UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A criação e adaptação de jogos para crianças autistas

Por: Rafaela da Costa Pereira

Orientadora

Prof. Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A criação e adaptação de jogos para crianças autistas

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em psicopedagogia institucional.

Por: Rafaela da Costa Pereira

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AGRADECIMENTOS

Obrigado meu Deus, religião, mamãe, pai, família, amizades, AVM, professores por tudo.

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DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia a Deus, mamãe, pai, família, AVM,

amizades, professores e a minha pessoa.

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RESUMO

O trabalho que apresentaremos é uma monografia abordando a criação e adaptação de jogos para crianças autistas, iniciando com a definição da doença que traz limitação a interação do indivíduo, o autista pode ou não falar, como caracterizar e identificar que a pessoa pode ter autismo a fim de ajudar os profissionais da educação e saúde, contaremos um caso muito bom da menina chamada Amy, colocaremos a probabilidade de ter ou não alguém na família com tal doença, as teorias, como acontece o tratamento, apesar de não possuir cura, há a chance de facilitar a vida do indivíduo autista e a escola local que promove a aprendizagem humana, definindo-a, abordando trabalhos ocorridos envolvendo aluno com autismo e professor, relacionados à forma de aprender de quem tem a doença, o autista aprende do seu modo e cada ser humano há um modo particular de aprendizagem e a dele ocorre por meio da visão, do olhar, olhar figura, ilustração pode trazer maior compreensão que falar e na parte final há a apresentação dos jogos que lemos além dos criados e adaptados.

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METODOLOGIA

A presente monografia está ancorada numa pesquisa bibliográfica

que é fundamentada em teorias e materiais elaborados como livros e artigos,

ou seja, é um levantamento do que nós realizamos leitura sobre o tema em

questão. Além de narrarmos a criação e adaptação de dois jogos para crianças

autistas a partir das informações adquiridas na matéria de programas de

intervenção e inclusão escolar ministrada pela professora Marcia Mirian no

curso de pós-graduação em Psicopedagogia Institucional na instituição AVM.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

AUTISMO 10

CAPÍTULO II INSTITUIÇÃO ESCOLA 22 CAPÍTULO III JOGOS 42 CONCLUSÃO 49

BIBLIOGRAFIA 51

ÍNDICE 53

ÍNDICE DE FIGURAS

ANEXOS

OS AUTORES

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INTRODUÇÃO

Podemos escutar a palavra autismo, mas a falta de conhecimento

sobre o transtorno autista muitas vezes nos leva a criar conceitos incorretos

sobre a doença. Não obter a informação adequada na graduação é um fator

que contribui para esse pensamento equivocado. No curso de psicopedagogia

fomos apresentadas as diversas patologias que interferem no processo de

desenvolvimento cognitivo. Conhecer sobre os sintomas nos ajuda a construir

estratégias de intervenção que podem ser mais efetivas. A psicopedagogia,

nesse sentido abre espaço para que nós tenhamos instrumentos que irão nos

ajudar a integrar as crianças autistas com uma maior efetividade. Segundo

Pereira em 2009 aprendemos desde que nascemos... não existe lugar, tempo

ou idade para se aprender.

Depois de ter um novo olhar, surgiu um desafio criar jogos para

crianças autistas, a fim de atender a proposta de avaliação da professora

Marcia Mirian, saber informação sobre autismo, mas criar dois jogos foi uma

dificuldade, passei dias pensando: poder criar e adaptar jogos para autistas? ,

criar um mas ter que adaptar mais e o tempo passava, deveria ser rápido a

criação então aparece a idéia de usar o que foi transmitido pela professora em

sala de aula e eles surgirão, criados e adaptados, ou seja, com conhecimento

sobre autismo e exemplos de jogos a fim de realizar uma criação e adaptação

deles, assim obter bons resultados como elogios da professora e talvez

sugestão de usá-los para monografia, naquele momento, setembro de 2013 foi

descoberto o que comentar na monografia, ou seja, estudar mais sobre

transtorno autista então resolver abordar sobre o tema jogos no trabalho de

conclusão do curso, utilizando o título A criação e adaptação de jogos para

crianças autistas pretender divulgar a criação e adaptação de dois jogos para

meninos, meninas autistas além de descrevê-los e comentar sobre o autismo.

Este estudo se baseará nas pesquisas e teorias publicadas a cerca

do uso dos jogos como facilitadores no processo de inclusão escolar além do

trabalho realizado por nós para avaliação no curso, ou seja, a presente

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pesquisa ancorará seus estudos na metodologia bibliográfica que será

desenvolvida mediante a teoria e materiais como o de Oliveira em 2011 que

adaptou jogos matemáticos para uma criança autista do sétimo ano de uma

escola pública em Minas Gerais tratando-se do levantamento de publicações já

vistas sobre o tema em questão e dos dois jogos criados e adaptados pelo

grupo atendendo a avaliação da disciplina programas de intervenção e inclusão

escolar.

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CAPÍTULO I

AUTISMO Tudo que eu tentava aprender, a não ser que fosse algo que eu buscasse e aprendia sozinha, representava um bloqueio e tornava-se difícil de entender, assim como qualquer outra intromissão do mundo. (WILLIAMS apud BARLOW, 2008, p.588).

1.1. Definição e características do autismo

O transtorno autista ou autismo é um transtorno que ocorre em crianças e é caracterizado por dificuldade significativa na interação e comunicação social e por padrões restritos de comportamento, interesses e atividades. (BARLOW, 2008, p.600).

Como pode ser observado “uma das características definidoras dos

portadores do transtorno autista é não desenvolverem relacionamentos sociais

esperados para sua idade”. Barlow (2008, p.600)

Foi relatado “Amy nunca fez amizades com suas colegas e limitou o

contato com adultos para usá-los quando precisasse, por exemplo, pegar na

mão do adulto para ajuda-la a alcançar algo que desejava”. Barlow (2008,

p.600).

De acordo com Barlow (2008) uma menina autista está sentada no

sofá ao lado de seus pais quando é colocada uma boneca, essa criança olhará

somente o brinquedo.

Como observado “pesquisas que utilizam tecnologia sofisticada de

acompanhamento visual indicam que esse problema de percepção social evolui

à medida que as crianças crescem”. Barlow (2008, p.602).

“Em um estudo os cientistas mostraram a um homem adulto com autismo

cenas de alguns filmes e compararam o modo como ele assistia a cenas

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sociais à maneira como um homem sem autismo o fazia.” Klin apud Barlow,

(2008, p.602).

Segundo Barlow:

Observou- se que o homem com autismo percebeu aspectos não sociais da cena a boca e a jaqueta dos atores ao passo que o homem sem autismo atentou para as cenas significativas no aspecto social olhar nos olhos das pessoas que conversavam. Essa pesquisa indica que os autistas por razões que não compreendemos integralmente podem não estar interessados em situações sociais, portanto, é possível que não apreciem relacionamentos com as demais pessoas ou que não tenham capacidade para desenvolvê-los.(BARLOW, 2008, p.602).

Como visto a comunicação dos autistas acontece de tal forma

“alguns repetem a fala de outros, comportamento denominado de ecolalia. Se

uma pessoa disser Meu nome é Eileen, qual é o seu? Elas repetirão tudo ou

parte do que foi falado: Eileen qual é o seu?” Durand (2008, p.602).

Observado que “muitas vezes não somente as palavras são

repetidas, mas também a entonação. Algumas que conseguem falar são

incapazes ou não possuem vontade de manter diálogo com outras pessoas.”

Durand (2008, p.602).

Segundo DSM IV os critérios para o transtorno autista são:

A. Um total de seis ou mais itens de 1,2 e 3 com pelo menos dois de 1, um de 2 e um de 3. 1.Comprometimento qualitativo da interação social manifestado por pelo menos dois dos seguintes sinais: . Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, como contato visual direto, expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social; . Incapacidade para desenvolver relacionamentos apropriados no nível de desenvolvimento;

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. Falta de iniciativa espontânea para compartilhar satisfação, interesses ou realizações com outras pessoas ( por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse) ; . Ausência de reciprocidade social ou emocional. 2. Comprometimento qualitativo da comunicação manifestado por pelo menos um dos seguintes aspectos: . Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensação por meio de modos alternativos de comunicação, como gestos ou mímica); . Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou manter um diálogo; . Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou fala idiossincrática; . Inexistência de brincadeiras de faz- de – conta variadas e espontâneas apropriadas ao nível de desenvolvimento. 3.Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades manifestadas por pelo menos um dos seguintes sinais: . Preocupação exacerbada por um ou mais padrões estereotipados ou restritos de interesse anormal no que se refere a intensidade do foco ; . Adoção visivelmente inflexível de rotinas ou rituais específicos e não funcionais; .maneirismo motor estereotipado e repetitivo (por exemplo, mão ou dedo que bate ou torce, ou movimentos corporais complexos); . Preocupação persistente com peças ou objetos. B. Atraso ou funcionamento anormal de pelo menos uma das áreas a seguir, principiando antes dos 3 anos:(1) interação social, (2) linguagem empregada na comunicação social ou (3) atuação simbólica ou imaginativa. C. O transtorno não é mais bem explicado pelo transtorno de Rett ou pelo transtorno desintegrativo da infância. (DSM IV, 2000 apud BARLOW, 2008, p.602).

Alguns comportamentos relatados por Barlow:

Amy parecia gostar de que tudo permanecesse igual: ficava muito perturbada se mesmo uma pequena mudança fosse feita como mudar de lugar os brinquedos no seu quarto essa preferência acentuada pelo status quo foi denominada manutenção da mesmice. Frequentemente as pessoas com autismo dedicam um grande número de horas a um comportamento estereotipado e ritualístico.(BARLOW, 2008, p.603).

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1.2. Um caso de uma criança autista chamada Amy Barlow relatou o seguinte caso:

Amy: em seu próprio mundo. Amy, aos 3 anos, passa maior parte do dia apanhando fiapos de tecido. Ela solta os fiapos no ar e então olha os atentamente à medida que caem no chão. Também lambe o dorso das mãos e olha a saliva. Ainda não fala e não consegue alimentar- se ou vestir – se sozinha. Grita muito alto que os vizinhos desconfiaram que ela era vítima de abuso. Não parece ter interesse no amor e no afeto da mãe, porém pega a mão da mamãe para levá-la ao refrigerador. Amy gosta de comer manteiga- porções inteiras, muitas de cada vez. A mãe usa as porções de manteiga parecidas com aquelas servidas em restaurantes para auxiliar Amy no aprendizado e a ter um bom comportamento. Se Amy ajudar na hora de vestir-se ou ficar sentada por alguns minutos, sua mãe lhe dá um pouco de manteiga. A mãe de Amy conhece que a manteiga não faz bem a ela, mas é a única coisa que Amy compreende. O pediatra da família ficou preocupado com o atraso no desenvolvimento de Amy e sugeriu que fosse avaliada por especialistas. O pediatra crê que Amy pode ter autismo; ela e a família provavelmente necessitarão de muito apoio. (BARLOW, 2008, p.601).

1.3. Estimativas, diferenças de gênero e local em relação ao autismo

Como foi visto, “o autismo era considerado um transtorno raro,

embora estimativas mais recentes de sua ocorrência pareçam indicar um

aumento na sua prevalência”. Barlow (2008, p.603).

“Estimativas anteriores apontavam para a existência do transtorno em cerca de

duas a vinte pessoas em cada dez mil, embora acredita-se que atualmente a

prevalência seja uma em cada 500 nascimentos.” Mapstone apud Barlow

(2008,p.603).

Assim observamos que “as diferenças de gênero no autismo variam

dependendo do QI da pessoa afetada”. Barlow (2008, p.603).

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Segundo Durand:

As medidas de QI são usadas para determinar prognósticos: quanto melhor o resultado das crianças nos testes de QI,menos provável será necessitarem do apoio familiar extensivo ou profissional. Inversamente crianças pequenas com transtorno autista que têm resultados ruins nos testes de QI têm maior probabilidade de apresentar grande atraso na aquisição de aptidões de comunicação e de necessitar de muito apoio educacional e social à medida que a idade aumenta. A capacidade linguística e os resultados dos testes de QI são previsores confiáveis de como crianças com transtorno autista desempenharão no futuro: quanto melhores as aptidões linguísticas e o desempenho nos testes de QI melhor o prognóstico. (DURAND, 2008, p.603).

Segundo Barlow (2008) o transtorno autista ocorre no mundo inteiro.

“A grande maioria dos portadores exibe os sintomas associados ao

transtorno antes dos 36 meses.”

American Psychiatric Association apud Barlow (2008, p.603).

1.4. Autismo e suas teorias

Como lido “autismo é uma doença intrigante, portanto não deveria

surpreender a grande quantidade de teorias a respeito do motivo pelo qual se

desenvolve”. Barlow (2008, p.603).

O modo de se expressar acontece de tal forma “os padrões

incomuns da expressão verbal de alguns portadores isto é a tendência para

evitar pronomes em primeira pessoa (eu e mim) e usar como alternativa ele e

ela.” Barlow (2008,p.603).

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Na realização de perguntas para autistas ocorre o seguinte “ao se

perguntar a uma criança autista você quer beber algo? Ela poderia responder,

ele quer beber algo que significa eu quero beber algo.” Barlow (2008,p.603).

“Essa observação levou alguns teóricos a considerar a possibilidade de o

autismo envolver falta de autopercepção.” Goldfarb, Mahler, apud Barlow

(2008, p.603).

Como observado “o autoconceito pode estar ausente quando

autistas também possuem deficiências ou atrasos cognitivos e não por causa

do próprio autismo”. Barlow (2008, p.603).

Segundo Barlow:

Algumas doenças diferentes foram relacionadas ao autismo, incluindo rubéola congênita (sarampo alemão), hipsarritmia, esclerose tuberosa, citomegalovírus, além das dificuldades durante a gravidez e o parto. No entanto, a porcentagem de mães que foram expostas ao vírus da rubéola e tiveram filhos com autismo é pequena, na maioria das vezes o transtorno não se manifestou. Ainda não sabemos por que certas doenças resultam em autismo. (BARLOW, 2008, p.604).

Nas influências genéticas temos “indícios de alguma relação com o

cromossomo 15”. Cook apud Barlow (2008, p.604).

“Embora possam existir até dez genes envolvidos nesse complexo transtorno.”

Halsey e Hyman apud Barlow (2008, p.604).

Conforme Barlow:

A prova que o autismo está associado a alguma forma de lesão orgânica (cerebral) surge de modo muito evidente de prevalência de dados que indicam que três em cada quatro pessoas com autismo apresentam algum nível de retardo mental. (BARLOW, 2008, p.604).

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Assim “pesquisadores que utilizam tomografia computadorizada e

ressonância magnética descobriram em autistas, anormalidades do cerebelo,

incluindo tamanho reduzido”. Barlow (2008, p.604).

De acordo com Machado que fez comentários sobre o sistema nervoso e

depois do cerebelo, vamos conhecê-lo:

O sistema nervoso é um todo. Sua divisão em partes tem um significado exclusivamente didático, pois as várias partes estão intimamente relacionadas do ponto de vista morfológico e funcional sistema nervoso pode ser dividido em partes, levando-se em conta critérios anatômicos, embriológicos e funcionais. Existe ainda uma divisão quanto à segmentação, que é muito didática. Sistema nervoso central é aquele que se localiza dentro do esqueleto axial( cavidade craniana e canal vertebral) e o sistema nervoso periférico está fora deste esqueleto.(MACHADO,2006,p.11). Do ponto de vista fisiológico, o cerebelo difere fundamentalmente do cérebro porque funciona sempre em nível involuntário e inconsciente, sendo sua função exclusivamente motora. (MACHADO, 2006, p.215). As principais funções do cerebelo são: manutenção do equilíbrio e da postura, controle do tônus muscular, controle dos movimentos voluntários e aprendizagem motora. (MACHADO, 2006, p.225).

Diante da definição dada nesse trabalho caso ocorra de receber

um aluno (a), cliente numa escola, consultório, ter um filho, filha, sobrinho na

família, ou seja, conhecer alguém que apresente os critérios comentados nessa

monografia sugerimos uma procura por profissionais como psicólogo,

psicopedagogo, pediatra para diagnosticar e ajudar na qualidade de vida do

autista através de tratamento, promovendo bem estar físico, psíquico e social.

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1.5. O tratamento com autistas e outros aspectos

Segundo Barlow:

A maior parte das pesquisas tem- se concentrado em crianças autistas, portanto, discutimos principalmente os estudos sobre o tratamento dessas pessoas. No entanto em virtude de o tratamento para transtornos globais do desenvolvimento apoiarem-se em um método similar, essas pesquisas são relevantes para vários transtornos. (BARLOW, 2008, p.606).

Qual teoria da psicologia seria melhor para o tratamento de

autistas? “Foi obtido maior sucesso com abordagens comportamentais que se

concentraram na aquisição de aptidões e no tratamento comportamental”.

Barlow (2008, p.607).

Segundo Barlow:

Esse método baseia-se no trabalho inicial de Charles Ferster e Ivar Lovaas. Embora o trabalho desses pesquisadores tenha sido muito refinado ao longo dos últimos trinta anos, a premissa básica, os portadores de autismo podem aprender e podem lhe ser ensinadas algumas das aptidões que não possuem permanece central. Existe muita superposição entre o tratamento do autismo e do retardo mental. Ressaltamos, temos isso em mente, diversas áreas de tratamento particularmente importantes para portadores de autismo, incluindo comunicação e socialização. (BARLOW, 2008, p.607). Os problemas com comunicação e linguagem fazem parte das características definidoras desse transtorno. Os autistas muitas vezes não desenvolvem expressão verbal significativa tendem a uma fala muito limitada ou a empregar a fala incomum, como a ecolalia. É difícil ensinar as pessoas a falar de modo eficiente. Pense a respeito de como é o ensino de idiomas: envolve em grande parte a imitação. Imagine como ensinaria uma criança a dizer a palavra spaghetti. Você poderia esperar alguns dias até que ela pronunciasse uma palavra com som parecido ao de spaghetti( talvez, confeti) e então reforçar a idéia. Você poderia dedicar diversas semanas seguidas em transformar o confeti em algo parecido com spaghetti. Poderia simplesmente instigar diga spaghetti. Felizmente a maioria das crianças consegue imitar e aprender a comunicar-se de modo

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muito eficiente. No entanto, uma criança que tem autismo não consegue ou não vai imitar. (BARLOW, 2008, p.607).

Recordamos da nossa primeira aula de espanhol, com doze anos

que não estudávamos esse idioma, pensamos em ter muitas dificuldades, mas

até que foram poucos problemas, a professora nos colocava para fazer leitura

do texto e quando errávamos, ela fala a palavra corretamente e fazia com que

nos repetíssemos. A maioria das músicas e palavras que falamos em espanhol

envolveu a imitação: escutamos, guardamos na memória e repetimos como foi

cantado. Acreditamos que todos podem aprender independente de raça,

crença, situação financeira precisando haver motivação, ou seja, vontade de

aprender.

Segundo Barlow:

A primeira aptidão que os pesquisadores ensinaram foi imitar a fala de outras pessoas. Eles iniciaram incentivando uma criança com alimento e elogio ao emitir um som após o professor pedir como a frase diga bola (procedimento conhecido como treinamento de discriminação). Quando a criança emitisse com segurança algum som após o pedido do professor este usava a modelagem para reforçar somente o que se aproximava do som solicitado como a letra b. Algumas vezes o professor ajudava a criança dando lhe apoio físico nesse caso segurando junto os lábios com delicadeza para auxiliá-la a emitir o som b. Após a criança responder corretamente, introduziu-se uma segunda palavra como mamãe e o procedimento foi repetido. Isso continuou até que a criança pudesse responder as diversas solicitações de forma correta, demonstrando imitação ao copiar as palavras ou as frases pronunciadas pelo professor. (BARLOW, 2008, p.607).

Acontecia o seguinte: “quando as crianças conseguiam imitar, a fala

era mais fácil e ocorria o progresso ensinando as como usar classificações,

plurais, sentenças e outras formas mais complexas de linguagem.” Lovaas

apud Barlow (2008, p.607).

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Além disso, ocorria a situação em que “não respondem ao

treinamento, então os profissionais utilizam alternativas à fala, por exemplo,

linguagem por sinais e dispositivos que produzem sons.” Johnson apud Barlow

(2008, p.607).

O autismo tem muitas características conforme vimos, qual seria a mais

marcante? “uma das características mais marcantes das pessoas com autismo

consiste em reagir de forma incomum a outras pessoas.” Barlow (2008, p.607)

sobre a socialização dos autistas.

Segundo Barlow:

Embora o déficit social figure entre os problemas mais óbvios que afetam autistas, conseguiu- se um avanço limitado no desenvolvimento de aptidões sociais. Os clínicos comportamentais não identificaram um modo para ensinar às pessoas com autismo aptidões sociais sutis importantes para interagirem com os colegas – inclusive como iniciar e manter interações sociais que resultem em amizades significativas. (BARLOW, 2008, p.607).

Logo “os procedimentos comportamentais melhoram atitudes como

brincar com brinquedos ou com amigos”. Car apud Barlow (2008, p.607).

Comentado por Barlow:

Lovaas e colaboradores da Universidade de Califórnia em Los Angeles relataram suas primeiras iniciativas de intervenção com crianças muito pequenas. (LOVAAS, 1987 apud BARLOW, 2008, p.607). Eles empregaram o tratamento comportamental intensivo para problemas que envolvem aptidões sociais e de comunicação durante 40 horas ou mais por semana, o que parecia melhorar o desempenho intelectual e educacional. (MCEACHIN, SMITH e LOVAAS, 1993 apud BARLOW, 2008, p.608).

O resultado do tratamento “constatou que as crianças com mais

sinais de melhora haviam sido encaminhadas a salas de aula comum aquelas

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que não desempenharam bem ocuparam classes de educação especial.”

Lovaas apud Barlow (2008, p.608).

Na instituição escola a criança autista conhece outras pessoas,

principalmente crianças possibilitando o surgimento de amizades, interações

assim “além disso, a inclusão- ajudar as crianças a participar da vida social e

escolar de seus colegas- aplica-se não apenas à escola, mas também a todos

os aspectos da vida.” Barlow (2008, p.608). Há vários modos de integrar os

autistas com a população: frequentando escolas, indo a shoppings, cinemas,

restaurantes para que eles tenham uma vida próxima da dos que não

apresentam autismo como pode ser visto que “estão sendo adotados muitos

modelos diferentes para integrar autistas a fim de normalizar suas

experiências.” Barlow (2008, p.608).

Para os autistas, ”por exemplo, lares comunitários estão sendo recomendados

como uma opção preferencial a ambientes residenciais, incluindo programas

especiais de criação.” Smith apud Barlow (2008,p.608).

Logo “as intervenções comportamentais discutidas são essenciais a

fim de facilitar a transição para ambientes plenamente integrados”. Barlow

(2008, p.608).

Acreditamos que os autistas podem fazer graduação e entrar no

mercado de trabalho como recepcionistas, vendedores e quem sabe até

médicos.

Segundo Barlow:

Nenhum tratamento médico exclusivo foi elaborado para curar o autismo. Na realidade a intervenção médica teve pouco sucesso. Foram tentados diversos tratamentos farmacológicos e alguns tratamentos médicos foram anunciados como eficazes antes de as pesquisas os terem validado. Em virtude de o autismo poder resultar de uma variedade de déficits, é

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improvável que um medicamento produza efeito para todos que apresentam esse transtorno. Muitos trabalhos atuais concentram-se em descobrir tratamentos farmacológicos para comportamentos ou sintomas específicos. (BARLOW, 2008, p.608). O tratamento preferido do transtorno global do desenvolvimento combina vários métodos para tratar suas diversas facetas. No caso de crianças, a terapia combina a educação escolar com apoio psicológico especial para os problemas de comunicação e socialização. Os métodos comportamentais foram os que com maior grau de certeza beneficiaram as crianças nessa área. Os tratamentos farmacológicos podem ajudar em base temporária. Os pais também precisam de apoio por causa de estressores e demandas envolvidos com a convivência e os cuidados dispensados aos portadores. À medida que as crianças autistas avançam em idade, a intervenção se concentra nas iniciativas para integrá-las na comunidade, muitas vezes com arranjos especiais para a vida diária e ambientes de trabalho. No entanto, por causa da ampla variedade de capacidade dos portadores de autismo, essas iniciativas diferem consideravelmente. Alguns são capazes de viver em suas próprias casas contando com apoio mínimo de familiares. Outro, com formas mais graves de retardo mental, exigem mais apoio. (BARLOW, 2008, p.608).

Pensávamos que o autismo tinha cura, infelizmente não tem, mas a

vida da pessoa que tem o transtorno autista pode ser melhorada através de um

trabalho envolvendo diversos profissionais: psicólogo, professor, fonoaudiólogo

e o apoio das pessoas amadas pelo autista.

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CAPÍTULO II

INSTITUIÇÃO ESCOLA

“Ao transmitir à cultura e com ela modelos sociais de

comportamento e valores morais a escola permite que a criança humanize-se,

cultive-se, socialize-se, ou, numa palavra, eduque-se”. Bock (2002, p.261)

sobre as práticas realizadas na escola.

2.1. Definição de escola “A escola apresenta-se hoje como uma das mais importantes

instituições sociais por fazer, assim como outras, a mediação entre indivíduo e

a sociedade.” Bock (2002, p.261) apresentando a definição de escola.

2.2. Escola: criação do ser humano

Segundo Bock:

Sem a intenção de aprofundarmos o desenvolvimento da escola em nossa sociedade, valeria a pena introduzirmos alguns elementos desta história, pois a escola não existiu sempre: ela é uma criação social do homem. (BOCK, 2002, p.261). Educar já significou e talvez signifique ainda em algumas regiões do Terceiro Mundo, apenas viver a vida cotidiana do grupo social ao qual se pertence. Assim, acompanhava-se os adultos em suas atividades e com o passar do tempo, aprendia-se a fazer igual. Plantar, caçar, localizar água, entender os sinais do tempo, escutar histórias e participar de rituais eram atividades do grupo adulto, as quais iam sendo acompanhadas pelas crianças que aos poucos adquiriam instrumentos de trabalho e interiorizavam valores morais e comportamentos socialmente desejados. Não havia uma instituição especializada nessas tarefas. O meio social, em seu conjunto, era o contexto educativo. Todos os adultos ensinavam a partir da experiência pessoal. Aprendia-se fazendo. (BOCK, 2002, p.261).

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A partir da Idade Média a educação tornou-se produto da escola. Pessoas especializaram-se na tarefa de transmitir o saber e espaços específicos passaram a ser reservados para essa atividade. Poucos iam à escola, que era destinada às elites. Serviu aos nobres e depois a burguesia. A cultura da aristocracia e os conhecimentos religiosos eram o material básico a ser transmitido. (BOCK, 2002, p.261). Enfim, as atividades desempenhadas pelos grupos dominantes na sociedade passavam a ser cuidadosamente ensinadas e isso fez da escola ora lugar de aprendizado da guerra, ora das atividades cavalheirescas, ora do saber intelectual humanístico ou religioso. A escola desenvolvia-se como uma instituição social especializada, que atendia aos filhos das famílias de poder na sociedade. (BOCK, 2002, p.262).

Nós lembramos a época que entramos na escola, desconhecíamos

aquele lugar e nem sabíamos ao certo o que faríamos ali, nossa vontade era

fugir e ficar com os nossos pais, com o tempo passamos a entender o porquê

de estar ali e gostar daquele lugar que aprendíamos nas aulas e na hora do

recreio nos divertíamos, além de conhecermos professoras, amigos, amigas. É

verdade até hoje há escolas que não ensinam somente as disciplinas:

matemática, português, ciências, estudos sociais, há o ensino de religião. Não

concordamos com a idéia de a escola ser lugar para poucos, uma população

que tem grande poder cultural e financeiro, pensamos a escola como local para

todos que desejam aprender.

Segundo Bock:

Com as revoluções do século 19, a escola passou por transformações, sendo a principal delas a tendência à universalização, ou seja, ela deveria atender a todas as crianças da sociedade pelos menos em tese. O que permitiu tais transformações? Por que a escola precisou mudar? (BOCK, 2002, p.262). O desenvolvimento da industrialização foi sem dúvida o fator decisivo das grandes mudanças ocorridas nos séculos 19 e 20. A industrialização deslocou o local do trabalho da casa para a

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fábrica transformando com isso os espaços das casas e das cidades. Na casa, os lugares tornaram-se privativos, isto é, cada um conquistou seu espaço individual, como quartos, suítes, escritórios de estudo, na cidade, a organização urbana adaptou-se à existência das fábricas e à necessidade de os trabalhadores deslocarem-se de suas residências para os locais de trabalho. Assim, construíram- se vias públicas para os transportes coletivos levarem os trabalhadores de um lugar a outro da cidade. O trabalho ingressou na esfera pública, deixando de ocupar os espaços da casa.(BOCK, 2002, p.262). Outra consequência desta mudança ocorreu na família, que não podia mais sozinha preparar seus filhos para o trabalho e para a vida social. Era preciso entregar essa função a uma instituição que soubesse educar, não mais para a vida privada, do círculo familiar e do trabalho caseiro, mas para o trabalho que se encontrava no âmbito da vida pública, cujas regras, leis e rotinas iam além dos conhecimentos adquiridos pela família. A escola tornava-se assim uma instituição especializada. (BOCK, 2002, p.262). Além disso, a Revolução Industrial sofisticou o trabalho com a implantação das máquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da tecnologia. Esta sofisticação do trabalho levou novas funções para a escola, como a de preparar o indivíduo para o trabalho, ensinando-lhe o manuseio de técnicas até então desconhecidas. (BOCK, 2002, p.262).

O surgimento das máquinas realmente modifica nossas vidas, além

de beneficiar através da comunicação rápida com quem está longe de você

traz prejuízos como o desemprego, pois algumas máquinas passaram a ocupar

cargos de funcionários. Se olharmos ao redor há máquinas em muitos locais,

numa farmácia não precisamos perguntar o preço, existe uma máquina em que

passamos o produto e sabemos quanto ele está custando, na universidade não

precisamos ir lá e perguntar ao professor a nota que tiramos na prova, ligamos

o computador e entramos no site a fim de olharmos e conhecermos nossa nota

na avaliação. Atualmente o professor para dar aula é bom saber mexer em

computador, a fim de transmitir o conhecimento através de slides, passar

material da disciplina em pastas virtuais a seus alunos assim como orientar

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monografia pela internet. Cada vez mais a máquina ocupa um espaço maior na

vida humana.

Segundo Bock:

A luta pela democratização da escola empreendida pelas classes trabalhadoras, até então alijadas desta instituição foi outro fator gerador de mudanças. As classes trabalhadoras, conforme foram se fortalecendo e se organizando passaram a exigir o direito de ter seus filhos na escola, isto é, o direito de ter acesso à cultura e ao conhecimento dominantes. A escola pressionada abriu suas portas para atender a outras camadas sociais que não somente a burguesia e a aristocracia. A escola universalizava-se. (BOCK, 2002, p.263).

Estes fatores contribuíram para que a escola adquirisse as características que possui hoje em nossa sociedade: uma instituição da sociedade, trabalhando a serviço desta sociedade e por ela sustentada a fim de responder a necessidades sociais e para isso a escola precisa exercer funções especializadas. A escola cumpre, portanto o papel de preparar as crianças para viverem no mundo adulto. Elas aprendem a trabalhar, a assimilar as regras sociais, os conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, os modelos de comportamento considerados adequados pela sociedade. A escola estabelece assim uma mediação entre a criança ou jovem e a sociedade que é técnica enquanto aprendizado das técnicas de base, como a leitura, a escrita, o cálculo, as técnicas corporais e musicais etc e social enquanto aprendizado de valores, de ideais e modelos de comportamento. Apreender esses elementos sempre foi necessário. A escola é a forma moderna de operar essa transmissão. Até aqui tudo parece perfeito.(BOCK, 2002, p.263).

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2.3. Instituição preparadora para a vida

“Nas teorias pedagógicas e no cotidiano escolar, a escola também é

definida como um meio que prepara para a vida.” Bock (2002, p.266).

Segundo Bock:

Mas como pode fazer isso sendo um meio fechado, que volta às costas para a realidade social? A escola tem se organizado a partir, apenas e fundamentalmente da noção de cultura. Acredita que cultivando o indivíduo, isto é, ensinando-lhe a cultura acumulada pela humanidade, conseguirá desenvolver o que nele há de melhor. Veja bem, a escola pressupõe que há um indivíduo a ser desenvolvido dentro de cada um de nós que por natureza é bom. Ou seja, trazemos uma sementinha dentro de nós que desabrochará no contato com a cultura e nos tornará bons cidadãos. (BOCK, 2002, p.266).

Prepara-se o indivíduo no que ele tem de bom para após um certo tempo entregá-lo a sociedade a fim de transformá-la na direção do que é naturalmente bom nos homens. É uma leitura possível, não resta dúvida. Mas é preciso cuidado com tal concepção, pois se permite pensar a escola como uma instituição que isola os indivíduos para protegê-los, permite também pensá-la de outra forma, ou seja, apropriando-se deste discurso de proteção para criar indivíduos à imagem e semelhança dos valores sociais dominantes. (BOCK, 2002, p.266).

Discordamos da teoria apresentada, pois pensamos que não

nascemos sendo bom ou mal, a subjetividade está sendo construída ao longo

da nossa vida, o jeito de ser, vestir pode mudar conforme o passar dos anos.

As pessoas são construídas e produzidas nas relações. Porém concordamos

com modos de pensamentos apresentados, o colégio nos separa do mundo, da

família, pois ficamos horas naquele local aprendendo variadas matérias

enquanto nossos pais estão em casa ou no trabalho além de ser lugar de

reprodução de idéias, se pararmos para refletir no primário a tarefa que mais

executamos foi a de copiar, lembramo-nos de números em folhas de papel que

deveríamos colar barbante por cima ou então olhar os números e copiá-los,

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alguns professores até na universidade não aceitavam respostas diferentes das

que eles desejavam se fizéssemos isso era considerado erro, ou seja, negando

a possiblidade de criarmos com nossas palavras o que entendemos da matéria,

nesse caso nós repetíamos os termos usados na aula para tirar boa nota.

Acreditamos que a escola ensina teorias e práticas, mas estas devem ser

pensadas, ou seja, nós a partir do que foi ensinado refletiremos e criaremos

nosso modo de ver o mundo e não seremos meras cópias da escola.

Segundo Bock:

Na verdade a escola como instituição social, estabelece um vínculo ambíguo com a sociedade. É parte dela e por isso, trabalha para ela, formando os indivíduos necessários à sua manutenção. No entanto é tarefa da escola zelar pelo desenvolvimento da sociedade e para isso precisa criar indivíduos capazes de produzir riquezas, de criar, inventar, inovar, transformar. Diante desse desafio, a escola não pode ficar presa ao passado, ao antigo, à tradição. Esta brecha abre a possibilidade para o surgimento de uma escola crítica e inovadora. É preciso ter clareza desta ambiguidade ao mesmo tempo nos coloca a necessidade de estarmos presos à realidade social e de sermos críticos e inovadores. Esta é a brecha da escola transformadora. (BOCK, 2002, p.267). Aprender os modelos como sociais e não como naturais que respondem às necessidades do momento histórico, que variam no tempo e nos grupos sociais, é tarefa da escola que se pretende crítica. A vida escolar deve estar articulada com a vida social. (BOCK, 2002, p.267).

Na escola tivemos muitos conteúdos que utilizamos pouco depois

que concluímos o ensino fundamental e médio como equação do primeiro grau,

fórmulas para encontrar a velocidade média, genética, probabilidade, o

currículo escolar deveria ser modificado a fim de colocar nas aulas tudo que

fossemos usar bastante no futuro. Além de ensinar algo que não tem muito a

ver com nossas vidas, refletíamos muito no segundo grau para que me serve

isso ? Em relação às Leis de Newton e outras tanto naquela época e até hoje

não a utilizamos em nada depois que saímos do colégio.

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2.4. Inclusão escolar e o trabalho clínico

Segundo Alves:

Para ajudar os autistas é fundamental que a família e amigos os tratem normalmente tentando entendê-los em sua forma de ser e assim tentar ajudá-los. Os autistas possuem todas as variações possíveis de inteligência, mas nem todos estão aptos à inclusão escolar que depende de uma série de condições da escola, de seus profissionais e da capacidade da criança. Alguns são muito inteligentes e se dão bem pedagogicamente em escolas regulares, apesar de não conseguirem se socializar, pois não entendem o mundo humano e social. Outros necessitam de outras escolas e aqueles cuja inteligência é mais comprometida têm mais possibilidades em escolas especiais. (ALVES, 2010, p.10). Os principais documentos que subsidiam a formulação de políticas públicas de Educação Especial, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração de Salamanca (1994), a Declaração de Guatemala (1991) e a Lei número 9394 enfatizam a igualdade e o direito a educação para todo cidadão. No entanto quando se trata do indivíduo portador de autismo, é importante analisar alguns aspectos relevantes para o entendimento das suas necessidades educacionais. (ALVES, 2010, p.11).

A escola deve conhecer as características da criança e prover as acomodações físicas e curriculares necessárias: treinar os profissionais continuamente e busca de novas informações, buscar consultores para avaliar precisamente as crianças, preparar programas para atender a diferentes perfis visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e potencialidades, ter professores cientes que inclusive a avaliação da aprendizagem deve ser adaptada, educadores conscientes que para o autismo conhecimentos e habilidades possuem definições diferente, analisar o ambiente e evitar situações que tenham impacto sobre os alunos, alterar o ambiente se for possível, a escola deverá prover todo o suporte físico e acadêmico para garantir a aprendizagem dos alunos incluídos, atividade física regular é indispensável para o trabalho motor, a inclusão não pode ser feita sem a presença de um facilitador e a tutoria deve ser individual, um tutor por aluno, a inclusão não

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elimina os apoios terapêuticos, necessidade de desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão e nas classes inclusivas o aluno deve participar das atividades que ele tenha chance de sucesso. A escola deverá demonstrar sensibilidade às necessidades do indivíduo e habilidade para planejar com a família o que deve ser feito ou continuado em casa. (CUTLER, 2000 apud ALVES, 2010, p.12).

Conforme Bastos:

No lugar de Vida acompanha-se a escolarização das crianças atendidas na instituição, pois a inclusão escolar constitui um dos eixos do trabalho terapêutico, educação terapêutica. Partindo desse ponto verificou-se a necessidade de incluir os professores no trabalho institucional oferecendo lhes um espaço de interlocução e troca de experiências para falar das dificuldades na escolarização desses alunos. Esse trabalho de escuta de professores no Grupo de Palavra Ponte refere-se à escuta das produções discursivas em jogo e pode promover mudanças nas práticas pedagógicas adotadas tradicionalmente promovendo a inclusão escolar dessas crianças.(BASTOS, 2010, p.117).

Como pode ser visto, “a educação terapêutica é então um conjunto

de práticas do qual o grupo de professores é parte integrante”.

Bastos (2010, p.117).

Segundo Bastos:

Para que as crianças com transtornos graves possam usufruir da escola é fundamental que a equipe terapêutica trabalhe em parceria com os educadores. Nossa proposta é acompanhar a escolarização dessas crianças dando o suporte necessário aos professores que precisam sustentar uma função de produzir enlace (circulação social) em acréscimo à sua função pedagógica. (BASTOS, 2010, p.117).

A inclusão escolar parece linda na teoria, mas a grande questão é como colocá-la em prática? Como incluir uma criança autista? Não basta ter

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uma legislação deve haver condições para que o escrito nas declarações torne-se realidade. O trabalho clínico nos pareceu bastante interessante.

Segundo Bastos:

Tendo tais princípios como norteadores do trabalho clínico, a equipe do Lugar de Vida oferece além de visitas periódicas às escolas, uma reunião mensal aberta à participação de educadores interessados em discutir as questões da inclusão escolar, visando a criação de um espaço de interlocução entre profissionais que se engajam no processo de escolarização dessas crianças. Essa reunião é hoje chamada de GPP- Grupo de Palavra Ponte. Como a participação e a frequência são livres, a cada encontro o grupo assume uma configuração diferente. A dinâmica das reuniões é bastante informal e todos podem ter acesso a palavra, após a apresentação inicial de cada participante que é feita a cada encontro.(BASTOS, 2010, p.117).

A liberdade dada aos que participam do grupo é uma das qualidades

desse trabalho, dando a entender que todos ali presentes querem estar no

encontro.

Segundo Bastos:

Cabe lembrar que o professor que participa dessas reuniões muitas vezes demonstra sua inquietação de não estar ali falando apenas em nome próprio e preocupa-se em marcar sua posição de integrante de uma estrutura escolar.(BASTOS, 2010, p.117).

Acontece o seguinte com o professor “se sente impotente e incapaz

de operar mudanças.” Bastos (2010, p.118).

Muitas vezes o professor deseja dar uma aula diferente como passar

um filme ou colocar uma música, mas algumas instituições através dos

coordenadores, diretores não permitem tal prática, preferindo aquela aula no

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quadro negro com giz, escrevendo a matéria e o aluno copiando, às vezes a

criatividade do professor é impedida de ser executada.

Segundo Bastos:

Vemos a importância de o professor poder resgatar e se apropriar do trabalho que desenvolve com a criança através do relato que é convidado a fazer diante do grupo, pois é comum manifestarem-se surpresos em relação às mudanças que observam em seus alunos e que não avaliavam como um efeito de seu trabalho.(BASTOS, 2010, p.118).

A abordagem utilizada no trabalho clínico foi a teoria lacaniana dos quatro

discursos, comentado por Bastos:

Lacan (1966) em seu O seminário, livro 17 formula a teoria dos quatro discursos marcando a existência de um discurso sem palavras, discurso enquanto uma estrutura que permeia todo laço social. O discurso é, portanto um instrumento de linguagem que instaura um certo número de relações estáveis estabelecendo assim modalidades de relação social que Lacan formulará em termos de quatro discursos: o discurso do mestre, o discurso universitário, o discurso da histérica e o discurso analítico. (LACAN apud BASTOS, 2010, p.119).

Relatado em Bastos:

Nesse sentido vale pensar que aquilo que insiste na fala do grupo não deve ser tomado no âmbito da singularidade de um sujeito, mas como produto da rede discursiva que permeia todo o grupo. Ao tomar o grupo de professores como uma rede discursiva, podemos analisar o tipo de laço social que aí comparece e os diferentes efeitos produzidos nos sujeitos desse processo. (BASTOS, 2010, p.119).

A experiência de ouvir esses profissionais mostra que isso tem como

efeito aquilo denominado de “confrontação, marcando o que distingue

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radicalmente essa intervenção de uma interpretação”. Lacan apud Bastos

(2010, p.120).

Conforme Bastos:

Em seu texto A direção do tratamento e os princípios de seu poder (1998), Lacan discute o lugar da interpretação na direção do tratamento e marca a diferença entre aquilo que é da ordem de uma interpretação (que aponta para o fantasma, para o sujeito do desejo) e aquilo que é da ordem de uma confrontação do sujeito com seu próprio dizer: “um dizer esclarecedor”. (LACAN apud BASTOS, 2010, p.120).

Possibilita que o professor se dê conta de sua implicação naquilo que num primeiro momento era visto como um problema exclusivo da criança, a respeito do qual ele só podia lamentar, queixando-se da falta de recursos e de preparo dele e da escola. (BASTOS, 2010, p.120).

Foi apresentado um fato sobre o aprendiz, segundo Bastos:

Vejamos o relato de um professor que vem pela primeira vez à reunião contando que recebeu em sua classe o aluno Pedro. Ele diz: Ainda não o conheço bem, mas noto que ele é agitado, saía muito da sala e agora retorna quando eu chamo sua atenção. Eu penso que ele tem alguma deficiência mental porque ele não é como os outros alunos têm comportamentos diferentes, a gente logo percebe que a criança não é como as outras. Neste ponto é feita uma intervenção de um profissional da equipe, perguntando o que fez o professor pensar que aquela criança seria deficiente mental. A resposta do professor é imediata: Bem, se não é, parece. Ele não tem um jeito muito normal. Outros professores tomam a palavra e instaura-se no grupo uma polêmica discussão a respeito de normalidade, deficiência, diferenças, expectativas dos professores em relação a seus alunos, problemas de aprendizagem. (BASTOS, 2010, p.120).

Ao final da rodada, mas sem que o assunto se esgote pedimos ao professor que fale o que ele vê de anormal nessa criança. E o professor ao se confrontar com sua fala, acaba dizendo:

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Como eu disse para vocês, eu ainda não o conheço bem, desde o primeiro dia fiquei pensando que Pedro seria um desafio, talvez ele não seja um deficiente mental, seja apenas meio esquisito... Bem, meio esquisito para mim.(BASTOS, 2010, p.121).

O julgamento feito pelos seres humanos principalmente quando

equivocado é um dos erros que nós podemos cometer julgar o outro sem

conhecer, seja pela raça, aparência, condição financeira, penso que

primeiramente antes de julgar devemos tentar conhecer aquela pessoa e sua

história de vida.

Afirmado por Bastos:

O Grupo de Palavra pode assim ser apresentado como um grupo em que se trata de oferecer aos professores um espaço para o desenvolvimento do discurso em torno de suas dificuldades com crianças incluídas, de modo a conduzi-los a: se ouvir, confrontar-se com o próprio dizer, viver mudanças de lugar no interior dos discursos que circulam na escola, o que eventualmente poderá ajuda-los a recompor suas representações fixadas e exteriores à criança psicótica ou autista, fazer construções coletivas e falar de seu sofrimento. (BASTOS, 2010, p.124).

Acreditamos ser a profissão de professor uma das mais difíceis de

exercer devido aos problemas que podem aparecer na relação com aluno,

ensinar é uma tarefa complicada e o comentário de Paulo Freire feito sobre o

professor foi o seguinte segundo Bock:

Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar sendo deste modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com quem e com que é sempre provável aprender. (FREIRE apud BOCK, 2002, p. 272).

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2.5. Os professores e a educação dos autistas Conforme Orrú:

Uma das responsabilidades do educador é a de intervir na vida humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, geradoras de estratégias pedagógicas para o bem comum do educando. Logo se é impossível fazer de conta que o autismo não existe, certamente podemos enquanto educadores nos dispormos à busca de maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e produtivas para a construção de uma melhor qualidade de vida para a pessoa com autismo. Para tanto somente será possível tal ação, se nos despojarmos dos pré-conceitos estabelecidos como definidores de destinos. É imprescindível que o educador e qualquer outro profissional que trabalhe junto a pessoa com autismo seja um conhecedor da síndrome de suas características inerentes. Porém tais conhecimentos devem servir como sustento positivo para o planejamento das ações a serem praticadas e executadas e não como desculpas para o abandono à causa. (ORRÚ, 2003, p.1).

Segundo Orrú:

Esta tarefa educativa é provavelmente a experiência mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relação põe à prova mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do educador. Como ajudar aos autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relações humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajudá-los a comunicarem-se, atrair sua atenção e interesse pelo mundo das pessoas para retirá-los do seu mundo ritualizado, inflexível e fechado em si mesmo. (RIVIÈRE apud ORRÚ, 2003, p.2).

Relatado por Orrú:

Quando percebermos que dentre muitas coisas que precisam passar a ter significado para o autista, muitas outras também precisam ser apropriadas e compreendidas por nós, é que transformamos a condição de excluído em seu mundo para incluído em nosso mundo. Deste modo teremos modificado as

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nossas próprias vidas, pois nos abrimos para uma nova concepção de mundo. (ORRÚ, 2003, p.2).

Afirmado em Rocha:

O ambiente escolar deve ser estruturado de tal forma que o programa a implementar seja consistente e previsível. Os alunos com autismo e distúrbio generalizado não especificado aprendem melhor e confundem menos se a informação lhes for apresentada de uma forma visual e verbal.(ROCHA, 2006, p.28).

Relatado por Orrú:

A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, uma verdadeira filosofia de vida, fora desenvolvida por Reuven Feuerstein, nascido na Romênia no ano de 1921, estando inteiramente relacionada ao contexto social e cultural em que vivia desde pequeno. Nos meados da década de cinquenta, Feuerstein deu origem a sua teoria da Experiência de Aprendizagem Mediatizada (EAM), que dá suporte ao mediatizador, interpondo-se e intervindo entre aquele que é mediatizado e os estímulos apresentados, adaptando-os às suas próprias necessidades. A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediatizada (EAM), explica a função das experiências relacionadas com o desenvolvimento cognitivo das novas gerações como um acontecimento ou um processo de criação e modificação de um ser através da transmissão, ou melhor, da construção da cultura de um povo, seus valores, atitudes, intenções, etc., já experimentados e realizados pelas gerações anteriores, com a finalidade de se obter certo resultado desejado. Deste modo, percebe-se que o desenvolvimento cognitivo humano de quem é mediatizado, existe sempre junto com o desenvolvimento cognitivo de seus mediatizadores, sucedendo-se, naturalmente, dentro de um contexto social que pode tanto contribuir para o crescimento de seu desempenho como provocar disfunções cognitivas ou um desenvolvimento deficitário das mesmas. Portanto, nota-se claramente que Feuerstein não desenvolveu apenas uma nova teoria de ensino aprendizagem, mas sim, uma filosofia otimista que contradiz a delimitação e o fatalismo incitados pela genética, crendo e consolidando sua posição de que todo o ser humano é modificável. (ORRÚ, 2003, p.2).

Conforme Orrú:

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Seu método tem sido aplicado em países variados, nas mais diversas culturas, com o firme propósito de favorecer o progresso educacional nas sociedades multiculturais, envolvendo educadores e alunos no processo de modificabilidade cognitiva estrutural. Para Feuerstein, a interação e o envolvimento com o material e o professor, não são suficientes para que haja a experiência de aprendizagem mediatizada. É preciso haver um mediatizador responsável, afetivo, conhecedor e competente para ser o intermediário entre o mediatizado e a experiência de aprendizagem mediatizada.(ORRÚ,2003,p.3).

Comentado por Orrú:

A exposição do indivíduo à mediatização é que provoca mudanças das estruturas que processam e alteram os estímulos diretos; por isso há prioridade em se ter um mediatizador que atue consciente e intencionalmente sobre as estruturas cognitivas e não uma pessoa que atue esporadicamente ou arbitrariamente quando lhe convenha. Não são os ambientes enriquecidos de estímulos que estruturarão os alunos cognitivamente, mas sim, os educadores mediatizadores que exploram de forma sistemática e planificada os estímulos, relacionando-os ao aluno mediatizado, livrando-o da privação cultural e dofracasso escolar. Logo, a teoria desenvolvida por Reuven Feuerstein é um belive system e não permite considerações negativistas sobre o potencial de aprendizagem de qualquer pessoa, seja qual for sua condição. Portanto, o que se dirá a respeito da inteligência das crianças com autismo? A formação de educadores mediatizadores é um processo de modificação cognitiva estrutural que precisa ocorrer no interior desse candidato à profissão de educador, através da Experiência de Aprendizagem Mediatizada que deve ser vivenciada e experimentada em sua sala de aula, em meio ao seus estudos como uma filosofia inerente ao curso que está sendo realizado. Desta forma, a qualidade do ensino seria melhorada, pois a modificação seria estrutural e não apenas postural, quando o professor assume seu trabalho dentro de uma proposta pedagógica, por ser este ou aquele, o método enfatizado na época. Na Experiência de Aprendizagem Mediatizada, não se concebe a possibilidade de haver indivíduos estáticos ou imutáveis. Portanto, esta intervenção a ser realizada pelo educador se conduzirá de modo intencional nos sistemas disfuncionais de alunos com necessidades específicas, interagindo em sua realidade, em um processo de modificação, para que suas condições de funcionamento cognitivo sejam estruturadas, potencializando-os em suas capacidades adaptativas. A não conformidade proposta por esta teoria desenvolvida por Reuven Feuerstein

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dá subsídios para que pessoas com necessidades especiais também sejam trabalhados de forma educativa, estando sujeitos a serem modificados através do mediatizador que procurará transformar sua situação de isolamento e maneirismo em interação e equilíbrio, num processo contínuo de enriquecimento mútuo e fortalecimento do eu, potencializando suas habilidades específicas através da mediatização intencional e recíproca. (ORRÚ, 2003, p.4).

Concordamos com as teorias apresentadas acima, pois os

professores assim como outros profissionais trabalham com a fala, logo devem

tomar cuidados ao fazer comentários sobre seus alunos, acreditamos que cada

professor deixa uma lembrança e essa pode ser boa ou ruim. Às vezes um

comentário que pareça simples, bobo para o professor pode ser muito

marcante ao aprendiz. Assim como em toda profissão sugerimos que

pensemos diariamente nas atitudes realizadas durante a nossa vida.

Acontece que “os critérios bases da EAM são: intencionalidade e

reciprocidade; compartilhamento; significado; individuação; transcendência;

planejamento de objetivos; competência; desafio; autoregulação e controle do

comportamento e auto-modificação”. Orrú (2003, p. 5).

Segundo Orrú:

Assim, o educador-mediatizador abrilhanta a interação da criança com seu meio ambiente a partir de elementos não pertencentes à circunstâncias imediatas, mas com a partir de um universo significativo e intencional processado pela deriva de gerações anteriores transmissoras de significados, atitudes, princípios, valores e alvos culturalmente assistidos, transmitidos e construídos. Os dez critérios para a realização da mediatização são como peças de um quebra-cabeças que se unem e complementam-se entre si, formando uma visão única e objetiva.( ORRÚ,2003,p.6).

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Como pode ser observado “cremos que para promover a educação

à pessoa com autismo é preciso antes de mais nada promover transformação

na vida pessoal e profissional do educador como forma de inovar o processo

educativo junto ao aluno com autismo.” Orrú (2003,p.6).

Afirmado por Orrú:

Com a finalidade de colocarmos em prática a EAM para a educação de pessoas com autismo, primeiramente, trabalhamos com as cinco educadoras por um período de dez meses. Durante esse período, proporcionamos orientações teórico-práticas dentro e fora da sala de aula, conhecimentos científicos sobre a síndrome do autismo e demais patologias associadas e diagnosticadas em seus alunos, o perfil básico sobre seu aluno e seu contexto histórico, encontros para discutir a prática pedagógica, leituras e discussões sobre a teoria adotada para a educação de pessoas com autismo e o porquê de sua escolha. Também praticamos avaliações dinâmicas sobre o desenvolvimento do aluno com autismo a partir da nova proposta pedagógica trabalhada. (ORRÚ, 2003, p.6). Para tanto partimos de três categorias com o fim de enriquecer o processo pelo qual se dá o conhecimento científico da prática docente. São elas: a reflexão na ação do educador, a conscientização do que seja a profissão docente e a inovação como resultado das práticas investigativas.(ORRÚ, 2003, p.6).

De acordo com Orrú:

Como a vida é terminantemente cheia de surpresas e possibilidades mesmo que o educador se mantenha dedicado no aprender através de conhecimentos científicos e por meio de sua prática reflexiva, momentos de incertezas podem surgir. Porém são essas situações que às vezes se apresentam meio emaranhadas que constroem degraus para a superação de si próprio. Tais momentos devem ser encarados como desafios encorajadores, determinantes de uma nova busca a respostas não imediatistas, mas construtivas para a contínua mutabilidade do ser humano. (ORRÚ, 2003, p.8).

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No relato de todas as educadoras percebemos que, no início do trabalho junto aos alunos com autismo, todas passaram por momentos de intensa insegurança, medo, sentimento de incapacidade e desânimo. Quando iniciamos a nova proposta com as educadoras, solicitamos que anotassem todas e quaisquer atitudes de seus alunos que lhes fossem marcantes ou lhes parecessem importantes em um caderno destinado para este fim. Notamos que nos fixaram os olhos como quem perguntava: "anotar oque?". De propósito, não demos muitos exemplos sobre o que anotar. Tínhamos a intenção de provocar lhes um desafio que as incitassem a observar e conhecer seus alunos. O fato de serem alunos com autismo parecia deixá-las sob certo impacto, pois, afinal de contas, pareciam não reagir ou não se importarem com o que quer que fosse que elas fizessem. Porém, num silêncio inquiridor, as educadoras tomaram posse dos cadernos. Explicamos que os mesmos serviriam para o nosso acompanhamento sobre o desenvolvimento dos alunos. Porém, nossa intenção ia, além disso. Pensávamos na possibilidade de uso das anotações realizadas para momentos não planejados em que o conhecimento na ação pudesse nascer a partir de reflexões solitárias e, finalmente, em reflexões coletivas.(ORRÚ, 2003, p.8).

Logo “é importante salientar que o êxito alcançado com essa nova

proposta de trabalho com alunos autistas é consequência do trabalho realizado

pelo professor.” Orrú (2003, p.9).

Como o professor se comunicará com o autista? Assim “Andrew

Bondy e Lori Frost desenvolveram o Sistema de Comunicação por Intercâmbio

de Imagens (Picture Exchange Communication System-PECS)”. Bondy e Frost

apud Bentham (2003, p.90).

Segundo Bentham:

Embora o programa tenha sido originalmente usado para promover a comunicação com crianças autistas de pouca idade. O objetivo dos PECS é oferecer um meio de comunicação para indivíduos que antes não possuíam nenhum. O conceito do sistema consiste em trocar figuras pelos objetos desejados. Primeiramente o professor tem de estabelecer o que constitui recompensa para a criança. Diversos objetos um petisco, uma caixinha de suco, brinquedos são dispostos numa mesa e se observa a criança a fim de determinar suas preferências. Uma vez que estas tenham sido

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estabelecidas, os objetos preferidos são representados em cartões por meio de imagens. No próximo estágio do programa, mostra-se a criança a imagem do objeto preferido e o próprio objeto preferido em si. Para receber o objeto a criança tem de dar o cartão para a pessoa que a instrui. Uma vez que a criança tenha feito isto, receberá o objeto desejado. A princípio a criança precisará ser fisicamente orientada e conduzida. Essa é a primeira troca. A partir daí outros cartões são introduzidos. Por fim a criança é encorajada a combinar as imagens de modo a formar frases. As crianças que usam este sistema portarão livros personalizados contendo cartões com imagens, que incluem uma faixa de velcro à qual prendem as imagens (providas de velcro na parte de trás), formando sentenças. (BENTHAM, 2006, p.90).

Comentado por Orrú:

Nós fizemos uso do The Picture Communication Symbols, dos dez alunos com autismo apenas três verbalizam. Atualmente todos apresentam dificuldades para elaborar e representar graficamente o que desejam expressar, o que nos limita a realizar um trabalho mais individualizado onde eles mesmos poderiam criar e estabelecer os seus próprios símbolos. O uso do PCS não ocorre de forma padronizada com todos os alunos. Foram necessários adequações para cada aluno. Seis deles possuem sua própria agenda individual afixada na sala de aula. Um dos alunos utiliza um mini- álbum de fotografias como sua agenda diária. Dois alunos são trabalhados com o uso do PCS, porém não possuem agendas. O educador que faz uso das agendas individuais organiza o dia de seu aluno, na ordem dos acontecimentos utilizando símbolos visuais como pistas para a previsibilidade e compreensão significativa do que ocorrerá. Para o aluno não verbal, esse recurso é como uma ferramenta, uma prótese, pois devido a sua maior habilidade de compreensão se dar de forma visual, os objetos e situações dispostos a partir de símbolos visuais adquirem um significado mais expressivo. No momento em que o educador percebe que houve a internalização significativa do estímulo apresentado com o símbolo visual e com a palavra sonoramente emitida, ele passa a explorar as mesmas situações ou objetos (estímulos) diminuindo a apresentação visual dos símbolos. Esta atuação tem se revelado relevante no processo de modificabilidade para a independência e autonomia do aluno, além de estimular sua verbalização. (ORRÚ, 2003, p.10).

De acordo com Orrú :

Tal como nos encontramos hoje fica nos claro que a formação do educador não se dá de um dia para o outro. Ela é um processo contínuo e não acabado que perpetua mesmo após a sua passagem pela academia. Portanto, os conhecimentos que

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são construídos e internalizados durante a formação acadêmica, as práticas reflexivas, o diálogo aberto com os colegas da mesma profissão ou de outras áreas profissionais, a troca de experiências vivenciadas, o abrir-se à criatividade, as leituras e estudos complementares, a transformação consciente de si próprio e de suas ações, a sede pelo saber, a humildade para aprender com todos, o respeito pelo ser humano e o compromisso com a escolha, função e ação da profissão docente é que constituem o educador num processo generoso da vida humana, capaz de modificar-se, provocar modificações no outro, modificar o próprio ambiente e assim modificar as estruturas de um país. (ORRÚ, 2003, p.11).

Acreditamos que terminar uma graduação é uma realização

maravilhosa, mas não saímos da universidade sabendo tudo, nem os

professores conhecem tudo aprendem na relação aluno-docente, ninguém

sabe tudo, somos pessoas em constante processo de aprendizagem, quanto

mais aprendo sobre o autismo vejo que meu conhecimento ainda é pouco.

Mudamos o tempo todo assim como o nosso conhecimento quando

entramos na pós-graduação desconhecíamos o autismo e hoje sabemos

informações sobre o transtorno autista assim “a mudança é a característica

mais estável dos seres humanos.” Mentis apud Orrú (2003, p.12).

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CAPÍTULO III

JOGOS

Conforme Fernandes:

É no brincar e, talvez, apenas no brincar, que a criança ou o adulto usufruem de sua liberdade. Se o terapeuta não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho. Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser feito para ajuda-lo a e tornar capaz de brincar, após o que a psicoterapia pode começar. (WINNICOTT apud FERNANDES, 2012, p.7).

3.1. Definição de jogo

“Jogo é uma atividade física ou mental fundada em sistema de

regras que definem a perda ou o ganho”. “Passatempo.” Ferreira (2008, p.303)

falando sobre o que é jogo.

3.2. Jogos matemáticos

Conforme Oliveira:

Os jogos e suas respectivas atividades que serão descritos a seguir, foram elaborados a fim de serem oferecidos a um aluno autista matriculado no sétimo ano do ensino fundamental de uma escola pública municipal da cidade de Juiz de Fora (MG), sendo, portanto adaptados ao seu conhecimento e habilidades. Dessa forma as atividades de alguns jogos podem precisar de adaptações de acordo com as necessidades e particularidades de cada aluno com o qual será desenvolvido esse trabalho com os jogos. (OLIVEIRA, 2011, p.2).

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Figuras geométricas Neste jogo são necessárias as seguintes figuras geométricas: três quadrados, três triângulos equiláteros e três círculos. Estas figuras são recortadas em cartolina ou EVA, com três tamanhos e cores distintas, uma para cada tamanho. A escolha para estas três figuras se deve ao fato destas serem mais reconhecidas pelos alunos e ainda por estar presente no programa de geometria para o sétimo ano. (OLIVEIRA, 2011, p.2). O esperado é que o aluno, primeiramente, manipule essas figuras, identificando-as, para em seguida, começar a aprender alguns conceitos matemáticos propostos nas atividades. Como as peças são de tamanhos diferentes, uma das atividades sugeridas é mostrar ao aluno, por exemplo, os três triângulos e pedir a ele que encontre o maior triângulo ou o menor, com isso é possível trabalhar com a idéia de comparação, proporção e semelhança de figuras que fazem parte do conteúdo matemático do 7° ano e do cotidiano da vida social do aluno. A segunda atividade proposta, envolvendo ainda o conceito de semelhança, é a que o aluno deve agrupar figuras geométricas semelhantes quanto à forma ou à cor. Outra proposta ainda de atividade é introduzir a idéia de sequência. Nessa atividade, por exemplo, coloca- se um triângulo, um círculo e um quadrado, de mesmo tamanho, numa determinada ordem e pede-se ao aluno que repita essa mesma sequência com as demais figuras de tamanhos diferentes. Na montagem pode- se recordar com ele relacionando alguns números ordinais como primeiro, segundo e terceiro. Considerando tudo isso conteúdo incorporado ao programa de matemática, ênfase para a geometria no 7° ano.(OLIVEIRA, 2011, p.3).

Ângulos Este jogo é composto por 3 aberturas de ângulos diferentes e por três peças que se encaixam perfeitamente nestas aberturas a primeira, referente ao ângulo de 90° que é reto, outro maior que 90° referente ao ângulo obtuso e a última menor que 90° ângulo agudo. Pretende-se com este jogo a apresentação e o reforço de alguns ângulos ao aluno, como um dos conteúdos de geometria destinados ao 7° ano. O esperado é que o aluno consiga encaixar mesmo que por tentativas cada peça em sua abertura correspondente e que com o auxílio do professor ele possa fazer a associação de cada abertura com os conceitos dos respectivos ângulos. (OLIVEIRA, 2011, p.4).

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Encontrando o zero Este jogo é composto por vários números de 0 a 9 confeccionados em material plástico e uma latinha de metal ou similar ou de papel. Espera-se em primeiro lugar que o aluno manipule estes algarismos para fazer o reconhecimento dos mesmos. Uma das atividades é solicitar ao aluno que identifique o número zero entre os demais, dada sua facilidade em identificar o 0 (zero). Após esta identificação pede-se ao aluno que coloque estes números dentro da latinha, podendo assim trabalhar a coordenação motora e os conceitos de dentro e fora. (OLIVEIRA, 2011, p.9).

Foram dez jogos feitos para o aluno da instituição pública, porém

colocamos na monografia apenas três considerados os mais interessantes por

nós, parece que qualquer um pode jogar além da facilidade de entendimento

do jogo devido às informações estarem claras.

3.3. Jogos

Apresentaremos os dois jogos criados e adaptados por nós a fim de

sermos avaliados na disciplina do curso de pós graduação em psicopedagogia

institucional. Os jogos cuja criação e adaptação ocorreram em setembro de

2013 são esses: Primeiramente o jogo foi denominado de Carla uma menina

feliz baseado na narração de uma história criada e adaptada para meninos e

meninas autistas podendo ser jogado por todas as crianças, através da

representação por desenhos do que está escrito, pois os autistas percebem

com mais facilidade um desenho que palavras, ou seja, a importância do visual

para os autistas. Sugerimos a crianças de sete anos em diante, com objetivo

específico de a criança olhar os desenhos e entender o que está ocorrendo na

história e o objetivo geral é facilitar a comunicação das crianças autistas ou não

e trabalhar com a interpretação da história. Os materiais necessários para o

jogo são: doze canetas hidrográficas, quatro cartolinas, doze lápis de cor, uma

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régua, uma tesoura e uma caneta azul. Em relação ao número de participantes

há a opção de ser individual ou duas crianças.

A preparação do jogo ocorre do seguinte modo: pegue a cartolina

branca, escreva Carla uma menina feliz dando espaço e desenhe uma menina

de corpo inteiro estando feliz. O cabelo, olhos, boca, roupa e sapatos serão

pintados podendo ter qualquer cor. Sublinhe com o lápis de cor a frase e o

desenho, colorindo as letras de Carla uma menina feliz e o ponto da frase.

Depois escreva as seguintes frases e abaixo destas faça o desenho

do que está escrito. As frases são:

Carla e Pedro moram na casa azul.

Há uma árvore que fica longe da casa azul de Carla e Pedro.

Carla brinca com a boneca.

A boneca tem cabelo vermelho e corpo rosa.

Pedro está com uma bola.

Pedro deixa a bola.

Carla e Pedro puxam a boneca.

A boneca fica em dois pedaços. Cada pedaço está com Carla e

Pedro.

Carla fica triste.

Pedro dá uma boneca a Carla, ela agora está feliz.

Com a ajuda de uma régua corte a outra cartolina e faça ao todo

doze cartões, sendo que dois cartões com o mesmo desenho: casa azul, Carla,

Pedro, boneca, árvore e bola, exemplificando desenhe uma casa azul e

embaixo dela escreva em letra de forma casa azul com caneta de cor azul e

assim sucessivamente. Na outra cartolina escreva com caneta azul as

perguntas sobre a história:

1-Carla e Pedro moram na casa amarela?

2- Pedro está com a bola?

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3- Carla fica triste?

4- Pedro e Carla brincam com a bola?

Pegue uma parte da cartolina e faça um cartão com respostas.

1- Não. A casa é azul.

2-Sim.

3-Sim. Porque a boneca ficou em dois pedaços.

4-Não. Somente Pedro esteve com a bola.

Cartão do Sim e Não

Deverão ser feitos com pedaço de cartolina, o não com lápis de cor

preto e sim com lápis de cor vermelho fazendo um total de quatro: dois cartões

escritos sim e dois cartões com a palavra não.

Como Jogar: Uma pessoa irá ler a história, a cada frase lida, aponte

as respectivas figuras e se desejar mostre o cartão onde o desenho aparece

maior, a criança deve ver toda a história enquanto está sendo contada, ou seja,

coloque a cartolina com a história numa mesa e sente do lado da(s) criança(s).

Pegue os doze cartões com figuras e distribua seis cartões para cada

participante (falando e apontando o que tem em cada cartão) além de dois

cartões sim e não a cada um, depois apresente as perguntas do mesmo modo

feito com a narração da história, se der coloque a história e perguntas uma do

lado da outra a fim de facilitar a compreensão do autista, para responder a

criança pode utilizar os cartões sim e não, além dos cartões com desenhos. Em

relação às respostas, elas não precisam ser iguais das do cartão de respostas,

o mais importante é que a criança perceba de modo corretamente o que foi

pedido, comunicando-se através dos cartões e se puder também falando.

Depois de acabar de responder, verifique com as crianças o resultado, se tiver

errado, explique o porquê do erro e estando certo a parabenize, em seguida

encerre o jogo.

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O segundo jogo foi chamado de: O que eu quero no Dia das

Crianças? É um jogo baseado na fabricação de uma carta simples a fim dos

pais conhecerem o desejo dos seus filhos autistas ou não, podendo ser jogado

por todas as crianças.

Faixa Etária: De cinco anos em diante.

Objetivo específico: Saber o que a criança deseja ganhar de

presente do Dia das Crianças.

Objetivo geral: A criança escolher o que deseja ter no dia doze de

outubro.

Material: uma cartolina

doze lápis de cor

uma régua

uma tesoura

uma caneta azul

dez folhas

fita crepe

Participantes: De um a cinco participantes.

Preparo do Jogo: O aplicador do jogo escreverá na folha com lápis

de cor da sua preferência o que eu quero no Dia das Crianças ? Abaixo

desenhe uma caixa de presente, uma menina e um menino além da data 12 de

outubro, pintando com lápis de cor qualquer. Deixe um espaço em branco e

mostre as crianças os cartões com desenho de computador, urso, roupa,

sapato, bola e boneca. Desenhos realizados com caneta azul. Ao todo serão

feitos trinta cartões, seis cartões para cada participante. Entregue uma folha

para cada participante.

Depois pegue o cartão escolhido pela criança, corte um pedaço de

fita crepe e em seguida cole- a no espaço vazio, abaixo da figura escreva

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obrigado e peça para a criança colocar seu nome. Depois dê a criança para

entregar aos pais ou entregue você aos pais.

Como Jogar: A pessoa que aplica o jogo deve ficar perto das

crianças, distribua as folhas (uma para cada), leia e aponte as figuras, depois

dê seis cartões a cada criança a fim de que ela, ele escolha o que deseja ter no

dia das crianças, em seguida a criança pegou o cartão e dá ao aplicador que

pegará a fita crepe, cortará e colará a figura no espaço vazio (se der realize tais

tarefas juntamente com a criança a fim de que ela aprenda fazê-las). Depois

devolva a carta pronta para criança e esta entregará aos seus pais ou faça a

entrega da carta aos pais.

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CONCLUSÃO

A pesquisa bibliográfica propiciou ampliação do conhecimento em

relação as possibilidades que os jogos podem oferecer no processo de

intervenção psicopedagógica com crianças autistas, facilitando a sua

adaptação no contexto escolar .

Uma das principais descobertas foi a redução no tamanho do

cerebelo dos autistas além de como quem tem autismo deve ser comunicados

com antecedência sobre qualquer modificação que haverá na rotina, a

dificuldade de olhar nos olhos, alguns apresentam fala e outros não a

desenvolveram, os que não falam podemos promover comunicação pelos

cartões, assim sabemos o que eles sentem, querem, a importância do visual

uma figura é percebida com maior facilidade que as palavras, ou seja,

aprendemos que eles também enxergam o mundo mas do jeito deles, todos

tem um jeito de aprender, de ser e é preciso respeitar. O aprendizado não

acaba, estamos aprendendo o tempo todo com tudo.

As pessoas que convivem mais com as crianças: pais e pedagogos,

podem perceber algo estranho assim devem buscar auxílio de profissionais

como pediatras, psicólogos, psicopedagogos para melhorar as condições de

vida, pois todos têm capacidade de aprender, o professor pode adaptar as

aulas, trabalhos a fim de incluir alunos. O trabalho composto de adaptação e

criação de uma história, requer um esforço como toda produção,utiliza

materiais simples foram nomeados d Carla uma menina feliz e o O que eu

quero no dia das crianças? Apresenta uma carta totalmente adaptada para

minimizar as dificuldades dos autistas, principalmente os que não falam, assim

seus pais saberão seu desejo. Estes jogos servem para todos promovendo a

inclusão. Mostra como é possível facilitar o processo de aprendizagem do

autista através de brincadeiras simples como contar história e perguntar sobre

ela além do outro jogo de ajudar na preparação de uma carta para os pais

pedindo um presente para o dia doze de outubro.

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A aprendizagem que não tem fim é estudada pelo psicopedagogo,

profissional ligado à área da saúde e educação ao mesmo tempo, ele trabalha

a fim de descobrir porque aquele indivíduo não consegue aprender ? Um

verdadeiro investigador que realiza entrevistas com professores, familiares e

paciente utilizando perguntas a fim de conhecer o cliente e promover uma

melhoria na vida. Os dois jogos buscam ajudar o trabalho do psicopedagogo

assim como do professor, psicólogo além de todos que queiram conhecer jogos

para autistas.

Acolher o autista e sua família do jeito que são, respeitando as

subjetividades, os psicopedagogos ajudam os professores na adaptação de

tarefas a fim de que ocorra a inclusão, facilitando o processo de aprendizagem,

tendo empatia (colocando-se no lugar dos outros), de repente nasce um filho,

filha autista ou parente autista, então sugerimos uma busca por ajuda paraque

o autista viva da melhor maneira possível.

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BIBLIOGRAFIA

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Espírito, COELHO, Maria Madalena. Necessidades educativas especiais de

caráter permanente/prolongado no contexto da escola inclusiva. Autismo perda

de contacto com a realidade exterior. São Paulo: Escuta, 2006.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

AUTISMO 10

1.1. Definição e características do autismo 10

1.2. Um caso de uma criança autista chamada Amy 13

1.3. Estimativas, diferenças de gênero e local em relação ao

autismo 13

1.4. Autismo e suas teorias 14

1.5. O tratamento com autistas e outros aspectos 17

CAPÍTULO II

INSTITUIÇÃO ESCOLA 22

2.1. Definição de escola 22

2.2. Escola: criação do ser humano 22

2.3. Instituição preparadora para a vida 26

2.4. Inclusão escolar e o trabalho clínico 28

2.5. Os professores e a educação dos autistas 34

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CAPÍTULO III

JOGOS 42

3.1. Definição de jogos 42

3.2. Jogos matemáticos 42

3.3. Jogos 44

CONCLUSÃO 49

BIBLIOGRAFIA 51

ÍNDICE DE FIGURAS

ANEXOS

OS AUTORES