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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O CÉREBRO EMOCIONAL
COMO INTERFACE NO PROCESSO DA CONSTRUÇÃO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Por: Márcia Regina de Carvalho Santos
Orientador
Profa. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2013
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O CÉREBRO EMOCIONAL
COMO INTERFACE NO PROCESSO DA CONSTRUÇÃO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neuropedagogia.
Por: Márcia Regina de Carvalho Santos
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter iluminado
meu caminho no decorrer deste estudo. Aos meus
irmãos Wilson e Gilmar que durante todo o processo
estiveram ao meu lado debatendo, incentivando e
estimulando cada etapa de meu aprendizado,
oportunizando passos cada vez maiores em busca
de novos conhecimentos. E aos queridos mestres
que me apresentaram um “novo mundo”
educacional, através de inúmeras conexões e
sinapses a partir da Neuropedagogia.
4
DEDICATÓRIA
Dedico aos meus pais Wilson e Ondina (in
memoriam) pela herança deixada por eles: a minha
formação acadêmica. Todo sacrifício feito por
ambos, durante toda vivência escolar, minha e de
meus irmãos, permite hoje estar adquirindo mais
uma formação. A responsabilidade, a determinação,
o envolvimento e a dedicação sempre fizeram parte
de nossa educação. Graças a eles somos cidadãos
conscientes de nossos deveres, obrigações e
sempre preocupados em cultivar respeito e
solidariedade para com o próximo. Embora não
estejam mais presentes fisicamente, com certeza
satisfazem-se pelo imenso jardim florido, plantado
com apenas duas sementes: a do amor e da
educação!
5
RESUMO
O objetivo desta monografia foi estabelecer uma relação entre a
Neurociência e a influência da emoção no processo cognitivo, buscando
sempre uma aproximação com o processo de ensino-aprendizagem. Para isso,
foi realizado um histórico evolutivo da relação entre emoção e aprendizagem
que permitiu o melhor entendimento de várias estruturas e funcionamento do
cérebro, como o sistema límbico, o circuito de Papez etc. Da leitura e escrita do
presente trabalho acadêmico, constata-se que emoção e a aprendizagem
atuam em todos os processos neurais, uma influenciando, simultaneamente, a
outra, ou seja, há uma atuação conjunta desses dois componentes no
funcionamento do cérebro. Desse modo, a emoção precisa ser aprendida e
treinada/educada. Não se pode evidenciar apenas no aspecto cognitivo, mas
buscar uma comunhão com o aspecto emocional, focando em uma pedagogia
que busque estratégias significativas que levem o indivíduo ao
autoconhecimento para que ele possa aproveitar todas as oportunidades a seu
favor.
Palavras-chave: Neurociência. Emoção. Aprendizagem. Educação.
Psicopedagogia.
6
METODOLOGIA
A partir de leitura e revisitas a literaturas sobre Neurociências que
abordam assuntos sobre a afetividade no processo de aprendizagem, sendo
pesquisado o cérebro, as emoções e a cognição no sujeito cerebral.
A investigação é fundamentada em pesquisas bibliográficas, através
de documentos impressos, tendo como referência autores como Roberto Lent,
Michael S. Gazzaniga, Daniel Goleman, António Damásio, Joseph LeDoux,
Marta P. Relvas, Daniel e Miguel Chabot; artigos científicos; revistas
acadêmicas como Mente e Cérebro, American Scientific; webgrafias e
dissertações que abordam assuntos relativos ao tema.
7
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................
Capítulo I – O Cérebro Emocional
1.1 – O Mapeamento Cerebral/Emocional..................................
1.2 – A Estrutura Emocional........................................................
1.3 – Neuroanatomia da Emoção................................................
1.3.1 – O Sistema Límbico ou Cérebro Emocional..................
1.3.2 – Áreas Encefálicas Relacionadas com as Emoções....
1.3.3 – Componentes do Sistema Límbico...............................
1.3.4 – Conexões do Sistema Límbico.....................................
1.3.5 – Funções do Sistema Límbico.......................................
Capítulo II – Memória, Emoções e Aprendizagem
2.1 – Aprendizagem Emocional..................................................
2.2 – Emoções e Sentimentos....................................................
2.3 – A Química da Emoção.......................................................
2.4 – As Emoções como Estados Corpo/Mente..........................
2.5 – Memória.............................................................................
2.5.1 – A Química da Memória.................................................
2.5.2 – Atenção e Emoção.......................................................
2.6 – Aprendizagem....................................................................
2.7 – Plasticidade Cerebral.........................................................
2.8 – Emoções, Aprendizagem e Memória.................................
Capítulo III – Motivação e Recompensas
3.1 – Sistema Motivacional.........................................................
3.2 – As Recompensas e o Cérebro...........................................
3.3 – Intervenções Neuropedagógicas........................................
Conclusão.................................................................................................
Bibliografia................................................................................................
Índice.........................................................................................................
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69
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INTRODUÇÃO
Com grande destaque, faz-se necessário salientar que o emprego
das emoções na educação é fundamental. A literatura atual mostra que as
emoções e sentimentos podem promover a aprendizagem e à medida em que
intensificam a atividade das redes neurais, reforçam as conexões sinápticas.
Portanto, a Neurociência Pedagógica apresenta evidências de que a
aprendizagem é melhor assimilada quando um determinado conteúdo ou
matéria apresentam certos componentes emocionais, além de um ambiente
escolar agradável e educativo.
Grande parte da emoção e motivação dirigem-se ao sistema de
atenção, o qual decide quais informações são arquivadas nos circuitos neurais
e, portanto, são aprendidas (Posner, 2004 e Posner e Rothbart, 2005).
Portanto, ao falar-se em formar alunos com capacidade de tomada
de decisão e autonomia, não se pode esquecer que em decisões racionais, de
alguma forma, as emoções são essenciais e ajudam a compreender
determinados comportamentos que de outra perspectiva tornaria-se impossível.
Segundo Damásio, a emoção pode ser definida ou usada no sentido
de designar uma coleção de respostas desencadeadas por partes do corpo
humano ou do cérebro, e mesmo entre diferentes partes do cérebro, através de
ambas as rotas neurais e hormonais. O resultado final deste conjunto de
respostas é o estado emocional, definido pelas alterações de determinadas
propriedades do corpo humano e em certas zonas do cérebro.
Este estado mental inclui a representação de alterações que
ocorreram nas propriedades do corpo e são assinaladas através do sistema
nervoso central, e ainda inúmeras alterações nos processos cognitivos. Ambos,
a emoção e o sentimento, são passíveis de ser investigados, no entanto a
emoção é de certa forma mais facilmente acessível do que o sentimento, dado
que os estímulos e localização são mais simples, e também porque muitas das
respostas são exteriorizadas e assim mensuráveis através de processos
menos complexos.
9
Há uma segunda classe de reação emocional mais lenta que a
resposta rápida, que surge primeiro nos pensamentos antes de provocar o
sentimento efetivo, sendo a pessoa normalmente consciente dos pensamentos
que levam a ele. Neste tipo de reação emocional há uma avaliação mais
prolongada; pensamentos - cognição – desempenham o papel chave na
determinação de quais emoções serão causadas.
Como é possível observar, a mente racional e a mente emocional
são absolutamente integradas, cada uma refletindo um circuito de operações
diferentes, mas interligadas ao cérebro.
As conexões entre emoção e aprendizagem são bidirecionais e
complexas. Ao pensar em uma situação feliz tende o humor da pessoa
melhorar. Agora, pensar em um incidente com raiva estará propenso a
enraivercer-se. Além disso, ser de bom humor leva a ter pensamentos felizes,
estar triste traz lembranças desagradáveis e negativas, além de imagens à
mente. Há muita pesquisa para apoiar que o humor atual influencia a forma de
pensar, perceber eventos, lembrar-se e tomar decisões. Ser otimista faz
pensar mais positivamente, ser mais criativo, ver e lembrar-se de eventos
neutros como positivo.
Como o indivíduo não pode ver as suas emoções diretamente, olha
para o próprio comportamento e o de outras pessoas para inferir como se
sente. Então, suas emoções são determinadas por suas interpretações, ou o
que pensa sobre o que observa.
O trabalho foi desenvolvido a partir de observações, no âmbito
escolar, sobre a influência das emoções no processo cognitivo e a importância
destas estações de retransmissão entre estímulos sensoriais e pensamento. A
importância do docente ao perceber em seu aluno que quando a entrada
dessas emoções é interpretada positivamente, estará motivado para agir e
alcançar um objetivo, porém quando é compreendida de forma negativa, não
agirá e não aprenderá. As emoções negativas tanto podem ser a causa como
o efeito de problemas com aprendizagem. Ansiedade, depressão e raiva ou
10
frustração podem interferir no aprendizado e pode resultar em problemas com
a aprendizagem, criando um padrão mal-adaptativo e autodestrutivo de
comportamento, o que impede o aprendizado de manobras mentais/emocionais
de crescimento. A falta de sucesso ou fracasso para alcançar os objetivos
desejados pode ser exteriorizada como raiva, frustração e agressividade, ou
internalizada como ansiedade e depressão. Estas emoções são nocivas para o
bem-estar e colorem o mundo em tons de preto e cinza. Desfrutar as cores do
mundo em matizes que reluzem, estimula a ter sucesso e traz satisfação para a
vida. Não há como ser emocionalmente inteligente se o ser humano não for
capaz de aprender a pensar racionalmente e controlar suas emoções.
11
CAPÍTULO I
O CÉREBRO EMOCIONAL
Do cérebro e apenas do cérebro nascem nossos prazeres, nossas alegrias, nossos risos e nossas lágrimas. Através dele, pensamos, vemos, ouvimos e distinguimos o feio do belo, o mau do bom, o agradável do desagradável.
Hipócrates (séc. III a.C.)
1.1 – O Mapeamento Cerebral/Emocional
O cérebro é considerado o órgão responsável pela cognição, sendo
a aprendizagem o resultado do desenvolvimento de funções executivas e a
interação com o meio ambiente.
Entende-se que o cérebro funciona processando as informações que
recebe do meio através dos órgãos sensoriais, as interpreta e responde através
de um ato motor ou memoriza a informação para uso posterior.
Assim sendo, ele é a estrutura ou arcabouço biológico responsável
pelas habilidades cognitivas - estas habilidades incluem a atenção, a memória,
a percepção, etc.
Portanto, essas habilidades permitem uma melhor capacidade de
aprender a aprender, a pensar e a refletir, a transferir e a generalizar
conhecimentos, aprender a estudar e comunicar-se, muito mais do que decorar
e repetir informações.
Quando se fala de córtex frontal, de cognição, de funções superiores
estão sendo consideradas as funções de atenção, percepção, memória, juízo,
raciocínio, pensamento, linguagem, etc.
Dessa forma, a cognição permite ao indivíduo decidir como reagir
em determinada situação e isso faz com que tome consciência da situação
vivenciada.
12
Dentro do cérebro há um conjunto de estruturas que formam o
sistema límbico, sendo as duas mais importantes: a amígdala e o hipocampo. É
chamado também de “cérebro emocional” tendo conexões com o córtex frontal.
Ao falar de sistema emocional, cérebro emocional, fala-se de emoções, como
sendo reações químicas de afetos e sentimentos como estados decorrentes
das emoções.
Com outro olhar, o neuroanatomista James Papez, em 1937,
descreveu que a emoção não é função de centros cerebrais específicos, mas
de um circuito formado por estruturas básicas, interligadas por feixes nervosos:
o hipotálamo e seus corpos mamilares, o núcleo anterior do tálamo, o giro
cingulado e o hipocampo. Denominado como circuito de Papez, demonstrou
ser o responsável pelo mecanismo de elaboração das funções centrais das
emoções (afetos), assim como suas expressões periféricas (sintomas).
O neuroanatomista propunha que a experiência da emoção era
inicialmente determinada pelo córtex cingulado, e depois por outras áreas
corticais. Pensava-se que a expressão emocional era comandada pelo
hipotálamo. O giro cingulado se projeta ao hipocampo, e este por sua vez se
projeta ao hipotálamo pelo caminho do feixe de axônios chamado fórnix.
Impulsos hipotalâmicos alcançam o córtex via relé no núcleo talâmico anterior.
Assim sendo, uma grande contribuição foi a que explicou os
fenômenos neurobiológicos relacionados à emoção realizada por Papez.
Papez trouxe a visão de sistema integrando o córtex cingulado, o
hipocampo, o hipotálamo e o tálamo ficando conhecido como circuito de Papez.
Posteriormente outras estruturas foram adicionadas e chegou-se ao
conceito de Sistema Límbico cuja estrutura anatômica inclui giro do cíngulo,
giro parahipocampal, amígdala, hipotálamo, área do septo e cerebelo, tálamo,
hipocampo e córtex pré-frontal.
Recentemente, Paul MacLean criou a denominação sistema límbico,
aceitando na sua essência a proposta de Papez, e adicionou novas estruturas
13
ao sistema: os córtices órbitofrontal e médiofrontal (área pré-frontal), o giro
parahipocampal, a amígdala, o núcleo mediano do tálamo, a área septal, os
núcleos basais do prosencéfalo e formações do tronco cerebral.
No sistema límbico, encontram-se neurotransmissores como a
dopamina, a serotonina, a noropinefrina, etc, que são os responsáveis pela
estabilidade do comportamento.
O sistema límbico, descrito assim pelo neurofisiologista MacLean,
que o descreveu como um cérebro trino, isto é, formado por três unidades
principais, desenvolvidas em camadas, onde cada uma trouxe aprimoramentos
e novas funções ao cérebro, interagindo entre si.
O cérebro primitivo correspondente a autopreservação, responsável
pelas funções vitais, pelo comportamento agressivo de luta, pela sobrevivência;
O cérebro intermediário, o sistema límbico, responsável pelas
emoções e funções ligadas à memória. Local onde se encontra as estruturas
do tálamo e hipotálamo que são estruturas comuns aos mamíferos. É
responsável pelas emoções, motivação, reconhecimento de emoções
agradáveis ou não, o envolvimento de funções corticais e sub-corticais,
comportamentos e sistema nervoso autônomo. Ele atua não só nos
comportamentos necessários à sobrevivência, mas abrange funções afetivas e
de cuidado.
E o cérebro superior, o cérebro racional. O neo-córtex que é a
camada mais externa, responsável pela racionalidade, linguagem,
conceituação, etc.
A importância desses três cérebros é que em muitas vezes o
indivíduo se comporta de forma impulsiva, imediatista como se o que lhe
guiasse fosse o cérebro primitivo. Nesse momento deve entrar em ação o
sistema límbico e o neo-córtex para regular o comportamento inadequado,
porém, não se deve descartá-lo uma vez que é responsável pelas
necessidades básicas do deste indivíduo.
14
Desse, outro cientista que trouxe valiosas contribuições para a
compreensão da emoção foi Le Doux considerando as emoções como funções
biológicas do sistema. Segundo ele, a amígdala é responsável direta pelas
emoções e o sistema límbico pela aprendizagem e memória. Seus estudos
apontaram a importância e o peso das emoções no desenvolvimento cognitivo.
Le Doux desenvolveu os conceitos de cérebro racional e cérebro
emocional e trouxe muitas contribuições para o processo de aprendizado. Os
pesquisadores Daniel Chabot e Michel Chabot expressam bem essa idéia
quando afirmam que é preciso “sentir para aprender”.
Damásio, estudioso das emoções, diz que “as emoções ajudam o
indivíduo a pensar”, ampliando a ideia de que pensa-se com o corpo, pois as
emoções são “corporalizadas”.
Observa-se que a emoção (reação química) tem origem no cérebro
e ele tem a capacidade produzir e sentir a reação química, de reagir aos
estímulos da mesma e de percebê-la cognitivamente.
As respostas corporais constituem parte integrante no processo
global das emoções. Elas resultam das interpretações cognitivas das situações
e a atividade fisiológica pode representar, cognitivamente, uma experiência
emocional.
Assim sendo, existe uma relação entre educação emocional é
cognitiva. A emoção é a ponte entre a percepção de estímulos externos e
internos e a facilitadora dos processos cognitivos.
Verifica-se que a inteligência cognitiva é a capacidade de resolver
problemas e de facilitar a interface do cérebro com a emoção, beneficiando o
indivíduo em sua experiência cotidiana, ou seja, ela é mais uma ferramenta, no
entanto, não é a mais importante. O que dará o “tom” à inteligência cognitiva é
a inteligência emocional.
Atualmente, pensa-se em inteligência não como uma maior ou
menor capacidade de assimilar conhecimentos, mas como utilizar esses
15
conhecimentos em favor do próprio indivíduo. Assim, inteligência tem a ver com
escolhas e tomada de decisões corretas ou adequadas.
Dentro do cérebro, há também um conjunto de estruturas que
formam o sistema límbico, sendo as duas mais importantes a amígdala e o
hipocampo. É chamado também de “cérebro emocional” tendo conexões com o
córtex frontal.
Quando diz-se de sistema emocional ou cérebro emocional, está se
falando de emoções como sendo reações químicas e afetos, e sentimentos
como estados decorrentes das emoções.
Por outro ângulo, através da educação emocional, o indivíduo tem a
capacidade em regular suas respostas emocionais em função de uma
apropriação a um contexto da experiência de vida dele. Pois, o cérebro é a
sede da razão e da emoção e esta é processada no sistema límbico em
parceria com o córtex pré-frontal.
Biologicamente, há uma maturação emocional, entretanto, a
educação emocional permite ao indivíduo a regulação apropriada de suas
respostas emocionais.
A sede das emoções é o sistema límbico e o sistema cortical (córtex)
é a capacidade de discernimento do cérebro.
Compreende-se que o cérebro é a sede da razão e da emoção;
sistema límbico em parceria com córtex pré-frontal.
O sistema límbico é responsável pelo que ocorre no meio interno;
ele constrói as relações existentes entre o corpo e o meio e também influencia
o sistema autônomo e endócrino, mundo interno e todas as funções de auto-
preservação da espécie. É também responsável pelo comportamento
motivacional.
De igual modo, o sistema límbico é responsável pelo equilíbrio e
desequilíbrio emocional do ser humano e pela produção de sensações ligadas
16
aos processos emotivos. É a peça chave que direciona e motiva o ser humano.
Nas diferentes partes do encéfalo, os mecanismos controlam os
níveis de atividade nas diferentes partes e nas bases dos impulsos da
motivação, esta que é importante para o processo ensino-aprendizagem, bem
como atuam nas sensações de prazer ou punição, se realizam na maior parte
pelas regiões basais do cérebro, as quais se derivam do sistema límbico.
A motivação está envolvida com a fixação na memória. A fixação na
memória é muito mais rápida e mais fácil quando há motivação. Esta fixação
sofre influência do sistema límbico que detecta sempre a importância de cada
momento, colocando-se como “drive” na memória, fixando de imediato.
O sistema atual de educação praticado foca muito o cognitivo e
desconsidera boa parte do emocional. Dessa forma, como facilitar a
cooperação entre o sistema límbico emocional e o córtex cerebral cognitivo em
função do desafio da aprendizagem?
O emocional pode influenciar positivamente ou negativamente o
cognitivo. Por exemplo, quando o indivíduo irá realizar uma prova, mesmo
tendo toda capacidade e possibilidade cognitiva, se o emocional atuar
negativamente, liberando neurotransmissores em excesso como o cortisol e a
adrenalina, possivelmente ele não renderá de acordo com seu potencial.
A emoção influencia a atenção e a atenção regula a aprendizagem.
Desta forma é reproduzida: a amígdala determina se um estímulo recebido é
importante ou não e é papel do córtex processar racionalmente o estímulo
recebido, lhe dando sentido e depois seguindo para a ação.
Desta feita, a via tálamo para a amígdala é mais curta, explicando a
impulsividade da ação e a via do tálamo para o córtex é mais lenta, sendo o
tempo essencial para uma resposta mais racional.
O hipocampo e o córtex pré-frontal são as estruturas envolvidas no
aprendizado cognitivo e a memória é função essencial para que a
aprendizagem ocorra.
17
Segundo Damásio, os circuitos cerebrais da emoção, além do
sistema límbico, se estendem ao córtex pré-frontal e dessa forma emoção e
motivação influenciam a habilidade de processar a informação.
Sem memória não há aprendizagem. A memória é a condição
fundamental para que qualquer indivíduo possa aprender, ela é a base de todo
saber, sem ela sempre seria necessário recomeçar novas aprendizagens, pois
as antigas não se consolidariam, sendo assim, ela precisa ser muito bem
estimulada.
O processo de captação de uma informação é feita pelos neurônios
(células nervosas) que se conectam entre si para que a informação seja
armazenada. O cérebro funciona em módulos que ajudam na hora de
recuperar informações e quanto mais caminhos levarem a elas, mais fácil será
o resgate, daí a importância de se oferecer informações de diferentes
naturezas sobre um mesmo assunto.
A memória envolve um complexo mecanismo que
permite integrar, reter e recuperar informações, portanto, está intimamente
associada à aprendizagem, que é a habilidade que permite ao indivíduo
modificar seu comportamento através das experiências que foram
armazenadas na memória; em outras palavras, a aprendizagem é a aquisição
de novos conhecimentos e a memória é a retenção daqueles conhecimentos
aprendidos.
Aprender implica a passagem de memórias de curto-prazo para
longo-prazo, isto porque as memórias são instáveis.
Quando se recorda algo, o cérebro divide a memória, atualiza-a, traz
a memória à consciência e depois sintetiza novas proteínas para uma nova
estrutura da memória à medida que esta regressa para longo-prazo, mais
consolidada. Assim, a repetição ajuda a aprender.
É possível compreender que o entusiasmo ajuda a aprender, pois o
sujeito tem tendência a recordar mais facilmente eventos que suscitam uma
18
resposta emocional. O cérebro aumenta o número de ligações “ON” de
neurônios.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, os neurotransmissores têm
importante papel durante o processo de ensino-aprendizagem e nas funções
cognitivas e emocionais do cérebro.
A presença adequada dos principais neurotransmissores envolvidos
nos processos de memória e aprendizado, como a Acetilcolina, a
Noradrenalina e o Glutamato é fundamental para que o processo de ensinar e
aprender sejam o mais eficiente possível. A carência ou excesso desses
neurotransmissores pode dificultar e até inibir a aprendizagem.
Esses e vários outros neurotransmissores estão envolvidos na
formação de sinapses neurais, as quais permitem ao cérebro a aquisição de
conhecimentos e formação de memórias.
Percebe-se que a aprendizagem se dá pelo crescimento de novas
sinapses, seja pelo fortalecimento e/ou enfraquecimento das sinapses
existentes.
1.2 – A Estrutura Emocional
Cabe perguntar: o que seria da emoção se ela não provocasse um
batimento acelerado do coração, uma pele ruborizada, uma dor de cabeça,
uma respiração ofegante, um nó na garganta, uma agitação das mãos, uma
paralisia das pernas?
Desde o nascimento nutre-se tanto de emoções como de leite. Não
é exagero dizer que falta de um ou de outro desses elementos pode conduzir o
recém-nascido à morte. Não se vive sem afeto. Freud e depois os psicanalistas
demonstraram como as primeiras emoções estruturam a personalidade. Na
vida adulta há evolução, apesar de emoções vividas na fase de crescimento.
Uma das principais vantagens da maturidade e da experiência é saber
identificar as emoções e, em alguns casos, até domesticá-las
progressivamente. Pois, embora componente da psique, que identifica e
19
singulariza os seres humanos, a emoção parece ter certa independência em
relação à própria pessoa. Um indivíduo gostaria, por exemplo, de não corar
quando fosse provocado ou constrangido, mas a emoção aflora sem que possa
controlá-la. É nisso que ela parece irracional. Por isso é comum dizer que “o
coração tem razões que a própria razão desconhece”.
Para muitos, o mundo perfeito não teria emoções, tudo seria
racional, refletido, calculado. Mas que sentido teria a existência? O ser humano
sem emoção seria como uma máquina. As emoções são tão inerentes ao ser,
que segundo alguns estudiosos, estão inscritas no patrimônio genético.
Segundo Darwin, existiriam seis emoções que são comuns a toda humanidade,
independentemente da cultura: alegria, tristeza, surpresa, medo, desgosto e
raiva. Há quem associe essa visão das emoções e das cores. A variedade de
matizes que é possível enxergar seria uma mistura entre as cores de base. No
caso das emoções, as tonalidades são infinitas.
As emoções regulam a percepção do meio e as relações com as
pessoas. Em decorrência das emoções, os indivíduos se aproximam ou se
afastam, às vezes pelas mesmas razões, mas administrando as emoções
diferentemente.
“Os estados emocionais, a experiência da emoção, são uma história que o encéfalo constrói para explicar as reações corporais, não sendo uniformes e estereotipados, mas acompanhados por diferentes padrões de respostas autonômicas”.
António Damásio (1994)
1.3 - Neuroanatomia da Emoção
O homem prestou especial atenção através dos tempos aos
processos de neurofisiológicos e psicológicos que dão origem ao
funcionamento cerebral, bem como a sua estrutura e capacidades reconhecido
hoje por seus três principais componentes: o cérebro (composto de dois
hemisférios), o cerebelo (envolvido na coordenação e manutenção do
20
equilíbrio) e o cérebro emocional ou sistema límbico (onde se originam as
emoções).
O cérebro é dividido em dois hemisférios, com funções específicas
especializadas.
Foram gastos milhares de milhões de anos entre o processo
evolutivo do cérebro em animais para chegar ao cérebro humano. A evolução
das espécies desenvolveu cada vez mais estruturas complexas para processar
a informação. Com o aparecimento de certas plantas e com o aumento dos
animais na natureza desenvolveu-se os primeiros sistemas nervosos para
passar pouco a pouco a criar os primeiros cérebros de peixes, anfíbios e
répteis.
Este cérebro primitivo dominou o mundo por milhões de anos.
Segundo pesquisadores, ele foi apenas um sistema espacial do cérebro que
regia a movimentos de aproximação, partida, defesa e ataque. Em seguida, a
grande expansão dos mamíferos gera uma grande mudança no
desenvolvimento do cérebro das espécies. Com o aparecimento do cérebro
límbico, um círculo quase completo de tecido que envolve o sistema reptiliano.
É neste sistema é onde geram as intensas emoções e as memórias de longo
prazo. Ele inclui o hipocampo, a amígdala e outras estruturas.
Cerca de 40 milhões de anos atrás, surgiu uma nova estrutura do
cérebro chamado neocórtex, característico dos mamíferos euterianos (seus
embriões permanecem no útero da mãe e são alimentados através de uma
placenta), mais evoluída e em grande parte diurna. É o sistema que tem vindo
a ser, entre outras, a da espécie humana, formada por um tecido nervoso de
superfície rugosa e cheia de dobras. Este córtex é dividido em dois hemisférios
que se comunicam através de fibras denominadas comissuras.
Em um princípio funcionalmente simétrico e que com o surgimento
dos gorilas e orangotangos começa uma assimetria ou lateralização do
hemisférios com características diferentes uns dos outros.
21
Paul McLean descreve o cérebro humano como uma complexa
interação dos três sistemas (réptil - mamífero - humano). Cada um destes três
sistemas cerebrais têm inteligência especial, subjetividade, sentido de tempo e
espaço, memória e função motora que operam de forma independente.
Precisamente esta interação entre os três cérebros é o que contribui aos
diferentes estados de consciência.
Os avançados estudos neurofisiológicos realizados por Dr R. Sperry
sobre a divisão do cérebro, serviu de base para a compreensão sobre a
especialização hemisférica. Estes estudos permitiram localizar os recursos das
capacidades de falar, ler, escrever e raciocinar com números como uma
responsabilidade do hemisfério esquerdo, enquanto a habilidade de perceber e
orientar-se no espaço, tarefas geométricas, elaborar mapas conceituais e
mentais, criar mentalmente formas ou figuras, são ações executadas pelo
hemisfério direito.
Com esta pesquisa, Sperry consegue demonstrar cientificamente
que os seres humanos têm dois cérebros, duas mentes e duas expressões
mentais interligadas entre si.
O hemisfério esquerdo prioriza o pensamento lógico, matemático,
racional, cálculo analítico e leitura. Já o hemisfério direito tem como relevância,
o pensamento espontâneo, sintético e intuitivo, predominando o subjetivo, o
mundo interior.
Ambos os cérebros estão interligados pelo corpo caloso. Hoje é
reconhecido que os movimentos de controle do corpo e as sensações são
igualmente divididos entre os dois hemisférios, isto ocorre de forma cruzada, o
hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfério direito, o
lado esquerdo do corpo.
Quem liga as funções e transfere informações de um hemisfério para
o outro, é o corpus caloso, formado por comissuras cerebrais que integram
cerca de 300 milhões de fibras pelos quais os e hemisférios troquem
22
informações e atuem como uma unidade funcional. Assim, nos dois hemisférios
Desenvolvem-se pensamentos, a captura e reprodução de ideias.
1.3.1 - O Sistema Límbico ou Cérebro Emocional
O sistema límbico, também chamado de mesencéfalo, está
localizado imediatamente abaixo do córtex cerebral, incluindo grandes centros
como o tálamo, hipocampo, hipotálamo, amígdala cerebral.
Nos seres humanos estes são os centros de emoções, isto é, onde
se processam diferentes emoções que o homem experimenta, como tristezas,
ansiedades intensas alegrias.
O sistema límbico está em constante interação com o córtex
cerebral. A transmissão de sinais de alta velocidade permite que o sistema
límbico e o neocórtex trabalhem em conjunto, e é assim que é explicado o
controle que se tem sobre as emoções.
Por cerca de cem milhões de anos surgiram os primeiros mamíferos
superiores. A evolução do cérebro deu um salto quântico. Acima do bulbo
raquidiano e do sistema límbico a natureza colocou o neocórtex, o cérebro
racional.
Nos instintos, impulsos e emoções foram adicionados maior
capacidade de pensar abstratamente e, além do imediatismo do momento
presente, de compreender as relações globais existentes, desenvolver auto
consciencia e uma complexa vida emocional. A maior parte do pensamento ou
planejamento, a linguagem, a imaginação, a criatividade e a capacidade de
abstração, vem desta região do cérebro.
"Os estados emocionais, a experiência da emoção, são uma história que o encéfalo constrói para explicar as reações corporais, não sendo uniformes e estereotipados, mas acompanhados por diferentes padrões de respostas autonômicas."
Antonio Damásio ("O Erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano", 1994)
23
Os lobos pré-frontais e frontais desempenham um papel especial na
assimilação neocortical das emoções:
Primeiro, moderar as reações emocionais, diminuindo os sinais do
cérebro límbico.
Segundo, desenvolver planos de ações específicas para situações
emocionais. Enquanto a amígdala, no sistema límbico, fornece os primeiros
socorros em situações emocionais extremas, o lobo pré-frontal lida com a
coordenação delicada das emoções.
1.3.2 – Áreas Encefálicas relacionadas com as Emoções
Tronco Encefálico
No tronco encefálico estão localizados vários núcleos de nervos
cranianos, viscerais ou somáticos, além de centros viscerais como o centro
respiratório e o vasomotor. A ativação destas estruturas por impulsos nervosos
de origem telencefálica ou diencefálica ocorre nos estados emocionais,
resultando nas diversas manifestações que acompanham a emoção, tais como
o choro, as alterações fisionômicas, a sudorese, a salivação, o aumento do
ritmo cardíaco, etc. Além disto, as diversas vias descendentes que atravessam
ou se originam no tronco encefálico vão ativar os neurônios medulares,
permitindo aquelas manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que
se fazem por nervos espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático
sacral. Deste modo, o papel do tronco encefálico é principalmente efetuador,
agindo basicamente na expressão das emoções.
Contudo, existem dados que sugerem que a substância cinzenta
central do mesencéfalo e a formação reticular podem ter, também, um papel
regulador de certas formas de comportamento agressivo.
No tronco encefálico origina-se a maioria das fibras nervosas
monoaminérgicas do sistema nervoso central, destacando-se aquelas que
24
constituem as vias serotoninérgicas, noradrenérgicas e dopaminérgicas. Estas
vias projetam-se para o diencéfalo e telencéfalo e, deste modo, exercem ação
moduladora sobre os neurônios e circuitos nervosos existentes nas principais
áreas encefálicas relacionadas com o comportamento emocional. É
especialmente importante a via dopaminérgica mesolímbica, que se projeta
especificamente para áreas altamente relevantes à regulação dos fenômenos
emocionais, como o sistema límbico e a área pré-frontal. Embora os centros
encefálicos mais importantes para a regulação das emoções não estejam no
tronco encefálico, estes centros sofrem influência de neurônios nele
localizados, através das vias monoaminérgicas que aí se originam.
Hipotálamo
O hipotálamo é uma parte essencial do sistema nervoso autônomo
e, juntamente com a glândula pituitária, controla as funções necessárias para a
homeostasia, mantendo o estado normal do corpo. Por exemplo, quando o
corpo fica muito quente, o hipotálamo aumenta a taxa de transpiração. Quando
a temperatura do corpo desce abaixo do normal, a taxa de perda de calor é
reduzida pela contração dos vasos capilares e pelos tremores resultantes, o
que produz um certo grau de calor.
O hipotálamo também é o centro de controle para os estímulos que
induzem a fome e a sede, além da função reguladora do impulso sexual, do
sono, do comportamento agressivo e do prazer (Binney & Janson, 1990).
O hipotálamo tem uma função adicional que é essencial para a
sobrevivência. É este órgão que controla a resposta de lutar ou fugir.
Tálamo
O tálamo é uma estrutura fisicamente parecida com uma ameixa
pequena, que se localiza no centro do cérebro. Com origem na palavra grega
para “câmara” ou “quarto interior”, esta estrutura do cérebro está numa posição
estratégica para agir como uma estação de abastecimento programada para
dirigir o fluxo de informações entre os órgãos dos sentidos e o córtex. O tálamo
25
foi chamado “portal” do Cortez, dado que quase toda a contribuição dos órgãos
sensoriais viaja primeiro para os corpos celulares nervosos no tálamo, onde os
sinais são organizados e enviados para as áreas receptoras no córtex. A única
exceção é o sistema olfativo, que envia os seus estímulos diretamente para o
córtex.
Área Pré-Frontal
Corresponde à parte não motora do lobo frontal, caracterizando-se
como córtex de associação supramodal e possui evidências de sua
participação no controle do comportamento emocional.
1.3.3 – Componentes do Sistema Límbico
Componentes Corticais
giro do cíngulo: Contorna o corpo caloso ligando-se ao giro para-hipocampal
pelo istmo do giro do cíngulo, é percorrido por um feixe de fibras, o fascículo do
cíngulo.
Giro para-hipocampal: Situa-se sobre a superfície medial do lobo temporal
paralelamente à formação hipocâmpica e em grande parte, é constituído de um
córtex muito antigo, paleocórtex, que do ponto de vista citoarquitetural se
classifica como alocórtex. Sua parte mais anterior dobra-se sobre si mesma,
formando um ‘gancho’ ou área de córtex.
hipocampo: Eminência alongada e curva que no homem situa-se no assoalho
do corpo inferior dos ventrículos laterais, acima do giro para-hipocampal;
Também uma tira de arquicórtex de três camadas(do tipo alocórtex) é paralelo
ao giro denteado em localização e desenvolvimento.Suas conexões são: área
septal e corpo mamilar através do fórnix.
Componentes Subcorticais
corpo amigdalóide: Situa-se no lobo temporal, próximo ao úncus e em relação
com a cauda do núcleo caudado, constituído de numerosos subnúcleos. A
26
maioria de suas fibras eferentes agrupa-se em um feixe compacto. Possui
conexões com o hipotálamo através da estria terminal e com o tálamo através
da via amigdalófuga ventral.
área septal: Compreende grupos de neurônios de disposição subcortical
conhecidos como núcleos septais.Tem conexões extremamente amplas e
complexas, destacando-se suas projeções para o hipotálamo e para a
formação reticular, através do feixe prosencéfalo medial.
núcleos mamilares: Pertencem ao hipotálamo e situam-se nos corpos
mamilares. Recebe fibras do hipocampo através do fórnix e envia fibras para os
núcleos anteriores do tálamo e formação reticular.
núcleos anteriores do tálamo: Recebem fibras dos núcleos mamilares e envia
fibras para o giro do cíngulo.
núcleos habenulares: Localiza-se na região do trígono das habênulas no
epitálamo.Recebem fibras aferentes pela estria medular e projetam-se para o
núcleo interpeduncular do mesencéfalo.
1.3.4 – Conexões do Sistema Límbico
Conexões Intrísecas (Circuito de Papez)
O Circuito de Papez, descrito em 1937, é uma região do cérebro
que, acredita-se, está relacionada à emoção e à memória recente, já que sua
lesão tem relação com amnésia anterógrada. Esse é um circuito hipocampo-
tálamo-cingulado-hipocampal, que envolve um feixe de substância branca sob
o giro do cíngulo.
Segundo Papez, mensagens sensoriais com conteúdo emocional
que chegavam ao tálamo seriam direcionadas ao córtex (ramo "racional") e ao
hipotálamo (ramo "emotivo"). Para tanto, propôs uma série de conexões do
hipotálamo ao tálamo anterior, e deste, ao córtex cingulado. As experiências
emocionais, portanto, ocorreriam quando o córtex cingulado integrasse as
27
informações provenientes do hipotálamo com as informações provindas do
córtex sensitivo. Uma via eferente do giro do cíngulo ao hipocampo e ao
hipotálamo permitiria o controle central ("top-down") das respostas emocionais.
Conexões Extrínsecas
As estruturas do sistema límbico têm amplas conexões com setores
muito diversos do SNC. Essas estruturas são:
1. Conexões Aferentes
Recordações de fatos que emocionam, são frequentemente
desencadeados pela entrada no SNC de determinadas informações sensoriais.
Assim, por exemplo, o medo pode ser despertado por informações auditivas,
visuais, olfatórias, somestésicas que sinalizem perigo. Informações
relacionadas com a sensibilidade visceral tem acesso ao sistema límbico,
através das conexões do núcleo do trato solitário com o corpo amigdalóide ou
diretamente via hipotálamo.
Numerosas projeções serotoninérgicas e dopaminérgicas que ele
recebe, exercem ação moduladora sobre a atividade de seus neurônios.
2. Conexões Eferentes
Participa dos mecanismos efetuadores que desencadeiam o
componente periférico e expressivo dos processos emocionais, controlando as
atividas do SNA. As conexões com a formação reticular se fazem basicamente
através de três sistemas de fibras:
2.1. Do Sistema Límbico com o Hipotálamo
• Hipocampo: Liga-se aos corpos mamilares (hipotálamo) através do
fórnix.
• Corpo Amigdalóide: Através da estria terminal comunica-se com o
hipotálamo.
28
• Área Septal: Através do feixe prosencefálico medial, liga-se ao
hipotálamo.
2.2. Do Sistema Límbico à Formação Reticular
• Feixe Prosencefálico medial: Contém fibras que percorrem nos dois
sentidos o hipotálamo lateral, onde muitas terminam. Principal
conexão com a formação reticular está situada entra a área septal e o
tegmento do mesencéfalo.
• Fascículo mamilo-tegmentar: Feixe de fibras que dos núcleos
mamilares se projetam para a formação reticular do mesencéfalo.
• Estria medular: Feixe de fibras que se originam na área septal e que
terminam nos núcleos habenulares.
Como o hipotálamo e a formação reticular têm conexões direta com
os neurônios pré-ganglionares do SNA, as vias acima descritas permitem ao
Sistema Límbico participar do controle do SNA, o que é essencialmente
importante na expressão de emoção.
1.3.5 – Funções do Sistema Límbico
Como já foi assinalada, a função mais conhecida do sistema límbico,
e que deu origem ao próprio conceito deste sistema, é de regular os processos
emocionais. Intimamente relacionadas com esta função, estão as de regular o
sistema nervoso autônomo e os processos motivacionais essenciais à
sobrevivência da espécie e do indivíduo, como fome, sede e sexo. Sabe-se
também que alguns componentes do sistema límbico estão ligados diretamente
ao mecanismo da memória e aprendizagem e participam da regulação do
sistema endócrino.
No mesmo ano em que Papez publicou seu famoso trabalho
relacionando as estruturas límbicas com as emoções, dois cientistas, H. Klüver
e P. Bucy publicaram um trabalho experimental que veio confirmar as ideias de
29
Papez. Estes autores fizeram uma ablação bilateral da parte anterior dos lobos
temporais em macacos Rhesus, lesando algumas estruturas importantes do
sistema límbico, como o hipocampo, o giro para-hipocampal e o corpo
amigdalóide. Esta cirurgia resultou na maior modificação do comportamento de
um animal até hoje obtida após um procedimento experimental. Estas
alterações de comportamento são conhecidas como síndrome de Klüver e
Bucy e consistem no seguinte:
a) domesticação completa dos animais que usualmente são selvagens e
agressivos;
b) perversão do apetite, em virtude da qual os animais passam a alimentar-se
de coisas que antes não comiam;
c) agnosia visual manifestada pela incapacidade de reconhecer objetos ou
mesmo animais que antes causavam medo, tais como cobras e escorpiões;
d) tendência oral manifestada pelo ato de levar à boca todos os objetos que
encontra (inclusive os escorpiões);
e) tendência hipersexual, que leva os animais a tentarem continuamente o ato
sexual (mesmo com indivíduos do próprio sexo ou de outra espécie) ou a se
masturbarem continuamente.
Convém assinalar que quadros semelhantes a este já foram
observados no homem, em consequência da ablação bilateral do lobo temporal
para tratamento de formas agressivas de epilepsia.
Admite-se que a agnosia visual que ocorre na síndrome de Klüver e
Bucy resulta de lesão das áreas visuais de associação localizadas no córtex do
lobo temporal. Todos os demais sintomas que ocorrem nessa síndrome são
consequência de lesões de estruturas do sistema límbico, em especial do
corpo amigdalóide.
30
Estes resultados despertaram grande interesse e levaram muitos
cientistas a pesquisar a participação dos componentes do sistema límbico nos
fenômenos emocionais.
Participação dos componentes do sistema límbico nos fenômenos
emocionais:
Corpo amigdalóide:
Também chamado núcleo amigdalóide, é um dos núcleos da base.
Situa-se no lobo temporal, próximo ao úncus e em relação com a cauda do
núcleo caudado. É constituído de numerosos subnúcleos e suas conexões são
extremamente amplas e complexas. A maioria de suas fibras eferentes agrupa-
se em um feixe compacto, a estria terminal (uma parte das fibras eferentes do
corpo amigdalóide constitui a via amigdalófuga ventral, que termina no núcleo
dosomedial do tálamo e no hipotálamo), que acompanha a curvatura do núcleo
caudado e termina principalmente no hipotálamo.
Área septal:
Lesões bilaterais da área septal em animais causam a ‘raiva septal’
caracterizada por hiperatividade emocional, ferocidade e raiva diante de
condições normais.Há também aumento de sede.A área septal também tem
papel na regulação de atividades viscerais e também é um dos centros do
prazer no cérebro.
Giro do Cíngulo:
Ablação em animais selvagens, domestica completamente o animal.
No homem, a cingulectomia já foi empregada no tratamento de psicóticos
agressivos. A simples secção do fascículo do cíngulo, interrompendo o circuito
de Papez, pode melhorar consideravelmente quadros graves de ansiedade e
de depressão.
31
Hipocampo:
Papel na regulação do comportamento emocional. Aumento da
reatividade emocional causada por lesões do hipocampo pelo vírus da raiva,
outra função importante é a participação no fenômeno da memória.
O Sistema Límbico tem uma participação muito importante nos
fenômenos emocionais. As áreas encefálicas relacionadas regulam as
atividades viscerais através do SNA. Verificou-se que estimulações elétricas
em várias áreas do hipotálamo, da área pré-frontal ou do Sistema Límbico
determinam manifestações viscerais diversas, tais como salivação, dilatação
pupilar, modificações do ritmo cardíaco ou respiratório, sudorese. Muitos
distúrbios emocionais resultam em afecções viscerais, por exemplo, as úlceras
gástricas e duodenais, podendo serem provocadas por estimulações crônicas
do hipotálamo.
O problema das localizações funcionais no hipotálamo, sistema
límbico e na área pré-frontal, essas localizações, são pouco precisas no que se
refere às manifestações viscerais, são muito menos precisas do que as
existentes em áreas relacionadas com a regulação de funções somáticas.
Lesões ou estimulações de uma mesma área podem resultar em fenômenos
muito diferentes, como aumento da atividade sexual ou aumento da
agressividade. A regulação de muitos tipos de comportamento e atividades
viscerais depende não de áreas isoladas e estanques, mas de circuitos que
podem envolver áreas muito distantes.
Sobre as localizações funcionais no hipotálamo e no sistema
límbico, cabe a referência às experiências de autoestimulação que permitiram a
localização de ‘áreas de prazer’ no cérebro. Experiências realizadas em ratos,
nos quais foram implantados cronicamente eletrodos em várias partes do
cérebro, havendo dispositivo capaz de registrar o número de estimulações por
minuto. Verificou-se então, que os animais evitam estimular determinadas
áreas do cérebro (áreas de punição), mas estimulam com uma frequência
muito alta um grande número de áreas (áreas de recompensa), onde a
32
estimulação resulta em prazer para o animal. As áreas de recompensa são
muito mais do que as de punição, localizadas no Sistema Límbico e no
hipotálamo.
As áreas de recompensa de cérebro correspondem às áreas
relacionadas com os processos motivacionais primários, muitos neurônios do
hipotálamo e do sistema límbico possuem receptores para hormônios
circulantes, que são capazes de modular a atividade desses neurônios e
influenciar os processos emocionais que eles regulam.
33
CAPÍTULO II
MEMÓRIA, EMOÇÕES E APRENDIZAGEM
2.1 – Aprendizagem Emocional
Normalmente, o lado cognitivo da aprendizagem chama mais
atenção, mas outra forte subcorrente continua a persistir. É o domínio das
emoções, o tão falado aspecto afetivo da aprendizagem. Todos sabem que ele
está lá, mas é encarado muitas vezes como uma omissão para a
aprendizagem.
Biologicamente, as emoções não são apenas uma área de estudos
muito atual, mas também uma área de estudos muito importante. Os
neurocientistas têm explorado novos caminhos para localizar este importante
componente da aprendizagem. A característica afetiva da aprendizagem é a
interação vital entre a forma como as pessoas sentem e a forma como agem e
pensam. Não existe nenhuma separação entre a mente e as emoções; as
emoções, o pensamento e a aprendizagem estão todos ligados.
2.2 – Emoções e Sentimentos
“Esse é inseparável e fundamental para a realização e a manutenção de nossas vidas. São sistemas naturais que organizam as emoções positivas ou negativas. São várias regiões interconectadas (sistema límbico/hipotálamo). Existe a integração de áreas distintas da região cerebral, tais como: o córtex frontal orbital, o córtex cingulado anterior e as amígdalas cerebrais. O córtex frontal tem um papel crucial no refreamento da explosão impulsiva, enquanto o córtex cingulado anterior ativa outras regiões para responder ao conflito. As amígdalas cerebrais são pequenas, porém são importantes porção do cérebro, pois estão envolvidas na produção de uma resposta ao medo e a outras emoções negativas”.
(RELVAS, M., 2009 p.44)
A cultura ocidental tem tido uma atitude peculiar em relação às
emoções humanas. Apesar de ser reconhecida sua existência, sempre foram
34
subestimadas. A literatura retratou o mundo das emoções como excêntrico,
irrefletido, incontrolável, caprichoso e até mesmo como sinistro. O percurso
“científico” estável e de confiança tem sido o da razão e da lógica.
Em meados dos anos 80, cinco respeitados neurocientistas –
Joseph LeDoux, Candece Pert, Jerome Kagan, António Damásio e Hanna
Damásio – surgiram com investigações importantes. Cada um fez contribuições
significativas que ajudaram a modificar o modo como às emoções são
pensadas.
As emoções conduzem a atenção, criam significados e tem os seus
próprios percursos de memória (LeDoux, 1994). Nada pode estar mais
associado à aprendizagem. Kagan afirma:
“Os racionalistas que estão convencidos de que os sentimentos interferem com as escolhas mais adaptáveis entenderam tudo ao contrário. A confiança apenas na lógica, sem a capacidade de sentir... levaria a maioria das pessoas a fazerem muitos mais disparates” (1994, p.39).
O antigo modo de pensar sobre o cérebro constava da separação de
mente, corpo e emoções. António Damásio lembra: “O corpo... pode constituir a
moldura indispensável de referência para... a mente” (1994: p. xvi); e, de fato,
“... a redução das emoções pode constituir uma fonte igualmente importante de
comportamento irracional” (p. 53).
A emoção ajuda a razão a concentrar a mente e a estabelecer
prioridades. Muitos pesquisadores acreditam, agora, que a emoção e a razão
não são opostas; por exemplo, o raciocínio lógico diz ”determina um objetivo”,
mas apenas as emoções tornam-se suficientemente apaixonados para agir na
execução desse objetivo.
A popularidade do best-seller Inteligência Emocional (Goleman,
1995) elevou as emoções a um patamar aceitável, se não mesmo respeitável.
Os neurocientistas geralmente separam as emoções dos
sentimentos. As emoções são geradas por percursos biologicamente
35
automatizados. Elas são a alegria (prazer), o medo, a surpresa, o repúdio, a
raiva e a tristeza. Estudos cruzados de diferentes culturas indicam que estas
seis expressões são universais. As únicas emoções para as quais os
pesquisadores encontraram um local específico no cérebro foram o medo e o
prazer. Essa é a razão pela qual os anteriores modelos de aprendizagem
ligados à biologia eram dominados por estudos sobre as ameaças e as
recompensas. Os sentimentos são diferentes; são as únicas respostas às
circunstâncias, desenvolvidas ambiental e culturalmente. Incluem-se exemplos
como: preocupação, antecipação, frustração, cinismo e otimismo. As emoções
são muito reais. Quando é dito que estão envolvidas emoções, há uma vasta
lista de modos específicos e científicos para medir o que está passando-se
exatamente, incluindo respostas da pele, batimentos cardíacos, pressão arterial
e atividade num eletroencefalograma. Facilmente se obtém leituras na resposta
de um aluno ao medo, mas, por exemplo, ainda não existem meios para medir
sentimentos de compaixão.
Os estados sentimentais gerais e as emoções intensas de medo e
prazer tomam no cérebro vias biológicas separadas (LeDoux, 1996). (A figura
2.1 resume as áreas cerebrais envolvidas nas emoções).
Figura 2.1 – Áreas do cérebro fortemente ativadas pelas emoções
Nota: Também são ativadas outras áreas do corpo.
Imagem extraída do livro: Compreender o funcionamento do cérebro, de Patrícia Wolfe
Enquanto os sentimentos viajam num circuito, uma estrada mais
lenta que atravessa o corpo, as emoções apanham sempre as “super-auto-
estradas” do cérebro. LeDoux (1992) encontrou, na área central do cérebro, um
feixe de neurônios que conduz diretamente do tálamo à amígdala. Alguma
informação terá prioridade emocional, antes de se conseguir medir o
36
pensamento. Qualquer experiência que invoque ameaça ou que ative o circuito
do prazer do cérebro, ativa neurônios específicos que apenas respondem a
estes acontecimentos. Numa emergência, a avaliação demorada pode custar a
vida. Qualquer situação de “vida ou morte” requer recursos imediatos e não
reflexão ou contemplação. Isto permite tornar, como Goleman sugere,
“emocionalmente reféns” das nossas respostas (1995: Capítulo 2). Enquanto o
sistema emocional está agindo independentemente, também está atuando em
cooperação com o córtex.
O circuito de expressão da emoção está largamente distribuído no
cérebro. Embora o antigo modelo ligasse toda a área média do cérebro (o
sistema límbico) às emoções, é a amígdala que parece estar muito envolvida.
Não existem indícios de que as outras áreas do tão conhecido “sistema
límbico” estejam fortemente envolvidas nas emoções diretas. Essa razão pela
qual o nome “sistema límbico” não faz sentido, de acordo com LeDoux (1996).
A amígdala tem cerca de doze a quinze regiões emocionais
distintas, mas até agora só as duas relacionadas com o medo foram
identificadas. Outras emoções podem estar relacionadas com outras áreas. A
amígdala exerce uma enorme influência sobre o córtex. Verificam-se mais
entradas de informação proveniente da amígdala em direção ao córtex do que
o inverso. Contudo, a informação flui nos dois sentidos.
A estrutura destes circuitos de feedback assegura que o impacto das
emoções será, normalmente, mais forte. Transforma-se na unidade que pesa
todos os pensamentos, preconceitos, ideias e raciocínios. Na realidade, é um
sabor emocional que anima e não um lógico. Quando os professores avaliam o
desempenho dos alunos, tudo se resume ao modo como eles sentem o que
veem e ouvem. Os sentimentos temperam fortemente a avaliação.
As emoções são as personalidades e ajudam na maioria das
tomadas de posição. Quando áreas do lobo frontal são removidas (a área da
chamada inteligência mais elevada), o desempenho humano em testes-padrão
de inteligência normalmente desce pouco. Essa remoção torna-se muitas
37
vezes necessária no caso de tumores cerebrais que crescem, comprimem e
matam os tecidos circundantes. Geralmente, os pacientes podem recuperar
muito bem e manter as suas competências de raciocínio (Damásio, 1994, p.42;
Pearce, 1992, p. 48). No entanto, a remoção da amígdala pode ser
devastadora. Destrói as capacidades de atuar criativamente e de tomar
decisões-chave, diminuindo também a imaginação e as nuances das emoções
que conduzem às artes, bem como ao humor, imaginação, amor, música e
altruísmo.
2.3 – A Química da Emoção
Os químicos cerebrais não são transmitidos apenas a partir da
comumente citada reação axônio-sinapse-dentrito, mas estão também
dispersos por amplas áreas cerebrais. Uma pessoa com uma depressão é
frequentemente tratada com Prozac, um medicamento que modela os níveis de
serotonina. A cafeína aumenta os níveis de amina, o que aumenta a vigilância.
Quando uma sensação de nó no estômago é experimentada, deve-se ao fato
de os mesmos peptídeos, que são liberados no cérebro, também revestirem o
aparelho gastrointestinal. A memória é regulada pelos níveis de acetilcolina,
adrenalina e serotonina.
Estes químicos ativos provem de áreas como as glândulas
suprarrenais, rins e protuberância anular. Isto permite aos químicos das
emoções influenciarem a maioria dos comportamentos. Essas substâncias
permanecem e dominam frequentemente o sistema. Essa é a razão pela qual
uma vez ocorrida uma emoção se torna difícil para o córtex desligá-la. O modo
como se pensa corresponde geralmente ao modo como se age, desde a
escolha do currículo até a monotorização da cantina. O velho paradigma
afirmava que o cérebro era gerido pelas conexões físicas estabelecidas na
sinapse, no entanto, segundo o novo conceito emergente, as moléculas
mensageiras, conhecidas como peptídeos, não são apenas distribuídas por
todo corpo e cérebro, mas exercem também sobre os comportamentos uma
influência muito maior do que antigamente se pensava. Acredita-se que
38
noventa e oito por cento de todas as comunicações processadas no corpo
podem ser feitas destes mensageiros-peptídeos. Esta perspectiva implica um
papel muito maior da compreensão e integração das emoções na
aprendizagem.
A razão pela qual estes estados são tão poderosos está no fato de
estes serem produzidos e modelados por todo corpo. Todas as células têm
inúmeros receptores para acolherem informação de outras áreas do corpo; a
corrente sanguínea é o segundo sistema nervoso do corpo!
2.4 – As Emoções como Estados Corpo/Mente
As emoções afetam o comportamento dos alunos porque criam
estados corpo/mente distintos. Um estado é um momento em que interagem
uma postura específica, o ritmo respiratório e o equilíbrio químico do corpo. A
presença ou a ausência de noradrenalina, vasopressina, testosterona,
serotonina, progesterona, dopamina e dezenas de outros químicos alteram
drasticamente o estado de espírito e do corpo. Que importância tem estes
estados para nós?
Eles são os sentimentos, desejos, memórias e motivações. Os
discentes gastam dinheiro para conseguirem mudanças de estados: compram
alimentos para saírem do estado de fome e compram tênis da última moda
para se sentirem mais confiantes ou para que os colegas gostem deles. Até
compram drogas para mudar de estado, seja para se sentirem melhor ou
simplesmente para sentirem alguma coisa. Cabe aos educadores estarem
atentos a esta realidade. Os professores que ajudam seus alunos a sentirem-
se bem com a aprendizagem através do sucesso da turma, com as amizades e
as comemorações, obterão a concretização daquilo que o cérebro do aluno
anseia.
As emoções desencadeiam as mudanças químicas que alteram as
disposições, comportamentos e, em última análise, as vidas. Se as pessoas e
39
as ações são o conteúdo das vidas cada um, as emoções são os contextos e
os valores que o indivíduo preza. Não se pode simplesmente administrar uma
escola sem reconhecer o papel das emoções e sem as integrar nas atividades
diárias. Muitas escolas já colocam estas ideias em prática organizando
gincanas, encontros com palestrantes, serviços de ajuda comunitária, relatos
de histórias, debates, atividades desportivas e de artes dramáticas.
2.5 – Memória
A memória é o que permite a todos aprender por experiência. São
todos os fatos, eventos, emoções e desempenhos que são recordados, sendo
alguns por curtos períodos, outros para toda vida. Apesar de situações serem
vivenciadas juntamente com demais indivíduos, as memórias serão diferentes,
pois cada um possui sua individualidade. Na realidade, a memória é essencial
para a sobrevivência, pois sem a capacidade para aprender, armazenar e
recordar como responder aos perigos ambientais, saber quando correr ou lutar,
e até mesmo como o fazer, o indivíduo tem poucas hipóteses de sobrevivência.
Visto sob esta perspectiva, a compreensão da memória torna-se vitalmente
importante. Existe pouca distinção formada entre aprendizagem e memória; as
duas estão tão profundamente unidas que o estudo de uma se torna o estudo
da outra.
Roberto Lent afirma que a memória é o “processo mediante o qual
adquirimos, formamos, conservamos e evocamos informações.” (Lent, 2008, p.
242). E ainda, de acordo com Izquierdo “o acervo de nossas memórias faz com
que cada um de nós seja o que é: um indivíduo, um ser para o qual não existe
outro idêntico.” (Izquierdo, 2011, p. 11). É possível compreender também que
as memórias não são amostras fiéis de fatos reais, mas construções que são
modificadas conforme o contexto em que são recuperadas. E, ainda, nem tudo
que é vivenciado se transforma em memória. Porém, tudo que vira memória,
necessariamente passa pelas emoções. Como Izquierdo complementa:
“As memórias são feitas por células nervosas (neurônios), se armazenam em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes neurais ou por outras. São moduladas pelas
40
emoções, pelo nível de consciência e pelos estados de ânimo. Os maiores reguladores da aquisição, da formação e da evocação das memórias são justamente as emoções e os estados de ânimo. Nas experiências que deixam memórias aos olhos que veem se somam ao cérebro – que compara – e o coração que bate acelerado. No momento de evocar, muitas vezes é o coração quem pede ao cérebro que lembre, e muitas vezes a lembrança acelera o coração.”
(Izquierdo, 2011, p. 14).
A memória é um processo e não algo programado ou uma
competência singular. Não existe uma localização única para todas as
memórias. Certamente, muitas áreas distintas do cérebro são implicadas em
determinadas memórias. As memórias de sons, por exemplo, estão
armazenadas no córtex auditivo, e os pesquisadores descobriram uma área
interna do cérebro, o hipocampo, que se torna ativa na formação da memória
espacial e de outras memórias explícitas, tal como a memória para a fala, a
leitura e até mesmo a recordação sobre um acontecimento emocional. As
memórias de nomes, substantivos e pronomes estão ligadas ao lobo temporal.
A amígdala tem um papel ativo em acontecimentos emocionais implícitos e
normalmente negativos (LeDoux,1996). As competências aprendidas envolvem
estruturas ganglionares basais. O cerebelo também é crucial para a formação
da memória associativa, em particular quando está envolvido um momento
preciso do desenvolvimento, como acontece na aprendizagem de
competências motoras. Sabe-se que as moléculas de peptídeos, que circulam
por todo o corpo, também armazenam e transferem informação. A consciência
deste fato ajuda a compreender por que é que o “corpo” parece, às vezes,
recordar certas coisas.
Ainda sim, a maioria do “conhecimento de conteúdo” é distribuída
pela totalidade dos lobos temporais do córtex. Atualmente, os cientistas
afirmam que é melhor ver a memória como um processo do que como uma
área específica do cérebro. O processo de recuperação é muito mais
consistente do que a localização de onde foi extraída a memória. Existem
várias localizações e sistemas da memória responsáveis pela aprendizagem e
41
capacidade de recordar. Esta estratégia de “espalhar o risco” é a razão pela
qual alguém poderia perder vinte por cento do córtex e ainda assim conseguir
recuperar bem a informação. Estudos neurocientíficos têm descoberto que a
formação de novas memórias depende da plasticidade sináptica, entretanto
falta ainda aprofundar de que forma realmente estes mecanismos neuronais se
fazem presentes na recordação. Izquierdo (2011) em seus estudos voltados à
memória refere-se a ela como:
“Aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizado ou aprendizagem: só “grava” aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido. [...] O acervo de nossas memórias faz com que cada um de nós seja o que é: um indivíduo, um ser para o qual não existe outro idêntico.”
(IZQUIERDO, 2011, p. 11)
No córtex cerebral encontra-se uma parte essencial do segredo da
consciência humana. É no córtex que reside a capacidade para se estar atento
ao que se vê e ouve, para utilizar a linguagem para comunicar com os outros, a
capacidade para evocar imagens visuais armazenadas e para descrever, além
de outras capacidades do domínio especifico do cérebro humano. Nem todo
processo de informação é consciente; na realidade, a maior parte desse
processamento não o é. O cérebro está constantemente reconhecendo
estímulos sensoriais do mundo externo, recolhendo-os e selecionando-os,
rejeitando muita informação e conduzindo apenas alguma para a atenção
consciente. Embora a consciência represente uma parte do processamento de
informação, sem ela não era possível recordar a primeira parte de uma frase,
quando se está lendo a parte final da mesma.
Não existe nenhuma área cerebral individual dedicada a armazenar
toda a informação que é aprendida. A memória de trabalho (presente na
memória de curta duração) armazena no cérebro informação consciente por
42
um curto período de tempo. O armazenamento passivo de maior quantidade de
informação é designado memória de longa duração.
TIPOS DE MEMÓRIA
MEMÓRIA
CURTA DURAÇÃO
MEMÓRIA LONGA DURAÇÃO
Pode durar segundos, minutos ou horas e serve
para proporcionar a continuidade do sentido do
presente. É suscetível a interferências.
- Não consolidada (representada no padrão de atividades eletrofisiológicas das redes neurais; e.g., frequência de disparos).
Podem durar dias, semanas, meses ou
anos.
É resistente a interferências.
- Consolidada (representada na estrutura das redes neurais; e.g, epindiminas).
Declarativa (Explicita) Ex.: lembranças. É consolidada através da reverbação (hipocampo).
Não declarativa (Implícita)
Ex.: habilidades e hábitos.
É consolidada pelo treino repetitivo.
- mantida em amnésicos e parkinsonianos;
- prejudicada em pacientes com danos frontais.
- prejudicada em amnésicos,
especialmente para eventos recentes; - mantida em
parkinsonianos e em pacientes frontais.
- mantida em amnésicos e em pacientes frontais; - prejudicada em parkinsonianos.
A memória declarativa (também chamada explícita) retém e evoca
informações que o individuo processa conscientemente de fatos e de dados
43
levados ao conhecimento através dos sentidos e de processos internos do
cérebro, como associação de dados, dedução e criação de ideias. Esse tipo de
memória é levado ao nível consciente através de proposições verbais,
imagens, sons etc. Divide-se em memória episódica e memória semântica.
Memória Episódica: A memória episódica é relativa à lembrança de coisas e
eventos associados há um tempo ou lugar em particular. Refere-se à
informação com contexto espacial e temporal específico, exemplo: A lembrança
dos episódios ocorridos durante uma festa na infância ou do conteúdo de uma
determinada conversa. A memória episódica tende a ser afetada com o avanço
da idade, e está relacionada à dificuldade de atuar no ambiente mais do que no
aprendizado. Porém idosos que vivem em contextos com bastantes recursos
ambientais podem manter preservadas suas capacidades de evocar conteúdos
memorizados ou compensar déficits em seus desempenhos na memória
episódica.
Memória Semântica: É responsável pelos conhecimentos acerca do
mundo, por produtos verbais, como nomes dos lugares, descrições de
acontecimentos sobre o mundo, vocabulários e normas sintáticas. Sua função
é lembrar o passado, mas também planejar o futuro.
A memória não declarativa (ou implícita) é aquela que evoca
habilidades, dicas de palavras, objetos, associações, a aprendizagem baseada
em não associações e as aprendidas de modo mecânico. Aprender a dirigir é
um bom exemplo do uso dessa memória.
Priming (ou memória de representação perceptual), caracterizada
por uma imagem que relembra eventos, esta, ao ser vista, já identifica antes da
compreensão do evento o que ela significa. Considera-se que a memória pode
ser evocada por meio de "dicas" (fragmentos de uma imagem, a primeira
palavra de uma poesia, certos gestos, odores ou sons).
Memória de procedimentos - é a memória de habilidades e
hábitos. (Aprender a dar nó em gravata ou andar de moto).
44
Memória associativa e Memória não associativa - estão ligadas a
alguma resposta ou comportamento. A associativa é usada, por exemplo,
quando ao olhar para um alimento saboroso inicia-se o processo de salivação
associado à lembrança do cheiro, sabor ou aspecto do alimento. Já a memória
não associativa, aprende-se sem perceber. Ex.: O latido de um cão não traz
riscos, fato que faz ignorá-lo.
Por vezes o cérebro estabelece memórias que são falsas na sua
origem, normalmente porque um evento é interpretado de maneira errada.
Memória que se imaginou (esperou ver) e não do que de fato esteve
(algo parecido e confundido). Também podem ser criadas durante o que
parece ser uma recordação (pessoa está convencida que algo aconteceu, pode
reformular o evento a partir de esboços de outras memórias e então vivenciá-la
como se fosse uma recordação “real”).
No campo educativo, voltado às descobertas da Neurociência,
Sprenger (2008) cita sete passos essenciais para o ensino da memória (atingir,
refletir, recodificar, reforçar, treinar, rever, recuperar), tornando a aprendizagem
mais significativa, segundo a autora: “A memória é um processo que requer
repetição, e é a memória que proporciona o nosso retorno no tempo”.
Nos últimos 20 anos, a neurociência avançou muito nas descobertas
sobre o funcionamento do cérebro. Hoje se sabe o que acontece quando
ele está captando, analisando e transformando estímulos em
conhecimento e o que ocorre nas células nervosas quando elas são
requisitadas a se lembrar do que já foi aprendido, podendo o professor
aprimorar suas estratégias de ensino. Estão provadas, por exemplo, as
vantagens de estabelecer ligações com o conhecimento prévio do aluno ao
introduzir um novo assunto e de trabalhar também a emoção em sala de aula.
O cérebro responde positivamente a essas situações, ajudando a fixar não
somente fatos, mas também conceitos e procedimentos.
Estudos sugerem que o sono contribui para a formação da memória,
os quais mostram uma correlação entre a quantidade de sono paradoxal e o
45
desempenho em uma tarefa aprendida. As abordagens que envolvem as
imagens funcionais de humanos (o registro de atividades das redes neurais
grandes) e a manipulação genética ou farmacológica do cérebro convergiram
para sustentar a noção de que os estágios do sono (sono paradoxal e sono
lento) funcionam em sintonia para reprocessar os traços da memória, e isso
entre espécies diferentes e tarefas de aprendizado diferentes. Enquanto o sono
paradoxal parece beneficiar especialmente a consolidação das memórias de
habilidades, o sono lento realça a consolidação de memórias informativas,
dependendo do hipocampo.
Inúmeros estudos sobre privação de sono sustentam a ideia de que
ele contribui para a estabilização da memória adquirida. Evidencias de
experimentos realizados em animais e humanos reforçam o conceito de
reprocessamento off-line de experiências recentes durante o sono, processo
importante para a consolidação da memória.
"Somos aquilo que recordamos", conceitua Iván Izquierdo. Ele dá
um exemplo: “nenhum texto é compreendido se não se lembra do significado
das palavras e a estrutura do idioma utilizado. Tudo isso precisa estar
registrado no cérebro para ser resgatado no momento oportuno. A memória é a
reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos
movimentos e dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de
executar atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na vida”.
2.5.1 – A Química da Memória
“Uma excitação emocional incrementa a acumulação de detalhes importantes na memória longo prazo. A tensão nervosa ativa a secreção de hormônios que atuam sobre o hipocampo e a amígdala para reforçar a memória. A tensão crônica, pelo contrário, pode prejudicar o hipocampo e dar lugar a perdas permanentes de memória.”
(Suzana Herculano, 2007)
46
Muitos compostos modulatórios podem ampliar ou deprimir a
capacidade de recordar se forem administrados durante aprendizagem.
Exemplos destes são os hormônios, os alimentos ou os neurotransmissores. A
Calpaína, um derivado do cálcio, ajuda a digerir as proteínas e a desbloquear
os receptores. Os pesquisadores suspeitam que as deficiências em cálcio
estão ligadas à perda de memória dos idosos. A norepinefrina é um
neurotransmissor que está ligado a memórias associadas ao stress. A
fenilalanina, que se encontra nos produtos lácteos, ajuda a produzir a
norepinefrina, também envolvida na vigilância e na atenção.
A adrenalina funciona como um fixador da memória, retendo
acontecimentos excitantes ou traumáticos. O cérebro utiliza neurotransmissor
acetilcolina na formação da memória de longa duração. Níveis elevados deste
neurotransmissor estão associados a uma capacidade de recordar aumentada.
A lecitina, encontrada nos ovos, no salmão e na carne magra, é uma fonte
dietética que aumenta os níveis de colina e que, como foi verificado em muitos
estudos, impulsiona a capacidade de recordar. A colina é um ingrediente
essencial na produção de acetilcolina. Há estudos que demonstram que até
mesmo a presença de açúcar na corrente sanguínea pode ampliar a memória,
se for administrado depois de um momento de aprendizagem. (Thompson,
1993).
Os cientistas sustentam a ideia de que a química do corpo, que
regula os estados fisiológicos, é um elemento crítico no imediato
desencadeamento na capacidade de recordar. A aprendizagem adquirida sob
um determinado estado (felicidade, tristeza, pressão ou relaxamento) é mais
facilmente recordada quando o indivíduo se encontra de novo no mesmo
estado.
2.5.2 – Atenção e Emoção
O cérebro está constantemente observando o ambiente,
selecionando e ordenando a informação recebida, para determinar o que
guardar e o que ignorar. Isto acontece porque é essencial para a sobrevivência
47
do indivíduo e da espécie. Um grupo de estruturas funciona em conjunto para
ajudar as pessoas a concentrarem-se nos aspectos dos fatores ambientais que
são essenciais para a sobrevivência.
O primeiro no processo é o tálamo, que é uma espécie de estação
de abastecimento; recebe a informação que chega e envia-a para a parte
apropriada do córtex para processamento posterior. Porém, ao mesmo tempo,
a informação é enviada também a amígdala. É como se a mensagem fosse
duplicada, de modo a poder ser enviada simultaneamente para áreas
diferentes do cérebro. A função da amígdala é determinar a relevância
emocional dos estímulos recebidos, contextualizá-los para lhes dar sentido e
decidir por um rumo de ação.
Não espanta por isso que a via do tálamo para a amígdala seja
muito mais curta do que a via do tálamo para o córtex. Na realidade, a via
tálamo/amígdala tem a duração de uma sinapse, permitindo a amígdala
receber a informação cerca de um quarto de um segundo mais cedo do que o
córtex (LeDoux, 1996). O córtex fornece uma representação mais precisa do
estimulo, mas leva mais tempo ao realizá-lo. Se houver perigo potencial, o
tempo é essencial. Joseph LeDoux chama à via tálamo/amígdala “percurso
rápido e turbulento”, que significa a resposta muitas vezes pouco racional que o
cérebro faz em situações emocionais. Entender este sistema de resposta
emocional inconsciente (o percurso rápido e turbulento) também ajuda a
explicar as reações não racionais que às vezes são observados nos alunos,
quando são confrontados com situações em que os seus cérebros percebem
ser emocionalmente merecedoras de atenção.
O cérebro está biologicamente programado para prestar maior
atenção à informação que tem conteúdo emocional forte (o cérebro também é
programado para reter esta informação por mais tempo). O cérebro presta
atenção não só a perigos físicos no ambiente, como também a expressões
faciais e a outros componentes da linguagem corporal que contêm a
informação emocional necessária para sobreviver na sociedade.
48
A atenção não é apenas o primeiro elo da cadeia do aprendizado,
mas também, muito provavelmente, dentre todos, o mais sensível. As emoções
possuem um impacto sobre os mecanismos de atenção. Cada vez que a
atenção é monopolizada por uma carga emocional, o aprendizado e o
desempenho são afetados.
Emoção e motivação balizam, pois, o sistema de atenção, que
decidirá que informações serão armazenadas nos circuitos neurais e, portanto,
aprendidas. A atenção, no entanto, funciona mal se fixada em duas coisas ao
mesmo tempo. A atividade numa rede neural inibe a atividade nas demais.
Assim, a alternância constante entre dois tópicos diversos em sala de aula faz
pouco sentido. Crianças precisam de tempo para a assimilação consciente de
um conteúdo a aprender. Despertado o interesse, devem ter a oportunidade de
se concentrar no assunto e de, então, se despedir dele com igual cuidado. Em
termos neurobiológicos, isso significa: aquecer, primeiro, a rede neural em
questão, mantê-la ativa e, por fim, deixá-la seguir trabalhando.
2.6 – Aprendizagem
“Todo aprendizado tem uma base emocional.”
Platão
A aprendizagem é um processo de construção de redes neuronais.
Ao longo da vida, redes no córtex do cérebro são construídas, as quais contêm
informação sobre uma variedade imensa de conceitos. É um processo bastante
complexo e suas definições variam dependendo do contexto e da perspectiva.
O cérebro humano é um sistema estrutural e funcional projetado
para receber informações, integrá-la de forma flexível e criativa e desenvolver
comportamentos destinados à adaptação. Para isto, está configurado como
módulos funcionais altamente dinâmicos, constituídos em células interligadas
que executam sofisticadas mensagens física e química no cérebro e para o
resto do corpo.
49
O segredo da aprendizagem reside no cérebro que armazena todas
as experiências de vida; emoções; sensações; enfim tudo o que é assimilado
na vida.
“Aprender significa mudar de atitude, de comportamento, senão o que temos é um conteúdo armazenado no cérebro.”
Marta Relvas
Aprender é mais do que adquirir informação, é uma mudança de
comportamento. Significa todo um processo a ser seguido em etapas de
desenvolvimento. Aprender requer o recriar, tornar capazes e (também
possibilitando) rever a história de uma forma própria. E esse tipo de
aprendizagem faz-se em todas as pessoas e para aprender são necessárias
inúmeras conexões neurais. O cérebro funciona como uma orquestra, em que
o trabalho de cada parte deve ser visto como um todo. Para isso, são usadas
diferentes áreas anatômicas que executam tarefas independentes, mas com
objetivos comuns.
Mas se o cérebro possui uma estrutura tão complexa e preparada
para aprender, por que muitas crianças apresentam dificuldade na escola? Os
especialistas explicam que diversos fatores interferem no processo de
aprendizagem, como o estímulo, a motivação e o ambiente no qual o aluno
está inserido. A dificuldade de aprendizagem é algo adquirido, por isso,
diversas áreas do cérebro precisam ser estimuladas. Às vezes tem-se a
competência, mas não a habilidade. Com a estimulação, o cérebro possibilita a
ampliação das redes neurais, possibilitando a apropriação desse
conhecimento.
O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é,
pelos desejos e necessidades, interesses e emoções. Por trás de cada
pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e
verdadeira do pensamento de outro só é possível quando sua base afetivo-
volitiva é compreendida. Desta forma não seria válido estudar as dificuldades
de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos (VYGOTSKY, 1991).
50
As emoções fazem a diferença na aprendizagem por causa do
processo de autorregulação do comportamento que vai dar o equilíbrio entre
assimilação e acomodação. Como já postulava Piaget (1970): a pessoa
acumula conhecimentos, experiências e se adapta a novas experiências por
meio de um incentivo, e assim, desenvolve novos comportamentos. Os
estímulos são recebidos, interpretados e ajudam a construir novas ideias sobre
a realidade.
O sucesso no aprendizado transmite satisfação ao aluno e o próprio
cérebro cuida disso. Quando o indivíduo desempenha corretamente uma
tarefa, a acetilcolina em conjunto com a dopamina faz com que o aprendiz
queira mais. Quando é possível classificar uma nova informação num contexto
preexistente – ou seja, quando é aprendido algo além do conhecimento -,
ambas as substâncias não apenas aumentam a concentração como geram
satisfação.
As emoções são partes poderosas e inevitáveis da vida e do
aprendizado. Uma das principais habilidades em ser um aprendiz eficaz é
saber administrar as próprias emoções.
Os estados emocionais induzidos pelo medo ou pelo estresse
afetam diretamente o aprendizado e a memória. Emoções negativas bloqueiam
o aprendizado, e as amígdalas, o hipocampo e os hormônios do estresse
(glicocorticoide, epinefrina e noropinefrina) têm papel crucial na mediação dos
efeitos do medo ou estresse no aprendizado e na memória. Em situações de
estresse excessivo ou medo intenso, o julgamento social e o desempenho
cognitivo sofrem com o comprometimento dos processos neurais da regulação
emocional. Um pouco de estresse é essencial diante de desafios, mas além de
certo nível tem efeito oposto. As emoções positivas em questão, um dos
dispositivos mais poderosos que motiva as pessoas a aprender, equivalem à
luz que se acende quando novos conceitos são entendidos.
51
Atualmente os neurocientistas propõem envolver as emoções, de
forma apropriada, em todas as oportunidades que possam surgir. Fazer parte
integrante da aprendizagem, não como algo a mais a acrescentar.
Uma boa aprendizagem envolve sentimentos. As emoções estão
longe de ser um acréscimo; é uma forma de aprendizagem. As emoções são o
resultado refinado geneticamente de vidas de sabedoria. Aprende-se o que
deve-se amar, quando e como há interesses, em quem confiar à perda da
estima, a satisfação causada pelo sucesso, à alegria da descoberta e o medo
do fracasso. Essa aprendizagem tem um papel tão crítico como qualquer outra
componente da educação. Muitas atividades têm efeitos poderosos que
perduram por toda vida, mas que, no entanto, apresentam poucos resultados
possíveis de serem colocados diariamente num quadro de notas. É o caso do
trabalho com as emoções. A pesquisa apoia o valor do envolvimento das
emoções adequadas. Elas são uma parte integral e inestimável da educação
de todas as crianças.
2.7 – Plasticidade Neural
O cérebro é capaz de aprender por causa de sua flexibilidade, que
reside em uma de suas propriedades intrínsecas – a plasticidade. Em resposta
a estímulos do ambiente, este órgão mais importante sofre modificações.
O mecanismo opera de várias maneiras no nível das conexões
sinápticas (sinaptogênese), outras eliminadas (poda), e sua eficácia é moldada
com base na informação processada e integrada pelo cérebro.
Os “sinais” deixados pelo aprendizado e pela memorização são fruto
dessas modificações. A plasticidade é em consequência uma condição
necessária para o aprendizado e uma propriedade inerente do cérebro; ela está
presente ao longo de toda vida.
O conceito de plasticidade e suas implicações são características
vitais do cérebro. Educadores, elaboradores de políticas e todos os estudantes
ganham com a compreensão do motivo pelo qual é possível aprender ao longo
52
de toda a vida e de como a plasticidade fornece um argumento neurocientífico
para o “aprendizado contínuo”.
2.8 - Emoções, Aprendizagem e Memória.
Durante anos autênticas lavagens cerebrais foram recebidas,
induzindo a ideia de que os lobos frontais eram os responsáveis pelos
“pensamentos brilhantes”. Enquanto os lobos frontais permitem elaborar os
detalhes dos objetivos e planos, as emoções são quem os gera e preenche as
vidas das pessoas (Freeman, 1995, p. 89).
As emoções são a constatação da sabedoria aprendida; as lições de
vida cruciais à sobrevivência estão cravadas emocionalmente em cada DNA.
Os seres humanos são formados biologicamente para serem temerosos,
preocupados, surpresos, desconfiados, alegres e aliviados – quase por esta
ordem. As emoções são uma fonte crítica de informações para a aprendizagem
(LeDoux, 1993).
A tomada de decisões com base nas emoções não é uma exceção;
é a regra. Uma vez que as emoções extremadas podem ser prejudiciais para a
clareza do raciocínio, faz algum sentido adotar uma posição intermediária. As
emoções adequadas apressam enormemente a tomada de decisões. O
resultado de uma experiência condiciona as antecipações e decisões futuras,
são os marcadores somáticos, através deles existe o registro emocional das
decisões, ou seja, os efeitos da decisão provocam determinadas emoções que
podem ser positivas ou negativas e que vão ser associadas à decisão que a
originou. Desta forma, quando o indivíduo é confrontado com uma situação
semelhante, a memória vai ajudar o cérebro associando a decisão ao
respectivo estado emocional, que pode ser positivo ou negativo. Frente a
isto ele é direcionado a repetir decisões e experiências que motivaram os
estados positivos e a evitar o que se associa aos estados negativos. Procura-
se aperfeiçoar as decisões futuras em função do passado, regulando as
escolhas para o que o levou ao sucesso.
53
“Os marcadores somáticos são, portanto, adquiridos através da experiência, sob o controle de um sistema interno de preferências e sob a influência de um conjunto externo de circunstâncias que incluem não só entidades e fenômenos com os quais o organismo tem de interagir, mas também convenções sociais e regras éticas.”
(António Damásio 1996, p. 211)
As emoções não só ajudam a tomar melhores decisões rapidamente
como fazem tomar decisões de melhor qualidade baseadas em valores. De
fato, centenas de pequenas decisões que são tomadas diariamente moldam o
caráter, tornando o indivíduo pontual ou atrasado, honesto ou desonesto,
intrigante ou nobre, criativo ou sem imaginação e generoso ou avarento. Cada
uma dessas decisões é tomada com a ajuda de um guia: os valores adquiridos.
Todos eles são, simplesmente, estados emocionais. Se a honestidade fizer
parte dos valores de um indivíduo, este irá sentir-se mal quando for desonesto;
por outro lado, irá sentir-se bem quando agir honestamente. De certo modo, o
caráter é formado pela tomada de consciência das emoções. Enquanto o
excesso ou a falta delas é normalmente contraditório, as emoções normais e
diárias constituem uma parte importante da vida.
54
CAPÍTULO III
MOTIVAÇÃO E RECOMPENSA
3.1 – Sistema Motivacional
A motivação é crucial para o aprendizado bem-sucedido e está
intimamente ligada ao entendimento e às emoções. Pode ser descrita como
uma força resultante dos componentes emocionais e reflete a extensão para a
qual o organismo está preparado para agir física e mentalmente de maneira
focada. Do mesmo modo, está intimamente relacionada às emoções, que
constituem a maneira de o cérebro avaliar se deve ou não reagir a certas
coisas – ser abordado se for prazeroso e evitado se não for prazeroso. Assim
sendo, é possível formular a hipótese de que os sistemas emocionais criam
motivação. Ela é em grande parte condicionada pela autoconfiança, autoestima
e benefícios que alguém acumula em termos de um comportamento ou de uma
meta direcionados.
Uma distinção fundamental pode ser traçada entre a motivação
extrínseca (ligada a fatores externos) e a motivação intrínseca (ligada a fatores
internos). Enquanto a motivação extrínseca é alcançada ao afetar o
comportamento de fora – por exemplo, através de recompensas e punições,
tanto objetivas quanto simbólicas -, a intrínseca reflete os desejos para
satisfazer totalmente as necessidades e desejos internos. Os sistemas
tradicionais de educação focam a motivação extrínseca através de punições e
recompensas.
A pesquisa neurocientífica até hoje também tem se concentrado na
motivação extrínseca no contexto de aprendizado, uma vez que os
mecanismos de motivadores internos, além de pouco compreendidos, são
difíceis de estudar com as técnicas de neuroimagem atuais. Mas, uma vez que
muito do aprendizado depende da motivação intrínseca, a neurociência tem
55
procurado abordar o sistema motivacional intrínseco, ou seja, o indivíduo
aprende com mais facilidade se está fazendo isso por si mesmo, com o desejo
de entender.
Ao brincar na infância, a maioria das pessoas terá experimentado a
motivação intrínseca, a base do aprendizado eficaz. Muitos terão retido a
habilidade de alcançar algo descrito pelo professor húngaro Mihaly
Csikszentmihalyi (Universidade Claremont, Estados Unidos) como “fluxo”- o
estado no qual encontram-se realmente engajados em buscas que permitem
prazeres fundamentais sem a promessa de recompensa externa. Entre os
muitos dispositivos que motivam as pessoas a aprender, incluindo o desejo por
aprovação e reconhecimento, um dos mais (se não o mais) poderosos é a
iluminação que surge com o entendimento. O cérebro responde muito bem a
isso, o que acontece, por exemplo, durante um momento de descoberta,
quando repentinamente faz conexões e vê modelos entre as informações
disponíveis. É o prazer mais intenso que o cérebro consegue experimentar,
pelo menos no contexto de aprendizado.
Uma meta primária da educação inicial deve ser garantir que as
crianças tenham essa “experiência” o mais cedo possível e, dessa forma, se
conscientizem de como o aprendizado pode ser prazerosos.
3.2 – As Recompensas e o Cérebro
“Presumimos, durante muito tempo, que as crianças deveriam ter uma recompensa imediata quando fazem bem alguma tarefa. Mas o cérebro é muito mais complicado do que a maior parte da nossa instrução; tem muitos sistemas funcionando em paralelo.”
Dean Wittrick (p.2)
O cérebro satisfaz-se perfeitamente com a busca de novidades e
curiosidades, o abraçar de dados relevantes e o banhar-se no feedback dos
sucessos. Wittrick sugere aplicações amplas de projetos e resolução de
problemas em que o processo é mais importante do que a resposta.
56
Para incentivar um comportamento era necessário simplesmente
reforçar aqueles que eram positivos, de acordo com o velho paradigma do
behaviorismo. Se fosse exibido um comportamento negativo, deveria ignorá-lo
ou castigá-lo. Este é o ponto de vista “de fora para dentro”. É como se
estivesse olhado para o aluno como para o sujeito de uma experiência. Essa
abordagem afirma que se a desmotivação é um estado definido, então existem
causas e sintomas. Este modo de encarar o comportamento na sala de aula
parecia fazer sentido para muitos, contudo a compreensão da motivação e do
comportamento mudou.
Os neurocientistas têm apresentado visões diferentes a cerca das
recompensas. Em primeiro lugar, o cérebro constrói as suas próprias
recompensas. Chamam-se opiáceos e servem para regular o estresse e a dor.
Estes opiáceos podem provocar uma euforia natural semelhante à provocada
pela morfina, pelo álcool, a nicotina, a heroína e a cocaína. O sistema de
recompensa tem a sua base no centro do cérebro, o sistema de recompensa
do hipotálamo (Nakamura, 1993). O sistema de produção de prazer permite-lhe
apreciar comportamentos ou ações, como a afeição, o sexo, a diversão, o
interesse ou a realização. Pode considerá-lo um mecanismo de sobrevivência
em longo prazo. É como se o cérebro dissesse: “Isto foi bom; vamos recordá-lo
e repeti-lo!” O sistema límbico, que funciona como um termostato ou um
treinador de pessoas, normalmente recompensa a aprendizagem cerebral com
sensações agradáveis. Os alunos com sucesso, por norma, sentem-se bem e
essa é uma recompensa suficiente para a maioria deles.
“Elogios são a confirmação externa para o sistema de recompensa de que o cérebro agiu de forma correta. Valorizar os bons resultados alcançados por você e pelas outras pessoas é um meio de encorajar o sistema de recompensa a proporcionar motivação para continuar a fazer aquilo que dá certo”.
(Houzel, 2007, pg. 36).
O modo como os aprendizes respondem depende da genética, da
sua química cerebral individual e das experiências de vida que contribuíram
para formar os seus cérebros de uma forma única. As recompensas funcionam
57
como um sistema complexo de neurotransmissores ligados aos receptores nos
neurônios, ou seja, os neurotransmissores poderão entregar uma mensagem
excitadora ou a um receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) ou a um receptor
GABA (ácido gama-aminobutírico). Sem estes interruptores nas posições
“ligado” e “desligado” no cérebro, as células nervosas disparariam
indiscriminadamente, o que daria a todas as experiências de vida o mesmo
peso. Desta forma, a aprendizagem seria ou drasticamente debilitada ou
praticamente impossível. A maior parte dos professores já constatou que a
mesma recompensa exterior é recebida de maneiras diferentes por dois alunos
distintos. Contudo, quando uma experiência de aprendizagem é positiva,
praticamente todos os alunos responderão favoravelmente nos seus próprios
modos biológicos. O que torna as recompensas desiguais desde o início.
Steven Hyman afirma que “a susceptibilidade genética atravessa o
sistema de recompensa” (citado em Kotulak, 1996, p.114). No entanto, os
investigadores não estão certos até que ponto isso é assim. As experiências de
vida desempenham um papel ainda mais importante. As primeiras experiências
da infância que envolvem violência, ameaças ou um estresse significativo
reestruturam, de fato, o cérebro. Para sobreviverem, estes cérebros
desenvolvem normalmente mais receptores para a noradrenalina. Os
comportamentos incluem uma hiperestimulação, uma forte atenção aos sinais
não verbais e agressividade. Mas, em uma sala de aula, não existe nenhuma
recompensa pela exibição de comportamentos impulsivos, por se ameaçar os
outros ou por se interpretar os sinais não verbais como agressivos. Os
cérebros desses alunos não são recompensados pela satisfação de fazerem
todos os trabalhos de casa. Eles aprenderam a prosperar simplesmente
sobrevivendo. As estratégias de disciplinas utilizadas pela maioria dos
professores ficarão muito aquém do que seria desejável, a menos que
compreendam as razões pelas quais estes alunos se comportam desta forma.
Eles florescerão quando forem colocados em múltiplas equipes e em papéis
cooperativos em que possam ser líderes e seguidores no mesmo dia.
Necessitam, também, de competências emocionais, de inferência, de sinais
não verbais não ameaçadores.
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3.3 – Intervenções Neuropedagógicas
"A estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade"
António Nóvoa
No vídeo “Novos Paradigmas da Educação”, Mario Cortella faz
algumas considerações: “Temos um sinal curioso de certa distorção
pedagógica quando alguém diz ‘os alunos de hoje não são mais os mesmos’ e
continua dando aula como a 10 ou 15 anos atrás”.
“Toda mudança implica um desequilíbrio momentâneo. O medo
desse desequilíbrio pode ser paralisante. Se, na tentativa de andar, um bebê
não tivesse a coragem de enfrentar isso, ele nunca andaria.”
“Aquele que lida com o futuro, que lida com a Educação, no qual se
deseja uma melhor condição de existência, na qual a vitalidade, a dignidade e
a fraternidade tenham lugar, é um educador esperançoso”.
O ser humano vive num mundo que se transforma a cada dia. As
necessidades de hoje serão modificadas pelas necessidades do amanhã,
devido aos diversos interesses que movem cada sociedade. O maior desafio,
no entanto, é planejar uma educação capaz de preparar o educando para
essas transformações.
No contexto escolar, o educador é o mediador entre o objeto do
saber e o sujeito, para que este possa ser autor do seu próprio conhecimento.
Uma aprendizagem eficiente é aquela construída sobre a base crítica e da
reflexão sobre o objeto do conhecimento, e dessa forma, então, proporcionar
ao sujeito a capacidade de perceber o mundo que o cerca e seu significado
nesse contexto.
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O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como
resultado da experiência, a aprendizagem, a memória e emoções ficam
interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem.
Entre os modos e oportunidades em que o cérebro se modifica e
desenvolve a sua estrutura para atender as novas exigências de desempenho,
uma delas está em aprender.
No sistema nervoso central ocorrem modificações funcionais e de condutas,
que dependem dos contingentes genéticos de cada um, associados ao
ambiente onde está inserido, sendo este responsável pelo aporte sensitivo-
sensorial, que vem por meio da substância reticular ativada pelo sistema
límbico, que contribui com o s aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem.
Relvas (2010), descreve, passo a passo o caminho desses estímulos,
relatando aspectos importantes e desconhecidos totalmente pelos professores,
são eles:
• Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as
percepções auditivas;
• Nas áreas do lobo occipital, recebe, integra e organiza as percepções
visuais;
• As áreas temporal e occipital se ligam às áreas motoras do lobo frontal,
situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das
palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela expressão
da escrita (grafia);
• A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as
áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam
moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.
Segundo a autora citada, essa complexa rede de funções sensitivo-
motora, motora-práxica, controlada pelo afeto e pela cognição, deve ser
associada à função do cerebelo na coordenação, não só das funções
perceptivas e motoras, mas também das funções cognitivas do ato de
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aprender. As alterações funcionais e neuroquímicas envolvidas produzem
modificações mais ou menos permanentes no sistema nervoso central, isso é
aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral,
modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências).
Conhecer as conexões neurais do educando é imprescindível para
que sejam elaboradas atividades que desenvolvam suas funções motoras,
sensitivas e cognitivas. É de suma importância que os profissionais envolvidos
na educação compreendam que a ação comportamental de seu educando é
fruto de uma atividade cerebral dinâmica.
Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no
transcurso de nova experiência de aprendizagem, situações que reflitam o
contexto da vida real, de forma que a informação nova se junte a compreensão
anterior. A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa
educacional e futura aplicação em sala de aula.
É fundamental que professores entendam que os sentimentos que
impulsionam a aprendizagem positiva ou negativamente, devem compreender
que o ser humano é um ser emocional, que pensa coerente com esta nova
visão. É primordial que os educadores aprendam a ler e entender as emoções,
alegria, tristeza, raiva, medo de seus alunos e principalmente a lidar
adequadamente de forma competente com elas.
Sob este aspecto considera-se como importante em primeiro lugar
criar um ambiente seguro e convidativo para a aprendizagem, livre de
desrespeito, ofensas e humilhações.
Em ambiente de medo e insegurança, o aluno torna-se passivo além
de perturbar a disciplina naturalmente indesejável em sala de aula; além de
que caso uma criança seja ridicularizada por erro, irá se sentir em perigo, logo
o cérebro desta criança reagirá imediatamente adotando uma postura de fuga
ou ataque, ao contrário de que quando o erro é aceito e tratado de forma
natural como parte do processo de crescimento, o estudante aprende com ele.
Deve-se incrementar um clima emocional positivo dentro da escola e da sala
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de aula com alegria, respeito mútuo, elogios e brincadeiras sadias. Neste
aspecto, vários fatores influenciam a ação do professor em sala de aula
dificultando o processo ensino-aprendizagem como o uso de metodologia
inadequada, a falta de recursos didáticos, as condições insatisfatórias de
trabalho, sem contar a dinâmica emocional do ser humano. Soma-se a isto, os
desajustes familiares na vida do aluno, a violência hoje presente tanto fora
como dentro da escola e o lugar do fracasso ocupado apenas pelo aluno,
quando deveriam lá estar, o professor, o aluno e a escola.
Uma nova concepção educacional propõe montagem de ambientes
enriquecidos, centrados no desabrochar da criatividade e da inteligência de
cada um dos jovens e crianças os quais motivados possam mais e com melhor
qualidade e, ao fazerem isto, possam desenvolver ao máximo o seu talento
dispostos a estudar felizes.
Neste contexto recai também, o uso da ludicidade como ferramenta
pedagógica em sala de aula o que facilitará a transformação diária em uma
vivencia criativa e rica diante da qual os alunos serão os primeiros a se
interessarem por ir à escola, a pedagogia e a Neurociência promovem o
desenvolvimento cognitivo, pois através da aprendizagem o sujeito é inserido
de forma mais organizada no mundo cultural e simbólico.
O professor deve se aproveitar de meios e recursos no sentido de
que o seu aluno tenha motivação com a finalidade específica que a
aprendizagem venha acontecer de forma plena e eficaz, deve ainda conhecer a
bagagem que o aluno traz incentivando-o para que seja sempre capaz de
produzir e criar. A motivação nada mais é que criar motivos, causar entusiasmo
e ânimo, entusiasmar o individuo fazendo-o chegar até a eficácia do
conhecimento.
E mais ainda, cabe criar nestes indivíduos a vontade de aprender
através de estratégias e estímulos a fim de que estes indivíduos se sintam
motivados em aprender naturalmente. A realização dos objetivos propostos
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implica que seja praticado sempre, uma vez que não se desenvolve uma
capacidade sem exercê-la, às vezes, exaustivamente.
Na educação de hoje em dia, além de ser trabalhada com grupos
multidisciplinares é necessário que se faça uma releitura e reelaboração do
desenvolvimento das práticas curriculares, criando atividades de acordo com
cada faixa etária trabalhada, cuja atividade seja focada principalmente sob
aspecto afeto cognitivo. A questão familiar também deve ser inserida neste
contexto, mostrando a importância dos valores educacionais na vida de seus
filhos; ela é o primeiro núcleo do vinculo.
“As equipes multidisciplinares e interdisciplinares só tem sucesso quando agem de forma integrada com a família e a escola a fim de otimizar resultados e focar o melhor desempenho da aprendizagem.”
(Marta Relvas, 2010)
Afeto e cognição se constituem em aspectos inseparáveis, estando
presentes em qualquer atividade a ser desenvolvida, variando apenas as suas
proporções (Lajonquiere, 1998). O afeto e a inteligência se estruturam nas
ações e pelas ações dos indivíduos, tanto a inteligência quanto a afetividade
são mecanismos de adaptação, permitindo ao individuo construir noções sobre
os objetivos, as pessoas e as situações, conferindo-lhes atributos, qualidade e
valores.
As questões pedagógicas estão relacionadas à transformação e
modificação do individuo através da teoria e da prática educacional tendo de
um lado o aluno e do outro a ação neuropedagógica, onde o professor é o
agente representante que detém o domínio pedagógico tendo como função,
guiar o aluno ao saber.
Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain afirma que para
aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um
vínculo que se estabelece entre ambos. (FERNÁNDEZ, 1991.p.48)
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É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba
os indivíduos em questão como um todo.
É importante que o professor perceba-se como facilitador do
processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com o
aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de:
mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa
investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma
relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar
diferenciado em direção ao desconhecido.
Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes
vínculos circularam acontece, há espaço para que o aluno seja ativo e autor do
próprio conhecimento. Neste momento há um despertar, uma vontade de
apropriar-se do conhecimento. Ocorre então um real aprendizado e o encontro
efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a
oportunidade para que haja um movimento na direção do desabrochar de cada
um.
O destino do cérebro depende de estímulos, da escola, da família e
do meio ambiente, além de elemento essências que influenciam na
aprendizagem: ambiente, idade, genética, nutrição, psicológico, áreas corticais
e principalmente motivação.
É fundamental que educadores, escolas, universidades, entendam
que são os sentimentos que impulsionam a aprendizagem positiva ou
negativamente, compreendendo que o aluno é um ser emocional que pensa.
Coerente com esta nova visão é importante que os mestres aprendam a “ler e
entender” as emoções de seus alunos.
Procurando lidar de forma adequada com elas o aluno constrói
através de diálogo, conhecimentos com colegas, professores e pessoas,
desenvolvendo competências e valores essenciais a fim de que possa viver
junto à família, a sociedade e, no futuro, ao exigente mundo do trabalho.
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É possível concluir que a Neuropedagogia, confirma a importância
do papel do professor no processo de ensino/aprendizagem. Os estudos da
área, sobre a memória e o sistema límbico (hipófise, amígdala e hipotálamo),
apontam à motivação como um dos fatores essenciais no aprender, uma vez
que para isso é necessário armazenar os conhecimentos e as experiências na
memória. E essas são formadas inicialmente no hipocampo por meio de
experiências com carga emocional.
Naturalmente que não é suficiente o professor apresentar uma aula
motivadora a seu aluno para que ele aprenda, existem outros processos e
estratégias de ensino que aliadas favorecem o contexto, como a apresentação
de conteúdos significativos, a relevância dos conhecimentos prévios desse
aprendiz, a participação da vivência nas atividades e a oportunidade de rever
os conceitos ensinados de maneiras diferenciadas.
Ainda tem-se muito a caminhar no processo educacional. A
Educação Formal precisa ser revista e sair do mecanicismo, conforme Fonseca
(2007) é preciso “ensinar o indivíduo a aprender a aprender, a aprender a
pensar, a aprender a estudar, a aprender a se comunicar, e não apenas
reproduzir e memorizar informações, mas, sim, desenvolver competências de
resolução de problemas”. Seguindo no mesmo pensamento, Taricano (2009)
ressalta a importância do ensino da lógica e do conhecimento de técnicas
apropriadas de acordo com o funcionamento cerebral para tornar a
aprendizagem mais eficaz.
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CONCLUSÃO
O processo de aprendizagem que ocorre no âmbito escolar está
repleto de diversidades onde faz-se presente as relações emocionais que
surgem neste espaço.
Por esta razão é fundamental um estudo acerca do papel dos
educadores e os questionamentos sobre suas práticas pedagógicas focando
suas abordagens através unicamente das competências cognitivas.
Quando se considera que o aprendizado é exclusivamente cognitivo,
pode-se também considerar que se o aluno possui dificuldade para aprender é
porque o problema deve ser de ordem cognitiva. Porém, se nem todos os
alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem manifestam problemas
cognitivos é possível direcionar para outro aspecto e as partes do cérebro que
lhes são associadas: as emoções.
Os neurocientistas ainda continuam explorando este importante
componente da aprendizagem. O aspecto afetivo da aprendizagem pode ser
definido como a interação vital entre a forma como se sente, a forma como se
age e como se pensa.
As emoções têm um papel importante e de direito na aprendizagem
nas escolas. Ela está presente na sala de aula influenciando o ambiente de
convívio entre professor e aluno.
Negligenciada durante muito tempo na educação institucional, à
dimensão emocional do aprendizado tem ocupado cada vez mais espaço nas
discussões entre docentes, envolvendo os processos de cognição.
Trocas contínuas tornam impossível separar os componentes
fisiológicos, emocionais e cognitivos de um comportamento especifico. A força
dessas interligações revela o impacto substancial das emoções quando ocorre
a aprendizagem. Uma emoção positiva associada ao aprendizado facilita o
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sucesso em sala de aula, enquanto uma emoção percebida como negativa
resulta em fracasso.
Ser sujeito implica gostar de si, perceber o que é e o que o outro é;
isso ocorre nas relações, que são construídas também no dia a dia da escola e
que necessitam constantemente serem refletidas. É possível acreditar que
essa possibilidade seja um primeiro passo para a construção crítica do
conhecimento, uma vez que professores e alunos passam nessa perspectiva a
construir uma autonomia intelectual, o que está alicerçada na autonomia
emocional de ambos os sujeitos.
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WOLFE, P., Compreender o Funcionamento do Cérebro. Porto: Porto
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO....................................................................................
AGRADECIMENTO....................................................................................
DEDICATÓRIA...........................................................................................
RESUMO....................................................................................................
METODOLOGIA.........................................................................................
SUMÁRIO...................................................................................................
INTRODUÇÃO...........................................................................................
CAPÍTULO I – O CÉREBRO EMOCIONAL
1.1 – O Mapeamento Cerebral/Emocional..................................
1.2 – A Estrutura Emocional........................................................
1.3 – Neuroanatomia da Emoção................................................
1.3.1 – O Sistema Límbico ou Cérebro Emocional..................
1.3.2 – Áreas Encefálicas Relacionadas com as Emoções....
1.3.3 – Componentes do Sistema Límbico...............................
1.3.4 – Conexões do Sistema Límbico.....................................
1.3.5 – Funções do Sistema Límbico.......................................
CAPÍTULO II – MEMÓRIA, EMOÇÕES E APRENDIZAGEM
2.1 – Aprendizagem Emocional..................................................
2.2 – Emoções e Sentimentos....................................................
2.3 – A Química da Emoção.......................................................
2.4 – As Emoções como Estados Corpo/Mente..........................
2.5 – Memória.............................................................................
2.5.1 – A Química da Memória.................................................
2.5.2 – Atenção e Emoção.......................................................
2.6 – Aprendizagem....................................................................
2.7 – Plasticidade Cerebral.........................................................
2.8 – Emoções, Aprendizagem e Memória.................................
CAPÍTULO III – MOTIVAÇÃO E RECOMPENSAS
3.1 – Sistema Motivacional.........................................................
3.2 – As Recompensas e o Cérebro...........................................
3.3 – Intervenções Neuropedagógicas........................................
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CONCLUSÃO............................................................................................
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................
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