muy superficial o no tenía dominio del tema. Tiempo de estarla usando: Al terminar mis cursos de mi Maestría en Educación en línea del TEC.
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Estrategia 22 Enviada el 24 de febrero del 2005 Código: AB Nombre de la estrategia de aprendizaje: Posicionamiento global Pasos o acciones: Primero necesito conocer el contexto global del curso que voy a empezar y los recursos que me ofrecen. Después empiezo a leerme la guía de aprendizaje y hasta que no entiendo cómo se va a desarrollar, no empiezo a trabajar los materiales Situación en la que se emplea: Cada vez que empiezo un curso, módulo, etc. Recursos que emplea: Todos los disponibles en línea: pizarrón del profesor, guía de aprendizaje, lecturas, foro, debates. Frecuencia de uso: Cada vez que empiezo un curso o módulo. Relación con previas estrategias de aprendizaje: En actividades presenciales, esta estrategia es mucho más pasiva, Tiempo de estarla usando: A los tres años de haber empezado a hacer formación en línea.
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Estrategia 23 Enviada el 28 de febrero del 2005 Código: LS Nombre de la estrategia de aprendizaje: Aprender investigando (búsqueda de información complementaria) Pasos o acciones:
1. Lectura detallada de la guía de aprendizaje 2. Subrayado de las líneas más importantes 3. Lectura del material (módulos) 4. Búsqueda de información en la red para ampliar o aclarar conceptos 5. Búsqueda de material bibliográfico 6. Participación en los debates 7. En caso de dudas, enviar preguntas al foro o al profesor/a 8. Realización de actividades 9. Intercambio de opiniones con compañeros y compañeras
Situación en la que se emplea: Sigo esta estrategia para la realización de los actividades propuestas en e master, de la misma manera que lo hacía durante la carrera Recursos que emplea:
1. Guías de aprendizaje 2. Material UNIVERSIDAD 3. Biblioteca virtual 4. Internet 5. Correo electrónico 6. Foros 7. MSN 8. Debates
Frecuencia de uso: Cada día Relación con previas estrategias de aprendizaje: La única relación podría establecerla en la lectura del material propuesto y en la consulta de bibliografía Tiempo de estarla usando: A partir del segundo semestre de hacer comenzado el aprendizaje
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Estrategia 24 Enviada el 10 de marzo del 2005 Código: AC Nombre de la estrategia de aprendizaje: Indagación, puesta en común y gestión colectiva del conocimiento. Pasos o acciones: Uno de los más aspectos más destacable de la estrategia de aprendizaje en línea, ahora con la UOC, es la elaboración en equipo de los criterios y modelos de conocimiento, relacionados con la pedagogía con utilización de las TIC. Situación en la que se emplea: Esta estrategia, o mejor dicho metodología, se observa en todos los módulos. Siempre, el inicio del módulo se hace mediante un debate o foro colectivo, amplio y abierto en que los estudiantes, con la presencia del consultor, exponen sus ideas, logros y reflexiones sobre el tema en concreto. Posteriormente, este debate, en muchos casos, aboca a una actividad de redacción colectiva, a un resumen del debate, a unas conclusiones u otro tipo de trabajo que refleja el nivel de elaboración alcanzado y de conocimientos acumulados. Recursos que emplea: Para participar en los foros y debates, procuro previamente documentarme de manera que pueda hacer intervenciones que aporten conocimientos fundamentados. Normalmente utilizo los materiales del curso (módulos escritos o como se llamen en cada caso). Además de ello, acudo a bibliografía sobre el tema (en la Biblioteca virtual de la UOC) y a informaciones competentes del web. Procuro recabar documentos más que opiniones. Frecuencia de uso: En los tres cursos que en estos momentos estoy estudiando hay que utilizar esta técnica de gestión del conocimiento; por lo cual, la utilización de esta técnica es prácticamente diaria. Relación con previas estrategias de aprendizaje: Propiamente no. Este procedimiento de acceder al conocimiento o de elaborarlo con más precisión lo he utilizado en múltiples ocasiones, pero no propiamente en el ámbito educativo: reuniones de grupos de trabajo con dimensión intelectual (en organismos de gobierno público, de gestión, etc.) Tiempo de estarla usando: Como tal procedimiento o estrategia como se dice en la pregunta, comencé a utilizarlo en noviembre de 2004.
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Estrategia 25 Enviada el 12 de marzo del 2005 Código: JS Nombre de la estrategia de aprendizaje: e-Reading Pasos o acciones: Mi método de aprendizaje se basa en el principio de que "sólo se aprende aquello que hacemos". Como ello es un poco complicado como "experiencia personal" a través de las TIC hay que poner en marcha otras estrategias. Situaciones de simulación o estudios de casos son las estrategias más típicas en el e-learning. El proceso incluye marcarse unos objetivos iniciales y a lo largo de búsquedas y lecturas construir la propia resolución de objetivo inicial siempre re-evaluando la situación para re-alimentar este aprendizaje hasta tener la seguridad de poder almacenarla en lo que llamaría la "memoria de la experiencia" o, lo que es lo mismo, ser competente en el objetivo marcado. Situación en la que se emplea: El aprendizaje de "aprender haciendo" lo empleo en los cursos de ingles donde se puede practicar en línea. En el master del e-learning el aprendizaje se basa en la lectura y reconstrucción de situaciones. Recursos que emplea: Foros de discusión En menor medida herramientas síncronas como el chat Frecuencia de uso: En estos momentos en tres entornos diferentes: COMO ALUMNO: en un Máster de e-learning de la Universitat Oberta de Cataluña - en el aprendizaje del ingles en una oferta del consorcio de Universidades catalanas llamado EVIU COMO PROFESOR: para con mi formación continua como tutor-profesor en cursos de doctorado. El cuán a menudo es... más horas de las que dispongo Relación con previas estrategias de aprendizaje: En parte si. De entrada la lectura de materiales o el estudio de casos se emplean con mucha frecuencia en las clases presenciales. Y los foros de discusión tiene su paralelismo en reuniones o mesas redondas para tratar un tema en concreto Tiempo de estarla usando: Hace unos 10 años con la aparición de los primeros FOROS dentro de la Universidad de Barcelona
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Apéndice G
Entrevista Ejemplo de Microanálisis Realizado en la Codificación Abierta
Entrevista 5: realizada el 21 de octubre del 2004
Microanálisis realizado el 10 de enero del 2005
Código de informante: GF
Código de documento asignado: 4-2-GF-Oct2104
Estrategia: (2) Aprendizaje autónomo
Registro del chat en MSN de Hotmail e integración del microanálisis efectuado
GF: Hola Investigadora: Hola ...gracias por tu tiempo y gentil disponibilidad. Voy a ponerme en estado de ocupada GF: Ok.. aqui estoy Investigadora: Siempre dispones del tiempo ahora para que pueda validar los datos, verdad? GF: si, tengo reservado de 12 a 1 para platicar contigo... Investigadora: y me permitirías grabar nuestra conversacion? GF: Si Investigadora: Si por alguna razón se nos interrumpiera la sesión, entonces luego lo coordinamos. Primero deseo validar las preguntas que estaban en la carta que les hice llegar, cuántos son los períodos que tienes de educación en línea? Períodos lectivos GF: Tengo desde agosto del 2001 hasta agosto del 2004, es decir siete hasta ahora Investigadora: antes en tu formación profesional, no la habías recibido por educación en línea entonces...no te habías formado en educación en línea antes del DEE? GF: Antes del doctorado curse tres materias por universidad virtual en la maestria en mercadotecnia, no eran totalmente en linea ...combinaban sesiones presenciales con uso de internet Investigadora:
ahhh, ok. Y de tu experiencia, ¿qué recursos diferentes aprecias que se den en la educación en línea en general?
GF: ¿como recursos diferentes? Investigadora:
exacto! Cuáles crees que han surgido por la educación en línea?
GF: por ejemplo el uso de las bibliotecas digitales, Investigadora: ajá, algunos más?
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GF: las tecnologias para comunicarnos como por ejemplo estos chats, GF: tambien las librerias por internet, por ejemplo los libros del doctorado que compramos en AMAZON [recursos] Investigadora: ok....También, ¿en términos generales cómo describes que aprendes en la educación en línea? GF: Yo aprendo en la educación en linea basicamente con mi esfuerzo personal, [esfuerzo] pero tambien aprendo de mis compañeros [aprendizaje colectivo], y tambien aprendo de los recursos que debemos leer para prepararnos. [recursos]. Por eso te comentaba que para un estudiante en linea, es muy importante ser lider en su aprendizaje autonomo... [liderazgo] [Aprendizaje autónomo] Investigadora: donde acá los recursos en realidad hablas de las lecturas o de otra cosa? GF: en la capacidad para autogestionarse... [autogestión] Investigadora: sip, que es tu estrategia que me hiciste llegar....Y cómo defines ese aprendizaje autónomo? ¿cómo lo describes? (Muestreo téorico) GF: En cuanto a recursos, son los libros, las lecturas, las paginas de internet que debemos consultar por ejemplo UNESCO; BID etc Investigadora: ah, ok GF: Para mi aprendizaje autonomo [aprendizaje autónomo] es la capacidad para aprender por cuenta propia, pero dentro de un marco de gestion personal que incluya metas, y objetivos... es decir no basta saber aprender por cuenta propia, sino que ese aprendizaje debe de ir dirigido para el logro de una meta... Como adultos, podemos aprender mucho por nuestra cuenta, ¿pero que sentido tiene ese aprendizaje?. ¿es pertinente? ¿tiene un propósito? Entonces para mi, la motivación intrinseca para aprender es el motor del aprendizaje autonomo, y esa motivación [motivación] es fundamental para establecer una disciplina que te permita administrar tu aprendizaje...Por ejemplo, yo siento que en doctorado en linea, tienes que poner el 300% de tu parte, es decir tienes que estar muy bien preparado tu, para poder aportar en tu grupo, y tambien para aprovechar la comunicación con el profesor... Tenemos foros y espacios para comunicarnos, pero necesitamos aportar y preguntar cosas valiosas... entonces empieza con nosotros... [Conocimiento individual base del aprendizaje colaborativo] Investigadora: sip, cuando no se tiene una base teórica fuerte, las discusiones son más reducidas GF: Asi es, hay gente que piensa que nuestro doctorado es Light porque es en linea.... pero no sabe el trabajo que representa... [esfuerzo] cuando les platicas lo que tienes que hacer... dicen. yo no podria con esa disciplina que tu llevas... [disciplina] mejor me espero a las clases con mi profesor... Investigadora: entonces podría decir que estás integrando aprendizaje de adulto, dirección en el aprender y motivación intrínseca para definir tu aprendizaje autónomo? y cómo explicarías esa dependencia hacia el profesor? GF: Si, siento que no basta con estar motivado... hay que tener planeación, [planeación] dirección, [dirección] control, [control] tomar decisiones... [toma de decisiones] administrar nuestro aprendizaje... [administración del aprendizaje] Investigadora: también en tu estrategia de aprendizaje hablas del recurso de la agenda? ¿cómo consideras la variable del tiempo?
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GF: La dependencia hacia el profesor... yo veo al profesor a mi lado en las clases on line...todos los profesores que he tenido siempre me han hecho sentir su apoyo en el proceso ...siento que inclusive hay mas comunicacion con ellos que si fuera presencia en un grupo... [tipo de interacción] la comunicacion es uno a uno... y te lo comento porque soy profesora presencial y no puedo darles a mis alumnos la calidad de atención [ventajas y desventajas de las modalidades o esquemas educativos] que yo recibo en el doctorado... no es lo mismo...En cuanto a la agenda, la disciplina, la organización [organización] y la actitud [actitud] son fundamentales...Yo siempre desde que inicia el semestre, veo el calendario de mis clases y paso todos los compromisos de entregas discusiones etc a mi agenda... [organizar una agenda] Investigadora: yo también me he imaginado a la mayoría de los profesores a mi lado en esta educación en línea....sobre todo más a aquellos que constantemente nos orientan o nos retroalimentan en el sistema del curso en línea GF: Y además en mi agenda hago mi propio plan personal [plan personal] de lo que tengo que hacer cada día...el doctorado es como un novio celoso ... tienes que dedicarle tiempo todos los días [demanda tiempo y constancia] Investigadora: jajajajaj.... está muy buena la metáfora GF: Pues si, porque no le dedicas un dia y te atrasas... [control del tiempo] Aunque sea fin de semana, y no haya entregables, pero hay que tener la disciplina de estar leyendo, de estar aportando, de entrar a los foros... [crea una dinámica] Investigadora: y siendo tu del área administrativa, ¿qué dirías? que tu formación profesional te ha ayudado a encontrar esa dinámica de estudio o que es el ambiente de educación en línea que impulsa a desarrollarla? GF: yo a veces siento que soy de esas alumnitas necias... siempre estoy preguntando... Investigadora: el que no pregunta... no sabe llegar a su destino GF: En cuanto a mi formación, soy contador público de profesión. Si siento que me ayuda mucho mi formación, porque soy muy estructurada, [estructuración] organizada, práctica y orientada a resultados [orientación a resultados]. A veces me desespero [tener paciencia] en los foros donde la gente se pone a discutir cosas que me parecen irrelevantes, trato de que lleguemos al grano de que concretemos, de que no nos de paralisis por análisis [asumir liderazgo] Por ejemplo, ya ves en los equipos donde te tardas mucho tiempo en ponerse de acuerdo... a mi me gustar ser proactiva, [ser proactivo] proponer una organización, siempre pidiendo la opinión de mis colegas [responsabilidad compartida], porque no me gusta imponer...pero si proponer... [tipo de liderazgo] Investigadora: eso aprecio de tus palabras, pero también, aprecio que has leído ya bastante sobre una corriente o enfoque psicológico del aprendizaje autónomo o auto-regulado....Además el tiempo es oro en nuestras comunicaciones... con trabajo, algunos con familia y además estudio? Imagínate tu GF: Si, porque tengo muchos colegas contadores que ni de chiste tomarian un curso en línea [es un reto]... o sea que al final es la persona lo que importa... [actitud] Investigadora: además de esos aspectos psicológicos, otros de acción que me mencionaste en tu estrategia era el hecho de que primero lees la información, la imprimes, le detectas lo que crees importante ... en fin la analizas para luego participar GF: Asi es, primero debes prepararte tu... [aprendizaje individual] eso lo veo diferente a las clases presenciales... donde no sientes tanto ese compromiso de prepararte tu porque como eres parte de un grupo puedes "escondarte" en las participaciones de los demás, pero en un curso en linea no... [participación activa]
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Investigadora: y aunque ya lo has expresado un tanto, también expresaste que ese aprendizaje autónomo es condición o la base para las actividades colaborativas, ¿me lo puedes ampliar más por favor? GF: Claro porque se puede pensar que en aprendizaje colaborativo aprendes de los demás, pero que puedes aprender de los demás, si nadie tiene nada que aportar?....Para que te reunes con un equipo donde nadie tiene nada que compartir... [aportes para el grupo] [control del tiempo] Investigadora: muy interesante tu observación!!! GF: Para construir conocimientos tienes que aportar materia prima, ideas, etc... y juntos construimos, pero no podemos partir de nada...o personas que no han leido nada de un tema pueden construir conocimiento sobre el? yo creo que no... [aprendizaje colaborativo] Investigadora: Y eso aparentamente sí se puede dar más, con tal debilidad de aportes, en una educación presencial ??? GF: Por eso en el X debemos tener cuidado con esto del aprendizaje colaborativo... [aprendizaje colaborativo] Investigadora: a ver, en qué sentido? GF: Si porque en una clase presencial, en el trabajo colaborativo se invierte mucho tiempo en ponerse de acuerdo, inclusive en reunirse presencialmente,... por lo general los alumnos se dividen en trabajo [trabajo cooperativo]... no hay mucho tiempo [control del tiempo] para compartir porque se pasa mucho tiempo en organizarse... [organización demanda tiempo] .Aunque esto puede pasar tambien en un grupo on line... Investigadora: del cual en lo presencial es más tiempo de socialización que de organización, verdad? GF: Te digo que hay que tener cuidado en el TEC con el AC, porque puede entenderse que se aprende del trabajo en grupo, y no se fomenta el aprendizaje autonomo... [relación aprendizaje autónomo – aprendizaje colaborativo] Investigadora: pero ves alguna diferencia entre un ambiente presencial y en línea sobre este punto,más allá de la distancia y la tecnología mediadora? GF: Por ejemplo, cuando hice mi primera maestría, la mayor parte de mi tiempo la invertía en las juntas de equipo, fines de semana completos para hacer un trabajo... era demasiado intensivo en tiempo y no tanto en reflexión [pensamiento reflexivo] Investigadora: tu observación me ha parecido de lo más interesante, porque inclusive en la literatura que he revisado... no las integran: aprendizaje autónomo y colaborativo GF: En un ambiente en linea, todo queda documentada [conocimiento documentado], entonces es mas facil identificar las aportaciones de cada quién... [identificar aportes según fuente] Investigadora: ahhh, buen punto..... entonces además también estás relacionando el aprendizaje autónomo, colaborativo y la capacidad de mayor reflexión? GF: Por ejemplo Maricruz, yo como profesora ...prefiero el metodo de casos, como tecnica didáctica en mis clases... [estrategia didáctica] porque el primer paso es la preparación individual, [aprendizaje autónomo] despues el trabajo en pequeños grupos [trabajo grupal] , despues la plenaria y despues el reporte individual....El aprendizaje empieza con el individuo y termina con el, aprende de discutir con los otros, pero no se queda alli, sino que interioriza... [pensamiento reflexivo] Y yo siento que en muchas clases del doctorado eso pasa, porque hacemos mucho trabajo en grupos, pero por lo general al final
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preparamos un ensayo o reporte individual Investigadora: yo también había conocido del estudio de los casos pero de una vez en grupo, y no con las fases más claras que mencionas....Sip, es diferente la metodología, por eso te lo comento. En realidad, es más colaborativo desde el inicio, y no todos los profesores hacen el énfasis individual que has mencionado GF: Asi es, pero la idea es que empieza con uno mismo, y termina con uno mismo... el aprendizaje es para el individuo y para el grupo, no solo para el grupo [relación aprendizaje autónomo – aprendizaje colaborativo] Investigadora: sip, y me parece muy acertado tu énfasis, porque en realidad comprendes ambos aspectos: el individual y colectivo, inclusive aumentando tu nivel de reflexión o interpretación por la inclusión del trabajo grupal GF: Y creo que asi es en la vida el aprendizaje adulto [aprendizaje adulto], por ejemplo en una reunión con amigas puedes aportar una experiencia, las demas te comentan, pero finalmente tu tomas de los comentarios lo que consideres [toma de decisiones], y lo haces tuyo Investigadora: eso quizás sería más zona de desarrollo próximo que aprendizaje colaborativo GF: Claro!!! por eso el dicho de que dos cabezas piensan mejor que una, aprendemos de los otros, nos hacemos mas reflexivos cuando dialogamos... [reflexión en la interacción] Investigadora: ¿has oído supongo que del término de Vigotsky, verdad? ....Sip, como ahora....no sabes cuánto estoy aprendiendo de cada uno de ustedes en esta investigación Pero, te estás dando cuenta que en realidad me diste más de una estrategia? Estaríamos hablando de lo que es necesario para el aprendizaje colaborativo GF: Ay Maricruz, espero no haberte revuelto más!!! Investigadora: y por otra parte, de la base de ese aprendizaje colaborativo que es una prendizaje autónomo......Noo, nooo, todo lo contrario. Para mi esto es fascinante...., pero si temes eso, entonces tu crees que sólo me estás mencionando la estrategia del aprendizaje autónomo como me lo escribiste? GF: Pues es que quizas no tengo claro los conceptos que representan las ideas que te doy... es decir lo hago pero no necesariamente se como se llaman.., Investigadora: no te preocupes por eso...es que fíjate que sí me gustaría que me pudieras decir tu opinión de cómo te gustaría que te lo registrara GF: Ok tu dime... Investigadora: porque.... por un lado puedes tu estar realmente dando en el blanco de que una estrategia puede ser más compleja de lo que siempre se ha pensado. Con nuestra conversación por ejemplo, la posible estrategia de aprendizaje colaborativo en realidad no solo es organizarse e integrarse en un grupo, sino que mira..... te doy la razón en este momento de que tiene como base un aprendizaje autónomo... de lo contrario no puede ser efectiva la colaboración, y no sé si a eso es lo que querías darle énfasis o sólo lo dejamos con tu propuesta de estrategia del aprendizaje autónomo ...Lo que decidas está bien para mi. Es solo aclaración jejejejeje GF: Yo creo que una estrategia no puede verse aislada, imaginate como la teoria de conjuntos, creo que todas convergen en un punto, que es el aprendizaje autonomo, es decir el individuo... [aprendizaje individual] Investigadora: ok..... así entonces lo registraré y me parece bien!!! Finalmente porqué dices que como
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profesora lo sabías, de esa estrategia, pero que no te habías dado cuenta que la usabas como estudiante? ¿cómo fue eso? GF: Cada estrategia tiene sus particularidades...porque como profesora conoces la tecnica didactica, pero es muy diferente cuando la vives como estudiante... Investigadora: ajá... y....y cuándo fue que te diste cuenta de que la utilizas? cuándo te pregunté sobre estrategias? o antes? GF: en realidad cuanto tu me preguntaste, fue cuando tome conciencia de que yo como estudiante estaba utilizando las estrategias... Pero siento que utilizo mas que una... Investigadora: bueno, espero que te haya sido útil entonces..... eso es lo que he investigado que se llama tener un pensamiento declarativo sobre una situación dada GF: perfecto... Investigadora: sé que ya casi terminamos, pero si sabes que utilizas más de una, querías mencionármelas al menos? bueno, lo otro es que si ya tienes que salir "corriendo" para almorzar o alguna junta.... talvez no sea tanta molestia enviarme un correo, cuando estés tranquila y me las comentes....digo si no es mucha más la molestia..... GF: Pues en resumen seria el aprendizaje autonomo [aprendizaje autonomo] mas el aprendizaje colaborativo [aprendizaje colaborativo], mas la capacidad de autogestion [autogestion] y auto reflexión... [pensamiento reflexivo] Investigadora: ahhhh, ok! GF: No te preocupes Maricruz, espero haberme explicado mejor... Investigadora: Claro... ha sido una muy interesante charla y te lo agradezco mucho. Ya está expirando el tiempo que me dijiste y voy ir grabando nuestra charla para enviarte copia. No sé si tienes algo más que añadir? GF: A tus órdenes, y lo que necesites ya sabes, Investigadora: ok... entonces de nuevo te agradezco mucho tu ayuda y tiempo dedicado. Suerte con tus estudios GF: Gracias Maricruz...Bye!!! Investigadora: bye
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Apéndice H
Memos de Ejemplo Asociados al Proceso de Microanálisis de la
Codificación Abierta
10-ene-2005 Memo. Entrevista GF Código de documento asignado: 5-2-Memo-Ene1005 Cuando GF habló de los recursos, no hubo distinción suficiente al inicio, como para reconocer recursos o, la pregunta puede ser demasiado amplia. Verificar esto en siguientes entrevistas. Una vez que se ubicó en la pregunta, por la separación que hizo entre los recursos, pareciera que no los había pensado antes como tal, y por ello, los describió, en la medida, en que le iban surgiendo en la mente. Igualmente, inició una categorización de los recursos: en materiales de consulta y tecnologías para la comunicación; si bien, no hizo diferenciación entre los recursos propios de un curso en línea, y los existentes en Internet (chats, ventas de libros, etc.). Yo aprendo en la educación en línea básicamente con mi esfuerzo personal. Destaca el aporte personal para aprender y hay un indicio de dificultad implícito, por el uso de la palabra “esfuerzo”. ... pero también aprendo de mis compañeros y también aprendo de los recursos que debemos leer para prepararnos Reconoce un aprendizaje colectivo, además de que reitera sobre los materiales por leer. En general, dispone de otra categorización: personal-emotivo, interdependencia social y lecturas o materiales. GF dice que aprender en línea implica asumir un liderazgo y un aprendizaje autónomo. Aprendizaje autónomo lo define como la capacidad para aprender por cuenta propia, pero dentro de un marco de gestión personal que incluya metas. La capacidad para aprender no necesariamente implica una estructuración como lo sería un marco de gestión personal con metas establecidas. Me surge la pregunta: ¿saber aprender no implica tener y alcanzar metas? GF responde que como adultos podemos aprender mucho por nuestra cuenta, pero no es aprender por aprender, sino que se necesitan claridad de objetivos. La expresión que hace de que la motivación intrínseca es un motor al aprendizaje autónomo, hace pensar que trata a este aprendizaje como un artefacto, que requiere un motor. Es una forma de expresión. Pero cuando dice que en el doctorado en línea ha tenido que poner el 300% de su parte, eso expresa un sentido amplificado del aporte y esfuerzo, que es necesario realizar. Pero primero, hay que tener una preparación individual para que luego, pueda ser grupal. Sin preparación personal tampoco hay posibilidad de aprovechar la comunicación tutorial. Las preguntas que se hacen también deben ser valiosas, para que en la comunicación se aporte algo. Algunas veces, por experiencias ajenas a lo de la educación en línea o por prejuicio social, se piensa que la educación en línea puede ser ligera y más bien, puede ser lo contrario, ya que obliga al desarrollo de una disciplina propia y no ofrecida u orientada por el docente. GF siendo docente, no puede por la naturaleza de lo presencial, desarrollar lo que se hace en línea. Se percibe una imposibilidad para reproducir la atención brindada en los cursos en línea, en una educación presencial. Como estudiante en línea, ha tenido que hacer agendas, para llevar el registro de las actividades dentro de su agenda. En el aprendizaje en línea también el trabajo se torna diario; demanda un tiempo constante, un control del tiempo y de las tareas por hacer; crear una dinámica disciplinada de control y seguimiento. Yo a veces siento que soy de esas alumnitas necias... siempre estoy preguntando, dice GF Para GF, no le importa pasar o reconocerse como una persona necia, aunque sea un calificativo negativo, ya que piensa que es necesario estar segura de lo que debe hacer y por eso pregunta. Es una necesidad de estar seguro, con lo que se hace. Además, acepta que su formación inicial le sirve para salir avante con la educación en línea, ya que aprendió a ser estructurada, organizada, práctica y orientada a resultados. Sin embargo, a veces piensa
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que es poco tolerante (se desespera) y por ello, asume un liderazgo que permita continuar....”no nos dé parálisis por análisis”. En la educación en línea se puedan dar tiempos largos para llegar a un consenso, y por eso es que le gusta ser preactiva, en un trato hacia los compañeros de iguales, a nivel profesional, y presenta sigilo ante su liderazgo con los demás, ya que trata de ser persuasiva o buscar el consenso. La educación en línea, por lo que dice GF, pareciera no ser una decisión mayoritaria, ya que representa un reto, además está dando a entender que hay mayor dificultad en aprender en línea que en la educación presencial. La actitud que tenga el estudiante es muy importante para asumir ese reto. También GF expresa que en la educación presencial, el estudiante se pierde en el grupo de clase, no hay diferenciación de quién es quién. En la educación en línea, se sabe quién es quién, porque debe asumirse una participación que sea visible para todos y diferenciada en el grupo. Cuando se dan las reuniones de grupo en la educación en línea, se busca no perder tiempo, y para ello, es necesario tener qué aportar, a nivel individual. Hay una necesidad de no improvisar o generar ocurrencias, sino que a partir del estudio individual, el estudio grupal puede generarse. Esto se debería hacer notar a las dependencias académicas. Por otra parte, trabajar en grupos en línea siempre ha sido una tarea difícil. Es necesario acordar día, hora, y hora. Ante tales limitaciones, es más fácil dividir el trabajo, ya que siempre el tiempo es limitado. GF cree que en la educación presencial se gasta más tiempo que en la educación en línea, por lo general. Lo presencial no parece estar asociado a la efectividad e inversión del tiempo, para realizar tareas grupales. ¿Será por la socialización que se facilita en lo presencial? Para GF, el aprendizaje debe organizarse didácticamente para inicie y acabe con actividades individuales, pero en medio, que haya actividades colaborativas, porque se aprende de la discusión con los otros. Esto parece apoyar la creación del pensamiento crítico, y los procesos de conocer, como asimilación y acomodación. Asimismo, GF afirma que el aprendizaje es para el individuo y para el grupo, no solo para el grupo, y lo asocia al aprendizaje de los adultos. Es una aseveración pragmática de cómo aprender en forma colaborativa, siguiendo ese círculo de lo individual en lo colectivo. Es interesante la afirmación de que nos hacemos más reflexivos cuando dialogamos, porque acá la reflexión casi se puede intercambiar con el término aprendizaje, dado que se trata más de un pensamiento reflexivo. Finalmente, GF se cuestiona si ha podido nombrar los procesos con los nombres adecuados. Esto es un proceso difícil, en actividades como éstas de reflexión e investigación. Resumen, punto crucial es el aprendizaje individual y su aporte en lo colectivo o colaborativo. Cuando se cuenta con la experiencia, surge la diferencia y apreciación de conceptos. No basta con ser docente en línea, sino se ha sido estudiante en línea. La experiencia de esta investigación en GF ha hecho posible un conocimiento manifiesto y reflexionar sobre las experiencias tenidas. Por eso es que percibe que usa más de una estrategia.
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17 de enero del 2005 Memo. Síntesis de memos, por estudiantes Código de documento asignado: 5-25-Memo-Ene1705 Categorías y propiedades iniciales emergentes, señaladas con marcador amarillo GF (síntesis del microanálisis): Estrategia-> Aprendizaje autónomo
• Tecnologías para la comunicación • Aprender en línea esfuerzo personal + aprender de los compañeros + aprender leyendo
de los materiales + ubicar qué aporta quién • Aprender en línea asumir un liderazgo + capacidad para autogestionar ese aprendizaje
(aprendizaje autónomo) + conocimiento documentado + aprendizaje colaborativo • Aprendizaje autónomo capacidad para aprender + definición de un marco de gestión +
definición de metas y objetivos + logro de metas + motivación intrínseca como motor • Los adultos aprenden por su cuenta, y pueden no establecer objetivos, seleccionan lo que
les parece importante y hacen propio su proceso de aprender • Administración del aprendizaje motivación (actitud) + establecer una disciplina de continuo
despliegue + planeamiento + dirección + control del tiempo y actividades + tomar decisiones + llevar una agenda diaria + organización
• Estudio de casos: preparación individual + trabajo en pequeños grupos + plenaria + reporte individual
• Requerimientos doctorado en línea: preparación individual + aporte grupal + comunicación efectiva tutorial + la comunicación debe contener aportes y preguntas valiosas
• Prejuicio de la educación en línea como educación simple • Profesor: Acompaña al estudiante + ofrece apoyo al proceso de aprender + se comunica
más con los estudiantes • Comunicación: más asidua y uno a uno con los estudiantes una mayor calidad en la
atención • Actitud del estudiante: preparación previa + aportar de manera diferenciada + no esconderse
en el grupo de clase • Dinámica del estudio: estructurada, organizada, práctica y orientada a resultados,
pragmática, analítica con resultados o decisiones prepararse individualmente y así • Pro activa: proponer una organización en los foros + pedir la opinión de los demás • Aprendizaje colaborativo: preparación individual o aprendizaje autónomo + aportes al grupo
+ aprender de los demás + aprendizaje para el individuo y no sólo para el grupo • Reunión de grupo: solo cuando se tiene algo que compartir o aportar (condición) y control del
tiempo efectivo • Construcción de conocimientos: aportar ideas + construcción grupal • En la educación presencial parece haber menos tiempo y cuesta más llegar a consensos de
reunión, acuerdos, responsabilidades y organización. • Conocimiento documentado: conocimiento y aportes ubicados según persona} • Se reflexiona cuando se dialoga o busca comentarios de los demás.
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Anexo I
Estrategias Adicionales de la Investigadora para Actualizarse en Forma
Continua sobre el Tema de Investigación
• Suscribirse por un año, con la membresía profesional, a la Association for the Advancement
of Computing in Education – AACE, para tener acceso a la International Journal on E-
learning y a la biblioteca digital de esta asociación, que contienen las publicaciones del
Journal of Technology and Teacher Education, el Journal de la AACE (conocida antes como
la Educational Technology Review), el Journal of Interactive Learning Research, el Journal
of Educational Multimedia and Hypermedia y, a las memorias de los congresos
internacionales que patrocina: SITE, ED-MEDIA y E-learning; accediendo así, a un promedio
de cinco años hacia atrás, en estas publicaciones, más los congresos realizados en ese
lustro y, revisándolos, cada trimestre, durante ese año suscrito.
• Estar en lista de espera de potenciales compradores para el siguiente libro compilado de B.
H. Khan, titulado E-learning strategies, que aún no ha sido publicado en el 2005 (año que se
promocionó para su venta), y que es el siguiente esfuerzo mundial de este editor, para
publicar trabajos de diferentes especialistas en este ámbito.
• Suscribirse al sitio Elearningeuropa.info, una iniciativa de la Comisión Europea para el
desarrollo en la CE, (http://elearningeuropa.info), con el fin de conocer otras posiciones de
esta modalidad, fuera del continente americano.
• Revisar cada 2 o 3 meses, las publicaciones afines a la educación en línea, del sitio de
ventas Amazon. Con esta estrategia, se adquirieron al menos cinco de las referencias, de
libros de texto para esta investigación, en las que se facilitaron las últimas adquisiciones, por
el servicio del sitio, que comunica a sus clientes sobre otras publicaciones afines, a las ya
adquiridas.
• Aprovechar las bibliotecas digitales a las que tuvo acceso la investigadora, como parte de su
observación no intrusiva de los cursos virtuales que le autorizaron, para buscar en sus
motores de búsqueda, publicaciones periódicas; especialmente que trataran sobre el tema.
Esta revisión la realizó periódicamente, al menos una vez, al mes.
• Inscribirse al II Congreso Online del Observatorio para la Cibersociedad, realizado del 2 al 14
de noviembre del 2004, para participar en los foros y tener acceso a las preocupaciones y
discusiones de los participantes, a nivel mundial, sobre temas afines a la educación en línea.
Lamentablemente, a pesar de que la investigadora puso a discusión, en dos de los foros, su
tema de investigación, no mostraron interés por desarrollarlo. Lo más cercano fue
relacionado con competencias, pero la comunidad se enfocó hacia las del docente.
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• Participar del XII Congreso Internacional de Educación a Distancia, realizado del 3 al 5 de
noviembre, en San José (Costa Rica), como expositora del Simposio Virtual, para conocer,
principalmente de sus especialistas invitados, consideraciones y experiencias adicionales de
la educación en línea, como las expresadas por M. Bullen, Director de Educación a Distancia
y Tecnología de la University of British Columbia, al hacer una interesante reflexión de la
educación en línea en la educación a distancia.
• Suscribirse al espacio All Kind of Minds, Understanding differences in learning, del Dr. M.
Levine (http://www.allkindsofminds.org), para profundizar en la posición de este autor sobre
el proceso del aprendizaje, sus diferentes proyectos educativos aplicados y, conocer las
fuentes de investigaciones, sobre su posición o modelo de los ocho sistemas de neuro-
desarrollo.
• Consultar el foro abierto del sitio oficial de B. G. Glaser sobre el desarrollo y aplicación de la
metodología Grounded Theory, en la dirección URL: http://www.groundedtheory.com/, para
buscar asesoría en la forma de presentar los datos, especialmente en los anexos.
