Documento Lenguas y Humanidades

CURRICULO PARA LA EXCELENCIA Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL

ORIENTACIONES PARA EL ÁREA DE PROFUNDIZACIÓN DELENGUAS Y HUMANIDADES

DOCUMENTO DE TRABAJO31/10/2014

Documento de trabajo. Versión 31 de Octubre. 2

Contenido1. PRESENTACIÓN........................................................................................................................32. DESARROLLO DEL ÁREA EN LOS CONTEXTOS INTERNACIONAL, NACIONAL YDISTRITAL.........................................................................................................................................43. PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR. ......................................................9

3.1. El diálogo como posibilidad de recuperación de la persona humana ....................................103.2. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica.............................103.3. La totalidad como elemento de comprensión del conocer-SER..........................................113.4. La organización escolar como organismo vivo e interdependiente ....................................12

4. EL ÁREA DE PROFUNDIZACIÓN DEL ÁREA DE LENGUAS Y HUMANIDADES ENEL CURRÍCULO PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN INTEGRALEN LA EMF.......................................................................................................................................12

4.1. Aportes del área a la finalidad educativa de la media .........................................................134.1.1. Establecer la relación entre experiencia-realidad-/pensamiento-acción ......................144.1.2. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo ...........................................144.1.3. Comprender la totalidad como principio en la resolución de problemas situados.......154.1.4. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político..............................................16

4.2. Definición epistemológica y pedagógica del área...............................................................164.3. Aprendizajes esenciales (vitales). APRENDER A SER / APRENDER A HACER /APRENDER A VIVIR JUNTOS Y APRENDER A CONOCER desde el ÁREA DE LENGUASY HUMANIDADES. .....................................................................................................................18

4.3.1. Aprender a Ser .............................................................................................................184.3.2. Aprende a hacer ...........................................................................................................184.3.3. Aprender a vivir juntos ................................................................................................194.3.4. Aprender a conocer ......................................................................................................19

4.4. Ejes transversales del currículo para la excelencia académica y la formación integral. .....194.4.1. Formación para la ciudadanía y la convivencia ...........................................................194.4.2. Enfoque de género. ......................................................................................................204.4.3. Enfoque diferencial ......................................................................................................204.4.4. Tecnologías ..................................................................................................................21

4.5. Saberes, habilidades y capacidades para el aprendizaje del área de Lenguas yHumanidades en la EMF................................................................................................................22

4.5.1. Componente disciplinar (Cono-Ser) ............................................................................224.5.2. Componente de formación interdisciplinar (hacer-saber):...........................................224.5.3. Componente de formación integral (Ser juntos en el vivir).........................................23

4.6. Multidisciplinariedad de los aprendizajes ...........................................................................234.6.1. Ejes curriculares para el Área de Lenguas y Humanidades para la EMF..................24

5. MALLA CURRICULAR...........................................................................................................26Bibliografía ........................................................................................................................................27


1. PRESENTACIÓN

El área de profundización en Lenguas y humanidades dentro del proyecto 891 para laeducación media fortalecida y el grado 12 optativo en los colegios distritales, se aborda desdeun enfoque holístico, de tal manera que el área de profundización no sea un fin en sí mismo,sino al contrario, se convierta en una posibilidad de acercar a los jóvenes desde el área comocentro de interés a establecer las relaciones de complejidad que encierran la vida y su sentido,a peguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformación de sushábitos, de su relación como ser humano, político, social y cultural.

Lo anterior pone en un reto interesante al Área y le hace un llamado a mirarse desde unaperspectiva de sentido, con un horizonte centrado en la formación de un sujeto humano quedesde el reconocimiento de sus capacidades innatas, encuentre posibilidades y caminos que loayuden a tomar decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente en ella, aencontrarse a sí mismo, en relación con los otros y la naturaleza.Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los objetivos del proyecto 891 “EducaciónMedia Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” de la Secretaria de EducaciónDistrital, los cuales apuntan hacia la “transformación y el fortalecimiento de la educaciónmedia distrital mediante la consolidación de una oferta diversa, electiva y homologable conla educación superior”, y con el propósito de que los estudiantes del sistema educativodistrital continúen su proceso de cualificación con la proyección de obtener un título encualquier nivel de la educación superior, se proponen las siguientes orientaciones ylineamientos con el fin único de propiciar y establecer un escenario en el que el diálogopermanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo, sea la rutaprivilegiada para la construcción colectiva y el acercamiento conceptual y epistemológico deesta área de conocimiento establecida en el marco del proyecto.El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a las construccionesy diseños curriculares de las Instituciones Educativas Distritales, de tal manera que respondana las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital de un CurrículoPara la Excelencia Académica y la Formación Integral, 40x40, de la Secretaría de Educacióndel Distrito.Es preciso señalar que las orientaciones son entendidos como la hoja de ruta que permiteencontrar las líneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del área deLenguas y humanidades que tienen su oferta en las Instituciones de Educación Superior en laCiudad de Bogotá, como camino para la formación de jóvenes ciudadanos del sistemaeducativo distrital que encuentran en esta área el epicentro de sus intereses y expectativasdentro de la proyección de su sentido de vida.

Es así como desde la propuesta de la Secretaría de Educación de Bogotá, los lineamientos seconvierten en el camino, o uno de los caminos posibles que los diversos actores del proceso(SED, IES, IED, docentes y estudiantes), pueden optar y seguir para construir prácticaspedagógicas orientadas al fortalecimiento de la Educación Media a través del desarrollo decapacidades, habilidades y saberes propios del área y que sugieran el tránsito de losestudiantes de la ciudad hacia la educación superior.


2. DESARROLLO DEL ÁREA EN LOS CONTEXTOS INTERNACIONAL, NACIONALY DISTRITAL

En las últimas décadas han surgido los debates y análisis de la relación ente el lenguaje de lasdisciplinas en los diferentes niveles de la educación, es decir las diferencias de las prácticasdiscursivas de las disciplinas y las prácticas discursivas de la escuela. Es así como las Humanidadesocupan un lugar de interés en estos debates ya que el discurso de esta deber demostrar el diálogo delas diferentes disciplinas y su relación con la escuela y el mundo en general.

Las disciplinas, son productos sociales valiosos cuando contribuyen a la realización de expectativashumanas de libertad, de justicia, de equidad, de solidaridad y a la generación y conservación deformas armónicas, justas y solidarias de la humanidad.

“El primero de ellos, se resume en la existencia de un paradigma: asumir que las asignaturasllamadas “humanidades” son el relleno curricular y que son, en el peor de los casos, materias'de costura'. (Guerra, M.,2008., p 3).

La UNESCO, considera la educación como uno de los pilares frente a los desafíos de la sociedad,comprende a la humanización del sujeto como un instrumento indispensable para que el desarrollo yel progreso de todo tipo de sociedad (Delhors, en UNESCO, 1996). La educación encierra untesoro (Delhors, 1996) se invita a que en los albores de este nuevo siglo, se desarrolle la concienciacrítica sobre la realidad del mundo para que los estudiantes asuman la responsabilidad ciudadana yla participación política que redunde en el compromiso por la igualdad de oportunidades, lasolidaridad y la paz.

“Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la Humanidad ha aprendido sobre símisma y sobre la naturaleza todo lo que ha creado e inventado de esencial”. (Delhors, 1996:17).

Entonces, Se educa cuando realmente hay una contribución al desarrollo y al ejercicio de todas laspotencialidades: personales, físicas, intelectuales, espirituales para alcanzar la verdadera paz,defendiendo la dignidad humana, los derechos humanos y conservando la memoria, sus raíces, sugente, su tierra y su identidad cultural “…actitudes positivas hacia su nación y un alto sentido deidentidad regional; expresan empatía hacia las personas que se encuentran en dificultad o quepertenecen a grupos minoritarios; y se muestran preocupados por la necesidad de construirsociedades más justas, inclusivas y democráticas” (Schulz, 2009, en UNESCO, 2011).

A comienzos del Siglo XXI, la Unesco desarrolló el Proyecto Regional de Educación para AméricaLatina y el Caribe (PREALC) de la UNESCO (2002) mediante el cual se establecieron directricespara “avanzar hacia una educación de calidad para todos a lo largo de la vida” sobre la base del“desarrollo humano, la equidad social y la integración cultural (…) de estrategias y objetivoscomunes que aseguren la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación para promover eldesarrollo integral de personascapaces de construir sentidos acerca de sí mismos, de los otros ydel mundo que los rodea”. (UNESCO, 2002: 5). Este mandato obliga a pensar en nuevas prácticasde formación de los niños, niñas y jóvenes, sin embargo, esta directriz está atada al concepto y lasprácticas de evaluación razón por la cual es importe ubicar a Colombia en el marco de losprogramas de evaluación

El MEN, mediante el Decreto 1290 propone que evaluación debe permitir valorar los avances en elaprendizaje, una fuente de información para reorientar acciones en busca del desarrollo integral, unaherramienta para implementar nuevas estrategias pedagógicas y de mejoramiento institucional, y elfactor indispensable para determinar la promoción de los estudiantes. Además, otorga autonomía ala institución educativa quien es la responsable de definir su propio “Sistema Institucional de


Evaluación”, teniendo en cuenta criterios unificados de evaluación y promoción, estrategias devaloración y seguimiento integral de los desempeños, procesos de autoevaluación y mecanismos departicipación de la comunidad educativa.Estas perspectivas de evaluación coinciden con el marco internacional de las pruebas PISA1. En2000 y en el 2009 las pruebas PISA se centraron en lecturay escritura en los que se exploraron lashabilidades asociadas con la lectura y el aprendizaje. Pisa, PIRLS, Comprender y Saber.

En relación con los procesos enseñanza - aprendizaje de lenguas se dio con especial fuerza en laComunidad Europea, teniendo en cuenta la diversidad de lenguas de las naciones que la conforman.El Marco Común Europeo de Referencia para Las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación,(TheCommonEuropean Framework of Reference forLanguages: LearningTeachingAssessment) esfruto del esfuerzo bien fundamentado y unificado de más de diez años de trabajo y forma parte delproyecto general de política lingüística del Consejo Europeo. El MCERL (CEFR) es un documentoque ofrece una base común para el desarrollo curricular de programas de lenguas, exámenes,manuales y diferentes materiales para la enseñanza de lenguas en Europa. Esta unificación hafacilitado los procesos de transición de los estudiantes de su país natal a otros países donde continúasu proceso de enseñanza – aprendizaje.

En el marco educativo colombiano se ha visto las humanidades acompañadas de las leguas enespecial con la lengua castellana, ya que se entiende que el lenguaje es parte del ser humano. Ellenguaje es sistema que permite la congruencia y reproducción de aprendizajes, saberes yconocimientos de los sujetos para construir su propia realidad de mundo y así mismo transformarla.Desde el lenguaje se genera la interacción y comunicación entre sujetos, la construcción derelaciones sociales, procesos de identidad, ciudadanía y desarrollo humano.

Colombia al igual que otros países ha pensado sus políticas educativas a través del tiempo con mirasa proyectar un mejor nivel educativo en el que ha tenido reflexiones en sus apuestas pedagogías ycurriculares en los modelos establecidos en cada época. En 1984 en Colombia se desarrolló unapropuesta de renovación curricular que asumió el enfoque semántico comunicativo para el área deEspañol y Literatura en la educación primaria y secundaria. Posteriormente, el Ministerio deEducación Nacional construyó los Lineamientos Curriculares de lengua castellana, en cumplimientodel Artículo 78 de la Ley115 de 1994, en los que se reconoce la importancia del contexto social,cultural e ideológico desde un enfoque semántico comunicativo; semántico en el sentido de queatiende la construcción del significado, y comunicativo en el sentido de tomar el acto decomunicación e interacción como unidad de trabajo2.

En el marco del contexto colombiano en lo referente a las humanidades en el contexto educativonacional nos situamos en primera instancia en lo que expresa de ley 115 de 1994 la cual no presentaexplícitamente un campo denominado Lenguas y Humanidades como lo propone el proyecto 891.El artículo 233 de la Ley 115 de 1994, que plantea nueve (9) áreas obligatorias y fundamentales4 de

1Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por su sigla en inglés su el propósito es evaluar en qué medidalos jóvenes de 15 años de edad han adquirido los conocimientos y habilidades esenciales para su participación en lasociedad, a fin de identificar elementos que contribuyan al desarrollo de competencias y sea posible establecer diálogossobre los aspectos que debe atender la política educativa de los países.2Tomado de (Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral. Orientaciones para el área deHumanidades-Lengua Castellana 2014)3Artículo 23Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecenáreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer deacuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional4 Parágrafo.- Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, lasinstituciones educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros,


conocimiento, de las cuales una de estas es denominada Humanidades, lengua castellana e idiomasextranjeros. No obstante, cabría reflexionar si áreas como: Ciencias sociales, historia, geografía,constitución política y democracia y Educación ética y en valores humanos Educación Religiosa5,estaría dentro del área de Lenguas y Humanidades6 que en este documento nos convoca. Es asícomo se hace evidente la parcelación que aún tiene el conocimiento frente a lo que significa elconcepto de las Humanidades.

Por su parte, los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998), Los Estándares Básicosde Competencia en Lenguaje (2006), la Reorganización Curricular por Ciclos (2008-2012) y Elproyecto Institucional PILEO (2010) dan cuenta de las políticas relacionadas con la enseñanza dellenguaje y abordan la lectura como proceso lingüístico, social y cognitivo, que requiere de losconocimientos de la lengua, la utilización de las habilidades cognitivas y la experiencia social ycultural del aprendiz para dar sentido a lo leído.

Entendiendo que los debates sobre las humanidades encierran también las ciencias socialesColombia ha propuesto lineamientos curriculares en esta disciplina hacia la comprensión de larealidad nacional desde el reconocimiento de procesos de orden internacional, haciendo relevanciaen su incidencia, en donde categorías como territorio, espacio, tiempo e identidad se relacionandando cuenta de un sujeto social, consciente y propositivo frente a las dinámicas sociales existentesque atañen temas como la discriminación, genero, violencia entre otros. Para dicho ejercicio seplantea la necesidad de una visión interdisciplinar y transdisciplinar que propenda por un dialogode saberes asertivos y la formación ciudadana.

En el dialogo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en Colombia se enmarca, desde laConstitución Política de Colombia de 1991, como un país plurilingüe y multicultural y se consagranderechos fundamentales relacionados con la diversidad cultural y lingüística, la identidad, laparticipación y la autonomía, han sido muchos los esfuerzos y propuestas que desde el Ministerio deEducación se han hecho por mejorar el dominio de una lengua extranjera de los ciudadanosColombianos. Es importante reconocer la riqueza de nuestro territorio en Lenguas indígenas y quela misma Carta Magna busca proteger, una de las razones por la cual el término “bilingüe” haestado muy discutido cuando a la enseñanza del inglés dentro de los currículos académicos serefiere. En julio de 2014, es publicado el Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025, ColombiaVeryWell. El documento muestra en su inicio los alcances que desde los diferentes programas sehan tenido es esa búsqueda contante por ofrecer más calidad en los servicios educativos y enparticular de ofrecer una mejor formación en inglés como Lengua Extranjera. Se busca además conél, el fortalecimiento de esa política de calidad educativa. Esta es una propuesta que se suma a otrasdel Gobierno Nacional, teniendo como base que la calidad de la educación es multi-dimensional. Seestablece la trayectoria que se ha tenido desde el Programa Nacional de Bilingüismo hasta el PlanNacional de Inglés que busca la consolidación de la iniciativa como política de Estado.

En concordancia con la Ley 115 de 1994, la cual formula entre otras las áreas obligatorias yfundamentales de conocimiento; Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros y cienciassociales la política 40x40 formula en el marco de Currículo para la Excelencia Académica y laFormación Integral, las Orientaciones para el área de Humanidades-Lengua Castellana y CienciasSociales 2014. Es importante señalar importante éstas se dan en el marco reorganización curricular

en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses,como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior.5Tomadas del Articulo 23 de la Ley 1156El área de Lenguas y Humanidades que propone el proyecto 891, es entiende como un campo de relaciones en el quedialogan y se relacionan diferentes disciplinas y saberes tales como: Lengua castellana, idiomas, ciencias sociales,historia, geografía, historia, filosofía, ciencia política.


por ciclos7(RCC) comprendiendo la apuesta política que pretende el reconocimiento de los sujetoscomo seres integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para laconstrucción del proyecto de vida tanto individual como social (RCC, P.,17).Además, los diferentesciclos están pensados desde la articulación y complejidad de los aprendizajes y conocimientos quese espera en cada etapa de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes.”8

En este sentido, la Secretaría de Educación del Distrito ha realizado diferentes estrategias paradesarrollar el área de Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros y el área de CienciasSociales en los colegios 9 : “La SED ha acompañado a los colegios en la “Propuesta para laincorporación de la oralidad, lectura y escritura en todos los ciclos y áreas del currículo” así comoestrategias para transformar los entornos sociales, empoderar a los sujetos para el ejercicio de laciudadanía y el buen vivir.

Es así como en la búsqueda de la calidad de la educación y respondiendo a la política pública deacceso a la educación superior la dirección de Media de la SED, propone y desarrolla en el marcodel proyecto 891 el área de conocimiento denominada Lenguas y Humanidades con la intención deintegrar las orientaciones curriculares de 40x 40 en Lenguas y humanidades, lenguas extranjeras yciencias sociales para continuar con la propuesta de ciclos en cumplimiento de la impronta de cicloV “Proyecto profesional y laboral” con el fortalecimiento de los aprendizajes saberes y habilidadesde los y las estudiantes que le posibilite el acceso a la educción superior y por ende el mejoramientode la calidad de vida.

A continuación se presenta los datos que dan cuenta de: Presencia del área de Lenguas y Humanidades en los colegios por localidad en el Distrito

Capital Diversidad formativa en el área de Lenguas y Humanidades Porcentaje de Instituciones de Educación Superior vinculadas al proyecto 891 de media

fortalecida vs formación SENA que acompañan el área de lenguas y Humanidades.

Gráfica 1. Presencia Área de Lenguas y Humanidades en los colegios por localidad

7Estrategias de organización curricular a partir de las confluencias en las características del Desarrollo de los niños y lasniñas, desde allí, “se promueve el desarrollo de los aprendizajes, desempeños y competencias de los niños, niñas yjóvenes. (política currículo para la excelencia académica y la formación integral – 40x40) pg68 Explicación tomada desde la Política currículo para la excelencia académica y la formación integral – 40x40: 69 Véase en: Currículo para la excelencia académica y la formación integral – 40x 40. Orientaciones Generales (2014)

1 1 1 14

85 5 4 5

1 1 13 3 4

7

Colegios por Localidad

Num Colegios


El gráfico refleja que existe presencia del área de lenguas y humanidades en 17 de las 20localidades en Bogotá lo que significa que existe un interés de sector educativo por profundizar enel área. La localidad de Bosa y Ciudad Bolívar son las que tienen el mayor numero de colegiosvinculados al proyecto 891 desde el área de lenguas y humanidades, ahora bien por la mismacomposición del área como campo de conocimiento donde intervinieren múltiples disciplinas losejercicios de fortalecimiento muestran una diversidad interesante que intenta acoger los intereses delos jóvenes de la ciudad para el desarrollo de sus proyectos de vida profesional y laboral.

Gráfica 2. Diversidad área de Lenguas y Humanidades

Los colegios vinculados al proyecto 891 desde el área de lenguas y humanidades producto deltrabajo de pares académicos con las diferentes IES han planteado en la fase de diseño eimplementación apuestas curriculares donde el área enfatiza su profundización en saberesparticulares dentro del campo; es así como en este momento los colegios han formulado 5posibilidades de saber a profundizar según los intereses de la comunidad educativa. Es interesanteobservar como la mayoría de los colegios en Bogotá participes en el proyecto tienen uncompromiso y apuesta por el desarrollo de la lenguas extranjeras, por lo que sus espacios deprofundización se encuentran en el fortalecimiento de saberes, capacidades y habilidades enrelación a esta área; a partir del grafico 2 se puede leer que las posibilidades de interés en su ordenson lenguas extranjeras, comunicación, humanidades (español y literatura), Ciencias sociales yfilosofía.

Gráfica 3. IES vs SENA

Para el caso del área de lenguas y humanidades el SENA y sus 15 dentro regionales no presentanprogramas específicos que respondan a las necesidades e interés de formación del área por lo cualcontamos con el 100% de los colegios vinculados desde el área al proyecto trabajando yconstruyendo en un trabajo de pares con las Instituciones de Educación superior.

47%

8%

27%

12%

6%

DIVERSIDAD OFERTA AREA DE LENGUAS YHUMANIDADES

LENGUAS EXTRANJERAS

CIENCIAS SOCIALES

COMUNICACIÓN

HUMANIDADES

FILOSOFIA

100%

0%

IES

SENA


3. PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR.

La Bogotá Humana ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido a losabordajes hegemónicos entendidos desde el “incremento de los productos internos brutos de lasnaciones o de las rentas personales” (Sen, 1999), en donde se hace necesario dar protagonismo a ladignidad, la inclusión, el reconocimiento de las diferencias y las subjetividades para “colocar” “alser humano en el centro del desarrollo”10.Establecer un proceso de transformación curricular (TC) dentro de este contexto implicacomprender el currículo como un proyecto de cultura en el cual se expresa una perspectiva dedesarrollo, sociedad y ser humano. La institución educativa se ha constituido históricamente paracorresponderse con dicho propósito; por lo tanto, transformar el currículo significa cambiar demodo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un interés trascendente; si lo miramos desdeesta perspectiva, el currículo se propone como un proceso de co-construcción de realidadeshumanas, que concreta de manera prospectiva un proceso de relación enmarcado dentro de unproyecto ético-político expresado en un vivir distinto al actual.Si la escuela como proyecto curricular pertenece a un proyecto de cultura, dentro de ella seencuentra en este momento histórico concreto, una serie de acumulados que la definen dentro de sumodo de ser, relacionar, en correspondencia a posturas propias de las realidades políticas, sociales yeconómicas de los contextos locales, nacionales e internacionales; es decir, se encuentra cargada delos valores propios de las construcciones culturales, de las maneras de ver “el conocimiento como elreflejo interno en el sujeto del mundo externo, al que se suponía objetivo e independiente....desdeuna estética dicotómica que escinde al sujeto del objeto, al conocimiento de la realidad, a la formadel contenido” (Najmanovich, 2008). En consecuencia, no basta entonces con tener un proyecto decultura distinta para generar un proceso de transformación curricular (tal vez estaríamos cayendo enla trampa de la forma).La institución escolar como escenario de tensión y cruce diverso de intereses encierra dos miradasque se contraponen, por un lado se encuentra una expresión en la que se reconoce la teoría comoguía para la acción convirtiéndose en los defensores de un proyecto de cultura; y por el otro, laexpresión de la cultura encarnada en las dinámicas de relación que rebasan cualquier planteamientoo análisis teórico existente, ese es el mundo de la vida imposible de encuadrar en un proyectocurricular pensado fuera de la cotidianidad.Así entonces, comprendemos la transformación curricular en la –EMF- como posibilidad deencuentro de las dimensiones propias de la vida, donde currículo no es un plan de estudios yacciones, al contrario es un posibilidad de futuro que en su desarrollo varia, se adapta, seredimensiona y se constituye en una acción en el tiempo y en el espacio, permeada por los procesosde la cultura que deben encontrar un lugar para producir nuevas maneras ser, de existir, de construirun sentido, una organización viva, democrática.En este sentido, consideramos que los procesos de transformación curricular en la EMF de lasinstituciones educativas deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber:i. El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humanoii. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógicaiii. La totalidad como elemento de comprensión del CONO-SER-iv. La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

Las cuatro premisas contienen una relación estrecha, permitiendo dar posibilidad de movimiento ala organización viva humana que constituye la institución educativa, en donde consideramos

10En el apartado número 2 del documento orientaciones generales “Currículo para la excelencia y la formación integral40x40” expresa la necesidad de hacer un abordaje de la educación que genere un proceso construcción social, política yeconómica que tenga al ser humano como centro de desarrollo, de allí que se haga necesario hacer de la escuelaambiente que redunde en una calidad de vida para todos y para todas, en el desarrollo de habilidades cognitivas,afectivas, morales, comunicativas y sociales (Sen, 1999).


necesaria una transformación de las interacciones, aprendizajes, relaciones y organizaciones parahacerlo posible. A continuación desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplían cada unode ellos.

3.1. El diálogo como posibilidad de recuperación de la persona humana

El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hace humanos, nobasta con conocer algo o “saber” algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer unvínculo profundo con la palabra que estrecha de manera inconmensurable el sentir, evidencia delsentido y profundidad de lo significativo en nuestro vivir; lo pensado, comunicado, es loconsiderado importante para vivificar la relación con los demás. Ahora bien, se hace necesariopreguntarnos si en la escuela nos comunicamos, dialogamos.Comunicar es hacer algo en común, no hay común si el otro no comprende lo dicho, si no establecerelaciones con su experiencia, si no hay creación conjunta de algo nuevo, “…pero es evidente que lacomunicación solo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuiciosy sin tratar de imponerse nada…sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estardispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera… (Bohm, 1997)”,comunicar entonces implica renunciar a la imposición de la verdad, para abrirse a una comprensiónampliada de lo que se quiere poner en común.Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del caminar propio, que no es propio sinocompartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresión de los niñosy las niñas, los y las jóvenes (estudiantes), de los adultos (padres y madres de familia, maestros ymaestras, directivas docentes), de los viejos (abuelos y abuelas), de las comunidades y su historia laprofundidad conceptual que permita evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadaslas disciplinas, no como disciplinas en sí, sino como entramado complejo de lo que encierra la viday busca las respuestas para ella.

3.2. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica

“Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo” (Freire, 2002), es una sentencia que convoca a reconocerel saber construido de la persona con base a su recorrer en el mundo. El aprendizaje surge en elencuentro de sí mismo, del interés que brota desde la motivación que indica la importancia de estarpresente, de sentirse reconocido como sujeto, desde su conformación individual, haciéndoloencontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto con los otros y otras. La relaciónPedagógica implica entonces reconocerse ante el mundo como legitimo hacedor del mismo, quejunto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza “como necesidad ontológica” (Freire,1993), en donde, el estar, implica un compromiso vital con la existencia humana.Una institución educativa centrada en el aprendizaje implica una preocupación profunda por el otroy lo otro, por sí mismo, para corresponderse de manera mutua; en donde, lo que ha de ser aprendidosea con un propósito vital, transformador y constructor de nuevas miradas. Surge entonces lanecesidad de construir comunidades aprendientes reunidas entorno a las necesidades vitaleshumanas, para responder a ellas a partir del conocimiento cotidiano y científico, que se organicenen torno a los problemas diarios, a las preguntas que surgen de las conversaciones que se sugierendesde los centros de interés y encuentren desde el reconocimiento de las capacidades y saberessoluciones que permitan mejorar la calidad de vida de las comunidades, en donde el interés y lapregunta se conviertan en un principio para aprender investigando.Desde este propósito se pretende generar acciones pedagógicas con una intencionalidad quetrascienda el ejercicio de la enseñanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, dela profundización sin profundización; es decir, acciones pedagógicas generadoras de un encuentrohumano posibilitador de un modo y una manera de reivindicarnos con el cuidado de la tierra,entendido como el cuidado de todo lo vivo y como “una relación amorosa, respetuosa y no agresiva,y por eso no destructiva, con la realidad”, en donde sea reconocido a los seres humanos como “parte


de la naturaleza y miembros de la comunidad biótica y cósmica, con la responsabilidad deprotegerla, regenerarla y cuidarla” (Boff, 2012).

3.3. La totalidad como elemento de comprensión del conocer-SER

La crisis humana entendida como la crisis de las relaciones sociales, políticas, económicas yculturales está contenida de la mirada fragmentada y lineal desde la cual hemos aprendido que elgrado de afectación del otro y de lo otro es en un sola vía. La herencia de la comprensión mecánicadel mundo y el universo aún se encuentra arraigada en nosotros, aunque intuimos necesario cambiarnuestra manera de ser y estar frente a la vida y nuestro habitar, nos aferramos a la falsa creencia deque la ciencia reemplazará con los desarrollos tecnológicos el comportamiento natural sincrónicodel universo.El conocimiento y la producción de conocimiento fragmentado ha sido importante para abordar unarealidad compleja (de ahí la formación de las disciplinas), sin embargo, la defensa de una mirada uotra con respecto a la verdad de su mirar, ha desviado la mirada de la totalidad, para generar unamanera de ver el mundo desde lo que se considera válido según la disciplina a la cual corresponda.Ahora bien, aunque se sostiene que todas las miradas son válidas, no se reconoce la parcialidad decada mirada, en donde a pesar de su esfuerzo no se tiene la capacidad de responder a la globalidadde la realidad en sí. El problema que ello suscita se precisa en cuanto a la manera de percibir elmundo y en últimas a un proceso de la conciencia. Al respecto (Bohm, 2008) señala:

“…el proceso de división es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y útilprincipalmente para las actividades prácticas, técnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir unterreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando estemodo de pensar se amplía a la noción que el hombre tiene de sí mismo y al mundo entero en el cualvive (por ejemplo, a su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantescomo simplemente útiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a sí mismo, y a su mundo,como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un conceptofragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a sí mismo y su mundo,para que así todo parezca corresponder a su modo de pensar…”

Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implícito un proceso deconstrucción del ser que sin lugar a dudas se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, deconstruir y comprender las relaciones humanas. Por lo tanto no basta, con querer abordar la realidaddesde una mirada de la totalidad desde la suma de las diferentes disciplinas, se hace necesario, dejarpor un momento el conocer, para construir un cono-SER- que permita encontrar en lo profundo decada uno la conexión con la totalidad que no es de un orden causal11 y mecánico, sino al contrariotiene unas implicaciones profundas con la totalidad. Por lo tanto, si no hay una transformación de laconciencia local, planetaria, cósmica no tendrá ningún sentido el discurso de la interdisciplinariedady la transdisciplinariedad en la EMF. Puesto que solo será posible el buen vivir12 en la medida quelas concepciones cambien de manera profunda, junto con las relaciones, en correspondencia adichas concepciones. Cuando esto suceda habrá un cambio cultural trascendente.

11La causalidad en la física es una idealización, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de lassimulaciones de la computadora (Peat, 1989)12Es importante señalar que El Buen Vivir es la traducción al español de -Sumakkawsay- que en el idioma kichwa oruna shimi, la palabra “sumak” refiere a la plenitud, belleza, excelencia, “completamente realizado”, cuando “kawsay”exprime la idea de vida, existencia, ser estando, ser siendo. (NIel, 2011). El buen vivir es una filosofía de vida, unaapuesta política en una mirada otra de desarrollo que no se traduce de manera mecánica en actos que parezcan o serelacionen a lo que teóricamente consideremos es, al contrario, asumirlo desde su connotación implica de actostrascendentes en lo que se refiere a la significación de la palabra como acto para nombrar el mundo y hacerlo enarmonía con el espíritu.


3.4. La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

Desbordada por una realidad cambiante de manera continua, la escuela debe reconocer suparticipación del aquí y el ahora, en donde ya no forma para una futura sociedad (porque el futuroes hoy), que los cambios son en ese espacio-tiempo en el que se juega a diario, que nada se detiene(excepto el reloj del tiempo newtoniano), que hace parte de los territorios y que a su vez es elterritorio en sí, puesto que ya no hay fronteras, ni adentro ni afuera. Así, la solidez de la instituciónescolar se desvanece en las dinámicas cotidianas que subyacen la organización jerárquica y laplanificación lineal e invitan a responder de manera rápida a cada situación.

La institución educativa y su organización en los tiempos de la complejidad, la velocidad de lainformación y el conocimiento requiere ser vista como escenario de confluencia de múltipleselementos muy particulares frente a su modo de hacerse como institución, distante a laestandarización de parámetros para generar modelos ideales característicos de las últimas épocas.Hoy día es necesaria una institución y una organización escolar que responda “…a explorar lodiverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe comoacontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un paternfijo…”(Najmanovich D. , 2011), a ir más allá de los muros y de los límites limitantes de las disciplinas y eldisciplinamiento.

Ver la escuela como un organismo vivo requiere decantar su patrón de organización, en el que sedeclare la red de relaciones que la constituyen, la corporeización física de dicho patrón evidenciaráel proceso vital que define sus funciones vitales, en donde necesariamente tendrán que rehacerse demanera continua y permanente. Dicho en otras palabras se hace necesario una organización escolardefinida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual laemergencia de la cotidianidad, en donde, el otro, sea comprendido desde la complementariedad parael ejercicio de la función vital explícita como apuesta curricular.

4. EL ÁREA DE PROFUNDIZACIÓN DEL ÁREA DE LENGUAS Y HUMANIDADES ENEL CURRÍCULO PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓNINTEGRAL EN LA EMF.

El área de lenguas y humanidades está concebida desde la posibilidad de dialogo de saberes yencuentros disciplinares que por ende generan diversas tensiones que aportan significativamente ala construcción de un campo con puntos de convergencia donde el sujeto es protagonista yestablece una relación directa con los otros y el entorno; a su vez presenta divergencias quepermiten construir nuevos conocimientos desde los saberes particulares logrando un ejercicio realde Multidisciplinariedad

Un elemento fundamental para el desarrollo la propuesta curricular del área se encuentra en elejercicio de las capacidades ciudadanas que si bien deben ser entendidas desde lo transversal en laformación integral, el área de lenguas y humanidades requiere del reconocimiento eimplementación de estas como objetivo fundamental en la configuración del sujeto de las seiscapacidades ciudadanas que propone el (CEAFI): Identidad, Dignidad y Derechos, Deberes yrespeto por los derechos de los demás, Sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, Participacióny convivencia, Sensibilidad y manejo emocional, el área de Lenguas y Humanidades ha hechoénfasis en la que se refiere al sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, y ha agregado elpensamiento, pues, considera que si existe una misma concepción de estas capacidades, seconvierten en puntos de encuentro para dar apertura al diálogo entre las áreas del conocimiento, esdecir, la interdisciplinariedad


4.1. Aportes del área a la finalidad educativa de la media

La escuela hace parte de la vida del joven, de ella aprende lo que se acerca a su mirada del mundo,así como también lo lleva a ampliar su experiencia en la medida que pueda incidir en los procesosde construcción de sentidos y perspectivas de vida.

Las “realidades” emergen del ser humano. El joven de manera singular e intencional vaaprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su nivel de interacción, a las experiencias propias ynarradas; en su piel, en su mirada y caminar se va constituyendo una manera de asumirse como serhumano, político y social. Consideramos que conocer es ser en el mundo, y que por lo tanto lasdinámicas de relación que establecen los jóvenes son escenarios que significan de manera profundael pensamiento y la posición frente a lo que de manera normal llamamos “realidad”, en donde ladupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensión de la historia yla cultura.

El joven a partir de la cotidianidad13 que vive se constituye desde las múltiples relaciones queestablece, en estas relaciones teje su modo de ver la vida, el mundo, su territorio, e instaura lamanera de comprender las dinámicas que lo componen, desde esta perspectiva, el joven aprende aconocer y a ser, desde la estrechez o amplitud de su inmediatez.

La vida y su sentido se constituyen como articulador de las finalidades de la educación mediafortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo V del proceso de la educación en Bogotá seconvierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocerque la amplitud de sus experiencias contribuyen a la amplitud de sus posibilidades, que optar es unprincipio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueños, para desear.

La experiencia humana es entonces la realidad, en tanto, no hay realidad más allá de la experiencia,que hace sujeto a quien las circunstancias de la vida le ha dispuesto un espacio-tiempo dentro deuna comunidad específica para abrir caminos a partir de la relación con los otros. En consecuenciade lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven laEducación Media Fortalecida propone las siguientes finalidades:i. Establecer la relación entre experiencia-realidad-/pensamiento-acciónii. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundoiii. Comprender la totalidad como principio en la resolución de problemas situadosiv. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político

Los postulados anteriores, llamados finalidades encierran de manera compleja la perspectiva de laconstrucción del sujeto, su postura epistemológica, su capacidad de responder a las incertidumbresque la vida trae, junto con una postura política frente a la manera de organizar la sociedad vistadesde el cuidado como salida a la crisis de lo humano.

13 Al respecto (Berger, 2001) señala: entre las múltiples realidades existe una que se presenta como la realidad porexcelencia. Es la realidad de la vida cotidiana; es decir, esta se impone sobre la conciencia de manera masiva, vigente eintensa en el más alto grado… Experimento la vida cotidiana en estado de plena vigilia. Este estado de plena vigilia conrespecto a existir a aprehender la realidad de la vida cotidiana, es para mí algo normal y evidente por sí misma,constituye mi identidad normal.


4.1.1. Establecer la relación entre experiencia-realidad-/pensamiento-acción

La media fortalecida se nutre de la diversidad de miradas de cada uno de los actores quecontribuyen al desarrollo de ella. Las percepciones de la realidad que en alguna medida sedistancian unas de otras, evidencia las concepciones que se han constituido desde la experiencia delos profesionales e instituciones educativas, esa es precisamente la riqueza del proyecto, elencuentro de la diferencia para enriquecerse de la experiencia del otro; en el que, no importa desdedonde se esté mirando la realidad, lo central es la finalidad que trasciende lo personal e institucionalpara ponerlo en beneficio de las comunidades educativas.

Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se está abordando la realidad desdeorillas contrapuestas, al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la mirada delotro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construcción de lacomplementariedad como principio de construcción del conocimiento, así, la construcción culturalpropia, evidencia en palabras de Freire (2002), “el mundo inmediato” de los actores del procesoeducativo…”el universo de sus sueños…el lenguaje con el que los defienden”(pag.109).

El mundo inmediato hace referencia a la conformación del pensamiento y la acción que se ejerce enla realidad, a partir de la construcción cultural, puesto que, desde la experiencia vemos la realidad,construimos la manera de pensar y hacer frente a la realidad misma, por lo tanto, reconocer lamirada del mundo propia y del otro que se encuentra expresada en el pensamiento y la acción esimprescindible para superar las dicotomías teoría-práctica, ser-hacer, que necesariamente ayudarána dirimir la discusión entre lo profesional y lo técnico junto con la del mundo de la vida y el mundodel trabajo.

El área del lenguas y humanidades propende por el reconocimiento del sujeto desde una posturaintegral en la cual la experiencia de su realidad situada le permite construir posibilidades depensamiento a partir de la acción, es decir el área fundamenta saberes que le aportan a la mirada demundo desde la realidad concreta, empoderando a los y las estudiantes como ciudadanos yciudadanas de una misma sociedad. El lenguaje como un sistema de producción de significadoscontribuye a la lectura de mundo desde diferentes posibilidades de expresión.

4.1.2. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo

Cada uno de los actores que conforman la escuela tienen un mirar distinto de la realidad, elcompartir, narrar ese modo de ver y la manera de como la ha constituido implica al estudiante deuna manera importante. Para contribuir a comprender las diferentes perspectivas desde la cuales esposible virar hacia un nuevo sentido, el reconocerse como sujeto de la historia y de la multiplicidadde relaciones que lo han llevado a donde se encuentra, es un punto importante en el proceso delocalización frente a la vida.

El otro y su experiencia, su mirada del mundo permite que el joven vea un reflejo y tal vez unaposibilidad que le permita dar un salto frente a lo que normalmente realiza, preguntarse por elsentido y los nuevos sentidos tienen una correspondencia con las posibilidades que se encuentran enun momento determinado, si bien es cierto que nadie define como debe mirar el otro, en la relaciónque se establezca, se limita o amplia según la perspectiva desde donde se aborde la relación, unemerger distinto; otras maneras de sentir, percibir, entender y proceder frente a la vida y su devenir.La cotidianidad define de manera continua lo que ha de hacerse, en las relaciones que establezco seaprende una manera de ser y de hacer, de comprender, proyectar y definir lo que se consideradeberá ser, nos definimos de manera continua a partir de la experiencia. A este definir lollamaremos mirar, en donde mirar no se refiere al acto simple de ver, al contrario, el mirar estacontenido del sentir, percibir y pensar el mundo que está en la experiencia individual y que sin lugar


a dudas es constituido y ampliado a través del compartir una experiencia con el otro, con lo otro; enesta posibilidad, emerge lo colectivo como acción conjunta, acompañado de un proceder diferente yconsensuado.

El aquí y el ahora en el que se vive es determinante para desarrollar esta finalidad, porque en él seconstruye de manera permanente el camino que se desea transitar, por lo tanto para acrecentar lamirada será necesario acercar a las y los jóvenes a otras realidades que movilicen de maneracontinua su campo de conciencia hacia otros mundos posibles, en donde será imprescindibleencontrar en el caminar mismo, un nuevo camino con un rumbo que le permita transformar su vida,desde una nueva manera de relacionarse.

El área de lenguas y humanidades sin duda es el campo en la cual esta finalidad se consolida, lasapuestas de fortalecimiento se dirigen hacia un sujeto ciudadano que se reconoce y reconoce al otrode allí que se construye una mirada de mundo no desde lo particular sino desde lo colectivo lo quepermite pensar en el cambio social estas miradas serán visibles desde las narrativas dando cuentade esas nuevas construcciones.

4.1.3. Comprender la totalidad como principio en la resolución de problemas situados

Las áreas desde las cuales se desarrolla la media fortalecida evidencian el lugar histórico que hantenido las disciplinas en los procesos de conformación de las propuestas curriculares, sin embargo,lo central en el desarrollo del proyecto no son las disciplinas como un fin. Las áreas son unprincipio para continuar desarrollando los intereses de los jóvenes que de manera libre, optan poruno de los seis campos del conocimiento, que son un pretexto para encontrar en la fragmentaciónpropia de las disciplinas, el sentido de la vida y la totalidad inmersa en ellas.Así entonces, lo esencial está relacionado con la vida, su sentido y la posibilidad de encontrarsoluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teorías, métodos, que sonreconocidas como alternativas, más no como verdades únicas acerca de la situación, se trataentonces de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces desde los cuales seencuentra contenido todo lo vivo, en relación con lo que nos constituye y nos relaciona de maneraprofunda con la existencia.

Lo interdisciplinar y transdiciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano no como un merohecho de conversación de las disciplinas, sino como un proceso de comprensión de la totalidadcomo reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan solo desde un lugar,y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano14 ha hechoentre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la perdida de los sentidos, el sentir y elco-razón.

Existe un sentir de no continuar con la fragmentación del conocimiento conducente a un quiebre dela realidad, el dialogo de saberes, las nuevas apuestas serán fortalecidas desde los escenarios yaportes educativos haciendo visible el accionar del área.

El área de Lenguas y humanidades, desde su apuesta interdiciplinar y transdiciplinar hace delescenario educativo un especio flexible en el cual los y las jóvenes se reconocen en el para hacerparte del contexto y así generar identidades colectivas desde su territorio. Es decir, la escuela vista

14Lo no humano se refiere al concepto de François Lyotard en su obra “lo inhumano”, en donde se entiende que a lasombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coacción ilustrada,alejándose del espíritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humanoen un sentir-pensar estético y creativo más que en un proyecto dominante.


desde esta área cobra sentido en cuanto no solo es el espacio en el que los y las estudiantesadquieren y desarrollan habilidades y saberes sino que los potencia en la formación de sujetospolíticos con capacidad de crítica y reflexión del mundo.

4.1.4. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político

La educación media fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental dela formación ciudadana en articulación con el eje número dos del plan de desarrollo 2012-2016 dela Bogotá Humana: Un territorio que enfrenta al cambio climático y se ordena alrededor del agua;porque entendemos que la vida gira en torno al líquido vital, que su constante fluir por nuestrocuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo e inerte, y que por la tanto, como elementalvinculante de lo humano nos convoca al cuidado de él, consideramos entonces que una comunidadeducativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formación desde este aspecto fundamental denuestro tiempo , debe re-organizarse en favor de la vida y el cuidado de ella. El cuidado de lasrelaciones con todo lo circundante incluye a lo público como valor de apropiación y de respeto a locolectivo como acumulado de la construcción histórica, social y política de los individuos.

El cuidado “prefigura la ex-istencia, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro(Ausseinautetwas). En una palabra el cuidado es “el sentido relacional de la vida (Bezugssinn),la intencionalidad originaria de la vida…es la estructura originaria del Dasein, de la existenciahumana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/mujer es estar constituido de cuidado” (Boff,2012). Así entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen lo seres humanos yque demanda una especial atención para llegar a concretar la capacidades mínimas centralespropuestas en las orientaciones generales de la política 40x40.

El área de Lenguas y Humanidades aporta a la formación de sujetos con conciencia política, socialy humana como un compromiso social ante el mundo de hoy; mediante las disciplinas que lacomponen, las cuales tiene un compromiso ético y político en formación de sujetos, se generanacciones con un sentido ético-político que puede estar representadas en las diferentes prácticassociales que realizan y los y las estudiantes tanto en su contexto escolar como en otros

4.2. Definición epistemológica y pedagógica del área

El concepto de “Humanidades” hace referencia a lo relacionado con lo humano, el término vienedel latín “Humanitas” que significa humanidad, de ahí el interés que puede surgir por realizarestudios sobre las relaciones de lo humano con el mundo, (humano-mundo) de lo que se reproducey/o se reconstruyen en el dialogo e interacción entre el ser y el contexto. Los diálogos sobre lashumanidades pueden ser tan amplios y profundos, en tanto que pueden ser abordadas desdediferentes disciplinas y saberes, siendo así que en ocasiones se producen tensiones en la forma deverlas, observarlas, estudiarlas y comprenderlas. Por lo cual es vital recurrir al lenguaje, paraenriquecer los diálogos entre las disciplinas, pues desde el lenguaje se construyen lassignificaciones de mundo, la configuración de significados, la representación de ideas y de estamanera pensar la existencia sujeto en el mundo y su relación con este.

“El lenguaje permite la representación de la realidad y es un instrumento de interacción social,usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicación entre hablantes ydestinatarios” (Dik, 1997, p.5).

En este sentido, la educación juega un papel fundamental en la construcción de significados en elmarco de la relación humano-mundo, por lo cual se han construido estrategias pedagógicas yespacios académicos para abordar las “humanidades”, entendiendo éstas, desde lo educativo comolo que dignifica lo humano y lo que lleva a la formación de seres integrales con sentido yconciencia social.


Es así, como el área de Lenguas y Humanidades de la educación media fortalecida se presenta comoun campo en el que convergen diferentes disciplinas con relaciones epistemológicas diferentes,objetos de estudio particulares y, métodos y teorías diversas. Se sugiere entonces, establecerestrategias pedagógicas que permitan la relación interdisciplinar para dar la apertura a lacompresión transdiciplinar del área. Desde esta apuesta transdiciplinar se construyen otros saberesy aprendizajes como son: Las identidades sociales, las relaciones interpersonales, las relaciones conel contexto, la posibilidad de ver y observar el mundo desde la diversidad, entre otros.

El área, desde sus diferentes posibilidades disciplinares, cumple con la formación integral y diversade los y las estudiantes desde las apuestas teóricas como prácticas, es decir, da la posibilidad de quelos estudiantes reflexionen sobre su lugar y participación en la sociedad, tanto desde el rol deestudiantes en los colegios, como desde sus realidades y contextos particulares. De ahí que, lainvestigación juegue un papel fundamental como proceso pedagógico del área. A partir de lainvestigación que realizan los y las estudiantes se problematiza la realidad del mundo en el que seencuentran, y así, con las preguntas investigativas se reflexiona sobre los problemas de lahumanidad con miras a generar transformaciones que favorezcan a la humanidad

Esta área aborda el Pensamiento Histórico en el desarrollo de las categorías que lo componen, asíse observa la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad del área, al igual que su perspectivapráctica y teórica. De esta manera, se genera el dialogo de saberes para que los y las estudiantesconstruyan y perciban las posibilidades de mundo, de humanidad, de sociedad, de cultura, entreotros. Es así como también desde esta apuesta interdiciplinar del área, se logra generar relacionescon las otras áreas de la educación media fortalecida.

“El Pensamiento Histórico busca vincular a nuestro escolar al problema-mundo paraconstruir nuestra propia concepción sobre éste, que piense la humanidad y sus sociedadesen su devenir hasta el presente; que aborde los problemas políticos, sociales, eco-nómicos,ambientales y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidad, correlación yentrelazamiento de múltiples causas y procesos, exige niveles altos de abs-tracción para sudiscusión y solución”. (Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento históricocolegios públicos de excelencia para Bogotá, p., 57)

Entonces, desde el Pensamiento Histórico teniendo en cuenta su complejidad de aspectostemporales y espaciales, se abre la posibilidad de diálogo entre las diferentes disciplinas queintegran esta área, haciendo posible reflexiones sobre la relación Humano-Mundo desde lasrealidades situadas de los estudiantes.


4.3.Aprendizajes esenciales (vitales). APRENDER A SER / APRENDER A HACER /APRENDER A VIVIR JUNTOS Y APRENDER A CONOCER desde el ÁREA DELENGUAS Y HUMANIDADES.

Las capacidades ciudadanas serán el eje fundamental para el desarrollo de la formación integral delestudiante, los aprendizajes vitales se encuentran orientador a en-rutar al joven en un ejercicio dedescubrimiento que nace desde él como sujeto, el reconocimiento del otro y la posibilidad deconstruir en colectivo, es así como para ello el área define en cada aprendizaje esencial lopertinente desde la capacidad ciudadana

Gráfica 4. Aprendizajes esenciales para el buen vivir en el área de Lenguas y Humanidades de la EMF

4.3.1. Aprender a Ser

La existencia del ser humano en el mundo cobra significado cuando este se siente parte de el, sereconoce, se observa y si define desde su contexto. De ahí que la categoría de identidad comocapacidad ciudadana sea la base del área, así se permite que los y las jóvenes se empoderen comosujetos políticos mediante la apropiación de nuevos aprendizajes, diversos y múltiples que permitanla construcción de una sociedad más digna y humana.

4.3.2. Aprende a hacer

Este aprendizaje relacionado con la capacidad de participar, construir, generar, transformar loexistente, una realidad que requiere de sujetos críticos y propositivos capaces de utilizar elconocimiento para su beneficio y el de la sociedad en general. El área fortalecerá el saber desde losignificativo para los y las estudiantes, de allí que este y estas llevaran a la praxis habilidades ydestrezas trabajadas y fundamentadas desde la escuela. Aprender a hacer supera el discurso de lacompetencia, el hacer exige una acción consciente del antes, el ahora y el después; categorías claves


de las lenguas y humanidades tales como el tiempo y la narrativa serán los aportes vitales para esteaprendizaje.

4.3.3. Aprender a vivir juntos

Aprender a vivir juntos hace implica identificar la importancia y los alcances de los derechoshumanos especialmente de los fundamentales, la dignidad, el respeto, la vida, la fraternidad será labase de la formación integral humana. Vivir juntos es reconocernos desde la otredad, saber yentender que el otro es como un yo, una persona con derechos; esta condición permitirá encontraralternativas y estrategias para formular planes y posibilidades dirigidas al cambio social nacientesde procesos de investigación que conlleven a generar diversas alternativas de solución a losproblemas sociales vigentes. Este aprendizaje basara su desarrollo desde el área en el lenguaje y lacomunicación elementos fundamentales para la concreción de un posible cambio social.

4.3.4. Aprender a conocer

Educar para el asombro debe ser una de las prioridades en la escuela los maestros y maestras debensumar a sus diversas practicas educativas estrategias que promueva en los jóvenes un interés pordescubrir el mundo; observarlo con diferentes ojos les permitirá a los y las estudiantes redescubrirsu realidad, entender que el ayer y el hoy no establece de manera determinante el futuro; el cualindiscutiblemente está por escribir. En este aprendizaje la palabra y su poder es reforzado; explorarel mundo, conocer lo desconocido es posible también a través de las narrativas, de la oralidad, latradición, al entender que el sujeto debe conocer con sentido dará lugar a a la reflexión y lasignificación real del conocimiento.

4.4. Ejes transversales del currículo para la excelencia académica y la formación integral.

De acuerdo a los objetivos y metas del Plan de Desarrollo de la Bogotá Humana (2012-2016),orientadas al buen vivir y a la reducción de las condiciones sociales que en la ciudad generansegregación, discriminación y exclusión, haciendo del ser humano el centro de las preocupacionesdel desarrollo, el plan sectorial de educación presenta su apuesta dando particular importancia alos ejes transversales: formación ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de género y la educaciónapoyada con tecnología, los cuales se especifican de manera transversal para las seis áreas de laEducación media Fortalecida en pro del currículo para la excelencia académica y la formaciónintegral.

4.4.1. Formación para la ciudadanía y la convivencia

La propuesta de la educación para la ciudadanía y convivencia, pone a las y los jóvenes de la Mediafortalecida como agentes políticos, sujetos de la historia, toda vez que se reconoce la ciudadaníacomo dinámica y contextualizada, la cual se construye en múltiples dimensiones de nuestrasociedad y en su construcción median las relaciones de poder entre los miembros y las institucionesde dicha sociedad. (SED, 2014. p13).

De esta manera la propuesta de la SED está enfocada al desarrollo de capacidades que doten depoder a los y las jóvenes y que estimulen la acción y la decisión de los mismos sobre loscompromisos éticos, políticos y sociales adquiridos mediante la práctica creativa. En la Educaciónpara la ciudadanía y la convivencia se requiere entonces desarrollar seis capacidades ciudadanas,identidad, dignidad y derechos humanos, deberes, respeto por los derecho de los demás,sensibilidad y manejo emocional, sentido de vida, el cuerpo y la naturaleza y participación yconvivencia.


La integración de la formación para la ciudadanía y la convivencia para el área de profundizaciónde Lenguas y Humanidades, es posible a partir de dos estrategias; la democratización del aula y deldesarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a través de los aprendizajes específicos en elárea.

La democratización del aula: Los espacios académicos en los cuales transcurren los aprendizajes seconfiguran como un ámbito ciudadano en sí mismo, por ello la gestión en el aula que favorezca unclima democrático y del cuidado resultan prioritarios en pro de la formación para la convivencia yla ciudadanía.

Con el objetivo que las y los docentes como líderes que acompañan cada una de las ofertas en loscolegios logren crear un ambiente democrático y crítico es fundamental considerar las relacionesdesde un esquema horizontal de relación, en donde se propicie que las y los jóvenes puedanplantear sus ideas de manera propositiva y asimismo escuchar las ideas de los demás crítica ydemocráticamente.

4.4.2. Enfoque de género.

La Bogotá humana ha planteado un total compromiso con la implementación de la Política Públicade Mujeres y Equidad de Género. Específicamente el concepto de género alude al conjunto deideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente, acerca de lo que es propio de loshombres y propio de las mujeres, en la consideración dicotómica de las diversas formas de sermasculino y femenino.15

En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo quese espera que realicen los hombres y las mujeres. Sin embargo romper con los diversos prototiposculturales que devienen en discriminación y segregación de las y los jóvenes que no se ajustan a losocialmente esperado, es una puesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para laEducación Media fortalecida. De esta manera se proponen las siguientes estrategias.

La identificación, la comprensión y la eliminación paulatina de estereotipos que sobre lomasculino y lo femenino se observen en la vivencia escolar, en todas las acciones y prácticasque le son propias.

El análisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundolaboral y académico.

Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de lahumanidad, que al igual que los hombres, puedan constituirse en ejemplos a seguir en losdiferentes campos de la vida social, tanto pública como privada

4.4.3. Enfoque diferencial.

El enfoque diferencial se fundamenta en la heterogeneidad de las y los jóvenes y de la diversidadpresente en los actores de la comunidad académica. Esta se constituye como la base para laconstrucción de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidadeseliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales. (SED, 2013)

La población que hace parte de la educación diferencial y, por tanto, puede enfrentarse a estasbarreras incluye grupos edénicos indígenas, afro descendientes y pueblo gitano, jóvenes en

15http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf


situación de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidadpenal, estudiantes en condición de extraedad, LGBTI, y jóvenes con talentos excepcionales y/odiscapacidades.

La implementación de estrategias de enseñanza flexible, diversas e innovadoras, resultanfundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas, que permitan reconocer estilos deaprendizaje y capacidades diferentes entre las y los jóvenes, y que evalúen diferentes niveles decompetencia acordes con las capacidades particulares de cada sujeto.

A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer elpotencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como posibilidad yoportunidad de relacionarse con se entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y proyecto devida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, características,problemáticas necesidades y condiciones de las y los jóvenes; iii) dar a cada quien lo que necesitapara acceder a lar oportunidades o resolver las dificultades, iv) generar condiciones adecuadas parael acceso, goce efectivo de las oportunidades y los derechos, o para las solución de dificultades,teniendo en cuenta las características y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertady las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en él,independientemente de sus condiciones, orígenes o situaciones particulares.

Desde esta apuesta, la incorporación del enfoque diferencial en el área de profundización deciencias económicas y administrativas se presenta teniendo en cuenta, la reflexión sobre lasconstrucciones sociales frente a la organización y manejo de los recursos de manera equitativa yjusta. Frente a ello resulta fundamental el análisis y comprensión de los imaginarios que promueveel reconocimiento y el respeto hacia los grupos etarios y sus distintas expresiones culturales, gruposedénicos (afrocolombianos, indígenas etc.), y hacia las poblaciones vulnerables (víctimas delconflicto armado, niños y niñas trabajadores, personas en condición de discapacidad).

4.4.4. Tecnologías

Es usual pensar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación tan solocomo un medio o instrumento para el manejo de la información. Sin embargo, el impacto que hantenido estas tecnologías en los distintos ámbitos de la sociedad y de la actividad humana, demandauna compresión mayor de sus características y efectos. Al ser la información y el conocimiento laesencia de este desarrollo tecnológico, se genera una expansión acelerada del mismo, que se traduceen transformaciones en los contextos sociales, económicos y culturales, que llegan a ser visibles enel desarrollo de los sujetos y en las interacciones. Se instauran, así mismo, nuevas dinámicaseducativas que permiten mayor autonomía y flexibilidad en la orientación del propio aprendizaje, enla búsqueda de comprensión de la información. También se amplían concepciones; por ejemplo seinstaura la idea de un aprendizaje a lo largo de la vida.

Así, el desarrollo de la TIC le plantea a la escuela de hoy varios retos: en primer lugar, reconocer ycomprender la manera en que los flujos de información y los cambios en las formas de interacciónestán transformando los entornos sociales; en segundo lugar, crear condiciones para facilitar unacceso y apropiación igualitarios de la tecnología por parte de los distintos grupos sociales; y entercer lugar, desarrollar capacidades en las comunidades educativas para su integración a lasprácticas educativas.

De acuerdo con lo anterior; la enseñanza de la TIC y su integración a los currículos escolares seconcibe desde la articulación con cada área para garantizar uno uso pertinente, autentico,


contextualizado y con sentido de esta tecnología, y para generar una reflexión crítica sobre lasposibilidades y los riesgos de ellas en el mundo contemporáneo. Para ello, debe orientarse desdeacciones como las siguientes:

Usar la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y eldesarrollo del pensamiento.

Apropiar la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continuaredefinición y expansión.

Apropiar la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar lascomprensiones que de ellos se construyen.

Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas enlos recursos, medios y redes, integrados en la actividad cotidiana de las y los jóvenes.

Orientar el uso de la tecnología para promover el desarrollo de la creatividad, la resoluciónde problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes.

4.5. Saberes, habilidades y capacidades para el aprendizaje del área de Lenguas yHumanidades en la EMF

Gráfica 5. Aprendizajes para el buen vivir en el área de lenguas y humanidades

4.5.1. Componente disciplinar (Cono-Ser): Desarrolla las capacidades del sujeto deleerse, reconocerse y reconocer al otro, el tránsito entre los saberes le permitecomprenderse y comprender su incidencia en el mundo. Si bien es cierto las áreas sehan considerado de profundización y lo disciplinar se refiere precisamente a lapreocupación por la información de cada una de las áreas y las maneras de cómo seconstruye conocimiento a partir de ellas, queremos hacer énfasis en el enfoque desdeel cual se aborde el proceso, porque consideramos que lo disciplinar puede ser pretextopara leerse, reconocerse y reconocer a los otros y a las otras, para evidenciar lacapacidad de transformación que se puede tener a partir de la construcción social delconocimiento

4.5.2. Componente de formación interdisciplinar (hacer-saber): Potenciar las habilidadesdel sujeto desde diferentes perspectivas del entorno, le permite construir y de-construira partir de la acción, desarrolla la posibilidad en el sujeto de crear nuevos y mejoresconocimientos a partir de la realidad situada. Cotidianamente en el ejercicio de nuestrapráctica pedagógica, usamos las premisas, saber-hacer, saber- saber y saber- ser…


Desde este componente queremos convocar a evidenciar las construcciones de saberque se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesarioy apremiante hacer-saber desde los ejercicios de trabajo conjunto que trasciende lasmaneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que esposible desarrollar la imaginación y el pensamiento investigativo en las y los jóvenes.Hacer saber como fundamento del componente interdisciplinar lleva entonces aimplementar metodologías que muevan de manera distinta la manera de percibir lacotidianidad, para despertar los sentidos, reconociendo que en ellos se encuentran loscanales para el proceso de comprensión de la realidad, para la construcción deconocimiento. El interés como centro y el centro como interés será entonces ladinámica que permitirá construir a partir de la acción investigativa soluciones a losproblemas que poseen los territorios

4.5.3. Componente de formación integral (Ser juntos en el vivir): Fomenta las relacioneshumanas a partir del reconocimiento de él, el otro y la sociedad en donde los derechosmedian la interacción con el otro a partir de procesos de reflexión, concientización yproposición. El ser juntos plantea un ejercicio permanente de reconocimiento de locolectivo, la necesidad de formar en sociedad llevara inevitablemente a elmejoramiento de la calidad de vida. No hay sentido si se está solo, no hay camino sino se camina, no hay un yo sin un otro u otra…no hay vida en la soledad… Desde estapremisa queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que serealizan a lo largo de la vida que surgen a partir de la conversación, el dialogo, laexperiencia compartida, esos ejemplos que nos sacan del problema y nos sirven paraestablecer relaciones, que están en el común, en la memoria y que por lo tantoevidencian que la experiencia compartida es gratificante; en cuanto, que en su relato seencuentra la profundidad del saber que no es disciplinar, ni transdiciplinar, es de laspersonas. Ser juntos en el vivir plantea un ejercicio continuo de construccióncolectiva, porque partimos que la integralidad esta expresada en la integración, en lacapacidad de ver el todo desde la mirada compartida que ayuda a crecer y avanzar demanera conjunta

4.6. Multidisciplinariedad de los aprendizajes

El proyecto 891 de educación media fortalecida, enfoca sus esfuerzos en mejorar saberesdisciplinares, desarrollar habilidades y destrezas dirigidas desde un área, con miras a que adquieraconocimientos y capacidades que le permitan acceder a la educación superior. Tener la posibilidadde completar su ciclo de formación profesional garantiza no solamente la adquisición de nuevos ymejores conocimientos si no se reflejara en el mejoramiento de las condiciones de vida por ende latrasformación social será una realidad, en el cual la escuela será el motor de este proceso. Formarseres integrales exige el dialogo de saberes, la correlación de contenidos y la significación de losmismos en contextos reales.La educación media fortalecida propone unos espacios complementarios a las jornadas regulares endonde se aprenda y se fortalezcan saberes con propuestas didácticas y metodológicas diversa yalternativas para que las y los jóvenes sientan que existen diversas formas de aprender y aún mejorprofundizar sobre temáticas dirigidas hacia sus intereses. Este ejercicio será significativo en lamedida en que los estudiantes vivencien acercamientos reales con el mundo de la educaciónsuperior, reconozcan las múltiples posibilidades en las que sus proyectos de vida laborales yprofesionales se pueden concretar y como esos espacios de fortalecimiento les brindan herramientasvitales para el cumplimiento de estos objetivos.


Los aprendizajes sin significado y relación no aportan a los ejercicios reales de comprensión, laeducación media fortalecida en el área de lenguas y humanidades se encuentra dirija a reconocer alsujeto su incidencia en el mundo, para tal fin propende por el desarrollo de las capacidadesciudadanas que le permitan leer el mundo con sus múltiples sistemas de símbolos y códigosentendiendo que el lenguaje y la comunicación son la base fundamental de la construcción delsujeto y los diversos sistemas sociales.

4.6.1. Ejes curriculares para el Área de Lenguas y Humanidades para la EMF

Según Weber (1964), el conocimiento social implica comprender hechos sociales desde el mundointersubjetivo de sus protagonistas, los motivos y fines de los actores y las acciones sociales, másque desde modelos externos, por eso, las asignaturas que tradicionalmente han hecho parte de lasciencias sociales, además de la lengua castellana y lengua extranjera, se han congregado en unasola, que son las Lenguas y Humanidades en la EMF, cuya búsqueda es dar respuesta a losintereses, necesidades, expectativas de los estudiantes en su vida real, lo que le da unidad y sentidoal área.

Con el propósito de contribuir a la formación integral de los jóvenes, a su participación activa en lavida política, en la vida comunitaria, en la vida social en igualdad de condiciones, desde el punto devista de su posibilidad de prepararse para acceder a la educación superior y a la vida laboral, seproponen los siguientes componentes que actúan de forma integrada en el currículo

4.6.1.1.Culturas e idiomas extranjerosEl conocimiento de otras lenguas abre inmensas posibilidades para la comprensión de otras culturasy civilizaciones, es como una puerta abierta a un mundo desconocido y la clave para poder penetrary entender sus raíces. El reto del área es suscitar y acrecentar el compromiso por el respeto de la


dignidad humana, a vivir la tolerancia y el diálogo en un mundo pluricultural y a intensificar lasolidaridad entre las personas y las comunidades.

4.6.1.2. Lenguajes y procesos de comunicaciónLa palabra oral y escrita es un distintivo esencial del ser humano, es un signo y expresión de suhumanización, cuando aparece el lenguaje, aparece el ser humano en cuanto tal, y viceversa. Estambién una señal del conocimiento que va adquiriendo del mundo. Cuando dominamos el propioidioma tenemos una gran posibilidad de influjo en los demás: periodistas, escritores, políticos,literatos. La comunicación y el diálogo se fundamentan en actitudes y valores humanos: la escucha,el respeto, la verdad, el afecto.

4.6.1.3.Reflexión filosóficaEn la capacidad de pensar y de razonar encontramos la diferencia y la particularidad del ser humanofrente al mundo físico material y al mundo animal. Cada persona, a través de la experiencia de lavida y de la relación práxica que ha tenido con la realidad, mediante el proceso de conocimiento quelos caracteriza, ha ido construyendo su propia visión del mundo y del ser humano, su cosmovisión yantropología, que consciente o inconscientemente iluminan y orientan la totalidad de su vida y de suactuar. De ahí el gran papel y desafío para la filosofía de ayudar a hacer explícita y crítica estacosmovisión y antropología.

4.6.1.4.Cambios espaciales y temporalesLa vida de las personas y de los pueblos transcurre entre dos coordenadas: la espacial y la temporal.Estudio de la vida de las personas, de las comunidades y de la humanidad en su conjunto: quiénesestán interviniendo y por qué, qué contradicción se está dando, cuáles son los actores del conflicto,qué consecuencias puede traer y qué alternativas son posibles y qué posición debemos asumir, encuanto a una necesidad de un sujeto consciente de su papel como ciudadano él cual desde la acciónconstruye.

4.6.1.5.Conciencia históricaLa vida de las personas, de las naciones, las regiones y los contextos locales, está en constantemovimiento y desarrollo desde un pasado que se encuentra condensado en el presente, del cualhacemos parte y somos coprotagonistas y corresponsables, y está proyectada hacia el futuro que sepresenta como desafío. Superar la situación de seres pasivos, simples espectadores de la historia ytomar en las propias manos el porvenir individual y social, siempre con el ejercicio de una memoriaque hace que los errores o dificultades del pasado no repitan y sirvan como un insumo para elmejoramiento y la proyección futura.

Gráfica 6. Ejes curriculares para el área de Lenguas y Humanidades para la EMF


5. MALLA CURRICULAR

A continuación se presenta una propuesta de malla curricular para el área de Lenguas yHumanidades a propósito de la propuesta de transformación, en donde el trabajo interdisciplinar ycolaborativo es la base fundamental del desarrollo del área. Es importante establecer que el puenteque hila la relación entre los saberes disciplinares trabajados desde los ejes será a través de lashabilidades comunicativas.

*Estos corresponden a los ejes generadores propuestos en el documento de lineamientos curriculares para las ciencias sociales(2002) del Ministerio de Educación Nacional. (MEN)


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Documento Lenguas y Humanidades