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Teórica Ecológica de BronfenbrennerSu importancia en el aula

Documento de información

Lic. Victor A. Martinez-Nuñez

San Luis, febrero de 2010

Universidad Nacional de San LuisFacultad de Ciencias HumanasDepartamento de Psicología

Lic. en PsicologíaPsicología Educacional (Cognitivo-Integrativa)


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2Teórica Ecológica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula

Bio

Urie Bronfenbrenner. (29 de abril de 1917 - 25 de septiembre de2005) fue un psicólogo estadounidense que abrió la teoría ecológicasobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a través de

su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambiode desarrollo. Su estudio supone una de las teorías más emergentes yaceptadas de la Psicología Evolutiva actual. También fue cofundadordel programa Head Start en los EE.UU. donde se trabajaba conalumnos discapacitados en edad preescolar y de la gente de la terceraedad.Fue hijo del doctor Alexander Bronfenbrenner y Eugenie Kamenetski. Ala edad de 6 años llegó a los Estados Unidos y después de una breveestancia en Pittsburgh, la familia se trasladó al pueblo de Letchworthdonde su padre trabajó como patólogo clínico y director deinvestigación en instituciones médicas.Se licenció en Psicología y posteriormente realizó el doctorado yestudios superiores en diversas universidades de prestigio.En sus numerosos trabajos se deja ver la curiosidad por el desarrollodel hombre según su situación familiar, laboral y socioeconómica, tesisque le hicieron merecedor de varios reconocimientos académicos a lolargo de su vida.Fue autor, coautor o editor de más de 300 artículos y capítulos y 14libros, los más relevantes son: Two Worlds of Childhood: U.S. andU.S.S.R., The State of Americans, The Ecology of Human Development y Making Human Beings Human. Sus escritos fueron ampliamente

traducidos, y hoy en día poseen una influencia internacional.Falleció en su casa de Ithaca, Nueva York, a la edad de 88 años.


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Introducción

Bronfenbrenner (1979, 1987) plantea una teoría sobre el desarrollo humano, partiendo dela concepción de la persona en desarrollo, del ambiente y de la interacción entre ambos.El desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su

ambiente y se relaciona con él. El ambiente, se concibe como un conjunto de estructurasseriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas.

En el nivel más interno, está el entorno inmediato que contiene a la persona endesarrollo (casa, clase, laboratorio,…). El nivel siguiente, conduce fuera del camino

conocido ya que remite a mirar más allá de cada entorno por separado, a las relacionesque existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollocomo lo que sucede dentro de un entorno determinado (p.e., es posible que la capacidaddel niño para aprender a leer en los primeros años, no depende menos de cómo se leenseña, que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unen la escuela y el hogar).

En un tercer nivel del ambiente ecológico, se evoca la hipótesis de que el desarrollo de lapersona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que lapersona si siquiera está presente (p.e., existen influencias notorias que afectan aldesarrollo del niño en las modernas sociedades industrializadas debido a la condición delempleo de sus padres).

Por último, hay un fenómeno sorprendente que corresponde a los entorno de lostres niveles anteriores: en toda cultura o subcultura, los entornos de una determinadaclase (como el hogar, la calle, el trabajo) tienden a ser muy parecidos, mientras que entrelas culturas presentan diferencias perceptibles. Es como si dentro de cada sociedadexistiera un plan para organizar cada tipo de entorno, y dicho plan, puede cambiarnotoriamente y producir los cambios correspondientes en lo que respecta a la conducta yel desarrollo (p.e., si en la sala de maternidad se cambian costumbres en lo que respectaa la relación madre-recién nacido, los efectos que esto produzca siguen detectándosecinco años más tarde; ó, cómo una seria crisis económica tiene un impacto en elconsiguiente desarrollo del niño durante toda su vida, según la edad que tenía en elmomento en que su familia experimentó dificultades económicas).

El ambiente, tal como lo concibe Bronfenbrenner, difiere de formulaciones

anteriores en alcance y en contenido y estructura. Respecto del alcance, el énfasis estadado en lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es cómo de percibe al ambiente,más que cómo pueda existir objetivamente. En cuanto a la función de su estructura, losambientes no se distinguen con referencia a variables lineales, sino se analizan entérminos de sistemas.

Un nivel más interno del esquema ecológico, una de las unidades básicas deanálisis es la díada o sistema de dos personas. Si bien la literatura sobre la psicología deldesarrollo se refiere con frecuencia a las díadas como estructuras que se caracterizanpor las relaciones recíprocas, en la práctica, este principio se deja a un lado con

frecuencia también. En los procedimientos de laboratorio, se suele enfocar a una de las


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partes de la díada por vez (p.e., sobre la madre o el niño pero rara vez sobre ambos almismo tiempo). En los casos donde si se hace, se revelan posibilidades nuevas y másdinámicas para ambas partes (p.e., si uno de los miembros experimenta un proceso dedesarrollo, lo mismo le ocurrirá al otro).

Un modelo de sistemas de la situación inmediata va más allá de la díada y leasigna la misma importancia para el desarrollo a los llamados sistemas N+2: tríadas,tétradas y estructuras interpersonales más grandes. Una díada posee la capacidad deservir de contexto efectivo para el desarrollo humano y, dependerá de forma crucial, de lapresencia y la participación de terceras personas (p.e., esposos, familiares, amigos,vecinos). Si no hay terceros, o si desempeñan un papel negativo más que de apoyo, elproceso de desarrollo, considerado como sistemas, se desintegra (diagrama 1).

Diagrama 1

Díada Sistemas N + 2

Transiciones ecológicas

Actividades molares RolesRelaciones

interpersonales

El mismo principio triádico es valido para las relaciones entre entornos. Entonces,

se considera que la capacidad de un entorno (p.e., hogar, escuela, trabajo) parafuncionar de manera eficaz como contexto para el desarrollo, depende de la existencia yla naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos, lo que incluye laparticipación conjunta, la comunicación y la existencia de información en cada entornocon respecto del otro. Este principio les asegura importancia a cuestiones como: si elniño o el joven entran en una situación nueva, como la escuela, solos o acompañados depares o adultos que conoce; si la persona y su familia tienen información o experienciaacerca del nuevo entorno antes de entrar realmente en él; de qué modo esteconocimiento previo afecta el curso posterior de la conducta y el desarrollo en el nuevo

entorno.


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Estos cambios evolutivos significativos, denominados transiciones ecológicas hacen referencia a cambios de rol o de entorno, que ocurren a los largo de la vida (p.e.,llegada de un nuevo hermano, la entrada al preescolar o a la escuela, la promoción a uncurso superior, graduarse, encontrar un empleo, casarse, tener hijos, cambiar de empleo,

cambiar de casa, jubilarse). La importancia de estas transiciones ecológicas para eldesarrollo deriva del hecho de que casi siempre implican un cambio de rol , es decir, enlas expectativas de la conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad.Estos roles poseen la capacidad de modificar cómo se trata a una persona, cómo actúa,lo que hace e incluso lo que piensa y siente.

Los hechos ambientales que afectan el desarrollo de una persona con mayorinmediatez y potencia son las actividades en las que participan los demás con esapersona o en su presencia. La intervención activa en lo que otros hacen, o incluso elmero hecho de observarlo, con frecuencia inspiran a una persona a realizar actividades

similares por su cuenta (aprendizaje vicario). Es más probable que aprenda a hablar unniño de tres años si oye hablar a su alrededor, y especialmente, si le hablan directamentea él. Cuando comienza a hablar por sí mismo, esto prueba que se ha producido undesarrollo real, en forma de actividad molar recién adquirida, en contraste con laconducta molecular que es momentánea y carece de significado e intención.

La secuencia de estructuras ecológicas seriadas y su significación evolutivapuede aplicarse haciendo referencia al mismo ejemplo. Es más probable que un niñoaprenda a hablar en un entorno que incluya roles que obliguen a los adultos a hablar conlos niños, o que estimulen o permitan que otras personas lo hagan.

Pero el hecho de que los padres puedan cumplir con eficacia su rol deeducadores dentro de la familia, depende de la demanda de roles, el estrés y el apoyoque surjan de otros entornos (p.e., las evaluaciones que hacen los padres de su propiacapacidad para funcionar, así como también la opinión que tienen de su hijo, estánrelacionadas con factores externos como la flexibilidad en los horarios de trabajo, laadecuación de los arreglos para el cuidado del niño, la presencia de amigos y vecinosque pueden prestar ayuda en caso de emergencias, la calidad de la salud y los serviciossociales y la seguridad del barrio, …)

La estructura del ambiente ecológico, también puede definirse en términos másabstractos, como algo que se entiende mucho más allá de la situación inmediata queafecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a los que responde, o laspersonas con las que interactúa cara a cara. Se le atribuye la misma importancia a lasconexiones entre personas que estén presentes en el entorno, a la naturaleza de estosvínculos, y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a través del efectoque producen en aquellos que se relacionan con ella directamente.

El principio de interconexión se aplica no sólo dentro de los entornos, sinotambién, con la misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos entre entorno,

tanto aquellos en los que la persona en desarrollo participa realmente, como en lo que tal


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vez no entre nunca, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre enel ambiente inmediato de la persona.

Por último, se considera el complejo de sistemas seriados e interconectadoscomo una manifestación de los patrones arqueados de la ideología y la organización de

las instituciones sociales comunes a una determinada cultura o subcultura. Entonces,dentro de una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la sustancia de cadasistema tienden a ser similares, como si estuvieran construidos a partir del mismomodelo, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupossociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias. Porlo tanto, analizando y comparando dichos sistemas que caracterizan a distintas clasessociales, grupos étnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describirsistemáticamente y distinguir las propiedades ecológicas de estos contextos sociales másgrandes como ambientes para el desarrollo humano. Estos sistemas que Bronfenbrenner

denominó micro-, meso-, exo-, y macrosistemas, serán desarrollados más adelante juntocon desarrollos posteriores de Bronfenbrenner, donde se incluye una tridimensionalidad através de un cronosistema concepto que en sus primeros desarrollos hacía referencia ala transición ecológica (1989, 1990, 1993, 1994).

La concepción del ambiente como un conjunto de regiones en el cual cada unaestá incluida en la siguiente, se basa en gran medida, en las teorías de Kurt Lewin (1917,1931, 1935, 1938). No se destacan los procesos psicológicos básicos como percepción,motivación, pensamiento y aprendizaje, sino su contenido: aquello que se percibe, desea,piensa, o se adquiere como conocimiento, y el modo en que la naturaleza de estematerial psicológico cambia según la exposición de la persona al ambiente y suinteracción con él.

El desarrollo es un concepto cambiante que posee una persona del ambienteecológico, y su relación con él, así como también su capacidad para descubrir, mantenero modificar sus propiedades. Esta formulación demuestra la influencia de Lewin (1935),es especial de la importancia que le da a una interconexión y un isomorfismo estrechosentre la estructura de la persona y de la situación; y en las ideas de Piaget (1954) sobrela construcción de la realidad en los niños. No obstante, en contraste con el organismo

descontextualizado de Piaget, se destaca en Bronfenbrenner la naturaleza evolutiva y elalcance de la realidad percibida, tal como surge y se expande en la conciencia del niño yen su participación activa en el ambiente físico y social.

En un principio el niño solo es consciente de lo que ocurre en su entornoinmediato (microsistema). Dentro de este campo proximal, el centro de atención y de laactividad de desarrollo tiende a estar limitado aún más, al principio, a los hechos,personas y objetos que afectan al bebé de manera directa. Sólo más adelante, el niño seirá haciendo consciente de las relaciones entre los hechos y las personas en el entorno,que no implican desde el comienzo su participación activa, lo hace de un entorno a la

vez. La continuidad de las personas a través de los entornos, tiene implícita el concepto


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de Piaget de constancia perceptiva, y abarca su primer descubrimiento de las relacionesentre los hechos que se producen en entornos diferentes. Así, el niño comienza areconocer la existencia y a desarrollar un sentido incipiente del mesosistema. Elreconocimiento de la posibilidad de las relaciones entre los entornos, junto con la

capacidad de comprender el lenguaje hablado y el escrito, le permiten entender laexistencia y la naturaleza de hechos que ocurren en entornos en los que aún no haentrado por sí mismo (escuela) o en otros donde tal vez no entre nunca (trabajo de lospadres, país extranjero, mundo fantástico de otra persona).

Cómo señalaron Lewin y Piaget, el niño al principio confunde las característicassubjetivas y objetivas del ambiente, y por lo tanto puede experimentar frustración oincluso daño físico, al intentar lo que físicamente es imposible (imaginar volar). Pero pocoa poco, se vuelve capaz de adaptar su imaginación a las limitaciones de la realidadobjetiva, y hasta modificar su ambiente para que sea más compatible con sus

capacidades y necesidades. Esta capacidad creciente para remodelar la realidad deacuerdo con los requisitos y aspiraciones humanos representa, desde una perspectivaecológica, la máxima expresión del desarrollo.

De esta construcción de la realidad que va haciendo el niño solo puedendeducirse los patrones de actividad, tal como se expresan tanto en la conducta verbalcomo en la no verbal, en especial en los elementos del microsistema: actividades, roles yrelaciones interpersonales en los que la persona interviene.

La ecología del desarrollo humano

Afirmar que el desarrollo humano es producto de la interacción del organismo humano endesarrollo con su ambiente, es un lugar común en las ciencias de la conducta. Esteprincipio afirma que la conducta surge en función del intercambio de la persona con elambiente, que se expresa en la clásica fórmula de Lewin (1935, p. 73) C = f(PA). Noobstante, son pocas las investigaciones que incluyen a la persona y al ambienteprestando atención a su interacción y no de manera independiente. Es habitual encontrarinvestigaciones, las más desarrolladas, donde el énfasis esta en la conducta del individuorelegando a un papel secundario al ambiente. Sin embargo, en estudios sobre la

influencia del ambiente el énfasis se establece en tipologías modales para describir loscontextos de la conducta y el desarrollo tales como, el tamaño de la familia, la situaciónen el orden, familia con uno o los dos padres, si se cuida al niño en el hogar o enguardería, entre algunos. En consecuencia, las interpretaciones de los efectosambientales se expresan a menudo en lo que Lewin llamó teóricos de clase. Así, lasdiferencias que se observan en niños procedentes de uno u otro entorno (clase media,baja, bolivianos, argentinos, cuidados en el hogar, cuidados en guardería), se explicancomo simples atributos del entorno en cuestión. Incluso, dichas descripciones delambiente mantienen una estructura estática, que no tienen en cuenta los procesos de

interacción que se producen. En definitiva, postular una teoría sobre el desarrollo


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humano, debe poner su énfasis tanto en la conducta de la persona como en el ambienteque se desarrolla dicha conducta de manera interaccional.

La comprensión del desarrollo humano según Bronfenbrenner (1979, 1987) exigealgo más que la observación directa de la conducta de una o más personas en el mismo

lugar; requiere el examen de sistemas multipersonales de interacción, que no se limiten aun solo entorno, y debe tener en cuenta los aspectos del ambiente que vayan más allá dela situación inmediata que incluye al sujeto. Por ello, propone una base para construir uncontexto dentro de un modelo de investigación a los niveles de trabajos teóricos yempíricos, una convergencia entre métodos naturalistas y experimentales, una expansióny una convergencia de las concepciones teóricas del ambiente. A esta perspectiva ladenominó ecología del desarrollo humano.

La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la

progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las

propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en

desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen

entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los

entornos (Bronfenbrenner, 1987, p. 40).Tres características de esta definición son necesarias explicar. En primer lugar,

no se considera a la persona en desarrollo sólo como una tabla rasa sobre la querepercute el ambiente, sino como una entidad creciente, dinámica, que va adentrándoseprogresivamente y reestructurando el medio en el que vive. En segundo lugar, como elambiente también influye, y requiere un proceso de acomodación mutua, se consideraque la interacción de la persona con el ambiente es bidireccional, se caracteriza por sureciprocidad. Y en tercer lugar, el ambiente, definido como importante para el desarrollo,no se limita a un único entorno inmediato, sino que se extiendo para incluir lasinterconexiones entre estos entornos, y las influencias externas que emanan de losentornos más amplios.

Entonces, el ambiente ecológico es concebido, topológicamente, como unadisposición seriada de estructuras concéntricas (Gráfico 2) en la que cada una estácontenida en la siguiente. Estas estructuras Bronfenbrenner las denominó microsistema,

mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema. Esta última fue añadida endesarrollos posteriores (Bronfenbrenner, 1989, 1990, 1993, 1994) otorgando unadimensión tridimensional a su esquema.

Gráfico 1


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Microsistema

Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la

persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas

y materiales determinadas (Bronfenbrenner, 1987, p. 41).Un entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar cada a cada

fácilmente (p.e., hogar, guardería, plaza,…). Los factores de la actividad, el rol , y larelación interpersonal constituyen los elementos o componentes del microsistema.

El término que experimentan indica que las características de un ambiente quetiene importancia científica no sólo sus propiedades objetivas, sino también el modo enque las personas de ese ambiente perciben estas propiedades. El énfasis que se poneen el punto de vista fenomenológico no surge ni de una antipatía hacia los conceptosconductistas, ni de una predilección por los sustentos filosóficos existencialistas. Son muypocas las influencias externas que afectan significativamente a la conducta y el desarrollohumano, que pueden describirse exclusivamente en función de las condiciones y loshechos físicos objetivos. Los aspectos del ambiente que modelan con más fuerza elcurso del desarrollo psicológico son, sin duda, aquellos que tienen un significado para la

persona en una situación determinada.


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En general, sin embargo, la concepción fenomenológica del ambiente que sustenta labase teórica, deriva su estructura y su racionalización de las ideas de Lewin (1931, 1935,1951) en especial del constructo de espacio vital o campo psicológico. Lewin adopta laposición de que el ambiente que tiene más importancia para la comprensión científica de

la conducta y el desarrollo es la realidad, no tal como existe en el llamado mundoobjetivo, sino como aparece en la menta de la persona. Es decir, se concentra en elmodo en el que el ambiente es percibido por los seres humanos que interactúan dentrode él y con él. Un ejemplo de esta postura es la que aporto Lewin (1917) en su escritoKriegslandschaft (paisaje de guerra) publicado después de la primera guerra mundialdespués de haber pasado años en el ejército.

Por ello, hay que descubrir empíricamente, cómo perciben las situaciones laspersonas que participan en ella. Y para ello, es necesario distinguir dos aspectos de cadasituación que tienen probabilidades de atrae la atención de la persona (Lewin, 1931): 1)

la actividad progresiva o Tätigkeit , es decir, las tareas o las operaciones en las que unapersona participa o ve participar a las demás; y, 2) las interconexiones que se percibenentre las personas que participan en el ambiente, no tanto en función de los sentimientosinterpersonales, sino más bien de las relaciones de las distintas partes entre sí, comomiembros de un grupo que realizan actividades comunes, complementarias orelativamente independientes..

Además de estos aspectos de la situación que explica Lewin, el concepto demicrosistema incluye una tercera característica que se destaca en las teorías de Mead yde los Thomas, la noción de rol , como conjunto de conductas y expectativas que seasocian con una posición en la sociedad (p.e., madre, ebé, profesor, amigo,…).

Mesosistema

Un meso sistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la

persona en desarrollo participa activamente, p.e, para un niño, las relaciones entre el

hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo

y la vida social (Bronfenbrenner, 1987, p. 44).Este es un sistema de microsistemas. Se forma o se amplía cuando la persona en

desarrollo entra en un nuevo entorno. Además de este vínculo primario, lasinterconexiones pueden adoptar varias formas adicionales: otras personas que participanactivamente en ambos entornos, vínculos intermedios en una red social, comunicacionesformales e informales entre entornos del conocimiento y las actitudes que existen en unentorno con respecto al otro.

Exosistema

Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en

desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a


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los que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven

afectados por que ocurre en ese entorno (Bronfenbrenner, 1987, p. 44).Algunos ejemplos, en el caso del niño de corta edad, podrían ser el lugar de

trabajo de sus padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el círculo de amigos de

sus padres, las actividades de la cooperadora de la escuela, etc.

Macrosistema

Un macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los

sistemas de menos orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de

la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o

ideología que sustente estas correspondencias (Bronfenbrenner, 1987. p. 45).En una sociedad determinada, Argentina, p.e., un jardín de infantes, una clase en

la escuela, una plaza, una oficina de correos, tienen un aspecto y unas funciones

bastantes parecidas, pero diferentes de sus equivalentes en España. Como si en cadapaís, los distintos entornos se hubieran construido a partir del mismo conjunto deesquemas. De este modo, en Argentina y en España, las relaciones entre el hogar y laescuela son bastantes diferentes, pero también existen patrones sistemáticos dediferenciación en cada una de esas sociedades. En ambos países, los hogares, lasguarderías, los barrios, los entornos de trabajo, las relaciones entre ellos, no son igualespara las familias de clase alta que para las familias pobres. Los esquemas de lossistemas varían para los distintos grupos socioeconómicos, étnicos, religiosos y de otrassubculturas, reflejando sistemas de creencias y estilos de vida contrastantes, que, a suvez, ayudan a perpetuar los ambientes ecológicos específicos de cada grupo.

En la definición que los patrones puedan existir implica que el concepto va másallá de la limitación al statu quo, para incluir los posibles esquemas para el futuro que sereflejan en la visión que tienen de una sociedad sus líderes políticos, sus planificadoressociales, sus filósofos, sus científicos sociales, que se dedican al análisis crítico y a lamodificación experimental de los sistemas sociales vigentes.

Transición ecológica o Cronosistema

Una transición ecológica o lo que luego se denominó cronosistema, se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un

cambio de rol, de entorno, o de ambos a la vez (Bronfenbrenner, 1987, p. 46). Elcronosistema hace referencia al trascurso temporal, al dinamismo de los custro sistemas

anteriores, donde se incluyen desde los períodos evolutivos de la persona en desarrollo a

las condiciones sociohistóricas en que éste y su entorno de desarrollan (Bronfenbrenner,1994)

Ejemplos serían cambios estructurales en la vida de la familia, el estatuseconómico, las posibilidades de empleo, cambios en el lugar de residencia inmersos en

un contexto sociohistórico determinado.


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Durante toda la vida se producen casos de transiciones ecológicas. Tal es el casode la primera vez que se le enseña a la madre su bebé recién nacido, la madre y el bebévuelven a su cada, hay una sucesión de personas que cuidan al niño, el niño ingresa a laguardería, llega un hermano, ingresan a la escuela, pasas de curso, se gradúan o

abandonan los estudios. Luego aparece encontrar un trabajo, cambiar de trabajo operderlo, casarse, decidirse a tener un hijo o no, que parientes o amigos vengan vivir conuno y se vuelvan a ir, comprar cosas para el hogar, cambiar de casa, divorciarse, volver acasarse, enfermar, emigrar, ir al hospital, curarse, volver al trabajo, jubilarse, morir, entrealgunos.

Toda transición ecológica es, a la vez, consecuencia e instigadora de losprocesos de desarrollo. Como indican los ejemplos mencionados, las transicionesdependen conjuntamente de los cambios biológicos y de la modificación de lascircunstancias ambientales. Por ello, representan ejemplos del proceso de acomodación

mutua entre el organismo y su entorno, que constituyen el principal centro de la ecologíadel desarrollo humano.

Estas alteraciones pueden producirse en cualquiera de los cuatro niveles delambiente ecológico. La llegada de un hermano es un fenómeno del microsistema. Elingreso a la escuela convierte el exosistema en mesosistema. Emigrar a otro paísimplicaría cruzar los límites del macrosistema. Por último, toda transición ecológicaconstituye un experimento natural de confección, con un diseño pre-pos incorporado, enel que cada sujeto puede servir como testigo de sí mismo. La transición ecológica ocronosistema, prepara la escena para que se produzcan y se estudien sistemáticamentelos fenómenos del desarrollo.

Los elementos del entorno ecológico Como se mencionó anteriormente, los elementos del entorno son las actividadesmolares, las relaciones interpersonales y los roles. Comprender estos elementos otorgarámaterial explicativo y de investigación para comprender el desarrollo del niño desde elmicrosistema y sentará las bases para los sistemas posteriores.

Naturaleza y función de las actividades molares Las actividades molares, tal como se manifiestan en la persona en desarrollo, sonindicadores del grado y la naturaleza del desarrollo psicológico; como se manifiestan enlos demás que están presentes en la situación, constituyen el vehículo principal para lainfluencia directa del ambiente en la persona en desarrollo.

Todas las actividades molares son formas de conducta, pero no todas lasconductas son formas de actividad molar. Esta distinción se halla en la creencia de queno todas las conductas tienen la misma significatividad como manifestaciones deldesarrollo o como factores que influyen en él.


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entorno inmediato, así como la creciente capacidad del niño para relacionarse con suambiente y modificarlo, de acuerdo con sus necesidades y deseos.

Las estructuras interpersonales como contextos del desarrollo humano

Según Bronfenbrenner (1987) se establece una relación cuando una persona en unentorno presta atención a las actividades de otra, o participa en ellas (p.77).

La presencia de una relación en ambas direcciones cumple la condición mínima ydefinitoria para la existencia de una díada, siendo ésta, la que se forma cuando dospersonas prestan atención o participan cada una en las actividades de la otra.

La díada es importante para el desarrollo en dos aspectos. En primer lugar,constituye un contexto crítico para el desarrollo por sí misma. En segundo lugar, es elcomponente básico del microsistema que hace posible la formación de estructurasinterpersonales más grandes: tríadas, tétradas, y demás. Según el potencial que tenga

para aumentar el desarrollo psicológico, hay tres formas funcionales diferentes que ladíada puede adoptar, manifestándose independientemente o en conjunto:

1. Díada de observación. Se produce cuando uno de los miembros prestaatención, de una manera estrecha y duradera, a la actividad del otro, el cual, asu vez, por lo menos reconoce el interés que se demuestra (p.e., el niñoobserva de cera a uno de sus padres mientras prepara la comida y la hacecomentarios ocasionales al niño).

2. Díada de actividad conjunta. Es aquella en la cual los dos participantes seperciben a sí mismo haciendo algo juntos, que no significa que esténhaciendo lo mismo ya que pueden estar haciendo actividadescomplementarias pero diferentes (p.e., madre e hijo miran un libro conilustraciones, la madre cuenta el cuento mientras el niño va nombrando losobjetos en respuesta a sus preguntas). Para que se produzca este tipo dedíada, es necesario reciprocidad (uno influye en el otro y viceversa), equilibriode poderes (uno mantiene una relación asimétrica con el otro), y una relaciónafectiva (uno le gusta o no lo que el otro hace).

3. Díada primaria. Es aquella que continua existiendo fenomenológicamente

para ambos participantes, incluso cuando no están juntos. Cada uno de losmiembros aparece en los pensamientos del otro, es objeto de fuertessentimientos y sigue influyendo en la conducta del otro aunque estén alejados(p.e., un padre y un hijo, o dos amigos, se extrañan cuando no están juntos,imaginan cosas que podrían hacer, lo que el otro diría). Estas díadas ejercenuna influencia importante para la motivación del aprendizaje y en laorientación del curso del desarrollo, tanto en presencia como en ausencia.

En suma, según Bronfenbrenner (1987, pp. 80-81) las propiedades y principios diádicosse resumen en:


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1.

Cuando una persona comienza a prestar atención a las actividades de otra, yviceversa, es más probable que lleguen a participar conjuntamente en esasactividades. Por lo tanto, las díadas de observación tienden a convertirse endíadas de actividad conjunta.

2.

Cuando dos personas participan en una actividad conjunta, es probable quesurjan sentimientos recíprocos más diferenciados y permanentes. Por ello, lasdíadas de actividad conjunta tienden a convertirse en díadas primarias.

3. El impacto de desarrollo de una díada aumenta en relación directa con el nivel dereciprocidad, de lo mutuo que sean los sentimientos positivos, y de un cambiogradual del equilibrio de poderes, a favor de la persona en desarrollo.

4. El aprendizaje por observación se facilita cuando el observador y la personaobservada consideran que hacen algo juntos. Por ende, el impacto de desarrollode una díada de observación tiende a ser mayor cuando se produce en el

contexto de una díada de actividad conjunta (es más probable que el niñoaprenda, al observar cómo uno de sus padres hace la comida, si la actividad seestructura de manera tal que los dos actúen).

5. El impacto de desarrollo tanto del aprendizaje por observación como de laactividad conjunta aumentará si alguno de los dos tiene lugar en el contexto deuna díada primaria que se caracterice porque hay sentimientos mutuos positivos(se aprende más con un profesor con el que se tiene una relación más estrecha).Por el contrario, si en el contexto de una díada primaria se crea un antagonismomutuo, esto resultará especialmente destructivo para la actividad conjunta, einterferirá con el aprendizaje por observación.

6. El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con la participación de la persona endesarrollo en patrones de actividad recíproca cada vez más complejos, conalguna persona con la que aquélla haya desarrollado un apego emocional fuerte yduradero, y cuando el equilibrio de poderes cambia gradualmente a favor de lapersona en desarrollo.

Los roles como contextos del desarrollo humano

Según Bronfenbrenner (1987) un rol es un conjunto de actividades y relaciones que seesperan de una persona que ocupa una posición determinada en la sociedad, y las que

se esperan de los demás, en relación con aquélla (p. 107).Los roles suelen identificar etiquetas que se utilizan para designar distintas

posiciones sociales en una cultura. En general se diferencian según la edad, la relaciónde parentesco, la ocupación o el estatus social, grupo étnico, religión, entre algunos.

En asociación con cada posición en la sociedad, están las expectativas de roles que se refieren a cómo han de actuar los demás con respecto a ella. Éstas perteneces nosólo al contenido de las actividades sino también a las relaciones entre las dos partes, en


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función de los parámetros diádicos (reciprocidad, equilibrio de poderes y relaciónafectiva, p.e., los roles de padre y profesor).

Es evidente que este concepto implica una integración de los elementos deactividad y relación en función de las expectativas de la sociedad. Como estas

expectativas se definen al nivel de la cultura o subcultura en su totalidad, el rol, quefunciona como un elemento del microsistema, en realidad tiene sus raíces en elmacrosistema, en las ideologías y las estructuras institucionales que se asocian con él.

Bonrfenbrenner (1987, p.114, 115, 117, 124, 127) sostiene que el rol juega unpapel importante en la asignación de roles sobre la conducta:

1. Si colocamos a una persona en un rol, esto tiende a evocar percepciones,actividades, y patrones de relación interpersonal, coherentes con las expectativasque se asocian con ese rol, y que corresponden tanto a la conducta de la personaque ocupa el rol como a la de los demás con respecto a esa persona.

2.

La tendencia a evocar percepciones, actividades y patrones de relacióninterpersonal coherentes con las expectativas de roles, aumenta cuando el rolestá bien establecidos en la estructura institucional de la sociedad, y cuandoexiste un consenso amplio en la cultura o la subcultura acerca de estasexpectativas, que corresponden tanto a conducta de la persona que ocupa el rolcomo a la de los demás con respecto a esa persona.

3. Cuanto mayor sea el grado de poder que la sociedad sanciona para un roldeterminado, mayor será la tendencia de la persona que ocupe el rol a ejercer yexplotar el poder, y la de los que se hallan en una posición subordinada, aresponder con creciente sumisión, dependencia y falta de iniciativa.

4. La tendencia a evocar una conducta acorde con las expectativas para un roldeterminado depende de la existencia de otros roles en el entorno que inviten oinhiban la conducta asociada con el rol en cuestión.

5. Si colocamos a las personas en roles sociales en los que se espera que actúende manera competitiva o cooperativa, se tenderá a provocar e intensificar lasactividades y relaciones interpersonales que sean compatibles con lasexpectativas determinadas.

6.

Finalmente, el desarrollo humano se facilitará a través de la interacción conpersonas que ocupan una variedad de roles, y a través de la participación en unrepertorio de roles que se amplia constantemente.

La teoría ecológica y las instituciones escolares infantiles como contexto del

desarrollo humano Además del hogar familiar, el único entorno que sirve como un contexto amplio para eldesarrollo humano a partir de los primeros años, es la institución escolar. La existenciade tal contexto, desde una perspectiva ecológica, es importante porque facilita la

oportunidad de investigar la influencia que un entorno primario contrastante produce en el


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curso del desarrollo, a través de la infancia, adolescencia, y a veces más allá, durante lamadurez y la ancianidad.

Teniendo en cuenta los elementos de los entornos antes mencionados einvestigaciones revisadas por Bronfenbrenner (1987), pueden puntualizarse varias

cuestiones institucionales bajo condiciones ambientales que son críticas.En primer lugar, es muy probable que un ambiente institucional educativo resulte

perjudicial para el desarrollo de niño si se combinan: un ambiente que ofrece pocasposibilidades para la interacción del niño con su cuidador en una variedad de entornos, ysi, el entorno físico restringe las oportunidades de locomoción y contiene pocos objetosque el niño pueda utilizar en la actividad espontánea.

En segundo lugar, el impacto perturbador de un ambiente institucionalempobrecido tiende a ser mayor para los niños que, al ingresar en la escuela, sonseparados de la madre o de otra figura parental durante el segundo medio año de vida,

cuando el apego y la dependencia del niño con respecto a la persona que lo cuida suelealcanzar su mayor intensidad. Antes o después de ese período, las reaccionesinmediatas a la institucionalización tienden a ser menos intensas. En tercer lugar, losefectos de retraso del desarrollo que produce la institucionalización pueden prevenirse orevertirse si se coloca al niño en un ambiente que incluye: un entorno físico que ofrezcaoportunidades para la locomoción y que contenga objetos que el niño pueda manipularen la actividad espontánea, la disponibilidad de cuidadores que interactúen con el niño enuna variedad de actividades molares, y la disponibilidad de una figura parental con la queel niño pueda desarrollar un fuerte apego.

En tercer lugar, el potencial evolutivo de un entorno aumenta en la medida en quele ambiente físico y social que se encuentra en ese entorno, permite y motiva laparticipación de la persona en desarrollo en actividades molares cada vez máscomplejas, en patrones de interacción recíproca y en relaciones diádicas primarias conlas demás personas del entorno educativo. En este sentido, si los diferentes entornosproducen efectos diferentes sobre el desarrollo, entonces estos efectos deberían reflejarlas principales diferencias ecológicas entre los entornos que se revelan en los patronesconstantes de actividades molares, roles y relaciones.

En cuarto lugar, los efectos inmediatos y a largo plazo de la exposición a losentornos grupales educativos en la primera infancia, no se reflejarán fundamentalmenteen la puntuaciones de test de inteligencia o de los manipulativos, ni el los procesos deinteracción, sino en la naturaleza y la variedad de actividades molares en las que el niñointerviene en la escuela, y en el cambio de carácter de su conducta y sus relaciones conadultos y pares.

En esta línea, en quinto lugar. La capacidad de los entornos grupales para que losniños aprendan y aumenten el desarrollo de su competencia intelectual y educacional,depende de la medida en que los cuidadores y el personal educativo, en sus

interacciones con los niños, realicen conductas que estimulen, apoyen e inciten al niño


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para que lleve a cabo actividades orientadas hacia una tarea (p.e., preguntas,instrucciones, alabanzas, consuelo,…). Mientras mayor sea la frecuencia con que los

adultos exhiben estos comportamientos, más capaces serán los niños de efectuaractividades cooperativas y orientadas hacia una tarea (p.e., persistir en una tarea,

pensar, aportar ideas, opinar, trabajar en conjunto,…). En sexto lugar, la variedad y la complejidad de las actividades molares que el niño

tiene a su disposición, y en las que participa en un ambiente educativo, afectan eldesarrollo, tal como manifiestan la variedad y la complejidad de las actividades molaresque se manifiestan en otros entornos como el hogar.

Finalmente, la naturaleza y la complejidad de las estructuras interpersonales queel niño tiene a su disposición y en las que participa en la escuela afectan su desarrollo,así como en otros entornos como el hogar. Por ello, el potencial evolutivo que de lasinstituciones educativas depende de la mediada en la que los adultos que los supervisan

creen y mantengan las oportunidades para que los niños participen en una variedad deactividades molares y estructuras interpersonales cada vez más complejas,proporcionadas a las capacidades en aumento del niño, y que le permitan el equilibrio depoderes suficientes para introducir sus propias innovaciones.

Bibliografía utilizada:

Bronfembrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Buenos Aires: Paidos.

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