Documentos de docencia | Course Work EXPERIENCIA

012017

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EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA

Dora Beatriz Bilbao FuentesUniversidad Cooperativa de Colombia

Sede Barrancabermeja

Documentos de docencia | Course Workcoursework.ucc.edu.co

N.° 01, junio de 2017doi: https://doi.org/10.16925/greylit.1999

BY NC ND

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Acerca del autorDora Beatriz Bilbao Fuentes. Magíster en filosofía de la Universidad Industrial de Santander. Docente auxiliar de la Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia, sede Barrancabermeja, Colombia.

Correo electrónico: [email protected]

Cómo citar este documentoBilbao-Fuentes, D. B. (2017). Experiencia pedagógica en investigación cualitativa. (Documento de docencia N° 1). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Co-lombia. Doi: https://doi.org/10.16925/greylit.1999

TABLA DE CONTENIDO

Introducción 6

Propósito del curso y competencias 6Contenidos temáticos 8Recomendaciones prácticas sobre las notas de clase 9

Unidad formativa 1: Estrategias metodológicas cualitativas y mixtas 11

Prefacio 11Desarrollo de los contenidos 15Apartado final 15Referencias 16

Unidad formativa 2: Planteamiento del problema, justificación y objetivos. 17


Unidad formativa 3: Marco referencial 23


Unidad formativa 4: El diseño metodológico. 28

Prefacio 28Desarrollo de los contenidos 28Referencias 34

Apartado final 35

Referencias complementaria 36

Material complementario. (Anexos) 37

Anexo A. Modelo de evaluación del proceso de elaboración del proyecto de investigación 37Anexo B. Pautas para elaboración de proyecto 38

Figura 1. Coherencia entre los elementos claves de investigación 18

Figura 2. Elementos de la pregunta de investigación 19

Figura 3. Ejemplo de una pregunta de investigación 19

Figura 4. Pirámide de Kelsen para elaborar marco legal o jurídico 26

Tabla 1. Estrategias cualitativas de la investigación social 13

Tabla 2. Clasificación de los métodos mixtos 14

Tabla 3. Guía para el planteamiento del problema 18

Tabla 4. Elementos de un objetivo general de investigación 21

Tabla 5. Tipos de fuentes para un análisis documental 24

Tabla 6. Tipos de documentos según fuentes de información 24

Tabla 7. Técnicas e instrumentos de investigación social 30

Tabla 8. Formas habituales para la exposición y presentación de los datos cualitativos 32

Tabla 9. Resumen de validación en investigaciones cualitativas 33

Tabla 10. Competencias de acuerdo con el enfoque formativo

de la Universidad Cooperativa de Colombia 36

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE TABLAS

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

RESUMEN

El documento está basado en un cúmulo de expe-riencias logradas en el desarrollo del curso Semi-nario de Investigación ii, el cual se cumple en el iv nivel del plan de estudio del programa de Psicolo-gía de la Universidad Cooperativa de Colombia, en la sede de Barrancabermeja. Este curso es de ca-rácter formativo en investigación, en este nivel se propone el desarrollo de un enfoque metodológico cualitativo, por ello, todas las unidades formativas están al servicio de ese esquema para que el es-tudiante adquiera la competencia en formación metodológica basada en los enfoques cualitati-vos y mixtos; por lo anterior, se presentan cuatro unidades diseñadas para responder a la pregunta ¿qué diseño metodológico requiere un proyecto de investigación? la respuesta está en la realización de un trabajo escrito (proyecto) sobre un proceso investigativo cualitativo desde el aula. El objetivo final será adquirir criterios científicos para elaborar proyectos de investigación social en su formación de pregrado en psicología, solo que este Semina-rio de Investigación está orientado a desarrollar un proyecto en el aula con un enfoque cualitativo.

Palabras clave: diseño metodológico, investigación cualitativa, marco referencial, problema de investi-gación, seminario de investigación.

01Dora Beatriz Bilbao Fuentes

6 · Serie documentos de docencia

IntroducciónEl problema a resolver, en el Seminario de Investigación ii, es acerca de la pregunta sobre qué diseño metodológico requiere un proyecto de investigación y cómo un grupo de estudiantes de pregrado adquieren los cri-terios científicos para elaborar dicho docu-mento con un enfoque cualitativo.

En la primera clase, el docente facilitó el material escrito y gráfico con el fin de que los alumnos adquirieran información sobre los paradigmas de la investigación en ciencias sociales, los fundamentos teóricos de la metodología cualitativa, las estrategias o aproximaciones metodológicas cualitativas y, por último, las etapas para elaborar un proyecto de investigación. En el desarrollo del seminario teórico-práctico se ejecutaron cada una de las pautas del proyecto, esto se realizó en parejas de personas que se encontraran sintonizados con una temática vinculada a una línea de investigación, y desde allí se inicia la puesta en escena con diversas entregas de textos hasta llegar a una coherencia metodológica y temática.

Por consiguiente, cada unidad está planeada para atender las divisiones básicas del pro-yecto. En la primera unidad se entrega todo el soporte teórico de los paradigmas, enfoque metodológico, estrategias metodológicas cua-litativas y las pautas del proyecto. La segunda unidad, que corresponde a la selección del tema, el planteamiento y formulación del problema, objetivos y justificación. La tercera unidad es la elaboración del marco referen-cial. En la cuarta unidad se esboza el diseño metodológico, el cual contiene la estrategia metodológica, la selección de los participan-tes, la selección apropiada de las técnicas y elaboración de instrumentos a partir de la categorización deductiva, el plan de análisis, control de sesgos y los aspectos éticos de la investigación.

Con el desarrollo práctico del proyecto, el estudiante está adquiriendo competencias y habilidades en una estrategia pedagógica de aprender-haciendo, la cuales son necesarias para plantear a futuro el trabajo de grado en las modalidades aprobadas por la Universi-dad. Además, el ejercicio de elaborar el pro-yecto en los primeros semestres de forma-ción, amplia los horizontes para estudiante, al asumir un papel más comprometido con la investigación, la cual es considerada como un elemento clave de la formación académica y expresada en el Plan Estratégico Navegando Jun-tos 2013-2022 de la Universidad Cooperativa de Colombia.

PROPÓSITO DEL CURSO Y COMPETENCIAS

El curso, denominado Seminario de Investiga-ción ii, que se desarrolla con los estudiantes del nivel iv del programa de Psicología, forma parte del área disciplinar y está orientado a la formación en investigación, pues en este espacio se trabaja con los estudiantes la ela-boración de proyectos desde un abordaje de la metodología cualitativa, por ello, la com-petencia específica de la asignatura es la for-mación metodológica basada en los enfoques cualitativos y mixtos. Es necesario puntua-lizar que al enunciar que se continua la for-mación metodológica es porque en el nivel iii se trabaja la metodología cuantitativa, y el estudiante ha desarrollo un proyecto que puede ser abordado desde este paradigma con el acompañamiento del docente a cargo del curso. En este nivel ha recibido la forma-ción en cuanto al sustento teórico positivista, los tipos de investigación cuantitativa, el planteamiento y formulación del problema a investigar, los objetivos, justificación, marco referencial y diseño metodológico, por tanto, cuando llega al nivel iv, el aprendiz llega con conocimientos metodológicos básicos y ha realizado sus primeros pasos en la redacción y puesta en escena de elaborar un proyecto de investigación.

Nota de clase · 7

En el nivel iv se revisa la metodología cualita-tiva, el estudiante adquiere fundamentos teó-ricos y conceptuales que le permitan identifi-car, a partir de la pregunta de investigación, cuál es la estrategia metodológica apropiada desde el abordaje cualitativo; plantear el diseño emergente con los criterios de elección tanto de los participantes como de la técnica adecuada para la recolección de la informa-ción; así como, la escogencia del control de sesgos y futura presentación de resultados. Este ejercicio demanda una praxis en la que se denota un paso a paso, con especial aten-ción a la sintaxis, semántica y ortografía en la escritura. Aquí la cuestión es compleja, sobre todo porque se requiere estimular el espíritu investigador en las dos estructuras: teórica y práctica, así como iniciar la vinculación de los estudiantes a semilleros en los que se reali-zará un aprendizaje amplio para el desarrollo de investigación en un ambiente colaborativo, completando la formación en esta área, con la guía de un docente y con el afianzamiento de competencias y habilidades sociales para el trabajo en equipo. Este aprender-haciendo es básico porque “la formación académica del investigador es la garantía de la seriedad del proceso y por lo tanto de la calidad de los resultados que se obtienen en la investiga-ción” (Bonilla-Castro y Rodríguez, 1997, p. 81).

La investigación cualitativa, tiene un funda-mento filosófico, basado en el pensamiento del sociólogo Maximilian Weber, cuyo per-fil puede describirse como antipositivista, idealista y hermenéutico, en clara oposición a la tradición positivista de Augusto Comte, quien ilumina la metodología que se ha deno-minado cuantitativa. Al inicio del Seminario de Investigación ii se entrega una lectura que sintetiza la historia y surgimiento de los enfoques metodológicos: cuantitativo y cua-litativo que se remonta a Grecia Clásica, con la polémica entre lo cuantitativo y lo cuali-tativo, para ello se acude a los padres de la filosofía: Platón y Aristóteles. Platón, con una

posición formalista, desarrolló y sustituyó la naturaleza misma por las matemáticas, es el predecesor de la perspectiva científico-posi-tivista o pre-cuantitativa. En contraposición, Aristóteles propone una metodología de apro-ximación a la naturaleza, más sustantiva o pre-cualitativa, empírica, directa y análoga al proceso.

Bautista (2011) expone brevemente que entre los siglos xii y xiv, las transformaciones pro-pias en lo económico, social, ideológico y cultural son las que propician el nacimiento de la ciencia moderna caracterizada por el empleo del método científico y en el siglo xix, el paradigma predominante en la investiga-ción social será el positivista, cuyos persona-jes más emblemáticos son: Augusto Comte y Emilio Durkheim.

Retomando a Weber, a quien se asocia con la investigación cualitativa, la cual, busca desde la sociología de la comprensión, la recupera-ción de lo cotidiano, la realidad social cam-biante y dinámica que moldea a los sujetos a partir de la experiencia propia y con el otro, materializada por el lenguaje, la interacción, esto es comprensible a través del sustento filosófico del curso se presentan los elemen-tos en torno al imperativo categórico de Kant, la fenomenología con Husserl y Heidegger; Wittgentein, Austin y Searle, con el giro lin-güístico; la teoría de la acción crítica con Hor-kkheimer, Adorno, Marcuse y finalmente, la acción comunicativa con Habermas.

Se hace énfasis en el avance de la investigación cualitativa, enunciada por Vasilachis (2006) donde señala siete momentos históricos:

1) El tradicional (1900-1945), en el que los

investigadores están preocupados por ofre-

cer interpretaciones objetivas, válidas y

confiables en sus escritos; 2) el modernista

o Edad de Oro (1945-1970), en el que se

intenta dar rigor y formalizar los métodos

cualitativos; 3) el de los géneros y borrosos


(1970-1986), en el que coexiste una plurali-

dad de paradigmas, métodos y estrategias

de investigación; 4) el de la crisis de repre-

sentación (1986-1990), en el que la escritura

se hace más reflexiva y se procuran nuevos

modelos acerca de la verdad y del método

y prevalece el interrogante acerca de quién

es el “otro”; 5) el de presente (la década

de 1990), caracterizado por una doble cri-

sis: la representación y la de legitimación,

refiriéndose esta última a la autoridad y

validez de los textos de investigación cua-

litativa. Este periodo es redefinido después,

como posmoderno, de etnografías nuevas y

experimentales.

Más tarde se agregan otros periodos: 6)

el sexto momento, el futuro, en el que se

combina la etnografía crítica, la investiga-

ción-acción aplicada y el nuevo periodismo

público y el 7) el séptimo momento, que es

el de la explosión y el fermento y que se

define por su ruptura con el pasado, su foco

en las voces previamente silenciadas, la

importancia acordada a los textos realizati-

vos y por un continuo interés en el discurso

moral, con diálogos sobre la democracia,

la política, la raza, el género, la clase, la

nación, la libertad y la comunidad […] este

momento es la forma imaginable que ha

de asumir la investigación cualitativa, que

será simultáneamente mínima, existencial,

autoetnográfica, vulnerable, performartiva

y crítica (pp. 37-38).

Actualmente, el Seminario de Investigación ii se desarrolla como currículo por objetivos, por ello, el planteamiento de trabajo se hace en ese esquema, por lo anterior, el objetivo propuesto para la asignatura es la de formar al estudiante en el enfoque metodológico de la investigación cualitativa. Los temas básicos del curso son cuatro y se discriminan en el siguiente ítem.

CONTENIDOS TEMÁTICOS

Los contenidos propuestos para el curso son cuatro: estrategias metodológicas cualitativas y mixtas, elementos del marco referencial del proyecto, elementos del diseño metodológico y trabajo de campo.

En el primer contenido temático, las estra-tegias metodológicas cualitativas deben ser soportadas por un fundamento filosófico en el que se precisan los enfoques de investigación en ciencias sociales o los llamados paradig-mas: positivista, interpretativo y crítico, los cuales varían en designación dependiendo del autor consultado. Se llega a un acuerdo, pos-teriormente, al concretar la denominación de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, esta variedad en la asignación está reflejada en la reflexión de Cerda (2013): “lo primero que llama la atención, a quienes incursionan por primera vez en el campo de la investigación científica, es la gran profusión de términos que muchas veces sirven para designar los mismos fenómenos, propiedades, procesos, concepto o actividades. O sea, se trata de las mismas cosas pero identificadas con nombres diferentes” (p.127). Se trabaja sobre la cons-trucción complementaria de la investigación con el empleo de la triangulación metodo-lógica, sobre esta particularidad enuncia Galeano (2004): “el clima de la discusión, que continua y continuará por mucho tiempo, ha conducido centrar el trabajo en la búsqueda de caminos que, por un lado, flexibilizan y ponen límites a la investigación cuantitativa, especialmente en los relativos a la exactitud, objetividad y capacidad de generalización y, por otro, intentan alternativas para lograr mayor rigor, credibilidad (confiabilidad y vali-dez) a los enfoques cualitativos” (p. 24).

En esta etapa, el estudiante diferenciará algunas de las estrategias metodológicas con el acompañamiento del docente, siem-pre se requerirá volver a revisar los susten-tos teóricos de la investigación cualitativa, el

Nota de clase · 9

postulado teórico de cada estrategia, y cua-les temas pueden ser abordados desde cada una. El alumno terminará discerniendo sobre la estrategia con la cual se siente sintonizado por los mismos temas que le llamen la aten-ción para investigar, porque es un trabajo de sentido visceral, solo aprenderá aquello que le mueve las entrañas y hay que ser sinceros, no todos los estudiantes se sentirán atraídos por desarrollar procesos de investigación.

El segundo contenido temático es el de la pro-puesta del planteamiento y formulación del problema, justificación y objetivos. En este contenido, el estudiante trae un bagaje previo, pues recibió la formación en el curso anterior del Seminario de Investigación i, realizando el ejercicio a través de su propio discurso escrito, con la descripción de la situación y el cierre con la pregunta de investigación, la razón de hacer la investigación orientada al hallazgo de nuevo conocimiento sobre la temática y la concreción del propósito de la investigación, como es la redacción del objetivo general.

El tercer contenido temático corresponde a elementos del marco referencial, en el cual se solicitan tres grandes marcos: el de ante-cedentes, el legal y el teórico, tal como lo manifiesta Curcio (2002): “los que en algunos textos se conoce como antecedentes de la investigación o revisión de la literatura exis-tente. La consecuencia fundamental de este examen inicial de la bibliografía es lo que se conoce como marco de referencia de la inves-tigación” (p. 74). El cumplimiento de este pri-mer momento es la elaboración del marco referencial.

El diseño emergente o metodológico es el cuarto contenido temático, el cual contiene el paso a paso de la forma científica en la recolección de la información, en forma muy sencilla lo expresa Cerda (2013): “designa el esbozo, esquema, prototipo, modelo o estruc-tura que indica el conjunto de decisiones, pasos, fases y actividades para realizar en el

curso de una investigación” (p. 128). Con el esquema detallado, el investigador debe res-ponder a los interrogantes planteados desde el principio, nos referimos a cómo se va a rea-lizar la investigación, se prepara para la reco-lección y análisis de la información. La medi-ción propuesta para este contenido temático es la definición coherente de un diseño meto-dológico teniendo en cuenta el título, la pre-gunta de investigación y el objetivo general.

Finalmente, el trabajo de campo, cuarto y último contenido temático, el cual se realiza de acuerdo con lo programado, únicamente es realizar el pilotaje y si la dinámica de la clase y con el ejercicio desarrollado se cum-ple el diseño metodológico de acuerdo con lo planeado.

RECOMENDACIONES PRÁCTICAS SOBRE LAS NOTAS DE CLASE

El prerrequisito para matricular Seminario de Investigación ii es haber realizado en corres-pondencia el Seminario de Investigación i, pues en dicho curso se ha dado las bases filosó-ficas y epistemológicas de los paradigmas que sustentan la investigación en Ciencias Socia-les. El enfoque de este es cuantitativo, para realizar el aprendizaje básico en investigación formativa. En este, el estudiante recibe toda la teoría y debe realizar un ejercicio práctico en el que la temática a investigar sea coherente y correspondiente con la metodología cuanti-tativa. Además, se entregan las pautas para la elaboración del proyecto, por ello, cuando el estudiante llega al siguiente seminario ya ha realizado el ejercicio de plantear un pro-blema, realizar una justificación, formular los objetivos. Al elaborar cada marco referencial, ha desarrollado la competencia de compagi-nar las citas textuales, directas e indirectas y presentar de manera coherente un diseño metodológico. En este seminario no se desa-rrolla el trabajo de campo, porque el proceso es más lento en su primera fase de selección


del tema, redacción del planteamiento del problema, la formulación de la pregunta de investigación, justificación y objetivos, dado que es el primer ejercicio que realiza el estu-diante y la labor en la redacción es similar al trabajo en filigrana que ejecuta un orfebre. Es delicado pero fuerte, la composición en prosa debe precisar exactamente un problema, así como bautizar el ejercicio asignando con un título y plantear un objetivo general. Aquí es en donde se le presenta la línea coherente entre el título, la pregunta, el objetivo gene-ral, y deben guardar correspondencia con el diseño metodológico.

En el Seminario de Investigación ii, retomando muchas de las pautas aprendidas y cumpli-das en el proyecto realizado en el Seminario i, el estudiante trae interiorizado los elemen-tos básicos de la presentación de proyectos y con la teoría recibida sobre el enfoque cuali-tativo para investigación en ciencias sociales, el estudiante en formación puede seleccionar de forma adecuada una temática para ser abordada bajo el enfoque cualitativo, y en el diseño emergente tiene la competencia para seleccionar la estrategia cualitativa más ade-cuada para esta.

Nota de clase · 11

Unidad formativa 1: Estrategias metodológicas cualitativas y mixtas

PREFACIO

En esta unidad se hace necesario efectuar un proceso introductorio debido a los cambios normativos establecidos por la Universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a moda-lidades de grado (Acuerdo 219 de octubre 27 de 2014) e incentivar a los estudiantes a ins-cribirse en los semilleros (Resolución rectoral 840 de noviembre 21 de 2014). Las propuestas de la Facultad de Psicología son: inclusión y necesidades educativas especiales; familia y estrategias de afrontamiento; capacidad, diversidad e inclusión; género, violencia y familia; participación ciudadana, psicología deportiva y psicología jurídica. Así mismo, se requiere presentar las líneas del grupo de investigación conformado por las facultades de psicología y derecho, a través del Grupo de Investigadores en Ciencias Sociales y Jurídicas (gicsoj), como son: sociedad, cultura, territo-rio y política, su objetivo es desarrollar carac-terizaciones y modelos explicativos de inter-vención y abordaje de la realidad desde las perspectivas de la disciplina psicológica y la interdisciplinariedad. La otra línea de inves-tigación es educación social e intervención psicosocial, su propósito es realizar procesos investigativos de caracterización y de inter-vención psicológica de las personas y núcleos sociales, locales y regionales. Todo lo anterior para que las temáticas escogidas para el ejer-cicio del proyecto en el Seminario ii estén sin-tonizadas con el plan estratégico de grupos de investigación 2016-2018.

En esta unidad es indispensable la ubicación teórica de los fundamentos filosóficos en los cuales se soporta la metodología cualitativa y las distintas aproximaciones o estrategias metodológicas. Primero, los fundamentos

filosóficos que soportan el constructo de la investigación cualitativa; segundo, las estra-tegias o aproximaciones metodológicas cuali-tativas y los tipos de investigación mixtas y el tercer punto sobre la relación de la investiga-ción cualitativa en cuanto a la psicología.

La investigación en las ciencias sociales tiene una fundamentación filosófica atada a la his-toria, por ello, al inicio del Seminario se pre-senta un paneo de los filósofos que le dan el soporte al paradigma de la investigación social con el enfoque de la comprensión o metodología cualitativa, que hace estudios en el contexto de la cultura y en ella a los suje-tos. Hoyos y Vargas (1996) presentan que la investigación rigurosa en la ciencias humanas y sociales se alimenta del paradigma de las ciencias de la discusión, iniciando con Enma-nuel Kant, en el fundamento para el ejercicio en el aula, es la relación entre la moral y la libertad, el hombre es capaz de diseñar y crear un orden social equitativo, con lo ante-rior, se soluciona lo insociable del hombre, la antinomia, el de hacer el bien por deber, sin instrumentalizar al otro, dado que el fin de la acción humana es la igualdad. El aporte a la investigación social es la de comprender las situaciones para alcanzar autonomía, autore-flexión, autorealización y autodeterminación, así como la intersubjetividad de la vida comu-nitaria y social y, la comprensión del compor-tamiento humano.

El mundo de la vida (fenomenología) con Edmund Husserl, Martin Heidegger y Alfred Schütz, con la reinvindicación de la subjeti-vidad, el sentido de la experiencia humana y de la interacción social, por ello, el aporte a la investigación es la comprensión del signi-ficado de la experiencia humana, la vivencias cotidianas; un elemento de la fenomenología es la cultura, como el conjunto de produccio-nes que tienen lugar en las actividades conti-nuas (históricas) ejecutada por los hombres y que por tradición se conservan.


El giro lingüístico se refiere al mundo por medio de un hablar sobre el lenguaje apro-piado. Ludwing Wittgeinstein plantea los juegos lingüísticos que describen y muestran formas de vida, contextos, hay un juego de intenciones que ponemos al servicio del otro para compartir experiencias significativas de vida, donde el lenguaje es la estructura de la intersubjetividad. John Austin muestra, con los actos locucionarios e ilocucionarios, la relación que se establece al asumir el papel de hablante y de oyente, en lo locucionario, está lo fonético, fático y rético, es decir, en ese orden, lo que se emite, se entona y el sen-tido, lo ilocucionario es el simbólico. Aquí el lenguaje es constitutivo de las intenciones del hablante y las reacciones del oyente, toda acción comunicativa “decir algo, es hacer algo”, por ello, la coherencia entre lo que se dice y se hace. “Los actos de habla” de John Searle se refiera a una acción, mediante la cual, un agente intenta alcanzar un determi-nado fin por medio del lenguaje, priman las reglas y el uso. El aporte a la investigación social de esta propuesta es que en el lenguaje se tiene la estructura fundamental de la expe-riencia subjetiva e intersubjetiva en el mundo de la vida, es comprendido dentro de la vida comunitaria, es decir, en un contexto socio-cultural que transforma, da sentido, uso y resignificación del lenguaje.

La teoría crítica de la sociedad o la escuela de Frankfurt con Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse, donde enuncian la comprensión de la sociedad humana en su totalidad, estimular la transformación del hombre a su libertad, creatividad y desarrollo armonioso. Se critica al sistema de la estruc-tura político-administrativa que ejerce opre-sión al hombre y se requiere de un análisis

interdisciplinario para darle una respuesta, la cual puede darse por el compromiso de la acción humana para mejorar las condiciones de vida y la emancipación del hombre. El aporte a la investigación social es en el sen-tido que la vida merece vivirse y hacerlo de forma digna, por ello, se propugna la reflexión sobre la relación del hombre y la opresión del sistema, a través de acciones liberadoras.

La acción comunicativa, de Jürgen Haber-mas, nos dice como la interacción de suje-tos capaces de lenguaje y acción que enta-blan una relación con expresiones verbales y no verbales con la intención de entenderse acerca de algo (negociación de una situación que implique un consenso). El lenguaje va a estar como mediador universal de toda acción y como lugar de la reproducción del mundo de la vida. El aporte a la investigación social son los procesos vinculados a la socialización: la reproducción cultural, integración social, el desarrollo de la personalidad e identidad del sujeto. El investigador social asume una acti-tud de participante con los actores sociales (sujetos investigados) inmersos en su espacio de participación cotidianidad van a mostrar el problema social en su auténtico significado. Dicha participación es eminentemente comu-nicativa, solo así reconstruye comprensiva-mente el fenómeno social de esa y de otras culturas.

La denominación para el abordaje de investi-gaciones cualitativas es bastante variada, se pueden hallar como aproximaciones, pers-pectivas o estrategias metodológicas. Adicio-nal a lo anterior, también hay una diversidad en las mismas y la elección depende del tema a estudiar y del fundamento filosófico que las orienta. La Tabla 1 muestra estas estrategias a manera de resumen:

Nota de clase · 13

TABLA 1. Estrategias cualitativas de la investigación social

Estrategia Autores Clásicos Teóricos-Metodológicos Principio FundamentosEtnografía Bronislaw Malinowski

Franz BoasPaul Atkinson y Martyn Hammersley

Un tema apropiado para ser investigado es el estudio de los mitos y ritos de un grupo poblacional.

Fenomenología

Interaccionismo simbólico George Herbert Mead Se caracteriza por entender la vida social como el resul-tado de las interactuaciones de los actores.

SociologíaGiro lingüístico

Investigación acción-participación

Años 40 del siglo xx, Kurt Lewin

Años 60, Saúl Alinsky, Lourdes Merino y Enrique Raya, diferencia entre i-a e iap

Paulo FreireIgnacio Martin-Baró, Psico-logía de la liberaciónEn Colombia: Orlando Fals Borda, método del estudio-acción.

Es un método de investiga-ción que combina dos tipos de conocimientos: el cono-cimiento teórico y el cono-cimiento de un contexto determinado.

Teoría de la acción crítica

Estudio de caso En Europa, Fredéric Le Play (método social de Le Play) abordaje a familias obreras, en el siglo XIX.

En Londres, estudios sobre la clase obrera fina-les siglo XIX e inicio del XX con Charles Booth y Bea-trice Webb.

Escuela de Chicago El caso o los casos de un estudio pueden estar cons-tituidos por un hecho, un grupo, una relación, una institución, una organiza-ción, un proceso social, una situación o escenario específico de un tema o pro-blema de investigación.

Fenomenología

Teoría fundada o fundamentada

Barney Glasser y Strauss Anselm

Racionalizar para funda-mentar, generar teoría a través de los datos reco-lectados en el proyecto de investigación.

Interaccionismo simbólico

Análisis del discurso Expresiones manifiestas y latentes en el discurso oral.

Hermenéutica

Investigación narrativa Oscar Lewis Daniel BertauxFranco FerrarottiPierre BourdieuEscuela de Chicago Jorge Balan

Relato de una persona sobre sí mismo.Una manifestación del yo a través del tiempo.Concepción local de la his-toria realizada por personas destinadas a permanecer anónimas.

Análisis de lo socio-cultural

Fenomenología

Nota. Elaboración propia.

En cuanto a la metodología mixta cuenta con varias denominaciones como triangulación metodológica, diseños de métodos mixtos o modelo mixto de investigación, el cual combina técnicas, métodos y enfoques de las investigaciones cuantitativas y cualitativas en un solo estudio, obteniéndose una mejor comprensión del problema o fenómeno social. En el recorrido histórico sobre el empleo de esta forma de investigación Campos (2009) destaca el aporte a esta metodología mixta, señalando que la década de los años 60 son el inicio del interés sobre los métodos mixtos con Maxwell y Loomis. En la década de 1980

reciben atención y en los años del decenio 1990 cobra fuerza en desarrollo y difusión. El reconocimiento de pioneros se le ha asignado a Campbell y Fiske en 1959, al mostrar como emplearlos y validarlos, de forma más meticulosa va a resaltar los trabajos pioneros de John Brewer (1988), Jennifer Green (1989) y el más reconocido John Creswell (1994), quien presentó la conciliación de los métodos en tres modelos: diseño de dos fases, diseño de método dominante-menos dominante y diseño de metodología mixta. Los modelos citados son sostenidos en 1996 por Lester Goodchild y Paul Turner. Creswell (1999), introduce una nueva


clasificación de modelos: de convergencia, secuencial y de construcción de instrumentos. En 2002, presenta una versión revisada de tres diseños simples: triangulación, diseño explicativo y diseño exploratorio; en el 2003, presenta una revisión de lo publicado en 1994, donde presenta los pasos a seguir en un diseño de investigación, las razones para su elección y la perspectiva teórica para elegir las estrategias de investigación. En ese mismo año, publica dos capítulos, uno junto a Plano, Gutmaun y Hanson, en el cual presentan una visión ampliada de los métodos como: diseño transformativo secuencial, diseño incluido y diseño transformativo concurrente, el otro, junto con Tashakkori, Jensen y Shapley, el cual está dedicado a la enseñanza del método. En el 2007, se inicia la publicación de Journal of Mixed Methods Research, medio de información y actualización sobre la investigación mixta. Este recorrido histórico se cierra con

una apreciación de Campos: “el uso de la triangulación, por parte de los investigadores, trajo como consecuencia la reducción de las tensiones de la guerra de los paradigmas y el acercamiento a método mixto” (2009, p. 41).

En el Seminario de Investigación ii se ha determinado presentar la clasificación ini-cial de Creswell y se hace hincapié en que los enfoques cuantitativos y cualitativos son formas que han demostrado ser muy útiles para el desarrollo del conocimiento científico y ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, que ambos llegan a mezclarse e incluirse en un mismo estudio, lo cual se traduce en que la investigación se enriquece con visiones complementarias y que tanto el cuantitativo como el cualitativo, con sus diferencias, tie-nen cabida en el proceso de la investigación científica. En la tabla 2 podemos observar la clasificación de los métodos mixtos:

TABLA 2. Clasificación de los métodos mixtos

Modelo de Dos Etapas Modelo de Enfoque Dominante Modelo MixtoSe aplica primero un enfoque y luego el otro, de manera indepen-diente dentro del mismo estudio.

En este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de alguno de los enfoques, el cual prevalece, y la investigación man-tiene un componente(s) del otro enfoque.

Es un modelo que representa el más alto grado de integración o combina-ción entre los enfoques cuantitativo y cualitativo.

Uno precede al otro y los resulta-dos se entregan de manera inde-pendiente en el mismo informe.

En investigación cualitativa se puede añadir un componente cuan-titativo, como por ejemplo, aplicar una prueba estandarizada.

En un estudio cuantita-tivo se podría agregar un componente cualitativo, por ejemplo, sesiones con pequeños grupos para observar algo en particular sobre su experiencia.

Ambos se mezclan o combinan en todo el proceso de investigación o en la mayoría de sus etapas.

En cada enfoque se siguen las téc-nicas correspondientes.

Requiere mentalidad abierta y un manejo completo de los dos enfoques. Agrega complejidad, pero tiene todas las ventajas de cada uno de los enfoques.


El último punto corresponde a la relación intrínseca entre la psicología y la investiga-ción cualitativa. Cada año se incrementan los abordajes cualitativos para estudiar al ser humano en sus diferentes ámbitos de acción, tener acercamientos no solo al individuo sino a la experiencia personal y por ello subjetiva.

La experiencia de este curso en la Facultad de Psicología permite que los estudiantes rea-licen los primeros acercamientos desde los diferentes campos ocupacionales del ejercicio profesional como son los expuestos por Krause (1995), en los cuales se aprecian la utilidad de la metodología cualitativa en psicología:

Nota de clase · 15

1. Psicología clínica, que permita esclarecer los fenómenos que suceden en los proce-sos terapéuticos.

2. Psicología social, con el empleo de la téc-nica observación participante que enri-quece la recolección de datos con un acercamiento vivencial con los investiga-dos. Otros tópicos son con los procesos grupales, actitudes y las representaciones sociales.

3. Psicología educacional, hace el paneo a la relación simbiótica entre docen-te-estudiante, así como, el proceso enseñanza-aprendizaje.

4. Psicología laboral u organizacional, estu-dios sobre el clima laboral, condiciones laborales y la relación con la salud y en los últimos tiempos, estudios de mercadeo.

5. Psicología comunitaria. Los problemas psicosociales, diseño y evaluación de pro-gramas de intervención y, la iap, se cons-tituyen en los espacios fuertes de estudio de la psicología comunitaria.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

El diseño de cada tema se ideó para ir lle-vando al estudiante a iniciarse en la forma-ción de la investigación en ciencias sociales, desde el paradigma cualitativo con los funda-mentos y soportes suficientes para desarrollar nuevo conocimiento. En un primer momento se entrega el microcurrículo y el cronograma a cumplir en el semestre, seccionado por los tres seguimientos evaluativos propuestos por la Universidad. En el microcurrículo está pro-puesto el siguiente temario y la competencia a desarrollar es la de diferenciar cada estrate-gia metodológica y reconocer el sustento teó-rico de cada una, tanto en la cualitativa como en la mixta.

1. Presentación del Acuerdo 219 de oct 27/14 y Resolución Rectoral 840 de 2014.

2. Presentar las líneas de investigación de la Facultad ante Colciencias

3. Repaso de los elementos para la elabora-ción de un proyecto de investigación

4. Sustento teórico de los enfoques investi-gativos cualitativos.

5. Estrategias cualitativas

6. Abordajes mixtos

Como el desarrollo de algunos temas es rela-tivamente breve, se acudió a la presentación de la información en diapositivas sobre la nor-matividad tanto del Acuerdo 219 de 2014, así como de la Resolución Rectoral 840 de 2014.

APARTADO FINAL

Los puntos claves en esta unidad son: las pautas del proyecto y el abanico de posibili-dades para abordar investigación cualitativa, teniendo en cuenta los fundamentos teóricos de esta.

La valoración en este primer ejercicio es una evaluación escrita, pues se requiere apre-ciar la adquisición de términos básicos de la metodología cualitativa, la distinción de cada estrategia metodológica y el fundamento teó-rico de esta.

Un ejercicio práctico para que los estudiantes se arriesguen a la descripción de un problema es que identifiquen elementos cuantitativos, cualitativos y mixtos, por grupos elaboran una redacción conjunta sobre una imagen (uvas tipo isabella) y presenten un retrato de las características: cuantitativas, cualitati-vas o mixtas. Se leen en voz alta y a partir de dicha lectura se hacen las observaciones por parte de los otros grupos. La experiencia ha demostrado que este ejercicio es un trabajo colaborativo enriquecedor, y la principal con-clusión es que cada método de investigación tiene su encanto y la escogencia de uno u otro está asociada al problema.


REFERENCIAS

Bautista, N. (2011). Proceso de la investigación cualitativa. Epistemología, metodología y aplicaciones. Bogotá: Manual

Moderno.

Bonilla-Castro, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. (3ª.

ed). Bogotá: Norma.

Campos, A. (2009). Métodos mixtos de investigación. Integración de la Investigación cuantitativa y la investigación

cualitativa. Bogotá: Investigar Magisterio.

Cerda, H. (2013). Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho.

Colombia. Universidad Cooperativa de Colombia. (2013). Plan estratégico nacional. Navegando juntos 2013-

2022. Medellín.

Colombia. Universidad Cooperativa de Colombia. (2014). Acuerdo 219 de 2014: Por el cual se reglamentan

las modalidades de trabajo grado como requisito para optar a títulos académicos en los programas de

pregrado de la Universidad Cooperativa de Colombia. Medellín.

Colombia. Universidad Cooperativa de Colombia (2014). Resolución rectoral 840 de 2014: por medio de la cual

se establecen los lineamientos para la conformación y desarrollo en los semilleros de investigación para

la Universidad Cooperativa de Colombia. Medellín.

Curcio, C. (2002). Investigación cuantitativa. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Armenia: Kinesis.

Galeano, E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín: Fondo Editorial Eafit.

Hoyos, G. y Vargas, G. (1996). La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias

sociales: las ciencias de la discusión. Bogotá: icfes. Recuperado de https://www.yukei.net/wp-content/

uploads/2007/08/modulo2.pdf

Krause, M. (1995). La investigación cualitativa: un campo de posibilidad y desafíos. Revista temas de

Educación, 7, 19-39. Recuperado de file:///C:/Users/Satellite/Downloads/Krause,%20M.%3B%20La%20

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pdf

Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.

Nota de clase · 17

Unidad formativa 2: Planteamiento del problema, justificación y objetivos.

PREFACIO

El proyecto tiene como propósito presentar y describir detalladamente lo que se va a inves-tigar, la base teórica, conceptual, componen-tes metodológicos y recursos necesarios para la realización de la investigación. La primera etapa es la selección de un tema y un título que vaya identificando el documento. Para saber qué tema escoger se realiza un ejercicio en el cual se le manifiesta a los estudiantes que investigar es similar a estar enamorado, esto por los síntomas: la idea está metida en sus pensamientos, la mayor parte del tiempo (por supuesto, que sin llegar a los umbra-les obsesivos); siempre encuentra artículos o material disponible para ir concretando la idea, es similar a que lo ve, lo huele, lo escu-cha, la mayoría de las veces recuerda la idea; sus prioridades en internet cambian, es decir, lee y chatea menos pues su interés es bus-car artículos relacionados y los encuentra, y cuando los lee se engancha más con la idea; siente que va por buen camino (¡la conquista va bien!), cualquier excusa es buena para con-tarle a otros lo que quiere investigar; las horas leyendo el texto apropiado vuelan, eso se tra-duce en que no está cansado de su idea, siem-pre hay un espacio en su apretada agenda de estudiante. En esa búsqueda del tema es muy importante acudir a la consulta en la red para valorar que tanto se ha indagado, en qué lati-tudes se aprecian los hallazgos, esto permite desde un principio determinar si se está ante un tema poco explorado o hay saturación de investigaciones en el medio.


Denominación o título.La titulación del proyecto es significativa, es similar a un bautizo, es la identificación del proyecto, el primer enganche al lector con la curiosidad de asomarse al contenido de lo que se propone el investigador, por ello es moti-vante, debe expresar en pocas palabras el contenido de la investigación, unifica la temá-tica y la metodología. En un primer momento, el título puede ser provisional y al finalizar el proyecto puede ser afirmativo, lo expone Cerda (2003), y complementa enunciando tres modalidades para la fórmula del título: por síntesis, asociación o por antítesis u oposi-ción, esta última no puede generar confusión. Asimismo, presenta las funciones: diferencia-ción, caracteriza la temática y enuncia el con-tenido. Las tres modalidades enunciadas son de lectura obligatoria del material de apoyo que ofrece el docente para el curso. Un ejer-cicio práctico es la redacción del título, cum-pliendo con los ejemplos expuestos por Cerda, en el cual puede optar por incorporar un sub-título si eso aclara y precisa.

Planteamiento del problema.Un hecho que siempre recordará el docente a los estudiantes es que el trabajo en investi-gación es muy visceral, lo cual traduce, sentir pasión, una intensidad, un impulso que en la medida que lo motive a consultar, leer, sinto-nizarse con la temática pueda estar dispuesto a asumir un papel crítico y racional para que la suma de esos opuestos se vea reflejados en un escrito en el que se aprecie la afinación y estructuración de la idea de investigación.

Los estudiantes esperan en los cursos de metodología de la investigación una especie de paso a paso semejante a los programas televisivos de gastronomía, cuando lo que se requiere es de lecturas apropiadas para distinguir aquellos elementos que deben ser


tenidos en cuenta a la hora de sentarse ante el procesador y la pantalla en blanco para hacer una redacción a partir de una necesi-dad, de una laguna de tipo teórica o práctica en la cual aparecen dificultades sin resolver. El problema responde a la pregunta ¿qué se va a investigar?

La herramienta más importante para un investigador es la “lectura”, es indispensable la consulta en la red, se requiere de una explo-ración literaria, es decir, de lo ya existente, ¿por qué y para qué hacer esto? La clave está en la fase exploratoria. La primera respuesta es sencilla, es documentarse sobre la realidad a investigar, expuesto muy poéticamente por Quintana (2006):

[…] que adquiera una preparación sociocul-

tural, que le permita al investigador reali-

zar un aproximación acertada, eficaz y con-

vincente a su interacción con la realidad

que pretende abordar… que le permitirá

mejorar las probabilidades de establecer

una relación empática que haga viable el

acceso a lo íntimo del tejido socio-cultural y

a lo privado de las vidas personales, objeto

de investigación” (p. 52).

La segunda respuesta es depurar conceptual-mente las categorías que aflojaran en el aná-lisis de dichas lecturas, tal como lo expresado por Mejía, 2003, citado en Quintana, (2006), en investigación cualitativa se adopta un pensa-miento al descubrimiento, desde el marco de los antecedentes hasta el contacto previo con los actores sociales.

La lectura de apoyo que se recomienda para crear en el cerebro la idea de lo que implica

la construcción del planteamiento del pro-blema, es la que ofrece Cerda (2013), expre-sado en términos concretos y explícitos, tanto del problema como de la investigación y con-siderar: a) el problema debe expresar una rela-ción entre variables; b) el problema debe estar formulado claramente como pregunta; c) el problema debe tener factibilidad de obser-varse en la realidad social; d) la coherencia entre pregunta de investigación, justificación y objetivo general. Lo anterior se concreta en la tabla 3:

TABLA 3. Guía para el planteamiento del problema

Etapa Proceso¿Qué pasa en su objeto de investigación? Elaborar un

diagnósticoIdentificación de hechos o situaciones que se observan sobre el fenómeno social.

Síntomas del problema

Identificar en esos síntomas, qué los produce. Posibles causasCon los síntomas hacer un relato de esa situa-ción actual.

Diagnóstico

Hipotéticamente, si persisten los síntomas, ¿qué puede pasar?

Pronóstico

Redacción entre los síntomas y las posibles causas.

Planteamiento

Con base al planteamiento del problema, pre-gunte cuál es el problema que será objeto de la investigación, redacte la pregunta de inves-tigación al final del planteamiento e incluya en ella todo lo que usted se propone conocer en el proceso de investigación.

Formulación del problema

Nota. Adaptado de Méndez (2003).

Otro elemento transcendental en el plantea-miento del problema es la formulación del problema o pregunta de investigación. Una pregunta bien planteada se convierte en el objetivo general de la investigación (con el verbo adecuado), indica la metodología, por ello, se recomienda a los estudiantes tener en cuenta la coherencia entre los elementos expuestos en la figura 1.

FIGURA 1. Coherencia entre los elementos claves de investigación. Elaboración propia.

Nota de clase · 19

La pregunta en una investigación cualitativa estará orientada a lo subjetivo, a lo cultural y a la significancia de la realidad en que se vive, por ello, la formulación en términos cualitativos están más acordes a lo expuesto por Quintana (2006): “¿Cómo concibe la vida un enfermo de sida?, ¿qué significa la liber-tad para una población desplazada por la violencia?, ¿cuáles son las creencias y senti-mientos que identifican a las personas de esa comunidad?, ¿cuáles son las características del manejo de poder de este colectivo gre-mial?, ¿qué imagen de relaciones sexuales prematrimoniales tienen los jóvenes de esta universidad?” (p. 55). El autor puntualiza la relación entre la lectura de los antecedentes (la fase exploratoria de la literatura) y el acer-camiento a los actores sociales, le otorgará

discernimiento al investigador para redefinir el problema, su descripción y formulación (la pregunta de investigación). Por ello, el inves-tigador al identificar el problema y dialogar con los actores sociales: “familiarizarse con la forma cómo el grupo o persona experi-menta, define y significa su realidad personal, interpersonal o cultural en el contexto de la vida cotidiana traduciéndolo en unas formas de pensar, actuar y sentir idiosincráticas o características” (p. 56). A continuación, se presentan unos elementos metodológicos que apoyaran el ejercicio de la formulación de la pregunta de investigación: ¿Qué contiene una pregunta de investigación? Los elementos se presentan en la figura 2 y en la figura 3, el ejemplo de cómo quedaría la formulación de dicha pregunta:

FIGURA 2. Elementos de la pregunta de investigación. Adaptado del video de Vargas (2012).

La pregunta de un trabajo de investigación, con un abordaje desde la metodología cua-litativa, debe ser expresada en una oración clara y concreta, el objeto de estudio, caracte-rísticas del lugar y el tiempo. Usualmente, se hace al final del planteamiento del problema

en forma de pregunta, es como el cierre de esa descripción, orienta el objetivo general y apunta al diseño metodológico. En la figura 3 se presenta un ejemplo de una formulación de una pregunta de investigación.

FIGURA 3. Ejemplo de una pregunta de investigación. Informe final de investigación Gil, Hurtado y Lombana (2014).


La Justificación.Son las razones por las cuales se plantea una investigación y en este documento se presen-tan: teórica, metodológica y práctica.

La teórica: es la argumentación con el deseo de verificar, rechazar o aportar aspectos teóricos referidos al objeto de conocimiento. Y puede preguntarse ¿quiero ampliar un modelo teórico? ¿quiero contrastar como un modelo teórico se presenta en la realidad? ¿quiero refutar o reafirmar la validez de un modelo en una realidad? ¿espero que los resultados del trabajo sean un complemento teórico de aquél en el cual fundamento la investigación?

La metodológica: razones que sustentan un aporte por la utilización o creación de instru-mentos y modelos de investigación. Hay que tener en cuenta los siguientes interrogantes respecto al resultado de investigacion: ¿es un instrumento o un software que puede ser utilizado en otras investigaciones? ¿permite explicar la validez de un instrumento o un software a través de su aplicación? Si res-ponde positivamente a una de estas opciones: explique ¿cómo lo haría?

La práctica: son las razones que señalan que la investigación propuesta ayudará en la solu-ción de problemas o en la toma de decisiones. Es importante que el investigador se haga las siguientes preguntas acerca del resultado de la investigación: ¿tiene una aplicación con-creta y puede mostrar resultados? ¿le ayu-dará a resolver problemas y procedimientos? ¿será una respuesta o solución a problemas concretos y aplicándolo se mejoraría la actual situación? Si responde positivamente a una de estas opciones: Explique ¿de qué modo?

Los objetivos.Coloquialmente, cuando se piensa en un obje-tivo se traslada a la concepción de una meta,

lograr algo que se había propuesto y otra es cuando se le adiciona “de investigación”, adquiere una significación específica, Hurtado (2008) enuncia que:

Un objetivo es la manifestación de un pro-

pósito, una finalidad, y está dirigido a alcan-

zar un resultado, una meta o un logro. Los

objetivos representan el “para qué” de una

acción […] en cambio un objetivo de inves-

tigación tiene ciertas características parti-

culares que los distinguen de otro tipo de

objetivos. Lo que caracteriza a toda inves-

tigación en la búsqueda de conocimiento

nuevo a través de un proceso sistemático

de indagación, por tanto, todo objetivo de

investigación debe estar orientado al logro

de conocimiento. (p. 31-32)

Cuando el investigador se pregunta sobre una cuestión o problema, quiere hallar respuestas que den una explicación de cómo se presenta y a qué obedece, contrasta con los hallazgos de otros investigadores y establece conclusiones que corroboran, amplían o reevalúan el cono-cimiento adquirido. Lo anterior, solo lo logra, planteando los objetivos de investigación. Los objetivos deben cumplir con unas condicio-nes: a) concordancia entre el objetivo y la pre-gunta de investigación; b) el objetivo general da respuesta a la pregunta en el mismo nivel de conocimiento; c) se distinguen entre obje-tivo general y objetivos específicos. La investi-gación cualitativa es orientada al estudio de la experiencia de la vida, desde lo particular y en la experiencia subjetiva, por ello, el objetivo de investigación es básicamente descriptivo, el nivel de conocimiento es descriptivo y el tipo de investigación es descriptiva, las pre-guntas de investigación iniciarían con ¿cómo es? ¿cuáles son? ¿cómo varía? entre otras. Los elementos de un objetivo de investigación son: a) verbo, b) el evento de estudio, c) unidades de estudio, d) temporalidad y e) contexto. Se aprecian en el siguiente ejemplo de la tabla 4:

Nota de clase · 21

TABLA 4. Elementos de un objetivo general de investigación

Elemento Significado EjemploComparar los estudiantes de psicología de las universida-des públicas y privadas del departamento de Santander, con respecto al nivel académico, durante el año 2016.

Verbo En infinitivo que indica el grado de complejidad del objetivo.

Comparar

Evento del estudio La característica, el hecho, situación, comportamiento o proceso a estudiar.

Nivel académico

Unidades del estudio Es el poseedor de la característica a estudiar, o quien participa del hecho, proceso o situación. Puede ser un sujeto, una institución, un país, un grupo, un documento, un material, etc.

Estudiantes de psicología

Contexto En el que se estudia el evento (región geográfica, ámbito).

Universidades públicas de Santander

Temporalidad Tiempo en el que se va a estudiar el evento (presente, pasado, evolutivo).

2016


El investigador debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. La correspondencia entre el objetivo gene-ral y el tipo de investigación.

2. Una investigación tiene un solo objetivo general.

3. Los objetivos de una investigación inician con un solo verbo.

4. El verbo se elige en función del nivel de conocimiento que se quiere alcanzar, por ello, hay que comprender los distintos niveles de conocimientos en los tipos de investigación.

5. La redacción se hace de manera directa, clara y sencilla.

6. Deben ser alcanzables.

7. En lo posible evitar el empleo de “deter-minar” y “conocer”, por ambiguos y por resultar poco directos a la hora de preci-sar el tipo de investigación al cual corres-ponde el objetivo. Otros verbos que suelen descartarse: investigar, estudiar, saber, buscar, indagar, porque son sinonimia para la investigación y son acciones que se consideran implícitas al abordarse una investigación.

En los objetivos específicos, se sugieren las siguientes recomendaciones: a) deben estar referidos por lo menos a uno de los eventos de estudio contenidos en el objetivo general; b) indican los etapas que se deben cubrir para alcanzar el objetivo general; c) organizan los capítulos de los resultados; d) no hay límites en el número de objetivos específicos, se deben formular tantos como sean necesarios; e) no hay límites en el número de objetivos espe-cíficos, se deben formular tantos como sean necesarios; f) al igual que un objetivo general, los objetivos específicos deben redactarse de manera directa, con claridad y sencillez.

APARTADO FINAL

Las claves para el desarrollo de esta y de las siguientes unidades siguen siendo la lectura y la escritura, no solo de los textos señalados por el docente, debe darse una revisión deta-llada sobre el tema con el cual se sintoniza para discernir sobre las lecturas, empleando la técnica inicial de toda investigación, el aná-lisis documental. Esta técnica le otorga al investigador las herramientas para realizar un inventario de lo existente y con ello valo-rar si el problema amerita el estudio, simultá-neamente, le hace posible seleccionar lo per-tinente y clasificar, y posterior lectura, seña-lar el hallazgo y cruzar información que lo


llevará a la comprensión del tema. Una vez se tenga ese problema configurado en la mente, y con base a los textos y autores, tiene todas las herramientas para hacer la primera parte del proyecto que es contar con un problema, la pregunta, las razones para estudiarlo y para plantear en concreto lo que pretende investi-gar en un objetivo general.

Con la entrega previa de las pautas del pro-yecto de investigación (anexo B) y las lecturas, el estudiante investigador, pasa a la segunda clave, correspondiente a la escritura. Esta se valora por parte del docente con los avances enviados por los estudiantes y que se van cua-lificando en el modelo de valoración (anexo A), se hacen devoluciones con observaciones a mejorar el producto.

REFERENCIAS

Cerda, H. (2003). Como elaborar proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales, económicos y educativos.

(4ª. ed). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.


Gil, L., Hurtado, P. y Lombana, J. (2014). Dinámica familiar de los pacientes con Alzheimer antes y después de la

enfermedad, en el municipio de Barrancabermeja durante el año 2013. (Tesis de pregrado). Universidad

Cooperativa de Colombia. Barrancabermeja.

Hurtado, J. (2008). Cómo formular objetivos de investigación. Una comprensión holística. (2ª. ed). Caracas: Quirón.

Méndez, C. (2003). Metodología. Diseño y desarrollo del proceso de investigación. Bogotá: MacGraw Hill.

Quintana, A. (2006). Metodología de investigación científica cualitativa. En Quintana, A y Montgomery. W (Ed).

Psicología: tópicos de actualidad. (pp. 47-84). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado

de https://pdfs.semanticscholar.org/2b07/a039051da00c48ea92a78345dbbbd6865657.pdf

Vargas, X. (2012). Estructura heurística de la pregunta de investigación. [vídeo]. Recuperado de https://www.

youtube.com/watch?v=wif6wDPSouQ

Nota de clase · 23

Unidad formativa 3: Marco referencial

PREFACIO

La competencia corresponde a estructurar los límites que encuadran al problema de inves-tigación. El marco referencial es un conjunto de elementos conceptuales que se refieren al tema o problema a investigar y delimita la concreción sobre lo que se desea y debe abordar, para lo anterior, se hace necesaria la selección de los marcos que deben guiar al investigador. La finalidad, planteada por Mar-tínez (2006), “solo tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenómeno objeto de la investiga-ción” (p. 129).

En esta puesta en escena es imperativa una lectura básica para la escogencia de unos antecedentes, así como argumentar la guía teórica fundamental para la interpretación de la información recolectada y sustentar la dis-cusión. Sucintamente, el marco de referencia o referencial, “inscribe el problema a inves-tigar dentro del conjunto de conocimientos, variables, conceptos, hipótesis y teorías desa-rrolladas por otros investigadores sobre el tema” (Ecured, 2016).

Dependiendo del texto de consulta, se deta-llan varios marcos: el de antecedentes, con-ceptual, teórico, demográfico, geográfico, histórico y legal. Los elementos básicos son: las teorías y antecedentes, datos estadísticos y aspectos legales. Se respeta el direcciona-miento de los textos básicos de metodología en los elementos tenidos en cuenta a la hora de elaborar el marco referencial, el ejercicio

solicitado es la elaboración de un proyecto, se discrimina para este curso un marco de ante-cedentes, compuesto por una reseña histó-rica, la ubicación contextual e investigaciones previas, un marco legal y finalmente, el marco teórico.

Las capacidades que se requieren del estu-diante en el nivel iv son similares a las compe-tencias investigativas: leer, escribir, analizar, interpretar, explicar, argumentar, también, plantear alternativas y soluciones frente a un problema de investigación. Ya en párrafos anteriores se señaló la importancia de la lec-tura, y es bien importante revisar lo expuesto por Martínez (2006), en el requerimiento de “las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: autores, enfoques y métodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que llegaron, y a otros elementos de importancia” (p. 129). En este ejercicio de revi-sión y selección deben considerarse las fuen-tes primarias, secundarias y terciarias, así se estaría aplicando una de las técnicas básicas de la primera fase de la investigación, la reco-lección de la información necesaria y sufi-ciente. Esta técnica es el análisis documental que es la puerta de entrada al dominio de la investigación y de su tema y Sandoval (1996) propone unas fases para dicho análisis: a) el rastreo, que consiste en indagar e inventa-riar los documentos existentes y disponibles; b) clasificar; c) selección, de acuerdo con la pertinencia de la investigación; d) lectura en profundidad, con el análisis para reconocer patrones, tendencias, convergencias, contra-dicciones que construyan la comprensión de la realidad o fenómeno analizado y e) lectura cruzada y comparativa, sobre los elementos hallados e identificados. Sobre la clasificación de las fuentes se presentan la siguiente tabla:


TABLA 5. Tipos de fuentes para un análisis documental

Área Temática Fuentes Primarias Fuentes Secundarias Fuentes TerciariasLiteratura Novelas, cuentos poemas, filmes,

vídeos y otros. Artículos de revistas sobre una novela, revisiones y libros acerca de un escritor y sus trabajos.

Catálogos de autores y títulos de literatura contemporánea.

Ciencias Instrumentos y métodos, resulta-dos de experimentos, observacio-nes y descubrimientos.

Interpretaciones y discusiones de datos encontrados en revistas, tesis y libros.

Directorio de instituciones al servi-cio de la investigación.

Nota. Salas, Leiva y Magni (2009).

La siguiente tabla constituye una forma prác-tica para que el investigador en formación, como es el estudiante de educación supe-rior, reconozca a cuál fuente corresponde el

material bibliográfico en físico o digital que consulta o incluirá en las referencias en los trabajos académicos.

TABLA 6. Tipos de documentos según fuentes de información

Fuentes Primarias / Documento Primario/ Fuente de Primera Mano / Fuente Original

Fuente Secundaria/ Documento Primario/ Fuente de Segunda Mano/ Fuente Derivada

Fuente Terciaria

Se hallan a través de las fuentes secundarias:DiariosFotografíasDiscursosEntrevistasCartas (correo tradicional y electrónico).LibrosInformes (anuarios, memorias).TesisInvestigacionesTrabajos creativos (autobiografías, canciones, novelas).Artefactos (pinturas, esculturas, material arqueológico).Documentos originales (registros civiles).Literatura grisNormasInformación digital (páginas web).

Compilan y reseñan información publicada en fuentes primarias.Función: proporcionar información sintetizada y remitir a documentos.Libros de textosResúmenesEnciclopediasDiccionariosFuentes geográficasBiografías ComentariosReseñasDocumentos estadísticosCríticas literarias

Contiene información sobre las fuen-tes secundarias y remite a ellas:Índices bibliográficosGuías Manuales

Nota: algunos incluyen en esta clasifi-cación a las fuentes electrónicas.



Antecedentes (reseña histórica, ubicación contextual, investigaciones previas).El marco de antecedentes es concebido como el resultado de estudios anteriores (investi-gaciones previas), realizados en el municipio, departamento, país, otras esferas. Adicional-mente, en el ejercicio de elaboración del pro-yecto de investigación en el curso de Semina-rio de Investigación ii, se solicitan los marcos históricos, el marco contextual o geográfico y el de investigaciones previas. Para el propó-sito de este documento se presentará un bos-quejo de los mínimos a incluir en cada marco

para que se dé una completitud. Se vuelve a retomar el punto de la técnica análisis docu-mental y sus etapas, para que los estudiantes en formación como investigadores apliquen el paso a paso para que puedan obtener los datos requeridos para elaborar cada uno de los marcos solicitados o propuestos.

El marco histórico: comprende la evolución del problema, desde sus inicios hasta el momento actual (de la investigación). Se requiere una búsqueda, como lo expone Cerda (2008), “para entender y comprender la evolución del hom-bre, la sociedad y todo lo que ha construido este desde sus más remotos orígenes” (p. 172), y más aún, que no solo apunte al tema como

Nota de clase · 25

tal si no también al episodio o periodo histó-rico en el cual la psicología inicia el empleo del “término” en especial, su perfilamiento con-ceptual y teórico, como también, autores que fueron los pioneros en su estudio y los nue-vos investigadores del tema en este periodo de la contemporaneidad. Dicho marco puede ser subdivido por etapas o periodos, la pre-sentación de este radica en el barrido biblio-gráfico, al respecto comenta Cerda (2013), “se requiere como punto de partida el análisis de las fuentes, orígenes y desarrollo histórico del problema que se plantea resolver” (p.173), más el estilo de redacción de los estudiantes (con la guía del docente) que sin apartarse de lo cronológico, puedan imprimir el cariz para captar el interés del lector sobre la historia de la problemática o tema seleccionado.

Marco contextual o geográfico: el cual demarca la zona geográfica en la que se realizará el estudio. En la Facultad, desde el Comité de Investigaciones de Psicología, en esas breves discusiones generadas a partir de las revisio-nes de asesorías y los resultados de los infor-mes finales de investigación, se apreciaba un reiterado empleo de la ubicación geográfica del municipio y su historia desde la época de los Yariguíes, pasando por la explotación del primer pozo petrolero, la asignación adminis-trativa en calidad de municipio y se optó por superar esa demarcación de la zona geográ-fica, por ello, se solicitaba incluir las carac-terísticas demográficas o estadísticas de la población o institución para ubicar desde un inicio al lector sobre una situación más con-creta. Esta última opción está más acorde con la actualidad desde lo metodológico, y contri-buye a una visión del grupo de estudio, más cualitativa y cuantitativa del ambiente en que se desarrolla la investigación.

El Marco de investigaciones previas: se acude nuevamente al empleo del análisis documen-tal para la ubicación de textos, especialmente, investigaciones realizadas en los niveles de

pregrado y posgrado, tanto a nivel nacional como internacional, al respecto Martínez (2006) precisa, “en las ciencias humanas, es necesario dar mayor énfasis a lo más cer-cano (lo regional, lo nacional, lo iberoameri-cano), ya que comparte más nuestra cultura e idiosincrasia. Lo extranjero, especialmente lo anglosajón, podría distorsionar la com-prensión de nuestra realidad” (p. 130). El estudiante investigador debe ser selectivo, como lo precisa la tercera etapa del análisis documental (selección), al confirmar la perti-nencia de lo hallado con el tema a investigar; adicional a lo anterior, verificar que cumpla otros requisitos: ser fuente de primera mano y tener publicación en el periodo de los últimos diez años. Otra recomendación es el ajuste a normas apa (6ª. edición), que la presenta-ción de cada información deberá precisar los autores, objetivo de la investigación, metodo-logía y resultados, todo ello no debe superar media cuartilla. La importancia de ese marco es básica para cuando se llegue al proceso de elaborar el informe final de investigación, porque el estudiante podrá confrontar los resultados de la investigación con los enun-ciados en las investigaciones previas, esto se efectúa en el ítem denominado “discusión”, sobre el tema Martínez (2006) indica, “servirá para contrastar, después (en la etapa de con-trastación), las conclusiones con la de esos autores, y así, entenderla mejor” (p. 130). Esta misma función se cumple con el marco teó-rico, en la cual se volverá a tocar la función de la contrastación.

Marco legal o jurídico.Se refiere a las leyes o reglamentos en los cua-les se fundamenta la investigación, es susten-tar el objeto de estudio desde la normativa vigente para el contexto en el que se desa-rrollará el estudio. ¿Qué incluir? al igual que en toda la elaboración del marco referencial debe hacerse una pesquisa de normatividades relacionadas con el tema central. Se requiere


de ejemplos para la comprensión del trabajo a realizar. Este resulta más fácil de ubicar por medio de un metabuscador, por ejemplo, sobre el tema: la discapacidad, se debe buscar dando la orden “leyes sobre la discapacidad en Colombia”. Una vez se despliegue la infor-mación se deben elegir las más recientes. Para el caso del ejemplo, (la discapacidad), hay un marco legal sobre este refrendado por la Vice-presidencia de la República de Colombia. Hay que advertir que dicho marco no se trata de realizar una transcripción de articulados, sino más bien de redactar la esencia de la ley, así como el aporte de la misma al tema que se investiga.

¿Qué orden proponer a dicho marco? Lo pri-mero es que el marco legal no puede superar dos hojas de todo el marco referencial. Algu-nos metodólogos proponen que se inicie por la revisión de la Constitución, es decir, por el orden nacional y otros por el orden interna-cional. A continuación se propone un orden, empleando el esquema de la Pirámide de Kel-sen y tomando de referencia el marco legal de la discapacidad que inicia por lo interna-cional, en un primer orden y en un segundo orden, lo nacional.

FIGURA 4. Pirámide de Kelsen para elaborar marco legal o jurídico. Adaptación propia.

Marco teórico. Nuevamente, se acude a las competencias de lectura y escritura del estudiante. En cuanto a la lectura se requiere un “olfato de sabueso”

para saber cuáles son los textos apropiados y disponibles que serán el soporte para la com-prensión y explicación del problema investi-gado, a la luz de la experticia y exposición de teóricos refrendados por autores reconocidos en las ciencias o en las disciplinas, en este aparte es preciso recordar a los estudiantes la distinción de los tipos de fuentes señala-dos anteriormente. En cuanto a la escritura se requiere de una redacción limpia (con el empleo correcto de citaciones para evitar señalamientos de plagios), rica en precisión de síntesis, sintaxis, gramática, ortografía, lenguaje técnico y empleo de normas estilís-ticas, en el caso de Psicología, se usan las ela-boradas por la American Psychological Asso-ciation (apa). De forma concreta, según Cur-cio (2002), el marco teórico es “la descripción, explicación y análisis de los aspectos relacio-nados con el problema de investigación, sus-tenta el estudio desde el punto de vista de la teoría existente (p. 86).

Las preguntas usuales de los estudiantes ¿cuán extenso? ¿qué incluir o referenciar? Los límites expresados y representados en el número de hojas no están estipulados, al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2010) indican que: “un buen marco teórico no es aquel que contiene muchas páginas, sino que trata con profundidad únicamente los aspectos relacionados con el problema, y que vincula de manera lógica y coherente los conceptos y las proposiciones existentes en estudios anteriores”(p. 66). Eso responde a la extensión. Sobre las referencias, son los auto-res que han publicado sobre el tema, cuyas ideas y aseveraciones las retoma el estudiante y las expresa en el documento en citas tex-tuales, teniendo en cuenta si estas son cortas o extensas, debe ajustarlas a las normas esti-lísticas de apa. Una recomendación es que los autores citados, sus textos sean de divulgacio-nes más recientes, en un tiempo no mayor a 10 años, a menos que sea un texto clásico que ha tenido una sola edición. El tercer elemento

Nota de clase · 27

atañe a la inclusión de los componentes que puedan desglosar los tópicos concernientes al tema central; este ejercicio se hace mejor a través de un mapa conceptual, buscando los temas secundarios y los que puedan des-prenderse de estos. Las recomendaciones de Curcio (2002) para la construcción del marco teórico son las siguientes:

Identifique y haga una lista de los elemen-

tos teóricos generales necesarios para fun-

damentar el problema. Seleccione los más

importantes y colóquelos en primer lugar,

continúe con los secundarios en orden de

importancia. Desglose o divida cada tema

en subtemas, como si estuviera haciendo

un índice o plan de temas.

Establezca las relaciones entre los temas

como si estuviera haciendo un mapa con-

ceptual. Desarrolle cada uno de los temas y

subtemas. No olvide que los contenidos que

se desarrollen deben estar referidos direc-

tamente con el problema definido para la

investigación. (p. 87-88)

APARTADO FINAL

En esta unidad la clave está centrada en la selección de los elementos a presentar en cada uno de los marcos: antecedentes, legal y teórico y al igual que en la primera unidad formativa, en esta segunda hará presencia una buena coherencia y viabilidad del tema, así como la sintaxis, semántica, ortografía y normas apa.

La valoración se realizará con el acompaña-miento del docente, teniendo como funda-mentos la verificación de las fuentes consul-tas, ilación y coherencia expositiva desde el discurso escrito, posteriormente se hace la devolución en el formato de evaluación, que tiene consignada las observaciones con el fin de mejorar la elaboración de cada etapa propuesta para el desarrollo del seminario de investigación.

REFERENCIAS


Curcio, C. (2002). Investigación cuantitativa. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Armenia: Kinesis.

EcuRed. (2016). Marco teórico. Cuba: Idict. Recuperado de https://www.ecured.cu/Marco_Te%C3%B3rico

Hernández, R., Fernández, C y Baptista, L. (2010). Metodología de la investigación. (5ta ed.). México: Mac Graw Hill.

Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (Síntesis conceptual). Revista de Investigación en Psicología, 9(1),

123-146. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2238247

Salas, N., Leiva, L y Magni, C. (2009). El marco de referencia de investigación o de trabajo. Recuperado de http://

es.slideshare.net/Skepper63/el-marco-referencial-de-la-investigacin

Sandoval, C. (1996). Investigación cualitativa. Bogotá: icfes.


Unidad formativa 4: El diseño metodológico.

PREFACIO

La competencia de esta unidad, con la cual se cierra la elaboración del proyecto, es defi-nir coherentemente un diseño Metodológico teniendo en cuenta el título, la pregunta de investigación y el objetivo general es la com-petencia de esta unidad (figura 2) y con la cual se cierra la elaboración de proyecto. Se consti-tuye en el paso a paso que establece el inves-tigador para plasmar el cómo de la investi-gación. En las investigaciones cualitativas, el diseño es una fina filigrana de entretejido que va uniendo cada elemento para obtener los mejores datos cuando se pase al trabajo de campo. Este diseño debe estar sintonizado con la teoría previamente seleccionada en el marco referencial.

El diseño metodológico o diseño emergente debe ser claro en especificar la estrategia metodológica a emplear, de ella depende la selección de las técnicas y los elementos a indagar con la selección de unas categorías deductivas, así como en perfilar los instru-mentos de registro de la información.


Las investigaciones cualitativas, son precisas en ir definiendo en cada paso la construcción del diseño, dado que es primordial precisar la estrategia más apropiada de acuerdo con el problema, la selección de los participantes, las técnicas e instrumentos elaborados a par-tir de la propuesta de las categorías deducti-vas, el plan de análisis y el control de sesgos, y finalmente, el tratamiento ético con los parti-cipantes. Los contenidos propuestos son:

Tipo de investigación.El estudiante recibió un cúmulo de informa-ción teórica, tanto de los fundamentos filosó-ficos como de las estrategias metodológicas más usuales de la investigación cualitativa. Ha cumplido con dos grandes unidades, en las que ha consultado, leído y comprendido sobre un problema, que emergió del análisis con-creto de un sector de la realidad social o cul-tural que abordó desde el marco referencial. En este ítem enunciará el cómo va a proceder, apoyándose en el apoyo suministrado en la Unidad Formativa 1 y la tabla 1. Se le instruye en los elementos que deben ser especificados como: nombre de la estrategia metodológica cualitativa y el autor referente.

Selección del grupo de estudio.Uno de los mayores dilemas de la investiga-ción cualitativa es la selección de los infor-mantes (participantes sociales, término más adecuado por la implicación que tiene en Colombia el vocablo informante), en cuanto a número y cualidades para ser incluido o excluido del proceso de investigación. Hay que anticipar que en la medida que se adquiere experticia como investigador, y más en abordajes cualitativos, se van desarro-llando esquemas propios de selección según la estrategia metodológica, los objetivos y la dinámica de la investigación.

La selección de los participantes depende de dos principios: pertinencia y adecuación, los cuales son expuestos por Sandoval (1996), así: “La pertinencia tiene que ver con la identifica-ción y logro del concurso de los participantes que pueden aportar la mayor y mejor infor-mación a la investigación, de acuerdo con los requerimientos teóricos de esta última. La adecuación significa contar con datos sufi-cientes disponibles para desarrollar una com-pleta y rica descripción del fenómeno” (p. 137). Se considera una primera fase de dicha selec-ción o muestreo, la llamada fase exploratoria

Nota de clase · 29

que comprende al hecho de documentarse sobre la realidad que va a investigar, dicha exploración corresponde a la técnica, análisis documental.

Adicional a lo expuesto por Sandoval, hay varias reglas que deben ser consideradas para seleccionar participantes: a) un sujeto anó-nimo dispuesto a contar su experiencia de vida; b) la participación voluntaria; c) dispo-nibilidad de tiempo; d) el número es reducido porque son muestras representativas de un grupo o de la población; e) firmar el consenti-miento informado y la última regla, la realiza-ción del llamado mapping o cartografía social que consiste en el acercamiento a la realidad social o cultural objeto de estudio, que aporta los elementos para determinar los llamados “criterios” de selección y de exclusión, que deberán inscribirse en el documento.

Salamanca y Martín-Crespo (2007) precisan que se acude a un muestreo no probabilís-tico en las modalidades de muestreo por conveniencia y muestreo por avalancha, este último más conocido como “bola de nieve”. Un detalle muy importante, es que en el pro-yecto no se estipula el número requerido de sujetos, por la sencilla razón, que solo cuando se inicie el trabajo de campo y se llegue a la realidad social estudiada, se realicen los pri-meros contactos, se apliquen los criterios de selección, firmas de consentimientos infor-mados, es cuando el investigador concretará el número de participantes, con la posibilidad de que uno de estos desista de la participación y abandone la investigación.

Definición de categorías deductivas.Un imaginario sobre la investigación cualita-tiva es que se realiza de forma improvisada y que se llega al trabajo de campo a explorar qué hacer a partir de un supuesto de la temá-tica de interés, eso está alejado de la realidad. El investigador debe tener la certeza sobre que tópicos va a trabajar para seleccionar

los participantes y las técnicas más apropia-das. Como el trabajo en investigación cuali-tativa se cumple de forma cíclica, se explora la situación social, se diseña la metodología, se inicia el proceso de recolectar información, a manera de un delicado trabajo de orfebre-ría en el que se organiza, codifica, interpreta, analiza y categoriza inductivamente. Todo ese ciclo se hace cuando se concretan las catego-rías deductivas. Martínez (2006) sugiere que se trabaje un grupo de categorías preestable-cidas, las cuales se utilicen con cautela y de forma provisional “para no rotular la nueva realidad con viejos nombres” (p.133).

¿Qué son las categorías deductivas? son las propuestas o consideraciones para el estudio cualitativo, se derivan de los aspectos que el investigador determina como básicos para abordar el estudio, surgen de la fase explo-ratoria (lectura de antecedentes y de aproxi-maciones a actores sociales), son reflejo del problema y requieren de codificación, que son etiquetas o rótulos que se asignan a unidades de significado, con objeto de describir e infe-rir información acumulada en el estudio. Su finalidad es facilitar la organización y recupe-ración de la información. En otras palabras, las categorías son los aspectos centrales sobre los cuales recae la observación analítica del investigador, conjuntos y subconjuntos del problema que permita estudiarlo y se consi-deran preestablecidas, es decir, antes del tra-bajo de campo.

Es importante considerar a la hora del pre-es-tablecimiento de categorías: a) los objetivos de la investigación; b) las características del con-texto a analizar; c) el referente teórico; d) la accesibilidad a las unidades de análisis; e) los criterios establecidos para la muestra y f) la posible definición de subcategorías. Lo ante-rior es resaltado por Romero (2005), en cuanto a que todo investigador debe tener en cuenta lo anterior para “organizar la información de tal manera que el proceso de categorización


pueda responder a un fenómeno real, perti-nente y ajustado a unos parámetros de disci-plinariedad” (p. 4).

Técnicas e instrumentos de la recolección de la información.Primero, las técnicas de investigación están relacionadas con el método, su propósito es recolectar información, acercarse a los hechos y acceder al conocimiento que poseen los

actores sociales sobre la situación; segundo, los instrumentos, apoyan a las técnicas, por-que son mecanismos que se emplean para registrar los datos recolectados. En investi-gaciones cualitativas, la selección dependerá de la estrategia metodológica, de los actores sociales participantes; así mismo, es reco-mendable acudir a textos especializados en metodología cualitativa o de la estrategia metodológica a emplear. A modo de resumen se presenta la siguiente tabla:

TABLA 7. Técnicas e instrumentos de investigación social

Tipo Técnica Clasificación InstrumentosDocumental Análisis documental Físicas

VirtualesFicha bibliométrica de Colciencias

Observación Participante

No participante

Protocolo de observaciónProtocolo de filmaciónDiario de campo

Participación El taller ActasDiario de campo

Conversación – Narrativas Entrevista Informal conversacionalEntrevista con guíaEntrevista estandarizadaEntrevista en profundidad o cualitativaEntrevista focal o discusión de grupos

Guía de preguntasProtocolo de filmaciónDiario de campo

Técnicas Interactivas SiluetasColcha de retazosFotopalabraFotolenguajeZoomÁrbol de problemas Mural de situacionesSociodramaCartografíaEl JuicioEl Taller

Protocolos de observaciónProtocolos de filmación


La información que se pretende recoger y generar está soportada por las técnicas selec-cionadas junto a los instrumentos adecuados de acuerdo con la experticia del investiga-dor. A nivel de aprendiz, si se desea el cono-cimiento de detalles de la vida personal, una entrevista en profundidad sería apropiada; si se quiere indagar sobre los patrones cultura-les la indicada es la observación participante o participativa y sobre la posibilidad de par-ticipación y elaboración de proyecto está el taller (Quintana, 2006).

En cuanto a las técnicas interactivas, (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002):

entendidas como dispositivos que activan

la expresión de las personas, facilitando el

hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar,

hacer recrear, hacer análisis, lo cual es lo

mismo que hacer visibles o invisibles, sen-

timientos, vivencias, formas de ser, creer,

pensar, actuar, sentir y relacionar de los

sujetos para hacer deconstrucciones y

construcciones, generando de esta manera,

procesos interactivos que promuevan el

reconocimiento y el encuentro entre los

Nota de clase · 31

sujetos, propiciando la construcción colec-

tiva del conocimiento, el diálogo de sabe-

res, la reflexividad y la recuperación de la

memoria colectiva. (p. 48)

Cerrando el capítulo de las técnicas de inves-tigación, es imprescindible expresar lo con-cerniente a la triangulación, la cual ya había sido enunciada en capítulos anteriores. ¿Por qué es apropiado este tema en este ítem? En aras de la cientificidad en las ciencias huma-nas, según (Cohen y Manion, 1980, citado en Pourtois y Desmet, 1992), la triangulación puede ser “definida como el uso de dos o más métodos en la recogida de datos a propósito del estudio de un fragmento de la conducta humana” (p. 61). Por lo tanto, es usual que en algunas investigaciones se halle expresada la conjugación de dos técnicas de investigación, o de los dos métodos dando origen a la trian-gulación metodológica, porque el empleo de métodos y técnicas contrastadas aumenta la confianza en los resultados. Este tema vol-verá a ser tratado en lo ateniente al control de sesgos.

Plan de análisis.En este acápite, el investigador presenta el trabajo cíclico de la investigación cualitativa

el cual exige a medida que se recoge la infor-mación: a) organizar; b) monitorear los datos para evitar sobrevalorar o subvalorar; c) detectar lo reiterativo (saturación) para evi-tar datos en exceso; d) revisar para detectar rasgos nuevos que han pasado desapercibidos por una recolección desordenada y e) identifi-car categorías analíticas (Bonilla y Rodríguez, 1977).

El desarrollo de la investigación cualitativa tiene la particularidad de hacerse de manera simultánea, es decir, desde el momento del contacto con los participantes (actores socia-les), la puesta en escena de las técnicas pre-viamente seleccionadas, la organización de

los datos tanto en archivos digitados y como audiovisuales (guía de entrevistas, los proto-colos de observación y filmación), se cumplen en un mismo tiempo. El investigador no puede posponer la consignación o transcripción lite-ral de la información verbal, textual, visual y auditiva en matrices base de archivo, debe realizarse al mismo tiempo, de esa manera aprecia como emergen las categorías induc-tivas (son aquellas que emergen de los datos obtenidos, pueden ser palabras, expresiones o proposiciones y guardan relación con las deductivas y los patrones culturales), acom-pañado del marco teórico y de la revisión documental interpreta esa realidad particu-lar, posteriormente, plasma los hallazgos en: listas de conteo, redes causales, flujogramas, mapas conceptuales, gráficos y en especial en matrices bien bautizadas como descripti-vas y de análisis para ver y leer en relieve y pasar a la elaboración de la teorización. Por consiguiente, se desprenden tres elementos importantes e intrínsecos de la investigación cualitativa como son:

Elementos de exposición y presentación de resultados, según se aprecian en la tabla 8.

La comprensión sobre el llamado “nivel de saturación”, se puede lustrar así: al inicio de la recolección de datos se torna mágico al entrar a un mundo nuevo que se desconocía, en el cual el fenómeno a estudiar se va mos-trando y los hallazgos atrapan al investigador quien va contrastando con otras técnicas y otros documentos, a medida que se avanza se va encontrando la repetición de los hechos hallados y la dosis de información nueva es mínima, es cuando se produce la “saturación” y se suspende la recolección de más datos, es decir, los datos se tornan repetitivos y no hay obtención nueva que asombre.

La teorización inductiva es el cierre del pro-ceso cíclico de una investigación cualitativa, es la entrega de resultados expresados en categorías inductivas y conclusiones a partir


de los hallazgos encontrando respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos propuestos en la investigación. Expresado por Bonilla y Rodríguez (1997): a) se descu-bren propiedades esenciales del fenómeno; b) identificar los sistemas sociales y culturales

que organizan la interacción de los miembros en una situación dada y c) se procede a una inducción analítica. Es estudiando a profundi-dad un número reducido de casos para descu-brir y describir las propiedades esenciales del fenómeno social estudiado.

TABLA 8. Formas habituales para la exposición y presentación de los datos cualitativos

Medio En Qué ConsistenLista de Conteo Consiste en seleccionar los datos relativos a un tema que se desean presentar, según el número de

veces que se repite. Puede optarse por una presentación en orden jerárquico, por frecuencias absolutas y relativas.

Matrices Pueden elaborarse con distintos planteamientos u obedecer a distintos objetivos científicos. Una de las habituales es plantearla en función de temáticas conceptuales. También, puede realizarse en diversas fases del análisis: descriptivas o explicativas.

Redes Causales o Cadenas Lógicas de Evidencia

Sirven para describir datos y facilitar la clasificación y comunicación del tema analizado. Son sistemas de ordenación que expresan una relación de categorías, a cualquier nivel de complejidad.

Taxonomías Son clasificaciones más detalladas de la información contenida en las subcategorías. Sirven para visuali-zar los datos y comenzar a detectar relaciones entre ellos.

Mapas Conceptuales Es una representación gráfica, esquemática y fluida, en la que se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente. También se destacan los conceptos representativos de un tema (variable) y los términos que lo configuran o explicitan.

Flujogramas Son otra forma de representación gráfica, acompañada de textos y orden de secuencia.Gráficos Presentación de las listas de conteo expresadas en datos cuantitativos y se emplea el gráfico circular.

También, el investigador puede presentar bajo este esquema lo que considere pertinente mostrar en estos gráficos.Al igual que en la metodología cuantitativa, debe ir acompañado de una interpretación.


Controles de Sesgos.¿Cómo se concibe un sesgo en la investiga-ción social? Se comprende como la tendencia o inclinación de desvío de la información a cargo de quien la recoge, quien la suministra y de los medios empleados en esa recolección. En la investigación cualitativa (Rezsohazy, 1979 citado en Pourtois y Desmet, 1992) sobre el sesgo manifiesta que una información no será jamás completa y estará siempre some-tida a influencias múltiples. Es prácticamente imposible conocerla de manera exhaustiva y jamás puede ser considerada como adquirida de una vez para siempre. Es decir, se acepta y se reconoce el sesgo, se comprende que va a suceder, lo que se pretende es disminuirlo. Los autores Pourtois y Desmet señalan tres elementos para darle el peso de cientificidad a la investigación desde la validación como son: la triangulación por Cohen y Manion, validez

de significancia y el juicio crítico, este último por Rezsohazy.

El primero de ellos, la triangulación, enun-ciada por Cohen y Manion, citados por Pour-tis y Desmet, respecto a esto se afirma: “tiene como ventaja la utilización de métodos con-trastados reduce considerablemente las pro-babilidades de que los hallazgos se atribuyan al método. Por consiguiente, hace posible el aumento de la confianza en los resultados” (p. 62). El segundo, la validez de significancia, la cual tiene que ver con el lenguaje de los acto-res sociales y del investigador en el momento de entablar el dialogo a través de la técnica de la entrevista, así como verificar el valor informativo de los datos con los participan-tes. Así se hace una mejor interpretación de la realidad vivida por el sujeto y se hace una apropiada lectura del mundo social en el cual está inmerso. Pourtois y Desmet introducen

Nota de clase · 33

la validez ecológica de Bronfenbrenner, quien recomienda que la realización del trabajo de recolección, “se realice en el hábitat natu-ral de los participantes” (p. 66), es cuando el investigador tiene en cuenta las característi-cas del contexto sociocultural del investigado y se desplaza a donde habita el actor social para apreciar el ambiente y los elementos que influyen en la cotidianidad de ese sujeto. El tercer elemento es el juicio crítico este valida las fuentes de información, “reconstruir los hechos para conocer la realidad social no es una tarea sencilla. Las fuentes de información

tienen que ser controladas” (Rezsohazy, 1979 citado por Pourtois y Desmet, 1992, p. 70).

Controlar dichas fuentes es una gran ayuda en la recolección del material en investiga-ción cualitativa. Adicional a estos están los controles cruzados, que sirven para verificar la misma información a través de repregun-tas sobre el mismo tema y comprobar que el relato es el mismo. A continuación, se pre-senta una tabla resumen para mayor com-prensión de los elementos enunciados:

TABLA 9. Resumen de validación en investigaciones cualitativas

Triangulación(Cohen Y Manion)

Validez Juicio Crítico(Rezsohazy)

Temporal Significancia Crítica de identidad similar a T. InternaEspacial Crítica de restituciónPor combinación de niveles Ecológica Crítica de originalidadTeórica Crítica de la interpretación similar a validez de

significancia.De los observadores Del contexto Crítica de autoridadMetodológica Crítica de la confrontación similar a T. de las

fuentes.De las fuentes FenomenológicaInterna

Nota. Adaptación propia del texto de Pourtois y Desmet (1992).

Hay unas recomendaciones al momento de elegir el control de sesgo adecuado, así como la redacción informando al lector cómo se va a emplear para minimizar la influencia recí-proca entre el investigador y el investigado: a) los objetivos del estudio en particular; b) el peso relativo dado a cada método y c) los cri-terios en función del contexto.

Aspectos éticos y legales.Como este curso se desarrolla en el programa de Psicología, hay dos aspectos básicos: es necesario tener en cuenta los lineamientos establecidos en la ley 1090 de septiembre 6 de 2006, en la que se reglamenta el ejercicio profesional de la psicología en Colombia, se dicta el código deontológico y bioético y otras disposiciones.


REFERENCIAS

Bonilla-Castro, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. (3ª.

ed). Bogotá: Norma.

García, B., González, S., Quiroz, A. y Velásquez, A. (2002). Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa.

Medellín: funlam. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/570/tecnicas_

interactivas1.pdf

Pourtois, JP. y Desmet, H. (1992). Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Barcelona: Herder.

Quintana, A. (2006). Metodología de investigación científica cualitativa. En Quintana, A y Montgomery. W (Ed).

Psicología: tópicos de actualidad. (pp. 47-84). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado

de https://pdfs.semanticscholar.org/2b07/a039051da00c48ea92a78345dbbbd6865657.pdf

Romero, C. (2005). La categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa. Revista de Investigaciones

Cesmag, 11(11), 113-118. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/727/LA_

CATEGORIZACION_UN_ASPECTO_CRUCIAL_EN_LA_INVESTIGACIONCUALITATIVA.pdf

Salamanca, A. y Martín-Crespo, C. (2007). El muestreo en la investigación cualitativa. Nure Investigación, 27.

1-4. Recuperado de http://ceppia.com.co/Documentos-tematicos/INVESTIGACION-SOCIAL/MUESTREO-

INV-CUALITATIVA.pdf

Sandoval, C. (1996). Investigación cualitativa. Bogotá: icfes.

Nota de clase · 35

Apartado finalDefinir un punto clave en esta unidad es ina-propiado, dado que todo el componente que es el diseño emergente es la clave para con-cretar toda la investigación propuesta. Con este acápite se concreta la base de la inves-tigación, y queda plasmado el proyecto de investigación para pasar a la fase del trabajo de campo. Asimismo, el estudiante ha adqui-rido las herramientas básicas para ser investi-gador, ahora, solo es cuestión de discernir con su esencia y proyecto de vida profesional la opción por el ejercicio de la investigación, que se supere en el papel de cumplir con el trabajo de grado o adelantar el ejercicio en el curso sobre la elaboración de un proyecto de inves-tigación. El proyecto, como documento, ten-drá imperfecciones, solo que, si lo elaboró con convencimiento e impulsado por lo “visceral”, la satisfacción del resultado y del aprendizaje será la mejor recompensa en la realización del Seminario de Investigación ii.

El propósito de la retroalimentación o fee-dback es que el estudiante o grupo de los mismos realicen los ajustes solicitados en el modelo anexo de evaluación, se espera que los cambios realizados se cumplan para seguir avanzando en la ganancia de elaborar un proyecto de investigación.

Dos valores agregados a este ejercicio de clase son: aplicación de normas apa y la vincula-ción a semilleros de investigación, que le ofre-cen al estudiante con espíritu de investigador social una estructuración conceptual, teórica y metodológica, así como la adquisición de habilidades discursivas, tanto en lo escrito como en lo verbal.

El proceso del curso se cierra con una sociali-zación ante el grupo sobre el proyecto elabo-rado y con la retroalimentación de docentes invitados en calidad de pares evaluadores. El concepto de estos últimos será primordial para valorar el aprendizaje del estudiante,

y de las reales posibilidades de que la pro-puesta presentada sea un proyecto que a futuro pueda pasar a la fase de un trabajo de campo, adaptándose a las modalidades de grado establecidas por la Universidad para la formación profesional en pregrado como psi-cólogo, llevando consigo la fortaleza de lo que es investigación con fines de proponer y abor-dar temas pertinentes en el nivel de estudios de posgrado.

Otro punto positivo de este ejercicio está en un buen número de horas de autoaprendi-zaje, desarrollado en equipo, las actividades de acompañamiento se hace en el aula en los encuentros que se entablan para la retroali-mentación y seguimiento en el cumplimiento de los cambios sugeridos, con ello, se abarca lo señalado en el microcurículo como Horas de Acompañamiento Directo (h.a.d.) y Horas de Actividades Independientes (h.a.i.). Las horas presenciales para explicitación de lo teórico se realizan en el primer seguimiento para que en los siguientes esté dedicado a la elabora-ción del proyecto, en el que cada semana el estudiante presenta los avances y recibe las contribuciones por parte del docente para ir efectuando de forma inmediata los ajustes. De igual manera, está implícita la obligato-riedad de la consulta de textos bien sea de manera física o virtual en la base de datos, en el Sistema de Información Bibliográfico (sib). Con cada una de las etapas del proyecto, el estudiante sabe que debe consultar y leer, no hay que estarle diciendo que lo haga para mejorar, capta que la esencia de hacer un buen documento está en la lectura para obte-ner acervo teórico y metodológico, así plasma un discurso escrito coherente y fundamen-tado, además, una regla de juego establecida desde el inicio es que, al menor asomo de plagio, la sanción es comenzar un nuevo pro-yecto, esto lo lleva a plasmar un tema e iniciar de cero. El otro elemento de apoyo es el repaso de normas apa para plasmar correctamente las citas textuales directas e indirectas, así


como la presentación de las referencias, de esa manera se disminuye el plagio, lo que se pretende es una labor persuasiva y preventiva para no acudir a la coercitiva.

Como cierre de este documento se presenta la exposición de competencias del Seminario de Investigación II, que está en consonancia con el Currículo por Competencias que ha iniciado

la Facultad de Psicología de acuerdo con la asunción de la Universidad Cooperativa de Colombia en su misión de educación con enfo-que por competencias. En el saber-conocer, con las unidades formativas; en el saber-ser, los valores en responsabilidad, compromiso, cumplimiento, constancia y en el saber-hacer, realiza la propuesta, diseño y sustentación de un proyecto de investigación.

TABLA 10. Competencias de acuerdo con el enfoque formativo de la Universidad Cooperativa de Colombia

Competencia especifica de la asignatura Realizar un proyecto de investigación social con enfoque cualitativo como parte del ejercicio de la formación académica para científico social.

Rango de aplicación La adquisición de una formación académica para asumir procesos de investigación social en el área profesional y laboral donde se vincule.

Problema a resolver ¿Cómo se diseña metodológicamente un proyecto desde una metodología cualitativa?

Criterios de Desempeño

Saber– conocer Adquiere conocimientos teóricos y metodológicos para elaborar un proyecto de investigación.

Saber – ser Propone en aspectos éticos y en controles de sesgos acciones que minimicen sus prejuicios en la adquisición de datos.

Saber – hacer Elabora un proyecto de investigación desde un abordaje cualitativo.

Evidencias requeridas

De producto Cumple con la realización de un trabajo escrito sobre un proceso investigativo desde el aula.De desempeño Asume procesos de investigación como parte de su formación profesional en psicología.De conocimiento Adquiere criterios científicos para elaborar proyectos de investigación social.


REFERENCIAS COMPLEMENTARIA

Briones, G. (2003). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. (4ª. Ed). México: Trillas.

Campos, A. (2009). Métodos mixtos de investigación. Integración de la investigación cuantitativa y la investigación

cualitativa. Bogotá: Investigar Magisterio.

Delgado, J. y Gutiérrez, J. (1999). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Comp. Madrid:

Síntesis Psicología.

Frutos, S. (1998). La entrevista en la investigación social: interacción comunicativa. Anuario, 2, 1-6.

García, J. y Giacobbe, M. (2009). Nuevos desafíos en investigación. Teorías, métodos, técnicas e instrumentos.

Universidad del Rosario: Homosapiens.

Mejía, M. (2004). Sistematización de experiencias. Propuestas y debates. Bogotá: Dimensión Educativa.

Mella, O. (2000). Grupos focales. Técnica de investigación cualitativa. Documento de trabajo, (3). Chile: cide.

Murcia, N. y Jaramillo, L. (2008). Investigación cualitativa. Una guía para abordar estudios sociales. Armenia: Kinesis.

Universidad Cooperativa de Colombia. Asuntos legales. Recuperado de www.ucc.edu.co

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid:

Síntesis Sociológica.

Nota de clase · 37

Material complementario. (Anexos)

ANEXO A. MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Facultad de Psicología

Seminario de Investigación II

Barrancabermeja

Equipo de trabajo:

Título Provisional:

ETAPA OBSERVACIONESPlanteamiento del problemaJustificación Objetivos

ETAPA OBSERVACIONESMARCO REFERENCIALANTECEDENTESReseña históricaUbicación contextualInvestigaciones previasMARCO LEGALMARCO TEÓRICO

ETAPA OBSERVACIONESDISEÑO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

Selección del Grupo de EstudioCategorización Deductiva Técnicas E Instrumentos

Plan de AnálisisControl de Sesgos

Aspectos Éticos y Legales

ReferenciasObservaciones Generales

Ciudad y fecha,

Docente


ANEXO B. PAUTAS PARA ELABORACIÓN DE PROYECTO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Facultad de Psicología

Guía para la Presentación del Proyecto de Investigación

1. Título Provisional

2. Planteamiento y Formulación del Problema

3. Justifi cación y Viabilidad del Proyecto

4. Objetivos (general y específi cos)

5. Marco Referencial

Estado del arte:

Antecedentes: (Reseña histórica, ubicación contextual e investigaciones previas)

Conceptual (opcional)

Marco legal (del problema)

Marco teórico

Tener en cuenta que son trabajos de inves-tigación desde el campo de la psicología, lo cual implica un debido y sustentado manejo de los elementos y referentes teóricos rela-cionados con este campo del saber. De igual manera, tener en cuenta soporte bibliográfi co actualizado.

6. Diseño Metodológico.

Tipo de investigación (estrategia metodoló-gica cualitativa o mixta)

Selección del grupo de estudio (población de referencia, criterios de selección (inclusión y exclusión).

Categorización deductiva

Técnicas e instrumentos para la recolección de información (presentar en anexos)

Plan de análisis

Control de sesgos

Aspectos éticos y legales (de la investigación)

Nota: Toda aquella información que describa la estructura metodológica para el cumpli-miento de los objetivos propuestos y dar res-puesta a la pregunta de investigación e hipó-tesis, si esta última fue formulada.

7. Referencias (actualizadas y pertinentes con el tema desarrollado)

Normas apa – 6a. edición

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