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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSELENE MENEZES ALELUIA DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
A OPINIÃO DE ALUNOS SOBRE UM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
SÃO PAULO/SP
2013
Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID O48f
Oliveira, Roselene Menezes Aleluia de. Formação para a docência no ensino superior: a opinião de alunos sobre um curso de pós-graduação Lato Sensu. / Roselene Menezes Aleluia de Oliveira. --- São Paulo, 2013. 94p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientador: Profa. Dra. Ângela Maria Martins 1. Docência. 2. Ensino superior. 3. Pós-graduação Lato Sensu. 4. Formação de professor. I. Título.
CDD 378.12
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSELENE MENEZES ALELUIA DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A OPINIÃO DE ALUNOS SOBRE UM CURSO DE PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU
Dissertação apresentada ao Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) sob a orientação da Prof. Dra. Ângela Maria Martins, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação.
SÃO PAULO/SP 2013
ROSELENE MENEZES ALELUIA DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A OPINIÃO DE ALUNOS SOBRE UM CURSO DE PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU
Dissertação apresentada ao Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) sob a orientação da Prof. Dra. Ângela Maria Martins, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Data da defesa: Resultado: _________________ BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Ângela Maria Martins _____________________________________ ORIENTADORA
Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto _________________________________ Banca examinadora
Profa. Sanny da Silva Rosa __________________________________________ Banca externa
DEDICATÓRIA
Aos meus pais (in memoria) Clemilton Aleluia e Maria Lídia M. Aleluia, por pautar minha vida com muito estudo e com respeito ao próximo. À minha família por tudo que representa para mim.
Aos meus filhos, Amanda e Cauê, razão da minha vida; pela compreensão de tantos momentos em que não pude lhes dar a atenção devida; pelo amor que nos une, fortalecido a cada amanhecer.
Ao meu marido Marçal André pelo companheirismo e apoio. Como também pela pessoa que é, e que me faz entender o sentido da família e de um lar.
Às mulheres importantes da minha vida que acompanharam e torceram por cada conquista, Maria Aparecida Pinto, Eliane Oliveira. Meu sincero carinho e admiração.
À bisavó Ibertina, uma das mulheres a quem mais admiro nesta vida,
que aos 94 anos, e, extremamente produtiva, é meu anjo de orações.
Rosilda Lima recomendada por minha mãe para não me deixar só na caminhada da vida. Uma guerreira a quem tenho elevada admiração.
AGRADECIMENTOS
A Deus, sempre presente em minha vida e o responsável pela emissão
de uma força divina e uma coragem onipresente que me impulsiona. À minha Orientadora, professora Dra. Ângela Maria Martins, que sempre
se mostrou cordial, fazendo as observações e as críticas pertinentes para o desenvolvimento e a execução da pesquisa.
A professora Ecleide pelo estímulo em sua aula no mestrado motivou-
me a pesquisar na área da carreira docente. A partir da leitura da sua obra, como nasce um professor?
À Miriam Bizzocchi, estatística da Fundação Carlos Chagas que auxiliou na tabulação dos dados. Aos professores do programa do mestrado em educação da Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, pela contribuição no conhecimento científico e incentivo na produção acadêmica.
Às minhas amigas, Daniella Pereira, Juliana Pereira e Lidiane nascimento pela grande ajuda no acesso às informações do Centro Universitário Cesmac. Sem boas e profundas amizades a vida não vale a pena.
À professora Valéria Cristina de Melo Lopes, minha eterna amiga, pela
oportunidade jamais esquecida. A principal motivadora para minha inserção na docência no ensino superior.
LISTA DE ILUSTRAÇÃO
Figura 1 – Mapa do estado de Alagoas ............................................................ 47
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1 – Evolução do Número de Funções Docentes por Titulação – Brasil .................................................................................................................41
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Programas e ações do Estado brasileiro .................................38
Quadro 2 – Número de instituições de ensino superior em Alagoas ...........48
Quadro 3 - Cursos de pós-graduação ofertados e em andamento do CESMAC
..........................................................................................................................53
Quadro 4 - Demonstrativo de turmas ofertadas do curso de pós-graduação lato senso no Cesmac - Maceió........... ...................................................................56 Quadro 5 – Demonstrativo de turmas ofertadas do curso de pós-graduação lato senso no Cesmac- interior.........................................................................56
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição e Participação Percentual de Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais por Região Geográfica ............................................... 41
Tabela 2 – Evolução da Participação Percentual da Titulação Docente por Categoria Administrativa (Pública e Privada) ................................................... 40
Tabela 3 - Evolução das Titulações Docentes por Organização Acadêmica – Brasil e Regiões .............................................................................................. 42
Tabela 4 - Distribuições de frequência de gênero dos sujeitos ........................60 Tabela 5 - Faixa etária dos alunos matriculados no curso ...............................61 Tabela 6 – Cursos de graduação dos alunos................................................... 61 Tabela 7 – Atuação profissional ......................................................................62 Tabela 8 - Estado civil .....................................................................................63
LISTA DE SIGLAS
ACG – Avaliação dos Cursos de Graduação
AVALIES – Avaliação das Instituições de Educação Superior
CAPES - Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
CPA – Comissão Própria de Avaliação
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FAPEAL - Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Alagoas
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IGC - Índice Geral de Cursos
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
RESUMO
A pesquisa apresenta como propósito discutir a opinião de professoras -
alunas egressas de um curso de pós-graduação lato sensu em formação para
a docência no ensino superior formação para docência do ensino superior -
sobre essa modalidade de aperfeiçoamento em sua trajetória profissional.
Procura, também, examinar possíveis contribuições dessa formação
continuada para a construção de uma opinião sobre o trabalho docente no
ensino superior. O estudo foi realizado no CESMAC, no município de Maceió.
Na primeira etapa foram examinados os aspectos pedagógicos e curriculares
do curso, identificando carga horária, dinâmica de funcionamento, disciplinas
ministradas; formas de avaliação; infraestrutura oferecida para a realização do
curso (tecnologias de informação). Analisou-se ainda o perfil dos alunos que
frequentaram o referido curso entre 2010 e 2011, identificando o gênero, a
formação inicial, a faixa etária que prevalece, a situação profissional e os
índices de evasão. Finalmente, foram realizadas entrevistas com duas alunas
egressas do referido curso e que ministram aulas no ensino superior.
O estudo aponta que a docência no ensino superior pode estar
relacionada a possibilidades de oferta do número de vagas no mercado de
trabalho privado. Porém, é necessário que o preenchimento dessas vagas não
seja apenas complementação de salários, ou ausência de opção de
empregabilidade em outras áreas. Em outros termos, é preciso que haja uma
conjugação de esforços – bons cursos iniciais, aliados à oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu – tais como este aqui analisado – acompanhados,
porém, de forma mais rigorosa pelo MEC, para a construção de uma categoria
profissional reconhecida pela sociedade e respeitada.
Palavras-chave: docência no ensino superior; pós-graduação lato sensu; perfil do curso.
ABSTRACT
The research shows a discussion of the opinion of teachers - students
who were in a post-graduation course in training for teaching in higher
education - about this kind of improvement in your career. It also seeks to
examine possible contributions of this continuing education to build up an
opinion about teaching in higher education. The study was conducted in
Cesmac in the city of Maceió. In the first step we examined the pedagogical and
curricular aspects of the course, identifying workload, dynamic operating
disciplines taught; ways of evaluation forms; infrastructure offered for having the
course (information technology). It was also analyzed the profile of the students
who attended that course between 2010 and 2011, identifying gender, initial
training, the predominant age group, professional situation and the dropout
rates. Finally, interviews were conducted with two ex-students of the referred
course and that teach in higher education.
The study indicates that teaching in higher education may be related to
possibilities of offering the number of vacancies in the private labor market.
However, it is necessary that the filling of these vacancies is not only for
supplementary wages or for the absence of others options of employability in
other areas. In other words, there must be a combination of efforts - good initial
courses, combined with the provision of post-graduate courses - such as that
analyzed here - accompanied, however, more rigorously way by the MEC for
formation a professional category recognized and respected by society.
Keywords: teaching in higher education, post-graduate courses, the course profile.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14
CAPÍTULO 1 - A PROFISSÃO DOCENTE À LUZ DA LITERATURA CIENTÍFICA .... 23
CAPÍTULO 2 - ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSÃO E NORMATIZAÇÃO ......... 31
2.1 FONTES LEGAIS .................................................................................................. 31
2.2 DADOS SOBRE O ENSINO SUPERIOR .............................................................. 40
CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR ..................... 47
3.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL DO CURSO .......................................................... 47
3.2 PERFIL DO ALUNADO QUE PROCURA O CURSO DE FORMAÇÃO PARA
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ....................................................................... 60
CAPÍTULO 4 - A OPINIÃO DE ALUNAS EGRESSAS DO CURSO: a opção pelo
magistério no ensino superior ................................................................................... 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 78
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 85
APÊNDICE- QUESTIONÁRIO .................................................................................... 89
ANEXO I – RESOLUÇÃO N.1 DE 8 DE JUNHO DE 2007 .......................................... 91
14
1 INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema tratado neste estudo está ligado à minha história de
vida, mistura-se com as percepções do passado e presente. Filha de professores,
minha mãe, professora de história; meu pai, professor de língua portuguesa e, em
seguida, ingressou na carreira jurídica, mas comentava sempre que o trabalho
docente deu embasamento à carreira de procurador. Indiretamente, percorri a
mesma trajetória do meu pai, cursei Letras e logo depois Direito. Diante de qualquer
destaque que se desse no âmbito jurídico, minha primeira identidade é o registro da
alma, neste caso, a docência.
Iniciei minha carreira como professora com minhas bonecas, quando criança,
mas houve um processo gradativo na minha carreira, pois tive a primeira
oportunidade na carreira docente ainda quando cursava o 3º período do curso de
letras para ministrar aula no ensino fundamental 2, em seguida no ensino médio e,
anos depois, surgiu a oportunidade, já formada, de ensinar no nível superior.
Minha história com o Centro Universitário Cesmac, localizado em Maceió,
teve início em 1994, quando fui aprovada no vestibular para o curso de Letras,
depois contratada em 1998 como funcionária no setor administrativo, e assessoria
da direção dos cursos da área da saúde. Em seguida, fiz minha pós-graduação e,
em 2002, iniciei minha carreira como docente universitária; em 2003, ingressei no
curso de direito. Encerro mais um ciclo como aluna do mestrado em educação na
Universidade da Cidade de São Paulo – Unicid - em convênio com o Cesmac.
Senti motivação para ingressar no curso de pós-graduação em formação para
docência do ensino superior do CESMAC, turma G. Na época, o curso foi sugerido
pela direção do centro da área da saúde, como requisito mínimo para ser professora
universitária.
Logo depois surgiu a oportunidade de ser professora no referido curso de
pós-graduação lato sensu, em 2005, no qual sou docente até os dias atuais, com
nova turma em abril de 2013.
15
Nas minhas aulas do mestrado em educação da Universidade da Cidade de
São Paulo – UNICID - pude me aprofundar na literatura sobre as questões da
expansão do ensino superior e suas atividades, direcionando o estudo aqui
apresentado, levando-me a questionar por que profissionais das mais diferentes
áreas desejam ingressar no magistério do ensino superior.
Diante dessa trajetória e o número crescente de turmas desse curso, surgiu
uma inquietação sobre essa demanda, em torno de alguns questionamentos iniciais:
O que leva profissionais de campos diversos do conhecimento a ingressar nesse
mercado de trabalho? O curso prepara esse profissional para ser professor
universitário?
Como afirma Furlanetto (2007, p. 13) “a crença de que o professor constitui-
se como docente somente a partir de cursos de formação inicial e contínua vai
sendo substituída por uma percepção mais ampla dos processos formativos”.
Com isso, torna-se nítido que a ausência da formação pedagógica vem
delegar um peso enorme a esses professores frente às interfaces do “que ensinar”
“como ensinar” e a “quem ensinar”, os quais, ao transitarem entre sua formação
inicial e a profissionalização, confrontam-se com várias dificuldades que não são
previsíveis.
Na minha visão como aluna e professora do ensino superior, a formação
pedagógica para o exercício da prática docente é indispensável para os profissionais
das mais diferentes áreas que desejam ingressar no magistério superior, embora, na
legislação brasileira, não haja nenhuma exigência desta “formação pedagógica” para
atuar como professor no ensino superior. Atualmente, cobra-se a questão da
titulação de mestres e doutores no exercício da profissão.
Em linhas gerais, os professores que, por razões e interesses variados,
adentram no campo universitário, em sua maioria, não tiveram nenhum contato
anterior com os conhecimentos nas áreas das Ciências humanas e sociais, para
compreender, interpretar e aplicar a prática, numa perspectiva filosófica e política de
educação como processo e produto que as várias correntes de pensamento dão a
esses termos.
16
Como discute Martins (2008), esta problemática legitima uma preocupação no
campo acadêmico – que diz respeito ao campo de tensão na constituição de práticas
docentes e da apropriação de saberes didático-pedagógicos - por parte de
profissionais oriundos de diferentes áreas do conhecimento.
Teríamos então um profissional que atua em seu campo do saber específico,
e numa outra face, o professor universitário? Enfim, ressalte-se que esses
profissionais são oriundos de diferentes áreas de atuação e, em sua maioria, não
tiveram contato anterior com conteúdos pedagógicos.
A convivência como professora de Metodologia da Pesquisa com professores
e profissionais de outras áreas – alunos do curso de pós-graduação - e as leituras
realizadas sobre o tema revelaram que essa situação de exercício da docência em
nível superior - sem uma formação inicial na área pedagógica - não era exclusiva
dos cursos de licenciatura ou das demais áreas do conhecimento.
Assim, saberes pedagógicos são exigidos para esses profissionais, nem
sempre adquiridos em sua trajetória de formação inicial. Diante disso, esta pesquisa
pretende compreender os motivos que levam profissionais oriundos de diversas
áreas do conhecimento a optar por exercer o magistério no ensino superior, após
frequentarem um curso de pós-graduação lato sensu denominado “Formação para a
docência no ensino superior” implementado no CESMAC, no município de Maceió.
Com base em documento oficial do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais /INEP (2006, p.10), pode-se afirmar que a docência no ensino superior
tem sido uma preocupação, pois podemos ter a “percepção simples de que a função
do professor na educação superior é, em grande parte, uma função ‘usurpada’.
Usurpada por quem? Por profissionais de muitas áreas do conhecimento. E poderia
ser diferente? Na educação superior, o médico torna-se professor de nefrologia; o
advogado, de Direito Constitucional; o economista, de teoria macroeconômica do
desenvolvimento; o engenheiro, enfim, torna-se professor de eletrônica”.
17
Esta mesma afirmação é posta por Perrenoud (2002) que indaga: como esse
profissional contribuirá para a formação de seus alunos se ele mesmo não se
identifica no exercício de sua profissão?
Tendo em vista essas inquietações iniciais, a pesquisa apresenta como
propósito discutir a opinião de professoras - alunas egressas do curso de formação
para docência do ensino superior - sobre essa modalidade de aperfeiçoamento em
sua trajetória profissional. Procura, também, examinar possíveis contribuições dessa
formação continuada para a docência no ensino superior.
Objetivo central:
• Examinar possíveis contribuições do referido curso para o aprimoramento
profissional no magistério superior, bem como para a construção de uma
opinião sobre o exercício dessa profissão.
Objetivos específicos:
• Discutir elementos da profissão docente, à luz da literatura científica.
• Apontar aspectos da expansão e normatização do ensino superior no
Brasil, com vistas a contextualizar o tema em pauta.
• Apresentar a instituição de ensino superior na qual o curso vem sendo
implementado.
• Analisar o perfil dos alunos que frequentaram o referido curso entre 2010 e
2011.
Com base nesse cenário, discute-se a opinião de professoras sobre a
especialização frequentada, bem como sobre a opção pela docência no ensino
superior.
Este estudo justifica-se pela relevância social e acadêmica no âmbito
educacional do magistério em nível superior de ensino, podendo contribuir com
aqueles profissionais que desejam atuar na carreira docente e/ou aqueles que já
18
atuam, com vistas a refletirem sobre a qualidade do ensino superior por meio da
formação continuada.
Neste sentido, o texto está estruturado em quatro capítulos. O primeiro
discute a docência, apresentando um panorama desta atividade profissional, à luz
da literatura científica.
O segundo capítulo discute a expansão e normatização do ensino superior no
Brasil e analisa parte das fontes oficiais que regulamentam a formação para o ensino
superior.
O terceiro capítulo apresenta dados do ensino superior no estado de Alagoas,
a instituição, e as características do curso. Finalmente, no quarto capítulo, são
analisadas as opiniões das professoras registradas em roteiro não estruturado.
Procedimentos metodológicos
Para execução da pesquisa consideramos a abordagem do estudo
exploratório/qualitativo, por compreendermos ser a forma mais adequada para que
pudéssemos atingir nossos objetivos.
No âmbito da educação, a pesquisa qualitativa é uma das possibilidades para
melhor compreensão do fenômeno educativo e suas múltiplas variáveis, em
diferentes aspectos (ROCHA; SANTOS JÚNIOR, 2011).
Considera-se que a localização dos documentos é muito variada e,
igualmente, é a própria natureza do estudo que orienta o investigador para
determinadas fontes, como institutos nacionais de estatísticas, biblioteca, arquivos, e
banco de dados. É importante que o pesquisador tome contato a priori com os dados
disponíveis sobre o tema e o objeto (BELL, 1993 apud CALADO; FERREIRA, 2005).
Com a abordagem da pesquisa definida, resolvi realizá-la no Centro Universitário
Cesmac, no curso de pós-graduação Lato sensu em formação para a docência do
ensino superior, em Maceió.
19
No primeiro momento foi realizado o levantamento e leitura de fontes
bibliográficas em livros, artigos e pesquisas para estruturar o suporte teórico
necessário ao processo investigativo, pois como assinalam Barros e Lehfeld (2000),
o conhecimento obtido pela investigação científica pode contribuir para a ampliação
do conhecimento já acumulado, bem como para sua reformulação e até mesmo,
redefinição do próprio objeto de pesquisa.
No que diz respeito à pesquisa exploratória, Gil (2002, p. 42) afirma que esta
“proporciona maior familiaridade com o problema de pesquisa, com vistas a torna-lo
mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm
como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições”.
Sobre as diferentes técnicas de coleta de dados, Bruyne et al. (1975, p. 202)
designam por “modos” de recolha de dados:
o inquérito, que pode tomar uma forma oral (a entrevista) ou escrita
(o questionário); a observação, que pode assumir uma forma direta
sistemática ou uma forma participante, e a análise documental. Com
efeito, a análise documental, espécie de análise de conteúdo que
incide sobre documentos relativos a um local ou uma situação,
corresponde do ponto de vista técnico, a uma observação de
artefatos escritos.
Para os autores Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (2008, p.143) “a pesquisa
qualitativa preocupa-se com a compreensão e interpretação do fenômeno,
considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que impõe ao
pesquisador uma abordagem hermenêutica”, cabendo, assim, ao pesquisador a
correção do percurso e lançar mão de forma exaustiva, de materiais disponíveis para
dar conta do entendimento amplo sobre seu problema (GONSALVES, 2007).
Gatti (2004, p.15) também lembra que “todas as medidas são arbitradas,
criadas, inventadas, e não podem ser tomadas como sendo a própria natureza das
coisas; isto também se aplica às categorias dos estudos de análise de conteúdo e
outras análises dos modelos qualitativos”.
20
No segundo momento foi feita a sistematização da leitura do projeto
pedagógico do curso examinado, na abordagem da leitura sistemática proposta por
Gil (2002, p 77), respeitando-se os seguintes passos por ele apontados:
• Identificar as informações e os dados constantes do material impresso;
• Estabelecer relação entre as informações e os dados obtidos com o
problema proposto;
• Analisar a consistência das informações e dos dados.
Neste caso, pode ocorrer que determinada leitura assuma outras
características durante o processo. De acordo com o autor, o “que precisa ficar claro
é que, embora seja desejável certo grau de sistematização do processo de leitura,
esta não pode ser prejudicada por normas rígidas, sobretudo, quando a justificativa
das normas não considera adequadamente as diferenças individuais” (GIL, 2002, p.
77).
Na caracterização de pesquisa descritiva, salientamos que esta tem por
objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo,
procedência, nível de escolaridade, etc. Muitas vezes, embora definidas como
descritivas com base em seus objetivos acabam servindo mais para proporcionar
uma nova visão do problema, o que se aproxima das pesquisas exploratórias. São
as mais utilizadas por organizações como instituições educacionais (GIL, 2002).
Assim, no terceiro momento foi feito o levantamento do perfil das três últimas
turmas de alunos do Curso de 2009 a 2010, por meio da documentação disponível
na secretaria (formulário de matrícula), para identificar aspectos da formação original
(curso de bacharelado de origem do aluno); ocupação profissional atual; gênero.
Observei que para responder aos objetivos da pesquisa, mediante a análise
feita nas fichas de matrículas dos alunos do curso de pós-graduação, não poderia
estabelecer relação direta com o problema registrado, mas que estas fontes
secundárias, conforme assinala Gonsalves (2007), poderia indicar elementos
importantes do perfil dos (as) alunos (as).
21
Entretanto, observei que apenas a análise das fichas de matrícula,
proporcionaria uma visão limitada do que se pretendia compreender, não permitindo
contato direto com os sujeitos participantes, uma vez que a análise das fichas de
alunos egressos do curso se restringia à documentação.
De qualquer forma, mesmo concordando com Gil (2002), quando afirma que a
vantagem da análise documental é não exigir contato com os sujeitos da pesquisa,
pois é sabido que, muitas vezes, o contato é difícil ou até mesmo impossível,
constatei que a informação proporcionada por duas alunas egressas do curso de
forma direta, por meio de questionário não estruturado, traria outros elementos ao
estudo.
De qualquer forma, registre-se a importância da análise de documentos. Para
Chizzotti (1991, p. 109), por exemplo, o documento é
qualquer informação sob forma de textos, imagens, sons, sinais etc., contida em um suporte material (papel, madeira, tecido, pedra), fixados por técnicas especiais como impressão, gravação, pintura, incrustação etc. Quaisquer informações orais (diálogo, exposição, aula, reportagem faladas) tornam-se documentos quando transcritos em suporte material.
Na mesma direção, Gonsalves (2007) sublinha que a pesquisa documental é
muito próxima da pesquisa bibliográfica. O elemento diferencial está na natureza das
fontes: a bibliográfica remete às contribuições de diferentes autores sobre um
assunto, atentando para as fontes secundárias. De acordo com o autor, uma
questão fundamental é caracterizar a fonte primária em relação ao pesquisador, isto
é, quando se trata de fonte primária, interessa uma relação direta com o documento.
Bem, após a apresentação dos aspectos centrais do curso e do perfil dos (as)
egressos (as), optei por aplicar roeiro não estruturado a duas alunas egressas, para
analisar sua opinião sobre o curso frequentado e trajetória profissional, após a saída
do referido curso de pós-graduação lato sensu. Inicialmente, as alunas foram
informadas quanto ao procedimento da pesquisa, em seguida foi solicitado que
22
assinassem o termo de consentimento livre e esclarecido e, na sequência,
respondessem ao roteiro.
No campo dos procedimentos da coleta de dados, é comum numa pesquisa
de campo o uso de questionários e entrevistas. Nesta pesquisa, optei pelo uso de
um roteiro não estruturado.
Para Barros e Lehfeld (2000) o questionário e/ou roteiro é o instrumento mais
usado para o levantamento de informações. Embora não esteja restrito a uma
determinada quantidade de questões, entretanto, este não pode ser muito exaustivo,
pois desanima o entrevistado.
No caso do roteiro não estruturado, usado na pesquisa, as perguntas foram
abertas e os participantes responderam com suas próprias palavras. A vantagem
desse tipo de perguntas é coletar a maior quantidade de dados, pois os participantes
não são influenciados por respostas predeterminadas e são de fácil elaboração. As
desvantagens: são de difícil tabulação e análise e podem surgir dificuldades de
entendimento como, por exemplo, letra ilegível, erro de redação, etc. (MATTAR,
1996).
Para análise das falas das professoras participantes da pesquisa, lancei mão
das seguintes etapas:
• Uma pré-análise, para construir um conjunto de categorias descritivas, a
partir de uma série de leituras;
• Uma nova exploração do material para tratamento, para reagrupamento e
análise final.
23
CAPÍTULO 1
A DOCÊNCIA À LUZ DA LITERATURA CIENTÍFICA
Como ponto de partida, concordo com Tardiff, Lessard (2008, p. 21), quando
estes autores afirmam que a docência é uma das mais antigas ocupações, tão
antiga quanto a medicina e o direito, portanto, ao “situamos a docência no âmbito
da organização socioeconômica do trabalho, ela representa atualmente um setor
nevrálgico sob todos os pontos de vistas” (TARDIF; LESSARD, 2008, p.21).
Masetto (2003, p. 11) também analisa que “as carreiras profissionais estão se
revisando com base nas novas exigências que lhe são feitas, em razão de toda
mudança que vivemos atualmente: formação continuada dos profissionais, bem
como as novas capacitações, por exemplo, adaptabilidade ao novo, criatividade,
autonomia, comunicação, iniciativa, cooperação”.
Assim, é necessário, primeiramente, situarmos a docência no contexto social
e econômico mais recente. Na sequência, discutimos questões que afetam o
exercício da docência em diferentes níveis de ensino, não apenas no ensino
superior, para ampliar a visão sobre o tema em pauta.
De acordo com Martins (2005), as políticas da área da educação enfatizaram,
desde meados dos anos de 1980, a necessidade de se redirecionar suas
prioridades, com a justificativa de atender as novas demandas do mundo do
trabalho, bem como as mudanças tecnológicas, culturais e políticas. De modo geral,
segundo a autora, as diretrizes se baseavam na justificativa de que há uma
crescente inadequação nos processos formativos do alunado.
Como assinala ainda a autora, os organismos internacionais que orientaram
as mudanças nas políticas educacionais de meados dos anos de 1980 até o início
do século XXI, apontavam a gradativa perda da eficácia e eficiência dos sistemas de
ensino e assinalavam que a população jovem vem apresentando novas formas de
analfabetismo (funcional) e falta de preparação para o mundo do trabalho.
24
Assim, na visão de Martins (2005, p. 3), os professores encontram-se hoje no
centro do debate sobre a importância que a escolaridade adquiriu diante dos
requisitos das mudanças ocorridas na economia, na política e na cultura. Em suas
palavras:
O trabalho docente é permeado por diferentes fatores que se
interpenetram, pois cada vez mais os professores são solicitados
para serem criativos, autônomos, mediadores da prática pedagógica,
com capacidade de discernimento na escolha de métodos de ensino
e de tendências conceituais na sua área de especialização.
Em resumo, são solicitados a buscar e testar novas formas de ensinar, de
avaliar e de se relacionar com os alunos e seus pais, rompendo com as formas mais
convencionais de trabalho. Ainda conforme afirma Martins (2005, p. 5), “permanece
enorme distância entre o que o conjunto normativo-legal preconiza como desejável
para definição desse novo perfil e a formação ofertada nas instituições de ensino
superior, pois estas ainda não foram capazes de preparar até agora, esse novo
profissional”.
No que diz respeito à docência na Educação Superior, os cursos de pós-
graduação têm sido um dos principais veículos de preparação do docente, porém,
muitas vezes, não há nesses processos formativos a formação pedagógica para
esse nível de ensino. Não se questiona e nem se propõe, nos editais de concursos
de instituições privadas e públicas de ensino superior, elementos que indiquem que
o profissional deva ter domínio de conhecimento da área específica e seja capaz,
também, de transpô-lo didaticamente.
Essa ausência de formação pedagógica pode acarretar problemas nas
atividades didático-pedagógicas que serão desenvolvidas pelos professores que
ingressam na carreira docente, conforme se discutirá adiante.
25
Desta feita, o sistema educacional vem situando a formação do profissional
da educação, ou seja, a profissionalização docente, com base em discurso
“ambivalente, paradoxal ou simplesmente contraditório: de um lado, a retórica
histórica da importância dessa formação; de outro, a realidade da miséria social e
acadêmica que lhe concedeu” (IMBERNÓN, 2011, p. 59).
O referido autor apresenta que a formação do docente encontra-se
fragmentado em diversos momentos:
• A experiência como discente, cada vez maior, - partilhada com a maioria
da população - supõe uma socialização (conhecimento comum) do ensino
a partir das concepções e crenças; a experiência prévia - como aluno ou
aluna - que permanece como uma marca às vezes mais importante que a
formação inicial técnica nas escolas de formação.
• A socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial
específica.
• A vivência profissional imediatamente posterior no campo da prática
educacional que leva à consolidação de um determinado conhecimento
profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da profissão).
Trata-se do chamado período de iniciação à docência.
• A formação permanente, que tem como uma de suas funções questionar
ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática. A formação
permanente tem o papel de descobrir a teoria e ordená-la, fundamentá-la,
revisá-la e combatê-la se for preciso. Seu objetivo é remover o sentido
pedagógico comum, para recompor o equilíbrio entre os esquemas teóricos
que sustentam a prática educativa.
A partir disso, entendemos que o trabalho docente está fielmente associado à
palavra atividade que significa: sempre em movimento, na dinâmica de vários
procedimentos e momento de socialização contínuo para prática dessa atividade.
Atividade esta que significa ação, movimentação, afazer, ocupação, ofício
(HOUAISS, 2003, p.78).
26
Nas palavras de Tardiff, Lessard (2008, p. 49):
A docência, como qualquer trabalho humano, pode ser analisada
inicialmente como uma atividade. Trabalhar é agir num determinado
contexto em função de um objetivo, atuando sobre um material para
transformá-lo através de uso de utensílios e técnicas.
Para os autores, ensinar é agir na classe e no ambiente escolar em função da
aprendizagem e da socialização dos alunos, atuando sobre sua capacidade de
aprender, para educá-los com a ajuda de programas, métodos, livros, exercícios e
normas, desde que atenda as estruturas organizacionais nas quais a atividade é
desenvolvida. Desse modo, esse desenvolvimento seguirá como um trabalho
organizado, controlado, segmentado, planejado, etc.
Esta formação, mencionada como tarefa da universidade, é um desafio na
realidade atual. Nos estudos de Pimenta e Anastasiou (2002, p.163) percebe-se o
processo de formação inicial no âmbito do ensino superior como “criação,
desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura;
preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de
conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e
técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades”.
Nesse contexto, o planejamento da atividade docente e/ou do trabalho
docente, segue uma linha sistemática, isto é, uma sequência de procedimentos,
mesmo que a imagem que se faça do professor seja aquele perfil tradicional ou uma
repetição de ação.
Pimenta e Anastasiou (2008, p. 211) colocam ainda que o paradigma
tradicional - professor palestrante e aluno ouvinte - foi ensinado ao longo da nossa
vivência enquanto alunos. Assim, o que sabemos fazer por hábito, se contrapõe à
necessidade, cada vez maior, de se construir outras formas de ser professor
atualmente.
27
Nessa perspectiva, Perrenoud (2002) afirma que a formação dos professores,
sendo de responsabilidade das universidades ou das instituições de ensino superior,
acaba se configurando no campo dos saberes específicos, pois este domínio é
inerente à própria história do ensino superior.
Porém, as transformações socioculturais, advindas do processo de
globalização têm provocado demandas sobre o ensino superior que se expandiu
significativamente nas últimas décadas, diversificando seu formato. Isso tem
interferido na produção de novos conhecimentos, na formação de quadros de
pesquisadores, docentes e profissionais das diversas áreas.
Dessa forma, Pimenta e Anastasiou (2002, p.259) afirmam que o professor,
em seu percurso formativo e tomando por referência o senso comum pedagógico,
“aloca sua práxis educativa”, desarticulada, porém, das finalidades sociais, políticas
e culturais do processo educativo. Sendo assim, é preciso apontar algumas saídas
entre as quais, o desenvolvimento profissional constante como possibilidade para
que esses profissionais passem a ter o domínio de saberes didáticos, e, da mesma
forma, consigam estabelecer as relações que devem existir entre a competência
acadêmica e a competência didática.
Melo e Luz (2005, p.35), ao fazerem a investigação sobre a formação docente
no Brasil, apresentam que a Resolução nº 3, de 1997, em seu artigo 4º, reafirma
os princípios da LDB, exigindo como qualificação mínima para o exercício da
docência na carreira de magistério:
I – ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental;
II – ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena,
com habilitações específicas em área própria, para a docência nas
séries finais do ensino fundamental e no ensino médio; e
III – formação superior em área correspondente e complementação
nos termos da legislação vigente, para a docência em áreas
28
específicas das séries finais do ensino fundamental e do ensino
médio.
Sob a ótica de Gatti (2000, p. 14), também se pode pensar que “há que se
agir para consolidar um novo espírito, face aos profissionais do ensino e sua real
importância social [...] condições de profissionalização adequadas às exigências que
contemporaneamente se colocam quanto à qualidade do ensino e as perspectivas
culturais dos anos vindouros”.
Segundo Masetto (2008, p.45) o perfil do docente universitário precisaria
contemplar quatro eixos, a saber: no primeiro, a preparação pedagógica, as bases
legais, pessoais e técnicos, enfatizando a coerência do profissionalismo na
docência; no segundo, o professor gestor que se distancia do aulista, retrata a
responsabilidade através dos conteúdos, para o estímulo ou não à pesquisa, o
trabalho em equipe e a valorização dos aspectos éticos e sociais; no terceiro, as
relações interpessoais na sala de aula; no quarto, o professor qualificado que
planeja de forma dinâmica o processo de ensino-aprendizagem e domínio das
tecnologias.
Imbernón (2011, p. 51) também assinala uma perspectiva de formação para a
docência que deveria ter “por base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas
de funcionamentos, suas atitudes”.
Nessa mesma perspectiva, Pimenta (1999) resgata a importância de se
considerar o professor em sua própria formação, apontando a importância de se
reelaborar os saberes adquiridos inicialmente, em processo auto-formativo, que
permita o questionamento cotidiano das práticas e experiências. Como assinala a
autora, os saberes podem ser construídos com base em processo de reflexão,
partindo da própria prática e retornando sobre essa vivência de forma mais
elaborada.
No início dos anos 1970, com a implementação dos cursos de pós-graduação
e as exigências de titulação para a carreira universitária, começa a se questionar a
29
formação docente daqueles que “comumente não receberam o mínimo de uma
formação pedagógica e, como decorrência, apresentam dificuldades no exercício
desta atividade que requer uma abordagem múltipla e complexa do processo
ensino-aprendizagem” (SABADIA, 1998, p. 58).
De acordo também com Furlanetto (2003), tendo em vista a complexidade
que envolve a formação e o aprendizado do professor, não basta selecionar um ou
outro aspecto para se desenvolver um bom plano de formação continuada. A
atividade docente é multifacetada, pois o docente deve ter o programa de
preparação para o exercício profissional e a manutenção atualizada dos
conhecimentos e práticas evitando atitudes obsoletas e ineficientes do ponto de vista
do aprendizado.
Na perspectiva de Masetto (1998, p. 11)
os professores, em sua maioria, eram convidados a trabalhar nas instituições de ensino devido a suas experiências e bom desempenho. E sua tarefa consistia em ensinar os alunos, geralmente provenientes da elite, a serem tão bons profissionais quanto eles, ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas e palestras sobre determinado assunto, ou ‘mostrar na prática como se faz’. Acreditava-se que: ‘quem soubesse, saberia automaticamente ensinar’, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor para ministrar este ensino.
A questão da formação pedagógica (ou de sua ausência), não se restringe
aos professores do ensino superior, pois Martins (2008, p. 58), ao analisar tensões e
problemas no exercício da docência de professores do ensino técnico, salienta que
para estes, oriundos de outras áreas do conhecimento, construir uma
[...] identidade profissional tem sido, historicamente, um processo muito mais difícil e tortuoso, pois lecionam disciplinas relacionadas à sua área de formação, numa multiplicidade de cursos, sem possuírem formação na área pedagógica ou, quando muito, possuindo uma formação aligeirada em disciplinas de licenciaturas. Além disso, se deparam com alunos que trazem sérios problemas de leitura e de escrita em sua formação básica, e que exigiriam, portanto, professores que pudessem refletir sobre as questões
30
pedagógicas com mais acuidade. Com efeito, as principais dificuldades apontadas pelos diretores e coordenadores pedagógicos dizem respeito à tensão existente entre a formação inicial dos profissionais - selecionados em concursos públicos, com exigências de percurso formativo relativo à sua área de atuação -, e sua ‘outra profissão’, a de professor (grifo da autora).
Conforme assinala Perrenoud (2000), a docência não deve ser uma atividade
amadora, mas profissional, portanto necessita ser olhada da mesma forma como se
examina qualquer outra profissão, tendo em vista que a escola precisa de
profissionais que estejam dispostos a se atualizarem, buscando desenvolvimento em
processos formativos que os levem a repensar suas práticas pedagógicas.
Na origem da escolha de uma profissão, Pimenta e Anastasiou (2008)
também registram que o mercado de trabalho apresenta um grande número de
vagas no ensino superior. Porém, é necessário que o preenchimento dessas vagas
não seja apenas “complementação de salários”, ou ausência de opção de
empregabilidade em outras áreas. Em outros termos, é preciso que haja uma
conjugação de esforços para a construção de uma categoria profissional
reconhecida pela sociedade e respeitada.
Nas palavras das autoras, “valorizar o trabalho docente significa dotar os
professores de perspectivas de análise, que os ajudem a compreender os contextos
históricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se dá sua atividade docente”
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008).
Tendo em vista essas considerações da literatura sobre a complexidade que
envolve o exercício da docência no ensino superior, passamos a discutir a expansão
e a normatização do ensino superior no Brasil, com base em fontes oficiais que
regulamentam a formação para o ensino superior.
31
CAPÍTULO 2
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSÃO E NORMATIZAÇÃO
2.1 FONTES LEGAIS
Sobre o ensino superior no Brasil, Melo e Luz (2005, p.25) discutem a Lei
Orgânica do Ensino Superior, que concedia a autonomia administrativa, financeira e
didática às instituições. Em suas palavras,
a expansão da educação superior vem exigindo dos governos, legisladores e profissionais envolvidos com a área, atenção e revisão constante nas leis, normas e procedimentos que regem suas ações. A Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental da República, Decreto nº 8.659, de 5 de abril de 1911, também chamada “Reforma Rivadávia”, deu início a legislação superior de forma mais direcionada e abrangente.
Historicamente, a educação superior no Brasil teve início no século XVII, com
a vinda da família Real para o Rio de janeiro, com os cursos superiores de filosofia e
teologia ofertados pelos Jesuítas, porque Portugal não admitia o desenvolvimento do
ensino nas colônias, prevendo que os alunos poderiam contribuir com movimentos
de independência. De acordo com Figueiredo (2005, p. 1).
A partir de 1808, o ensino superior passou a existir em instituições formais, inicialmente oferecendo cursos de engenharia (academia militar), medicina (cátedras de cirurgia e anatomia) e belas artes, gratuitos e financiados com o “Quinto da Coroa”, imposto cobrado sobre os produtos exportados do Reino e das colônias. No Brasil Império, a expansão do ensino superior ocorre de maneira muito lenta, através do surgimento de cursos isolados em várias áreas, já que o modelo econômico agro exportador não necessitava de profissionais com formação superior.
A autora esclarece ainda que em 11 de agosto de 1827, editou-se lei imperial,
por meio da qual foram criados os dois primeiros cursos de Direito no Brasil: um, na
capital paulista, no convento de São Francisco, e outro, em Olinda, Pernambuco,
32
localizado no mosteiro de São Bento. Em decorrência da proclamação da República,
discussões sobre o ensino superior ficaram cada vez mais frequentes.
Com a volta de Getúlio Vargas ao poder (1950-1954), algumas medidas foram
adotadas para equivalência dos cursos profissionais a secundário, para que fosse
possível a progressão no sistema educacional, sendo tais medidas ampliadas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961. Elas foram adotadas
devido ao número de trabalhadores que aumentava consideravelmente, porém o
número de trabalhadores ditos qualificados ainda era muito pequeno.
Quanto à expansão do ensino superior no Brasil, Romanowski (2003, p. 3)
assinala que este ocorreu por vários motivos, dentre os quais, em função do
crescimento demográfico, houve necessidade de
possibilidade de acesso da população ao ensino superior devido a criação de novas instituições de ensino, ao aumento do número de concluintes dos níveis anteriores de escolarização, às exigências de maior nível de escolarização pela transformação do mundo do trabalho pela evolução da ciência e da cultura.
Nos anos de 1990 ocorreram mudanças nesse cenário que apresenta a
necessidade se relacionar o ensino, a pesquisa e a extensão, com a (re)criação do
Conselho Nacional de Educação (CNE) como órgão normatizador da educação
nacional, definindo-se a constituição do conselho em duas câmaras (a de educação
básica e de ensino superior e suas competências).
Com a aprovação no congresso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), em dezembro de 1996, Lei 9.394/96, com 92 artigos, no que se
refere à educação superior, esta possui um capítulo próprio com assinalação de
finalidades, abrangência, controle acadêmico, credenciamento, avaliação e
autonomia, entre outros (CURY, 2002).
As instituições formadoras, de acordo com a LDB, passaram a ser avaliadas
institucionalmente e seus professores, pelo desempenho, conforme analisa Cury
(2002, p. 35):
33
Completa-se a este quadro, o Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997 (regulamenta o Sistema Federal de Ensino), como também as instituições de ensino superior com finalidade lucrativa e sem fins lucrativos. As primeiras com suas respectivas entidades mantenedoras, exceto na sua dimensão propriamente educacional, se submetem à legislação do Código Civil e deverão publicar seus balanços financeiros e se submeterão a auditores independentes e a auditores públicos. As instituições não lucrativas se submetem a regras mais estritas, em especial no que se refere aos recursos provindos do poder público.
A Lei também classifica a organização do ensino superior em universidades,
faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores.
No caso da criação dos centros universitários, a novidade é que usufruem quase todos os privilégios da autonomia universitária, mas não precisam se dedicar obrigatoriamente à pesquisa. Devem ser centros com reconhecida qualidade na docência, ou seja, um sujeito docente com ação direta no sistema de ensino, para uma posição de árbitro e de coordenador, que, pela avaliação, pretende, ao final, expor o processo à consideração da sociedade Cury (2002, p. 35).
Para promover a valorização deste profissional, o artigo 67 da LDB preconiza
que este deve ter, obrigatoriamente, formação superior para lecionar nos quatro
últimos anos do ensino fundamental e no ensino médio e, preferentemente, o
mesmo nível para atuar na educação infantil e nos quatro primeiros anos de ensino
fundamental. O artigo 62 permite a formação em escolas normais de nível médio
para atuar nestes momentos da educação básica.
Como requisito para o magistério no ensino superior, o Art. 66 da Lei de
Diretrizes e Bases Nacional preconiza que a preparação para o magistério superior
se dará em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Leva-se em consideração, ao fazer menção ao artigo acima citado, a
Resolução nº. 20/77 do Conselho Federal de Educação, quanto à contratação do
corpo docente com comprovação básica de pós-graduação com pelo menos
34
trezentos e sessenta horas lato sensu e levar em consideração fatores relacionados
com disciplinas ou título de mestre e doutor stricto sensu.
Castro (1999, p. 20), elenca aspectos que considera centrais no que diz
respeito à expansão e melhoria do ensino superior no Brasil, a saber:
A reorganização do sistema de ensino superior (Decreto nº. 2.306/97), baseada nos princípios estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assegurando, entre outras, as seguintes mudanças: diversificação institucional, criando novas modalidades jurídicas dos Centros Universitários e das Faculdades Integradas; estímulo à expansão de vagas, conferindo maior liberdade para a criação de novos cursos por instituições não universitárias que se destaquem pela qualidade do ensino medida em avaliações periódicas; garantia dos direitos dos alunos de se informarem sobre as condições e o desempenho das instituições, tornando obrigatória a publicação do relatório anual sobre os cursos oferecidos, perfil do corpo docente e infraestrutura disponível (laboratórios, bibliotecas, etc.).
A consolidação do sistema de avaliação do ensino superior – mediante implantação do Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como Provão, e do fortalecimento das comissões de especialistas da Secretaria de Educação Superior para a verificação das condições de oferta;
A elaboração das novas Diretrizes Gerais dos Currículos de Graduação, orientada aos seguintes objetivos: expansão e melhoria na oferta de cursos; ampliação e integração entre as várias áreas de conhecimento; flexibilização curricular, combate à evasão escolar e ampliação do espaço de decisão do aluno na definição do seu currículo acadêmico.
Acrescente-se que para Costa (2008) a LDB, no âmbito do ensino superior,
tem por finalidade estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo, conforme Art. 43.
III: incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Parágrafo IV: promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
35
de publicações ou de outras formas de comunicação. Parágrafo V: suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração.
Porém, a principal característica do ensino superior brasileiro é sua
heterogeneidade, pois um estabelecimento pode distinguir-se de outro, sob vários
aspectos formais: sua natureza institucional (universidade, centro universitário,
federação de escolas ou escolas integradas, ou faculdade isolada); categoria
administrativa (pública e privada); a personalidade jurídica de sua mantenedora
(fundação, associação civil, sociedade civil de direito privado), se tem ou não fim
lucrativo, sua constituição como instituição laica ou confessional e, se confessional,
a religião à qual está vinculada (MATHIAS, 2012).
Por ato do poder público é autorizado o funcionamento de uma instituição de
ensino superior, após validação das normas vigentes no Decreto nº 3.860/2001 e
Resolução CES/CNE nº 10/2002. O vestibular é a forma de acesso no ensino
superior mais tradicional, sendo possível listar o conhecimento do aluno das
disciplinas cursadas no ensino médio. Esse pode ser aplicado pela própria IES ou
empresas especializadas, outro módulo é o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem)1.
Acrescente-se que o estudante poderá optar por três tipos de graduação:
• Bacharelado;
• Licenciatura;
• Formação tecnológica.
O ensino superior pode ser na modalidade presencial, nesse caso o aluno
deverá frequentar as aulas cm 75% de frequência, na modalidade a distância (EAD),
via internet não é necessário a presença em sala de aula ou semipresenciais, com
aula presencial e à distância.
Para os cursos de pós-graduação, o aluno pode optar por:
1 Disponível em: www.enem.inep.gov.br. Acesso em: 14 de fev. de 2013.
36
• Lato sensu (especializações);
• Strictu sensu (mestrado e doutorado).
De acordo com o ambiente interno das Instituições de Ensino Superior,
podemos citar as principais medidas que regulamentam esse nível de ensino: a
nova Lei de Diretrizes e Bases, que estabelece critérios para credenciamento e
descredenciamento; o provão, como uma forma de avaliação de desempenho nos
cursos, etc.); a avaliação institucional, que em conjunto oferece garantias de
expansão do ensino com qualidade e qualificação do docente e pessoal técnico-
administrativo.
Esses dados estão disponíveis no e-MEC, sistema eletrônico de
acompanhamento dos processos que regulam a educação superior no Brasil. Todos
os pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituições de educação
superior e de autorização, renovação e reconhecimento de cursos, além dos
processos de aditamento, que são modificações de processos, são feitos pelo e-
MEC2.
Na visão do MEC, o sistema torna os processos mais rápidos e eficientes,
uma vez que eles são feitos eletronicamente. As instituições podem acompanhar
(pelo sistema) o trâmite do processo no ministério que, por sua vez, pode gerar
relatórios para subsidiar as decisões (E-mec, 2012).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais.
O SINAES apresenta três etapas de instrumentos de avaliação, dentre elas:
2 Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 14 de fev. de 2013.
37
1- Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES) – é o centro de
referencia e articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em duas
etapas principais:
a- autoavaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada IES, a partir de 1° de setembro de 2004; b- avaliação externa – realizada por comissões designadas pelo INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES.
2- Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) – avalia os cursos de graduação por
meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões
externas. A periodicidade desta avaliação depende diretamente do processo de
reconhecimento e renovação de reconhecimento a que os cursos estão sujeitos.
3- Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) – aplica-se aos estudantes
do final do primeiro e do ultimo ano do curso, estando prevista a utilização de
procedimentos amostrais. Anualmente, o Ministro da Educação, com base em
indicação da CONAES, definira as áreas que participarão do ENADE.
Por sua vez, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE -
é regulamentado pela Portaria normativa nº 6, de 14 de março de 2012, que dispõe
sobre indicadores de qualidade. Em 2012, o exame foi realizado pelo INEP, sob a
orientação da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES e
contou com o apoio técnico de Comissões Assessoras de Área.
Ristoff e Limanna (2013, p. 1)3 salientam que:
o Enade pode ser descrito como um exame constituído por especialistas constituído por especialistas das diversas áreas do conhecimento, tomando por base não o perfil do concluinte, mas o perfil do curso. Sua construção tem, pois, por base a trajetória do estudante, não apenas o momento da conclusão, um contínuo, não um ponto de chegada.
3Ristoff , Dilvo; Limana, Amir. O Enade como parte da avaliação da educação superior. Ministério da educação.< http://mecsrv04.mec.gov.br/news/ArtigosDiaImp.asp?Id=1875>. Acesso em: 28 fev.2013.
38
Abaixo, segue o Quadro 1 com os programas e ações implementados pelo
MEC, para a educação superior, com vistas a facilitar o acesso de alunos e
professores a esse nível de ensino.
Quadro 1 – Programas e ações do Estado brasileiro Programas de ações objetivos
Fies Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
Financiar a graduação na educação superior de estudantes que não têm condições de arcar com os custos de sua formação.
Pibid O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
Oferecer bolsas de iniciação à docência para alunos de cursos presenciais que se dedicam ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam a trabalhar no magistério da rede pública de ensino. Antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula.
ProUni O Programa Universidade para Todos
Conceder bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica, sempre em instituições privadas de educação superior.
Reuni O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Ampliar o acesso e a permanência na educação superior.
Promisaes Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior
Fomentar a cooperação técnico-científica e cultural entre o Brasil e os países – em especial os africanos – nas áreas de educação e cultura. O programa oferece apoio financeiro (no valor de um salário mínimo mensal) para alunos estrangeiros participantes do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G).
Fonte: Portal do MEC4
De acordo com o mais recente Censo da Educação Superior, realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep5), três
em cada 10 alunos matriculados em instituições de ensino superior privadas contam
com bolsas de estudo ou crédito especial, cerca de 215 mil estudantes são
4 Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educacional/ensino-superior>.
Acesso em: 5 de mar. 2013. 5 Disponível em: http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/financiamento-educacional/credito-estudantil. Acesso em: 5 de mar. 2013.
39
beneficiados por bolsas e mais de um milhão recorrem a programas de crédito
estudantil.
Como se disse anteriormente, com a nova LDB, vamos nos deparar com
novas exigências. Uma delas diz respeito à preparação do docente para o magistério
superior em cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu (Mestre e Doutor), exigindo
que, 1/3 dos educadores que ministram aulas em Instituições de Ensino Superior –
IES possuam título de mestre ou de doutor.
A LDB no seu artigo 52, incisos II e III, preconiza:
II- Um terço do corpo docente pelo menos com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III- Um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Os cursos de pós-graduação lato sensu podem ser ministrados por qualquer
Instituição de Ensino Superior no Brasil, como descrito na Resolução N° 1, de 8 de
Junho de 2007. Esta resolução distingue os cursos de pós-graduação stricto sensu
do lato sensu, sendo os primeiros destinados a programas de mestrado e doutorado;
os de lato sensu são os cursos de especialização, aperfeiçoamento, atualização.
O Parecer CNE/CES nº 281/2002, p. 3 preconiza que
a maior autonomia concedida às instituições de ensino na elaboração de seu projeto, exige, em contrapartida, uma maior reflexão dos responsáveis na elaboração de uma proposta adequada às finalidades dos cursos a serem oferecidos. Fica evidente que cursos de especialização oferecidos por instituições de ensino superior que visam preparar para o exercício do magistério superior necessariamente devem incluir disciplinas pedagógicas em seu currículo, uma das quais poderá ser Didática do Ensino Superior.
Apresenta um novo marco regulador sobre a oferta do curso de pós-
graduação lato sensu, independente de autorização e reconhecimento. Inclui na
categoria de cursos lato sensu, os cursos designados como MBA (Master Business
Administration) ou equivalentes; determina a carga horária de 360h do curso, com
frequência mínima 75%; exige corpo docente constituído necessariamente por, pelo
menos, 50% (cinquenta por cento) de professores portadores de título de mestre ou
40
de doutor, obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido;
determina oferta aberta aos portadores de diploma de curso superior.
2.2 DADOS SOBRE O ENSINO SUPERIOR
Para contextualizar o curso de pós-graduação lato sensu analisado neste
estudo – compreendido como possibilidade de desenvolvimento para profissionais
de diversas áreas do conhecimento, que optaram por se especializar em docência
do ensino superior - apresentamos os dados do INEP que mostram um panorama da
realidade brasileira6.
Fizemos uma seleção das principais tabelas contidas no portal do Inep, com
vistas a indicar um panorama a partir do qual pudéssemos discutir a importância
dessa modalidade de aperfeiçoamento para o exercício da docência.
A tabela 1 apresenta o percentual de Matrículas em cursos de graduação
presenciais por região geográfica no Brasil e a distribuição nas modalidades de
ensino presencial entre os anos de 2001 a 2010.
6 Todos os dados foram retirados de: www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task..Acesso entre 10/03/2012 a 10/08/2012
41
Tabela 1 – Distribuição e Participação Percentual de Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais por Região Geográfica – Brasil – 2001 e 2010
Fonte: MEC/Inep Notas: (1) Fonte: Pnad 2001/IBGE; elaborado por MEC/Inep. (2) Fonte: Censo Demográfico 2010/IBGE; elaborado por MEC/Inep.
De acordo com os dados apresentados na tabela 1, é possível perceber
claramente o aumento no percentual de matrículas das regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste de 2001 a 2010, em contrapartida ao decréscimo das regiões Sudeste
e sul. Pode-se concluir, nessa visão, que o Nordeste possui a maior distância entre o
percentual de alunos matriculados e o populacional.
Já o gráfico 1 apresenta a evolução do número de funções docentes por
titulação no Brasil, no período de 2001 a 2010.
Gráfico 1 – Evolução do Número de Funções Docentes por Titulação – Brasil – 2001- 2006 – 2010 Fonte: MEC/Inep
42
O Gráfico 1 apresenta a titulação, de acordo com o total de funções docentes
de 2001 para 2010. Pode-se inferir que o maior percentual de crescimento se dá em
relação ao título de doutorado (123,1%), seguido do crescimento na titulação de
mestrado (99,6%) e da categoria “até especialização” (23,2%).
Na última categoria, fica nítido o aumento de 54,0% na titulação de
especialistas e o decréscimo de 42,9% das funções docentes com graduação, o que
demonstra a consolidação da predominância dos cursos de pós-graduação lato
sensu vem adquirindo nos processos formativos em diferentes áreas do
conhecimento.
A tabela 2 apresenta o percentual da titulação por categoria administrativa
(pública e privada) no Brasil e regiões, no período de 2001 -2006 – 2010.
Tabela 2 – Evolução da Participação Percentual da Titulação Docente por Categoria Administrativa (Pública e Privada) – Brasil e Regiões – 2001-2006 – 2010
Fonte: MEC/Inep
43
Na tabela 2 observa-se que a participação na categoria privada apresenta um
alto percentual no mestrado que é de 35,4% das funções docentes, em 2001, para
43,1%, em 2010. Era predominante a “especialização” em 2001 (52,5%) e
apresentou uma queda de mais de 10% ao longo da década, representando 41,5%
das funções docentes em 2010.
No entanto, o doutorado passou de 12,1% em 2001 para 15,4% em 2010.
Entretanto, as funções docentes com doutorado nas instituições privadas ainda é
bastante inferior, aos doutores existentes nas instituições públicas.
Nesse sentido, registre-se que a participação do número de doutores em
relação ao total de funções docentes nas IES públicas é mais que três vezes a
observada nas IES privadas.
A região norte apresenta menor titulação docente, em que a participação de
“até especialistas” totaliza 36,8%, e a de mestres 36,1% nas IES públicas. Ainda no
Norte, 55,9% das funções docentes em instituição privadas são de “até
especialistas”.
Como é de se esperar, as instituições das Regiões Sudeste e Sul concentram
as maiores participações de funções docentes com doutorado, nas IES públicas e
privadas. A tabela 3 apresenta a organização das titulações docentes por
organização acadêmica no Brasil e regiões.
A elevação da qualidade da educação superior poderia ser apontada, dentre
outros fatores, pela ampliação de mestres e doutores, entretanto, tendo em vista as
disparidades regionais, os percentuais projetados são atendidos, atualmente, pelo
conjunto de instituições públicas7.
Dessa forma, chama atenção a elevação da titulação docente ao longo do
período analisado, mas os resultados por região, de acordo com o tipo de
7 www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task..Acesso entre 10/03/2012 a 10/08/2012
44
organização acadêmica das instituições, também revelam um cenário bastante
heterogêneo, como se pode observar a partir da Tabela 3.
De acordo com a tabela 3, em relação ao ano de 2010, nas Regiões, Sudeste,
Sul, Nordeste e Centro-Oeste há predominância de doutores nas universidades,
enquanto nas instituições do Norte, diferentemente, o mestrado apresenta a maior
participação percentual em termos de titulação do acordo com o percentual
apresentado.
Tabela 3 – Evolução das Titulações Docentes por Organização Acadêmica – Brasil e Regiões – 2001, 2006 e 2010
Fonte: MEC/Inep
45
Os centros universitários, por sua vez, apresentam desempenho bastante
variável conforme a região: no Sul e Sudeste, predomina o mestrado; no Centro-
Oeste, os percentuais de mestres e de docentes com título de “até especialista” são
equivalentes; e no Norte e Nordeste, predominam docentes categorizados como “até
especialistas”.
Quanto às faculdades, somente no Sul há predominância de mestres,
enquanto nas demais regiões a participação mais expressiva é a de “até
especialistas”. Finalmente, em relação aos IFs e Cefets, verifica-se predominância
de mestres no Sul, Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste, exclusivamente na Região
Norte, o percentual mais elevado é o de “até especialistas”.
Em resumo, do panorama acima apontado, evidencia-se a importância que
cursos de pós-graduação lato sensu ganham no contexto do desenvolvimento
profissional ofertado pelo ensino superior nas regiões Norte e Nordeste, realizada
por Centros Universitários – tal como o objeto deste estudo - pois prevalecem
docentes categorizados como especialistas.
Entretanto, a ausência de acompanhamento e avaliação sistemáticos desses
cursos por parte de órgãos competentes federais, pode estar provocando uma
lacuna no que diz respeito à qualidade desses processos formativos, estejam eles
voltados ao mercado de trabalho ou à preparação para a docência no ensino
superior.
Gatti e Barreto (2009), ao tomar por base o interesse pelos cursos de
licenciaturas e pedagogia, indagam a razão de um jovem querer ser professor.
Afirmam que estes apontam a escolha pela docência como uma espécie de “seguro
desemprego”, isto é, como outra atividade no caso de não haver possibilidade de
exercício de outra atividade.
Gatti et al. (2012, p. 2) apresenta ainda as questões quanto ao aspecto
salarial que influencia bastante na opção ou não pelo magistério, apesar de não
resumir tudo o que sobre a escolha profissional , pois “outros elementos, de ordem
tanto individual como contextual, também compõem motivação, interesses e
46
expectativas, interferindo nas escolhas de trabalho. Muitas vezes não há escolha
apriorística, mas inserção por oportunidades particulares”.
No Brasil, há uma crescente mudança no perfil dos que buscam esta
profissão. Dados do Censo Escolar de 2007 (Inep/Mec) mostram a queda no número
de formandos em cursos de licenciatura e a mudança acentuada no perfil dos que
buscam a profissão:
Fazendo uma pequena digressão histórica sobre a formação de professores no Brasil, lembramos que a formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos foi proposta no final do século XIX com a criação das Escolas Normais. Estas correspondiam à época ao nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio, a partir de meados do século XX. Continuaram a promover a formação dos professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educação infantil até recentemente, quando, a partir da Lei n. 9.394 de 1996, postula-se a formação desses docentes em nível superior, com um prazo de dez anos para esse ajuste (GATTI, 2010, p. 1356).
Partindo desse cenário, senti a necessidade de traçar o perfil dos alunos
egressos do curso de pós-graduação lato sensu em formação para a docência do
ensino superior, para conhecer desde a graduação inicial, faixa etária, sexo os
profissionais que buscam a docência no ensino superior em Maceió no Centro
Universitário Cesmac.
47
CAPÍTULO 3
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
3.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL DO CURSO
Para localizarmos o espaço onde está inserida a instituição responsável pelo
referido curso de pós-graduação lato sensu, iniciamos este capítulo situando alguns
aspectos do município de Maceió.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2010),
a capital do estado brasileiro de Alagoas, Maceió, região nordeste do país, “tem uma
população de 936.608 habitantes 2010 e um território de, aproximadamente, 503
km². Integra, com outros dez municípios, a região metropolitana de Maceió,
somando um total de cerca de 1.160.393 milhão de habitantes”8.
O mapa do estado de Alagoas apresenta o perfil da região de acordo com as
suas subdivisões oficiais e os 102 municípios, sendo que o estado é a 16ª região
menos populosa do país (IBGE, 2010).
Figura 1 – MAPA DO ESTADO DE ALAGOAS Fonte: IBGE, 2012.
8 Disponível em:< http://www.ibge.gov.br/mapas_ibge/fis_estaduais.php> Acesso em: 20 julho de 2012.
48
Para dar continuidade à contextualização da pesquisa em pauta, a seguir
faremos uma sistematização dos dados referentes ao ensino superior no estado de
Alagoas, conforme o Quadro I.
Esse cenário é relevante para que possamos ter ideia do lugar que o Cesmac
ocupa, tanto no contexto da oferta de ensino superior no estado, como
especificamente no que diz respeito aos cursos de pós-graduação lato sensu sobre
a docência no ensino superior nessa esfera estadual.
O estado de Alagoas dispõe de 153 cursos de nível superior, distribuídos em
31 municípios, conforme aponta o Quadro 2.
QUADRO 2 – Número de instituições de ensino superior em Alagoas
Município Nº de Instituições de ensino superior Agua Branca 1 Arapiraca 11 Atalaia 1 Batalha 1 Cajueiro 1 Coruripe 2 Delmiro Gouveia 4 Junqueiro 1 Maceió 38 Maragogi 2 Maravilha 1 Marechal 2 Maribondo 1 Mata Grande 1 Matriz de Camaragibe 1 Murici 1 Olho D’água das Flores 3 Palmeira dos Índios 8 Pão de Açúcar 2 Penedo 5 Piaçabuçu 1 Piranhas 1 Rio Largo 2 Santana do Ipanema 4 São Jose da Laje 1 São Jose da Tapera 1 São Luiz do Quitunde 1 São Miguel dos Campos 2 Satuba 1 União dos Palmares 3 Viçosa 2
Fonte: http://emec.mec.gov.br/ Acesso em: 11 julho 2012. Processado pela autora
49
Como demonstra o Quadro 2, após processados os dados do E-mec (2012),
observa-se a concentração de Instituições de Ensino Superior (IES) no interior (68),
com menor número de IES na capital (38). Chama atenção a demanda por formação
superior nas municipalidades interioranas do estado de Alagoas, algumas
significativamente distantes da capital, Maceió.
No ano de 1973, é fundado “O CENTRO UNIVERSITÁRIO CESMAC”, criado
por meio da Lei Municipal n°. 2.044, de 20 de setembro de 1973, autorizado a
funcionar pelo Decreto Estadual n°. 085/2006, do Conselho Estadual de Educação
de Alagoas [...]”, tendo como mantenedora a Fundação Educacional Jayme de
Altavila que constitui pessoa jurídica de direito privado, conforme escritura pública
inscrita no 1º Registro de Títulos e Documentos da Comarca de Maceió, livro 163,
folhas 125 a 132 (Regimento Geral, 2009, p. 5).
Art. 2o – Os Estabelecimentos de Ensino, a que se refere o Art. 1o, serão mantidos por Fundação a ser instituída pela Prefeitura de Maceió.
A história da Fundação Educacional Jayme de Altavila – FEJAL teve início em
1971, a partir da preocupação do fundador, padre Teófanes Augusto de Araújo
Barros, com aqueles que trabalhavam durante o dia e que não podiam frequentar
um curso superior em Alagoas. Como na época não existia uma escola que
atendesse aos alunos que quisessem cursar o 3º grau à noite, estes ficavam
impossibilitados de conquistar um diploma em curso superior.
A Fundação Educacional Jayme e Altavila (Fejal) recebeu esse nome “em
homenagem ao eminente professor, jurista, historiógrafo e educador alagoano,
fundador da primeira escola superior do Estado de Alagoas, a tradicional Faculdade
de Direito de Alagoas, Jayme Altavila Melo” (PDI, 2009, p. 13):
em 05 de outubro de 1973 foi sancionado pelo então prefeito de Maceió, João Rodrigues Sampaio Filho, o decreto-lei nº 2.044 aprovado pela Câmara de Vereadores que autorizava o funcionamento do, hoje, Centro Universitário CESMAC. No primeiro vestibular, em 1975, a Instituição ofertou 09 cursos e 450 vagas. Atualmente, conta com aproximadamente 13.600 alunos na
50
graduação em 30 cursos, 2.000 de pós-graduação, com 900 professores e cerca de 700 colaboradores dos diversos departamentos administrativos.
Seguindo-se a esse ato, houve a autorização do funcionamento dos
Estabelecimentos e Cursos pelo Presidente da República, por meio do Decreto No
74.520, de 9 de setembro de 1974, publicado no Diário Oficial da União em 10 de
setembro de 1974. São eles:
• Faculdade de direito de Maceió, com o Curso de Direito;
• Faculdade de Administração e Ciências Contábeis de Maceió, com os
Cursos de Administração e Ciências Contábeis;
• Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Maceió, com os Cursos de
Letras, de Estudos Sociais, de História, de Pedagogia e de Educação
Artística;
• Instituto de Psicologia de Maceió, com o Curso de Psicologia –
Licenciatura e Formação de Psicólogo.
Atualmente, o Centro Universitário CESMAC conta com 26 cursos de
graduação distribuídos em 06 faculdades, com laboratórios e clínicas que fazem
atendimento gratuito à população carente de Maceió e do Estado, a saber:
• Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas – FCSA (Administração,
Administração Pública, Ciências Contábeis, Turismo, Ciências
Econômicas e Teologia);
• Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde – FCBS (Biomedicina,
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina
Veterinária, Nutrição, Odontologia);
• Faculdade de Educação e Comunicação – FECOM (Comunicação
Social – Jornalismo, Comunicação Social – Publicidade e Propaganda,
História, Letras – Português x Espanhol, Pedagogia, Matemática);
• Faculdade de Ciências Humanas – FCH (Psicologia, Serviço Social);
• Faculdade de Direito de Maceió – FADIMA (Direito);
51
• Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas – FACET (Análise de
Sistemas, Engenharia Elétrica, Engenharia de Produção, Engenharia
Civil, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil).
Conforme o Art. 4º do Regimento Geral do Centro Universitário Cesmac, a
instituição “[...] incentivará os princípios e valores que assegurem a dignidade de
todos os seres vivos, seus direitos fundamentais, vedadas quaisquer formas de
discriminação por convicção filosófica, política, ou religiosa, assim como étnicas, de
gênero, de classe social, ou quaisquer outras.” (Regimento Geral, Capítulo II, Art. 4º,
p. 5, Dos princípios e valores).
Com a migração para o sistema federal de ensino as Faculdades e o
Instituto de Psicologia, pertencentes ao Centro de Estudos Superiores de Maceió,
foram transformados e credenciados como Centros Universitários, através da
Resolução No 030/97 – CONSED, publicada no Diário Oficial do Estado em 08 de
outubro de 1997, adotando as seguintes denominações:
• Centro Universitário de Ciências Jurídicas do CESMAC;
• Centro Universitário de Ciências Humanas do CESMAC;
• Centro Universitário Instituto Superior de Educação do CESMAC;
• Centro Universitário de Ciências Sociais Aplicadas do CESMAC;
• Centro Universitário de Ciências Exatas e Tecnológicas do CESMAC;
• Centro Universitário de Ciências Biológicas e da Saúde do CESMAC.
Em 2006, os Centros Universitários voltaram ao status de Faculdades e o
Centro de Estudos Superiores de Maceió credenciado como Centro Universitário,
Resolução No 085/2006 – CEE/AL, publicada no Diário Oficial do Estado em 03 de
agosto de 2006 e a Portaria No 043/06 – GS, publicada no Diário Oficial do Estado
em 01 de setembro de 2006.
Desde a sua fundação, o Cesmac, em atendimento às suas funções de
ensino, pesquisa e extensão, tem como missão:
Buscar a excelência na formação de profissionais que venham a contribuir para o desenvolvimento social, econômico, científico e
52
cultural do Estado de Alagoas, sendo um Centro Universitário atuante nas diferentes modalidades de educação superior apoiado em modernas tecnologias de educação (FEJAL, 2009).
A Instituição já ofertou, aproximadamente, 300 cursos de pós-graduação.
Em 2012, está com uma turma de mestrado em Biopsicologia, devendo ofertar,
brevemente, o mestrado em Educação e outras áreas. A cada semestre são
ofertados, em média, 30 cursos de especialização. Hoje, são quase 1.900 alunos
que frequentam salas de aula nos finais de semana.
Os laboratórios dos cursos de Odontologia, Fisioterapia, Enfermagem e
Nutrição realizam um trabalho social por meio do atendimento à população carente,
além do que é realizado pelos alunos dos últimos períodos dos cursos de Psicologia
(por meio da Clínica) e de Direito (com o escritório modelo).
A Pesquisa no CESMAC foi desenvolvida em função dos planos e
prioridades institucionais, com vistas ao aprimoramento do corpo docente e discente
(Regimento Geral, Cap. II, Da Pesquisa, Art. 135, p. 41). Teve início em 2003, com a
implantação do Programa Semente de Iniciação Científica (Psic), idealizado pelo
“professor e historiador Douglas Apratto Tenório, tendo como coordenadoras e
consultoras as professoras doutoras Vera Romariz e Enaura Quixabeira” (SALA DE
NOTÍCIAS, 2005).
Com a implantação do referido Programa, muitos alunos foram
selecionados e com a orientação de professores, apresentam trabalhos científicos
em eventos acadêmicos. O programa inclui oferta de bolsas para estudantes e
orientadores, pagas pela própria Instituição, além do CNPq (órgão do governo
federal) e da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Alagoas - FAPEAL.
Nesse contexto institucional, o Cesmac vem investindo em cursos de pós-
graduação lato sensu, cuja procura por profissionais de diversas áreas do
conhecimento vem sendo significativa, sobretudo no que diz respeito à Formação
para Docência do Ensino Superior, que teve início com a primeira turma no segundo
semestre do ano 2000.
53
Apresento a seguir os cursos já ofertados e em andamento por esta
instituição de ensino superior particular, nas mais diferentes áreas profissionais,
desde as ciências humanas, jurídicas, exatas e saúde, em ordem cronológica desde
a primeira turma ofertada, conforme Quadro 3.
QUADRO 3 - Cursos de pós-graduação ofertados e em andamento do CESMAC
Nº CURSOS OFERTADOS INÍCIO
1. Formação para a Doc. do Ensino Superior (Turma A) abr./00
2. Formação para a Docência - Turma A (U. Palmares) abr./00
3. Formação para a Docência do Ens. Superior – Turma B mar/01
4. Formação para a Docência do Ens. Superior – Turma C ago./01
5. Formação para a Docência do Ens. Sup. (P. dos Índios) set./01
6. Formação para a Docência (Delmiro Gouveia) abr./02
7. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma D (Maceió) abr./02
8. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma E (Maceió) abr./02
9. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma F (Maceió) Maio/02
10. Formação para a Docência (Santana do Ipanema) Maio/02
11. Formação para a Docência do Ens. Superior – B (P. Índios) ago./02
12. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma G (Maceió) set./02
13. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma H (Maceió) set./02
14. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma I (Maceió) out./02
15. Formação para a Docência do Ens. Superior (Viçosa) mar./03
16. Formação para a Docência (Arapiraca) maio/03
17. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma J (Maceió) maio/03
18. Formação p/ a Doc. do Ens. Superior – Turma L (Maceió) maio/03
19. Formação para a Docência – Turma B (União dos Palmares) maio/03
20. Formação p/a Docência do Ens. Superior C (P. Índios) out./03
21. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma M3 mar./04
22. Formação para a Docência do Ens. Superior (Anadia) jan./04
23. Formação para a Docência do Ens. Superior (Anadia) mar./04
24. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma M 1 mar.//04
25. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma M 2 abr./04
26. Formação para a Docência do Ensino Superior – B (Viçosa) mar./05
27. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma O mar./05
28. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma N mar./05
29. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma P mar./05
30. Formação para a Docência do Ensino Superior – B. da Mata abr./06
31. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma Q abr./06
32. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma R mar./07
33. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma S mar./07
34. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma T set./07
35. Formação para a Docência do Ensino Superior – U mar./08
54
36. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma V mar./08
37. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma X ago./08
38. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma Y mar./09
39. Formação para a Docência do Ensino Superior – Turma Z ago./09
40. Formação para a Docência do Ensino Superior – 27ª Turma out./09
41. Formação para a Docência do Ensino Superior – 28ª Turma abr./10
42. Formação para Docência do Ensino Superior - 29ª Turma abr./10
43. Formação para Docência do Ensino Superior - 30ª Turma mar./10
44. Formação para Doc. do Ensino Superior - D (Palmeira dos Índios) set./10
45. Formação para a Docência do Ensino Superior (Arapiraca) set./10
46. Formação para a Docência do Ensino Superior – 31ª Turma Set/10
47. Psicopedagogia Institucional (Capela) ago./10
48. Ortodontia – C set./10
49. Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica set./10
50. Psicologia Jurídica e Perícia Psicológica Criminal – Turma B set./10
51. Atividade Física para Grupos Especiais out./10
52. Metodologia e Técnicas do Registro Legislativo out./10
53. Educação Infantil – Turma E out./10
54. Elaboração e Avaliação de Políticas Públicas – Turma B out./10
55. Geo-História – Turma I out./10
56. Gestão da Saúde e Administração Hospitalar – Turma D out./10
57. Gestão Estratégica de Empresas e Marketing – Turma G out./10
58. Gestão Financeira, Controladoria e Auditoria – Turma P out./10
59. Inspeção Escolar – Turma H out./10
60. Psicologia do Trabalho e Comportamento Organizacional out./10
61. Fisioterapia na Saúde da Mulher out./10
62. Elaboração e Avaliação de Políticas Públicas (Arapiraca) out./10
63. Sistemas de Informação – Arapiraca dez./10
64. Engenharia de Software – Turma B mar./11
65. Gerenciamento da Construção Civil – Obras – Turma B mar./11
66. Psicologia Hospitalar e Intervenção em Instituições de Saúde – Turma C mar./11
67. Neuropsicologia Clínica mar./11
68. Dependência Química mar./11
69. Fisioterapia Hospitalar – Turma B mar./11
70. Gestão de Projetos em Tecnologia da Informação – Turma D abr./11
71. Engenharia Ambiental – Turma F abr./11
72. Assessoria de Comunicação e Marketing – Turma B abr./11
73. Formação para a Docência do Ensino Superior – 32ª Turma abr./11
74. Psicopedagogia Institucional – Turma C abr./11
75. Direito do Trabalho e Previdenciário abr./11
76. Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica – Atalaia maio/11
77. Direito Processual – Turma P maio/11
78. Gestão Financeira, Controladoria e Auditoria – Turma Q maio/11
79. Gestão Estratégica de Recursos Humanos – Turma D maio/11
80. Contabilidade Empresarial e Gestão Tributária – Turma B maio/11
81. Administração Pública – Turma D maio/11
55
82. Elaboração de Projetos: Públicos, Emp., Culturais e de 3º Setor – B maio/11
83. Educação Especial / Inclusiva – Turma B maio/11
84. Gestão com Pessoas e Educação – Turma B maio/11
85. Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica – Atalaia maio/11
86. Gestão Financeira, Controladoria e Auditoria – Turma R maio/11
87. Gestão Financeira, Controladoria e Auditoria – Turma R maio/11
88. Gerenciamento da Construção Civil – Obras – Turma C maio/11
89. Formação para a Docência do Ensino Superior – 33ª Turma jun.11
90. Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica – Turma B ago./11
91. Engenharia de Segurança do Trabalho – Turma H ago./11
92. Psicologia Clínica e Saúde Mental – Turma B ago./11
93. Direito Constitucional e Administrativo – Turma D ago./11
94. Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica – Atalaia – Turma B set./11
95. Gestão da Saúde e Administração Hospitalar – Turma E set./11
96. Gestão Estratégica de Empresas e Marketing – Turma H set./11
97. Gestão Estratégica de Recursos Humanos – Turma E out./11
98. Gestão Financeira, Controladoria e Auditoria – Turma S out./11
99. Consultoria e Assessoria Empresarial – Turma E out./11
100. Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica – Paulo Jacinto mar./12
101. Psicologia Jurídica e Perícia Psicológica Criminal – Turma C mar./12
102. Teorias e Técnicas Comportamentais: Educação, Pesquisa e Terapia mar./12
103. Dependência Química – Turma B mar./12
Fonte: Secretaria do curso. PROCESSADO PELA AUTORA
O Quadro 3 permite-nos perceber que apesar da oferta de outros cursos nas
mais diversas áreas de atuação profissional como: direito, saúde, administração e
outros cursos na área da educação ofertados como inspeção escolar, gestão
educacional, educação especial e inclusiva,, psicopedagogia, educação infantil.
Contudo, no que diz respeito a especialização na área específica nesse estudo. O
Curso em formação para a docência do ensino superior é o mais ofertado. Com o
maior número de alunos matriculados.
Já o quadro 4 apresenta a formação de 34 turmas do curso de pós-
graduação lato sensu em “Formação para a Docência do Ensino Superior”, desde
2000, com 1.388 alunos matriculados e 38 desistentes.
56
QUADRO 4 – Demonstrativo de turmas ofertadas do curso de pós-graduação lato senso do Cesmac-Maceió
TOTAL DE TURMAS TOTAL DE ALUNOS TOTAL DE DESISTENTES
34 turmas 1.388 38
Fonte: Secretaria do curso.
Considera-se que os alunos que não concluíram o curso são aqueles que
oficialmente desistiram, via requerimento oficializado na secretaria acadêmica. Isso
revela que a crescente procura por essa formação pedagógica efetiva a busca por
diversos profissionais pela qualificação docente.
QUADRO 5 – Demonstrativo de turmas ofertadas do curso de pós-graduação lato senso do Cesmac- Interior (2000-2010)
Fonte: Secretaria do curso.
O quadro 5 apresenta a formação de 14 turmas do curso de pós-graduação
lato sensu em “Formação para a Docência do Ensino Superior”, em 8 cidades do
interior, no período de 2000 a 2010, com 531 alunos matriculados e 2 desistentes.
Da mesma forma, os alunos que não concluíram são os que oficialmente desistiram,
via requerimento oficializado na secretaria. Chama atenção a grande procura pelo
curso em municípios do interior, com número de desistentes incipiente.
CIDADE DO INTERIOR
Nº DE TURMAS
ALUNOS MATRICULADOS
ALUNOS DESISTENTES
Anadia 1 38 - Arapiraca 1 38 - Boca da Mata
1 32 -
Delmiro Gouveia
1 36 -
Palmeira dos Índios
4 113 2
Santana do Ipanema
2 98 -
União dos Palmares
2 98 -
Viçosa 2 78 - TOTAL 14 531 2
57
De qualquer forma, evidencia-se a procura pelo curso tanto na capital como
no interior, desde os anos de 2000, com uma evasão, nos cursos da capital, ao
longo de 12 anos em torno de 2,5%, índice que pode ser considerado irrisório. Pode-
se inferir que o curso se revela, potencialmente, como possibilidade efetiva de
mudança de status profissional e/ou até mesmo, de ramo profissional. Entretanto,
estudos posteriores de acompanhamento dos egressos seriam necessários para
confirmarmos essa inferência ou não.
O Centro Universitário Cesmac - uma Instituição de Ensino Superior
composta de vários Centros Universitários - sentiu a necessidade de certificar os
seus próprios docentes para o magistério superior. Devido à demanda externa, o
projeto foi aberto à comunidade universitária.
Assim, o programa de pós-graduação lato sensu, em Formação para a
Docência do Ensino Superior foi criado considerando-se a demanda de profissionais
da educação que eram apenas graduados, em sua maioria bacharéis, carentes de
conhecimentos pedagógicos e visando também atender o que prescreve a LDB
sobre o exercício da docência do nível superior.
No histórico do projeto pedagógico descreve-se a experiência da instituição,
que teve o primeiro curso na pós-graduação “lato sensu” em 1979, com a execução
de três cursos na área da Psicologia: Processos Cognitivos, Personalidade e
Desenvolvimento, e Técnica de Pesquisa e Mensuração em Psicologia. Desde 1979
até agora, foram oferecidos 62 diferentes cursos somando um total de 133 turmas.
O projeto pedagógico do curso contempla como objetivos:
• Geral - Capacitar e habilitar recursos humanos para o exercício da
docência no ensino superior.
• Específicos - Desenvolver habilidades e competências necessárias à
aplicação da pesquisa em educação e mais especificamente no magistério
superior; formação de profissionais especialistas em preparar e ministrar
58
aulas no ensino superior, como também preparar e orientar projetos de
pesquisas no âmbito do ensino superior.
O curso é destinado a profissionais graduados em nível superior, que atuam
ou que tenham interesse em atuar no magistério superior, com o total da carga
horária de 360h/a, somadas as atividades de trabalho em grupo e o TCC, com
180h/a.
O currículo é composto por disciplinas que buscam responder às
necessidades de formação dos diferentes profissionais para exercer a docência no
ensino superior. Assim, a disciplina de Metodologia da Pesquisa procura discutir: a
conceituação e a natureza da pesquisa; o conhecimento e o método; a natureza,
função e a aplicabilidade do método cientificam, com vistas a possibilitar ao aluno
refletir sobre o saber científico e os processos de construção de um trabalho
acadêmico.
A disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior busca realizar
uma análise histórica sobre as leis que regem o Ensino Superior no Brasil, bem
como discutir os novos modelos para as IES. O suporte da referida disciplina está no
escopo legal e normativo desse nível de ensino e em pesquisas realizadas sobre o
tema.
A disciplina de Filosofia da Educação apresenta os fundamentos filosóficos da
educação, com vistas a construir e desenvolver uma consciência crítica nos alunos,
com base em teorias e modelos mais utilizados na área da educação.
A disciplina de Planejamento e avaliação do ensino superior aborda as
concepções teórico-metodológicas das tendências que embasam o ideário
pedagógico e suas implicações no processo de planejamento e avaliação da prática
pedagógica. Analisa planos de ensino e de avaliação em nível superior, com vistas a
propor atividades de intervenção na realidade em que os alunos se inserem.
A disciplina Processo Ensino-Aprendizagem examina diferentes Teorias
Educacionais, Teorias de Aprendizagem e Modelos de Ensino correspondentes.
59
A disciplina Metodologia do Ensino Superior I lança mão de fundamentos
teóricos e práticos da atividade docente necessários à compreensão, caracterização
e seleção de diferentes metodologias para o ensino, tendo como pressuposto a
relação necessária entre planejamento, desenvolvimento e avaliação no contexto do
ensino superior, visando a compreensão da importância do papel do professor
universitário na sociedade contemporânea.
A disciplina Metodologia do Ensino Superior II busca desenvolver uma visão
crítica frente às transformações globais que estruturam a realidade atual e seus
impactos a partir da utilização das novas tecnologias na educação e na prática
docente. Discute a importância das novas tecnologias na Educação e suas relações
nos diferentes espaços de aprendizagem, assim como o planejamento educativo as
diferentes utilizações das novas tecnologias na educação.
A bibliografia utilizada procura subsidiar profissionais de diversas áreas do
conhecimento para exercer a docência. Entretanto, conforme se discutiu no capítulo
I, pergunta-se até que ponto ou em que medida esses sujeitos saem bem
preparados para enfrentar o magistério superior?
Como mencionado anteriormente (Parecer CNE/CES nº 281/2002 p. 3) a pós-
graduação lato sensu, no entendimento do Conselho, para o exercício do magistério
superior, deve, necessariamente, incluir no currículo disciplinas pedagógicas.
Para a conclusão do curso os alunos apresentam um tipo de trabalho de
conclusão de curso (Monografia), que é apresentada a uma banca examinadora,
composta de no mínimo 3 (três) professores do quadro docente do curso e é
atribuída nota máxima de 2 (dois) pontos para a apresentação oral do TCC e 8 (oito)
para a parte escrita.
60
3.2 PERFIL DO ALUNADO QUE PROCURA O CURSO DE FORMAÇÃO PARA
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Os dados a seguir apontam o perfil dos alunos do curso de pós-graduação
latu senso do curso de Formação para Docência do Ensino Superior, de 2 turmas
formadas nos anos de 2010 e 2011. Do total de 82 alunos egressos do curso nesses
dois anos, por meio do formulário inicial de matrícula, foi possível perceber um
crescimento marcante pela demanda do curso, em especial dos profissionais que
não são docentes. A tabela 4 apresenta a distribuição de frequência de gênero dos
sujeitos.
Tabela 4 - Distribuições de frequência de gênero dos sujeitos
Fonte: Cadastro da Secretaria Acadêmica. Dados processados pela autora.
É possível perceber por meio da tabela 4 que o percentual de alunas do sexo
feminino compõe 63,4% da turma e 36,6% do sexo masculino. Essa procura
majoritária por mulheres para ingresso no ensino superior indica uma tendência já
registrada em estudos sobre o magistério na educação básica, que se dedicam a
examinar o processo de feminização nesse nível de ensino (COSTA, 1995).
Na mesma perspectiva, Gatti (2010, p. 8) apresenta que “este não é
fenômeno recente. Desde a criação das primeiras Escolas Normais, no final do
século XIX, as mulheres começaram a ser recrutadas para o magistério das
primeiras letras. A própria escolarização de nível médio da mulher se deu pela
expansão dos cursos de formação para o magistério”.
Sexo n % Masculino 30 36,6% Feminino 52 63,4% Total 82 100,0%
61
Tabela 5 – Faixa etária dos alunos matriculados no curso
Fonte: Cadastro da Secretaria Acadêmica. Dados Processados pela autora.
A tabela 5 apresenta a faixa etária dos alunos que frequentaram a turma, e
dos 82 alunos, o maior percentual está na faixa etária de 34 anos com 39,0%, isso
revela o perfil de jovens que procuram a docência como mais uma atividade
profissional, entre 35-44 anos o percentual é de 30,5% e compõe esse mesmo
percentual os alunos de 45 anos ou mais. Observa-se certa homogeneidade na
distribuição etária.
Além disso, é possível perceber a clientela jovem que buscam o curso de
aperfeiçoamento em nível de especialização lato sensu. No percentual de 39,0% a
partir da amostra da pesquisa.
Tabela 6 – Cursos de graduação dos alunos
Faixa etária n % Até 34 anos 32 39,0% 35 a 44 anos 25 30,5% 45 anos ou mais
25 30,5%
Total 82 100,0%
Graduação n % Administração 3 3,7% Arquitetura 3 3,7% Artes 1 1,2% Artes - plásticas 1 1,2% Biblioteconomia 1 1,2% Bióloga 1 1,2% Biomedicina 2 2,4% Ciências da computação 1 1,2% Ciências Sociais 3 3,7% Contábeis 1 1,2% Designer de interiores 1 1,2% Direito 4 4,9% Economia 1 1,2% Ed. Física 5 6,1% Enfermagem 4 4,9% Eng. alimentos 1 1,2% Engenheiro 1 1,2% Estatística 1 1,2% Filosofia 1 1,2%
62
Secretaria Acadêmica. Dados processados pela autora.
A tabela 6 apresenta o curso de formação inicial dos alunos. Observa-se que
14,6% são do curso de pedagogia, no entanto, não são docentes do ensino superior.
Em seguida, seguem-se os formados no curso de Letras com 8,5% e, na sequência,
os formados no curso de Educação Física com 6,1%; os formados nos cursos de
Direito e Odontologia somam 4,9%, sendo que o menor percentual são os
profissionais formados nos cursos das áreas exatas, com 1,2%. Através desses
indicadores, supomos que alunos professores e não professores buscam
aperfeiçoamento, mas em busca de novas alternativas de trabalho.
Tabela 7 – Atuação profissional
Físic. Médico 1 1,2% Fisioterapia 3 3,7% Fonoaudiologia 1 1,2% Geografia 2 2,4% História 2 2,4% Jornalismo 3 3,7% Letras 7 8,5% Matemática 1 1,2% Medicina 2 2,4% Nutricionista 1 1,2% Odontologia 4 4,9% Pedagogia 12 14,6% Sist. de informação 1 1,2% Tecnológico-Hotelaria 1 1,2% Turismo 2 2,4% Veterinário 3 3,7% Total 82 100,0%
Profissão n % % (82-39) Autônomo 20 24,4% 46,5% Aux. Biblioteca
1 1,2% 2,3%
Bancário 1 1,2% 2,3% Escrevente 1 1,2% 2,3% Gerente 1 1,2% 2,3% Guia de turismo
1 1,2% 2,3%
Policial civil 1 1,2% 2,3% Policial rodoviário
1 1,2% 2,3%
Prof. Ens. Médio
16 19,5% 37,2%
63
(*) desempregado Fonte: Secretaria Acadêmica. Dados processados pela autora.
A tabela 7 apresenta a atuação profissional dos alunos, com um perfil
considerável de alunos que supostamente estão desempregados, uma vez que não
informam a atividade profissional, perfazendo 47.6% da turma, na busca por
estabilidade no magistério superior; 20% dos alunos informam que têm um trabalho
autônomo; 19,5% são docentes do ensino médio, demostra-se com esse percentual
ascensão na carreira docente.
Tabela 8 – Estado Civil
Fonte: Fonte: Secretaria Acadêmica. Dados processados pela autora.
A tabela 8 demonstra o estado civil dos alunos do curso, com um percentual
de 57,3% de casados, para 40,2% de solteiros e um percentual de 1,2% para
divorciados ou separados.
Após a apresentação do perfil do alunado do curso, discutem-se as
entrevistas realizadas com duas alunas egressas, para examinar possíveis fatores
que direcionaram sua escolha por essa modalidade de aperfeiçoamento na trajetória
profissional.
Não informa*
39 47,6% -
Total 82 100,0%
Estado civil n % Casado 47 57,3% Divorciado 1 1,2% Separado 1 1,2% Solteiro 33 40,2% Total 82 100,0%
64
CAPÍTULO 4
A OPINIÃO DE ALUNAS EGRESSAS DO CURSO: a opção pelo
magistério no ensino superior
Conforme se disse no início deste estudo, na segunda etapa da pesquisa
apliquei questionário não estruturado (Apêndice), a alunas egressas do curso de
Formação para a Docência no Ensino Superior, com vistas a compreender sua
opinião sobre essa modalidade de aperfeiçoamento profissional, bem como
identificar possíveis contribuições do curso para o exercício da docência no ensino
superior. Foram selecionadas duas alunas que se encontram, atualmente, no
mercado de trabalho no ensino superior9.
Os nomes utilizados a seguir são fictícios. Responderam ao questionário,
Larissa (professora 1),bacharela em direito e comunicação social com habilitação em
relações públicas, que exerce há 3 anos o magistério no ensino superior por meio de
seleção; e Andressa (professora 2), que teve a formação inicial como psicóloga,
exerce o magistério há 7 anos como professora de psicologia, lecionando, no
momento atual, na Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas –
UNCISAL.
Inicialmente foi feito o convite a cada uma das alunas, em apenas um
encontro, tendo em vista a disponibilidade das mesmas, durante o qual foram
esclarecidos os propósitos da pesquisa bem como foi explicado o questionário não
estruturado, solicitando-se, ainda, a assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido. Num segundo momento, as alunas responderam ao questionário.
Ao serem indagadas sobre os motivos que as levaram a frequentar um curso
de especialização em docência no ensino superior, as professoras Larissa e
Andressa assinalaram que:
9 A pesquisa foi aprovada pelo CONEP/CAAE, sob o número de protocolo 11163412.7.0000.0064.
65
Resolvi frequentar o curso, porque tinha interesse em lecionar em IES, já que nasci vendo minha mãe ensinando(professora 1). Resolvi me qualificar e aprofundar meus conhecimentos num direcionamento focado no ensino superior, por considerá-lo um ensino diferenciado (professora 2).
Na fala das professoras observa-se que já existia um interesse em ingressar
na docência no ensino superior, porém, na fala da professora 1, é possível perceber
uma correlação dessa motivação com sua história de vida, tendo em vista possíveis
incentivos familiares frente à profissão exercida pela mãe.
Nesse sentido, ao mencionar a história de vida como marca no seu ofício,
pode-se lançar mão do olhar de Josso (2007, p. 419), quando esta autora aponta
que
A história de vida é uma mediação do conhecimento de si em sua existencialidade, que oferece à reflexão de seu autor oportunidades de tomada de consciência sobre diferentes registros de expressão e de representações de si, assim como sobre as dinâmicas que orientam sua formação.
Na concepção da autora, as possibilidades de construção da história de cada
indivíduo expressam as experiências com as quais este aprendeu, bem como a
maneira de cada um fazer escolhas e se situar nos grupos de pertencimento e na
definição de valores e aspirações.
Acrescente-se que, para a professora 1, apesar da pouca experiência
docente, a inserção no magistério emana de referência familiar, movimento esse que
lhe estimulou, muito provavelmente, a escolher o curso de especialização em
docência como aperfeiçoamento profissional, em busca de construir seus próprios
caminhos para o exercício da docência no ensino superior.
No que diz respeito à professora 2, identifica-se um desejo de qualificação
profissional, sem, entretanto, especificar o que ela considera “ensino diferenciado”.
Muito provavelmente em função de sua atuação na educação superior por 7 anos, a
professora construiu expectativas de se manter e prosseguir na carreira no ensino
superior por meio de um curso de especialização.
66
Como analisam Pimenta e Anastasiou (2008, p. 25), “de modo geral, a LDB
admite que o docente seja preparado nos cursos de pós-graduação tanto stricto
como lato sensu, não se configurando estes como obrigatórios”. Porém, a exigência
legal para que as instituições de ensino superior tenham no mínimo 30% de seus
docentes titulados na pós-graduação, reforça o papel desses cursos como “lugar
para a formação do docente”. Quanto ao questionamento sobre quais os
desdobramentos e/ou consequências o referido curso trouxe para suas trajetórias
profissionais, responderam que o curso proporcionou:
Uma ótica mais apurada sobre o dia-a-dia da sala de aula, abriu os horizontes sobre os recursos didáticos que podem ser utilizados, mostrou-me a regulamentação de uma IES (professora 1). Abertura de portas no sentido de empregabilidade, maior respeito dos discentes e na entrevista da seleção do mestrado, contribuiu para o meu ingresso no mestrado como título na área da docência (professora 2).
Identifica-se, na primeira fala, quando a professora menciona a necessidade
de entender melhor o dia-a-dia em sala de aula, como são importantes os cursos de
formação continuada, pois apesar das várias situações vivenciadas na carreira
docente – nem sempre favoráveis e/ou preenchidas de satisfação profissional - os
professores valorizam a formação continuada na perspectiva de melhoria de
desempenho em sala de aula, conforme analisam Gatti e Barretto (2009).
Nesse contexto é possível perceber que ter frequentado o curso, ampliou
conhecimentos e horizontes, bem como proporcionou realização profissional e
prosseguimento na carreira, pois a professora 2 expõe que ter frequentado o curso
representou uma ponte para o mercado de trabalho e a inserção em programa de
mestrado.
No que diz respeito à opinião em relação ao projeto pedagógico do curso
de especialização em docência do ensino superior (conteúdo das disciplinas, carga
67
horária, material didático, equipamentos, biblioteca), as professoras responderam
que:
O projeto pedagógico do curso era satisfatório, todavia a biblioteca e seus equipamentos deixavam a desejar (professora 1). Existe uma carência de aprofundamento na prática, em relação a TEORIA das disciplinas – agregam valor, mas a PRÁTICA DOCENTE veio da minha trajetória profissional, se não a tivesse como docente, não teria tido a experiência de um estágio docente no curso de especialização em docência do ensino superior. Em outras palavras, se fizer o curso sem ter experiência docente, o aluno se sentirá despreparado para atuar na prática, porque o curso em si não prepara para ensinar como ensinar(....) a didática é de cada um. No mais, tudo foi muito positivo quanto os materiais didáticos (professora 2).
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2008, p.171) “o projeto é pedagógico
porque discute o ensinar e o aprender num processo de formação, de construção
de cidadania, e não apenas de uma preparação técnica para uma ocupação
temporal”. Em outros termos, a elaboração de projetos pedagógicos configura um
processo no qual são concatenados elementos que vão além de questões
meramente técnicas, exigindo integração entre o que se construiu teoricamente nas
trajetórias formativas, em sintonia com a prática profissional.
Ao discutir a relação entre teoria e prática, Pimenta (2012, p.105) afirma que a
atividade teórica é que possibilita, de modo indissociável, o conhecimento da
realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação, mas para
assumir tal transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar na
realidade de sala de aula.
Masetto (2003, p. 61) também assinala que o projeto pedagógico trata de um
processo dinâmico de ação e reflexão dos seus diversos membros, procurando uma
articulação entre o que é real e o que é desejável. Pode diminuir distâncias entre
valores, discursos e ações, bem como entre ações administrativas e acadêmico-
pedagógicas.
68
Quanto ao despreparo na didática, mencionado na segunda fala, registre-se
que a maioria das instituições de ensino superior e as universidades - embora seus
professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos na área
específica - há certo despreparo ou até mesmo um desconhecimento “no que tange
às questões que afetam o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam
a ser responsáveis a partir do momento que ingressam na sala de aula” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2008, p.37).
Ressalte-se que contemporaneamente, exige-se dos professores flexibilidade
e atenção às imprevisibilidades do cotidiano. De acordo com Pimenta e Anastasiou
(2008, p. 37), não há modelos a serem aplicados, pois a “experiência que se
adquiriu serve apenas como referência, nunca como padrão de segurança e
sucesso”.
A professora 2 assinala que o curso não trouxe maiores contribuições para a
prática docente. Caso a professora não tivesse experiência anterior, afirma que se
sentiria despreparada para enfrentar a sala de aula no ensino superior. Assim, é
visível a preocupação do que se espera do curso, em relação ao aperfeiçoamento
da própria prática docente.
Na ideia de Tardif e Lessard (2005) o professor experiente é aquele que
conhece a profissão, tem domínio de sala de aula, adquirido pelo tempo. Os autores
afirmam que pode ser visto como um artesão, pois possui um repertório variado de
soluções adquiridas durante a prática docente. Assinalam ainda que a noção de
experiência pode ser vista como um processo de aprendizagem espontânea que
permite ao profissional adquirir certezas para saber lidar com fatos e situações que
se repetem.
A afirmação da professora 2 sobre “a didática de cada um”, leva-nos a uma
indagação: ter didática é saber ensinar? Com base em suas experiências, muitos
professores sabem a matéria, mas não sabem ensinar, portanto, didática é saber
ensinar.
69
Esta afirmativa, em suma, traz uma contradição importante.
De um lado, revela que os alunos esperam que a didática lhes
forneça as técnicas para que o ensino dê certo. De outro, há um
reconhecimento de que, para saber ensinar, não basta conhecimento
específico e experiência, mas se fazem necessários os saberes
pedagógicos e didáticos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 82).
No que tange à relação entre a proposta pedagógica do curso e o seu
trabalho como docente nos tempos atuais, elas responderam:
Sim. Por exemplo, facilitou a reflexão e o entendimento das práticas pedagógicas que ajudam a desenvolver as habilidades dos alunos, o que eu não conhecia (professora 1). Sim. Aprendi que o que ensino da minha disciplina está interligado à disciplina de outro docente e que, continuamente, se entrelaça a outras disciplinas ainda (...) (professora 2).
As falas revelam que as professoras concordam com a existência de relação
da proposta pedagógica do curso e sua atuação docente, possibilitando
desenvolver reflexões e questionamentos. A professora 2 aponta também a
importância da integração entre disciplinas, tema que, muito provavelmente, deve ter
sido abordado em alguma disciplina do curso.
Assim, a afirmação sobre a percepção no “entrelaçamento” das disciplinas,
pode expressar muito mais um compartilhamento de ideias e experiências, do que
propriamente um conhecimento construído acerca da noção de interdisciplinaridade.
Identifica-se ainda na fala da professora 1, a possibilidade de ter “aprendido”
sobre práticas pedagógicas que auxiliam a desenvolver habilidades dos alunos.
Pode-se pensar com Furlanetto (2010, p.96), que “muitas vezes, o novo não
acrescenta, mas questiona o que o adulto já sabe, exigindo que transforme suas
crenças e ideias. Em tais situações, é necessário desaprender para aprender o que
não se configura tarefa fácil”.
70
Durante muito tempo, bastava ao professor do Ensino Superior ter uma
comunicação fluente e domínio dos conhecimentos referentes às disciplinas que iria
lecionar para “ser bom” naquilo que fazia isso porque os alunos desse nível de
ensino são adultos e não exigiam mais que isso (GIL, 2006 apud BASSOTO, 2012,
p.58).
Sobre os recursos didáticos que usam em seu trabalho docente e como
usam, responderam:
Os recursos didáticos que utilizo são o data show, textos fundamentados, filmes e o quadro. Utilizo estes recursos como meio facilitador e esclarecedor do assunto abordado, sendo assim tornam-se suficientes para a participação ativa e a aprendizagem dos discentes (professora 1). Uso aulas expositivas, data show, dinâmicas de grupo, estudo dirigido, teatro (simulação), problematização (estudo de caso), livros temáticos que transformamos em interpretações em sala de aula. As TIC’s têm contribuído para aprendizagem focada no aluno (professora 2).
Estas falas possibilitam o entendimento de que dentre as estratégias
didáticas, os recursos audiovisuais e o uso das TICs contribuem para o
aprimoramento das aulas, mas mesmo assim, a participação ativa do aluno ainda é
mencionada de forma marcante, em especial quanto às aulas expositivas que
necessitam de um conhecimento prévio do aluno, conforme analisa Moreira (2007, p.
14), pois de acordo com o referido autor, “o conhecimento prévio é a variável que
mais influencia a aprendizagem (...)”.
Além disso, o uso das TICs vem provocando mudanças significativas, pois as
novas tecnologias promovem novas formas de aprender, “entretanto, novas
competências também são exigidas para realizar o trabalho pedagógico em que a
tecnologia será um mediador do processo ensino-aprendizagem” (MERCADO, 2002,
p.91).
De acordo com Moran (2007, p.33), as tecnologias trazem dados, imagens e
resumos de forma muito atraente. Nesse processo, o papel do professor “é ajudar o
71
aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los”, mobilizando-o
para que “se sinta sempre com vontade de conhecer mais”.
Posto isto, Masetto (2003, p.14) também afirma que “necessita-se de
profissionais intercambiáveis que combinem imaginação e ação; com capacidade
para buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomunicar-se
nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática”.
Entretanto, apesar de reconhecer o papel relevante que as TICs têm no cenário
educacional, concordo com Tardif, Lessard (2008, p. 264), quando estes autores
apresentam a racionalização instrumental do trabalho docente, sublinhando que este
se choca com a própria natureza das tecnologias e dos saberes utilizados pelos
professores.
Ao serem instadas a falar sobre como realizam o planejamento do trabalho
docente e sua importância (ou não) para o desenvolvimento das aulas,
responderam:
Sim, é importante. Realizo o planejamento de cada aula e a forma de avaliação será modificada de acordo com o melhor aproveitamento do conteúdo pelo aluno (professora 1). Acho fundamental. Faço um cronograma programático – de acordo com o calendário de funcionamento da instituição. Também faço um Plano de aula – de cada disciplina – com objetivos – conteúdos – tempo – descrição das atividades. Faço descrição do conteúdo programático – tudo que vou trabalhar durante o semestre ou o ano com o aluno (professora 2).
Pelas falas, nota-se que as professoras consideram importante o plano de
aula para o desempenho da prática em sala de aula. Entretanto, na primeira fala,
pode-se observar que a professora limita-se a fazer afirmações genéricas sobre o
planejamento, sem especificar como elabora suas atividades.
Na segunda fala, identifica-se que há clareza sobre o planejamento das aulas,
com descrição de etapas e atividades. Entretanto, é preciso registrar que o
planejamento representa uma forma concreta de realizar o projeto político-
pedagógico. Assim, na área da educação, “formalizou-se um planejamento que todo
professor conhece: conteúdo, objetivos, estratégias, recursos, avaliação. Muitas
72
vezes, em vez de estratégias, constam procedimentos e, também consta no roteiro
do plano, um cronograma (GARDIN; CRUZ, 2009, p. 21). Nesse sentido, a fala da
segunda professora pode indicar introjeção de elementos comuns que compõem os
planejamentos de ensino, repetidos à exaustão pelos profissionais da área.
De acordo com Masetto (2003, p.178) o plano de uma disciplina atende a
outra necessidade: trata-se de um documento de comunicação:
• Entre professores e alunos: o plano da disciplina passa a ser um instrumento de trabalho e um documento de compromisso com a aprendizagem. Nele tudo está claro e combinado entre professor e aluno, permitindo que todos possam se orientar com segurança para os objetivos a serem perseguidos; • Entre o professor responsável por uma disciplina e seus colegas de disciplina ou departamento, e o chefe de departamento ou de disciplina e com os diretores da Instituição. É a forma de mostrar a orientação que você doa a seu trabalho permitindo uma intercomunicação com os demais colegas. Tal contato permite evitar duplicação de programação, se chegar a uma possível integração de disciplinas, bem como evita que conhecimentos essenciais deixem de ser tratados pelo fato de nenhum professor ter-se proposto a tal;
• Entre os docentes de outras disciplinas que são lecionadas no mesmo semestre e para a mesma turma, abrindo a possibilidade de atividade em conjunto e até mesmo de iniciativas de interdisciplinaridade.
De qualquer forma, não se pode afirmar, pela fala das professoras, se elas
cumprem o planejamento de forma coerente e sistemática, ou não. Pode-se afirmar
que a noção de planejamento de disciplina e de aula está introjetada no exercício da
profissão docente, entretanto, somente podem ser analisadas as diferentes formas
de implementá-lo se houver acompanhamento e observação em sala de aula, o que
implicaria em outro tipo de pesquisa, pois como assinala Gil (2006), o planejamento
é concretizado no cotidiano do trabalho docente.
Ao serem indagadas sobre o que poderia melhorar em sua atuação em sala
de aula, responderam que:
O profissional sempre está em construção, e o mundo muda a cada segundo, portanto através do curso de atualização, pesquisa, estudo
73
e até mesmo pela conversa informal com os alunos, posso aprimorar minha atuação em sala de aula (professora 1). A gente sempre pode melhorar, porque não podemos nos acomodar, temos que ser CRIATIVOS e OUSADOS enquanto docentes. Como? Acreditando no nosso potencial, investindo no nosso desempenho e focando se o aluno APRENDEU. O objetivo da docência é o aprendizado do aluno (professora 2).
É interessante notar que nas falas, as professoras reafirmam a importância da
construção e reconstrução do conhecimento como um fator motivacional, sempre
visando o melhor desempenho, atualização e aperfeiçoamento constante.
Gil (2011, p.150) lembra que o professor deve promover a atenção dos
estudantes mediante algumas estratégias, tais como: manter certa dose de humor
nas apresentações, lecionar de forma entusiástica, promover aplicação prática do
que é ensinado, variar as estratégias de ensino, utilizar recursos instrucionais
adequados e estimular a participação dos alunos durante as aulas.
Na fala da professora 2, identifica-se a questão da criatividade, da ousadia, da
crença no potencial e no investimento profissional, o que chama atenção para uma
atitude de não acomodação. As palavras criação e ousadia podem expressar um
fator motivacional para o desempenho docente e, consequentemente, para a
aprendizagem do aluno.
No que diz respeito à motivação, Bergamine (1997) coloca que esta depende
de dois fatores: o externo e o interno, ou melhor, depende do que está acontecendo
com o sujeito naquele momento. O autor afirma ainda que a motivação ocorre de
dentro para fora e não de fora para dentro, revelando o que deve ser feito para
motivar os indivíduos ou, no mínimo, não desmotivá-los.
Assim, é importante considerar que no âmbito educacional, lugar onde se
constrói e se negocia mudanças, o docente precisa estar atento aos fatores externos
e internos que o mantenham motivado para o exercício da profissão.
74
Ao responderem sobre o que seria um bom aluno, afirmaram que:
Bom aluno é aquele que participa que se interessa, que pergunta, não só aquele que tira boas notas (professora 1). É aquele aluno que consegue aprender, interagir com o professor e com os demais alunos na busca da excelência (professora 2).
A palavra aluno, derivada do latim alere, expressa alimentar, nutrir, crescer,
desenvolver, animar, fomentar, criar, sustentar, produzir, fortalecer etc. (HOUAISS,
2011, p.24). É aquele que precisa ser conduzido, orientado e para que isso
aconteça, o professor é o elemento fundamental.
Nota-se nas afirmações das professoras o quanto é importante o empenho do
aluno, sua participação e interesse. Pode-se perguntar, nesse sentido, até que ponto
e em que medida as professoras não expressaram a noção de que um bom aluno
pode ser aquele que não provoca problemas em sala de aula, sabe se comportar,
sabe atender as solicitações dos professores, interage com os colegas, enfim,
”presta atenção” nas aulas e preenche as expectativas do que dele se espera. O que
fazer, então, com alunos que não atendem esses “requisitos”? Infelizmente, este
estudo não pode responder a essa questão, mas indica a necessidade de se
aprofundar essa análise em pesquisas posteriores.
Quanto à questão sobre o que seria um bom professor, afirmaram que:
Bom professor é o profissional que se atualiza, que tem um bom relacionamento com os discentes, é aquele que procura sempre localizar no assunto explanado, exemplos da realidade para que ocorra um melhor entendimento da parte deles (os alunos) (professora 1). É aquele que usa recursos extraordinários para promover o desenvolvimento intelectual de seus alunos, ainda que tenha que ouvi-lo individualmente, entender sua origem, sua história de vida, interagir humanisticamente para compreender a essência desse aluno. É o professor que interage com os demais na busca da interdisciplinaridade e que agrega valor aos discentes/docentes e à instituição (professora 2).
75
Conforme menção das professoras, um bom professor seria aquele que se
atualiza para atender bem as necessidades de construção de conhecimentos de
seus alunos (inclusive, usando exemplos da realidade); estabelece boas relações
com estes; busca novos recursos que auxiliem no desempenho intelectual dos
alunos; consegue ter uma visão “humanística” da relação professor-aluno; busca
interagir com seus pares. Pode-se afirmar que as falas denotam certa visão da
docência como trabalho interativo, embora não expressem isso de forma elaborada.
Nas palavras de Tardif, Lessard (2008, p. 268):
Na docência, a pessoa que é o trabalhador constitui o meio fundamental pelo qual se realiza o trabalho em si mesmo. A personalidade do trabalhador se torna, ela mesma, uma tecnologia do trabalho, ou seja, um meio em vista dos fins visados: o terapeuta, o professor, o trabalhador de rua põem em atuação sua personalidade no contato com as pessoas com quem trabalham, e estas os julgam e os acolhem em função disso. Componentes como o calor, a empatia, a compreensão, a abertura do espírito, o senso de humor, etc. constituem assim, trunfos inegáveis do professor enquanto trabalho interativo.
De acordo ainda com Paquay, Perrenoud e Marguerite (2008, p.65) “(....) o
bom professor é aquele que tem como eixo de suas ações o aprendizado e que,
desse modo, torna-se o elemento detonador de uma transformação do aluno em seu
encaminhamento pessoal”.
Nesse contexto, registre-se a importância da fala da professora 2 quando se
refere à integração com outros colegas, pois a atividade compartilhada pode
melhorar a interação entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, tendo em
vista que “a base de toda a atividade cooperativa é a ação conjunta; há negociação
de conflitos, estabelecendo-se uma teia de relações que compõe o processo
interativo de funcionamento assistemático” (BOLZAN, 2009, p.19).
Assim, de acordo com Bolzan (2009), os processos interativos pressupõem
uma reestruturação do fazer cotidiano ao longo da atividade docente, aproveitando o
potencial cognitivo dos sujeitos deste processo, docente/discente.
76
Ao serem questionadas sobre as maiores dificuldades e facilidades para
implementar o currículo dos cursos nos quais atuam como docente, afirmaram que:
Minha maior dificuldade para implementação do currículo do curso é utilização de recursos que facilitem a interação do aluno com o assunto abordado. E a minha maior facilidade é a aplicação da avaliação (professora 1).
Abertura que não tenho com a coordenação (ele mesmo define) a partir do conteúdo programático que entrego. Nenhuma facilidade (professora 2).
Pode-se perceber a dificuldade para implementar o currículo, pois na fala da
primeira professora, observa-se a tensão ou contradição entre dominar o conteúdo e
lançar mão de recursos didáticos para tal. A professora afirma ter facilidade apenas
para avaliar.
A professora 1, ao mencionar a forma de avaliação anteriormente, diz que
esta será modificada de acordo com o aproveitamento do aluno, no entanto, expõe
que tem dificuldade com os recursos que facilitem a interação dos alunos com os
assuntos abordados, e, na sequência apresenta a facilidade na aplicação da
avaliação.
Masetto (2003) acrescenta que o ensino superior não pode deixar de rever
seus currículos de formação dos profissionais, não pode também querer revê-los
apenas com a visão de especialistas da Instituição (os professores).
Na segunda fala, nota-se a predominância da coordenação do curso na
definição do currículo, com ausência de autonomia da professora. Pode-se inferir
que ambas as falas estão relacionadas – embora na segunda, de forma indireta – à
questão da avaliação. Atualmente os docentes visam a estruturar as avaliações,
conforme o mesmo nível ou similar ao Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (Enade), que avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação,
ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em
que estão matriculados. Há por parte das coordenações de curso uma cobrança
neste sentido, para que seja utilizada a mesma linguagem e que o aluno se habitue
ao mesmo nível de questões.
77
Espera-se que a coordenação do curso seja parceira do corpo docente, e que
promova um ambiente de trabalho harmonioso, pois representa a figura essencial
para tomada de decisões, no comportamento do conjunto organizacional da IES.
Seu compromisso com o projeto pedagógico do curso e com os professores se
traduz na qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, ressalte-se a importância do comentário da professora, estabelecendo
o que acontece entre o trabalho docente e o papel da coordenação. O suporte e o
auxílio da coordenação vão além de reuniões pedagógicas, pois essa função
configura-se como apoio docente e compreensão das necessidades desse
profissional.
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo apresentou como propósito a identificação de motivos que levam
profissionais de outras áreas do conhecimento a frequentar um curso de e pós-
graduação lato sensu em formação para a docência no ensino superior, em busca
de se aperfeiçoar em sua trajetória profissional.
Primeiramente, discuti a docência, apresentando um panorama desta
atividade profissional, à luz da literatura científica. Na sequência, examinei a
expansão e a normatização do ensino superior no Brasil e apresentei parte das
fontes oficiais que regulamentam a formação para o ensino superior. Foram
discutidos, ainda, dados do ensino superior no estado de Alagoas, características da
instituição onde se realizou o curso de formação para a docência no ensino superior,
bem como características do curso. Finalmente, foram analisadas as opiniões de
professoras - alunas egressas do curso de formação para docência do ensino
superior – na tentativa de apreender porque optaram por essa forma de
aperfeiçoamento profissional e se o curso contribuiu para seu aprimoramento
enquanto docentes.
Masetto (2003), ao comentar o apelo da Unesco, na Declaração Mundial
sobre Educação Superior no Século XXI, de 1998, sublinha alguns aspectos da
educação superior tais como:
• “educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais [...] mediante cursos que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da sociedade”;
• “prover oportunidades para a aprendizagem permanente”; • “contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade [...] perspectivas críticas e independentes, perspectivas humanistas”; • “implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] a interdisciplinaridade”;
79
• “reforçar os vínculos entre educação superior e o mundo do trabalho e os outros setores da sociedade”; • “o novo paradigma de educação superior que tenha seu interesse centrado no estudante [...] o que exigirá a reforma de currículos, utilização de novos métodos e apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das disciplinas”; • “novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos métodos avaliativos”; • “criar novos ambientes de aprendizagens, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais (MASETTO, 2003, p.16).
Assim, tomou-se como ponto de partida a ideia de que a formação docente
compreende não só o desenvolvimento de conhecimentos teóricos, mas também a
construção do perfil de um profissional capaz de identificar suas próprias
concepções, dificuldades, valores e atitudes em relação a sua aprendizagem,
visando a uma atuação crítica no desempenho profissional.
No primeiro capítulo discutiu-se a complexidade que reveste a docência, no
cenário contemporâneo, à luz da literatura. Dentre os autores referenciados,
destaque-se o pensamento de Pimenta e Anastasiou (2002, p.259) sobre o processo
da docência no ensino superior, por sintetizar a discussão realizada no início deste
estudo: “avançar no processo de docência e do desenvolvimento profissional, mediante a
preparação pedagógica não se dará em separado de processos de desenvolvimento
pessoal e Institucional: este é o desafio a ser hoje, considerado na construção da docência
no ensino superior”.
Com base nessa proposta, Pimenta e Anastasiou (2002) os professores, ao
ingressarem na docência do ensino superior já trazem várias experiências vividas
como alunos, o que permite compreender o que é o bom professor, espelhando-se
nos mais significativos, os quais contribuirão para sua formação pessoal e
profissional.
Continuando essa análise, as autoras avaliam que os pesquisadores dos vários
campos do conhecimento (historiadores, químicos, filósofos, biólogos, cientistas
políticos, físicos, matemáticos, artistas, etc.) e os profissionais das várias áreas
(médicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo
80
da docência no ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e
por razões e interesses variados.
É imperioso colocar a necessidade de se formar profissionais de qualidade e
valorizar o magistério cujo exercício requer, por parte do docente, além do domínio
de um saber historicamente acumulado em sua área de formação, o
desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências específicas para
saber ensinar esse mesmo conteúdo.
Neste estudo, diante das falas das professoras, foi possível constatar o
quanto o referido curso contribuiu para sua inserção no ensino superior como
professoras universitárias, bem como para a construção de uma opinião – ainda que
seja questionável - sobre a docência. Identificou-se também a importância atribuída
por elas à vivência em sala de aula, à busca pela didática e ao aperfeiçoamento da
prática diária como docente. Entretanto, foram registradas críticas em relação ao
curso, tais como: a biblioteca e os equipamentos que deixam a desejar; ausência de
integração entre teoria e prática, o que nos leva a questionar disciplinas que se
dedicam a examinar elementos da didática, conforme discutido no último capítulo.
Também é necessário registrar respostas que podem ser consideradas
“repetições” de conteúdos aprendidos ao longo do curso, tais como aquelas que se
referem à importância da interdisciplinaridade (embora apareça de forma imprecisa,
às vezes como integração de disciplinas); às formas de planejamento (resposta que
pode ser considerada mais burocrática e / ou formal e outra mais elaborada, porém,
muito direcionada a conteúdos trabalhados na área).
Em suma, com base nas respostas dadas, foi possível elencar questões
centrais tais como:
1) Motivação por frequentar o curso
• A busca permanente - e por vontade própria - pela qualificação e
aperfeiçoamento profissional;
• Estímulo familiar.
2) Desdobramentos do curso nas trajetórias profissionais
• Possibilidade de continuidade na carreira - ingresso no mestrado
acadêmico;
81
• Perceber melhor os problemas de sala de aula;
• Aprimoramento da visão dos usos de recursos didáticos;
• Como funciona uma IES (ideia de regulamentação).
3) Visão do projeto pedagógico do curso
• A necessidade de relação entre teoria e prática;
• Ter experiência docente para fazer o curso;
• O curso não prepara “como ensinar”.
4) Importância do curso e o trabalho como docente nos tempos atuais
• Compreensão das práticas pedagógicas (ideia de prática reiterada);
• Ideia de relação entre disciplinas.
5) Importância dos recursos didáticos
• Diversidade de recursos, com predominância de recursos tecnológicos.
6) O planejamento do trabalho docente
• Resposta formal sobre planejamento (cumprimento burocrático);
• Resposta mais elaborada sobre planejamento (poderia significar uma
introjeção da discussão posta na área sobre a importância do planejamento).
7) A opinião sobre como melhorar a atuação em sala de aula
• Ideia de mudança permanente;
• Levar em consideração o que os alunos pensam;
• Criação;
• Ousadia;
• Potencial.
8) A opinião sobre o que seria um bom aluno
• Participação;
• Interesse;
• Não está relacionado apenas a boas notas;
• Ideal de aluno: aprende, interage.
9) A opinião sobre o que seria um bom professor
• Atualização;
• Boa relação com discentes;
• Usa exemplos da realidade;
82
• Usa recursos extraordinários;
• Entender história de vida;
• Interação;
• Agregação de valores.
10) Dificuldades e facilidades como docentes
• Contradições no discurso sobre usos de recursos;
• Facilidade na avaliação (aplicar provas);
• Problemas no relacionamento com a coordenação do curso;
• Expectativa sobre o como aprender a dar aula no ensino superior;
• A didática e prática de ensino;
• O uso das TICs;
• Relacionamento professor-aluno.
Por meio da análise dos dados obtidos, percebe-se, de um lado, que a
questão da prática docente pode fazer com que o professor assuma uma
responsabilidade individual pela qualidade do seu trabalho, atribuindo relações entre
vocação, prática e didática, tendo em vista a importância dada às questões que
envolvem as atividades práticas e a necessidade de se levar em conta a experiência.
De outro, confere-se nas falas o prazer de exercer a profissão docente, e não
apenas como um trabalho capaz de garantir a sobrevivência. Identifica-se o desejo
de formar outros profissionais, ao tempo em que se potencializa a realização
profissional como professoras do nível superior.
Observa-se o peso das novas tecnologias na educação superior, ideia esta
diretamente relacionada às possibilidades de melhorar a relação com seus alunos,
pois esse instrumental é visto como apoio na transmissão dos conteúdos com
recursos tecnológicos atualizados, possibilitando-lhes criatividade e domínio na
prática pedagógica.
Entretanto, como discuti anteriormente, concordo com Tardif, Lessard (2008),
quando os autores afirmam que os professores utilizam, no dia-a-dia de suas
atividades, conhecimentos práticos tirados da sua vivência, muito mais baseados no
83
senso comum do que no conhecimento científico. Neste caso, as tecnologias e as
ciências da educação não conseguem dar aos professores respostas diretas e
objetivas sobre o “como fazer”.
Em suas palavras:
Na maior parte do tempo eles têm que agir tomando decisões e
desenvolvendo estratégias de ação ao vivo, sem poder apoiar-se em
nenhum “saber fazer” tecnocientífico que lhes permitisse um controle
certo e seguro da situação Tardif, Lessard (2008, p. 264).
As professoras deixam claro que a relação com outros professores mobiliza a
prática educativa, por meio das experiências e, ao mesmo tempo, indicam a
possibilidade de se aprofundarem nos conhecimentos pedagógicos com base na
interdisciplinaridade, embora não expliquem o que entendem por isso.
Em suma, evidencia-se a opção pela docência como possibilidade de
prosseguir na trajetória profissional, motivadas por percorrer uma carreira no ensino
superior, pois uma das professoras ingressou até mesmo em Mestrado Acadêmico,
após sair do curso.
Conforme discuti anteriormente, baseada em Gatti, Barretto (2012), a opção
ou não pelo magistério não se resume a aspectos de sobrevivência (emprego e
salário), pois elementos contextuais - motivação, interesses, expectativas, trajetórias
de vida - interferem nas escolhas de trabalho. Nessa perspectiva, a docência no
ensino superior não constitui exceção.
Conforme discuti no segundo capítulo, a docência no ensino superior pode
estar relacionada a possibilidades de oferta do número de vagas no mercado de
trabalho privado. Porém, é necessário que o preenchimento dessas vagas não seja
apenas complementação de salários, ou ausência de opção de empregabilidade em
outras áreas (PIMENTA, ANASTASIOU, 2008).
Em outros termos, é preciso que haja uma conjugação de esforços – bons
cursos iniciais, aliados à oferta de cursos de pós-graduação lato sensu – tais como
84
este aqui apresentado – acompanhados, porém, de forma mais rigorosa pelo MEC,
para a construção de uma categoria profissional reconhecida pela sociedade e
respeitada.
85
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89
APÊNDICE- QUESTIONÁRIO
90
QUESTIONÁRIO
• Por que você resolveu frequentar um curso de especialização em docência no
ensino superior? Justifique
• Quais desdobramentos e/ou consequências esse curso trouxe para sua
trajetória profissional?
• Qual é sua opinião em relação ao projeto pedagógico do curso (conteúdos
das disciplinas; carga horária; material didático; equipamentos; biblioteca)?
• Que relações você estabeleceria entre a proposta pedagógica do curso e o
seu trabalho como docente hoje?
• Quais recursos didáticos você usa em seu trabalho docente? Como usa?
Esses recursos são suficientes para a boa aprendizagem dos alunos?
• De que forma você planeja seu trabalho?
• Você acha que poderia melhorar sua atuação em sala de aula? Por que?
Como?
• Para você, o que é um bom aluno?
• Para você, o que é um bom professor?
• Quais são as suas maiores dificuldades para implementar o currículo do curso
no qual você atua como docente? Quais são suas maiores facilidades?
91
ANEXO I – RESOLUÇÃO N.1 DE 8 DE JUNHO DE 2007
92
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO N° 1, DE 8 DE JUNHO DE 2007 (*) (**)
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, tendo em vista o disposto nos arts. 9º, inciso VII, e 44, inciso III, da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CES n° 263/2006, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação em 18 de maio de 2007, publicado no DOU de 21 de maio de 2007, resolve: Art. 1° Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de educação superior devidamente credenciadas independem de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, e devem atender ao disposto nesta Resolução. § 1° Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu aqueles cuja equivalência se ajuste aos termos desta Resolução. § 2° Excluem-se desta Resolução os cursos de pós-graduação denominados de aperfeiçoamento e outros. § 3° Os cursos de pós-graduação lato sensu são abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação ou demais cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino. § 4° As instituições especialmente credenciadas para atuar nesse nível educacional poderão ofertar cursos de especialização, única e exclusivamente, na área do saber e no endereço definidos no ato de seu credenciamento, atendido ao disposto nesta Resolução. Art. 2° Os cursos de pós-graduação lato sensu, por área, ficam sujeitos à avaliação dos órgãos competentes a ser efetuada por ocasião do recredenciamento da instituição. Art. 3° As instituições que ofereçam cursos de pós-graduação lato sensu deverão fornecer informações referentes a esses cursos, sempre que solicitadas pelo órgão coordenador do Censo do Ensino Superior, nos prazos e demais condições estabelecidos. Art. 4° O corpo docente de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, deverá ser constituído por professores especialistas ou de reconhecida capacidade técnico-profissional, sendo que 50% (cinqüenta por cento) destes, pelo menos, deverão apresentar titulação de mestre ou de doutor obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido pelo Ministério da Educação. Art. 5° Os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, têm duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, nestas não computado o
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tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso. Art. 6° Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância somente poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União, conforme o disposto no § 1° do art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso. Art. 7° A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem obtido aproveitamento, segundo os critérios de avaliação previamente estabelecidos, sendo obrigatório, nos cursos presenciais, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência. § 1° Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e serem acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual devem constar, obrigatoriamente: I - relação das disciplinas, carga horária, nota ou conceito obtido pelo aluno e nome e qualificação dos professores por elas responsáveis; II - período em que o curso foi realizado e a sua duração total, em horas de efetivo trabalho acadêmico; III - título da monografia ou do trabalho de conclusão do curso e nota ou conceito obtido; IV - declaração da instituição de que o curso cumpriu todas as disposições da presente Resolução; e V - citação do ato legal de credenciamento da instituição. § 2° Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, na modalidade presencial ou a distância, devem ser obrigatoriamente registrados pela instituição devidamente credenciada e que efetivamente ministrou o curso. § 3° Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, que se enquadrem nos dispositivos estabelecidos nesta Resolução terão validade nacional. Art. 8° Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogados os arts. 6°, 7°, 8°, 9°, 10, 11 e 12 da Resolução CNE/CES n° 1, de 3 de abril de 2001, e demais disposições em contrário.
ANTÔNIO CARLOS CARUSO RONCA
(*) Resolução CNE/CES 1/2007. Diário Oficial da União, Brasília, 8 de junho de 2007, Seção 1, pág. 9.
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(**) Alterada pela Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de setembro de 2008, que estabelece normas para o credenciamento especial de Instituições não Educacionais para oferta de cursos de especialização.
