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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “ LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS COM RETARDO MENTAL

Por : LEONICE ANANIAS DA SILVA

Orientador: Professora : Flávia Cavalcanti

Rio de Janeiro 2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “ LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS

COM RETARDO MENTAL

Dissertação apresentada a AVM

Faculdades Integradas como requisito

parcial à obtenção do grau de

especialista em Orientação Pedagógica e

Educacional por : Leonice Ananias da

Silva .Orientador : Professora Flávia

Cavalcanti

Rio de Janeiro

2014

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AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, Professora Flávia Cavalcanti – que orientou meu caminho;

À minha família – que me incentivou a fazer este estudo;

À amiga Aline Farias – que com sua força me ajudou nesta caminhada.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho, à minha família pelo

incentivo e colaboração para minha

formação intelectual.

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RESUMO

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por

educadores na sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um tema que desperta a

atenção para a existência de crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas

de aprendizagem. Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas

e mal tratadas. A dificuldade de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos

educadores, pois na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas. O

trabalho proposto, realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, demonstra o

problema de aprendizagem na criança com retardo mental buscando identificar como

ações pedagógicas a afetividade/cognição na aprendizagem e a parceria entre a escola e

a família e sua inter-relação com a deficiência de aprendizagem dos alunos.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogáfica. Selecionei as bibliografias

referentes ao meu tema, fiz uma leitura e análise, retirando as partes mais relevantes e

chegando ao texto final.

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SUMÁRIO

Página

1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 08

CAPÍTULO I Dificuldades na Aprendizagem : Conceitos ............................................................10

1.1-Dificuldade transitória numa única área ................................................................ 11 1.2-Dificuldade global ................................................................................................. 12 1.3-O Diagnóstico dos problemas de Aprendizagem .................................................. 14 1.4-Fatores a serem observados no diagnóstico .......................................................... 15 1.5- Diagnóstico em problemas de aprendizagem ....................................................... 17 CAPÍTULO II Considerações a Respeito do Retardo Mental .................................................... 19 CAPÍTULO III

Processo Ensino – Aprendizagem e Retardo Mental : O que pode ser feito? ......................................................................................................................................

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3.1- A importância do reforço positivo ........................................................................ 29 3.2- A utilização de atividades lúdicas ...................................................................... 30 3.3- A utilização da informática educativa ................................................................ 32 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 38

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INTRODUÇÃO

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um tema que desperta a atenção para a existência de crianças com retardo mental que frequentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem.

Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e mal tratadas. A dificuldade de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos educadores, pois na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas.

Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. No entanto, não é raro encontrar educadores, que consideram, à priori, alguns alunos preguiçosos e desinteressados.( Mendes, 1995)

Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas de aprendizagem seja justamente a falta desta visão global do ser humano, pois a tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse só

Sabe-se que forma de ensinar abrange a observação da criança na sala ou em outras atividades como Educação Física, Educação Artística, Corporal, Musical... e nos momentos de lazer. Devemos verificar como a criança brinca, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças entre si, tentar perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu modo de pensar, qual a sua lógica, permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente e aprenda os diferentes conteúdos, utilizando o seu corpo.

É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma resposta imprópria que ela dá, mas se a mesma resposta fosse dada por um adulto bem colocado socialmente, a interpretação seria bem diferente.

Na verdade, todas as crianças são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos ensinam a viver, e quando acreditamos no seu potencial e na sua capacidade cognitiva elas aprendem.

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Diante dessa breve introdução, o tema aqui proposto tem por objetivo investigar o processo de ensino-aprendizagem em crianças com retardo mental, comparando as dificuldades encontradas pelo educador para lidar com esta nova situação, bem como sua capacitação profissional, seja no caso da criança especial inserida em um classe normal ou não, verificando até que ponto o ambiente escolar e o ambiente familiar podem inflenciar na dificuldade do aluno em relação à aprendizagem.

JUSTIFICATIVA

Ao investigarmos o processo de ensino-aprendizagem, verificarmos como a

parceria entre a família e a escola e sua interelação influenciam na dificuldade de

aprendizagem das crianças com retardo mental, teremos possibilidade de interferir neste

processo e de amenizar tal dificuldade.

Tendo esclarecido como poderemos interferir no processo, teremos

possibilidade de amenizar tais dificuldades, com o preparo de métodos, técnicas e

principalmente dos profissionais, o que diminuirá o insucesso escolar destas crianças.

OBJETIVO GERAL

- Demonstrar a dificuldade de aprendizagem das crianças com retardo mental.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Investigar o processo de ensino-aprendizagem de crianças com retardo mental.

- Verificar como a parceria entre a escola e a família e sua interelação, influenciam na

dificuldade de aprendizagem das crianças com retardo mental.

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1. DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM: CONCEITOS

Inicialmente o médico tende a buscar a causa da deficiência da

aprendizagem na criança, porém devemos lembrar que muitos fatores interferem na

aprendizagem. O educador, a escola, a família, a sociedade envolvem aspectos

sócio-culturais importantes para a aprendizagem de uma criança.

Por exemplo, a ausência de métodos adequados na escola pode dificultar a

aprendizagem de uma criança com dificuldades na percepção visual. Neste caso

métodos auditivos são mais indicados do que métodos visuais. Assim, o professor

deve ter a capacidade de identificar o melhor para a criança utilizando, se possível,

variação metodológica dentro da sala de aula.

O Educador desempenha um papel importante na identificação da

dificuldade. Aquela criança que não adquire conhecimento como os colegas deve

ser identificada e acompanhada de perto. Após alguns meses de trabalho (3 - 6

meses) dentro da sala de aula sem um progresso na aprendizagem o aluno merece

uma atenção especial e deverá ser encaminhado à orientação pedagógica da escola

que já deve estar ciente do caso. São crianças muitas vezes consideradas como

imaturas que não evoluíram satisfatoriamente.

O diagnóstico da dificuldade pode ser muito precoce, até mesmo no Jardim

de Infância. O desenvolvimento da linguagem e do grafismo ajudam muito a

Educadora identificar estes problemas.

Por exemplo, uma criança de 5 anos que não apresenta capacidade para

identificar e desenhar alguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não

percebe cores básicas (branco e preto), que não interpreta histórias simples, deve ser

vista como um quadro mais preocupante... São aqueles casos que chegam no pré-

primário sem prontidão para o 1º ciclo. Estas crianças devem ser avaliadas e muitas

vezes há indicação de repetição do pré-primário.

Uma outra situação é a criança que não consegue identificar e escrever letras, ou

juntá-las em palavras ou frases. Esta criança, iniciando o primeiro ano, ao chegar no

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final do ano com esta dificuldade deverá ser avaliada cuidadosamente. Ela pode ter

uma disfunção cerebral e muitas vezes necessita de atendimento.

Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os

profissionais da escola (educadora, professora, orientadoras pedagógicas, etc...) que

exercem o principal papel na formação da criança. Com a identificação de um mau

rendimento escolar de uma criança, deveremos raciocinar em diferentes níveis de

dificuldade.

1.1. Dificuldade transitória numa única área

É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por exemplo, a

criança não consegue realizar uma divisão. Quando o professor detecta que um aluno

não consegue assimilar determinado conteúdo, é importante que desenvolva estratégias

variadas, colocando o assunto de diferentes maneiras, até que seja possível a superação

da dificuldade. O que fica para trás, torna-se cumulativo, transformando-se num

obstáculo à aprendizagem posterior.

O professor deve ter em conta que a aprendizagem se realiza ligada à parte

afetiva da criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É importante que o

professor conheça cada um de seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um,

para que essas não se transformem num problema.

Para evitar o surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em

respeitar o nível cognitivo da criança. Estas, entre os 7 e 11 - 12 anos de idade estão

numa fase de intensa atividade intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter

sempre presente a situação concreta. Ela não consegue compreender assuntos abstratos.

Isto significa que não se pode transmitir conteúdos à criança simplesmente. Ela precisa

operar sobre eles. Conhecemos a realidade da criança que estuda para uma avaliação ,

até se sai bem, mas na semana seguinte nada mais sabe. Ora, isso é tempo perdido. É

preferível trabalhar com menos conteúdo, mas permitir que a criança opere sobre ele,

produzindo uma aprendizagem duradoura.

A criança ainda não tem a mesma compreensão da linguagem que tem o adulto.

Se os conteúdos lhe são transmitidos verbalmente, sem a atividade anterior sobre eles, a

criança prende-se à linguagem, repete-a como um papagaio, mas não consegue

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compreender realmente do que se trata. Ela precisa primeiro compreender, depois

transformar em palavras. Para isso é imprescindível que se adote uma metodologia de

interação, tanto do professor com os alunos, como estes entre si, isto é, muita

oportunidade de questionamento e trabalho em grupo.

A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso o professor deve usar

de muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto a ser

estudado. Trabalha-se com essa dificuldade e ela obtém sucesso.

1.2. Dificuldade global

É uma situação mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos sociais,

culturais e emocionais. Por exemplo: ( Ferraz,1990)

- Escola:

A criança é transferida de uma escola menos exigente para uma outra mais

exigente; A criança pode ter saído muito bem na primeira e apresentar uma

inadaptação global na segunda; Didática deficiente ou inadequada que não permite a

criança constituir o seu conhecimento; Falta de estimulação - (salário, formação

insuficiente, falta de reciclagem).

- Família:

Família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares como, informática,

desportos, excesso de televisão, vídeo game, ausências de rotinas de estudo; Crianças

muito dependentes ou com problemas emocionais (pais alcoólatras, exigentes) não

conseguem apresentar assimilar os novos conteúdos.

- Culturais:

Crianças que mudam de país e precisam se adaptar a outra língua e cultura;

- Medicamentos:

Uso de medicamentos cujos efeitos colaterais interferem na aprendizagem.

Medicações antieplépticas, anti-asmáticas, antialérgicas causam sonolência,

irritabilidade ou hiperatividade, causando falta de atenção nas crianças. Drogas como a

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cocaína e o álcool também interferem na aprendizagem, principalmente nos

adolescentes.

Quando a situação já está instalada, torna-se um pouco mais difícil a sua

superação na sala de aula, mas não é impossível. Se a interferência for de origem

emocional, como superproteção, conflitos familiares etc., deve-se fazer o possível para

conseguir um auxílio profissional que possa desbloquear a área conflituosa,

possibilitando a abertura para a aprendizagem.

A construção do conhecimento é semelhante a uma escada. A criança fica

impossibilitada de pisar no décimo degrau, se antes não pisou nos anteriores. As suas

pernas não o alcançarão, apesar de todos os esforços realizados. Portanto precisamos

lhe fornecer ajuda, para que suba de degrau a degrau, até atingir o esperado.

Tanto na dificuldade transitória como na global, não há nada de orgânico. A

estrutura cognitiva está intacta, o nível intelectual é normal, mas, mesmo assim provoca

insucessos. O trabalho de orientação e atendimento desta dificuldade é muito

gratificante com bons resultados na maioria das vezes.

Devemos identificar estas crianças e orientá-las adequadamente. Cabe ao

Jardim de Infância prestar uma especial atenção, bem como ao 1º Ciclo do Ensino

Básico.

- Doenças:

Hipoacusia (surdez), deficiência visual (cegueira) também interferência no

rendimento escolar.

- Imaturidade Funcional

Há entretanto outros níveis de dificuldades que afetam a estrutura cerebral com

potencial mais limitado que melhora após tratamento. A seguir descreveremos estas

outras interferências na aprendizagem: representa situações em que a criança apresenta

um “atraso” na aprendizagem num momento da sua vida. Por exemplo, aquela criança

em que a alfabetização só ocorre aos 8 anos de idade.

O papel da educadora, professora e/ou orientadora escolar é muito importante

nestes casos. Deve-se dar um tempo para a criança para que ela não entre em ansiedade.

Na imaturidade a criança adquire um ritmo normal ou quase normal de aprendizagem

em alguns meses de trabalho. Repetimos, se passa um tempo, por exemplo a 6 meses, e

a criança não evolui deve-se ficar atento para outro fator causal desta dificuldade

(disfunção ou causa emocional, etc...).

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1.3. O Diagnóstico dos problemas de Aprendizagem

O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao

processo global da embriogênese. A embriogênese diz respeito ao desenvolvimento do

corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das

funções mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a

embriogênese só termina na vida adulta. É um processo de desenvolvimento total que

devemos re-situar no contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o

desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do

conhecimento.( Ferraz,1990)

A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada

por situações provocadas por um experimentador psicológico; ou por um professor, com

referência a algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em

geral, como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limitado a um

problema simples ou uma estrutura simples.

Assim, o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária a

opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de

experiências de aprendizagem.

Para alguns psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma série de itens

específicos aprendidos, e então o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa

série de itens específicos. Na realidade, o desenvolvimento é o processo essencial e cada

elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em lugar

de ser um elemento que explica o desenvolvimento.

Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos começar com

uma idéia central para mim: a idéia de uma operação. O conhecimento não é uma cópia

da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento não é

simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um

objeto é necessário agir sobre ele.

Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa

transformação e, conseqüentemente, compreender o modo como o objeto é construído.

Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que

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modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operação consistiria na reunião

de objetos em uma classe, para construir uma classificação. Ou uma operação consistiria

na ordenação ou colocação de coisas em uma série. Ou uma operação consistiria em

contagem ou mensuração. Em outras palavras, é um grupo de ações modificando o

objeto, e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcançar as estruturas da

transformação.

1.4. Fatores a serem observados no diagnóstico

Podemos perceber que há uma série de fatores que podem desencadear o

aparecimento dos problemas de aprendizagem, a seguir apresentaremos os fatores

fundamentais que devem ser levados em conta no diagnóstico de tais problemas:

( Ferraz,1990)

Fatores orgânicos

§ Para uma adequada formação do processo de aprendizagem deve-se observar a integridade anatômica e funcionamento dos órgãos comprometidos com a manipulação de entorno, bem como os dispositivos que possibilitam uma coordenação do sistema nervoso central.

A investigação neurológica é necessária para conhecer a adequação do

instrumento às demandas da aprendizagem. Também o funcionamento glandular deve

ser observado, visto que muitas vezes estados de hipoamnésia, falta de concentração,

sonolência, lacunas, costumam se explicar pela presença de deficiências glandulares.

Devemos observar dados sobre a alimentação, condições de abrigo e conforto para sono,

para o aproveitamento maior das experiências. Tais perturbações podem ter como

conseqüência problemas cognitivos mais ou menos graves, que não figuram por si só

problemas de aprendizagem.

Fatores específicos

Há alguns fatores na área perceptivo motoras que geram suspeitas de origem

orgânica, embora não haja nada certificado a esse respeito. Esses fatores aparecem

principalmente no nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-

escrita, e se manifestam numa série de perturbações, que impossibilitam a construção de

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imagens claras de fonemas, sílabas e palavras. As desordens específicas na

aprendizagem encontram-se ligadas a uma indeterminação da lateralidade do sujeito.

As dificuldades de ler e escrever podem ser diagnosticadas multifatorialmente, e

sua especificidade reside na dificuldade de acomodação, que determina insuficiência na

formação de imagens. Nestes casos o tratamento psicopedagógico alcança um rápido

êxito quando o diagnóstico é correto e a estimulação apropriada.

Fatores Psicógenos

Para Freud há dois tipos de sintomas para a dificuldade de aprender: um

constitui um sintoma, supondo a prévia repressão de um acontecimento que a operação

de aprender de alguma maneira significa, o outro se trata de uma retração intelectual do

ego. Há casos também em que fatores de uma retração neurótica à interdição da

satisfação podem gerar problemas de aprendizagem.

Para Freud esses problemas não podem ser considerados como erros, visto que

são perturbações produzidas durante a aquisição e não mecanismos de conservação e

disponibilidade, embora estes aspectos mereçam consideração.

O fator psicógeno do problema de aprendizagem se confunde então com sua

significação, entretanto é importante destacar que não é possível assumí-lo sem levar

em consideração as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. Desta forma, o não

aprender se constitui como inibição ou como sintoma sempre que se deu em outras

condições que facilitem este caminho.

No caso das dificuldades na ortografia, por exemplo, aparece no sujeito uma

impossibilidade de aplicar regras ortográficas ou de assumir um arbitrário na

necessidade de escolher entre um dos valores equivalentes (s/z/x, h/o, x/ch) com relação

ao som; isso ocorre em crianças com problemas de adequação perceptivo-motriz.

Fatores ambientais

Embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre

os problemas de aprendizagem propriamente ditos, essa variável pesa muito sobre a

possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro.

§ Interessa neste aspecto as características de moradia, bairro, escola; a disponibilidade de ter acesso aos lugares de lazer e esportes, bem como aos diversos canais de cultura, isto é, os jornais, rádio, televisão, etc; e finalmente a abertura profissional ou vocacional que o meio oferece a cada sujeito.

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1.5. Diagnóstico em problemas de aprendizagem

As teorias de aprendizagem possuem fundamentação psicológica e apresentam

múltiplas visões sobre a aprendizagem: algumas ressaltam o processo de aprendizagem,

outras enfocam o seu resultado e outras, ainda, se preocupam com as circunstâncias em

que ela ocorre.

§ As modalidades de atendimento ao cliente com relação ao psicodiagnóstico também têm sido objeto de modificações, na maioria dos cursos pesquisados, mantêm-se, atualmente, dois modelos: ( Mendes, 1995)

a) o psicodiagnóstico "clássico": realizado através de entrevista inicial com os pais,

anamnese, atendimento individual à criança, em que o centro da observação está na

aplicação de testes psicológicos, e na sessão lúdica, culminando, geralmente com o

encaminhamento da criança para psicoterapia e dos pais para a orientação ou

psicoterapia familiar;

b) o psicodiagnóstico interventivo: segue os passos do modelo "clássico" e introduz três

mudanças: o atendimento grupal aos pais, a visita domiciliar e a visita escolar. Tais

mudanças são atribuídas à abordagem fenomenológica-existencial, que dá sustentação

teórica às novas práticas psicológicas.

No psicodiagnóstico "clássico", a abordagem é fundamentalmente psicanalítica

em suas diversas versões: lacaniana, freudiana, dentre outras.

Em relação ao atendimento aos pais, a proposta de "psicodiagnóstico

interventivo" traz como novidade o atendimento grupal, com a participação conjunta de

estagiários e professor de estágio. A abordagem é fenomenológica e possibilita que, em

cada encontro, sejam apresentados aos pais aspectos observados no atendimento

realizado com a criança e sejam discutidas questões a respeito da queixa que os levou ao

atendimento psicológico. Em muitos casos, o atendimento se encerra após os encontros

psicodiagnósticos, que duram um semestre letivo, não sendo necessária a continuidade

do atendimento em psicoterapia.

Mas, embora mudanças importantes estejam sendo implantadas no atendimento

clínico, no caso do atendimento infantil e, especificamente, da queixa escolar, as

mudanças são mais lentas que as observadas na área de Psicologia Escolar. O modelo de

atendimento à queixa escolar, ainda está atrelado a um psicodiagnóstico, calcado em

testes de inteligência, projetivos e perceptivos motores. Se analisarmos a tabela de

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aplicação de testes durante os psicodiagnósticos pesquisados, veremos que em média,

em cada criança, foram aplicados três testes psicológicos.

Embora o maior peso recaia sobre os testes projetivos, HTP- House, Tree,

Person e CAT - Teste de Apercepção Infantil (Bellak e Bellak, 1967), ambos são

instrumentos padronizados, em que cada risco, no caso do primeiro, produzido pela

criança vem seguido de uma interpretação psicológica sobre a sua personalidade ou

dinâmica de relações; no caso do segundo teste projetivo, cada história contada pela

criança é enquadrada numa análise psicanalítica baseada nas fases de desenvolvimento

psicossexual de Freud.

No psicodiagnóstico clínico, vemos a presença de um raciocínio circular: os

professores da área Clínica partem da concepção de que a queixa escolar é uma queixa

semelhante a qualquer outra que chega para atendimento. Perguntam ao cliente a

respeito de aspectos de sua vida e de suas relações, que também são perguntados para

aqueles que trazem as demais queixas. Tais perguntas têm como pressuposto que, pelo

fato de uma queixa ter chegado ao atendimento clínico, deve envolver questões

emocionais e familiares, incluindo, nesse raciocínio, a queixa escolar. Partindo dessa

hipótese, todos os instrumentos que irão pesquisar os motivos desse encaminhamento

envolvem elementos que confirmam as dificuldades emocionais.

De maneira geral, formação na área de Psicologia Escolar apresenta duas

abordagens: a "psicopedagógica" e a institucional. Na abordagem denominada pelos

professores de "psicopedagógica", o tratamento proposto à queixa escolar é centrado em

duas modalidades:

§ na reeducação da criança, para acompanhar a classe e o professor, utilizando para

tanto técnicas voltadas à leitura e à escrita;

§ na formação de pequenos grupos terapêuticos, nos quais são tratados crianças e pais

pelo fato de apresentarem problemas em relação à questão do aprendizado ou o

"problema de aprendizagem" ser considerado como um sintoma de outras situações

familiares mal resolvidas.

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2. CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO RETARDO MENTAL

De acordo com alguns estudos citados por Mazzotta (1986), o retardo mental

refere-se aos déficits intelectuais e às dificuldades em relação ao comportamento

adaptativo, podendo ser transitório, já a deficiência mental está associada à estrutura

orgânica e psíquica, com o cuidado de não reduzir uma à outra1.

Mazzotta (1986) acrescentou que a A.A.M.D2 não considera o retardo mental

como uma condição irreversível, mas um estado atual do sujeito em relação ao seu nível

de desenvolvimento, incluindo o funcionamento intelectual e o comportamento

adaptativo. Este é definido, pelo autor, como a capacidade que um indivíduo possui para

atender aos padrões de independência pessoal e responsabilidade social esperados para a

sua idade e ao grupo social.

Atualmente, pode-se contar com a nova edição do Manual Diagnóstico e

Estatístico dos Distúrbios Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders) – DSM-IV (1995, p. 39), que traz a seguinte versão sobre retardo mental:

funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos

1 Embora o termo retardo mental esteja sendo utilizado como sinônimo de deficiência mental, e que ambos são construtos que merecem pesquisas, por serem empregados incorretamente, neste trabalho, fez-se a opção pelo último, em referência ao sujeito que apresenta potencial intelectual qualitativamente diferente, cuja apropriação de fenômenos, objetos, conhecimentos, etc. também se diferencia em decorrência de alterações dos processos naturais do desenvolvimento do sujeito. 2 Há alguns textos referindo-se à Associação Americana de Retardo Mental e outros, como o de Mazzotta (1986), utilizando a nomenclatura Associação Americana de Deficiência Mental, para fazer referência à mesma entidade. Este fato se justifica porque esta Associação tem tentado adequar seu nome ao conceito. Assim, de "American Association of Medical Officers of American Institutions for Idiotic and Feeble-Minded Persons" passou para "American Association on Mental Deficiency", e atualmente é "American Association on Mental Retardation".

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funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). O Retardo Mental possui etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central.

Embora ao nível do discurso alguns estudiosos chamem atenção para que os

valores de QI sirvam apenas como referência, na prática, isso nem sempre ocorre, pois a

maioria das avaliações dão ênfase aos resultados obtidos nos testes de inteligência, os

quais precisam ser criteriosamente redimensionados, uma vez que ainda estão baseados

em concepções inatistas e na imutabilidade do QI.

Atualmente, esboça-se a tendência em classificar a deficiência mental de acordo

com o suporte de que a pessoa necessitará. Essa classificação exige conhecimento das

características do sujeito e das demandas de seu ambiente. Schalock (1999, p.7), citado

por Anache (2000), apresentou a definição de quatro tipos de suportes, a saber:

a) Intermitente: são suportes de natureza episódica, de curto prazo ou transitório. Eles podem ser de baixa ou de alta intensidade. b) Limitado: são suportes consistentes ao longo do tempo, que podem ser limitados, mas não são intermitentes, podem requerer uma pequena equipe e custo menor que os níveis intensivos. c) Extensivo ou amplo: são suportes regulares (por exemplo, diários) e apenas restritos a alguns ambientes, mas não são de tempo limitado. d) Pervasivo ou permanente: caracterizam-se por serem constantes, de alta intensidade, fornecidos em vários ambientes, duradouros, envolvem uma equipe grande de pessoas, e mais intervenções do que suportes extensivos ou por tempo limitado.

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Esta classificação procura diminuir o peso do rótulo e conseqüente

estigmatização e, além disso, aponta para a possibilidade de aumentar a crença nas

possibilidades de aprendizagem das pessoas com deficiência mental, na medida em que

os apoios serão baseados nas necessidades individuais de cada sujeito. No entanto, não

se pode esquecer que este conceito surgiu no final do século XX, baseado na concepção

sócio-ecológica. Nesta perspectiva, a deficiência mental é considerada uma condição

desarmônica entre o indivíduo e o meio ambiente. As características do próprio sujeito e

os componentes ambientais que o circundam poderão estar impondo limitações sobre o

seu funcionamento presente.

Observa-se que este modo de pensar a deficiência ainda não está sendo muito

utilizado entre os profissionais participantes desta pesquisa, prevalecendo ainda a

classificação leve, moderada, severa e profunda.

A deficiência mental leve designa as pessoas que adquiriram a linguagem com

atraso, mas utilizam a fala para se comunicar. A maioria delas é independente quanto

aos cuidados pessoais, habilidades domésticas, porém, com ritmo mais lento de

desenvolvimento do que os indivíduos considerados normais. Apresentam dificuldades

de adaptação social, mas em ambientes protegidos, essa dificuldade quase não se

evidencia. Essas pessoas desenvolvem-se melhor em atividades que demandam

habilidades práticas do que em atividades acadêmicas. Em conseqüência disso,

necessitam de ajuda de planejamentos educacionais para se desenvolverem,

compensando os seus déficits. O seu QI situa-se na faixa de 50 a 69 pontos.

Na literatura sobre as possibilidades de desenvolvimento cognitivo de uma

pessoa com deficiência mental leve, estima-se um teto para que a mesma tenha o seu

desempenho acadêmico entre a segunda e sexta séries do primeiro grau, correspondendo

à idade mental situada na faixa dos nove aos doze anos.

Os indivíduos com deficiência mental moderada eram denominados de

"imbecis" pela classificação anterior. São pessoas que apresentam atraso no

desenvolvimento físico, pobreza de habilidades motoras, problemas de ordem

neurológica, desempenho deficitário em atividades que exigem memória, raciocínio,

associação, e em habilidades acadêmicas.

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Essas pessoas, se forem trabalhadas, conseguem aprender a se comunicar através

da linguagem durante os primeiros anos de sua infância. Podem se beneficiar de

treinamentos profissionais com supervisão moderada, são capazes de se auto-cuidarem,

adquirirem hábitos sociais e ocupacionais, podendo chegar até a segunda série do

primeiro grau.

Note-se que, pedagogicamente, os deficientes mentais moderados são

denominados de "treináveis". Classificação que recebeu restrições do DSM-IV (1995),

porque limita a capacidade educacional dessas pessoas. Aliás, pode-se afirmar que a

literatura tem sido pessimista em caracterizá-las apenas pela sua limitação.

São consideradas pessoas com retardo mental profundo (dependentes), aqueles

que apresentam idade de desenvolvimento abaixo de dois anos, freqüentemente com

déficits motores acentuados, problemas neurológicos, orgânicos ou com dupla

deficiência. Essa categoria era denominada de "idiotia". Se estes indivíduos receberem

atendimentos adequados, podem melhorar o seu desempenho motor em habilidades de

higiene. Algumas dessas pessoas conseguem desempenhar atividades simples em

ambientes supervisionados.

As pessoas com retardo mental severo adquirem pouca ou quase nenhuma

capacidade de comunicação verbal, porém, há casos em que, na idade escolar, às vezes

aprendem a falar, bem como podem ser treinados para hábitos de higiene. Assim como

os deficientes mentais profundos, na fase adulta, podem desempenhar tarefas

elementares se estiverem em ambientes protegidos e supervisionados. A maioria desses

indivíduos consegue se adaptar à vida em comunidade, necessitando de cuidados

constantes.

Na literatura, observou-se uma tendência em reunir em um único grupo os

deficientes mentais severos com os profundos, definidos educacionalmente como

dependentes, e os trabalhos escolares indicados visam treinar as habilidades de auto-

ajuda, socialização e linguagem.

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Mendes (1995) relatou que a iniciativa em relação à educação das pessoas com

deficiência mental severa e profunda é recente, sendo introduzida pela literatura norte-

americana e européia, na década de 70. Acrescenta-se a isso que a educação destinada a

esses indivíduos considerados “ineducáveis” foi negligenciada na própria legislação,

conforme apontou Kassar (1999, p. 46): “(...) acreditamos que a história do

atendimento às pessoas com deficiência severa está registrada em cada Decreto ou Lei

pelo seu silenciamento”. Desse modo, é preciso realizar pesquisas na área, visando

romper com o paradigma médico, que definiu a deficiência pela falta, conforme afirmou

Padilha (2000, p. 204):

“A palavra deficiência por si, já delineia a falta (no cérebro que comanda o corpo e a mente) e quem descobre o que falta é o médico (neurologista, geneticista...) ou profissionais (psicólogos, fonoaudiólogos...) que aprenderam com a medicina a fazer diagnóstico e prognósticos, classificar e prover o tratamento”.

São urgentes as pesquisas que tragam uma visão mais otimista e menos

preconceituosa, criando condições para que o ensino saia do treino de habilidades e

consiga se direcionar para um trabalho de desenvolvimento das capacidades mais

complexas do sujeito, como memória e raciocínio.

Nesse sentido, encontramos em Vygotsky (1989, p. 5) uma outra forma de

pensar a deficiência, não pela via dos defeitos, mas pela possibilidade de se encontrar

“processos edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criança”.

A esse processo o referido autor denominou de compensação.

24

3. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E RETARDO MENTAL: O QUE

PODE SER FEITO?

A questão da escolarização da criança com deficiência vem ocupando um espaço

maior nos debates e foros mundiais e especificamente no que concerne aos países do

hemisfério sul. É comum na literatura a idéia de que as crianças com deficiências nestes

países vêm sendo excluídas de um atendimento educacional sendo este um dos aspectos

que evidenciam sua marginalização em nível geral da sociedade (Jönsson, 1992-1993).

Assim, a negação de oportunidade de escolarização é vista como uma faceta da exclusão

da criança com deficiência de atividades e papéis sociais assumidos no caso das demais

crianças.

O deficiente mental possui um histórico de omissão e de exclusão em diferentes formas de organização social. Esta realidade não se difere na em nossa sociedade, capitalista, na qual a educação do deficiente mental ainda está atrelada ao descaso, ao assistencialismo, à dificuldade em aceitar as diferenças.

A visão da Educação Inclusiva veio resgatar essa discussão na tentativa de

superação desse equívoco. Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais, realizada em Salamanca/Espanha, em 1994, enfatizou-se a necessidade de

transformação dos sistemas educativos, visando atender a todas as crianças, jovens e

adultos, contemplando todas as suas características e necessidades. Segundo a

Declaração de Salamanca (UNESCO, 1995, p. 142), “as escolas comuns, com essa

orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes

discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade

integradora e dar educação para todos”.

Omote (2004) pontua que desde a Declaração de Salamanca[1] em 1994, muitas são as discussões realizadas sobre a educação das pessoas com deficiências. No Brasil, um grande número de pais procurou o direito de seus filhos e os matricularam nas escolas regulares e muitos professores encaminharam-se ao aperfeiçoamento para este atendimento.

Cumpre ressaltar, aqui, uma diferença fundamental e pouco compreendida pelos

educadores entre o que Mantoan (1994, 1997) chama de déficit real e déficit

circunstancial. Por déficit real deve-se entender os casos de deficiência mental oriundos

de lesão orgânica devidamente instalada, sendo o sujeito realmente deficiente. Ao passo

25

que nos casos de déficit circunstancial o que intervém são determinantes sociais, onde a

relação do sujeito com o meio está obstaculizada, estando o sujeito deficiente.

Como fundamentação teórica estão sendo utilizadas a perspectiva construtivista de

Piaget e a teoria sócio-histórica de Vygotsky, pelo fato de que para ambas as leis que

regulam o desenvolvimento infantil são as mesmas para a criança com e sem

deficiência.

Abordando a deficiência mental sob o enfoque epistêmico piagetiano pode-se

dizer que o déficit orgânico real dificulta a interação entre o sujeito e o meio na

construção do conhecimento. As limitações orgânicas dificultam a ação do sujeito

deficiente sobre o meio, interferindo no seu processo de adaptação, gerando

assimilações deformantes, que vão redundar em débitos cognitivos nos estágios

seguintes do desenvolvimento.

Vários seguidores piagetianos, entre os quais se destaca Inhelder (1963),

pesquisaram a construção dos conceitos em “normais” e deficientes e afirmaram que a

hierarquia nessa construção é a mesma não havendo diferenças estruturais entre eles. De

acordo com Mantoan (1994, 1997), Piaget se refere ao déficit real como uma

"construção inacabada", pois os portadores de tais déficts não atingem o nível do

conhecimento conceitual.

Mantoan (1995, p. 4) resume os aspectos estruturais e funcionais da vida

intelectual dos deficientes mentais dizendo:

.os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas; .embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos; .apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

Conclui Mantoan (1995, 1997) que existe entre normais e deficientes uma

semelhança estrutural e uma especificidade funcional, o que aponta para a possibilidade

de se intervir no desenvolvimento cognitivo dos deficientes mentais, através da

solicitação do meio escolar de suas estruturas cognitivas e do favorecimento de

26

melhores condições para o seu funcionamento intelectual. Nas suas palavras (1995, p.

9),

Têm-se, portanto, de assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ação concomitante de apoio e estimulação da construção de seus instrumentos intelectuais e de utilização mais ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resolução de situações-problema.

Também para Vygotsky (1993), as leis que regulam o desenvolvimento infantil

são as mesmas tanto para a criança deficiente quanto para a criança normal. Nas suas

palavras, apud Knox e Stevens (1993, p. 16),citado por Anache (2000),

A criança cujo desenvolvimento está impedido por um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus pares; mais precisamente ela tem se desenvolvido diferentemente... uma criança em cada estágio de seu desenvolvimento, em cada uma dessas fases, representa uma singularidade qualitativa, isto é, uma estrutura orgânica e psicológica específica; exatamente no mesmo caminho uma criança deficiente representa qualitativamente uma diferença, um tipo único de desenvolvimento.

A teoria formulada por Vygotsky (1993) propõe que a criança deficiente seja

estudada numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança

normal. Afirma que a deficiência geraria um processo de compensação, estimulando um

direcionamento para o crescimento do indivíduo. Caberia à defetologia estudar os ciclos

e as transformações no desenvolvimento, os processos compensatórios que permitiriam

transpor as deficiências, sendo seu objeto de análise as reações físicas e psicológicas do

deficiente. A singularidade do desenvolvimento do deficiente estaria nos efeitos

positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit.

Desta forma, o deficiente não é, nessa concepção, inferior aos seus pares, apenas

apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.

O meio social, para Vygotsky (1993), pode facilitar ou dificultar a criação desses

novos caminhos de desenvolvimento. O defeito, assim, não está no indivíduo, uma

criança que tem um defeito não é necessariamente deficiente, estando seu grau de

normalidade condicionado à sua adaptação social.

Ao se referir às pessoas com deficiência, Vygotsky (1993) ressalta que, muito

mais do que o defeito em si, o que decide o destino da personalidade da criança é sua

realização sócio-psicológica. Segundo Van der Veer (1996, p. 74-75),citado por

27

Anache(2000), uma característica dos primeiros escritos de Vygotsky na área da

defectologia é

sua ênfase na importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da criança para o desenvolvimento normal. Esta ênfase estava intimamente ligada à análise de Vygotsky do papel de qualquer defeito físico na vida da criança. Ele afirmava que todas as deficiências corporais - seja a cegueira, surdo-mudez ou um retardo mental congênito - afetavam antes de tudo as relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente físico. O defeito orgânico manifesta-se inevitavelmente como uma mudança na situação social da criança. Assim, pais, parentes e colegas irão tratar a criança deficiente de uma maneira muito diferente das outras crianças, de um modo positivo ou negativo.

Segundo Knox e Stevens (1993) e Van der Veer (1996), citado por

Anache(2000), Vygotsky teria desenvolvido o conceito de zona de desenvolvimento

proximal a partir de sua experiência com deficientes mentais. Para Vygotsky, as

crianças deficientes mentais, quando trabalhavam em grupo, construíam situações de

aprendizagem diferenciadas, nas quais umas auxiliavam as outras no seu

desenvolvimento. Mais tarde esse conceito seria estendido à sua teoria geral do

desenvolvimento e da aprendizagem.

Vygotsky (1993) tece uma crítica à postura dos psicólogos do desenvolvimento e

dos educadores preocupados em avaliar o que a criança deficiente não consegue fazer,

propondo que se deve considerar o que ela pode fazer sob condições pedagógicas

adequadas. Segundo Van der Veer (1996, p. 75), citado por Anache (2000),

Vygotsky defendia uma escola que se abstivesse de isolar essas crianças (deficientes) e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na sociedade. As crianças deveriam receber a oportunidade de viver junto com pessoas normais.

Em síntese, sendo o homem social, constituindo-se como sujeito por intermédio

da linguagem, as interações sociais entre os alunos deficientes e "não-deficientes", são a

chave para a construção do conhecimento. A heterogeneidade possibilita a troca e

conseqüentemente se ampliam as capacidades individuais.

Todas as reflexões apresentadas apontam para a necessidade de um

deslocamento da visão da educação das crianças com deficiência mental para a

concepção interacionista.

28

A educação não pode ignorar os estudos sobre o funcionamento cognitivo das

pessoas com deficiência mental, nem as possibilidades de solicitação das mesmas

dentro de um ambiente cognitivo adequado.

A escola deve resgatar o seu papel de ensinar, considerando o seu potencial de

aprendizagem e não ficando circunscrita aos seus déficts. O acesso ao saber deve ser

garantido a todos.

Aos profissionais que repensam a Educação Infantil dando-lhe um enfoque

multifuncional de cuidado, socialização e educação, cabe pensar a Educação Infantil de

todas as crianças de 0 a 6 anos sejam elas deficientes ou não. Necessitamos,

urgentemente, romper as dicotomias creche/pré-escola, cuidado/educação e,

principalmente, como propõe Stainback, S. e Stainback, W. (1984), fundir os sistemas

de ensino regular e ensino especial. Superar a "velha" proposta da integração, buscando

uma Educação Inclusiva, ou seja, uma educação voltada para todas as pessoas

independente de suas possibilidades cognitivas. (Forest, M, Lusthaus, E, 1987,

Mantoan, 1997)

Necessitamos considerar as especificidades no atendimento à criança com ou

sem deficiência de 0 a 3, de 3 a 6 e de 7 anos em diante, mas sem jamais considerar que

de 0 a 3 a criança necessita ser cuidada, de 3 a 6 se preparar para aprender e de 7 em

diante aprender.

Da mesma forma precisamos deslocar o foco das intervenções das características

das deficiências dos sujeitos para as do funcionamento cognitivo das crianças com ou

sem deficiência mental, considerando suas interações com o meio e permitindo-lhes ser,

numa dimensão multifuncional, cuidadas, socializadas e educadas junto aos amigos da

mesma idade para que possam exercer seu direito de serem humanas.

Enfrentar esses desafios, deslocar nossas concepções para essa nova visão não é

tarefa fácil, pois requer uma revolução interna, mudança de valores, requer uma

sociedade que aceite a diversidade, uma sociedade que sobrepuje a ordem ética

estigmatizante que se impõe na atualidade.

29

3.1. A importância do reforço positivo

Vem a propósito referir Kounin (1970), que citado por Isabel Sanches (1996),

estabelece uma relação proporcional direta entre a capacidade para a gerir as aulas junto

alunos com déficit de aprendizagem. Há assim, uma grande diferença entre os

professores, no modo como planificam e gerem o seu tempo de aula. Os professores

designados pela cita autora de 'bons gestores', conseguem formas de prevenir a

ocorrência de comportamentos inadequados nos seus alunos e conseguem por isso

mesmo mantê-los atentos e motivados.

As crianças aprendem sem ser ensinadas diz Skinner porque estão naturalmente

interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns

educadores preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner,

descoberta não é solução para o problema de educação. Para ser forte uma cultura

precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e

práticas sociais e éticas.

A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito.

Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e

estudar independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só

possam ser obtidas através de um método de descoberta.

De acordo com Skinner, estudantes não aprendem simplesmente fazendo. Nem

aprendem simplesmente por exercício ou prática. A partir apenas de experiência, um

estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o ambiente

não significa que ele o perceberá. Para ocorrer a aprendizagem devemos reconhecer a

resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta. Para

Skinner a aplicação de seus métodos à educação é simples e direta. Ensinar é

simplesmente o arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem.

Tecnicamente falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o

reforço positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é

mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por

causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram reforçadas

para lembrar o que viram ou ouviram.

Para Skinner, a escola está interessada em transmitir a criança grande número de

respostas. A primeira tarefa é modelar as respostas, mas a tarefa principal é colocar o

comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo.

30

Para tornar o estudante competente em qualquer área de matéria, deve-se dividir

o material em passos muito pequenos. Os reforços devem ser contingentes a cada passo

da conclusão satisfatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo

sucessivo no esquema, for o menor possível.

Na sala de aulas tradicional, as contingências de reforço mais eficiente para

controlar o estudante, provavelmente estão além das capacidades de um professor.

O material didático deve estar adequado à habilidade da criança. Estratégias

cognitivas que facilitam a auto-correção, assim como melhoram o comportamento nas

tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas continuar sendo

interessantes para os alunos. Os horários de transição, bem como os intervalos e

reuniões especiais, devem ser supervisionados. Pais e professores devem manter uma

comunicação freqüente. Os professores também precisam estar atentos à qualidade de

reforço negativo do seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível

de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças.

3.2. A utilização de atividades lúdicas

As atividades lúdicas, desde muitos séculos, integram-se ao cotidiano das

pessoas sob várias formas, sejam elas individuais ou coletivas, sempre obedecendo ao

espírito e à necessidade cultural de cada época.

Historicamente, o jogo para a criança sofreu algumas restrições, como cita

Rosamilha, 1979 (apud Araújo, 1992, p. 13-14) ao dizer que, desde a época anterior a

Cristo, nos escritos de Leis, livro VII, Platão preconizava o valor educativo do jogo,

apesar de dar à criança a liberdade de jogo somente até os seis anos de idade. Daí por

diante, os jogos eram fixos, controlados pelo Estado e mais tarde, na Era Cristã, a autora

destaca a atitude de um educador alemão do século XVIII que proibia a recreação às

crianças na tentativa de preservá-las do mal, ou seja, ao recrear-se as crianças estariam

desagradando a Deus.

Com a evolução dos tempos, muitos autores passaram a dar ênfase ao estudo do

jogo, revendo e analisando conceitos que realmente atinjam um significado de

totalidade na vida do ser humano, como também sua importância nas várias culturas

indistintamente.

31

A partir de então, o jogo passou a ser reconhecido como comportamento

espontâneo em uma sociedade, correspondendo às possibilidades de auto-educação,

uma vez que não é um comportamento isento, mas sim, processo de assimilação (Piaget,

1978) do real a propósito de objetos que refletem a vida num grupo humano de

dimensões variadas.

Essa condição nos leva a refletir sobre o momento em que a criança, ao

relacionar-se com o mundo dos adultos, demonstra em determinadas situações, não

compreender a realidade que a cerca, como por exemplo, determinadas regras, atitudes e

conceitos daquilo que se passa ao seu redor. E, por isso, assimila o real à sua maneira,

procurando satisfazer suas necessidades afetivas, intelectuais e motoras, o que justifica

um equilíbrio pessoal no mundo físico e social.

Com a criança portadora de deficiência mental a situação não é diferente, porém,

se processa numa intensidade superior e mais longa, porque suas dificuldades de

assimilar o real e agir sobre ele, na maioria das situações, esbarra na deficiência. O que

nào quer dizer que seja um limite fim, mas um, ponto a ser trabalhado e desenvolvido

porque, como sabemos, a criança portadora de deficiência mental tem potencialidades

“latentes” que precisam ser suscitadas, conscientizadas.

Desta forma, o jogo, por refletir o prazer da ação sem a expectativa de

resultados, por ser um fim em si mesmo e por se dirigir à preocupação dominante da

satisfação pessoal, aparece como elemento essencial, a contribuir, seja pelo exercício

repetitivo do prazer funcional - jogo de exercício; seja pelo simbolismo na

representação ou imitação do real - jogo simbólico; e/ou pelo socializante das

convenções ou regras - jogo de regras” (Piaget, 1978), na promoção do equilíbrio da

criança portadora de deficiência mental, com o mundo estranho que a cerca e na

alteração positiva do seu desempenho motor.

Portanto, os jogos, na visão de autores como Aufauvre (1987), Winnicott (1975),

Pickard (1975), Piaget (1978), Huizinga (1980), Chateau (1987) entre outros, são

importantes porque fazem parte da vida cotidiana de qualquer criança. São atraentes,

agradáveis, espontâneos solicicitam de muitas formas o aperfeiçoamento dos gestos, a

abertura ao mundo, ou seja, a transposição de uma aquisição para outras situações que

não aquela onde se fez a aquisição; o emprego da reflexão e da invenção (criatividade).

Esses jogos contribuem para o desenvolvimento das crianças portadoras de

deficiência mental, quando suscitam e melhoram todas as formas de motricidade; eles

incitam a linguagem, multiplicam as ocasiões de observar o real e atuar sobre ele;

32

ampliam e enriquecem as experiências internas e externas da criança. Através de suas

experiências de vida, pode-se dizer que a personalidade das crianças evolui por

intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por

outras crianças e/ou por adultos.

Os jogos ainda produzem reações intelectuais e facilitam a inserção dos jovens

no meio social, uma vez que a criança, através do jogo, pode se familiarizar com os

esquemas do comportamento social na atividade, depois utilizá-lo no plano real no

cotidiano. Também no jogo, ela encontra a vantagem de repetir as normas da atividade

até a completa assimilação das estruturas sociais, as quais, sempre está confrontada no

dia a dia.

Roth (apud Aufauvre, 1987, p. 15-16) relacionou alguns aspectos do jogo que

vêm favorecer e fortalecer a conduta da criança portadora de deficiência mental em sua

inter-relação com o meio, a saber:

· O aprimoramento do uso dos órgãos sensoriais, diferenciando-os;

· O aumento da estabilidade emocional e em conseqüência a auto-confiança;

· A estimulação cognitiva, através da prática da orientação, da concentração, da

reflexão e da memória;

· A possibilidade de apresentar suas próprias necessidades, limitações e capacidades

para os outros;

· A socialização, através da cooperação, da participação, dos conflitos e suas soluções;

· Apropriação da cultura, através da descoberta das regras do jogo e por extensão das

regras do comportamento social.

3.3. A utilização da informática educativa

A descoberta de novas formas de ensinar e aprender por meio da informática

educativa é um desafio extremamente motivador, que implica e que demanda trabalhos

de investigação voltados para a produção de meios e materiais e para a teorização a

respeito de sua aplicação em relações educativas mediadas por esta tecnologia.

De fato, no meio escolar, o uso pedagógico do computador é apontado como um

fator que pode efetivamente contribuir para um avanço qualitativo do processo ensino-

aprendizagem e tanto as agências governamentais quanto a iniciativa privada têm

33

investido na adoção de programas de informatização do ensino e na produção de

softwares educativos.

No entanto, apesar dos esforços envidados, a área da educação especial

apresenta graves carências no que diz respeito à exploração do computador como

recurso didático. Valente (1991), falando da informática na educação especial, defende

que problema complexos demandam soluções mais arrojadas e, por isso, para o

professor que trabalha com portadores de necessidades educacionais educacionais, é

imprescindível uma boa formação e a utilização de tecnologias.

A literatura é rica em exemplos de como o computador pode ser útil na educação

especial, particularmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e emocional

dos alunos. Existem relatos de trabalhos realizados com alunos que apresentam

deficiência mental que mostram que o computador pode ajudá-los a desenvolver

habilidades importantes para, de maneira independente, explorar e exercitar suas

próprias ações. Essas habilidades têm provocado um impacto muito grande na vida

desses alunos, enriquecendo sua capacidade intelectual, seu sentido de auto-estima e

colocando-os em contato com sua capacidade de aprender e de se desenvolver cogntiva

e emocionalmente (Valente, 1991).

As crianças com deficiência mental, em particular as considerados mais

comprometidas, ainda são vistas como “incapazes” para obter aprendizagens formais.

Por isto, sua atenção, em muitos casos, está restrita ao tratamento de suas dificuldades.

Por considerá-los “deficientes”, “sem inteligência” para aprender, são submetidas a um

processo de ensino baseado em métodos repetitivos, cujo objetivo é a automatização de

alguns desempenhos que possam torná-los um pouco mais independentes na realização

de suas habilidades básicas, como comer, vestir-se, pentear-se etc.

Como define a Associação Americana para a Deficiência Mental, O retardo

mental faz referência a limitações substanciais no desenvolvimento do indivíduo.

Caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média, que manifesta-se em

duas ou mais das seguintes áreas de habilidades cognitivas: comunicação, cuidado

pessoal, vida diária, adaptação social e autonomia, saúde e segurança, habilidades

funcionais, lazer e trabalho.

Observa-se nesta definição que a pessoa é valorizada; é considerada importante

em seu processo e a deficiência é um aspecto que faz parte de sua vida. Do ponto de

vista educativo, e considerando-se as características do aluno com deficiência mental

34

que apresenta ritmo lento de aprendizagem, é fundamental que as propostas pedagógicas

sejam adequadas ás suas condições.

Para estes alunos, a literatura, ao considerar a lentidão com que aprendem e as

dificuldades de abstração que apresentam, orienta um ensino a partir de atividades

concretas, diversificadas e funcionais, para despertar seu interesse e motivação para

aprender. É importante também que se considere o caráter dispersivo que eles

demonstram, para que se possa selecionar atividades de curta duração, variando o tempo

gradualmente, de acordo com suas possibilidades; sempre maximizando seus pontos

fortes e minimizando seus pontos de dificuldades, buscando a progressão da

aprendizagem independentemente do nível de desenvolvimento cognitivo que apresente.

Alguns sistemas educacionais já assimilaram as diferenças entre seus alunos como um

dado em sua organização escolar.

Todavia, a integração destes alunos requer uma nova mentalidade sobre eles. Em

nossa realidade, os professores do ensino regular (onde devem estudar todos os alunos)

ainda resistem às experiências de integração e argumentam que não estão preparados

para esta tarefa na escola. Pensam estes professores que terão que tornar-se

“especialistas em métodos específicos” e complexos recursos pedagógicos e materiais

especializados, além de considerarem-se sem condições para isto.

O software visa situar a criança em um contexto delimitado por uma série de

atividades lúdico-pedagógicas inteiramente voltadas para sua estimulação no sentido

amplo do termo. Trata-se, na verdade, de um recurso que promove a situação da criança

em um contexto de aprendizagem delimitado por uma série de atividades lúdico–

pedagógicas, voltadas para sua estimulação no sentido amplo do termo e que não se

restringem ao uso do computador como meio de comunicação.

De fato, o funcionamento do ambiente educativo conduz a criança a trabalhar

tanto no computador quanto fora dele, manipulando materiais concretos desenvolvidos

durante as atividades; materiais esses que fornecem suporte para uma aprendizagem

interdisciplinar envolvendo conteúdos e princípios de Matemática, de Língua

Portuguesa, de Geografia, de Ecologia etc, todos alinhados em torno de uma dinâmica

de ensino voltada para propiciar aprendizagens significativas, contextualizadas e

pertinentes.

Nessa perspectiva, a exploração plena do ambiente depende de um

acompanhamento didático–pedagógico por parte de um professor ou tutor e envolve

atividades de pintura, colagem, montagem e pesquisa em livros, revistas e outros meios,

35

fazendo igualmente apelo a conhecimentos que a criança já tenha construído em outras

situações ou que venha a construir através de outros suportes. O ambiente destina-se a

reforçar aprendizagens já realizadas ou a motivar e a instigar a criança a investir-se na

aquisição de novos conhecimentos.

É importante ressaltar que o software educativo destina-se primeiramente ao

professor, na medida em que todas as atividades e jogos propostos precisam ser

compreendidos sob uma ótica específica de trabalho pedagógico, para em seguida serem

exploradas junto à clientela apresentando deficiência mental, articulando a curiosidade

da criança como inquietação indagadora (Freire, 2000).

Assim sendo, cada atividade é devidamente contextualizada, tanto com relação a

princípios psicopedagógicos e a princípios de educação especial, quanto com relação à

exploração de elementos conceituais relacionados com a temática dos seres que existem

na Terra. Portanto, o trabalho da criança no contexto do ambiente depende de um

acompanhamento didático por parte de professores e tutores, cuja ação também integra

o ambiente, que é justamente delimitado pela associação de recursos humanos,

computacionais e materiais, ultrapassando desta forma a condição de um simples

software educativo inteiramente automatizado.

36

CONCLUSÃO

Diante do exposto no trabalho pode-se concluir que os deficientes metais

configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas até o

nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como

sendo similar à das pessoas normais mais novas.

Embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais jovens,

os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução

de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos

cognitivos.

Apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no

progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa

plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

As pessoas com deficiência intelectual demonstram muito pouca habilidade no

que concerne à generalização das aprendizagens, as pessoas com deficiência mental

revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da

capacidade de retenção e esta é estimulada pela repetição, imagem mental,

categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que pode ser

melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada mecanicamente.

As intervenções que fazem uso de estratégias envolvendo a retenção e demais

capacidades necessárias para a lembrança e reconstituição de fatos e objetos são as mais

indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais graves um grande aproveitamento,

dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico nos comportamentos autônomos mais

elementares.

A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com

deficiência mental decorre de uma prática de ensino em que a curiosidade, o interesse, a

significação do objeto de conhecimento mobilizam o sujeito a pensar, a descobrir a

criar, para alcançar seus objetivos.

Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e

a medição para estimular o subfuncionamento mental (déficits nas percepções,

orientação espaço-temporal-causal, no estabelecimento de relações implicativas e nas

correspondências, memória, planificação, generalização, discriminações, memória,

37

planificação e outras funções) nas salas de aula, acontecem quando os alunos estão

inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e

intelectuais. Este clima de trabalho educativo propicia o equilíbrio entre os aspectos

afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade, a

concentração necessárias à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema. A

afetividade dita os fins, os objetivos a que o aluno persegue, em sua atividade

adaptativa. A inteligência dita os meios para alcançar os fins desejados. Toda a energia

que mantém o aluno motivado e atento depende do significado da resposta procurada.

A atualização do potencial intelectual, as auto-regulações mentais e os

processos metacognitivos ocorrem com mais freqüência e facilidade, quando o ambiente

acadêmico é cooperativo, rico em estímulos físicos e sociais e os alunos podem

comportar-se ativamente, ao construírem seus conhecimentos.

38

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