ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HỌC PHẦN TƯ TƯỞNG …

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 180 kỳ 1 - 11/2018 • 1

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

1. Đặt vấn đề Với sự phát triển của cuộc cách mạng công

nghiệp 4.0 hiện nay đang tác động lớn đến giáo dục. Trước xu thế phát triển của thời đại, giáo dục đại học đang phải đối diện với những thách thức mới, đòi hỏi sự chuyển đổi mạnh mẽ. Theo đó, việc tiếp nhận và điều chỉnh trước tác động của cuộc cách mạng 4.0 trong giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh tại Trường Đại học Cần Thơ là vấn đề mang tính tất yếu và cấp thiết.

2. Giá trị khoa học và tính thực tiễn của học phần tư tưởng Hồ Chí Minh đối với sinh viên (SV) Trường Đại học Cần Thơ

2.1. Nghiên cứu và học tập học phần tư tưởng Hồ Chí Minh giúp SV tiếp cận và mở rộng sự hiểu biết về con người vĩ đại Hồ Chí Minh

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) là nhà cách mạng và là người đặt nền móng, lãnh đạo công cuộc đấu tranh giành độc lập cho dân tộc Việt Nam, đồng thời là nhà văn hóa lớn với nhiều tác phẩm văn học nghệ thuật giá trị để lại cho đời. Vì thế, học phần tư tưởng Hồ Chí Minh góp phần cung cấp những nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về công lao to lớn của Người đối với dân tộc và đất nước Việt Nam. Việc học tập tư tưởng Hồ Chí Minh sẽ giúp SV khám phá và hiểu rõ hơn về cuộc đời và sự nghiêp của Người. Việc nghiên cứu và học tập tư tưởng Hồ Chí Minh không đơn thuần là góc nhìn giản đơn về những quan

* ThS. Khoa Khoa học Chính trị - Trường Đại học Cần Thơ** ThS. Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ

niệm của Người trên từng lĩnh vực, mặt khác còn góp phần hình thành nên nhân cách sống đẹp cho SV từ những phẩm chất, đạo đức cao đẹp của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Người chính là tấm gương sáng về rèn đức, luyện tài cho SV Trường Đại học Cần Thơ học tập và noi theo.

2.2. Học tập tư tưởng Hồ Chí Minh giúp SV nâng cao năng lực tư duy lý luận và phương pháp học tập trong xã hội hiện đại

Tư tưởng Hồ Chí Minh có tính khái quát cao trên các lĩnh vực có nội hàm rộng lớn về dân tộc và cách mạng giải phóng dân tộc, về chủ nghĩa xã hội, Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước, tư tưởng đại đoàn kết, quân sự, nhân văn, đạo đức, văn hóa, v.v. Song, học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh vẫn luôn có tính thực tiễn và khả năng vận dụng hiệu quả trong từng hoạt động khác nhau trong đời sống xã hội. Do đó, việc SV thấm nhuần được tư tưởng chủ đạo là yếu tố then chốt tạo nên nền tảng vững chắc về mục đích học tập và lao động, mục tiêu đúng đắn để xây dựng và phát triển đất nước. Chính vì thế, việc học tập tốt các nội dung cốt lõi tư tưởng Hồ Chí Minh góp phần giúp SV nâng cao được hiểu biết, cải thiện được khả năng tư duy lý luận sâu sắc và định hình các phương pháp học tập hiệu quả, khoa học hơn. Việc SV hình thành được tư duy nhận thức đúng đắn sẽ loại bỏ dần những suy nghĩ lệch lạc, tiêu cực, phiến diện, hướng con người đến những tư tưởng đúng đắn, hiểu biết và vận dụng phù hợp các quy luật vận động của cách mạng, của xã hội trước xu thế bùng nổ cách mạng 4.0.

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HỌC PHẦN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH TRƯỚC TÁC ĐỘNG

CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0Lê Thị Thúy Hương*, Bùi Hoàng Tân**

ABSTRACTThis paper generalize several of scientific and real values of Ho Chi Minh’s thought which lots of

students have received them after they learned that major under the great effect of Industry 4.0 that creates big influences in the graduate education all over Vietnam society. So, teaching political sciences’ major and Ho Chi Minh’s thought has a lot of opportunities and threats for developing. Having to analyze the trends of Industry 4.0, writers show how to increase the quality teaching Ho Chi Minh’s thought in Can Tho University.

Keywords: Industry 4.0, Ho Chi Minh’s thought, teaching methods, educational innovation, Can Tho University.

Ngày nhận bài: 11/10/2018; Ngày phản biện: 12/10/2018; Ngày duyệt đăng: 30/10/2018.

2 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 180 kỳ 1 - 11/2018


2.3. Nâng cao tinh thần độc lập, tự chủ, đổi mới, sáng tạo cho SV

Chủ tịch Hồ Chí Minh là biểu tượng của tinh thần độc lập, tự chủ, đổi mới và sáng tạo. Tư tưởng của Người luôn xuất phát từ thực tiễn hoạt động cách mạng, không lặp lại lối cũ, đường mòn và không ngừng đổi mới, sáng tạo trong đường lối hoạt động cách mạng. Trong điều kiện xã hội hiện nay, SV học tập tư tưởng Hồ Chí Minh chính là học tập tinh thần cách mạng và khoa học, tinh thần độc lập, tự chủ và không ngừng đổi mới, sáng tạo của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Từ đó, SV vận dụng vào học tập và cuộc sống để giải quyết tốt những vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn đổi mới hiện nay, tức là phải luôn biết gắn lý luận với thực tiễn, từ tổng kết thực tiễn mà bổ sung làm phong phú thêm lý luận.

3. Tác động của cách mạng công nghiệp 4.0 đối với giáo dục đại học

3.1. Sự bùng nổ thông tin đa chiều, đa phương tiện đã thách thức vai trò của giảng viên giảng dạy các môn lý luận chính trị

Sự phát triển đột phá của khoa học công nghệ trong cuộc cách mạng 4.0 đã kết nối thế giới ảo với đời sống thực tại một cách hữu hiệu và mang tính kết nối toàn cầu. Một khối lượng thông tin với quy mô lớn, đa chiều được truyền tải nhanh với công cụ tìm kiếm đa dạng và phương pháp học tập phong phú thông qua hệ thống internet. Do vậy, vai trò của giảng viên dần bị thay thế và họ không còn độc quyền về mặt tri thức, SV có thể tự học, tự tiếp nhận nguồn tri thức. Trước sự bùng nổ của nguồn thông tin đa chiều đã mở rộng góc nhìn về kinh tế, chính trị, xã hội theo các chiều hướng khác nhau. Giảng viên không thể lặp lại những điều sẵn có trong giáo trình vì thông qua keyword trong công cụ tìm kiếm, các bản sách in dạng file được chia sẻ miễn phí, SV hoàn toàn đủ khả năng thụ đắc lượng lớn kiến thức và nhanh hơn cả thầy. Ngoài ra, việc chia sẻ thông tin đa chiều ngày càng phong phú đã và đang thu hút sự quan tâm của SV so với nội dung các môn học lý luận chính trị. Điều đó đặt ra thách thức lớn về năng lực và bản lĩnh của giảng viên khi giảng dạy các môn lý luận chính trị hiện nay.

3.2. Sức hấp dẫn và tính cạnh tranh của thị trường lao động hiện nay

Sự ra đời của các robot có trí tuệ nhân tạo được xem là thành tựu to lớn đối với phát triển của khoa học công nghệ, điều này đã tạo ra nguy cơ lớn phá vỡ thị trường lao động quốc tế nói chung và Việt Nam

nói riêng. Thực tế đã có những thay đổi khi robot bắt đầu thực hiện các công việc phổ thông thay cho con người. Robot với nguồn học liệu phong phú có thể thực hiện tốt các bài giảng ở một số môn học như xã hội nhân văn và chính trị, dự báo trong tương lai có thể thay thế đội ngũ giảng dạy các môn học này. Mặt khác, thực tế cuộc sống đã tạo ra sức hấp dẫn của những môn học, ngành học mang tính ứng dụng cao như công nghệ thông tin, công nghệ phần mềm, công nghệ sinh học, thương mại điện tử... đang thu hút sự quan tâm đầu tư của SV. Vì thế, việc giảng dạy các môn lý luận chính trị mang tính trừu tượng và lý thuyết đã tạo ra sự quan ngại lớn đối với SV đại học.

3.3. Sự gắn kết giữa chương trình đào tạo đại học với thị trường lao động

Trong bối cảnh sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ đã góp phần tạo ra nhu cầu cuộc sống ngày càng cao, công việc trong xã hội ngày càng đa dạng và phức tạp. Điều đó đặt ra vấn đề tất yếu là sự điều chỉnh và cập nhật liên tục nội dung chương trình đào tạo SV ở bậc đại học nhằm đáp ứng xu thế của thị trường lao động mới. Các trường đại học trong cả nước nói chung và Trường Đại học Cần Thơ nói riêng đang dần hoàn thiện thực hiện chương trình đào tạo nhằm đáp ứng sự phát triển thực tiễn của xã hội. Nội dung các môn học bậc đại học đòi hỏi vừa phải đáp ứng tính chuyên môn trong lĩnh vực nhất định, vừa đáp ứng tính liên ngành đồng thời phải thuần thục các kỹ năng khác không thể thiếu như tư duy hệ thống, khả năng tổng hợp kiến thức, khả năng kết nối, khả năng sáng tạo, kỹ năng hợp tác liên ngành,... Vì vậy, SV đại học luôn chú trọng vào tính thực tiễn của thị trường lao động để phát triển chuyên môn và rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp tương lai, ngược lại các môn học mang tính lý luận hàn lâm cao ít được chú trọng đầu tư. Qua đó đã tạo áp lực lớn trong hoạt động giảng dạy lý luận chính trị đối với giảng viên các trường đại học, cao đẳng.

3.4. Đa dạng hóa các cách thức tổ chức dạy và học đại học

Vấn đề khác đặt ra trong hoạt động giáo dục hiện nay là cách thức tổ chức dạy và học trong thời đại 4.0. Việc học không đơn thuần là truyền tải kiến thức đến người học mà cần phải thích nghi với sự phát triển của thời đại. Cuộc cách mạng 4.0 đòi hỏi sự thay đổi về phương thức đào tạo và phương pháp giảng dạy thích ứng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, công nghệ số. Các hình thức



đào tạo online, đào tạo ảo, mô phỏng, số hóa bài giảng,... là xu hướng đào tạo nghề nghiệp hiện tại và tương lai. Điều này đòi hỏi, việc giảng dạy các môn học nói chung và học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh nói riêng cần phải có sự chuẩn bị tốt nguồn lực về đội ngũ giảng viên, xây dựng không gian học tập, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học,... nhằm phát huy được hiệu quả bài học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của Trường Đại học Cần Thơ.

4. Định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh

4.1. Giảng viên cần trau dồi năng lực và tự khẳng định vị trí trong giáo dục 4.0

Chúng ta không thể phủ nhận sức ảnh hưởng lớn của cuộc cách mạng 4.0 đối với giáo dục nói chung và giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh bậc đại học nói riêng. Tuy nhiên, chúng ta cần phải xác định rõ những mối quan hệ và giá trị bất biến đã được định hình đó là vai trò người thầy. Trong sự phát triển của thời đại công nghệ 4.0, nhiều phương tiện, công cụ, phương thức giao tiếp trong giáo dục được cải tiến và sáng tạo, song không thể có bất kỳ loại máy móc tân tiến nào có thể thay thế cho các giá trị nhân văn xuất phát từ mối quan hệ giáo dục giữa người dạy và người học. Các Mác đã chỉ rõ“ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy”, do vậy việc giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh không chỉ là việc tổ chức quá trình nhận thức, phát triển tư duy mà còn truyền thụ niềm tin, cảm hứng, sự sáng tạo trong học tập từ thầy sang học trò.

Chính sự nhạy bén tri thức và khả năng tự trau dồi tri thức của giảng viên thông qua hệ thống thông tin số hóa, kho tài liệu mở toàn cầu, hệ thống học trực tuyến E-learning sẽ góp phần giảng dạy học phần này một cách hiệu quả hơn, nâng cao khả năng giao lưu và học hỏi giữa giảng viên - SV. Qua đó góp phần tự khẳng định vai trò và nâng cao vị trí của người thầy trong tiến trình giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh ở bối cảnh xã hội mới.

4.2. Kết hợp giữa phương pháp giảng dạy truyền thống và hiện đại

Trong giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh, nếu tuyệt đối hóa một phương pháp giảng dạy nhất định thì hiệu quả học tập không cao. Sự kết hợp giữa các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại sẽ giúp bổ trợ và tăng hiệu suất học tập của SV tốt hơn. Tuy nhiên, việc sử dụng các phương pháp giảng dạy cần xem xét điều kiện về cơ sở vật chất, phương

tiện thích hợp. Mặt khác, phương pháp dạy học còn chịu sự quy định của mục đích, nội dung giáo dục và đối tượng người học. Khi khoa học và công nghệ có những phát minh vạch thời đại thì việc sử dụng phương pháp dạy học cũng cần phải thay đổi cho phù hợp. Giảng viên có thể sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học nhưng cần chú ý nguyên tắc “lấy người học là trung tâm”, giảm tải tối đa giờ giảng trên lớp để người học có thể tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

4.3. Đổi mới thiết thực nội dung chương trình và tổ chức dạy học theo hướng hội nhập quốc tế

Nội dung học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh cần được biên soạn theo hướng mở, luôn được cập nhật kiến thức trong và ngoài nước, bài học cần gắn kết chặt chẽ và phù hợp với yêu cầu thực tiễn của từng chuyên ngành SV. Đặc biệt, chương trình học tập cần được xây dựng theo tinh thần triết lý khai phóng trong thời đại 4.0. Đây được xem là giá trị giáo dục cao nhất, là đường lối giáo dục không mang tính bảo thủ và giáo điều. SV luôn được khuyến khích tư duy phản biện và tìm thấy những tinh hoa cốt lõi trong bài học, giảng viên là người gợi mở và định hướng nội dung học tập, điều này khác với việc áp đặt tư tưởng của người dạy vào nội dung của học phần.

Việc phân chia số lượng SV hợp lý trong từng nhóm học phần sẽ góp phần quan trọng vào việc phối hợp hiệu quả các phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng học tập. Trong những năm gần đây, sĩ số SV đông đối với từng nhóm học phần đã hạn chế rất nhiều khả năng tương tác trong giảng dạy như ứng dụng các phương pháp dạy học, phương tiện hỗ trợ hiện đại, cách thức tổ chức lớp học, bài tập kiểm tra, thi cử... Do vậy, việc bố trí và tổ chức lớp học hợp lý sẽ góp phần phát huy hiệu quả học tập hiện đại và đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng giảng dạy đối với học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh.

4.4. Tăng cường hoạt động nghiên cứu khoa học và ứng dụng trong giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh tại Trường Đại học Cần Thơ

Để có thể phát huy được giá trị học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh trong việc giảng dạy cho SV Trường Đại học Cần Thơ, giảng viên cần chú trọng đầu tư nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực này nhằm cập nhật và bổ sung kiến thức thời đại vào nội dung giáo trình đã ban hành. Đồng thời, vận dụng các kết quả nghiên cứu của giảng viên sẽ giúp tìm kiếm được

(Xem tiếp trang 28)



1. Đặt vấn đề Mọi hoạt động xã hội dưới hình thức nào đó đều

được đánh giá. Mỗi ngành, lĩnh vực hoạt động có cách đánh giá riêng do đặc thù về tổ chức và hoạt động của mỗi ngành, lĩnh vực hoạt động quy định. Mục đích của việc đánh giá là xem kết quả và tác dụng của hoạt động như thế nào để rút ra những kết luận cần thiết để điều chỉnh, cải tiến nội dung, phương pháp hoạt động nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII của Đảng xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và

*ThS. Trường Đại học PCCC

phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”.

Trường Đại học PCCC có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng cán bộ khoa học khoa học kỹ thuật, nghiệp vụ, đội ngũ CBQL PCCC có trình độ học vấn từ Trung cấp PCCC trở lên, có lòng trung thành với Tổ quốc, có lý tưởng cách mạng, có năng lực chuyên môn nghiệp vụ giỏi, có năng lực để từng bước giải quyết những vấn đề do thực tiễn thuộc phạm vi nghề nghiệp đặt ra. Trong bối cảnh của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bảo hiện nay, chức năng, nhiệm vụ của nhà trường được mở rộng. Nhà trường vừa đào tạo, vừa bồi dưỡng cán bộ

ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐÀO TẠO THEO TINH THẦN NGHỊ QUYẾT ĐẠI HỘI XII CỦA ĐẢNG VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC, ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁYLê Viết Vũ*

ABSTRACTIn the spirit of the Resolution of the 12th Communist Party of Vietnam‘s Congress, it was determined that:

“Innovating teaching and learning methods, forms and methods of examination; examining and evaluating the results of education; ensuring the truthfulness and the objectivity in education continues to be conducted vigorously”. The Party Committee and the School-board of the university of fire fighting and prevention determine that evaluating the quality of education must always be objective, truthful; projects and plans for self-evaluation must be made proactively. Reviewing the quality of self-assessment and accreditation of education to exchange and share experiences with institutes, colleges and universities under the Ministry of Public Security is periodically organized. It is essential to improve the awareness of the responsibility to complete the documents on professional fostering on evaluation, evaluation and accreditation of educational quality for educational administrators and lecturers so that each cadre, lecturer has a good understanding of the accreditation of education.

The school is a place to train and foster cadres in scientific and technical field; firefighters who graduated in fire prevention and fighting at secondary degree or higher. Cadres and teachers are absolutely loyal to the motherland, always have revolutionary ideal, good professional capacity, collect feedback from learners, agencies and units who use the training products of school about the quality of education to take measures to improve the quality of self-assessment, raise high quality of teaching - training of the school. The school develops the scale and criteria for evaluating the results of each content such as: evaluating the implementation of training objectives, management organizations, programs, activities; managing cadres and teachers; evaluating learners; evaluating scientific research and united training cooperation.

Keywords: Đổi mới đánh giá kết quả đào tạo, Trường đại học phòng cháy, chữa cháy, nghị quyết Đại học XII của Đảng.




PCCC, vừa NCKH, vừa phổ biến khoa học về PCCC. Vì vậy, nếu không đổi mới tư duy về đánh giá, không có sự nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của đánh giá chất lượng giáo dục thì không thể thấy được yêu cầu có tính quy luật về đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo.

2. Thực trạng đánh giá kết quả đào tạo tại trường Đại học Phòng cháy, chữa cháy (PCCC)

Quán triệt và triển khai thực hiện quan điểm của Đảng về đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan, bảo đảm đánh giá chất lượng đào tạo cấp độ quốc gia, nhà trường đã xác định các chủ trương, giải pháp đánh giá kết quả đào tạo theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trường làm việc của người học, theo hướng chú trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế của học viên sau tốt nghiệp. Nhà trường coi đây là tiêu chí đánh giá uy tín, chất lượng đào tạo của Trường Đại học PCCC và là căn cứ để định hướng đổi mới nội dung chương trình, phương thức đào tạo của Trường Đại học PCCC trong thời kỳ phát triển kinh tế- xã hội và hội nhập quốc tế của nước ta. Kết hợp việc tự đánh giá của Trường Đại học PCCC với đánh giá ngoài của các cơ quan, đơn vị có chức năng đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục và ý kiến của các tổ chức sử dụng sản phẩm đào tạo của Trường Đại học PCCC.

Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường xác định việc đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) phải khách quan, trung thực, chính xác, chống bệnh thành tích trong giáo dục, thiếu trung thực và chủ quan, phiến diện. Từ quan điểm đó nhà trường đã chủ động xây dựng đề án, kế hoạch tự đánh giá kết quả đào tạo. Định kỳ tổ chức sơ kết công tác tự đánh giá và KĐCLGD để trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm với các học viện, trường cao đẳng, đại học thuộc Bộ Công an. Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường xác định rõ, phải làm tốt việc quán triệt nâng cao nhận thức trách nhiệm cho các lực lượng giáo dục; cụ thể hóa và hoàn thiện các văn bản quy định về đào tạo. Xây dựng nội dung, tài liệu và tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về đánh giá, kỹ năng đánh giá và KĐCLGD cho CBQLGD và giảng viên để mỗi CBQL và GV có hiểu biết nhất định về công

tác đánh giá và KĐCLGD. 3. Một số biện pháp đổi mới đánh giá kết quả

đào tạo theo tinh thần Đại hội XII của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Trường ĐH PCCC

3.1. Tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về công tác đánh giá và KĐCLGD

Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường xác định rõ, để đổi mới đánh giá kết quả đào tạo của Trường Đại học PCCC trước hết phải tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về công tác đánh giá và KĐCLGD. Cần làm cho các tổ chức, lực lượng giáo dục trong nhà trường nhận rõ việc đánh giá chất lượng đào tạo là một hoạt động cần thiết, tất yếu khách quan nhằm đáp ứng đúng và kịp thời chức năng, nhiệm vụ ngày càng phát triển của nhà trường. Theo quan điểm đó, nhà trường đã đẩy mạnh việc tuyên truyền giáo dục về hoạt động đánh giá và KĐCLGD, thông tin kịp thời những kết quả đánh giá và KĐCLGD của nhà trường đã đạt được để các cơ quan, đơn vị, tổ chức trong và ngoài trường biết và tham gia đánh giá, KĐCLGD của nhà trường.

3.2. Tổ chức tốt việc thu thập thông tin phản hồi từ học viên đã ra trường, từ các cơ quan, đơn vị, địa phương sử dụng sản phẩm đào tạo của nhà trường

Để có thông tin về chất lượng dạy học, giáo dục để nhà trường tìm các biện pháp nâng cao chất lượng tự đánh giá, cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo. Nhà trường tiến hành xây dựng thang điểm và tiêu chí đánh giá kết quả từng nội dung; đánh giá toàn diện kết quả đào tạo gồm: Đánh giá việc thực hiện mục tiêu đào tạo, tổ chức quản lý đào tạo, chương trình đào tạo, hoạt động đào tạo; đội ngũ CBQL, GV và nhân viên; đánh giá người học; đánh giá hoạt động NCKH và liên kết hợp tác đào tạo; việc quản lý CSVC, tài chính; quan hệ giữa nhà trường và các cơ quan trong ngành Công an và với các tổ chức xã hội...

Trên cơ sở các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học của Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành, Trường Đại học PCCC đã cụ thể hóa các tiêu chí đó và chỉ đạo các cơ quan, đơn vị cụ thể hóa tiêu chí đánh giá phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của mỗi chủ thể. Bảo đảm việc đánh giá bao quát toàn diện các hoạt động, các tổ chức lực lượng của nhà trường, không chỉ tập trung vào việc đánh giá học



viên mà đánh giá nhận thức, trách nhiệm của các tổ chức lực lượng trong nhà trường đối với hoạt động GD&ĐT.

Về đánh giá học viên đào tạo, Trường Đại học PCCC đã theo hướng xác định rõ các tiêu chí tiên tiến được xã hội tin cậy và công nhận, bảo đảm tính chính xác, khách quan, toàn diện và công bằng, không chú trọng đánh giá điểm số, mà quan trọng hơn là tìm hiểu quá trình dẫn đến kết quả đó, đánh giá những tiến bộ của đào tạo và đánh giá kết quả học tập của HV trong quá trình học cũng như năng lực thực hiện của HV sau đào tạo.

Theo quan điểm đó, việc đánh giá học viên không chỉ chỉ tập trung vào đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học mà thực hiện đánh giá hàng tuần, hàng tháng. Để bảo đảm cho việc đánh giá kết quả đào tạo ở Trường Đại học PCCC một cách khách quan, chính xác, nhà trường đã nghiên cứu, ban hành đầy đủ, đồng bộ các văn bản quy định về quản lý và đánh giá kết quả, có thang điểm, tiêu chí đánh giá cụ thể cho từng nội dung, từng đối tượng. Xây dựng, hoàn thiện hệ thống mẫu biểu, sổ sách làm cơ sở để chỉ đạo các hoạt động đánh giá kết quả đào tạo của Trường Đại học PCCC. Với việc hoàn thiện hệ thống sổ sách, biểu mẫu đã được mô hình hoá và những tiêu chí cụ thể đã đưa đến việc tiết kiệm được rất nhiều thời gian, công sức cho các thành viên tham gia đánh giá, đồng thời giúp các CBQLGD cấp trên cập nhật đầy đủ, chính xác các thông tin cần thiết để ra quyết định thi hành nhanh nhất.

Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc thang điểm, tiêu chí đánh giá của Bộ GD&ĐT, nhà trường đã xây dựng thang điểm và tiêu chí đánh giá chung cho từng nội dung theo nguyên tắc: đáp ứng được yêu cầu đánh giá toàn diện kết quả một cách chính xác, khách quan, dễ sử dụng, phù hợp với thực tế của nhà trường. Thang điểm và tiêu chí đánh giá sau khi xây dựng xong được thảo luận, thống nhất trong các lực lượng tham gia. Trong mỗi nội dung đánh giá, căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ, nhà trường lại có thang điểm và tiêu chí đánh giá riêng. Để đảm bảo tính khách quan, tính khoa học, tính chính xác đánh giá kết quả đào tạo nhà trường đã lãnh đạo, chỉ đạo các cơ quan, khoa nghiên cứu kỹ mục tiêu, nội dung, tiêu chuẩn đánh giá; nghiên cứu kỹ thang điểm, tiêu chí đánh giá từng hoạt động giáo dục, dạy học của các bộ

môn, của CBQL, của các cơ quan trực tiếp, dán tiếp tham gia vào quá trình đào tạo.

3.3. Chủ động phối hợp với các cơ quan, đơn vị CAND sử dụng sản phẩm đào tạo tham gia vào hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo

Để hoạt động đánh giá chính xác, khách quan kết quả đào tạo, nhà trường đã chủ động phối hợp với các cơ quan, đơn vị CAND sử dụng sản phẩm đào tạo tham gia vào hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo. Nhà trường xác định rõ, nếu chỉ tự đánh giá (đánh giá trong) thì chưa thể khẳng định thật rõ và khách quan những ưu điểm, thành tựu và cũng chưa thể chỉ rõ và tìm cách khắc phục triệt để những khiếm khuyết, hạn chế trong quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC. Vì vậy, lãnh đạo, quản lý của nhà trường đã chủ động phối hợp với các cơ quan, đơn vị CAND trong đánh giá, bồi dưỡng, rèn luyện, quản lý sau đào tạo. Coi đây là nguồn cung cấp thông tin quan trọng và cần thiết để nhà trường nghiên cứu, xem xét, đánh giá hoạt động đào tạo của mình; gợi mở cho cơ quan quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC những biện pháp, cách thức để nâng cao chất lượng đào tạo. Theo quan điểm đó, nhà trường đã chủ động tổ chức những hội nghị, các cuộc trao đổi tọa đàm, trưng cầu ý kiến đối với cán bộ lãnh dạo, quản lý, SV tốt nghiệp ra trường về những nội dung quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC. Sau đánh giá cán bộ lãnh đạo, chỉ huy, quản lý của nhà trường đã nghiên cứu, sử dụng kết quả để bổ sung, hoàn thiện các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở Trường Đại học PCCC nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học của nước ta hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội, 2016, tr. 115-116.

3. Nguyễn Thị Út Sáu (2018), Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học sư phạm theo hồ sơ năng lực. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 178 kỳ 1 tháng 10 năm 2018, tr50-53.



1. Đặt vấn đề Tin học là một môn học mang tính khoa học và

ứng dụng điển hình. Phần lớn các ứng dụng của Tin học đòi hỏi các kỹ năng thao tác và thực hành chuẩn xác và hiểu biết chuyên ngành không thuộc Tin học. Việc giảng dạy Tin học đòi hỏi sự linh hoạt rất cao của các GV. Không thể áp đặt kiến thức của GV hay sách giáo khoa làm chuẩn. Qua thực tế giảng dạy, chúng tôi thấy có một số kỹ thuật dạy học tích cực như: Kỹ thuật động não, kỹ thuật các mãnh ghép, kỹ thuật sơ đồ KWN (Know-Want-Learned), kỹ thuật bản đồ tư duy. Tuy nhiên, mỗi kỹ thuật đều có ưu và nhược điểm của nó, chúng ta phải vận dụng một cách linh hoạt các kỹ thuật nêu trên.

Thảo luận nhóm là một giải pháp sử dụng các kỹ thuật nêu trên đạt hiệu quả; giúp người học cố gắng tìm hiểu và phát biểu trong nhóm của mình để trình bày cho cả lớp, đồng thời tinh thần hợp tác trong nhóm sẽ được phát huy và hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm với phần: Sử dụng trình chiếu cơ bản trong chương trình ứng dụng công nghệ thông tin trình độ cơ bản nhằm giúp người học hứng thú, phát huy tính tích cực và sáng tạo của mình trong học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dung được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV.

2. Vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm vào dạy học phần sử dụng trình chiếu cơ bản trong chương trình ứng dụng công nghệ thông tin

* Trường Đại học Đồng Tháp

trình độ cơ bản ở Trường Đại học Đồng Tháp2.1. Khái niệmDạy học theo nhóm trong đó người học của

mỗi lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Việc phân chia nhóm thường dựa trên: Số lượng người học, đặc điểm người học và chủ đề bài học. Cách chia nhóm có thể theo một tiêu chuẩn nào đó của bài học hay của GV; cũng có thể hoàn toàn ngẫu nhiên hoặc có thể theo số điểm danh, theo giới tính, theo vị trí ngồi...

2.2. Chia nhóm nhỏ cùng thảo luậnVới cách này, có thể chia khoảng 6-8 người học

thành một nhóm nhỏ để thảo luận về một khía cạnh xoay quanh một vấn đề nào đó.

Sau thời gian thảo luận mỗi nhóm nhỏ cử một thành viên trình bày ý kiến của cả nhóm cho cả lớp nghe (GV yêu cầu các nhóm trình bày ý kiến của nhóm sau không được lặp lại ý của nhóm trước đã trình bày).

Ví dụ: Trong chương 1: Kiến thức cơ bản về bài thuyết trình và trình chiếu mục 1.2. Các nhân tố, các chỉ dẫn tạo nên bài thuyết trình tốt, GV cho các nhóm cùng thảo luận nội dung: Một bài thuyết trình tốt cần đạt được mục tiêu?

GV có thể chỉ định bất kì nhóm nào trình bày ý kiến, nhưng nhóm sau không lặp lại ý của nhóm trước, sau đó giáo viên nhận xét, kết luận.

2.3. Chia nhóm theo tổNhóm này được xây dựng dựa trên các tổ đã

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM VÀO DẠY HỌC PHẦN SỬ DỤNG TRÌNH CHIẾU CƠ BẢN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRÌNH ĐỘ CƠ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Huỳnh Tấn Thạch*

ABSTRACThe article outlines teaching methods applicable to active learning and introduces the use of group work

in teaching basic slideshow in the module of primary application of information technology to students in Dong Thap University.

Keywords: Methods, teaching method for active learning, group work.Ngày nhận bài: 22/10/2018; Ngày phản biện: 24/10/2018; Ngày duyệt đăng: 2/11/2018.



được chia sẵn trên lớp để thảo luận các vấn đề GV giao cho các nhóm (tùy theo đặc điểm của lớp mà có các nhóm tương ứng, thông thường trong lớp học có 4 tổ GV sẽ chia làm 4 nhóm để thảo luận).

Sau khi các nhóm thảo luận sẽ cử đại diện trình bày ý kiến của nhóm cho cả lớp, sau đó các nhóm khác nhận xét bổ sung ý kiến và cuối cùng GV nhận xét kết luận ý kiến của từng nhóm.

Ví dụ: Trong chương 2 “Sử dụng phần mềm trình chiếu”, GV chia lớp làm 4 nhóm, mỗi nhóm một phương hướng để thảo luận.

Nhóm 1: Giới thiệu Powerpoint 2010. Nhóm 2: Chọn mẫu cho bài thuyết trình. Nhóm 3: Làm việc với trang thuyết trình.Nhóm 4: Thay đổi kiểu hiển thị trong cửa sổ

chương trình.2.4. Chia nhóm theo sở thíchCách này thực hiện dựa trên việc người học tự

do lựa chọn để tạo thành một nhóm và GV sẽ giao nhiệm vụ cho các nhóm thực hiện trong một thời gian nhất định (có thể quan sát, tìm hiểu một vấn đề nào đó), kết quả sẽ được đại diện của mỗi nhóm trình bày trong giờ học sau.

Ví dụ: Trước khi học Chương 3: “Xây dựng nội dung thuyết trình”, GV chia nhóm người học nghiên cứu, tìm hiểu các nội dung trước, sau đó vào tiết học các nhóm cử đại diện trình bày ý kiến.

Nhóm 1: Tìm hiểu về khái niệm và Thiết kế của Slide Master.

Nhóm 2: Tìm hiểu về tạo và định dạng văn bản, thao tác với danh sách, thao tác với hình vẽ (Sharpes).

Nhóm 3: Tìm hiểu về thao tác với bảng (Table), thao tác với biểu đồ (Chart), thao tác với sơ đồ tổ chức (SmartArt).

Nhóm 4: Tìm hiểu về chèn âm thanh, đoạn phim vào Slide, thiết lập hiệu ứng cho các đối tượng, thiết lập liên kết (Hyperlink).

2.5. Chia nhóm đánh giáMột nhóm chịu trách nhiệm thảo luận một chủ

đề nào đó và một nhóm khác có trách nhiệm phê bình, nhận xét và đánh giá ý kiến trình bày của nhóm kia.

Ví dụ: Trong Chương 4 “Chuẩn bị, trình chiếu và in bài thuyết trình”, phần in bài trình chiếu, để làm rõ các dạng in ấn tài liệu bài thuyết trình, GV cho các nhóm thảo luận các vấn đề sau:

Nhóm 1: Làm rõ có bao nhiêu dạng in ấn tài liệu?.

Nhóm 2: Cách thức thiết lập số lượng Slide sẽ in, chế độ in, hướng trang in, màu sắc cho trang in.

Nhóm 3: Nhận xét, bổ sung cho nhóm 1 khi nhóm 1 trình bày ý của mình xong. Sau đó GV đánh giá và kết luận cho 2 nhóm.

Nhóm 4: Nhận xét, bổ sung cho nhóm 2 khi nhóm 2 trình bày ý của mình xong. Sau đó GV đánh giá và kết luận cho 2 nhóm.

2.6. Lưu ý về nội dung và thời gian thảo luậnNội dung thảo luận của các nhóm có thể giống

hoặc khác nhau. Thời gian thảo luận có thể căn cứ vào nội dung bài học cũng như đặc điểm của lớp học.

2.7. Vai trò của giáo viên trong thảo luận nhómThứ nhất: Khi người học tiến hành thảo luận,

GV chuyển từ vị trí người hướng dẫn sang vị trí người giám sát. Nhiệm vụ của GV lúc này là nhận biết tiến trình hoạt động của các nhóm từ đó có thể có những can thiệp kịp thời để mang lại hiệu quả cao. Muốn vậy, khi giám sát hoạt động nhóm GV cần:

- Chú ý đến hoạt động mà GV yêu cầu lớp thực hiện, không được tranh thủ làm việc riêng khi người học đang thảo luận. GV cần phải di chuyển, quan sát và giám sát mọi hoạt động của lớp.

- Chú ý lắng nghe quá trình trao đổi của người học trong nhóm. Từ đó, GV có thể có những phát hiện thú vị và khả năng đặc biệt của từng người học, hướng thảo luận của từng nhóm để điều chỉnh kịp thời.

- Quan sát để xem có người học nào “đứng bên lề” hoạt động không? Nếu có, GV tìm cách đưa các em vào không khí chung của nhóm.

Thứ hai: Trong tiết học, GV phải chú ý nhận biết bầu không khí xem các nhóm hoạt động “thật” hay “giả”.

Thứ ba: GV cần có sự điều chỉnh kịp thời để khi vấn đề GV đặt ra lại là nguyên nhân gây nên sự thay đổi không khí hoạt động của nhóm. Nếu vấn đề quá khó, người học không đủ khả năng giải quyết, hoặc ngược lại, nếu vấn đề quá dễ sẽ khiến người học không có gì phải làm. Cả hai trường hợp này đều có thể làm giảm đi độ “nóng” của bầu không khí trong lớp.

Thứ tư: GV cần khen ngợi, khuyến khích và gợi ý cho người học trong quá trình thảo luận nếu thật sự cần thiết.

Thứ năm: GV định rõ lượng thời gian hoạt động nhóm cụ thể, và nhắc thời gian để các nhóm hoàn thành phần hoạt động của mình đúng thời gian quy định.

Thứ sáu: GV cần đi vòng quanh các nhóm và lắng nghe ý kiến người học trong suốt buổi thảo luận nhóm nhỏ. Thỉnh thoảng cũng rất hữu ích nếu GV xen lời bình luận vào giữa cuộc thảo luận của một nhóm. Đối với những vấn đề nhạy cảm thường có những tình huống mà người học sẽ cảm thấy bối rối, ngại ngùng khi phải nói trước mặt GV, trong trường




1. Đặt vấn đề Chương trình môn Toán tiểu học gồm có 4 chủ

đề để giải bài toán có lời văn (GBTCLV) là mạch kiến thức lớn xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5 và mạch kiến thức này cũng là mạch kiến thức khó khăn nhất đối với học sinh (HS). Để trở thành GV dạy tốt môn toán, đặc biệt dạy tốt chủ đề GBTCLV, sinh viên (SV) ngành giáo dục tiểu học (GDTH) cần phải xác định mục tiêu hình thành năng lực dạy học (NLDH) ngay từ khi mới bước chân vào giảng đường đại học. Bởi vậy, nếu SV ý thức được vai trò tự học, có biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tự học sẽ đạt được kết quả kép vừa là phát huy khả năng tự học, vừa nâng cao NLDH sau khi ra trường.

2. Thực trạng quá trình hình thành NLDH GBTCLV thông qua con đường tự học của SV Trường Đại học Đồng Tháp

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 80 SV ngành GDTH, trong đó có 47 SV hệ đại học, 33 SV hệ cao đẳng Trường Đại học Đồng Tháp đang tham gia lớp học phần “Phương pháp dạy học toán lớp 2” và thu được kết quả như sau:

+ Có 01 hoạt động mà nhiều SV thường xuyên thực hiện đó là: Học và làm bài tập về nhà (những bài tập mà GV yêu cầu) chiếm 56.25%.

+ Có 03 hoạt động mà nhiều SV thỉnh thoảng thực hiện đó là: Đọc sách giáo trình và tài liệu tham khảo trước khi học bài mới; Lên thư viện nghiên cứu tài liệu; Lên mạng tìm và nghiên cứu tài liệu.

* ThS. Phòng Thanh tra - Pháp chế, Trường Đại học Đồng Tháp

+ Trong đó có 02 hoạt động nhiều SV chưa bao giờ thực hiện thường xuyên là: Học nhóm, trao đổi bài tập với bạn bè ngoài giờ học chính; Tham gia các câu lạc bộ phục vụ cho việc học tập.

Như vậy, để đầu tư thời gian cho tự học đem lại hiệu quả học tập đòi hỏi mỗi SV phải kiên trì, bền bỉ dành thời gian cho học tập, tuy nhiên hiệu quả mang lại còn phải phụ thuộc vào kỹ năng, năng lực học tập của SV và sự hướng dẫn, giám sát nhắc nhở của GV.

Qua khảo sát và thực tế giảng dạy cho thấy nguyên nhân của những hạn chế trên là do:

+ Một số GV có giao một phần nội dung chương trình cho SV tự học thường là những phần không trọng tâm hay những phần tương đối khó, ít gặp trong nội dung thi. Tuy nhiên, hầu như GV không kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong buổi học sau. Vì thế SV tự coi phần tự học là những phần không quan trọng, không thi nên không học. Do đó, việc tự học (nếu có) mới chỉ mang tính hình thức, chưa quan tâm đúng mức và có biện pháp thích hợp.

+ Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò của tự học còn chưa đúng đắn, khi GV giới thiệu đề cương chi tiết, SV chưa chú ý thời gian tự học (số tiết tự học luôn gấp đôi số tiết học lý thuyết). Do SV đã quen với cách học ở phổ thông, học phải có sự hướng dẫn, giám sát, nhắc nhở của GV, chỉ học những nội dung GV yêu cầu, không tự giác, tích cực tìm tòi thêm những kiến thức bổ trợ xung quanh, ...

+ SV còn dành quá nhiều thời gian để thỏa mãn nhu cầu cá nhân, các mối quan hệ xã hội chiếm nhiều thời gian. Một số SV chưa sắp xếp được thời gian

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TỰ HỌCNguyễn Thị Yến Phi*

ABSTRACTThe article presents views on the role of self-study activities in the formation of general teaching

competence, the abilities of teaching solve the problem with the wording for the students of primary education in particular. We have given the reality of self-study topics solve the problem with the wording of students at Dong Thap University and take measures to help students have the teaching capacity solve the problem with the wording through the abilities of self-study.

Keywords: Teaching competence, self-study, solve the problem with the wording, primary education.Ngày nhận bài: 16/10/2018; Ngày phản biện: 17/10/2018; Ngày duyệt đăng: 1/11/2018.



một cách hợp lý, một số khác chưa có sự quyết tâm và nghiêm túc trong quá trình thực hiện kế hoạch cho những hoạt động của mình. Bên cạnh đó, còn một số hạn chế về năng lực của SV như chuẩn đầu vào của ngành GDTH không cao so với các ngành khác, đặc biệt là SV thi vào các trường đại học địa phương.

3. Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học của SV GDTH Trường Đại học Đồng Tháp góp phần hình thành NLDH GBTCLV

Một bài toán có lời văn có rất nhiều phương pháp giải khác nhau, tuy nhiên khi giải toán ta cần quan tâm hai vấn đề lớn: nhận dạng bài toán và lựa chọn phương pháp thích hợp để giải. Do đó, để đạt được NLDH GBTCLV, GV phải đặt ra cho SV các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Do thời lượng để GV hướng dẫn chủ đề này không nhiều nên để đạt được khối lượng kiến thức khổng lồ này, SV không còn con đường nào khác để nắm chắc, lâu bền, thiết thực và sáng tạo ngoài tự học. Tự học là con đường nhanh nhất và ngắn nhất để khắc sâu và củng cố kiến thức, SV cần nắm vững các dạng toán, phân loại được nó, để có cách giải phù hợp, SV phải tự tìm kiếm tài liệu thông qua sự giới thiệu của GV, sự tìm kiếm của bản thân qua nhiều nguồn khác nhau. Trong bối cảnh thời gian học tập trung trên giảng đường có hạn, nếu SV không hình thành được năng lực tự học, tự nghiên cứu sẽ không hoàn thành tốt mục tiêu, nhiệm vụ học tập và mục tiêu đào tạo. Bên cạnh việc nắm vững kiến thức, SV còn phải hình thành được kỹ năng GBTCLV, những kỹ năng này nếu được rèn luyện thường xuyên sẽ trở thành kỹ xảo nhờ vào sự hướng dẫn của GV và nỗ lực tự học của bản thân. Trên cơ sở nắm vững kiến thức GBTCLV, SV phải biết cách lựa chọn các phương pháp giải và cách thức truyền đạt để đối tượng tiếp nhận tri thức hiểu (đối tượng tiếp nhận tri thức là những HS mới biết đọc, biết viết).

3.1. Bồi dưỡng động cơ tự học Toán chủ đề GBTCLV cho SV ngành GDTH

Việc chuyển đổi từ môi trường phổ thông sang môi trường đại học là sự chuyển đổi cả về tâm sinh lý, về cách học. Hình thức đào tạo niên chế phổ biến ở chương trình phổ thông đã tạo cho người học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức, học luôn có sự giám sát, nhắc nhở từ nhiều phía như: gia đình, GV giảng dạy, gia sư,... Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo các Trường đại học đang áp dụng, khắc phục những hạn chế của hình thức đào tạo niên chế, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Vì

vậy, ngay từ đầu việc trang bị lý luận về phương pháp học tập đại học giúp SV tránh được những khó khăn ban đầu, thích ứng nhanh với cách học mới. Hiện nay các tài liệu về ngành nghề mà SV lựa chọn, về cách tự học, tự nghiên cứu là khá nhiều. Việc thu thập, hệ thống hoá và lựa chọn các tài liệu cho SV có thể tự nghiên cứu là một việc làm cần thiết, đòi hỏi tính đồng bộ. Đối với chủ đề GBTCLV hiện nay có rất nhiều tài liệu nghiên cứu vấn đề này. Trong quá trình giảng dạy GV có thể khuyến khích SV tự học bằng cách tự nghiên cứu, viết tiểu luận, viết bài báo, đề tài nghiên cứu khoa học,... thông qua các sách tham khảo như: Toán chọn lọc Tiểu học (Phạm Đình Thực), Giáo trình chuyên đề rèn luyện kỹ năng giải toán tiểu học (Trần Diên Hiển), Thực hành giải toán Tiểu học (Trần Diên Hiển), hay các đề tài nghiên cứu khoa học của SV, GV, sáng kiến kinh nghiệm GBTCLV của GV tiểu học, các luận văn, luận án, ... Để đạt được mục tiêu này, SV, GV và các cấp quản lý cần phải xây dựng và thực hiện theo các nguyên tắc sau:

(1) Về phía SV: Xây dựng mục đích phải cụ thể và rõ ràng; mục đích phải phù hợp với khả năng của bản thân, nhưng không quá dễ cũng không được quá khó vượt quá khả năng; mục đích phải xác định được thời gian để hoàn thành.

(2) Về phía GV: Làm cho SV thấy được những mâu thuẫn nội tại trong nội dung bài học kích thích SV đi tìm tri thức để giải quyết mâu thuẫn đó; phương pháp dạy học của GV phải khơi gợi được sự hứng thú của SV; GV có thể đưa ra các tình huống chứa đựng mâu thuẫn để kích thích sự bác bỏ của SV.

(3) Về phía nhà trường: Cần tạo môi trường thân thiện thúc đẩy việc tự học như: Đầu tư cơ sở vật chất đủ về số lượng và tốt về chất lượng; thường xuyên phát động phong trào thi đua tự học; công khai đánh giá kết quả tự học; tổ chức các Hội thảo để SV và GV giao lưu học hỏi kinh nghiệm chuyên môn.

3.2. Trang bị kỹ năng tự học toán chủ đề GBTCLV cho SV ngành GDTH

(1) Trang bị một số kỹ năng cần thiết cho việc tự học toán chủ đề GBTCLV đáp ứng yêu cầu học tập ở đại học: Kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập; kỹ năng chuẩn bị những tri thức cần thiết cho việc tự học những kiến thức mới; kỹ năng đọc tài liệu; kỹ năng nghe - ghi chép; kỹ năng phát hiện - giải quyết - đề xuất vấn đề; kỹ năng làm việc nhóm; kỹ năng tự đánh giá kết quả tự học toán.

(2) Trang bị một số kỹ năng cần thiết để SV chuẩn bị nghề đáp ứng yêu cầu thực tiễn giảng dạy



ở Tiểu học nói chung, GBTCLV nói riêng: Kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng chuyển tải lời giải bài toán sang ngôn ngữ toán tiểu học; kỹ năng tổ chức các tình huống kích thích hoạt động tự học theo nhóm cho HS; kỹ năng vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học toán ở tiểu học; kỹ năng vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Toán ở tiểu học; kỹ năng giáo dục HS.

(3) Trang bị kỹ năng tổ chức hợp lý 02 hình thức tự học: Hình thức tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV; hình thức tự học không có hướng dẫn trực tiếp của GV.

3.3. Cải tiến, điều chỉnh đề cương môn học các học phần môn toán theo hướng tăng cường năng lực tự học cho SV ngành GDTH

Theo như phân tích ở trên, hiện nay các trường sư phạm đã thực hiện theo học chế tín chỉ, nội dung chương trình các môn học đã chú trọng đến các hoạt động tự học, tự nghiên cứu theo hướng giảm thời lượng lên lớp. Tuy nhiên, do chuẩn đầu vào của SV ngành GDTH không cao ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực nên SV chưa hình thành ngay được thói quen tự học mà cần phải rèn ngay từ khi mới bước chân vào giảng đường đại học. Chẳng hạn khi học học phần “Phương pháp dạy học toán 1 - chủ đề GBTCLV” GV không thể hướng dẫn, góp ý chi tiết từng SV, đã ảnh hưởng đến chất lượng của SV khi đi thực tập sư phạm. Để dạy tốt học phần này, trong một số tiết dạy GV giới thiệu đến SV các đoạn video clip về dạy học GBTCLV, yêu cầu SV về tự chọn bài và nộp sản phẩm rèn luyện. Như vậy, chương trình phải thể hiện nội dung dạy học không thay đổi dù thời lượng lên lớp có giảm xuống, đề cương thể hiện rõ nội dung yêu cầu SV thực hành, nộp sản phẩm. Điều quan trọng là các bộ môn, GV phải thống nhất nội dung cần phải giảng dạy trên lớp và nội dung để SV tự học, tự nghiên cứu, đồng thời có các biện pháp kiểm tra đánh giá hợp lý.

3.4. Tổ chức seminar chủ đề GBTCLV cho SV ngành GDTH

Hình thức seminar giúp: SV mở rộng, đào sâu tri thức, biết nêu và giải quyết những thắc mắc khoa học có liên quan đến GBTLV; SV tự bồi dưỡng cho mình niềm tin khoa học, hình thành thói quen làm việc có kế hoạch nghiêm túc, biết bảo vệ quan điểm của mình, khắc phục những nhược điểm của bản thân; GV thu được những thông tin ngược phản ánh tình trạng nắm tri thức của SV, phát hiện kịp thời những sai sót để uốn nắn, điều chỉnh hoạt động học tập của họ, đồng thời GV cũng tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động giảng dạy. Như vậy, để tiến hành tốt hình thức này cần:

(1) Về phía GV: Đưa ra vấn đề cần giải quyết cho SV tìm hiểu trước buổi seminar (gợi ý cho SV chọn chủ đề theo kiến thức hoặc chủ đề theo khối lớp để nghiên cứu phù hợp với nhu cầu); Hướng dẫn SV đọc giáo trình và tài liệu tham khảo; tổ chức hợp lý buổi seminar theo phương pháp dạy học hợp tác tìm ra những tri thức mới; đưa ra ý kiến bổ sung, kết luận vấn đề khi kết thúc buổi seminar; đề xuất vấn đề cần nghiên cứu tiếp (nếu có).

(2) Về phía SV: Thảo luận vấn đề đã được đặt ra (chọn toán chủ đề GBTCLV theo lớp hoặc chọn theo từng chuyên đề toán có lời văn); nghiên cứu kỹ giáo trình và tài liệu tham khảo; tìm đọc, tra cứu các tài liệu tham khảo khác nhau về cùng một vấn đề; phân tích, phê phán những ý kiến khác nhau khi thảo luận vấn đề; lập luận để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể; nhìn nhận, suy nghĩ vấn đề dưới nhiều góc độ để có thể làm nảy sinh các thắc mắc; đề xuất các biện pháp và đánh giá cách giải quyết vấn đề.

4. Kết luậnNhư vậy, tự học là yêu cầu bắt buộc trong đào tạo

SV sư phạm nói chung, SV ngành GDTH nói riêng. Nâng cao năng lực tự học góp phần quan trọng trong hình thành NLDH, do đó phải rèn luyện năng lực tự chiếm lĩnh tri thức khoa học và kỹ năng sư phạm cho SV, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cao cho đất nước đáp ứng yêu cầu của công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội và xu thế hội nhập quốc tế. Đây là số biện pháp nâng cao năng lực tự học cần rèn luyện cho SV ngành GDTH, thực hiện tốt những biện pháp này giúp SV tự tin hơn trong việc chiếm lĩnh và vận dụng thành thạo tri thức GBTCLV góp phần hình thành NLDH GBTCLV đáp ứng chuẩn đầu ra của trường đại học và chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học hiện nay.

Tài liệu tham khảo [1]. Vũ Quốc Chung (chủ biên), Đào Thái Lai,

Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê Ngọc Sơn (2007), Phương pháp dạy học toán ở tiểu học, NXB Giáo dục.

[2]. Trần Diên Hiển (2008), Giáo trình chuyên đề rèn kĩ năng giải toán tiểu học, NXB Đại học sư phạm.

[3]. Viện nghiên cứu giáo dục (2013), Kỷ yếu Hội thảo Khoa học nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho GV phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

[4]. Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển NLDH Toán cho SV các Trường sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Vật lý học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống

nhưng là một môn học khó, đòi hỏi phải có tư duy logic và phải tính toán nhiều. Sinh viên các trường đại học có điểm tuyển đầu vào thấp và được tuyển sinh từ các khối B, D, thường “bỏ qua”môn Vật lý ở trường trung học phổ thông. Khi vào đại học, họ vẫn phải học môn học Vật lý Đại cương. Vì vậy, việc tiếp thu kiến thức môn học gặp nhiều khó khăn.

Để giải quyết vấn đề trên, một trong những phương pháp chúng tôi thực hiện là hướng dẫn sinh viên tự làm bài tập theo phương pháp phù hợp với đối tượng. Bài báo này giới thiệu phương pháp vận dụng phương định luật II Newton để giải quyết bài tập phần động lực học chất điểm (ĐLHCĐ) ở môn Vật lý Đại cương (VLĐC).

2. Vận dụng phương định luật II Newton để giải quyết bài tập phần động lực học chất điểm (ĐLHCĐ) ở môn Vật lý Đại cương(VLĐC)

2.1. Tầm quan trọng của định luật II NewtonĐịnh luật II Newton là một trong 3 định luật

Newton được nhà vật lý học Isaac Newton tìm ra lần đầu vào 1867. Có thể nói 3 định này là tiền đề cơ bản đặt nền móng cho cơ học cổ điển. Định luật II Newton xét về mối quan hệ tương đương giữa lực và chuyển động. Từ phương trình định luật II Newton

*TS, Khoa Khoa học Đại cương, Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường Hà Nội** ThS. Khoa Khoa học Đại cương, Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

hay còn gọi là phương trình cơ bản động lực học chất điểm F ma=

, bằng các phương pháp toán học và kiến thức vật lý khác, người ta có thể giải quyết được nhiều vấn đề trong cơ học cổ điển. Cụ thể, đối với hầu hết các bài toán động lực học chất điểm(ĐLHCĐ), chúng ta hầu như phải sử dụng phương trình định luật II Newton để tìm ra đáp án.

Những kiến thức lý thuyết cơ bản cần vận dụng▪ Chất điểm: Là vật thể mà kích thước có thể bỏ

qua khi nghiên cứu▪ Hệ qui chiếu (HQC): Là công cụ để nghiên cứu

chuyển động của một vật. Nói một cách đơn giản là các mốc để xác định chuyển động.

Hệ qui chiếu quán tính là hệ qui chiếu gắn với một vật chuyển động thẳng đều

Hệ qui chiếu phi quán tính: Là hệ qui chiếu được gắn với một vật có gia tốc khác không

▪ Lực: Là một đại lượng đặc trưng cho tác dụng vật này vào vật khác, kết quả là làm thay đổi chuyển động của vật hoặc làm cho vật bị biến dạng. Lực là một đại lượng véc tơ. Muốn biểu diễn được chính xác các lực tác dụng vào vật, ta phải biết được đặc điểm của từng lực. Từ đó, ta mới có thể xác định được đúng điểm đặt,phương, chiều và độ lớn của lực đó.

▪ Các lực liên kết: Lực tác dụng của các vật khi chúng tiếp xúc với nhau gọi là lực liên kết. Các lực liên kết thường gặp ở đây là phản lực và lực ma sát, lực đàn hồi và lực căng của dây. Chúng ta đã biết được đặc điểm của các lực này ở chương trình vât lý THPT.

VẬN DỤNG ĐỊNH LUẬT II NEWTON GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG (PHẦN ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM)

GIÚP SINH VIÊN DỄ HIỂUPhùng Thị Hồng Vân*, Phạm Thị Trang**

ABSTRACTPhysics has many applications in life but is a difficult subject, requires logical thinking and must calculate

a lot. University students have low entry points and are recruited from blocks B and D, often “ignoring” physics in high school. Upon entering university, they still had to study General Physics. Therefore, the acquisition of subject knowledge is difficult. To solve this problem, one of the methods that the authors have done is to guide students to do their homework in a method that is appropriate to the subject. This paper introduces the method of applying the Newton II law to solve the dynamics of the subject in General Physics.

Keywords: The Newton II law; General Physics.Ngày nhận bài: 26/10/2018; Ngày phản biện: 30/10/2018; Ngày duyệt đăng: 2/11/2018.



Ngoài các kiến thức vật lý mà sinh viên cần tìm hiểu ở trên thì còn cần nhớ lại các kiến thức toán học như: Quy tắc hình bình hành, các công thức lượng giác trong tam giác vuông, cách xác định hình chiếu vector trên các các trục...

2.3. Phương pháp lý thuyết tổng quátĐể giải được bài toán động lực học chất điểm, ta

có thể thực hiện các bước sau: Bước 1: Phân tích, biểu diễn đúng các lực tác

dụng lên vật, sau đó chọn hệ quy chiếu thích hợp (Khi phân tích, biểu diễn được đúng các lực tác dụng lên vật, chúng ta sẽ dễ dàng hơn trong việc chọn HQC để bài toán đơn giản nhất).

Bước 2: Viết phương trình định luật II Newton dưới dạng véc tơ hlF ma=∑

, sau đó chiếu lên trục

tọa độ đã chọn, đưa về phương trình độ lớn. Bước 3: Từ phương trình độ lớn, kết hợp với

các dữ kiện đã cho để tìm ra những đại lượng mà bài toán yêu cầu.

Ngoài ra để giải một bài toán vật lý chung thì công việc đầu tiên chúng ta cần làm là tóm tắt đề bài. Tóm tắt đề bài có mục đích biết được rõ hơn những đại lượng đã cho, những đại lượng cần tìm, đổi đơn vị thống nhất nếu có. Khi giải xong, nên kết luận lại những đại lượng mà chúng ta đã tìm được.

3. Các bài tập vận dụngBài tập vật lý chọn làm mẫu cho

sinh viên phải có tính tổng quát, đi từ đơn giản đến phực tạp, đảm bảo cũng cố bổ sung và hoàn thiện tri thức đã học, qua đó cung cấp cho sinh viên những hiểu biết về thực tế, kỹ thuật có liên quan đến kiến thức lý thuyết đã học. Trong các loại bài tập phần ĐLHCĐ VLDC, có loại toán điển hình thỏa mãn các yếu tố trên là loại toán ròng rọc và mặt phẳng nghiêng.

3.1. Loại toán về ròng rọc Bài 1: Cho cơ hệ như hình vẽ (m1 > m2). Biết sợi

dây không dãn. Bỏ qua ma sát, coi khối lượng dây và ròng rọc là không đáng kể.

a) Tìm biểu thức xác định sức căng sợi dây và gia tốc của mỗi vật.

b) Vận dụng bằng số: m 1 = 3 kg; m2 = 1 kg. Lấy g = 10 m/s2.

Đây là bài toán về ròng rọc đơn giản nhất. Bài toán trở nên phức tạp hơn khi hệ số ma sát giữa

2 mặt tiếp xúc không được bỏ qua. Sau đây là bài toán được mở rộng ra

Bài 2. Người ta gắn vào mép bàn (nằm ngang) một ròng rọc có khối lượng không đáng kể. Hai vật có khối lượng bằng nhau là m1=m2=1kg được nối với nhau bằng một sợi dây vắt qua ròng rọc như hình vẽ (coi ma sát ròng rọc là không đáng kể). Hệ số ma sát giữa vật m1 và mặt bàn là k = 0,1.

Tìm: a) Gia tốc của hệ; b) Lực căng của dây. Có thể nói nếu sinh viên tiếp thu được bài tập ở

trên thì sẽ dễ dàng giải được bài tập này. Tiến hành giải tuân theo các bước đã nêu trên ta có:

Bước 1: Hệ ròng rọc gồm 2 vật.Các lực tác dụng

lên vật 1: Trọng lực 1P

hướng xuống dưới, phản lực

N

hướng lên trên, lực căng 1T

hướng sang phải, lực ma sát giữa vật 1 và mặt bàn hướng sang trái.

Các lực tác dụng lên vật 2 gồm trọng lực 2P

hướng

xuống dưới và lực căng 2T

hướng lên trên. Chọn chiều chuyển động là chiều dương. Các lực tác dụng vào vật được biểu diễn trên hình vẽ 3.2

Bước 2:. Viết phương trình định luật II Newton cho từng vật dưới dạng véc tơ:

Vật 1: 1 1 1 1 1msP N T F m a+ + + =

Vật 2: 2P

+ 2T

= 2 2m a

Chiếu lên trục tọa độ ta

được:

Vật 1: 1 1 1msT F m a− = (1)

Vật 2: 2 2 2 2P T m a− + = (2)Bước 3: Ta đã tìm được 2

phương trình độ lớn (1) và (2). Kết hợp các dữ kiện bài toán: sợi dây không giản

nên ta có 1 2a a a= = (3). Mặt khác theo định luật 3

Newton ta có 1 2T T T= = (4). Từ (1),(2),(3),(4) ta có hệ phương trình:

( )( )

1

2 2

5

6msT F m a

T P m a

− =− + =

Giải hệ phương trình bằng cách cộng vế với vế để khử T ta có:



2 12 1 2

1 2

( )( )msg m kmP F a m m a

m m−

− = + → =+

Thay số 29,8(1 0,1 1) 4,41 /1 1

a m s− ×= =

+Tìm lực căng T từ (5) hoặc (6) ta có:

2

2 2 1 9,8 1 4,41 5,39 /T P m a m s= − = × − × =

Kết luận: 21 2 4,41 /a a a m s= = = ;

1 2 5,39T T T N= = = .3.2. Loại toán về mặt phẳng nghiêngBài 3: Một vật có khối lượng m được đặt trên

mặt phẳng nằm nghiêng hợp với mặt phẳng nằm ngang một góc α. Hệ số ma sát giữa vật và mặt phẳng là k.

Tìm biểu thức tính gia tốc của vật trên mặt phẳng nghiêng, nhận xét về kết quả thu được.

Vận dụng bằng số: m= 5 kg; α = 300; k = 0,2; Lấy g = 10 m/s2.

Giải: Cho biết: 0

2

5 , 30 , 0,210 /

m kg kg m s

α = = =

=Tìm a = ?Tiến hành các bước tương tự như trên ta cóBước 1: Các lực tác dụng lên vật được biểu diễn

trên hình 3.3 bao gồm: Trọng lực P

hướng vuông

góc với mặt phẳng ngang, phản lực N

hướng lên vuông góc với mặt phẳng nghiêng, lực ma sát hướng ngược chiều chuyển động. Chọn hệ trục tọa độ oxy được mô tả trên hình 3.3

Bước 2: Viết phương trình định luật II Newton cho vật dưới dạng véc tơ:

msP N F ma+ + =

(1).Chiếu (1) lên trục ox ta có:

sin msP F maα − = (3) Chiếu (1) lên trục oy ta có: cos 0P Nα− + = (4)Bước 3: Từ (4) cosN P α→ = thế vào (3) ta

được: sin cosP kPam

α α−= hay ( )sin cosa g kα α= −

(5). Thay số ta được: 210(sin 30 0,2cos30 ) 3,24 /o oa m s= − =Nhận xét: Kết quả thu được từ (5) cho thấy gia

tốc của một vật trượt trên mặt phẳng nghiêng không phụ thuộc vào khối lượng của vật, chỉ phụ thuộc vào góc nghiêng α và hệ số ma sát k.

Kết luận: Biểu thức tìm được:

( )sin cosa g kα α= − , thay số a = 3,24m/s2

Gia tốc vật trượt trên mặt phẳng nghiêng không phụ thuôc vào khối lượng của vật

Đây là bài toán về mặt phẳng nghiêng đơn giản nhất. Bài toán phức tạp hơn được mở rộng ra khi tính đến giới hạn của hệ số ma sát để vật trượt được, thời gian, vận tốc của vật khi trượt trên mặt phẳng nghiêng...

Các bài toán trên có thể mở rộng bằng cách tích hợp giữa ròng rọc và mặt phẳng nghiêng. Sau khi nắm được phương pháp giải từ các ví dụ điển hình trên, sinh viên có thể dễ dàng làm được nhiều bài tập phần ĐLHCĐ sách VLĐC của Lương Duyên Bình.

4. Kết quả đạt đượcViệc chọn phương pháp giải bài tập phù hợp

với đối tượng sinh viên đại trà đã mang lại hiệu quả đáng kể. Cụ thể qua khảo sát ở các lớp thực nghiệm ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường Hà Nội (bài báo chỉ đưa ra khảo sát bài tập phần ĐLHCĐ), chúng tôi đã thu được kết quả như sau:

Lớp Sĩ số

Số sv làm được bài tập đã giaoKhi chưa sử

dụng phương pháp phù hợp

Khi đã sử dụng phương pháp

phù hợpĐH7C3 48 8 38ĐH7TD 40 5 20ĐH8C7 57 7 28

Kết quả khảo sát cho thấy rõ sự tiến bộ của sinh viên trong việc sử dụng phương pháp dạy phù hợp.

Tài liệu tham khảo 1. Lương Duyên Bình, Ngô Phú An, Lê Băng

Sương, Nguyễn Hữu Tăng, (2005), Vật lý đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Lương Duyên Bình (chủ biên), (2005), Vật lý đại cương, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Nguyễn Hữu Mình, (1999), Cơ học, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Ánh, Hoàng Văn Việt, (2003), Giáo trình Vật lí Đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

5. Lương Duyên Bình (chủ biên), Nguyễn Hữu Hồ, Lê Văn Nghĩa, Nguyễn Tụng, (1999), Bài tập Vật lí Đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội



1. Đặt vấn đề Môn Vật lý đại cương trang bị cho học viên

(HV) những kiến thức quan trọng, là cơ sở để luận giải nhiều vấn đề của thực tiễn hoạt động quân sự. Tuy nhiên, nội dung kiến thức của các môn học này thường trừu tượng, khó tiếp thu nếu thiếu kỹ năng liên hệ thực tiễn trong quá trình dạy học. Vì vậy, trong dạy học môn Vật lý đại cương, việc gắn kiến thức với thực tiễn, rèn luyện và phát triển năng lực liên hệ thực tiễn của HV là yêu cầu khách quan, là quán triệt và thực hiện phương châm gắn lý luận với thực tiễn, giúp HV không chỉ nắm vững kiến thức mà còn nâng cao kỹ năng thực hành.

2. Thực trạng việc nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn trong dạy học môn Vật lý đại cương cho HV ở trường Sĩ quan lục quân 1

Trong những năm gần đây, việc nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn trong dạy học môn Vật lý đại cương ở trường Sĩ quan Lục quân 1 đã đặc biệt được quan tâm chú trọng. Lãnh đạo, chỉ huy các cấp đã nhận định gắn nội dung chương trình đào tạo các môn đại cương khoa học tự nhiên với thực tiễn quân sự là một yêu cầu bắt buộc. Điều này phải được thể hiện trong từng bài giảng, từng giờ giảng trên lớp. Nhà trường thường xuyên tổ chức tập huấn, hướng dẫn giảng viên chuẩn bị bài giảng theo hướng bám sát thực tiễn học tập, rèn luyện của HV; tích cực tổ chức thông qua, thí giảng, giảng mẫu để giảng viên (GV) nắm và vận dụng linh hoạt các phương pháp giảng dạy nâng cao kỹ năng thực hành. Quá trình dạy học, GV đã chủ động nêu các tình huống, hiện tượng thường gặp trong thực tiễn hoạt động quân sự và định

* Thiếu tá, ThS, Trường Sĩ quan Lục quân 1

hướng HV vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống đó. Trong mỗi nội dung bài giảng, GV khéo léo lồng ghép kiến thức với các ví dụ thực tiễn tạo sự hứng khởi, say mê học tập, giúp HV nắm và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Tuy nhiên, việc nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn trong dạy học môn Vật lý đại cương cho HV ở trường Sĩ quan lục quân 1 vẫn còn hạn chế. Đối với GV, bài giảng vẫn nặng về cung cấp tri thức lý luận, chưa có nhiều nội dung lồng ghép lý thuyết với giải quyết các vấn đề thực tiễn, nhất là thực tiễn hoạt động quân sự. Các nội dung lồng ghép thì còn chưa sát và lý giải chưa sâu sắc. Nguyên nhân là do phần lớn các GV giảng dạy môn Vật lý đại cương đều được đào tạo từ các trường ngoài quân đội nên còn hạn chế về kiến thức quân sự. Trong quá trình giảng dạy GV chưa vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, chưa mạnh dạn sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại vào các giờ giảng. Về phía HV, một số chưa nhận thức đúng tầm quan trọng của các môn học. Đa số cho rằng các môn này không liên quan gì đến các môn quân sự, ít vận dụng trong quá trình học tập và công tác sau này. Chính vì vậy khi gặp một vấn đề trong thực tiễn học tập các môn quân sự, họ không có liên tưởng gì đến kiến thức môn học và ngược lại. Và cũng vì lí do này mà dẫn đến kiến thức HV nắm được không bền vững, gặp vấn đề thực tiễn thì lúng túng không biết giải thích thế nào cho đúng.

3. Biện pháp nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn trong dạy học môn Vật lý đại cương cho HV ở trường Sĩ quan lục quân 1

Để nâng cao năng lực liên hệ thực tiễn trong dạy học môn Vật lý đại cương cho HV ở trường Sĩ quan lục quân 1, cần giải quyết nhiều vấn đề, với nhiều

NÂNG CAO KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TIỄN CHO HỌC VIÊN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 1 TRONG DẠY HỌC

MÔN VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNGNguyễn Thị Nhung*

ABSTRACTPractical contact skills in general physics teaching help students grasp the content, apply flexibly

application the knowledge in the practice of learning and training at the school, contributing to fulfilling tasks as required by practical military operations.

Keywords: Practical contact skills, practical military operations, apply.Ngày nhận bài: 20/9/2018; Ngày phản biện: 2/10/2018; Ngày duyệt đăng: 25/10/2018.



nội dung khác nhau nhưng trước hết cần thực hiện tốt những biện pháp cơ bản sau:

3.1. Đối với GVGV giảng dạy môn Vật lý đại cương phải nhận

thức đúng và luôn nêu cao trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ; tích cực học tập, nghiên cứu để nắm chắc nội dung chuyên ngành, nắm được những kiến thức quân sự cơ bản và biết cách lồng ghép các kiến thức đó trong giảng dạy.

Để có cơ sở nâng cao năng lực liên hệ thực tiễn trong dạy học, giảng viên phải đổi mới nội dung và phương thức biên soạn bài giảng. Mỗi bài giảng phải được nghiên cứu công phu, nội dung bám sát thực tiễn và hướng đến giải quyết các vấn đề thực tiễn nhất là lĩnh vực quân sự. Muốn vậy, GV phải nắm chắc, hiểu sâu kiến thức môn học, tìm ra mối liên hệ giữa nội dung bài giảng với các tình huống, hiện tượng thực tiễn. Cần tham khảo ý kiến của GV các khoa quân sự khi chuẩn bị các nội dung liên quan đến hoạt động quân sự để tăng tính thuyết phục. Các ví dụ minh họa cho nội dung bài giảng phải được chuẩn bị chu đáo, kết cấu hợp lý, sát với thực tiễn học tập, rèn luyện của học viên. Tuy nhiên, thực tiễn vô cùng phong phú nên GV phải chú ý lựa chọn để đưa vào bài giảng những tình huống tiêu biểu. GV nên sử dụng các ảnh chụp thực tế, các đoạn video clip ngắn về những hiện tượng để tăng tính trực quan, hấp dẫn.

GV phải linh hoạt, sáng tạo trong vận dụng phương pháp giảng dạy để nâng cao năng lực liên hệ thực tiễn của HV. Vì vậy, GV phải tích cực thục luyện và học tập kinh nghiệm từ đồng nghiệp. Quá trình thục luyện nên đề nghị chỉ huy khoa, bộ môn phân công GV theo dõi, giúp đỡ để thấy được những hạn chế về nội dung, phương pháp, kịp thời bổ sung, nâng cao năng lực thực hành giảng. Chỉ huy khoa, bộ môn tổ chức thông qua bài giảng chặt chẽ, uốn nắn, bổ sung kịp thời cả về nội dung, phương pháp để GV tu chỉnh, hoàn thiện bài giảng và phương pháp giảng bài.

Thực hành giảng là khâu quyết định nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn. Vì vậy, GV cần thực hiện tốt những nội dung sau:

Trong giai đoạn nêu các sự kiện mở đầu, GV nên chọn những sự kiện xảy ra trong thực tế, gần gũi với đời sống hoặc câu hỏi liên quan đến thực tiễn hoạt động quân sự tạo hứng thú cho HV. Những sự kiện đó phải liên hệ chặt chẽ với nhau và với nội dung bài học, có thể mô tả được một cách ngắn gọn, xúc tích sao cho HV nhận ra sự mâu thuẫn giữa sự kiện với những hiểu biết sẵn có của mình.Từ đó, họ sẽ nhận định được vấn đề và tìm phương án giải quyết. Và

điều quan trọng là HV nhận thấy mối liên hệ giữa bài học, môn học với thực tế.

Trong giai đoạn định hướng, GV gợi ý để HV bộc lộ quan niệm có sẵn. Khi bắt đầu học các môn đại cương, học viên đã có hiểu biết nhất định về các sự vật, hiện tượng, nhưng được hình thành một cách tự phát, nên đa số những quan niệm đều có sự sai lệch so với những gì HV cần học. Để nâng cao năng lực liên hệ thực tiễn, GV cần trao đổi, thảo luận để phát hiện quan niệm và nhận thức của HV về những sự vật, hiện tượng đang tham khảo. GV nên sử dụng những câu hỏi liên quan một cách khéo léo để dẫn dắt HV mạnh dạn lý giải; quan tâm, khuyến khích HV cả khi những lý giải đó là chưa đúng.

Trong giai đoạn xây dựng mô hình - giả thuyết, từ những hiện tượng thực tiễn đã nêu, GV sử dụng các câu hỏi để gợi ý cho HV dự đoán về những nguyên nhân, những mối quan hệ chính chi phối hiện tượng. Một số trường hợp, những dự đoán đòi hỏi sự quan sát tỉ mỉ, chính xác và năng lực tổng hợp, nhiều sự kiện thực nghiệm vuợt quá khả năng của HV, GV nên thay thế các câu hỏi đó bằng các chuyện kể lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra để nghiên cứu.

Trong giai đoạn hỗ trợ HV suy ra hệ quả lôgic. Hệ quả suy ra thường phải đơn giản, có thể quan sát hay tính toán được trong thực tế. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, hệ quả lôgic không thể “nhìn thấy” được trực tiếp mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác. Khi đó, GV nên sử dụng các câu hỏi thực tế mang tính định tính để định hướng tư duy trong cách suy luận của HV.

Thực tế cho thấy, khi học môn Vật lý đại cương, kiến thức nào có ứng dụng trong thực tế HV sẽ rất hào hứng, chú ý nghiên cứu, và chủ động hơn để tìm hiểu nắm vững. Vì vậy, trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức, GV cần đưa ra các bài tập dưới dạng giải thích, dự đoán hiện tượng hoặc nêu phương án chế tạo thiết bị đơn giản đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Theo nhận thức từng đối tượng HV, GV vận dụng ở các mức độ khác nhau. Với HV trung bình, GV nên dùng những bài tập và câu hỏi ứng dụng, yêu cầu HV vận dụng các kiến thức làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng, hoặc dùng những bài tập và câu hỏi ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hoá, HV phải áp dụng tổng hợp một số đơn vị kiến thức để làm sáng tỏ nguyên tắc kỹ thuật của ứng dụng. Ví dụ, trong môn vật lý đại cương khi giảng dạy định luật bảo toàn động lượng, GV có thể nêu hiện tượng súng giật khi bắn, yêu cầu HV vận dụng các kiến thức đã học để giải thích. Trên cơ sở đó, yêu cầu HV đề xuất



một số giải pháp để giảm sức giật của súng, nhận ra ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tuân thủ các quy tắc khi thực hành bắn, công tác bảo quản giữ gìn vũ khí. Có thể sử dụng những bài tập và câu hỏi ứng dụng kỹ thuật ở mức độ cao hơn để HV không chỉ áp dụng các kiến thức môn học mà còn phải vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm trong lĩnh vực quân sự để giải quyết. Ví dụ, yêu cầu HV vận dụng kiến thức vật lý để xác định nguyên tắc chế tạo một kính tiềm vọng đơn giản.

Quá trình giảng dạy, GV không quá đi sâu vào các chi tiết kỹ thuật mà cần yêu cầu HV nghiên cứu kỹ những nội dung có tính nguyên tắc, hướng dẫn một số chi tiết kỹ thuật để HV nhận dạng những thiết bị kỹ thuật tương ứng trong lĩnh vực quân sự.

3.2. Đối với HVHV phải xây dựng kế hoạch học tập khoa học,

nắm vững mục tiêu môn học, mục tiêu của từng bài học để xác định quyết tâm học tập. Chủ động nghiên cứu tài liệu trước khi lên lớp. Với mỗi bài học cụ thể, GV và cán bộ quản lý cần hướng dẫn HV nghiên cứu bằng cách chỉ ra các việc cần làm như: những nội dung cơ bản cần nắm, gợi ý những vấn đề cần mở rộng, những vấn đề liên quan tới các môn học khác và thực tiễn. Quá trình tự học, HV cần mạnh dạn đưa ra những ý kiến, nhận xét, thắc mắc để rèn luyện bản lĩnh, tâm lý trước tập thể; tích cực nghiên cứu tài liệu và thực hiện các nhiệm vụ theo sự hướng dẫn của GV. Nếu tích cực học tập, nắm chắc kiến thức, nghiêm túc thực hiện những yêu cầu và hướng dẫn của GV, HV sẽ rèn luyện nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn.

Để nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn, HV phải có sự nỗ lực không ngừng. Trên cơ sở nội dung đã được GV định hướng, HV phải chủ động, tích cực nghiên cứu, nắm chắc mở rộng kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhất là lĩnh vực quân sự. Trong thực tiễn, hầu hết các hiện tượng được lý giải dựa trên các định luật vật lý. Vì vậy, HV phải chủ động, tích cực quan sát các sự việc, hiện tượng một cách sâu sắc, đặt ra nhiều câu hỏi và tự nghiên cứu lý giải bằng những kiến thức đã học, trên cơ sở đó nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn, tự tin hơn vào năng lực giải quyết vấn đề của mình.

3.3. Đối với cán bộ quản lý Cán bộ quản lý trực tiếp tổ chức thực hiện nhiệm

vụ học tập của HV, vừa là người quản lý, vừa trợ giáo giúp đỡ HV trong học tập. Cán bộ quản lý phải thường xuyên giáo dục xây dựng động cơ, xu hướng nghề nghiệp, thái độ, ý thức tự giác, tinh thần trách nhiệm trong học tập; biết động viên tinh thần học tập của HV thông qua các hình thức thi đua học tập,

biểu dương khen thưởng để HV phấn đấu. Chủ động làm tốt vai trò trợ giáo giúp đỡ HV về quy trình, nội dung, phương pháp học tập; tạo điều kiện thuận lợi để HV có thời gian tự học tập, nghiên cứu, thảo luận, trao đổi về nội dung bài giảng, môn học, hướng vận dụng trong thực tiễn. Nắm chắc chất lượng HV, trình độ, khả năng nhận thức và phân loại theo từng nhóm học tập. Quá trình bám lớp, cán bộ quản lý cần theo dõi nội dung bài giảng để nắm kiến thức cơ bản, năng lực học tập của từng HV. Trên cơ sở đó, xác định kế hoạch, nội dung, phương pháp bồi dưỡng phù hợp. Thành lập tổ phương pháp, đôi bạn học tập, giao HV giỏi kèm cặp HV yếu, giúp nhau đẩy khá, xóa kém trong đơn vị. Thường xuyên duy trì tốt giờ tự học, động viên và phát huy tính tích cực, tự giác của người học, tránh tình trạng hành chính hóa giờ tự học hoặc giao khoán cho cán bộ kiêm chức và tổ phương pháp. Tích cực tổ chức diễn đàn, tọa đàm, trao đổi, phổ biến kinh nghiệm học tập; nâng cao chất lượng hoạt động của các tổ nhóm học tập để thúc đẩy phong trào học tập của đơn vị. Tích cực chủ động phối hợp với GV trong trợ giáo, giúp đỡ HV tự học, tự nghiên cứu để nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn của HV.

4. Kết luận Nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn cho HV trong

dạy học môn Vật lý đại cương ở trường Sĩ quan lục quân 1 là vấn đề quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Để thực hiện tốt, cần phát huy vai trò, trách nhiệm của GV trong biên soạn bài giảng và đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực, tăng tính thực tiễn; tính chủ động, tích cực của HV và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, góp phần đào tạo đội ngũ sĩ quan có đủ phẩm chất, năng lực và kiến thức khoa học đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội chính quy, hiện đại trong tình hình mới.

Tài liệu tham khảo1. Lương Duyên Bình (2007), Giáo trình Vật lý

đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.2. Đảng uỷ Quân sự Trung ương (2007), Nghị

quyết số 86/ NQ-ĐUQSTW về công tác GD&ĐT trong tình hình mới.

3. Quân ủy Trung ương (2012), Nghị quyết 769-NQ/QUTW, ngày 21-12-2012 của Quân ủy Trung ương về xây dựng đội ngũ cán bộ Quân đội giai đoạn 2013 - 2020 và những năm tiếp theo.

4. Quân ủy Trung ương (2018), Quyết định 548-QĐ/QUTW, ngày 29-5-2018 của Quân ủy Trung ương về việc ban hành Quy chế công tác cán bộ trong Quân đội nhân dân Việt Nam.



1. Đặt vấn đề Môn Hóa học đại cương là môn học bắt buộc

nằm trong chương trình học năm thứ nhất của sinh viên (SV) các ngành Môi trường, Quản lý đất đai, Tài nguyên nước và biến đổi khí hậu... Đây cũng là điều kiện tiên quyết của nhiều môn học chuyên ngành khác của SV trong các năm tiếp theo. Tuy nhiên, chất lượng học tập môn học của SV không cao mà nguyên nhân quan trọng nhất là SV chưa có phương pháp tự học hiệu quả. Bài viết này đề cập thực trạng của việc tự học môn Hóa học đại cương ở SV năm thứ nhất tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội hiện nay, nguyên nhân của việc tự học chưa hiệu quả và đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao năng lực tự học cho SV. Từ đó thúc đẩy quá trình rèn luyện kĩ năng tự học cho SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường.

2. Bản chất của tự học và sự cần thiết phải nâng cao năng lực tự học của SV

2.1. Tự học là gì?Theo Nguyễn Kỳ: “Tự học là người học tích cực

chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp... Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. Như vậy, tự học có nghĩa là mỗi SV phải tự tìm kiếm kiến thức bằng cách học hỏi từ

* ThS, Khoa Khoa học đại cương - Trường Đại học Tài Nguyên và môi trường Hà Nội

thầy cô, bạn bè, tìm tòi nghiên cứu sách vở hay học hỏi, quan sát từ thực tế..., là hoạt động tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến thức từ sách vở, từ cuộc sống thành của mình. Trong quá trình tự học, bước đầu SV sẽ gặp nhiều khó khăn, lúng túng nhưng chính những vướng mắc đó sẽ là động lực thúc đẩy SV suy nghĩ, “động não” tìm cách gỡ rối; nhờ thế mà kích thích SV hứng thú tìm tòi, khám phá tri thức mới.

2.2. Sự cần thiết phải nâng cao năng lực tự học của SV

Muốn thành công trong học tập và nghiên cứu, SV phải có khả năng phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp.

Tự học là nhân tố trực tiếp trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học. Tự học được tổ chức tốt không những cung cấp cho SV những kiến thức mới, bổ ích mà còn giúp họ rất nhiều trong công việc sau này. Tự học rèn luyện cho SV thói quen độc lập suy nghĩ, độc lập giải quyết vấn đề khó khăn trong nghề nghiệp, trong cuộc sống. Tự học thúc đẩy SV lòng ham học, ham hiểu biết, khát khao vươn tới

NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘIBùi Thị Nha Trang*

ABSTRACTGeneral Chemistry is a compulsory subject in the first year program of students in Environmental, Land

Management, Water Resources and Climate Change. However, the quality of studying subjects of students is not high that the most important reason is that students do not have effective self-learning method. This article explores the causes of ineffective self-study and offers some solutions to improve self-study ability for students.

Keywords: General Chemistry, self-learning method.Ngày nhận bài: 28/9/2018; Ngày phản biện: 1/10/2018; Ngày duyệt đăng: 3/10/2018.



những đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão, ước mơ.

3. Thực trạng của vấn đề tự học môn Hóa học đại cương ở SV trường đại học Tài nguyên và Môi trường hiện nay

Qua đánh giá thực trạng quá trình tự học của SV năm thứ nhất, tác giả rút ra được một số thực trạng sau:

Thứ nhất, chương trình học các môn Hóa học đại cương có nội dung nặng về kiến thức với thời gian lên lớp theo phân phối chương trình tín chỉ ngắn (6 chương trong thời gian là 30-45 tiết) nhưng hầu hết SV chưa thực sự chủ động sắp xếp thời gian, kế hoạch học tập cho riêng mình. SV học một cách máy móc, rập khuôn, không có sự sáng tạo, theo thời khóa biểu được sắp xếp một cách đối phó.

Thứ hai, SV ít chủ động tìm kiếm thông tin và chưa có kỹ năng chọn lọc nguồn thông tin phục vụ cho hoạt động tự học của môn học; rất lười đọc sách khoa học và ít chủ động tìm kiếm nguồn kiến thức liên quan đến môn học trên các trình duyệt tìm kiếm hoặc phần mềm mở của thư viện. Nhiều SV không trang bị giáo trình và các tài liệu tham khảo liên quan. Bên cạnh đó, với khối lượng thông tin lớn, đa chiều và chưa được kiểm duyệt trên mạng, chẳng hạn với từ khóa tìm kiếm “nguyên lý 1 của nhiệt động học”, người tìm kiếm có thể thu được trên 43.500.000 kết quả trong 0.43s, tuy nhiên không phải bất cứ tài liệu nào cũng phù hợp với chuyên ngành học tập của từng SV. Do đó, nếu SV không biết cách xử lý thông tin một cách chọn lọc thì kiến thức thu về sẽ không hệ thống và không có hiệu quả

Thứ ba, đối tượng SV năm thứ nhất vừa rời ghế nhà trường phổ thông THPT vẫn bị ảnh hưởng nhiều phương pháp học thụ động truyền thống từ các trường phổ thông. Các em quen với phương pháp đọc - chép, chỉ lắng nghe thầy, cô giảng, sau đó ghi chép cụ thể, chi tiết. Các em hầu như không có tư duy phản biện trong các giờ thảo luận, sợ sai và ngại nêu ý kiến.

Thứ tư, đối tượng SV năm thứ nhất có trình độ khác nhau do sự phân ban theo khối xét tuyển đại học từ trường phổ thông; có tâm lý buông trôi, ỷ lại với các môn học không thuộc thế mạnh xét tuyển vào các trường đại học của cá nhân. Hiện nay đầu vào xét tuyển của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội gồm nhiều tổ hợp xét tuyển như A (Toán - Lý - Hóa), A1 (Toán - Lý - Anh), D (Toán - Văn - Anh) ... ngoài ra còn có nhiều tổ hợp mới hoặc theo kết quả

học tập chung ở THPT nên với nhiều SV Hóa học đại cương là môn học khó với học sinh ôn tập theo các ban A1,D...

4. Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học môn Hóa học đại cương của SV trường đại học Tài nguyên và môi trường Hà Nội

4.1. Lập kế hoạch học tậpGV cần cung cấp đề cương chi tiết cho SV ngay

buổi đầu tiên của môn học. Trên cơ sở đề cương môn học, GV hướng dẫn SV lập kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện của mình. Để SV có thể lập được kế hoạch học tập cho những hoạt động cụ thể, GV phải cung cấp một bảng kế hoạch giảng dạy cho mỗi học phần. SV dựa vào đó để định ra các công việc mình sẽ làm. Việc đặt kế hoạch cần chú ý cả những kế hoạch hoạt động trên lớp và cả những hoạt động của ngoài lớp.

4.2. Kỹ năng nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập. Trình độ nghe và ghi chép của người học không giống nhau ở những môn học khác nhau. Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập. Tuy nhiên đây là vấn đề mà xưa nay chưa có ai nghiên cứu. Mỗi người đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học. Thực tế đó đòi hỏi người học phải tập trung tư tưởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học nhất. Đối với học phần Hóa học Đại cương, các chuyên đề lý thuyết được lập luận thông qua sự biến đổi các công thức tính toán trong các trường hợp khác nhau. Do đó, trong giờ học, SV cần sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, vô cùng cần thiết. Thực tế, đây là điểm yếu mà phần lớn SV không quan tâm rèn luyện để có được.

4.3. Tăng cường tính chủ động khi tự họcĐể đạt hiệu quả tốt trong quá tình tự học môn

Hóa học đại cương, SV cần tự học một cách chủ động theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom, tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức... Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo để tìm ra những hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học.



Theo yêu cầu môn học, để tham gia tốt 30 tiết lý thuyết của học phần Hóa học đại cương, SV cần có 60 giờ tự học trước khi tới lớp. Các hoạt động tự học chính cần lưu ý là đọc trước tài liệu chính có ghi chép lại các vấn đề quan trọng theo hệ thống câu hỏi định hướng do GV đưa ra, tham khảo các tài liệu tham khảo khác viết về cùng nội dung và đặt ra các câu hỏi liên hệ thực tế đến ngành học của từng SV để đưa ra thảo luận tại lớp, thảo luận trong nhóm. Các nội dung nghiên cứu chính cần bám sát vào hệ thống câu hỏi định hướng của GV để tránh tìm kiếm thông tin dàn trải, thiếu trọng tâm và hiệu quả không cao.

Với mỗi chương trình nội dung, GV cần đưa ra các tình huống vấn đề gắn với thực tiễn đời sống xã hội phù hợp với từng ngành học của SV để giúp SV nhận thức được vai trò của môn học với ngành học của mình, qua đó chuyển từ học đối phó sang học chủ động.

4.4. Nâng cao kỹ năng đọc giáo trình, tài liệu tham khảo

Việc đọc tài liệu cần được thực hiện nghiêm túc và tuân theo các yêu cầu sau:

Đọc có hệ thống : Khi đọc bất kỳ cuốn sách nào, SV nên đọc theo các bước sau:

- Đọc lướt nhanh toàn bộ phần tổng quát (hay phần mục lục) của sách để nắm sơ bộ nội dung cuốn sách

- Đọc kỹ, tùy theo mục đích đọc mà có thể đọc kỹ một lần hoặc nhiều lần. Khi đọc kỹ các lần sau, chỉ cần đọc lại những điều cơ bản hoặc các nội dung mà lần đầu chưa hiểu, chưa nắm vững. Những lần đọc sau sẽ làm người đọc nắm sâu hơn, hiểu kỹ hơn;

- Đọc nhanh, cần tự rèn luyện cách đọc nhanh để tập trung được sự chú ý, sự suy nghĩ diễn ra liên tục và dễ dàng xác lập được mối quan hệ giữa các đoạn với nhau khiến ta dễ nắm được nội dung tài liệu.

Đọc có chọn lọc : Đọc có chọn lọc là đọc để tìm những điểm cốt lõi bám sát với những câu hỏi cho những nội dung yêu cầu gợi ý của GV; cố gắng tổng hợp và giải thích những gì đã đọc được.

Đọc có ghi nhớ:- Đọc sách là học tập tích cực nên cần kèm theo

việc ghi chép để nhớ lâu;- Đọc để tìm tài liệu bổ sung, cần ghi chép phần

bổ sung đó ra, đồng thời đánh dấu để tra cứu khi cần thiết;

- Đọc sách hoặc tài liệu giáo khoa cần ghi các dàn ý và diễn tiến nội dung. Các ý chính cần ghi chép

cẩn thận, gạch chân hoặc tô màu Những phần chưa hiểu hoặc chưa nắm vững cũng cần đánh dấu để tiếp tục suy nghĩ, tìm người giải đáp.

Sau khi đọc nên mô hình hóa các nội dung đã đọc bằng cách sắp xếp chúng theo “bản đồ tư duy” (mind map). Khi xây dựng được bản đồ tư duy có nghĩa là chúng ta đã hệ thống hóa toàn bộ nội dung đã đọc và giải thích được mối liên hệ giữa chúng với nhau.

3.5. Nâng cao kỹ năng làm bài tập tự luậnMột trong những kỹ năng còn rất yếu của SV

năm thứ nhất là không có phương pháp trình bày tự luận để giải quyết các câu hỏi và bài tập đánh giá định kì. Điều này ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả học tập môn học Hóa học đại cương của SV. Theo thống kê sơ bộ số SV đạt điểm A môn học chưa đạt được ngưỡng 5%. Đây là ảnh hưởng của thói quen học và thi theo phương pháp trắc nghiệm để thi ở phổ thông. Hầu hết SV năm thứ nhất có kỹ năng tìm kết quả nhanh nhất có thể nhưng không lập luận được lý do lựa chọn phương án cũng như các bước tính toán để chứng minh vấn đề. Nhiều SV để trắng bài thi vì không có phương pháp trình bày trên giấy, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả tổng kết học phần của môn học do điểm thi chiếm 60% trọng số tính điểm của mỗi học phần theo tín chỉ.

Để rèn luyện phương pháp làm bài tự luận, SV cần theo dõi kỹ phương pháp lập luận theo 3 bước: đặt vấn đề (lựa chọn trường hợp/ giả thiết) - giải quyết vấn đề bằng các lập luận khoa học đã nghiên cứu trong nội dung đã nghiên cứu có trích dẫn nguồn - kết luận vấn đề để đạt kết quả cao nhất.

Tài liệu tham khảo1. Lê Ngọc Anh (chủ biên), Hóa học đại cương,

NXB Đại học Quốc gia, 20152. Nguyễn Kỳ, Nên tài nên đức nhờ tự học, NXB

Thuân hóa, 20083. Trần Bá Hoành, Vị trí của tự học tự đào tạo

trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Tháng 7/1998

4. Nguyễn Thị Xuân Thuỷ, Rèn luyện kỹ năng tự học hco SV đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt 3/2012.



1. Đặt vấn đề Trong khoảng 10 năm trở lại đây, vấn đề đổi mới

phương pháp dạy học ở các cấp học liên tục được đề cập đến trên các diễn đàn liên quan đến lĩnh vực giáo dục. Chính vì vậy, chúng ta thừa nhận rằng, đổi mới phương pháp dạy học đang nhận được sự quan tâm đúng mức từ các cấp lãnh đạo, từ đội ngũ giáo viên, phụ huynh và người học. Từ góc độ người dạy, chúng tôi muốn đưa ra một vài nhận định, ý kiến chủ quan về những thuận lợi, khó khăn của phương pháp dạy học theo góc ở bộ môn “Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học” (dành cho sinh viên CĐSP Mầm non, hệ chính quy) mà chúng tôi đảm nhiệm.

2. Sử dụng phương pháp dạy học theo góc ở học phần “Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học” tại Trường CĐSP Nghệ An

2.1. Khái niệmHọc theo góc có nghĩa là các học sinh của một

lớp học được học tại các vị trí, khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao trong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm.

2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp dạy học theo góc ở học phần“Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học”

a. Thuận lợiPhương pháp dạy học theo góc (PPDHTG) được

chúng tôi thể nghiệm ngay sau khi được các chuyên gia VVOB tập huấn tại Trường CĐSP Nghệ An. Các

* ThS. Khoa Mầm non - Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

giảng viên khoa Mầm non (MN) Trường CĐSP Nghệ An đều đã thiết kế giáo án dạy học theo góc ở lĩnh vực chuyên môn của mình. Tính đến nay, khoa MN đã thực hiện hơn 50 tiết dạy theo PPDHTG và bộ môn Văn cũng đã tham gia hơn 15 tiết dạy với các học phần “Phương pháp phát triển ngôn ngữ” và “Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học”. Là giảng viên trực tiếp giảng dạy và nhận được sự đóng góp rất nhiều từ bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt có sự tham gia góp ý của các chuyên gia VVOB qua các tiết dạy trong học phần “Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học”, chúng tôi đã rút ra được một số kết luận về những thuận lợi và khó khăn của PPDHTG như sau:

Về mặt thuận lợi, thứ nhất, PPDHTG đã tạo cho sinh viên một tâm thế học tập hoàn toàn chủ động. Sinh viên chủ động về giáo trình, phương pháp tự nghiên cứu và chủ động trình bày nội dung kiến thức thu lượm được. Chủ động trong học tập là vấn đề quan trọng đối với người học. Nếu chủ động, người học không những có một lượng kiến thức vừa đủ về bài học mà còn thẩm thấu được kiến thức đó. Nói khác đi, sinh viên làm chủ được lý thuyết và vững vàng vận dụng vào thực tiễn. Chẳng hạn, khi sử dụng PPDHTG ở bài học Các hình thức cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học, chúng tôi tạo ra các góc học tập cho sinh viên như Góc phân tích, Góc quan sát, Góc nói và Góc vận dụng. Chính vì vậy, trong thời lượng cho phép của tiết học, sinh viên có cơ hội trải nghiệm các góc mà vẫn không nhàm chán, không mệt mỏi, nặng nề.

Thứ hai, PPDHTG phát huy được năng lực sáng tạo ở sinh viên. Khi sử dụng PPDHTG ở học phần

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC Ở HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP GIÚP TRẺ LÀM QUEN VỚI TÁC PHẨM VĂN HỌC

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ ANNguyễn Thị Thu Hà*, Lê Thị Thắm**

ABSTRACTInnovate methods, improve the quality of teaching in general and teaching the module “Method for

children to familiarize with literary works” in particular is the leading task is decisive to the quality of general training of Preschool teachers, Nghe An TTC. Using the teaching methodology at the corner of literary teaching gives teachers and students a positive change in perception as well as in teaching and learning activities.

Keywords: Teaching methods by angle, teaching by angle.Ngày nhận bài: 16/10/2018; Ngày phản biện: 22/10/2018; Ngày duyệt đăng: 31/10/2018.



“Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học”, chúng tôi nhận thấy một điều thú vị là sau khi nghiên cứu giáo trình, tích lũy kiến thức thì sinh viên đã rất hào hứng với phần thể nghiệm. Với bài học Phương pháp đọc, kể diễn cảm tác phẩm văn học, ở Góc vận dụng, có bao nhiêu sinh viên là có bấy nhiêu chất giọng, đặc biệt hơn, hình ảnh một cô giáo mầm non tương lai hiện hữu ngay trong tiết học. Sự sáng tạo của mỗi cá nhân như là những cung bậc khác nhau trên một bản đàn. Và, người học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động. Chúng tôi cho rằng, phát huy được tính tích cực, khả năng sáng tạo ở sinh viên là một trong những thành công đáng kể của PPDHTG.

Trọng tâm của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người học, bên cạnh việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập thì rèn luyện kỹ năng là một vấn đề vô cùng quan trọng. Thực hiện PPDHTG, chúng tôi thấy có sự chuyển biến tích cực từ người học ở góc độ rèn luyện kỹ năng. Nếu như trước đây, các em thường rơi vào trạng thái thụ động trong quá trình tiếp thu kiến thức thì PPDHTG đã góp phần phát huy được các kỹ năng như kỹ năng giao tiếp, trình bày vấn đề, kỹ năng nghe, nói, thảo luận, đọc, viết. Hầu hết các tiết học trong học phần “Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học” đều rất cần sự thể hiện, vận dụng các kỹ năng nói trên để sinh viên có điều kiện bộc lộ năng lực và kích thích sự nổ lực của mỗi cá nhân.

Một ưu điểm nữa dễ nhận thấy ở PPDHTG là góp phần bồi dưỡng năng lực tự học và phát huy được khả năng tư duy của SV. Khi giáo viên với vai trò là người định hướng, thiết kế các nhiệm vụ học tập, tổ chức cho sinh viên hoạt động tại các góc thì mỗi thành viên trong lớp đều có trách nhiệm tự học tập và kết hợp với các thành viên khác để hoàn thành mục đích học tập. Nếu cá nhân nào không tham gia hoạt động hoặc có thái độ ỷ lại chắc chắn sẽ rơi vào trạng thái lạc lõng, thừa thãi. Ví dụ: khi dạy bài Phương pháp đọc, kể diễn cảm tác phẩm văn học, nếu sinh viên không thuộc các tác phẩm thơ, truyện dành cho trẻ MN thì ở góc Vận dụng, các em sẽ không thể tham gia hoạt động được. Như vậy, ý thức tự học sẽ tạo tiền đề giúp các em lĩnh hội kiến thức, đồng thời xây dựng tinh thần thoải mái, hào hứng trong quá trình học tập.

Có thể nói, PPDHTG đã tạo môi trường thuận lợi giúp cho sinh viên có cơ hội tìm hiểu, phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau. Mặt khác, dạy học theo góc phát triển được năng lực cá nhân, năng lực xã hội cho sinh viên, giúp SV trở nên tự tin, năng động hơn.

b. Khó khăn

Thứ nhất, những kiến thức hoàn toàn về lý thuyết (Chương 1) thuộc học phần “Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học”, chúng tôi rất khó thực hiện PPDHTG đạt hiệu quả cao. Bởi lẽ, nếu tổ chức cho các em hoạt động thì phần này chủ yếu thiên về các góc như Góc phân tích, Góc nói. Khi các góc hoạt động chưa phong phú sinh viên sẽ chưa thực sự hào hứng học tập.

Thứ hai, theo quy định hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mỗi tiết học được thực hiện trong thời gian 50 phút. Sử dụng PPDHTG với quỹ thời gian đó, chúng tôi cảm giác sinh viên chưa đủ cơ hội phát huy tính tích cực của cá nhân.

2.3. Thực nghiệm sư phạmĐể kiểm nghiệm và đánh giá hiệu quả thực tế

của việc sử dụng PPDHTG, chúng tôi đã chọn 40 sinh viên năm thứ nhất Khoa MN làm đối tượng thực nghiệm và chia làm 2 nhóm: nhóm lớp thực nghiệm, nhóm lớp đối chứng. Trong đó, nhóm lớp thực nghiệm có 20 SV và nhóm lớp đối chứng có 20 SV. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong thời gian 6 tuần với điều kiện nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng tương đương nhau về mọi mặt. Về phương pháp, chúng tôi tiến hành thực nghiệm đồng bộ trên nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng nói trên. Ở các nhóm lớp thực nghiệm, sinh viên học theo các giáo án sử dụng PPDHTG. Ở nhóm lớp đối chứng, sinh viên học giáo án giáo viên tự soạn và không có sự tác động của chúng tôi. Về nội dung, chúng tôi thực nghiệm việc sử dụng PPDHTG trong quá trình giảng dạy đối với giáo viên và quá trình học tập đối với sinh viên. Chúng tôi xây dựng những kế hoạch hoạt động cho sinh viên 4 nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng về các lĩnh vực: tính tích cực, chủ động học tập, ý thức rèn luyện các kỹ năng sư phạm, ý thức tự học.

Sau khi điều tra từng sinh viên và khảo sát kết quả học tập trước thực nghiệm của sinh viên năm thứ nhất, chúng tôi thu được kết quả sau:

Kết quả khảo sát cho thấy tỉ lệ giữa các mức độ ở nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp thực nghiệm là tương đương nhau. Nhìn chung, tỉ lệ đạt loại giỏi chưa cao, trong đó tỉ lệ sinh viên đạt trung bình là nhiều nhất. Nguyên nhân là do sinh viên chưa tích cực, chủ động học tập, ý thức tự học và rèn luyện các kỹ năng sư phạm, chưa hào hứng trong học tập.

Sau thời gian thực nghiệm, mức độ sinh viên đạt khá và giỏi ở lớp thực nghiệm tăng lên còn mức độ sinh viên loại trung bình giảm đi rõ rệt so với lớp đối chứng. Như vậy, tỉ lệ sinh viên đạt ở các mức độ giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đã có sự chênh




1. Đặt vấn đề Tích hợp theo chủ đề trong tổ chức các hoạt

động giáo dục ở trường mầm non là một quan điểm hoàn toàn mới, phù hợp với xu thế phát triển giáo dục mầm non trong khu vực và trên thế giới.

Chủ đề Quê hương - Đất nước- Bác Hồ là một nội dung bắt buộc trong chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi nhằm mang đến cho trẻ những hiểu biết nhất định, hình thành tình yêu quê hương đất nước và niềm kính yêu đối với Bác Hồ. Nếu lựa chọn được các tác phẩm hay, phù hợp với nội dung bài dạy và sử dụng lồng ghép vào các hoạt động giáo dục ở trường mầm non một cách khoa học, hợp lý thì đây sẽ là một phương tiện quan trọng giúp trẻ làm quen với chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ một cách hiệu quả; đồng thời cũng phát huy được chức năng, nhiệm vụ của văn học trong việc giáo dục hoàn thiện nhân cách cho trẻ em.

2. Nội dung nghiên cứu2.1 Mục đích nghiên cứuKhảo sát để biết được thực trạng ở trường mầm

non, giáo viên (GV) đã lựa chọn và sử dụng tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi làm quen với chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ như thế nào, từ đó đưa ra hướng giải quyết cụ thể.

2.2 Khách thể nghiên cứu :Khảo sát trên 30 GV phụ trách lớp mẫu giáo 5-6

tuổi và trên 200 trẻ thuộc 5 lớp mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trường: Mầm non Hoa Mai, Tân Trào, Phan Thiết thuộc TP Tuyên Quang.

* ThS. Trường ĐH Tân Trào

2.3 Nội dung nghiên cứu- Nhận thức của GV về việc lựa chọn và sử dụng

các tác phẩm văn học thiếu nhi cho trẻ làm quen với chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ theo quan điểm tích hợp.

- GV với cách thức lựa chọn và sử dụng tác phẩm văn học thiếu nhi cho trẻ làm quen với chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ theo quan điểm tích hợp.

3. Kết quả nghiên cứu3.1. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về việc

lựa chọn và sử dụng các tác phẩm văn học thiếu nhi cho trẻ 5-6 tuổi làm quen với chủ đề “Quê hương - Đất nước - Bác Hồ” theo quan điểm tích hợp

Tác giả đã tiến hành trò chuyện và phát phiếu điều tra cho 30 GV lớp mẫu giáo lớn, qua đó phân tích, xử lý số liệu và tổng hợp lại các ý kiến thu được.

Bảng 3.1.1: Nhận thức của GV về vấn đề sử dụng tác phẩm văn học cho trẻ mẫu giáo

TT Mức độÝ kiến

Số lượng %1 Thường xuyên 10 33.32 Ít khi tự lựa chọn 8 26.6

3 Không bao giờ vì chương trình đã có sẵn 12 40

Số liệu trên cũng cho thấy, các GV có nhận thức và cách làm khác nhau trong việc chọn lựa tác phẩm văn học để sử dụng trong các hoạt động cho trẻ mẫu giáo. Chương trình mầm non mới cho phép GV được tự do trong thiết kế bài dạy sao cho phù hợp với nhu

LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG TÁC PHẨM VĂN HỌC THIẾU NHI VỚI CHỦ ĐỀ “QUÊ HƯƠNG-ĐẤT NƯỚC-BÁC HỒ”CHO TRẺ 5-6 TUỔI THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Vũ Thị Lan*

ABSTRACT“Homeland - Cuontry - Uncle Ho” theme of children from 5-6 years is a topic of social issues with

a large content and knowledge. The selection of children’s literary works to integrate into this topic will bring a very high effect. The author studied about awarenessthe teachers’ awareness of selecting and using the children’s literary works for5-6 years old to familiarize with the topic “Homeland - Country - Uncle Ho”following the integrative approach This approach will be the basic theory for proposing some methods that improve the activities in preschool.

Keywords: Selection, use, literary work, themes, integration.Ngày nhận bài: 1/11/2018; Ngày phản biện: 2/11/2018; Ngày duyệt đăng: 5/11/2018.



cầu, sự hứng thú của trẻ và hoàn cảnh của địa phương do đó đã giúp các GV sáng tạo hơn, linh hoạt hơn. Tuy vậy, chỉ có 10/30 GV (chiếm 33.3%) là thường xuyên tiến hành lựa chọn các tác phẩm văn học thiếu nhi cho trẻ khi chuyển sang một chủ đề mới, 8/30 GV (chiếm 26.6%) ít khi có sự tự lựa chọn các tác phẩm và có tới 12/30 GV (chiếm 40%) không bao giờ tự lựa chọn. Rõ ràng, còn nhiều GV chưa chủ động trong thiết kế các hoạt động cho trẻ. Mặc dù văn học được sử dụng rất thường xuyên ở trường mầm non và GV đều muốn đưa các tác phẩm này đến với trẻ để giúp trẻ làm quen với văn học, cung cấp kiến thức hoặc kích thích hứng thú cho trẻ. Tuy nhiên, nếu chỉ dựa trên các tác phẩm quen thuộc hay các mẫu bài dạy có sẵn thì hiệu quả đạt được sẽ không cao.

Bảng 3.1.2: Ý nghĩa của việc lựa chọn và sử dụng tác phẩm văn học tích hợp trong các hoạt động giáo

dục ở trường mầm non

TT Ý nghĩaÝ kiến

Số lượng %

1 Giúp mở rộng kiến thức cho trẻ dưới hình thức văn học 30 100

2 Đáp ứng yêu cầu của chương trình GDMN mới 12 40

3 Giúp kích thích hứng thú của trẻ trong các hoạt động tích hợp 30 100

4Đáp ứng nhu cầu thưởng thức và bồi dưỡng tình yêu văn học cho trẻ

15 50

5 GV chủ động hơn khi cho trẻ tiếp cận tác phẩm ở từng hoạt động 25 83.3

6 Ý kiến khác 3 10Như vậy, 100% các GV đều cho rằng, việc lựa

chọn và sử dụng tác phẩm văn học tích hợp trong các hoạt động giáo dục ở trường mầm non đã kích thích hứng thú của trẻ trong các hoạt động và mở rộng kiến thức cho trẻ dưới hình thức văn học. Chỉ có 40% GV có ý kiến là nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục mầm non mới (dạy học theo quan điểm tích hợp, sử dụng phù hợp với đặc điểm của từng lớp, từng địa phương khác nhau). Rõ ràng, các GV chưa nhận thức được đầy đủ chương trình mầm non mới, họ cần phải chủ động trong việc thiết kế bài dạy, chọn lựa nội dung kiến thức cho phù hợp với từng chủ đề và mục tiêu chung. Ngoài ra, có 83.3% các GV nhận thấy, khi lựa chọn và sử dụng các tác phẩm văn học để thiết kế bài dạy của mình thì sẽ chủ động hơn trong quá trình cho trẻ tiếp cận tác phẩm, bởi khi đó chính GV đã hiểu được tác phẩm và có những tìm

hiểu, cảm thụ về tác phẩm đó. Mặt khác, khi chọn được các tác phẩm cho trẻ làm quen với chủ đề, GV sẽ có một “thư viện” riêng để chọn ra được những tác phẩm phù hợp với các hoạt động có tích hợp tác phẩm văn học. 50% các ý kiến còn lại cho rằng, việc sử dụng tác phẩm văn học tích hợp trong các hoạt động có thể đáp ứng được nhu cầu thưởng thức và bồi dưỡng tình yêu văn học cho trẻ.

Đối với chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ, viêc lựa chọn được các tác phẩm văn học thiếu nhi cho trẻ làm quen càng có ý nghĩa quan trọng và cần thiết. Theo các GV, việc tìm được các tác phẩm văn học thiếu nhi về quê hương của bé là rất khó (Văn học địa phương) vì có ít tác giả viết về đề tài này hoặc có nhưng không biết tìm nguồn ở đâu. Trẻ hiểu biết về đất nước trước hết phải bắt đầu từ những hiểu biết về chính quê hương - nơi trẻ sinh ra và lớn lên. Mọi con suối đều đổ về sông, mọi con sông đều đổ về biển cả; tình yêu đất nước bắt nguồn từ tình yêu quê hương, làng xóm với lũy tre làng, với cánh cò bay...

3.2. Kết quả khảo sát cách thức lựa chọn và sử dụng tác phẩm văn học thiếu nhi với chủ đề “Quê hương - Đất nước - Bác Hồ” theo quan điểm tích hợp

Bảng 3.2.1: Nội dung tác phẩm văn học được các GV lựa chọn

Nội dung Xếp thứ %Phù hợp với lứa tuổi và sử dụng được trong nhiều hoạt động 2 43.3

Đảm bảo tính giáo dục 3 56.6Những tác phẩm quen thuộc và dễ tiếp cận đối với trẻ 1 100

Những tác phẩm mới và những tác phẩm về quê hương 4 100

Những tác phẩm khác 0Như vậy, ưu tiên hàng đầu trong việc tuyển

chọn các tác phẩm văn học của các GV là những tác phẩm đã quen thuộc, được sử dụng nhiều trong các năm học và dễ tiếp cận đối với trẻ. Sau đó là các tác phẩm phù hợp với lứa tuổi và tích hợp được nhiều kiến thức về chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ. Những tác phẩm mới và các tác phẩm về địa phương ít được GV coi trọng và lựa chọn; ngoài ra, tiêu chí đảm bảo tính giáo dục cũng đã được đề cao.

Hiện nay, có rất nhiều tác phẩm văn học ở các nguồn khác nhau nhưng hầu hết GV chưa khai thác được hết nguồn tài liệu tham khảo phong phú này. Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy, các GV chủ yếu lấy tác phẩm trong Hướng dẫn thực hiện chương trình của Bộ Giáo dục & Đào tạo hoặc trong các



tuyển tập thơ, truyện đi kèm mà ít có sự tự tìm tòi trên các phương tiện thông tin khác như báo chí, mạng internet... Nhiều GV gần như không có sự tìm tòi, lựa chọn mà thực hiện theo các mẫu giáo án có sẵn hoặc lấy giáo án của các GV khác áp dụng vào bài giảng của mình.

Bảng 3.2.2: Nguồn tài liệu tham khảo của các GV khi lựa chọn và sử dụng tác phẩm văn học

TT Nguồn tài liệuÝ kiến

Số lượng %

1 Hướng dẫn thực hiện chương trình của Bộ Giáo dục & Đào tạo 30 100

2 Tuyển tập thơ truyện cho trẻ mẫu giáo 30 100

3 Mạng Internet và báo dành cho lứa tuổi mẫu giáo 5 16.6

4 Trong các giáo án soạn sẵn 20 66.65 Tự sáng tác 0 0

Đặc trưng của chương trình mầm non mới là không có tiết học riêng rẽ theo từng mảng kiến thức mà các hoạt động được tổ chức đan xen, tích hợp vào nhau theo từng chủ đề được quy định trong năm học. Chương trình mới giúp tăng tính tích cực, sáng tạo của trẻ, lấy trẻ làm trung tâm, đồng thời cũng làm cho vai trò của người GV trở nên quan trọng hơn. GV được chủ động và tự quyết đưa ra nội dung học tập cho trẻ miễn sao phát huy tối đa khả năng sáng tạo và nghệ thuật sư phạm phù hợp nhất với đặc điểm, với sở thích của trẻ trong lớp mình. Một thực tế cho thấy, rất nhiều GV đã quen với cách dạy truyền thống, với nội dung chương trình cũ nên tỏ ra lúng túng khi thực hiện chương trình mới; cách dạy, cách thực hiện vẫn ít có sự thay đổi; GV vẫn lấy nguồn tài liệu ở các mẫu bài soạn sẵn hay trong Hướng dẫn thực hiện chương trình.

Chương trình cho trẻ làm quen với chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ ở trường mầm non cũng được chú trọng, ngoài hoạt động học có chủ đích thì các hoạt động vui chơi, hoạt động ngoài trời... cũng thường xuyên sử dụng tác phẩm văn học để gây hứng thú cho trẻ. Mặc dù chương trình được thực hiện trong khoảng từ 2 đến 4 tuần nhưng số lượng các tác phẩm khác nhau được sử dụng không nhiều. Kế hoạch hoạt động và giáo án của các lớp 5-6 tuổi trong cùng một trường thường giống nhau về các tác phẩm văn học được sử dụng. Quan sát các lớp học có thể nhận thấy, rất nhiều các hoạt động có sử dụng tác phẩm văn học mà trong kế hoạch hoạt động của GV chưa thể hiện hết. Chẳng hạn, khi đón trẻ, trả

trẻ, để ổn định lớp, GV thường yêu cầu cả lớp đọc đồng thanh một vài bài thơ trong chủ đề hoặc GV kể chuyện cho trẻ nghe, vừa giúp trẻ được tiếp cận tác phẩm ở mọi lúc mọi nơi, vừa điều khiển được trẻ vào hoạt động dễ dàng bởi vì trẻ 5-6 tuổi khi tiếp nhận tác phẩm văn học vẫn mang tính tập thể. Như vậy, để tránh nhàm chán, đơn điệu cho trẻ thì phải cần đến một số lượng không nhỏ các tác phẩm có chất lượng để GV lựa chọn, lồng ghép vào từng hoạt động cho phù hợp.

4. Kết luận:Chương trình giáo dục mầm non mới đã chú

trọng đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp chủ đề, đặc biệt là chủ đề Quê hương - Đất nước - Bác Hồ nhằm hình thành cho trẻ những năng lực cần thiết.

Thực tế cho thấy, mặc dù văn học được sử dụng rất nhiều trong các hoạt động ở trường mầm non nhưng GV lại chưa chú trọng lựa chọn đa dạng các tác phẩm để tích hợp vào trong các hoạt động cho trẻ mẫu giáo. Các tác phẩm văn học được sử dụng vẫn còn đơn điệu, trùng lặp, ít có tác phẩm mới. Khi cho trẻ tiếp xúc với tác phẩm văn học, phần lớn GV mới chỉ dừng lại ở mức độ cho trẻ làm quen, ghi nhớ và học thuộc mà chưa chú trọng đến việc giúp trẻ cảm nhận về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Đặc biệt là chưa khai thác được hết ý nghĩa giáo dục của văn học đối với sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ.

Lựa chọn và sử dụng hợp lý các tác phẩm văn học thiếu nhi vào các hoạt động giáo dục ở trường mầm non là một hình thức đổi mới phương pháp giảng dạy. Đội ngũ GV mầm non cần phải đầu tư hơn nữa cả về thời gian, công sức và trí tuệ trong việc lựa chọn và sử dụng các tác phẩm văn học để những tác phẩm đó thực sự trở thành phương tiện hữu hiệu trong công tác giáo dục thế hệ trẻ.

Tài liệu tham khảo1. Hoàng Văn Cẩn (2005), Dạy học tác phẩm

văn học dành cho thiếu nhi, tập 2, NXBGD. Hà Nội2. Phạm Thị Yến Châu (2003), Tìm hiểu khả

năng cảm thụ văn học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. Phạm Mai Chi, Lê Thu Hương, Trần Thị Thanh (2009), Đổi mới hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng tích hợp chủ đề, NXBGD. Hà Nội

4. Phạm Thị Điểm (2009), Thiết kế dạy học hoạt động làm quen văn học ở trường mầm non, NXBGD. Hà Nội



1. Đặt vấn đề Trong hành trình sáng tạo nghệ thuật của người

nghệ sỹ, có lẽ điều trăn trở nhất và cũng đáng tự hào nhất đó là đứa con tinh thần của họ làm rung động trái tim người đọc, để lại dấu ấn sâu đậm và có sức sống, có giá trị lâu bền trong lịch sử. Trần Đăng Khoa là một thần đồng thơ, một hiện tượng đặc biệt trong văn học thiếu nhi nói riêng, văn học Việt Nam nói chung, thiết nghĩ, sự bừng nở tài năng thời niên thiếu của Trần Đăng Khoa đồng nghĩa với sự thăng hoa của một đời nghệ sĩ. Thơ tuổi thơ của Trần Đăng Khoa có sức lay động lòng người kỳ lạ, đặc biệt đối với lứa tuổi thiếu nhi. Bài viết này lý giải ngọn nguồn khởi phát và sức hút của cấu tứ, của những hình ảnh đẹp trong thơ Trần Đăng Khoa thời niên thiếu.

2. Cơ sở văn hóa của sự ra đời thơ tuổi thơ của Trần Đăng Khoa

Thơ tuổi thơ của Trần Đăng Khoa đã được đánh giá là “phi thời gian, phi không gian”. Sở dĩ có được điều đó, trước hết, những tác phẩm của anh có quan hệ mật thiết với cơ sở văn hóa tạo nên nó. Các yếu tố có sự ảnh hưởng vô cùng lớn đến sáng tác của Trần Đăng Khoa đó là gia đình, cái nôi văn hóa đầu tiên tạo nên nhãn quan đặc biệt nhạy cảm ở Trần Đăng Khoa; đó là hồn quê, nơi đã tạo nên “hồn thơ” của Trần Đăng Khoa “từ màu sắc đến linh hồn” và đó còn là niềm đam mê, là ý thức học hỏi của bản thân tác giả và sự dìu dắt từ các bậc thầy... Trần Đăng Khoa đặc biệt chú ý học tập những tinh hoa văn hóa truyền thống và đương đại để sáng tạo ra những hình ảnh đẹp, độc đáo trong thơ của mình. Tất cả những yếu

* ThS. Khoa Mầm non, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

tố đó cùng với cấu tứ từ một tư duy sáng tạo đã hình thành nên nhiều tác phẩm, nhiều hình ảnh thơ có sức hút diệu kỳ.

3. Cấu tứ - sự khởi nguồn của thơ tuổi thơ Trần Đăng Khoa

3.1. Cấu tứ là gì?Cấu tứ là sự tổ chức nội dung tác phẩm văn học,

nghệ thuật qua các khâu: Phát hiện ý nghĩa của đề tài, xác định chủ đề, sắp xếp ý, chọn lọc tình tiết, xây dựng hình tượng. [5, 128]. Cấu tứ là sự khởi đầu của cảm xúc - cảm xúc tự nhiên và thành thật. Trần Đăng Khoa làm thơ từ năm 8 tuổi và những bài thơ của anh được mọi người biết đến, nhớ mãi. Vậy nên, cấu tứ không phải là cái gì đó gọt đẽo kỹ càng, trau chuốt công phu hay mỹ miều câu chữ. Cấu tứ thơ tuổi thơ của Trần Đăng Khoa là dấu ấn của một tài năng thiên bẩm, của một hồn thơ nồng đượm hồn quê, của một trái tim dạt dào xúc cảm.

3.2. Từ cấu tứ đến những hình ảnh đẹpTìm hiểu các tập thơ của Trần Đăng Khoa mới

thấy tác giả nói đến rất nhiều thứ, bàn về nhiều vấn đề nhưng chúng đều liên quan mật thiết với thế giới trẻ thơ của anh. Đó là những thôn xóm xanh mái tre làng, cổ kính với cây đa bến nước, mộc mạc với mái tranh vườn chuối, lặng lẽ những luống cày, dịu dàng những làn gió...Tất cả đều được quan sát bằng con mắt tinh tế, một tâm hồn nhạy cảm. Trần Đăng Khoa phát hiện vẻ đẹp kín đáo ẩn dấu bên trong những cái bình thường hàng ngày.

3.2.1. Những hình ảnh đẹp của thiên nhiên và thế giới xung quanh

Đọc Góc sân và khoảng trời, chúng ta sẽ thấy

THƠ TUỔI THƠ CỦA TRẦN ĐĂNG KHOA TỪ CẤU TỨ ĐẾN NHỮNG HÌNH ẢNH ĐẸP

Vũ Thị Hà Giang*

ABSTRACTTran Dang Khoa is a poetry prodigy, a special phenomenon in children’s literature in particular,

Vietnamese literature in general. His childhood talent blossom is synonymous with the rise of an artist’s life. Poetry of childhood Tran Dang Khoa has a strange heart movement, especially for children ages. His poetry is the crystallization of the traditional and contemporary cultural quintessence to create beautiful images, unique. The poetry of childhood poetry Tran Dang Khoa is derived from a creative thinking has formed many works, many pictures of poetry has a magic charm.

Keywords: Tho Dang Khoa, poetry, childhood poetry Tran Dang Khoa.Ngày nhận bài: 16/10/2018; Ngày phản biện: 22/10/2018; Ngày duyệt đăng: 31/10/2018.



hiện lên cả một thế giới con người và sự vật mà trong đó, con người nào cũng đều để lại một dấu ấn tốt đẹp trong con mắt của thi sĩ tí hon Trần Đăng Khoa, còn sự vật thì hầu như tất cả đều đã được nhân cách hóa, trở thành những người bạn thân thiết, không thể xa rời, và điều đặc biệt là tất cả đều nằm trong tầm nhìn của tác giả, tầm nhìn của đôi mắt trẻ thơ. Đó là duyên dáng ánh trăng:

...Trăng hồng như quả chín Lửng lơ lên trước nhà ...Trăng tròn như mắt cá Không bao giờ chớp mi

(Trăng ơi!- từ đâu đến?)Là đơn sơ hạt gạo: - Hạt gạo làng ta Có vị phù sa Của sông Kinh Thầy Có hương sen thơm Trong hồ nước đầy Có lời mẹ hát Ngọt bùi đắng cay...

(Hạt gạo làng ta)Là bay bổng cánh diều, dịu dàng làn gió: Cánh diều no gió Sáo nó thổi vang Sao trời trôi qua Diều thành trăng vàng

(Thả diều)Hay quen thuộc góc sân... Em thường rãi cái nong Ra góc sân ngồi học Những đêm có trăng mọc Em chơi cho đến khuya

(Cái sân) Đó là cây dừa nhân hậu như một người bạn hay

bất khuất như người lính kiên trung : Đứng canh trời đất bao la Mà dừa đủng đỉnh như là đứng chơi

(Cây dừa) Là cây trầu biết buồn vui hờn giận: Đã dậy chưa hả trầu? Tao hái vài lá nhé Cho bà và cho mẹ Đừng lụi đi trầu ơi!

(Đánh thức trầu)Hay con cò khỏe khoắn, mạnh bạo và tự do: Mẹ già ơi, Đêm ngủ có yên không? Lặn lội con cò, con vạc, con nông

Đến lúc chết, kẻ chân còn dính đất. (Khúc hát người anh hùng)Mộc mạc mà chân thành, lắng đọng; bình dị

mà thiết tha; dạt dào mà hồn nhiên, trong sáng; sâu sắc và đầy chất trí tuệ, đó là phong cách Trần Đăng Khoa, là biệt tài, là nhịp đâp của một trái tim có vô vàn trái tim đồng điệu. Những hình ảnh đẹp của thiên nhiên và thế giới xung quanh hiện lên trong thơ Trần Đăng Khoa gợi lên nguồn cảm xúc vô tận về tình yêu quê hương, tạo vật.

3.2.2. Những hình ảnh đẹp của cuộc sống con người

Thiên nhiên là phần nền khắc hoạ rõ nét thêm hình ảnh con người trong bức tranh quê của thơ Trần Đăng Khoa. Những hình ảnh đẹp trong cuộc sống con người đã để lại sự xúc động, niềm trân quý và dòng chảy của những cung bậc tình cảm những ai từng sinh ra và lớn lên trên đất mẹ yêu thương.

Có đứa con nào không thương mẹ nhưng nói lên được điều đó có thể không hề đơn giản. Có đứa con nào không thấu hiểu mẹ nhưng diễn tả điều đó có thể sẽ ngại ngùng. Trần Đăng Khoa lại khác, yêu thương mẹ và thấm thía được nỗi vất vả, sự hi sinh thầm lặng của mẹ nên cảm xúc về mẹ tự nhiên hơn bao giờ hết:

Áo mẹ mưa bạc màu Đầu mẹ nắng cháy tóc Mẹ ngày đêm khó nhọc... (Khi mẹ vắng nhà)Với bố, dù là một em bé làm thơ thì anh vẫn

không thích kể lể dài dòng mà chỉ vài dòng thơ ngắn gọn, hình ảnh người bố đã hiện lên đầy ấn tượng:

Bố em đi cày về Đội sấm Đội chớp Đội cả trời mưa. (Mưa) Hình ảnh người bố qua sự quan sát tưởng tượng

của Trần Đăng Khoa cũng là bức chân dung về người nông dân đầy dũng cảm tự tin, chiến thắng và vĩ đại với sức sống bền bỉ trong bất kỳ thời đại nào.

Là một em bé với tâm hồn nhạy cảm, Trần Đăng Khoa cũng đã viết nhiều bài thơ về Bác Hồ với tình yêu vô bờ bến. Trần Đăng Khoa viết về chú bộ đội, đã miêu tả được sự vĩ đại của thần tượng mà mình ngưỡng mộ qua vóc dáng kỳ vĩ, hào hùng của các anh trên những chặng đường hành quân vất vả, qua những chiến công oanh liệt, qua một nét đẹp tâm hồn. Với thầy giáo, anh cảm động về tình thầy trò và lòng yêu nước vô bờ của thầy giáo trong chiến tranh...



Người lớn làm thơ ngoài cảm xúc tự nhiên còn cần sự gia công kỹ thuật. Để ngân lên tiếng lòng và dư âm vang mãi, người lớn làm thơ nhiều lúc còn chấp nhận sự sai khiến và tỉnh táo của lý trí. Trần Đăng Khoa lại khác. Trần Đăng Khoa thời niên thiếu và thi tứ của anh còn mãi với thời gian khởi nguồn từ tình yêu trong trẻo đến tinh khôi, tình yêu thiên nhiên, yêu cuộc sống... Chỉ thế thôi nhưng tình yêu ấy dễ dàng đưa bất cứ ai về với thế giới tuổi thơ để đắm chìm trong vô vàn ký ức, để sống đẹp hơn trong hiện tại và biết tận hưởng nhiều hơn trong thế giới này.

4. Kết luậnThơ Trần Đăng Khoa đề cập đến nhiều vấn đề

khác nhau của cuộc sống, nhưng nội dung nổi bật nhất, làm nên phong cách thơ của anh là nét chân quê, tự nhiên, mộc mạc, không vay mượn, nó chính là máu thịt hồn thơ anh. Thơ anh đến với tuổi thơ trước tiên bằng những rung động, những cảm xúc

chân thành nhân ái. Thơ anh còn khơi dậy những rung động trong tâm hồn người lớn, làm cho họ được trở về với tuổi thơ, tìm gặp lại mình trong cái trong trẻo, tinh nguyên của những cảm xúc đối với thiên nhiên, đối với nghệ thuật.

Tài liệu tham khảo1. Trần Đăng Khoa (1982), Thơ Trần Đăng

Khoa, tập 1 (Tuyển thơ 1966-1969), NXB Kim Đồng, Hà Nội.

2. Trần Đăng Khoa (1968), Từ góc sân nhà em, NXB Kim Đồng, Hà Nội.

3. Phan Ngọc (1991), Thơ là gì?, Tạp chí Văn học số 1.

4. Nguyễn Đăng Mạnh (1995), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Viện Ngôn ngữ học (2001), Từ điển Tiếng Việt - NXB Đà Nẵng.

giải pháp hữu hiệu chuyển tải nội dung học tập đến SV vừa đảm bảo tính khoa học, vừa mang tính ứng dụng thực tế đối với từng chuyên ngành đại học.

Việc ứng dụng các thành tựu của công nghệ 4.0 trong giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh sẽ phát huy được tính ưu việt của môn học đồng thời tạo được sức cuốn hút của môn học đối với SV trong toàn trường. Do vậy, nghiên cứu và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào trong giảng dạy là nhiệm vụ tất yếu và đặt ra cơ hội, thách thức đối với học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực của Trường Đại học Cần Thơ hiện tại và trong tương lai.

5. Kết luậnCùng với chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ

Chí Minh được nhận định là nền tảng tư tưởng và là kim chỉ nam cho hành động của dân tộc Việt Nam. Tư tưởng Hồ Chí Minh luôn là ngọn đèn soi sáng cho con đường phát triển của dân tộc, là lý luận cốt lõi có giá trị khoa học sâu sắc và mang ý nghĩa thời đại to lớn. Chính vì vậy, việc giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh cho SV đại học là thiết thực và có ý nghĩa đặc biệt đối với thế hệ rường cột của đất nước hôm nay và mai sau. Tuy nhiên, trước sự tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 trong thời đại mới đối với lĩnh vực giáo dục thì việc

điều chỉnh và đổi mới hoạt động giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh là điều tất yếu khách quan. Song, tùy thuộc vào điều kiện thực tế của giảng viên lý luận chính trị Trường Đại học Cần Thơ, vấn đề định hướng đổi mới hoạt động giảng dạy học phần này luôn cần được nghiên cứu và vận dụng thích hợp nhằm mang lại chất lượng học tập tốt nhất cho SV theo từng chuyên ngành.

Tài liệu tham khảo1. Hoàng Chí Bảo (2011), Tìm hiểu phương

pháp Hồ Chí Minh, NXB Chính trị - Hành chính, Hà Nội

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Giáo trình Tư tưởng Hồ Chí Minh (Dành cho SV đại học, cao đẳng khối không chuyên ngành Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

3. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

4. Văn Tạo (1995), Phương pháp lịch sử và phương pháp logic, Viện Sử học xuất bản, Hà Nội

5. Lê Văn Thái (2014), Một số vấn đề cơ bản của khoa học luận (dành cho hệ cử nhân chính trị), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY... (tiếp theo trang 3)



1. Đặt vấn đề Lịch sử là tất cả những sự kiện, hiện tượng đã

diễn ra trong quá khứ, trong một thời gian và không gian nhất định, có đặc điểm riêng, nhưng giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Việc học lịch sử không chỉ dừng lại ở biết, mà còn phải hiểu bản chất của sự kiện, hiện tượng. Chính vì vậy, bên cạnh các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa thì so sánh giữ vai trò rất quan trọng trong hoạt động tư duy của học sinh (HS). Việc nhận thức bản chất của sự kiện, hiện tượng không thể có nếu không tìm ra sự giống nhau và khác giữa chúng.

2. Nội dung2.1. Khái niệm phát triển tư duy so sánhTheo Hoàng Phê trong Từ điển tiếng Việt, “So

sánh là nhìn vào cái này để thấy cái kia, để thấy sự giống và khác nhau hoặc sự hơn kém” [1, tr.1149].

Trong Giáo trình Tâm lý học đại cương, tác giả Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật hay hiện tượng)” [4, tr.116 - 117].

So sánh có liên quan chặt chẽ với phân tích, tổng hợp. Hay nói cách khác, so sánh là quá trình chia tách các đối tượng, đặt chúng song song, tìm hiểu những dấu hiệu đặc trưng để xác định điểm chung và riêng giữa chúng. Muốn so sánh chính xác, tránh sự khập khiễng thì phải dựa trên các tiêu chí, bình diện giống nhau. Như vậy, phát triển tư duy so sánh cho HS tức là làm cho quá trình so sánh của HS hiệu quả hơn, giúp HS không chỉ nâng cao khả năng nhận thức lịch sử, mà còn tạo hứng thú học tập và phát triển các kỹ năng tư duy.

* PGS.TS, Trường ĐHSP - ĐH Huế

2.2. Ý nghĩa của việc phát triển tư duy so sánh cho HS trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT

Tư duy so sánh có mối quan hệ với nhận thức cảm tính. Muốn so sánh đầy đủ và phản ánh không đúng bản chất của đối tượng thì HS phải đủ dữ liệu. Cho nên, trong dạy học, GV sử dụng nhóm phương pháp thông tin - tái hiện lịch sử làm cho HS hình dung sự kiện một cách sinh động, như “đang tham dự hay chứng kiến các sự kiện đang nhảy múa trước mắt”, tái hiện bức tranh lịch sử một cách chân thực và cụ thể.

So sánh còn là cơ sở để HS rút ra được nét đặc trưng, bản chất, mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Đây là cơ sở để HS nhìn nhận, nhận xét, đánh giá lịch sử một cách chính xác, khoa học. Nhờ đó, kiến thức HS thu nhận được trở nên phong phú, sâu sắc và toàn diện. Mặt khác, phát triển tư duy so sánh còn rèn luyện cho HS những thao tác tư duy khác như phân tích, tổng hợp, lập luận và kỹ năng thực hành bộ môn....

Mục đích cuối cùng của học tập lịch sử là HS hiểu được quy luật phát triển của xã hội loài người, biết cách so sánh các sự kiện, hiện tượng trong lịch sử với các vấn đề thời sự, kết nối quá khứ với hiện tại, vận dụng kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Trên nền tảng đó, HS có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, xã hội, phát triển năng lực sáng tạo, tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học suốt đời.

2.3. Biện pháp phát triển tư duy so sánh cho HS trong DHLS ở trường THPT

2.3.1. Sử dụng các câu chưa hoàn chỉnhĐối với những HS ở lớp dưới, các em chưa có

kỹ năng thiết kế các mô hình để so sánh, GV có thể hướng dẫn HS sử dụng các câu chưa hoàn chỉnh để

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SO SÁNH CHO HỌC SINH TRONGDẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nguyễn Thành Nhân*

ABSTRACTComparison is a mind-manipulation that is very important in the cognitive process. It does not only

help students identify the similarities and differences between events and historical phenomenon, but also understands their characteristics, their nature and their relationships. The following article outlines some measures to develop comparative thinking skills for students in teaching history in high school.

Keywords: Development of comparative thinking skills, teaching history, high school.Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



tìm ra sự giống và khác nhau giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

Ví dụ: Sau khi dạy xong bài 29. Chiến tranh giành độc lập ở các thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ (SGK Lịch sử 10), GV yêu cầu HS so sánh cách mạng Anh và cuộc Chiến tranh giành độc lập ở các thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ với các tiêu chí: Mục tiêu, nhiệm vụ; Lãnh đạo; Lực lượng tham gia; Hình thức; Kết quả; Tính chất.

Trên cơ sở kiến thức của bài mới và nhớ lại kiến thức của bài cũ, HS phân tích các thông tin, liệt kê theo từng tiêu chí ở mỗi cuộc cách mạng và xác định các nội dung giống và khác nhau.

- Cách mạng Anh (A) và cuộc Chiến tranh giành độc lập ở các thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ (B) giống nhau ở chỗ: Đều là cuộc cách mạng tư sản, có nhiệm vụ mở đường cho chủ nghĩa tư bản phát triển, do giai cấp tư sản lãnh đạo, lực lượng tham gia cách mạng là đông đảo quần chúng nhân dân.

- Av à B khác nhau ở chỗ:+ Ở A, lãnh đạo cách mạng ngoài giai cấp tư sản

còn có tầng lớp quý tộc mới, nhưng ở B, lãnh đạo cách mạng ngoài giai cấp tư sản còn có chủ nô.

+ Ở A, cuộc cách mạng nổ ra dưới hình thức nội chiến, nhưng ở B, cuộc cách mạng nổ ra dưới hình thức chiến tranh giành độc lập.

+ Ở A, kết quả của cuộc cách mạng xác lập chế độ quân chủ lập hiến, nhưng ở B, kết quả của cuộc cách mạng xác lập chế độ cộng hòa liên bang.

2.3.2. Sử dụng niên biểu so sánhTrong DHLS, niên biểu so sánh thường được

GV sử dụng nhiều nhất khi hướng dẫn HS so sánh. Đây là loại đồ dùng trực quan quy ước để đối chiếu, so sánh các sự kiện, hiện tượng nhằm làm nổi bật nét đặc trưng, bản chất của các sự kiện ấy, hoặc để rút ra một kết luận khái quát có tính chất nguyên lý.

Ví dụ: Khi dạy bài 6: Chiến tranh thế giới thứ nhất (SGK Lịch sử 11), GV sử dụng niên biểu so sánh vị trí kinh tế của các nước đế quốc cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX và đặt câu hỏi: “Em có nhận xét gì về sự phát triển kinh tế của các nước đế quốc cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX?”.

Trên cơ sở quan sát niên biểu, HS rút ra nhận xét: Nền kinh tế của các nước đế quốc phát triển không đều nhau. Các nước đế quốc “già” (Anh, Pháp) phát triển chậm, trong khi đó các nước đế quốc “trẻ” (Mỹ, Đức, Nhật) đang vươn lên mạnh mẽ. Sự phát triển kinh tế đòi hỏi cần có hệ thống thuộc địa, nhưng phần lớn thuộc địa lại bị các nước đế quốc “già” chiếm. Cho nên mâu thuẫn giữa các nước đế quốc về vấn đề thuộc địa là không tránh khỏi và ngày càng gay gắt. Các nước đế quốc “trẻ”, nhất là Đức muốn tiến

hành chiến tranh nhằm giành dật thuộc địa, chia lại thị trường. Đây chính là nguyên nhân sâu xa dẫn đến Chiến tranh thế giới thứ nhất.

2.3.3. Sử dụng biểu đồ Venn (Venn Diagram)Biểu đồ Venn (còn được gọi là sơ đồ Venn hoặc

sơ đồ tập hợp) được Jonh Venn xây dựng khoảng năm 1880. Biểu đồ này được sử dụng để dạy lý thuyết tập hợp sơ cấp, cũng như minh họa mối quan hệ tập hợp đơn giản trong xác xuất, logic học, thống kê, tin học, ngôn ngữ... Trong DHLS, biểu đồ Venn cung cấp cho HS một công cụ trực quan dễ biểu diễn sự giống và khác nhau giữa hai vấn đề lịch sử. Sự giống nhau sẽ được liệt kê vào phần giao nhau giữa các đường tròn. Sự khác nhau được liệt kê trong các phần không giao nhau của hai đường tròn.

Để vẽ biểu đồ Venn, GV hướng dẫn HS liệt kê các nội dung cần so sánh theo tiêu chí vào mỗi hình tròn. Sau đó, HS sẽ tiến hành đối chiếu, liệt kê những điểm chung giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử và ghi vào phần giao nhau của hai đường tròn.

Ví dụ: Khi dạy bài 9: Cách mạng tháng Mười Nga năm 1917 và cuộc đấu tranh để bảo vệ cách mạng (1917 - 1921) (SGK Lịch sử 11), để giúp HS rút ra tính chất của Cách mạng tháng Hai năm 1917, GV yêu cầu HS lập niên biểu so sánh Cách mạng tháng Hai năm 1917 với các cuộc cách mạng tư sản trước đó với các tiêu chí: Mục tiêu, nhiệm vụ; lãnh đạo; lực lượng tham gia; hướng đi lên của cách mạng.

Nhìn vào biểu đồ Venn, HS dễ dàng xác định Cách mạng tháng Hai năm 1917 giống với các cuộc cách mạng tư sản trước đó về nhiệm vụ, lực lượng tham gia và khác về giai cấp lãnh đạo, hướng đi lên của cách mạng. Từ đó, HS nhớ lại kiến thức đã học về một cuộc cách mạng có nhiệm vụ lật đổ chế độ phong kiến, quần chúng nhân dân giữ vai trò to lớn là động lực thúc đẩy cách mạng phát triển thì tính chất của nó là cách mạng dân chủ tư sản. Nhưng HS cũng nhận thấy, Cách mạng tháng Hai năm 1917 có những điểm khác, cho nên tính chất của Cách mạng tháng Hai năm 1917 ở Nga là một cuộc cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới.



Một dạng khác của biểu đồ Venn là biểu đồ Venn mở rộng (Expand Diagram). Dạng này cho phép so sánh ba đối tượng với nhau. Trên cơ sở liệt kê đặc điểm của từng đối tượng, HS sẽ xác lập những điểm giống nhau của từng cặp đối tượng và điểm chung của cả ba đối tượng.

Ví dụ: Sau khi dạy bài 9: Cách mạng tháng Mười Nga năm 1917 và cuộc đấu tranh để bảo vệ cách mạng (1917 - 1921) (SGK Lịch sử 11), GV hướng dẫn HS vẽ biểu đồ Venn mở rộng để so sánh cuộc cách mạng dân chủ tư sản kiểu cũ, cuộc cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới và cuộc cách mạng vô sản như sau:

2.3.4. Sử dụng sơ đồ hai bong bóngSơ đồ hai bong bóng (còn gọi là biểu đồ hai hình

giao nhau) do Hyerle đề xuất trong cuốn sách:“Các công cụ thị giác tạo dựng kiến thức” cũng là một công cụ giúp HS so sánh hai đối tượng với nhau. So với biểu đồ Venn, trong sơ đồ hai bong bóng các tiêu chí được trình bày một cách độc lập. Những nội dung được cùng hai đối tượng liên kết tới là giống nhau, những nội dung chỉ được một đối tượng liên kết tới là khác nhau.

Ví dụ: Biểu đồ hai hình giao nhau để so sánh Cách mạng tháng Hai năm 1917 với các cuộc cách

mạng tư sản trước đó.

2.3.5. Sử dụng ma trận so sánhMa trận so sánh được Robert J.Marzaro giới

thiệu trong“Nghệ thuật và khoa học dạy học”, “Các phương pháp dạy học hiệu quả”. Để làm ma trận so sánh, sau khi liệt kê các nội dung theo tiêu chí so sánh, HS sẽ xác định những điểm giống và khác nhau trong mỗi tiêu chí.

Ví dụ: Khi dạy bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mỹ xâm lược. Miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (tiết 1) (SGK Lịch sử 12), GV hướng dẫn HS lập ma trận so sánh chiến lược “Chiến tranh cục bộ” và chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” với các tiêu chí: Thời gian, hình thức chiến tranh, lực lượng, âm mưu, biện pháp, quy mô, kết quả.

Tiêu chíChiến lược

“Chiến tranh đặc biệt”

Chiến lược “Chiến tranh

cục bộ”So sánh

Thời gian 1961 - 1965 1965 - 1968 Giống:Khác: Chiến lược “CTCB” được tiến hành sau khi Chiến lược “CTĐB” thất bại.

Hình thức chiến tranh

Chiến tranh xâm lược thực dân

mới

Chiến tranh xâm lược thực dân mới

Giống: Đều là hình thức chiến tranh xâm lược thực dân mới.Khác: Trong chiến lược “CTCB”, Mỹ đem quân trực tiếp tham chiến ở miền Nam.

Lực lượng tham gia

Quân đội Sài Gòn dưới sự chỉ đạo của cố vấn

Mỹ.

Quân Mỹ, quân đồng minh của Mỹ, quân đội

Sài Gòn.

Giống: đều có sự tham gia của quân đội Sài Gòn.Khác: Vai trò của quân đội Sài Gòn trong hai chiến lược chiến tranh khác nhau. Trong chiến lược “CTCB”, quân Mỹ và quân đồng minh của Mỹ đóng vai trò chủ yếu.



Âm mưu “Dùng người Việt đánh người

Việt”.

Giành thế chủ động trên chiến trường, kết

thúc chiến tranh.

Giống: nhằm tiêu diệt lực lượng cách mạng.Khác: thực hiện “CTCB” còn nhằm cứu vãn sự sụp đổ của Việt Nam Cộng hòa.

...

Như vậy, so với niên biểu so sánh, ma trận so sánh được bổ sung thêm cột “so sánh” để HS phân tích tìm ra điểm giống và khác nhau từng tiêu chí. Nhờ đó, HS hiểu sâu sắc hơn bản chất, đặc điểm của các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

3. Kết luậnSo sánh là thao tác tư duy rất quan trọng trong

quá trình nhận thức, giúp HS hiểu được nét đặc trưng, bản chất, mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Tùy thuộc vào trình độ HS và nhiệm vụ học tập, GV lựa chọn biện pháp phù hợp để phát triển tư duy so sánh cho HS. Đặc biệt, trong giai đoạn đầu, HS chưa quen với các công cụ so sánh, GV cần sử dụng các phương tiện trực quan “trống” để làm mẫu, hướng dẫn. Khi các kỹ năng đã trở nên thành

thục, GV để HS tự thiết kế các loại công cụ so sánh phù hợp, phát huy sự sáng tạo của HS.

Tài liệu tham khảo1. Ban chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Robert J. Marzano (người dịch Nguyễn Hữu Châu) (2016), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Robert J.Mazano, Debra J.Pickering, Jane E.Pollock (người dịch: Nguyễn Hữu Châu) (2016), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (2007),Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.



lệch rõ ràng.Sau thực nghiệm, mức độ kết quả học tập của

sinh viên tiến bộ hơn so với trước khi chưa áp dụng PPDHTG. Mức độ kết quả học tập của sinh viên nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp thực nghiệm đều tăng. Như vậy, kết quả thực nghiệm cho thấy PPDHTG đã đem lại hiệu quả cao, có độ tin cậy và có thể áp dụng ở các trường chuyên nghiệp trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

3. Kết luậnĐổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy

học nói chung và dạy học học phần “Phương pháp

cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học” nói riêng là nhiệm vụ hàng đầu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng đào tạo chung của khoa MN, Trường CĐSP Nghệ An. Qua đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi cho rằng việc sử dụng PPDHTG trong giảng dạy văn học mang đến cho giảng viên và sinh viên một sự thay đổi tích cực trong nhận thức cũng như trong hoạt động dạy và học. Đồng thời, các số liệu khảo sát, phỏng vấn giảng viên và sinh viên cũng xác định được tính hiệu quả của phương pháp. Vì vậy, có thể khẳng định việc vận dụng PPDHTG trong hoạt động giảng dạy môn “Phương pháp cho trẻ làm quen tác phẩm văn học” là rất cần thiết, có tính khả thi bởi nó đạt được hiệu quả cao. Đồng thời, phương pháp này cần được khoa MN, Trường CĐSP Nghệ An nói riêng và các trường chuyên nghiệp trên địa bàn tỉnh Nghệ An nói chung tổ chức triển khai nhân rộng nhằm tạo tiền đề để tiếp tục ứng dụng các phương pháp mới vào hoạt động dạy và học.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2006), Chương

trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục.2. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích

cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

3. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm.

4. Một số tài liệu tập huấn của dự án Việt- Bỉ 5. Lưu Xuân Mới (2001), Phương pháp dạy học

đại học, NXB Giáo dục.6. Lê Đức Ngọc, Tháng 8/2004, Dạy cách học,

một trong những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học, Tạp chí Dạy và học ngày nay.

Bảng 1: Mức độ kết quả học tập của sinh viên nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm

(tính theo%)

Nhóm lớp Số SV

Mức độ (%)

Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL % SL % SL % SL %Thực nghiệm 20 3 15 7 35 10 50 0 0Đối chứng 20 4 20 7 35 9 45 0 0

Bảng 2: Mức độ kết quả học tập của sinh viên nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm (tính

theo%)

Nhóm lớp Số SV

Mức độ (%)

Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL % SL % SL % SL %Thực nghiệm 20 7 35 12 60 1 5 0 0Đối chứng 20 4 20 8 40 8 40 0 0

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC... (tiếp theo trang 22)



1. Đặt vấn đề Với bề dày lịch sử, văn hóa lâu đời, Thừa Thiên

Huế có hệ thống di tích lịch sử (DTLS) nhiều về số lượng, phong phú về loại hình. Chính vì vậy, tổ chức hoạt động trải nghiệm tại DTLS cách mạng là ưu thế của các trường trung học phổ thông (THPT) trên địa bàn tỉnh. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh (HS) hiểu sâu sắc về lịch sử, mà quan trọng hơn là giáo dục cho HS truyền thống yêu quê hương, đất nước, tinh thần tự hào dân tộc và ý thức trân trọng, gìn giữ, phát huy các giá trị văn hóa.

2. Khái quát về cuộc đời hoạt động cách mạng và DTLS nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu

Nguyễn Chí Diểu (1908 - 1939) sinh ra trong gia đình nhà Nho ở làng Thanh Tiên, xã Phú Mậu, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Tên gọi Chí Diểu được đặt theo nghĩa Hán Việt: Chí là ý chí, chí hướng; Diểu là ngọn cây, ngọn cành cây. Thân phụ là cụ Nguyễn Chí Năng, một nhà Nho hiền lành, đức độ, thuộc dòng dõi nhiều đời làm quan. Thân mẫu là cụ Hứa Thị Diệu, người phụ nữ tần tảo, đảm đang. Thuở nhỏ, theo nền nếp gia đình, anh học chữ Nho. Năm lên 10 tuổi, anh chuyển sang học chữ Quốc ngữ.

Khi đang học Trường Quốc học Huế, Nguyễn Chí Diểu tham gia vào phong trào đấu tranh của nông dân, các tầng lớp trí thức, HS Trung kỳ đòi giảm sưu cao, thuế nặng; đấu tranh đòi nhà cầm quyền Pháp thả tự do cho Phan Bội Châu và để tang Cụ Phan Chu Trinh. Cho nên, anh bị vu khống quay cóp trong kỳ thi và bị đuổi học. Chỉ một thời gian ngắn sau khi về quê, Nguyễn Chí Diểu tìm mọi cách liên hệ với các nhà hoạt động cách mạng và rất thân với các đảng

*ThS. Trường ĐHSP - ĐH Huế

viên Cộng sản tên tuổi, bắt đầu những ngày tháng hoạt động sôi nổi của mình.

Năm 1928, Nguyễn Chí Diểu tham gia, trở thành Ủy viên Kỳ bộ Trung kỳ của Đảng Tân Việt (sau đổi thành Đông Dương Cộng sản Liên đoàn). Năm 1929, đồng chí vào Sài Gòn, là một trong những cán bộ lãnh đạo đầu tiên của Thành ủy Sài Gòn - Chợ Lớn, làm Bí thư Tỉnh ủy Gia Định. Tháng 10/1930, đồng chí bị bắt giam tại Khám Lớn, Sài Gòn. Tại đây, mặc dù địch tra tấn rất dã man nhưng đồng chí kiên quyết không khai. Chúng buộc kết án khổ sai chung thân và đày ra Côn Đảo. Ở trong tù, Nguyễn Chí Diểu chủ trì các hoạt động của Đảng, nêu cao tinh thần cách mạng, đi đầu trong cuộc đấu tranh trực diện với kẻ thù. Cuộc sống khổ cực, không khí bụi bặm, ngột ngạt trong hầm xay lúa đã ảnh hưởng rất nhiều đến hai lá phổi, bệnh lao chớm phát ra từ ngày đó.

Tháng 6/1936, trước áp lực của trào lưu dân chủ tiến bộ Pháp, chính quyền thống trị ở Đông Dương buộc phải trả tự do cho hàng trăm cán bộ đảng viên đang bị giam giữ. Sau khi ra tù, theo sự phân công của Trung ương, đồng chí về Huế, tìm bắt liên lạc với các đồng chí vừa mới ra tù và tranh thủ gặp gỡ, động viên, lôi kéo một số quần chúng đang hăng hái muốn bước vào phong trào đấu tranh mới.

Sau cuộc họp Ban chấp hành Trung ương Đảng tại làng Tân Thới Nhất gần Bà Điểm, Nguyễn Chí Diểu bị ốm liệt giường. Bọn địch đưa đồng chí vào khu truyền nhiễm để hoàn toàn cách ly với phong trào. Song các đồng chí, đại biểu đoàn thể, đoàn viên thanh niên và chị em tiểu thương chợ Đông Ba... vẫn thường xuyên đến thăm để được nghe đồng chí động viên, khích lệ. Một năm chiến đấu với bệnh tật, sẩm tối ngày 15/9/1939, Nguyễn Chí Diểu trút hơi thở

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI DI TÍCH NHÀ LƯU NIỆM NGUYỄN CHÍ DIỂU TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THỪA THIÊN HUẾTrần Thị Hải Lê*

ABSTRACTBased on the analysis of the meaning, the article proposes the process, requirements, forms and methods

to organize experiential activities at the memorial site of Nguyen Chi Dieu in teaching history to high school students in Thua Thien Hue.

Keywords: Experiential activities, historical relics, teaching history, high school.Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



cuối cùng, để lại niềm tiếc thương vô hạn. Sau khi đồng chí mất, bọn mật thám sợ đám tang được tổ chức lớn sẽ thu hút quần chúng nhân dân. Vì vậy, chúng yêu cầu phải chôn Nguyễn Chí Diểu trong khu nghĩa địa Tây (khu nghĩa địa mà chúng quản lý được những người ra vào). Trước tình hình đó, Phan Đăng Lưu đã xin Phan Bội Châu cho chôn Nguyễn Chí Diểu trong nghĩa địa mang tên Phan Bội Châu và Cụ đã vui lòng.

Cùng với khu lăng mộ, di tích liên quan đến cuộc đời và sự nghiệp của nhà cách mạng Nguyễn Chí Diểu tại Thừa Thiên Huế còn có một con đường và một ngôi trường mang tên đồng chí. Đặc biệt ở làng Thanh Tiên, xã Phú Mậu, huyện Phú Vang hiện còn lưu giữ ngôi nhà - nơi người đảng viên ưu tú của Đảng đã được sinh ra và lớn lên. Khoảng năm 1929, tại địa điểm nền cũ, người anh là Nguyễn Chí Thông cho xây dựng lại ngôi nhà, giữ nguyên kiểu dáng cũ. Đó là ngôi nhà rường ba gian, khung gỗ kiền kiền và sến, mái lợp ngói liệt và một gian nhà bếp. Tổ hợp hiện vật lưu niệm: Bàn, ghế, giường, phản, giếng... hiện vẫn được lưu giữ, minh chứng cho cuộc sống, sinh hoạt và những hoạt động của đồng chí, góp phần vào sự nghiệp giải phóng quê hương, đất nước. Ngoài di tích gốc là nhà lưu niệm, nhà bếp, bình phong, giếng nước, được đầu tư, tu bổ nhằm gìn giữ, bảo tồn những giá trị di sản văn hóa vật chất, khu vực nhà lưu niệm còn được xây dựng thêm một số công trình mới: Nhà trưng bày “Cuộc đời và sự nghiệp đồng chí Nguyễn Chí Diểu”, phòng thư viện, khuôn viên hàng rào bao quanh, cổng vào khu di tích....

Nhà lưu niệm đồng chí Nguyễn Chí Diểu đã được Bộ Văn hóa Thông tin - Thể thao công nhận là Di tích lịch sử Quốc gia theo Quyết định số 2307/QĐ ngày 30/12/1991. Từ nhiều năm nay, di tích đã trở thành điểm thăm viếng, tham quan dành cho du khách gần xa, đồng thời là nơi sinh hoạt cộng đồng nhằm tuyên truyền, giáo dục truyền thống yêu nước, cách mạng cho thế hệ trẻ hôm nay và mai sau.

3. Một số khái niệm3.1. Di tích lịch sửDTLS là dấu vết còn lại của con người trong tiến

trình lịch sử. Đây là những dấu vết, minh chứng cho quá khứ có thật của con người, giúp thế hệ sau hiểu biết về thời kỳ lịch sử đã qua. Có nhiều định nghĩa khác nhau về DTLS:

Theo Đại Từ điển tiếng Việt, DTLS- văn hóa là: “tổng thể những công trình, địa điểm, đồ vật hoặc tác phẩm, tài liệu có giá trị lịch sử hay giá trị văn hóa được lưu lại” [5, tr.533].

Từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông của Phan Ngọc Liên cho rằng: DTLS“là dấu vết còn lại của một thời kỳ lịch sử đã qua. DTLS là đối tượng nghiên cứu của Sử học, Khảo cổ học” [53, tr.138].

Tiêu chuẩn quốc gia - TCVN 10382:2014, Di sản văn hoá và các vấn đề liên quan thuật ngữ và định nghĩa chung) định nghĩa “di tích lịch sử (Historical site/monument): Công trình xây dựng, địa điểm gắn với sự kiện tiêu biểu hoặc gắn với thân thế, sự nghiệp của anh hùng dân tộc, danh nhân, nhân vật lịch sử có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của quốc gia hoặc địa phương trong các thời kỳ lịch sử, đã được xếp hạng theo quy định của pháp luật” [4].

Như vậy, có thể hiểu DTLS là những dấu vết của lịch sử còn lưu lại đến ngày nay, phản ánh mọi mặt của đời sống con người qua các thời kỳ. DTLS còn là nơi lưu niệm, tưởng nhớ các nhân vật lịch sử, thường là các anh hùng dân tộc, danh nhân văn hoá... Căn cứ vào giá trị lịch sử, văn hoá, khoa học, DTLS được chia thành các loại di tích cấp tỉnh, di tích quốc gia, di tích quốc gia đặc biệt.

3.2. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN)Trong chương trình giáo dục phổ thông mới,

HĐTN là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Ở tiểu học được gọi là HĐTN, ở trung học cơ sở và trung học phổ thông được gọi là HĐTN, hướng nghiệp (gọi chung là HĐTN). Khi tham gia vào HĐTN, HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực GD khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác.

4. Ý nghĩa của việc tổ chức HĐTN tại di tích Nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu trong DHLS cho HS THPT Thừa Thiên Huế

Tổ chức HĐTN cho HS tại DTLS nói chung, Nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu nói riêng trong DHLS ở trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế có ý nghĩa vô cùng quan trọng.

Với DTLS gốc là nhà lưu niệm và các tranh, ảnh, hiện vật ở nhà trưng bày, HS không chỉ hiểu sâu sắc hơn về cuộc đời và sự nghiệp của nhà cách mạng Nguyễn Chí Diểu, mà còn tạo được biểu tượng cụ thể, sinh động về các sự kiện của lịch sử dân tộc, lịch



sử Thừa Thiên Huế như phong trào đòi giảm sưu cao, thuế nặng, phong trào đấu tranh đòi thả Phan Bội Châu, để tang Phan Chu Trinh, quá trình hoạt động của Tân Việt Cách mạng Đảng, sự ra đời của các tổ chức cộng sản, phong trào dân chủ 1936 - 1939... Qua đó, HS thấy được mối liên hệ giữa lịch sử dân tộc với lịch sử địa phương và đóng góp to lớn của nhân dân xứ Huế trong cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc.

Mặt khác, các HĐTN tại DTLS còn giúp HS phát triển khả năng quan sát, tìm tòi suy nghĩ, khả năng ngôn ngữ... Sự hứng thú, say mê tìm tòi khám phá sẽ hình thành ở HS tác phong, thói quen của một nhà nghiên cứu, tập đánh giá sự kiện, phân tích các nguồn sử liệu, tìm hiểu DTLS. Ngoài ra, HS được bồi dưỡng các kỹ năng thực hành bộ môn như miêu tả khu di tích, viết bài thu hoạch... Hiện nay, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, GV hoàn toàn có thể tổ chức cho HS quay phim, chụp ảnh làm tư liệu lịch sử, poster giới thiệu về cuộc đời, sự nghiệp và DTLS nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu.

Đặc biệt, khi được tham gia HĐTN, được tìm hiểu những hiện vật liên quan đến cuộc đời hoạt động cách mạng của Nguyễn Chí Diểu, HS hiểu hơn về cốt cách, bản lĩnh, ý chí khát vọng giành tự do độc lập của đồng chí nói riêng và các thế hệ thanh niên Việt Nam nói chung. Đây là những xúc cảm không dễ có được nếu chỉ đọc những tư liệu ghi chép, góp phần giáo dục truyền thống yêu nước, cách mạng, tạo động lực tinh thần lớn lao, động viên HS học tập để góp phần xây dựng đất nước và tỉnh Thừa Thiên Huế càng văn minh, giàu đẹp.

5. Một số yêu cầu khi tổ chức HĐTN tại di tích Nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu trong DHLS cho HS THPT Thừa Thiên Huế

- Về thời gian: Việc lựa chọn thời gian phải phù hợp với chương trình học tập của HS, không nên tổ chức trùng với thời gian thi cuối kỳ, cuối năm. GV có thể tổ chức vào những dịp như kỷ niệm ngày sinh/ngày mất của Nguyễn Chí Diểu, ngày giải phóng Thừa Thiên Huế..., kết hợp với các hoạt động dâng hương, báo công.

- Về nội dung: Lựa chọn nội dung lịch sử để tổ chức HĐTN tại DTLS Nhà lưu niệm đồng chí Nguyễn Chí Diểu phải đa dạng, phong phú và phù hợp với trình độ nhận thức của HS. HS không chỉ nghiên cứu cuộc đời, sự nghiệp cách mạng của Nguyễn Chí Diểu, mà còn tìm hiểu các hiện vật, công trình, nhà trưng bày liên quan đến DTLS nhà lưu niệm đồng chí.

- Về hình thức, phương pháp tổ chức: GV sử dụng kết hợp nhiều hình thức, phương pháp dạy học khác nhau để phát triển tính độc lập, tự giác tự tìm tòi của HS trong HĐTN tại DTLS. Trước khi tổ chức, khâu chuẩn bị phải đặc biệt chu đáo. GV cần xác định rõ chủ đề, mục tiêu của chương trình, khảo sát và liên hệ địa điểm, chuẩn bị phương tiện phù hợp, lập danh mục dụng cụ, vật chất cần thiết, phân công nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm HS. Khi tổ chức các HĐTN, GV phải chú ý định hướng cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập gắn với DTLS vừa sức và thực tế, chú trọng giáo dục ý thức trách nhiệm gìn giữ, bảo vệ DTLS...

- Về đánh giá kết quả học tập: Có nhiều cách đánh giá kết quả HĐTN. GV cũng cần sử dụng nhiều hình thức, bộ công cụ đánh giá, coi trọng nhận xét quá trình tiến bộ về nhiều mặt khác nhau của HS.

6. Quy trình và hình thức tổ chức HĐTN tại di tích Nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu trong DHLS cho HS THPT Thừa Thiên Huế

Để tổ chức cho HS các HĐTN tại DTLS, GV cần thực hiện theo các bước sau:

- Bước 1: Lập kế hoạch và phê duyệt kế hoạch (công việc này thường thực hiện vào đầu năm học mới hoặc đầu học kỳ).

- Bước 2: Xây dựng kịch bản chương trình chi tiết (xác định chủ đề, thời gian tổ chức, mục tiêu, nội dung, cách thức tiến hành, dự trù kinh phí cho buổi trải nghiệm...) và triển khai thực hiện (liên hệ với Bảo tàng Lịch sử Thừa Thiên Huế là cơ quan quản lý di tích, gặp gỡ trao đổi với cán bộ hướng dẫn khu di tích, trình bày mục đích, yêu cầu của buổi học để thống nhất kế hoạch phối hợp; phổ biến rõ cho HS nội dung của buổi trải nghiệm; chia nhóm HS, giao nhiệm vụ và hướng dẫn tìm hiểu tư liệu cho từng nhóm. Trước buổi trải nghiệm một ngày, GV phổ biến lại mục đích, yêu cầu, dụng cụ, tư trang cần thiết, nội quy học tập,... của buổi trải nghiệm tại di tích. Thông báo tới phụ huynh HS để phối hợp và tạo điều kiện cho buổi trải nghiệm diễn ra an toàn và hiệu quả...).

- Bước 3: Tổ chức HĐTN cho HS tại di tích. Để thực hiện thành công buổi trải nghiệm cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa GV trực tiếp phụ trách với HS và lực lượng tham gia hỗ trợ (Ban Giám hiệu, cán bộ quản lí di tích, GV bộ môn, phụ huynh HS...). Trước khi tiến hành HĐTN, GV cần nêu rõ nhiệm vụ học tập cho HS và hướng dẫn HS cách hoàn thành nhiệm




1. Đặt vấn đề Trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử

(DHLS) nói riêng, sách giáo khoa (SGK) là tài liệu cơ bản phục vụ học tập của HS, cũng là “chỗ dựa” quan trọng để giáo viên (GV) xây dựng kế hoạch sư phạm và tổ chức hoạt động dạy học... Chính vì vậy, sử dụng có hiệu quả SGK là một trong các yếu tố quyết định đến chất lượng dạy học.

2. Nội dung2.1. Quan niệm về KTDH KTDH là những cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp. KTDH chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập, mà là các thành phần của phương pháp dạy học. Nói đến KTDH tức là việc trình bày, biểu diễn, tổ chức, điều khiển hoạt động của GV khi dạy học trên lớp. Cho nên, nếu phương pháp mang tính định hướng, biện pháp là các công việc, cách làm cụ thể thì KTDH là việc tổ chức hoạt động dạy học theo các biện pháp đã vạch ra. Các KTDH tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy tính chủ động của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc. GV có thể hướng dẫn HS một số KTDH để tự học với SGK ngoài giờ lên lớp (NGLL) theo hướng phát triển năng lực (PTNL) trong DHLS ở trường THPT như động não, sơ đồ tư duy, KWL, 5W1H...

2.2. Quan niệm về tự học với SGK Lịch sửCó nhiều quan niệm khác nhau về vấn đề tự

học: Theo Nguyễn Cảnh Toàn:“Tự học là tự mình suy nghĩ, động não, sử dụng các NL trí tuệ và có khi

* HVCH Khoa Lịch sử - Trường ĐHSP Huế** PGS.TS. Trường ĐHSP Huế

cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại” [4, tr.59 - 60]. Tác giả Lưu Xuân định nghĩa:“Tự học là hoạt động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống kiến thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định” [3, tr. 276]...

Theo Chương trình giáo dục phổ thông (2017), năng lực tự học gồm: 1. Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. 2. Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. 3. Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

SGK môn Lịch sử là cuốn sách được biên soạn theo chương trình môn học, do hội đồng các nhà khoa học xây dựng và được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định cho phép sử dụng trong dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông. Như vậy có thể hiểu, tự học với SGK NGLL là quá trình HS tự giác, chủ động, độc lập nghiên cứu nội dung SGK ngoài giờ học chính khóa để chiếm lĩnh tri thức, PTNL của mình. Trong quá trình đó, các em thực sự là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lí,

HƯỚNG DẪN HỌC SINH MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ TỰ HỌC VỚI SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Trần Minh Đức*, Nguyễn Thành Nhân**

ABSTRACTOn the basis of meaningful analysis, the article introduces some teaching techniques, teachers need to

guide students to self-study with high school history textbooks after shool hours class time towards to develop competency, to improve the quality of teaching teaching subjects.

Keywords: Teaching techniques, history textbooks, after shool hours, develop competency.Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 28/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã định.

2.3. Ý nghĩa của việc hướng dẫn HS một số KTDH để tự học với SGK Lịch sử THPT NGLL theo hướng PTNL

* Về kiến thức: Trong quá trình học tập, hoạt động ở lớp chỉ là điều kiện cần để người học lĩnh hội tri thức, quan trọng là HS phải biết tự học. Khi sử dụng một số KTDH để tự học với SGK Lịch sử NGLL, HS chủ động, tích cực tự học, tự nghiên cứu các thành tố của SGK để lĩnh hội tri thức. Ngày nay khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, khối lượng kiến thức đang gia tăng theo cấp số nhân, GV gặp khó khăn hơn trong việc làm thế nào để truyền đạt những kiến thức cần thiết cho HS trong môi trường lớp học. Nếu hướng dẫn HS tự học một phần kiến thức trong SGK ở nhà, thì ở trên lớp GV có thêm một quỹ thời gian quý báu để đi sâu phân tích nội dung trọng tâm của bài, đưa vào bài học các nguồn tài liệu làm cho bài giảng luôn phong phú, sinh động.

* Về bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm: Tự học là con đường thử thách, rèn luyện và hình thành ý chí, biết khắc phục khó khăn, nỗ lực để đạt kết quả cao trong học tập. Trong quá trình tự học với SGK Lịch sử NGLL, HS phải nỗ lực, kiên trì tự tìm tòi, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Chính điều này làm cho HS say mê, thích thú với bộ môn Lịch sử hơn.

* Về kĩ năng: Hướng dẫn sử dụng một số KTDH để tự học với SGK Lịch sử NGLL sẽ giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy, sáng tạo trong suy nghĩ, biết lựa chọn KTDH phù hợp với nhiệm vụ học tập. Ngoài ra, khi đã sử dụng thành thục, HS sẽ hình thành thói quen tìm kiếm các KTDH mới để nâng cao kết quả học tập của bản thân.

* Năng lực: Tự học với SGK NGLL, HS không chỉ phát triển các NL chung như NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, mà còn PTNL đặc thù của bộ môn Lịch sử như: NL nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử, NL tái hiện và trình bày lịch sử, NL giải thích lịch sử, NL đánh giá lịch sử, NL vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn.

2.4. Một số KTDH GV cần hướng dẫn để HS tự học với SGK Lịch sử NGLL theo hướng PTNL ở trường THPT

2.4.1. Sử dụng SGK để chuẩn bị cho bài mớiKhi đọc trước SGK để chuẩn bị cho bài mới,

chắc chắn HS không nhận thức được hết nội dung, nhưng việc làm này lại rất cần thiết, giúp HS nắm bắt

được bố cục của bài học, hiểu trước những kiến thức đơn giản, dễ hiểu nhất, còn kiến thức, khái niệm, thuật ngữ khó, chưa hiểu thì đánh dấu để đến giờ học tiếp tục hoàn thiện. Việc hướng dẫn HS tự học trước một phần nội dung kiến thức dễ ở nhà giúp GV có thêm thời gian để đi sâu phân tích những kiến thức khó, mở rộng vốn hiểu biết cho HS. GV có thể hướng dẫn HS sử dụng các kỹ thuật học tích cực để chuẩn bị bài mới như sơ đồ tư duy, KWL...

Ví dụ: GV hướng dẫn HS sử dụng sơ đồ tư duy để chuẩn bị bài 20: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 - 1954) (SGK Lịch sử 12, Chương trình Chuẩn) (Tiết 1).

Sơ đồ tư duy là một công cụ hữu ích trong việc học tập ở trường phổ thông. Vì chỉ sử dụng từ khóa nên kiến thức được ghi chép cô đọng trong một trang giấy, mà không bỏ sót bất kì thông tin quan trọng nào. Mặt khác, thay cho những từ ngữ đơn điệu, buồn tẻ, sơ đồ tư duy cho phép HS vận dụng trí tưởng tượng phong phú của mình, làm nổi bật ý tưởng trọng tâm bằng màu sắc, kích cỡ, hình ảnh đa dạng, giúp ghi nhớ thông tin nhanh chóng, việc chuẩn bị bài mới của các em trở nên dễ dàng, thú vị và đầy sáng tạo. Chính vì vậy, GV cần hướng dẫn cho HS tự thiết kế sơ đồ tư duy để ghi bài trên lớp, chuẩn bị bài mới. Khi thiết kế sơ đồ tư duy, HS cần lưu ý một số điểm sau để việc ghi nhớ dễ dàng hơn:

- Lập sơ đồ tư duy theo chiều ngang của giấy sẽ ghi chép được nhiều hơn.

- Viết to, rõ ràng hoặc dùng chữ cái in hoa.- Viết các chữ thể hiện ý tưởng quan trọng to

hơn.- Đặc biệt, HS có thể sử dụng các ký hiệu khác

nhau để đánh dấu trên sơ đồ tư duy như: Kiến thức thú vị (J), kiến thức chưa hiểu (?), kiến thức đã hiểu (*), kiến thức cần được mở rộng (&)... Đây là những ký hiệu trực quan, có tác dụng nhắc nhở HS tập trung vào các vấn đề đang quan tâm trong quá trình học tập ở trên lớp.

2.4.2. Sử dụng SGK để sưu tầm tư liệu lịch sử



Hướng dẫn HS sưu tầm và sử dụng tài liệu GV tham khảo ở nhà là một trong những biện pháp cần được đẩy mạnh vì tài liệu phục vụ cho việc học tập lịch sử rất phong phú và đa dạng. Khi sưu tầm và sử dụng các nguồn tài liệu này, HS không chỉ rèn luyện kỹ năng ghi chép và thu thập, xử lý thông tin, mà còn phát triển nhiều NL khác: quan sát, ghi nhớ, hình dung, tưởng tượng, giải thích, đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch sử, giúp HS hiểu sâu sắc nội dung SGK và mở rộng sự hiểu biết của mình. Mặt khác, hướng dẫn HS sưu tầm và sử dụng các nguồn tài liệu còn phát triển cho HS các NL như: NL nhận diện và sử dụng tài liệu, NL tái hiện và trình bày lịch sử...

Ví dụ: GV hướng dẫn HS sử dụng kỹ thuật 5W1H để sưu tầm và trình bày tài liệu lịch sử. 5W1H thường được dùng trong các trường hợp khi cần thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển, làm cho kiến thức được tìm tòi, đào sâu, mở rộng một cách có hệ thống. Sử dụng kỹ thuật 5W1H, GV hướng dẫn HS đặt 6 câu hỏi: What (Cái gì?), Where (Ở đâu?), When (Khi nào?), Why (Tại sao?), Who (Ai?), How (Như thế nào?).

Để chuẩn bị cho bài 20: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 - 1954) (SGK Lịch sử 12, Chương trình Chuẩn) (Tiết 1), GV có thể hướng dẫn HS tìm hiểu chiến dịch Điện Biên Phủ bằng kỹ thuật 5W1H, tức là các em phải trả lời các câu hỏi: Tại sao ta mở chiến dịch? Diễn ra khi nào? Ở đâu? Ai là tổng chỉ huy? Diễn biến như thế nào? Kết quả, ý nghĩa?

2.4.3. Sử dụng SGK để tự học nội dung đọc thêmTừ năm học 2011 - 2012, Bộ Giáo dục & Đào

tạo ban hành tài liệu hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn Lịch sử, cấp THPT (kèm theo công văn số 5842/BGD - ĐT - VP ngày 1/9/2011 của Bộ Giáo dục & Đào tạo). Nội dung điều chỉnh được thể hiện trong cột hướng dẫn thực hiện là “không dạy” hoặc “đọc thêm”, những câu hỏi, bài tập không

yêu cầu HS làm. Đối với nội dung HS đọc thêm, không đòi hỏi GV phải dạy ở trên lớp, nhưng phải hướng dẫn cho HS tự học thêm ở nhà. Chính vì vậy, một trong những biện pháp hữu hiệu là GV đặt câu hỏi và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở định hướng cho HS thiết kế SDTD để hệ thống hóa kiến thức, nắm được những kiến thức cơ bản, trọng tâm nhất của nội dung hướng dẫn đọc thêm.

Ví dụ: Mục III.2. Đẩy mạnh kháng chiến toàn diện, bài18. Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 - 1950) (SGK Lịch sử 12, Chương trình Chuẩn) là phần đọc thêm. Vì vậy, GV yêu cầu HS về nhà sử dụng kỹ thuật KWL để tự nghiên cứu, tìm hiểu nội dung của mục này.

Kỹ thuật KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi vào cột K (Know). Tiếp theo, HS sẽ liệt kê các câu hỏi về những điều muốn biết thêm ở bài học này vào cột W (Want). Sau đó, HS sẽ tìm kiếm thông tin để giải quyết câu hỏi và ghi ở cột L (Learn).

K (đã hiểu)

W (chưa hiểu, muốn biết thêm)

L (những điều HS tự trả lời)

.................. .................. ..................3. Kết luậnSGK là người thầy thứ hai, là điểm tựa để HS tự

học, tự nghiên cứu nhằm chiếm lĩnh tri thức, PTNL và hành động của chính mình. Chính vì vậy, hướng dẫn HS một số KTDH để tự học với SGK Lịch sử NGLL theo hướng PTNL ở trường THPT là một trong những biện pháp quan trọng nâng cao hiệu quả sử dụng SGK, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nước nhà.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) (2017), Dạy và

học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.

3. Dự án Việt - Bỉ (2008), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

4. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

5. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Trên thế giới đang tồn tại khoảng 7.107 ngôn

ngữ khác nhau, trong đó có khoảng 1481 ngôn ngữ đang đang dần dần mất đi. Theo số liệu thống kê của Tổ chức Giáo dục - Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc, ước tính rằng một nửa số ngôn ngữ này sẽ hoàn toàn biến mất vào cuối thế kỷ XXI nếu không có một sự tác động đáng kể nào tới sự tồn tại của chúng. Khi một ngôn ngữ không được truyền thụ lại (dù theo con đường truyền miệng hay dưới dạng chữ viết), điều con người mất đi không chỉ là một thứ tiếng nào đó, mà còn là sự mất mát về đa dạng văn hóa và kiến thức của nhân loại. Trong bối cảnh đó, tiếng Anh được xem là ngôn ngữ duy nhất trên thế giới mà số lượng người sử dụng nó như ngôn ngữ thứ hai cao hơn số người nói ngôn ngữ này như tiếng mẹ đẻ. (theo Crystal, 2003)

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, các quyền lực về kinh tế xã hội đã mang lại cho tiếng Anh một địa thế cao và khuyến khích mọi người chấp nhận và sử dụng nó như một ngôn ngữ toàn cầu. Cuộc cách mạng công nghệ thông tin và ảnh hưởng của nó tới đời sống hàng ngày thúc đẩy truyền thông từ quy mô địa phương tới quốc tế là yếu tố quan trọng đưa tiếng Anh tiếp cận tới các vùng lãnh thổ trên toàn thế giới. Tuy nhiên, có một câu hỏi được đặt ra ở đây là, liệu sự tồn tại của các ngôn ngữ thiểu số có bị lấn át bởi sự phát triển mạnh mẽ của tiếng Anh hay không? Để làm rõ vấn đề này, bài báo trình bày các yếu tố ảnh hưởng tới sự tồn vong của một ngôn ngữ nhằm góp phần xây dựng xây dựng chương trình môn học Ngoại ngữ trong bố cảnh hội nhập quốc tế.

* ThS. Bộ môn Ngoại ngữ - Trường ĐH Tài nguyên Môi trường Hà Nội

2. Tiếng Anh - ảnh hưởng của nó tới các ngôn ngữ thiểu số

2.1. Ngôn ngữ thiểu sốĐiều lệ châu Âu đưa ra khái niệm về ngôn ngữ

thiểu số như sau: đó là các ngôn ngữ được sử dụng trong một vùng lãnh thổ của quốc gia, được nói bởi một nhóm công dân nhỏ hơn so với phần dân số còn lại của đất nước đó. Mặc dù định nghĩa này có vẻ toàn diện, nhưng không bao quát được hết các xã hội đa sắc tộc khác. Ví dụ, ở Ấn Độ, số người nói ngôn ngữ thiểu số ở một số bang còn nhiều hơn cả số lượng người nói ngôn ngữ phổ thông.

Xã hội đa sắc tộc là một mảnh ghép của nhiều ngôn ngữ thiểu số. Edwards (2010) đã gộp các ngôn ngữ bản địa và nhập cư trong các nhóm ngôn ngữ thiểu số và duy trì việc phân loại các ngôn ngữ thiểu số bất kể các vấn đề về địa lý hay chính trị xã hội. Trong xã hội đa sắc tộc, mọi người được xác định theo dân tộc của họ. Ở các nước như vậy, vai trò của các ngôn ngữ thiểu số không bị giới hạn trong các phương tiện giao tiếp, mà còn giúp kết nối, tăng cường cơ hội và tính cơ động trong giao tiếp. Theo nghiên cứu của Serpell về cộng đồng Zambia, “các khu vực địa phương nói tiếng Zambian được ràng buộc mật thiết với nhiều hoạt động xã hội truyền thống, và duy trì các nền tảng nhận thức luận của người bản xứ một cách tinh tế và đa chiều.” Khi xét về các giá trị ngôn ngữ, xã hội và văn hóa, việc bảo tồn các ngôn ngữ thiểu số là cần thiết để duy trì tính toàn vẹn và tránh mất đi bản sắc văn hóa dân tộc.

Một ngôn ngữ được cho là đã chết hoặc tuyệt chủng khi không còn ai trên thế giới nói loại ngôn ngữ đó nữa. Sự suy tàn và tuyệt chủng của một ngôn ngữ nào đó là do nhiều nguyên nhân khác nhau. Tổng hợp dựa trên các nghiên cứu của Holmes (2008) và

TIẾNG ANH - ẢNH HƯỞNG CỦA NÓTỚI CÁC NGÔN NGỮ THIỂU SỐ

Lê Minh Hằng*

ABSTRACTAt the same time with the fast spread of English across the world, some languages of less known

communities and minority languages are being threatened. As will be discussed, the idea of English as the killer language is explored along with its roles in the time of globalisation. Moreover, the values of minority languages will be reviewed, next the literature for language shift and death is investiaged and three challenging issues which seem to be concerns of global spread of English are discussed.

Keywords: English as global language, minority language, death of a language, language lift.Ngày nhận bài: 28/9/2018; Ngày phản biện: 1/10/2018; Ngày duyệt đăng: 3/10/2018.



Crystal (2002), có ba lý do chính dẫn tới sự biến mất của các ngôn ngữ thiểu số, đó là:1. thiệt hại về người (bị thảm sát hoặc do dịch bệnh gây nên); 2. Sự lựa chọn của cá nhân trong bối cảnh toàn cầu hóa và đồng hóa một nền văn hóa nhỏ trong một nền văn hóa có sự chi phối lớn hơn. 3. Lý do cuối cùng, mà theo Crystal (2002) là lý do lớn nhất, chính là sự thay đổi ngôn ngữ dẫn tới sự biến mất của ngôn ngữ thiểu số. Sự thay đổi ngôn ngữ thường đề cập đến quá trình mà một cộng đồng văn hóa sử dụng một loại ngôn ngữ mới để thay thế cho ngôn ngữ cũ của mình, trong một thời gian lâu dài, có trình tự và các bước rõ ràng.

2.2. Sự thay đổi ngôn ngữThay đổi ngôn ngữ đề cập sự dịch chuyển dần

dần của một ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác. Hornberger (2010) đề xuất quan điểm cho rằng sự thay đổi ngôn ngữ được thể hiện thông qua sự giảm sút về số lượng người nói, mức độ thành thạo ngôn ngữ, hoặc sử dụng chức năng của ngôn ngữ đó. Các nhà ngôn ngữ học và các nhà xã hội học thảo luận về nhiều yếu tố góp phần vào sự thay đổi ngôn ngữ. Holmes (2008) đề cập đến ba lý do: đầu tiên, đó là do các yếu tố kinh tế, xã hội và chính trị; thứ hai, lý do nhân khẩu học và thứ ba, do thái độ ngôn ngữ và giá trị của ngôn ngữ.

1) Các yếu tố Kinh tế xã hộiTrước xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, tiếng Anh

được xem là ngôn ngữ diễn ngôn toàn cầu, là công cụ giao tiếp chính trong các hội nghị, hội thảo kinh tế và các sự kiện văn hóa quốc tế; nó mở rộng cơ hội học tập, làm việc trong môi trường quốc tế cạnh tranh, chuyên nghiệp. Nhu cầu tuyển dụng người lao động có khả năng ngôn ngữ tốt, đặc biệt là tiếng Anh từ các ngành công nghiệp tiên tiến đã tạo động lực cho các ứng viên của họ nâng cao trình độ chuyên môn và khả năng ngôn ngữ. Mặt khác, khi một nhóm cộng đồng ngôn ngữ thiểu số khác nhau sống trong một cộng đồng lớn chiếm ưu thế hơn về các mặt kinh tế - văn hóa - chính trị, họ sẽ có rất ít cơ hội để thực hành tiếng mẹ đẻ của mình, và có xu hướng chuyển sang sử dụng ngôn ngữ có sức ảnh hưởng lớn hơn. Nếu không, họ sẽ đối mặt với nguy cơ bị cô lập trong công việc và giao tiếp xã hội. Trong những trường hợp như vậy, áp lực từ xã hội bắt buộc họ phải thay đổi ngôn ngữ và thích nghi với bối cảnh ngôn ngữ và văn hóa mới. Một nghiên cứu của Borbely vào năm 2000 về quá trình thay đổi ngôn ngữ trong cộng đồng dân tộc thiểu số Rumani ở Hungary cũng khẳng định rằng một trong những yếu tố góp phần vào sự thay đổi ngôn ngữ là một nền kinh tế, chính trị xã hội mới có khả năng đe

dọa tới sự tồn vong của cộng đồng bản xứ.2) Quá trình đô thị hóa. Một trong những tác

động đáng chú ý nhất mà quá trình đô thị hóa mang lại chính là tính cơ động địa lý trong một lãnh thổ hoặc cộng đồng nhất định. Tính cơ động địa lý từ đô thị hóa tạo ra cơ hội học hỏi, tiếp thu và du nhập giữa các nền văn hóa và ngôn ngữ khác nhau; hoặc thậm chí còn dẫn tới hiện tượng một nền văn hóa nhỏ bị đồng hóa trong một nền văn hóa có sự chi phối lớn hơn. Hiện tượng này cũng có mặt tiêu cực vì nó sẽ làm giảm số lượng ngôn ngữ trên thế giới. Tại Ấn Độ, sự phát triển ồ ạt của các trung tâm đô thị trong khu vực nông thôn, bộ lac là một trong những nguyên nhân quan trọng nhất gây ra hiện tượng thay đổi ngôn ngữ, làm cho một số ngôn ngữ bản xứ lâm vào nguy cơ bị tuyệt chủng. Nghiên cứu của Soylemez (2004) chỉ ra rằng đô thị hóa và chuyển đổi ngôn ngữ có quan hệ cộng hưởng với nhau, khi quá trình đô thị hóa diễn ra càng nhanh thì hiện tượng thay đổi ngôn ngữ diễn ra càng mạnh, và diễn ra ở nhiều giai đoạn tuần tự khác nhau: thay đổi chất giọng, đồng hóa văn hóa, từ vựng và tiếng nói. Ngoài ra, nghiên cứu của ông kết luận rằng có một mối liên hệ mạnh mẽ giữa giáo dục và đô thị hóa: “khi một cá nhân có một nền giáo dục cao hơn, họ có nhiều khả năng và cơ hội tiếp cận với một quá trình đô thị hóa tiên tiến hơn”. Do đó, có thể nhận thấy rằng mức độ thay đổi ngôn ngữ có thể bị ảnh hưởng bởi trình độ văn hóa và ảnh hưởng của đô thị hóa. Tuy vậy, kết luận này không thể khái quát hóa cho hầu hết những thay đổi do quá trình di rời từ nông thôn lên thành thị gây nên.

3) Thái độ ngôn ngữ. Thái độ ngôn ngữ được coi là một trong những nguyên nhân quan trọng ảnh hưởng tới sự tồn tại và biến đổi ngôn ngữ. Các hệ thống giá trị và quan điểm của người nói là một phần của hệ thống và giá trị xã hội, vốn là yếu tố quyết định chính dẫn tới lựa chọn ngôn ngữ.

Crystal sử dụng thuật ngữ “tự sát về mặt ngôn ngữ” để giải thích thái độ và quan điểm của một cá nhân đối với ngôn ngữ mẹ đẻ của mình có khả năng giết chết ngôn ngữ đó như thế nào. Ông lập luận rằng “bất kể người nào đều có thể đưa ra các quyết định một cách có ý thức về việc dừng sử dụng ngôn ngữ hoặc không truyền thụ lại cho thế hệ sau.” Như có thể thấy trong cuộc sống của những người nhập cư, đối với những cá nhân có mong muốn con cái mình kế thừa lại tiếng mẹ đẻ thường tổ chức các hoạt động để con trẻ có thể tiếp xúc với ngôn ngữ đó như hội họp, đọc các văn bản tiếng mẹ đẻ hay tổ chức các lễ hội văn hóa truyền thống.




1. Đặt vấn đề Dạy kỹ năng đọc hiểu là rèn luyện khả năng nắm

bắt thông tin được yêu cầu một cách hiệu quả nhất có thể.Kỹ năng này cung cấp cho sinh viên (SV) rất nhiều các thông tin mang tính cập nhật cũng như các cấu trúc và lối diễn đạt cần thiết để phát triển các kỹ năng còn lại. Bởi thế, quá trình đọc hiểu bao gồm ba yếu tố: bài đọc hiểu, kiến thức nền tảng của người đọc và các khía cạnh ngữ cảnh liên quan đến việc hiểu bài đọc.Tuy nhiên, hầu hết SV đều không có hứng thú trong các giờ đọc hiểu nêngiờ học không hiệu quả. Bài báo này nêu ra một số khó khăn của SV khi đọc hiểu tiếng Anh và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy đọc hiểu tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.

2. Những khó khăn của SV trong quá trình đọc hiểu tiếng Anh

Dựa trên kết quả của các phiếu điều tra 80 SV năm thứ nhất,18 giảng viên của Bộ môn Ngoại ngữ, các cuộc trao đổi cùng SV và đánh giá các giờ tiếng Anh trên lớp cho thấy:

2.1. Về phương pháp đọcĐây có thể được xem là một trong những trở

ngại lớn nhât khi rèn luyện kỹ năng đọc hiểu tiếng anh không chuyên. Phần lớn SV được giao một tài liệu đọc hiểu đều cố gắng tập trung vào việc đọc và cố hiểu hết tài liệu đó; trong khi vốn từ lại quá nghèo nàn dẫn đến chán nản. Trên thực tế, SV thường bỏ qua giai đoạn đọc lướt, không chú ý những hình minh họa, tiêu đề và ý chính của từng đoạn văn. Chính vì

*Bộ môn Ngoại ngữ, Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

vậy, dù đọc kỹ và mất khá nhiều thời gian nhưng khi được yêu cầu trả lời câu hỏi SV vẫn không trả lời được hoặc trả lời không chính xác. Còn khi tập trung cho việc trả lời câu hỏi thì SV lại quên mất giai đoạn đọc hoàn thiện, trình bày lại nội dung đọc được, tổng hợp nội dung cần ghi nhớ và đáng chú ý nhất.

2.2. Về việc hình thành thói quen học tiếng Anh

Hình thành thói quen học tiếng Anh là một phần quan trọng quyết định thành công. Bằng việc đọc hiểu tiếng Anh mỗi ngày, thực hiện trong một khung giờ cố định sẽ tạo thành thói quen của bộ não, giúp người đọc tiếp thu tốt hơn. Tốt nhất nên có thời gian biểu cố định, sắp xếp thời gian cho việc học và thực hiện nghiêm chỉnh. Bởi cho dù có thông minh hay không, thì người học ngôn ngữ cũng cần chăm chỉ mới thu được kết quả như mong đợi.

2.3. Về vốn từ vựng tiếng AnhNgười ta vẫn nói rằng đọc hiểu là một phương

pháp tuyệt vời để học từ vựng.Quan điểm này không sai.Nhưng bạn hãy tưởng tượng có một bài đọc mà đến 70% là từ mới thì còn gọi là đọc hiểu được hay không?Từ vựng tiếng Anh thì vô số, ngay cả những người nói tiếng Anh bản địa cũng không thể biết hết.Theo các nhà ngôn ngữ học thì chỉ cần nắm được khoảng 2.500 từ thông dụng, sau đó người học có thể phát triển thêm nhiều từ vựng hơn thông qua các bài đọc hiểu.Tuy nhiên thực tế cho thấy SVtrường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội phần lớn chưa ý thức được việc nắm bắt vốn từ vựng có tần xuất sử dụng cao này.

2.4. Về kiến thức ngữ pháp

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TIẾNG ANHCHO SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘITriệu Thuỳ Hương*

ABSTRACTReading skills as an input always play an important role in helping learners develop other productive

language skills through providing them knowledge of the target language. However, both teachers and learners find them difficult to master. The article will suggest some solutions to better teaching and learning reading skills.

Keywords: Reading skills, difficulties, solutions, teaching, learning.Ngày nhận bài: 28/9/2018; Ngày phản biện: 1/10/2018; Ngày duyệt đăng: 3/10/2018.



Ngữ pháp tiếng Anh không đơn giản, nhưng cũng không quá khổng lồ như kho tàng từ vựng. Có nhiều SV học tiếng Anh nhưng không biết cách xác định cụm động từ, cụm động từ hay các thành phần của câu.Thậm chí có SV học tiếng Anh rất nhiều năm vẫn không nhớ được cấu trúc câu của những thì cơ bản. Đây là yếu tố trở thành rào cản của quá trình đọc hiểu.

2.5. Về kiến thức văn hoá xã hộiWardhaugh (1986) khẳng định ngôn ngữ và văn

hoá có mối liên hệ không thể tách rời, không thể hiểu và đánh giá ngôn ngữ ngoài yếu tố văn hoá. Tuy nhiên, những SV được khảo sát có xu hướng đem áp đặt văn hoá, phong tục tập quán của nước mình vào để giải mã nội dung thông tin trong bài học sẽ không đúng, dẫn đến hiểu sai ý tưởng của nội dung cần truyền tải.

3. Các giải pháp khắc phục3.1. Đối vớigiảng viên- Trước hết,giảng viên cần giúp SV phân biệt

được những kĩ năng đọc cơ bản được sử dụng trong việc dạy và học ngoại ngữ.

Brown (2001) đã chia các hoạt động trong lớp học đọc hiểu theo sơ đồ sau:

Hình 1: Thực hành đọc trong lớp học (Brown)Theo sơ đồ trên, việc thực hành đọc trong lớp

học được chia thành hai dạng chính:1) Hoạt động đọc to (Oral reading):Trong lớp

học, giảng viên có thể yêu cầu SV đọc to một đoạn văn với mục đích truyền đạt lại thông tin người khác đã viết ra. Kĩ năng này thường chỉ giúp SV rèn luyện cách phát âm và là một cách để giúp SV tập trung hơn vào một trích đoạn nhất định trong bài đọc. Đây không phải là hoạt động chính để luyện tập kĩ năng đọc hiểu, nếu được sử dụng quá nhiều dễ gây ra tình trạng mất tập trung cho các SV khác.

2) Hoạt động đọc thầm (Silent reading): Theo Brown (2001), đọc thầm có thể chia thành 2 loại: 1) Đọc chuyên sâulà hoạt động thường được sử dụng trong môi trường lớp học, nhằm giúp SV chú trọng hơn đến các chi tiết liên quan ngôn ngữ học (linguistics) và ngữ nghĩa học (semantics) nhằm tìm hiểu nội dung (content)của bài đọc; 2) Đọc mở rộngthường giúp SVgiải quyết các bài đọc dài hơn.

Theo Hammer (2007) chia các kĩ năng đọc hiểu thành ba loại: 1) Đọc để lấy thông tin cần thiết (scanning):SV không cần đọc từng chữ hay từng dòng mà chỉ cần “quét” (scan) qua bài đọc một cách nhanh chóng với mục đích tìm kiếm dự liệu, thông tin; 2) Đọc để lấy ý chính (skimming): SV chỉ cần đọc lướt qua nội dung để nắm được ý chính của bài đọc. SV không cần phải đọc toàn bộ bài mà vẫn nắm được ý chính, nhờ đó tăng tốc độ đọc và tiết kiệm được thời gian; 3) Đọc phân tích để hiểu nội dung chi tiết hoặc để nghiên cứu (reading for detailed comprehension): SV tập trung hơn vào từng chi tiết nhỏ của bài văn mà họ đang đọc.

- Thiết kế bài giảng theo các giai đoạn của tiến trình dạy một bài đọc hiểu

Tiến trình dạy một bài đọc được tiến hành qua 3 giai đoạn:

1) Hoạt động trước khi đọc (Pre-reading activities):

Ở giai đoạn này giảng viên có thể đặt một số câu hỏi mang tính chất gợi mở liên quan đến nội dung bài đọc sắp tới nhằm gây sự tò mò, lôi cuốn SV tham gia tìm hiểu. Giảng viên cũng có thể bắt đầu bằng một số trò chơi, tạo sự hứng khởi, thích thú cho SV trước khi đi vào bài học.

Liên kết bài học trước với bài học hiên tại nhằm củng cố bài cũ và giới thiệu bài mới cho các em. Ngoài ra cũng có thể liên kết nội dung bài sắp đọc với những ví dụ minh chứng cụ thể trong cuộc sống, xã hội,...

Trước khi cho SV đọc bài, giảng viên cần lưu ý những từ vựng khó, ảnh hưởng trực tiếp đến nội dung bài đọc mà các em khó có thể đoán nghĩa trong quá trình đọc.

Gợi ý, hướng sự chú ý vào những điểm chính của bài đọc: mỗi bài đọc, nhất là những bài đọc dài, thường có rất nhiều nội dung. Giảng viên cần giúp đỡ các em tập trung vào nhưng nội dung quan trọng trong bài đọc.

Các hoạt động trong giai đoạn này có thể thay đổi tuỳ theo tình hình thực tế của lớp học và trình độ của SV. Giảng viên có thể linh động thực hiện một, hai hay nhiều hoạt động trong giai đoạn này tùy vào thời lượng giờ giảng và trình độ SV.

2) Hoạt động trong khi đọc (While-reading activities):

Các hoạt động luyện tập trong khi đọc là những bài tập được thực hiện ngay trong khi SV đang đọc bài đọc, SV có thể đọc đi đọc lại (đọc thầm) để làm



các bài tập.Hình thức luyện tập ở bước này là để tìm hiểu, khai thác nội dung bài khóa và tùy vào nội dung của từng bài sẽ có những dạng câu hỏi và yêu cầu khai thác khác nhau.

Các bài tập và phương pháp phổ biến ở giai đoạn này thường có những dạng như sau:

Đọc thầm: Giúp SV tự diễn đạt khả năng phát âm, tự mình diễn đạt và nếu không hiểu một câu nào đó trong bài thì có thể tự đọc đi đọc lại.

Kiểm tra mức độ hiểu bài của SV bằng cách yêu cầu SV trả lời những câu hỏi đã cho sẵn trên bảng: SV có thể làm việc theo cặp, theo nhóm (Hỏi- Đáp).

Kiểm tra mức độ hiểu bài của SV bằng cách sử dụng câu hỏi: Các câu hỏi được sử dụng như là một kỹ năng trong lớp học trong việc dạy và học tiếng Anh. Có 3 loại câu hỏi thường được sử dụng: Yes/no questions, Alternative questions và Wh- questions.

3) Hoạt động sau khi đọc (Post-reading activities):

Để kiểm tra mức độ đọc sâu hiểu rộng của SV, giảng viên có thể thiết kế bài giảng theo nhiều phương pháp khác nhau cho phù hợp:Luyện tập củng cố về cấu trúc, nội dung (tóm tắt nội dung bài-summarize, thực hiện một cuộc phỏng vấn dựa vào nội dung bài -interview, thảo luận nội dung bài đọc - disscuss,....

3.2. Về phía SVSV phải nắm bắt được một số thủ thuật giúp

nâng cao khả năng đọc hiểu văn bản tiếng Anh mà Oxford English UK Vietnam giới thiệu:

1) Hạn chế đọc nhẩmĐây là thói quen đầu tiên ta cần loại bỏ khi đọc

hiểu văn bản. Thường khi đọc văn bản, trong đầu chúng ta rất hay tự phát ra âm tiết của con chữ mà chúng ta nhìn vào. Sở dĩ như vậy là vì lối đọc văn bản truyền thống đã dạy chúng ta rằng nếu nhẩm những âm tiết lên chúng ta sẽ đọc nhanh hơn.Nhưng thực ra làm như vậy tiêu tốn rất nhiều năng lượng của não bộ mà không giúp được gì nhiều, vì ta phải thầm phát âm từng tiếng một.

Có 2 giải pháp cho vấn đề này: a) Đọc to văn bản lên.Tức là khi nào có mong muốn phát thầm âm tiết thì chúng ta hãy đọc to chúng lên. Làm như vậy sẽ rèn luyện được kỹ năng phát âm và kỹ năng nghe dù ban đầu chúng ta có thể phát âm sai. Khi nào thanh quản mệt rồi thì tự khắc chúng ta sẽ quen với nhịp điệu của câu và không còn mong muốn đọc nhẩm nữa; b) Chúng ta không chú ý tới âm nữa mà để tâm vào nghĩa của chữ cái và văn bản. Thực tế

dưới góc độ tiếp nhận thông tin, chúng ta tiếp thu chữ cái bằng mắt và xử lý bằng não bộ nhằm xác định ý nghĩa của văn bản, chứ không cần sử dụng thanh quản để phát âm lên. Nếu làm được điều này thì ta sẽ không tốn thời gian phát âm mà vẫn hiểu được ý nghĩa của văn bản.

2) Tìm môi trường đọc yên tĩnhNhiễu hay còn gọi là tiếng ồn khiến cho việc

tiếp nhận thông tin từ văn bản khó khăn hơn. Giải pháp cho vấn đề này là:

Hãy tìm kiếm một môi trường tuyệt đối yên tĩnh cho việc đọc, tránh nhiễu.Loại bỏ thói quen đọc bừa bãi, đọc mọi lúc mọi nơi; thay vào đó chỉ dành khoảng thời gian tương đối cho việc đọc, nhưng cần đọc nghiêm túc.

Sử dụng tai nghe khi đọc. Tai nghe có thể phát ra nhạc hay âm thanh nào tạo cảm hứng cho việc học và cách ly được tiếng ồn bên ngoài. Tuy nhiên cần thận trọng khi dùng cách này vì có thể chính âm thanh ấy sẽ trở thành nhiễu cho việc đọc. Nên nghe các loại âm thanh hay nhạc không lời, không chứa nội dung hay thông điệp cụ thể nào, để não bộ không phải tiếp nhận và xử lý thông tin từ đó.

3) Dừng việc đọc từng từ mộtĐọc từng từ một (word - by - word) là thói quen

đọc văn bản nhằm nắm lấy ý nghĩa của từ trong văn bản đó rồi suy ra nghĩa của toàn bộ câu. cách đọc này gây mất thời gian và công sức của người đọc. Ta chỉ nên đọc từng từ một với những văn bản đòi hỏi sự chính xác từng câu từng chữ như văn bản luật pháp, hợp đồng, các văn bản giao dịch. Cách giải quyết vấn đề này là “mở rộng mắt ra” khi đọc.Tức là thay vì chú ý tới từng từ mới một thì chúng ta hãy chú ý tới cả cụm từ hay cả câu. Sở dĩ như vậy vì mắt chúng ta thường bao quát một không gian lớn trong văn bản, nếu chỉ chú ý vào một từ thì tự ta sẽ làm hẹp tầm bao quát của mắt. Nếu như gặp từ mới và nhất thiết phải hiểu nghĩa của nó, chúng ta nên sử dụng các phần mềm như Just click and see để hiểu ngắn gọn nội dung chính của từ đó, đặt trong bối cảnh của câu. Không nên sa đà vào một từ mới, bởi mỗi từ mới đều chỉ có nghĩa khi ta đặt nó vào bối cảnh của văn bản.

4) Đọc thoát ýTập trung vào từ là cách mình gọi để chỉ việc

phải quay lại một từ nào đó trong khi đọc, nhằm hiểu toàn bộ nội dung câu.Thói quen này có liên quan tới thói quen đọc từng chữ một ở chỗ người đọc phải phụ thuộc vào việc hiểu một chữ để hiểu toàn văn. Tưởng chừng như việc này có thể giúp ta hiểu văn



bản nhanh hơn, nhưng lại làm giảm tốc độ đọc cũng như phá vỡ quy trình đọc của chúng ta, làm loãng cấu trúc câu mà ta đã tiếp nhận.

Đầu tiên ta nên thay đổi quy trình đọc thẳng/tuyến tính truyền thống.Tức là thay vì bắt đầu đọc từ chữ đầu tiên tới chữ cuối cùng, chúng ta hãy đi thẳng vào những từ khóa (keywords) trong câu, từ đó suy rộng ra nghĩa của toàn bộ câu.Làm như vậy sẽ tránh phải đọc quá nhiều chữ mà vẫn nắm được ý của câu. Cách thứ hai là ta nên tập đọc tuyến tính từ đầu đến cuối, đừng níu chữ. Có thể chúng ta sẽ không hiểu đôi ba chỗ trong văn bản và cảm thấy mơ hồ, nhưng sẽ gìn giữ được cấu trúc câu mà mình đã tiếp nhận. Để hiểu được ý nghĩa câu thì việc nắm bắt được cấu trúc câu là rất quan trọng.Riêng với những từ chưa hiểu, hãy dành một chút thời gian để não bộ xử lý chúng, dần dần tự khắc chúng ta sẽ hiểu được từ đó trong bối cảnh của cả câu. Trong trường hợp nhất thiết phải dùng từ điển thì áp dụng phương pháp như

ở phần “đọc từng từ một”.

Tài liệu tham khảo1. Brown, H. D. (2001). Teaching by principles:

An interactive approach to language pedadogy. New York: Addision Wesley Longman.

2. Hammer, J. (2007). How to Teach English. Harlow: Pearson Education Limited.

3. Jubani, A,. Lama,I, N,.& Gjokutaj, M. (2012). Improve the quality of learning by increasing the students’ reading skills. Problems of education in the 21 st century, 42, 50-61

4. Munby, John (1968) “Teaching Intensive Reading Skills” in Mackay, Ronald, Barkman, B &. Jordan, R.R. (Eds.) Reading in a Second Language, Rowley, Mass: Newbury House Publishers Inc.

5. Nunan.D. (2008).Practical English Language Teaching: Reading. New York: McGraw Hill.

vụ theo “kịch bản” đã chuẩn bị từ trước.- Bước 4: GV cho HS rút ra những bài học bổ

ích, tổ chức đánh giá và nhận xét về chương trình, rút kinh nghiệm cho hoạt động sau. Kết quả làm việc của HS phải được tuyên dương, khen thưởng kịp thời để động viên, khích lệ tinh thần học tập của HS. Hình thức tổ chức HĐTN tại DTLS Nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu rất phong phú, đa dạng như tham quan học tập, tổ chức trò chơi, cuộc thi tìm hiểu, giao lưu với các nhân chứng lịch sử, lao động công ích... Một điểm cần lưu ý, khuôn viên của DTLS nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu khá nhỏ nên GV cần lựa chọn các hình thức tổ chức, số lượng HS tham gia phù hợp, để vừa đảm bảo tính hấp dẫn, hiệu quả, vừa bảo vệ các hiện vật của di tích. Trong quá trình hoạt động, bên cạnh phương pháp dạy học truyền thống, GV nên mạnh dạn vận dụng linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.

Khi tổ chức HĐTN, GV kết hợp với các hoạt động khác như đọc các bài thơ viết về Nguyễn Chí Diểu (“Quê mẹ”, “Những người không chết” của Tố Hữu...), kể chuyện, nói chuyện về cuộc đời và sự nghiệp cách mạng của Nguyễn Chí Diểu. Cuối cùng, GV có thể cho HS dọn vệ sinh, lau chùi hiện vật... nhằm giáo dục cho HS biết quý trọng, bảo vệ, giữ gìn

các giá trị văn hóa của quê hương mình. 7. Kết luậnHĐTN là hoạt động giáo dục trong trường phổ

thông, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS được chủ động khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, hình thành những phẩm chất tốt đẹp và phát triển năng lực. Đối với bộ môn Lịch sử, HĐTN tại DTLS đã và đang được vận dụng linh hoạt với các hình thức, phương pháp, góp phần vào công cuộc đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Bảo tàng Lịch sử Thừa Thiên Huế (2017), Di

tích lịch sử văn hóa ở Thừa Thiên Huế, NXB Thuận Hóa, Huế.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.

3. Phan Ngọc Liên (2002), Từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

4. Tiêu chuẩn quốc gia - TCVN 10382:2014 (2014), Di sản văn hoá và các vấn đề liên quan - thuật ngữ và định nghĩa chung.

5. Nguyễn Như Ý (Chủ biên) (1998), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa - Thông tin, Hà Nội.

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM... (tiếp theo trang 36)



Sáng tạo là một dạng hoạt động quan trọng trong đời sống con người."Sự phát triển của xã hội không thể thiếu sáng tạo, sáng tạo tạo ra giá trị về mặt vật chất và tinh thần mới cho xã hội" - X.L.Rubinstein. Trải qua các thời kỳ phát triển của loài người, lịch sử đã được đánh dấu bằng những công trình đầy sáng tạo. Đó là những kim tự tháp vĩ đại, là vạn lý trường thành hàng vạn dặm, là những cung điện nguy nga, tráng lệ... đến những phát minh làm thay đổi lịch sử như máy hơi nước, tàu lửa, điện thoại, máy vi tính, internet... Tất cả những gì con người đã và đang sở hữu đều có sự sáng tạo.

Trong xu thế phát triển chung của xã hội, ngành học mầm non đã chú trọng đến việc phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ. Điều này có thể nhận thấy ở các hoạt động nghệ thuật hấp dẫn trong chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mầm non. Đặc biệt là hoạt động tạo hình mà tiêu biểu là các trò chơi tạo hình. Với phương châm “Học mà chơi, chơi mà học”, các trò chơi tạo hình giúp trẻ nhận thức thế giới, thỏa mãn tính hiếu kì, thể hiện tình cảm, ý nghĩ của mình đối với thế giới xung quanh.

1. Hoạt động tạo hình ở trẻ mẫu giáo1.1. Khái niệm hoạt động tạo hìnhHoạt động tạo hình là một hoạt động nhận

thức đặc biệt mang tính sáng tạo, nó phản ánh hiện thực cuộc sống bằng những hình tượng nghệ thuật, trong đó con người không chỉ khám phá và lĩnh hội thế giới mà còn cải tạo nó theo quy luật của cái đẹp, gửi gắm vào đó tình cảm và tâm hồn của người nghệ sĩ.

* Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

1.2. Đặc điểm hoạt động tạo hình của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo

Hoạt động tạo hình là một loại nghệ thuật rất hấp dẫn đối với trẻ em bao gồm: các loại hình hoạt động như: vẽ, nặn, cắt, xé dán, làm mô hình... Những loại hình này ban đầu giúp trẻ tập trung vào sự thể hiện biểu cảm chứ chưa phải là giá trị nghệ thuật thực sự của tác phẩm. Trẻ cố gắng truyền đạt suy nghĩ, thái độ, tình cảm của mình bằng con mắt của trẻ thơ. Qua quan sát quá trình tạo hình ta thấy nếu không diễn tả thành công đối tượng miêu tả thì trẻ sẽ tích cực bù đắp bằng âm thanh, lời nói, cử chỉ, điệu bộ... do sự chú tâm vào ý tưởng tạo hình nên trẻ thường hài lòng với những hình vẽ sơ đồ đơn giản. Tuy sản phẩm tạo hình của trẻ mẫu giáo còn rất đơn giản và chưa hoàn hảo, song nó đang nảy sinh mầm mống của những nét đặc trưng sẽ phát triển hơn nữa trong hình thức cao hơn của hoạt động con người, phát triển khả năng hình dung trước được cái gì cần phải làm và xuất hiện nguyện vọng sáng tạo cái mới.

Tóm lại, hoạt động tạo hình của trẻ em lứa tuổi mầm non cũng là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật nhưng nó không nhằm mục đích tạo ra những sản phẩm phục vụ xã hội, cải tạo hiện thực mà tạo ra sự biến đổi, phát triển của chính bản thân các em.

1.3. Các phương tiện biểu cảm trong hoạt động tạo hình của trẻ mầm non

Một tác phẩm có hình thức thể hiện tốt là tác phẩm được hoạ sỹ sử dụng ngôn ngữ hội hoạ một cách sáng tạo, thể hiện được nội dung của chủ đề, tạo cho tác phẩm một bố cục đẹp có sự kết hợp phong phú hài hoà giữa hình mảng đậm nhạt, đường nét, màu sắc thu hút người xem.. Phương tiện biểu cảm

THIẾT KẾ MỘT SỐ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SÁNG TẠOCHO TRẺ MẪU GIÁO TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH

Nguyễn Thị Sương Lan*, Nguyễn Thị Mai**

ABSTRACTGames in shaping activities are effective means of developing creativity for children. The results help

children understand the world around them.Their thinking, their memory and their language also developed. Especially, children express their creativeimagination from the shaping intention on the basis of modifying the existing symbol, also to search for materials, the ways to create products with their own special character.

Keywords: Shaping activities, games, creativity, kindergarten children.Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 2/11/2018.



mà trẻ sử dụng trong hoạt động sáng tạo nghệ thuật tạo hình bao gồm:

Đường nét, hình dạng: Đường nét, hình dạng là những dấu hiệu đầu tiên giúp trẻ nhận ra và hiểu được mối liên hệ giữa vật thật và hình ảnh biểu đạt nó. Đường nét cũng chính là những kí hiệu, quy ước để biểu hiện hình dáng của con người, đồ vật và tình cảm của người vẽ.

Màu sắc: Màu sắc là phương tiện biểu cảm gây ấn tượng mạnh trong nghệ thuật hội hoạ nói chung và nghệ thuật tạo hình nói riêng nhất là đối với kiểu tư duy trực quan hình tượng như trẻ mẫu giáo

Bố cục: Bố cục là sự sắp xếp các hình mảng đậm nhạt, màu sắc một cách cân đối hợp lí trên khuôn khổ của giấy vẽ, thể hiện được nội dung và ý đồ của các tác giả. Trong những bức vẽ, cắt, xé dán các hình hay nặn các con vật, đồ vật... trẻ mẫu giáo không sao chụp cách sắp xếp không gian như trong thực tế mà luôn tìm cách bố trí hình ảnh của các sự vật trong phạm vi tờ giấy cho phù hợp với nội dung mà chúng suy nghĩ.

Như vậy, để hoạt động tạo hình có kết quả cao đòi hỏi trẻ phải hiểu biết về đường nét, hình dạng, màu sắc và sự lựa chọn góc nhìn, khả năng cảm nhận vẻ đẹp của thế giới xung quanh. Đồng thời trẻ phải có khả năng tưởng tượng sáng tạo biến đổi hình tượng và cảm xúc trên cơ sở linh hoạt, thành thạo của các kỹ năng, kỹ xảo tạo hình.

2. Trò chơi đối với sự phát triển khả năng sáng tạo trong hoạt động tạo hình ở trẻ mầm non

2.1. Đặc điểm sáng tạo của trẻ mẫu giáoMọi trẻ em đều tiềm ẩn năng lực sáng tạo, sự

sáng tạo chính là khi trẻ bắt đầu tái tạo, bắt chước mô phỏng một điều gì đó và thường không có tính chủ đích. Sự sáng tạo của trẻ em phụ thuộc nhiều vào xúc cảm, vào tình huống và thường kém bền vững. Sáng tạo của trẻ xuất phát từ nhu cầu có trước, một nhu cầu cấp bách tự nhiên và là điều kiện tồn tại của trẻ. Trẻ không bao giờ sáng tạo cái gì nó chưa biết, không hiểu và không có hứng thú. Sáng tạo của trẻ không mang tính chất tổng hợp các lĩnh vực trí tuệ, tình cảm, ý chí và đặc biệt là tưởng tượng, sáng tạo. Trẻ có thể sáng tạo đột nhiên, có cách làm việc tự do, không cần thuật nhớ, không cần bắt chước, bất kì chỗ nào thiếu trí nhớ, những kỉ niệm bị rạn nứt chỉ còn lại yếu tố rời rạc thì óc tưởng tượng sẽ móc ghép theo cách riêng của trẻ.

So với người lớn thì tri thức và kinh nghiệm của trẻ còn ít, trí tưởng tượng nghèo nàn, hứng thú đơn giản hơn, nhưng do sự dễ dãi, sự mộc mạc của trí tưởng tượng nên trẻ sống trong thế giới tưởng tượng và tin vào sản phẩm của tưởng tượng nhiều hơn. Khi sáng tác trẻ ít nghiền ngẫm lâu về tác phẩm của mình, phần lớn trẻ sáng tác liền một mạch. Trẻ giải quyết nhu cầu sáng tạo của mình nhanh chóng khi tình cảm đang tràn ngập trong lòng của trẻ. Sản phẩm sáng tạo của trẻ có thể cho người xem không sáng tạo nhưng ưu thế là chúng được nảy sinh trong quá trình sáng tạo của trẻ.

2.2. Trò chơi tạo hình đối với sự phát triển sáng tạo của trẻ mẫu giáo

Trò chơi là một biện pháp hữu hiệu có khả năng kích thích khả năng sáng tạo cho trẻ. Với trẻ nhỏ, vui chơi là nhu cầu không thể thiếu được, nó quan trọng và cần thiết không kém các nhu cầu vật chất, nhiều nhà nghiên cứu đã gọi trò chơi và đồ chơi là những phép nhiệm màu của thế giới. Trong khi chơi những tình huống, những mối quan hệ, những điều kiện vật chất từ hoàn cảnh xung quanh làm nảy sinh ở trẻ những ý tưởng và thúc đẩy sự sáng tạo của chúng.

Trong nhóm những trò chơi sáng tạo phát triển khả năng thẩm mỹ, trò chơi tạo hình được trẻ quan tâm và thích thú. Khi trẻ tham gia vào trò chơi tạo hình trẻ giải quyết các nhiệm vụ tạo hình một cách nhẹ nhàng thoải mái, vui vẻ, giải toả được sự căng thẳng mệt mỏi trong cơ thể...Chính vì điều đó nên khi trẻ tham gia vào các trò chơi tạo hình trẻ luôn có hứng thú và nhu cầu để tạo ra các sản phẩm sáng tạo.

3. Một số trò chơi tạo hình phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non

Trò chơi 1: “Sáng tạo từ vỏ sò, ốc, hến”* Mục đích giáo dục - Phát triển khả năng sáng tạo, trí tưởng tượng

của trẻ thông qua các vật liệu mới.- Rèn luyện khả năng sắp xếp bố cục tranh có sự

liên kết, lôgíc.- Trẻ hứng thú tham gia trò chơi, mong muốn tạo

ra những sản phẩm đẹp.* Điều kiện vật chất:- Chuẩn bị không gian lớp học; Vỏ sò, ốc, hến,

keo nến, giấy A4, bút màu...; * Hướng dẫn cách làm:- Cô giới thiệu với trẻ vật liệu mới cùng với sự

gợi ý. Ví dụ: “Hai mảnh của vỏ hến giống đôi tai của



thỏ. Chúng ta có thể vẽ mặt thỏ dưới hai cái tai đó, rồi tạo hình thêm các chi tiết như mắt, mũi, tai...Để chú thỏ thêm sinh động chúng ta có thể vẽ chú thỏ đang gặm một củ cà rốt nữa nhé”. Hoặc “vỏ hến này trông như là thân của một con cá. Chúng ta có thể làm thân con cá bằng vỏ hến này, để con cá có thể bơi được thì ta vẽ thêm vây, đuôi, vẽ mắt...Để bức tranh thêm sinh động chúng ta có thể vẽ bể cá có nước, hoặc cá đang bơi ở ao hồ)...

Trò chơi 2: “Tạo hình từ ống hút”* Mục đích- Phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo ở trẻ.- Trẻ biết luồn dây (xỏ dây) qua ống hút, phát

triển sự khéo léo của ngón tay.* Chuẩn bị: - Ống hút nhiều màu, len (dây thừng nhỏ), giấy

màu, hoạ báo...keo dán, kéo..* Hướng dẫn cách làm:- Cắt mỗi ống hút ra thành 3 đến 4 phần (hoặc

có thể nhiều phần hơn), luồn dây qua ống hút rồi dán lên giấy. Sau đó cắt giấy màu thành các chi tiết như mắt, mũi, chân, tay, bánh xe...để dán vào hình cho sản phẩm thêm hấp dẫn

Trò chơi 3: “Ý tưởng sáng tạo với nắp chai”* Mục đích:- Phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ.- Phát triển sự khéo léo của đôi bàn tay.* Chuẩn bị:- Sưu tầm các loại nắp chai, giấy màu, dây thừng

(có thể sử dụng các loại dây khác nhau như dây nhựa, len..), băng dính hai mặt.

* Hướng dẫn cách làm- Làm sạch nắp chai - Tạo đồ dùng: Mặt dây

chuyền, mặt đồng hồ.. Hoặc nối 3-5 (hoặc nhiều hơn tuỳ ý) nắp chai thành hình hoa, hình tháp...nối dây vào thành dây chuyền hoặc đồng hồ. Cắt giấy màu thành hình các con vật, gắn nắp chai lên miệng (hoặc đầu con vật) cột giây vào và treo lên.

Trò chơi 4: “Tạo hình từ túi giấy”* Mục đích:- Trẻ biết tạo ra các đồ vật, con vật, hình người...

từ các nguyên vật liệu thiên nhiên và đồ phế thải.- Hứng thú với vật liệu mới, hình thức tạo hình

mới- Phát triển khả năng sáng tạo.* Chuẩn bị: Túi giấy, giấy màu, sợi len, dây

thừng, báo (hoặc giấy vụn) keo dán...

* Hướng dẫn cách làm- Có thể hướng dẫn trẻ làm các cách sau:1. Làm rối tay: Cắt (xé) các loại giấy thành

những chi tiết đặc trưng cho mỗi con vật rồi dán bên ngoài túi giấy. Cho tay vào túi, cầm hai đầu của đáy túi cử động như miệng của con vật đang nói.

2. Làm mặt nạ: Chọn túi giấy lớn có thể bao cả mặt trẻ, cắt 2 lỗ tròn to làm mắt, cắt giấy màu làm các chi tiết trang trí cho mặt nạ theo ý thích.

3. Làm các con vật: Cho giấy vụn vào túi giấy để phồng lên rồi buộc lại, cắt giấy màu thành những chi tiết đặc trưng cho từng con vật rồi dán lên.

Tóm lại: Hoạt động sáng tạo được coi là dạng hoạt động đặc biệt, là biểu hiện cao nhất của đời sống tâm hồn con người. Leptonxtoi đã từng nói : “Không có sự sáng tạo không thể có niềm vui thật sự. Không có sự sáng tạo nào lại gắn liền với sự sợ hãi với đau khổ, với lương tâm cắn rứt và nỗi xấu hổ, ngượng ngùng. Sáng tạo là sự tự hào, sung sướng, thanh thản đem lại những niềm vui thật sự”. Lứa tuổi mầm non là lứa tuổi tràn ngập cảm xúc, phát triển trí tò mò, trí tưởng tượng bay bổng, khả năng liên tưởng mạnh. Vì vậy đây là giai đoạn tối ưu, là mảnh đất màu mỡ nhất để gieo “mầm” sáng tạo. Khi tham gia trò chơi trẻ có cơ hội thể hiện khả năng sáng tạo của mình thông qua các nguyên vật liệu, kết quả của nó là sự hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh thêm mở rộng, tư duy, trí nhớ và ngôn ngữ của trẻ cũng không ngừng phát triển.

Tài liệu tham khảo1. Lê Đức Hiền (2005). Giáo trình tạo hình và

phương pháp hướng dẫn tạo hình cho trẻ em. NXB Hà Nội.

2. Trung tâm nghiên cứu chiến lược và phát triển chương trình giáo dục mầm non (2004). Hướng dẫn trẻ làm đồ chơi theo chủ đề. NXB Giáo dục.

3. Lê Thanh Thủy (2004). Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non. NXB Đại học Sư Phạm.

4. Lê Hồng Vân (2002). Tạo hình và phương pháp hướng dẫn trẻ mầm non hoạt động tạo hình. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

5. Jang Young Soog (2009). Hướng dẫn hoạt động âm nhạc, thể dục, tạo hình cho trẻ mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam.



1. Đặt vấn đề Vận dụng “Dạy học tình huống” trong quá trình

dạy học đã được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao, nhất trong là trong quá trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học. Sử dụng “Dạy học tình huống” sẽ kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả giáo viên (GV) và sinh viên (SV) trong suốt quá trình lên lớp. Cách làm này tạo cho SV cơ hội áp dụng tri thức đã học vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn dạy học, từ đó hình thành cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học, đây là mục tiêu hàng đầu của đào tạo SV sư phạm trở thành người GV, nhất là GV Tiểu học.

Môn Hoạt động dạy học là môn học nghiệp vụ sư phạm, cung cấp cho SV những cơ sở lý luận dạy học, góp phần hình thành phẩm chất và năng lực sư phạm người thầy giáo tương lai. Chúng ta sẽ không đạt đựợc những mục tiêu đó, nếu như GV vận dụng không tốt các phương pháp, hình thức dạy học, nhất là áp dụng các phương pháp, hình thức dạy học để SV liên hệ, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, trong đó có “Dạy học tình huống”. Bài viết này giới thiệu vấn đề cơ bản đã được nghiên cứu:

- Khái quát chung về dạy học tình huống- Vận dụng dạy học tình huống trong quá trình

dạy học môn Hoạt động dạy học ở Trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây

* ThS. Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

2. Một số khái niệm 2.1. Khái niệm tình huốngTheo Boehrer, J. (1995) “Tình huống là một câu

chuyện có cốt chuyện và nhân vật có liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học.”

Cách khác: “Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội, giữa con người với con người buộc người ta phải giải quyết ứng phó, xử lí kịp thời nhằm đưa các hoạt động và các quan hệ có chứa đựng trạng thái có vấn đề bức xúc đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển”

2.2. Khái niệm tình huống dạy học Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn

cảnh, điều kiện dạy học cụ thể của thầy và trò hình thành trong quá trình dạy học như thế nào? Mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học như thế nào?

Một tình huống thông thường chỉ trở thành tình huống dạy học khi người dạy đưa nội dung truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện phù hợp với logic sư phạm để khi người học giải quyết nó dưới sự hướng dẫn của GV sẽ đạt được mục tiêu dạy học đề ra.

2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tình huống

Theo Trịnh Văn Biểu: Dạy học tình huống là

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY Nguyễn Thị Thêm*

ABSTRACTApplying the case teaching in primary teaching activities will promote the positively independent and

creative learners. To apply good teaching case, teachers need to understand the theoretical background on the teaching case: concept of situation, situational problem, case study, structure, process, principle of teaching the case... On the basis of that knowledge, the teachers should base on the content of the lesson to design the situation, the student orientation guide to understand in depth knowledge. It contributes to improve the learning effectiveness of teaching activities, in particular, the quality of training of Ha Tay Teacher Training College in general.

Keywords: Situation/case; Situational problem; Teaching case.Ngày nhận bài: 22/10/2018; Ngày phản biện: 23/10/2018; Ngày duyệt đăng: 31/10/2018.



một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập.

Theo lý luận dạy học: Dạy học tình huống là phương pháp dạy học nhằm giới thiệu cho HS một tình huống cụ thể có thực hoặc có tính chất hư cấu đòi hỏi phải giải quyết như một bài toán hoặc một vấn đề. Các giải pháp đó được HS và tập thể HS nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất định được thảo ra và cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất cả những ý kiến đó.

Vậy dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập, nhằm đạt mục tiêu dạy học.

Phương pháp dạy học tình huống là đưa ra các tình huống (có thực hoặc hư cấu) chứa đựng nội dung bài giảng để SV có bối cảnh trải nghiệm, có điều kiện đưa ra các ý kiến cá nhân, qua đó phát huy tính tích cực của SV trong việc tự phân tích tìm đường đi đến chân lý. Phương pháp tình huống thuyết phục SV bằng chính kinh nghiệm và những suy luận cá nhân rút ra sau khi tham gia vào tình huống. Do đó những tri thức, kĩ năng, tình cảm thái độ mà SV thu nhận được trở thành của chính họ do họ tự nhận thức, không bị áp đặt bởi giáo viên.

3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tình huống

Tình huống chứa đựng mối quan hệ giữa cái đã biết và điều chưa biết. HS khám phá tri thức dưới hình thức cá nhân hoặc nhóm bằng cách so sánh, phân tích, tổng hợp... Sử dụng phương pháp dạy học này, GV làm nhiệm vụ ủy thác, không bắt HS làm theo ý mình. GV chỉ đưa HS vào tình huống, gợi ra những vấn đề để HS tự tìm ra lời giải; chú trọng mặt vận dụng tri thức vào thực tiễn, giúp HS nhận ra giá trị đích thực của tri thức lý thuyết.

3.1. Nguyên tắc sử dụng tình huống trong dạy học

Thứ 1: Lựa chọn tình huống phù hợp với đối tượng.

Thứ 2: Đưa ra tình huống đúng thời điểm thích hợp trong tiết dạy.

Thứ 3: Dành thời gian thích hợp tích hợp cho SV suy nghĩ đưa ra phương án giải quyết.

Thứ 4: Phát huy vai trò tổ chức, hướng dẫn của người dạy.

Thứ 5: Tạo điều kiện cho người học thể hiện năng lực và phát huy tính sáng tạo.

Thứ 6: Linh hoạt khi sử dụng các phương pháp hỗ trợ.

3.2. Quy trình vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học

Thứ nhất: Xây dựng kế hoạch dạy học bằng tình huống.

- Cần dự kiến về thời gian, không gian, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học có thể phối hợp.

- Dự kiến những phát sinh ngoài ý muốn (các tình huống, sự kiện...).

Thứ hai: Tiến trình dạy học bằng tình huống.Bước 1: Giới thiệu tình huống, cung cấp thông

tin về tình huống và nhiệm vụ cần giải quyết.Bước 2: Tổ chức, điều khiển hoạt động để đưa

ra cách giải quyết tình huống. Tổ chức cho SV giải quyết tình huống theo nhiều hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm, thảo luận cả lớp.

Bước 3: Người học trình bày cách giải quyết (hoặc đại diện nhóm trình bày). Người học cần làm rõ vì sao chọn cách giải quyết đó.

Bước 4: Kết luận cách giải quyết tình huống. Sau khi cá nhân trả lời, lớp thảo luận nhằm chọn ra cách giải quyết tối ưu nhất. GV nhận xét, chỉ rõ hiệu quả các phương án.

Bước 5: Khẳng định và củng cố, GV tóm tắt, đưa ra cách giải quyết chính xác và thuyết phục nhất.

4. Vận dụng dạy học tình huống trong quá trình dạy học môn Hoạt động dạy học ở Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

CHƯƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Nội dung dạy: - Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập - Vai trò của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập I. Mục tiêu Về kiến thức:- Nắm vững được khái niệm kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập. - Nhận diện được, phân tích vai trò của kiểm tra

đánh giá kết quả học tập. - Tiếp cận những văn bản của Bộ Giáo dục và

Đào tạo quy định về việc kiểm tra đánh giá đối với bậc tiểu học.

Về kĩ năng: - Khả năng đánh giá đúng vai trò kiểm tra đánh

giá kết quả học tập, nhận xét đánh giá kết quả học tập của HS Tiểu học, bản thân.

- Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt trong việc vận dụng kiến thức đã học xử lý tình huống trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập HS




1. Đặt vấn đề Văn hóa đọc có vai trò vô cùng quan trọng góp

phần thúc đẩy quá trình nghiên cứu và thu nhận kiến thức hỗ trợ công tác nghiên cứu khoa học, tự học, phát triển óc tư duy và sáng tạo rèn luyện kỹ năng học tập và tính độc lập trong quá trình học của SV. Hiện nay Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Hà Tây đã chuyển đổi phương thức đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, đặc điểm của đào tạo theo hệ thống tín chỉ là giảm số giờ lý thuyết và tăng số giờ thảo luận, thí nghiệm, thực hành, giờ tự học của SV tăng gấp đôi so với đào tạo theo niên chế. Để giải quyết tốt những yêu cầu trên, đòi hỏi SV cần được trang bị kiến thức sử dụng thông tin, có phương pháp đọc sách và tự nghiên cứu sách.

2. Thực trạng văn hóa đọc ở Trường CĐSP Hà Tây

Theo thống kê từ phiếu điều tra của tác giả cho thấy có 64,82% SV đã có nghe nói về văn hóa đọc thông qua các phương tiện truyền thông, tuy nhiên khi được hỏi, em hiểu “Thế nào là văn hóa đọc?” thì chỉ có 28% SV hiểu được khái niệm về văn hóa đọc, số còn lại trả lời có nghe nói đến nhưng không rõ lắm. Có 7,8 % SV thích đọc sách kinh điển và 12,63% SV thích đọc sách lý luận; 81,65% SV dành thời gian cho việc đọc sách chuyên ngành, tài liệu tham khảo; 31,91% SV thích đọc truyện tranh; 42,38% SV thích đọc tiểu thuyết, truyện ngắn; 51,40% SV thường mua

*ThS. Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

thêm sách để đọc, 48,60 % SV không mua sách.Hiện nay, với sự phát triển mạnh mẽ của công

nghệ thông tin, truyền thông, văn hóa đọc đã bị lấn át bởi sự lôi cuốn của việc sử dụng mạng internet và các phương tiện nghe, nhìn, văn hóa đọc của SV Trường CĐSP Hà Tây bị suy giảm và có những thay đổi. Bên cạnh những tấm gương có ý chí phấn đấu trong học tập, ham đọc sách, nghiên cứu tài liệu và sử dụng thư viện tích cực, một trong những biểu hiện của sự hạn chế về văn hóa đọc của SV là tình trạng phần lớn SV chỉ học và đọc khi các kỳ thi đã tới gần, học đối phó - học để thi. Chính vì vậy, SV trở nên thụ động trong việc đọc và nghiên cứu tài liệu, sách, báo để tìm trong đó những kiến thức phục vụ cho việc tự học và nghiên cứu khoa học.

Có thể nói mặc dù có sự quan tâm đầu tư của Ban giám hiệu trong những năm gần đây, hệ thống thư viện của Trường CĐSP Hà Tây hiện nay còn gặp nhiều khó khăn như: nguồn lực thông tin vẫn chưa đáp ứng với nhu cầu ngày càng đa dạng của SV; chưa xây dựng được chiến lược phát triển văn hoá đọc; công tác tuyên truyền, hướng dẫn và phát động phong trào đọc sách trong SV chưa thường xuyên.

Qua phân tích về thực trạng của văn hóa đọc ở Trường CĐSP Hà Tây xét từ hai góc độ, người đọc và mức độ đáp ứng nhu cầu đọc tại trung tâm thư viện, tác giả đề xuất những giải pháp để phát triển văn hóa đọc cho SV nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường.

3. Giải pháp phát triển văn hóa đọc cho SV

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN VĂN HÓA ĐỌC Ở SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY

Đào Mai Hiên*

ABSTRACTHa Tay Teacher Training College is strongly developing the system of training under the credit system

and innovation teaching-learning methods to promote the activeness, initiative and creativity of learners. To carry out this task, our college has implemented many synchronous solutions to improve the quality of training, in which the issue of modernizing information, library, cultural development is of particular concern, this is a decisive factor in promoting student learning and research. However, today with the rapid development of information and communication technology, especially the development of audiovisual media, reading culture is facing both opportunities and challenges. In this article, the author proposed solutions to develop reading culture for students at Ha Tay Teacher Traing College.

Keywords: Solution/measure; Develop; Reading culture.Ngày nhận bài: 11/10/2018; Ngày phản biện: 24/10/2018; Ngày duyệt đăng: 31/10/2018.



Trường CĐSP Hà Tây3.1. Nhà trường cần ban hành cơ chế, chính

sách hợp lý và những quy định liên quan đến thư viện nhằm phát triển văn hóa đọc

Để nhận thức sâu sắc vai trò của văn hóa đọc trong công tác giáo dục - đào tạo và trong nghiên cứu khoa học Nhà trường cần đưa ra cơ chế, chính sách hợp lý để tạo hành lang pháp lý trong việc phối hợp giữa các Phòng, Ban, Khoa, Tổ trực thuộc nhằm tạo ra sự thống nhất trong việc phát triển văn hóa đọc. Trong thời gian tới Ban giám hiệu cần tiếp tục chỉ đạo, điều hành, tổ chức triển khai kế hoạch phát triển văn hóa đọc theo từng năm học. Đồng thời, Nhà trường cũng cần xây dựng định hướng đọc, tổ chức các hoạt động phát triển văn hóa đọc thiết thực và có báo cáo thu hoạch .Ví dụ như: Hàng tháng các Khoa nên tổ chức các buổi giới thiệu chuyên đề theo chuyên môn giảng dạy và có báo cáo thu hoạch. Biên bản thu hoạch nộp về cho Phòng Khoa học và đào tạo; Đề xuất với Ban Giám hiệu để thành lập“Câu Lạc bộ yêu sách” và định hướng xu hướng đọc sách phục vụ cho công tác giảng dạy của giảng viên và học tập của SV.

Nhà trường cần bố trí kế hoạch và yêu cầu thư viện thực hiện chương trình hướng dẫn kỹ năng đọc sách, tra cứu thông tin và sử dụng thư viện cho SV vào đầu năm học.

3.2. Đẩy mạnh công tác thông tin, tuyên truyền nhằm nâng cao nhận thức của SV đối với việc phát triển văn hóa đọc

+ Nhà trường cần tuyên truyền để mỗi học sinh nhận thức được vai trò của sách đối với học tập và cuộc sống, giúp các em hiểu rằng sách là nguồn tài nguyên vô cùng quí giá, một cuốn sách tốt giống như một người bạn hiền. Đồng thời, tuyên truyền để giúp học sinh hiểu được vai trò của Trung tâm thư viện nhà trường để hướng các em sau giờ học đến thư viện, tìm đọc những cuốn sách hay và bổ ích. Đa dạng hóa các hoạt động tuyên truyền như: Triển lãm sách, báo, tạp chí; tổ chức hội nghị bạn đọc; thi đọc sách, thuyết trình, giới thiệu về sách; phối hợp với các NXB, nhà sách tặng sách và bán sách trợ giá, giảm giá cho SV...

+ Chương trình phát thanh của Phòng Công tác học sinh SV hàng ngày nên dành 15 phút tuyên truyền cho SV nhận thức tầm quan trọng của việc đọc sách để hình thành thói quen đọc, qua đó giáo dục và hình thành nhân cách, khuyến khích đọc, tạo nền tảng quan trọng trong việc tự học, học tập suốt

đời cho các em, góp phần xây dựng con người mới trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hóa; hưởng ứng ngày sách và bản quyền thế giới (23/4) để tôn vinh sách, tác giả, tác phẩm, tôn vinh những người làm việc ở lĩnh vực xuất bản, phát hành, thư viện và tuyên truyền tới công chúng...

+ Trong một năm học, Nhà trường nên tổ chức ít nhất một ngày hội đọc sách để vừa tuyên truyền, giao lưu vừa giúp học sinh có cơ hội tiếp xúc với những phương pháp đọc sách hiệu quả, những cuốn sách hay. Tại ngày hội này, nên tổ chức vừa giới thiệu sách, vừa tổ chức thi thuyết trình về văn hóa đọc sách.

+ Trung tâm thư viện Trường CĐSP Hà Tây cần tổ chức các hoạt động tuyên truyền để cho SV các khóa học ngay khi vào trường những nội dung liên quan đến hoạt động của thư viện và văn hóa đọc trong nhà trường như: hệ thống dữ liệu của thư viện bao gồm sách truyền thống và sách điện tử; phương pháp đọc sách hiệu quả; phương pháp tra cứu tài liệu.

3.3. Thông qua hoạt động dạy học giảng viên hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu có hiệu quả thông qua việc đọc sách

Để thực hiện đổi mới phương pháp dạy - học, mỗi giảng viên phải xây dựng và hình thành thói quen đọc cho SV; giảm thời lượng dạy lý thuyết, yêu cầu SV phải đọc giáo trình, tài liệu tham khảo để bổ sung, tích lũy kiến thức. Giảng viên cần hướng dẫn các phương pháp giúp cho SV biết cách đọc sách và tự nghiên cứu sách như: tìm nguồn sách, tài liệu học tập, sách để đọc thư giãn; xác định mục đích của việc đọc sách; lập kế hoạch khi đọc sách; lựa chọn cách đọc phù hợp, giúp SV một số kỹ năng đọc sách hiệu quả như: ghi chép lại những điều cần thiết khi đọc sách, tư duy khi đọc sách, tóm tắt nội dung sau khi đọc, phát huy mọi nỗ lực nhận thức để thực sự trở thành những độc giả biết tư duy.

3.4. Nâng cao chất lượng sản phẩm và dịch vụ thông tin - thư viện

Trường CĐSP Hà Tây cần đẩy mạnh việc phối hợp với các thư viện trên cùng địa bàn tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề, hoặc tập huấn về nghiệp vụ thư viện thời đại công nghệ thông tin đối với cán bộ thư viện, các nhà quản lý thư viện nhằm phục vụ tốt hơn đối với người đọc. Bên cạnh đó, Trung tâm thư viện Trường CĐSP Hà Tây phải bám sát các nhu cầu và mong muốn của SV, tiếp tục tìm hiểu thói quen đọc sách của các em để có thể kịp thời thiết lập lại các bộ sưu tập, hệ thống và dịch vụ cho phù



hợp. Đồng thời phải phát triển, thử nghiệm và triển khai các hình thức phục vụ mới như: Dịch vụ cung cấp thông tin có chọn lọc, dịch vụ cung cấp thông tin qua email,... để góp phần gìn giữ và phát triển văn hóa đọc, tạo mối quan hệ lâu dài và bền vững giữa thư viện và SV trong nhà trường. Thời gian tới, nhà trường cần chú trọng đầu tư phát triển nguồn học liệu điện tử, số hóa toàn bộ nội dung tài liệu phục vụ khai thác dữ liệu số tóm tắt và toàn văn cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, SV.

3.5. Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ thư viện

Để đẩy mạnh phát triển văn hóa đọc cho SV Trường CĐSP Hà Tây cần nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ thông tin thư viện, chú trọng đào tạo một số kỹ năng mới bên cạnh các kiến thức chuyên môn như kỹ năng nhận dạng đúng các yêu cầu tin, kỹ năng truy cập thông tin hiệu quả. Hàng năm, Nhà trường tiếp tục cử cán bộ thư viện tham gia học tập, bồi dưỡng tập huấn và các khóa đào tạo nâng cao chuyên môn nghiệp vụ.

Hiện nay, Tổ Thư viện - Thông tin trực thuộc phòng Hành chính - Tổng hợp gồm có 7 đồng chí. Trong đó: 02 người có trình độ Thạc sĩ và 05 người có trình độ Cử nhân. Nhà trường cần bố trí các công việc hợp lý, phù hợp với trình độ và năng lực của từng cán bộ thư viện nhằm phát huy hết khả năng của cá nhân. Nhà trường thực hiện đầy đủ chế độ chính sách đối với cán bộ thư viện như chế độ về hưởng lương, phụ cấp, thời gian làm việc để họ yên tâm công tác, cống hiến hết khả năng và trí tuệ của mình.

3.6. Phát huy vai trò của các tổ chức đoàn thanh niên và Hội SV để phát triển văn hóa đọc

Các tổ chức Đoàn thanh niên, Hội SV Trường CĐSP Hà Tây cần liên kết hoạt động với Trung tâm thư viện trong các buổi tuyên truyền, giới thiệu sách cũng như phổ biến thông tin đến với bạn đọc. Đối với thư viện, việc quảng bá hình ảnh cũng như giới thiệu sản phẩm và dịch vụ thông tin thư viện đóng vai trò quan trọng trong công tác tổ chức hoạt động của mình. Vì vậy, các tổ chức Đoàn thanh niên và Hội SV với hình thức hoạt động đa dạng và tích cực sẽ là nguồn nhân lực hữu ích trong công tác tổ chức hoạt động của thư viện như giới thiệu sách mới, Hội thi tuyên truyền giới thiệu sách, Hội chợ sách, triển lãm, hội nghị, hội thảo về sách và đọc sách,... Thông qua các hoạt động này nhằm kích thích hứng thú đọc và sở thích đọc sách của SV. Tuy nhiên, để duy trì và mở rộng hoạt động này thường xuyên cần có sự quan tâm chỉ đạo và đầu tư kinh phí của nhà trường.

3.7. Nhà trường tiếp tục quan tâm, đầu tư

trang, thiết bị, sách, giáo trình, tài liệu tham khảo cho hệ thống thư viện

Hiện nay, trung tâm thư viện Trường CĐSP Hà Tây đang đứng trước vấn đề khó khăn trong lựa chọn, bổ sung sách, giáo trình do mâu thuẫn không thể tự giải quyết giữa kinh phí hoạt động được cấp còn hạn chế so với nguồn tài nguyên thông tin trong và ngoài nước ngày càng có xu hướng tăng nhanh hàng năm. Vì vậy, Nhà trường tiếp tục cấp kinh phí để đầu tư trang, thiết bị, sách, giáo trình, tài liệu để phục vụ nhu cầu học tập, tra cứu của giảng viên và SV với những nội dung cụ thể như: Ứng dụng các nghiệp vụ thư viện hiện đại vào tổ chức và quản lý kho tài liệu theo hướng chuẩn hóa và hiện đại hóa phù hợp với xu thế chung của ngành Thư viện Việt Nam và thế giới. Không ngừng phát triển cả về số lượng và chất lượng sách, giáo trình, tài liệu tham khảo. Tiếp tục trang bị, nâng cấp đường truyền kết nối Internet phục vụ hiệu quả cho quá trình tìm kiếm và khai thác thông tin phục vụ cho công tác học tập, giảng dạy và nghiên cứu của cán bộ, giảng viên, SV Nhà trường.

4. Kết luận Phát triển văn hóa đọc cho SV ở Trường CĐSP

Hà Tây là một trong những điều kiện quan trọng để đổi mới phương pháp dạy và học, đáp ứng chuẩn đầu ra, giúp cho SV đến với sách, hình thành thói quen đọc sách, tạo nền tảng quan trọng cho việc tự học, học tập suốt đời của mỗi người, góp phần xây dựng xã hội học tập, đáp ứng mục tiêu quan trọng của Đảng và Nhà nước ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Với sự chỉ đạo và quan tâm của Ban giám hiệu nhà trường cùng với sự thực hiện đồng bộ các giải pháp trên thì văn hóa đọc của SV Trường CĐSP Hà Tây ngày càng được nâng cao góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của Nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Vũ Đảm (2005), Vai trò của văn hóa đọc đối

với thanh niên hiện nay, Tạp chí Thanh niên, số 332. Vũ Thị Điềm (2010), Tham luận văn hóa đọc,

Hội thảo Định hướng và giải pháp phát triển văn hóa đọc ở Việt Nam, tr.44 - 45

3. Như Thủy (2006), Văn hóa đọc trong xu thế phát triển mạnh mẽ của văn hóa nghe nhìn, Tạp chí Thư viện Việt Nam, số 4.

5. Trung tâm Thông tin - Thư viện (2013), Kế hoạch ngày Hội đọc sách. Hà Nội



1. Đặt vấn đề Quán triệt Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban

Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải đặc biệt chú trọng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) vì PPDH là một trong những yếu tố cơ bản quyết định đến chất lượng GD&ĐT.

Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viên (HS, SV). Dạy học hợp tác là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng lấy HS làm trung tâm, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH.

Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi và hình thức tư duy đặc thù, nhu cầu hợp tác của HS, SV được đặt ra một cách tự nhiên. Hơn nữa, do đặc điểm riêng, môn Giáo dục kỹ năng sống (KNS) có tiềm năng thuận lợi trong việc tạo cho HS, SV học qua hợp tác. Vì vậy, bài báo nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) vào hoạt động giảng dạy học phần Giáo dục KNS tại trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu.

2. Các mô hình dạy học hợp tác (DHHT) * Nhóm học tập (Student Team Achievement

Division - STAD) STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại

trường đại học John Hopkins. Đây là mô hình đơn

*TS. Trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu**ThS. Trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu

giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theo hướng hợp tác. Mô hình gồm các bước: giới thiệu mục đích của bài học; giới thiệu thông tin tới HS thông qua bài giảng, sách, mẫu; sắp xếp HS vào các nhóm; quản lí và giúp HS trong suốt quá trình học nhóm; kiểm tra kết quả làm việc của HS; công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân.

* Nhóm Jigsaw (mảnh ghép)Nhóm Jigsaw được phát triển và thực nghiệm

bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas. Mô hình gồm các bước: thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi là nhóm gốc; mỗi HS trong nhóm gốc nhận một nhiệm vụ học tập (một phần của nội dung bài học). Thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu; sau đó hình thành các “nhóm chuyên gia” là nhóm HS có các nhiệm vụ giống nhau. HS nhóm này thảo luận về nhiệm vụ học tập được giao và tập thuyết trình vấn đề đó; tái thành lập nhóm gốc, yêu cầu mỗi HS trình bày nhiệm vụ của mình cho nhóm. Khuyến khích HS khác trong nhóm đặt câu hỏi để làm rõ thêm vấn đề; thả nổi các nhóm làm việc, GV quan sát quá trình, nếu nhóm nào đang gặp khó khăn thì GV cần một sự can thiệp thích hợp; chấm điểm từng HS và điểm của từng nhóm.

* Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI) Mô hình này được Herber Thelen phác thảo. Sau

đó Sharan và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến. Mô hình này được coi là mô hình nhỏ của DHHT. Ngược lại với STAD và Jigsaw, ở mô hình này HS được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề học tập cũng như là

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG GIẢNG DẠY MÔN GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA - VŨNG TÀU

Nguyễn Chí Tăng, Phạm Văn Hiếu*

ABSTRACTWritten papers contents, we present problems theoretically about method co-operate. On the basis

theoretically about method, we lesson design about live skill education for pupil, student, comprisen: Preparation process => Executive process => Summarizeding, measureing process. In each process have steps, actions of teacher and student. Teaching practice of my at Bà Rịa - Vung Tàu teacher training college, I am implemented teaching methodology co-operate to teach live skill for student and result very good.

Keywords: Teaching methodology co-operate to teach live skill.Ngày nhận bài: 15/9/2018; Ngày phản biện: 2/10/2018; Ngày duyệt đăng: 20/10/2018.



cách tiến hành công việc điều tra. Mô hình gồm các bước: lựa chọn chủ đề; lập kế hoạch hợp tác; thực thi; phân tích và tổng hợp; trình bày kết quả cuối cùng; đánh giá.

* Mô hình cấu trúc Mô hình cấu trúc kêu gọi HS làm việc một cách

độc lập theo các nhóm nhỏ: Cặp đôi cùng suy nghĩ; nhóm cùng suy nghĩ

3. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong giảng dạy môn Giáo dục KNS ở trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu

3.1. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác 3.1.1. Đối với HSCác thành viên trong nhóm hợp tác phải thấy

được sự phụ thuộc tích cực với nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung. Các thành viên trong nhóm cần nhận thức được muốn thành công thì phải luôn sát cánh bên nhau; phải trao đổi ý tưởng, chia sẻ thông tin với nhau; phải giao tiếp, giải thích và khi cần thiết phải thảo luận với nhau để giải quyết những mâu thuẫn có tính chất trí tuệ.

Các thành viên trong nhóm hợp tác cần có nhiệm vụ, vai trò và thay đổi vị trí cho nhau tránh tình trạng mỗi thành viên chỉ đóng một vai trò trong một thời gian quá lâu.

HS, SV được hình thành và rèn luyện các kỹ năng làm việc trong nhóm: Kỹ năng giao tiếp, tương tác giữa HS, SV với nhau; kỹ năng tạo môi trường hợp tác; kỹ năng xây dựng niềm tin; kỹ năng giải quyết mâu thuẫn.

HS, SV có khả năng tự đánh giá kết quả hoạt động nhóm sau một quá trình làm việc cùng nhau.

3.1.2. Đối với GVĐể hoạt động hợp tác trong nhóm đạt hiệu quả,

GV cần hiểu rõ nội dung dạy học và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các hoạt động hợp tác cho HS, SV;

biết căn cứ vào mục đích, nội dung từng bài học để có cách chia nhóm cho hợp lí.

3.1.3. Môi trường học tập và điều kiện cơ sở vật chất

Lớp học phải đủ rộng và đủ ánh sáng, bàn ghế HS phải thuận tiện cho di chuyển để sắp xếp vị trí các nhóm sao cho mỗi nhóm có một không gian riêng để trao đổi, thảo luận với nhau mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác; khi học ở nhà, phải có không gian đủ rộng để cho HS, SV hoạt động hợp tác. Bên cạnh đó, các học liệu phục vụ cho hoạt động nhóm như: Giấy, bút, keo dán, bản đồ, tranh ảnh, số liệu...phải đầy đủ, có như vậy vận dụng PPDHHT mới đạt hiệu quả cao.

3.2. Thiết kế bài dạy Giáo dục KNSCó 4 mô hình đáp ứng được học theo hướng hợp

tác như đã trình bày ở trên. Mỗi mô hình chỉ có thể áp dụng vào một tình huống cụ thể trong DHHT. Mô hình STAD và mô hình cấu trúc là mô hình đơn giản, vì thế dễ áp dụng. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại áp dụng STAD thì vận dụng phương pháp DHHT quá đơn giản. Đối với mô hình Jigsaw và GI khó áp dụng, đòi hỏi giảng viên phải linh hoạt hơn. Chẳng hạn muốn áp dụng Jigsaw thì nội dung DH phải chia được thành các phần (modun)..., còn GI rất thích hợp đối với DH theo dự án. Không tuyệt đối hóa một mô hình nào mà cần vận dụng phối hợp, linh hoạt, sáng tạo các mô hình vào những tình huống dạy học cụ thể.

Vận dụng PPDHHT, cấu trúc của bài học Giáo dục KNS có thể được khái quát như sau (sơ đồ 1): Quy trình

chuẩn bị Quy trình thực hiện

Quy trình, tổng kết, đánh giá

Sơ đồ 1: Cấu trúc bài học Giáo dục KNSVí dụ: Thiết kế dạy Chương 1. Khái niệm chung

về KNS

Quy trình chuẩn bị

Bước Hoạt động của GV Hoạt động của HS1 Mục tiêu: Giúp HS, SV nhận biết khái niệm, cách

phân loại và ý nghĩa của KNSTrên cơ sở hướng dẫn của GV; HS, SV tự xác định mục tiêu bài học cho bản thân.

2 Thiết kế nội dung bài học: - HĐ 1: Hoạt động cả lớp.- HĐ 2: Hợp tác nhóm ( Phiếu giao việc 1)- HĐ 3: Hợp tác nhóm (phiếu giao việc 2)- HĐ 4: Hoạt động cả lớp (tổng kết bài, giao nhiệm vụ buổi sau)

HS, SV tự nghiên cứu bài học trong tài liệu giảng dạy và tài liệu tham khảo, đặt ra các tình huống cho bản thân và tự giải quyết tình huống đó.

3 Lựa chọn phương pháp, phương tiện: thuyết trình, giảng giải có minh họa trực quan và phương pháp DHHT; phiếu giao việc.

Chuẩn bị giấy Ao bút viết bảng, máy laptop



Quy trình thực hiện

HĐ1: Hoạt động cả lớp- Yêu cầu HS, SV mở tài liệu chương 1- Giới thiệu các khái niệm về KNS

- HS, SV lắng nghe, nhận xét.- Bước đầu hình thành khái niệm KNS

1

HĐ2: Hợp tác nhóm- Thành lập nhóm 4-6 HS, SV (theo sở thích) hoạt động theo mô hình nhóm học tập (Student Team Achievement Division - STAD) - Giao nhiệm vụ cho HS, SV (phiếu giao việc 1).

- HS, SV gia nhập nhóm.- Tiếp nhận nhiệm vụ.

2 - Hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ trong phiếu giao việc 1.

- HS nghiên cứu và thực hiện nhiệm vụ độc lập.

3 - Hướng dẫn tổ chức thảo luận nhóm. - Hợp tác, chia sẻ với bạn trong nhóm về những khái niệm KNS và đưa ra lựa chọn của mình.

4 - Tổ chức thảo luận cả lớp. - Hợp tác, chia sẻ với các bạn trong lớp. Đại diện các nhóm trình bày kết quả hoạt động của nhóm

5 - Kết luận và đánh giá hoạt động của từng nhóm, từng HS, SV. - Nêu khái niệm KNS

- HS, SV so sánh kết luận của GV, tự điều chỉnh và hoàn thiện khái niệm của nhóm mình

1

HĐ3: Hợp tác nhóm- Chia nhóm theo điểm danh (tạo nhóm mới) - Giao nhiệm vụ cho HS, SV (phiếu giao việc 2).

- Tiếp nhận nhiệm vụ

2 - Hướng dẫn HS, SV thực hiện nhiệm vụ trong phiếu giao việc 2.

- HS, SV nghiên cứu và thực hiện nhiệm vụ độc lập (sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn).

3 - Hướng dẫn tổ chức thảo luận nhóm. - Hợp tác với bạn trong nhóm giải quyết các nhiệm vụ trong phiếu giao việc 2.

4 - Tổ chức thảo luận cả lớp. - Hợp tác chia sẻ với các bạn trong lớp.5 - Kết luận và đánh giá hoạt động của từng nhóm,

từng HS, SV. - Các KNS

- HS, SV so sánh kết luận của GV với việc phân loại KNS của mình

Quy trình tổng kết đánh giá

1HĐ4: Hoạt động chung cả lớp- Hướng dẫn HS tổng kết bài học

- HS, SV nêu được khái niệm KNS. - Nhận biết các KNS cần thiết

2 - Nhận xét, đánh giá kết quả giờ học (về kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập của HS, SV và những tồn tại cần được khắc phục).

- Tự đánh giá và rút kinh nghiệm về việc thực hiện nhiệm vụ của các phiếu giao việc.- Có thể cho HS đánh giá đồng đẳng.

3 - Yêu cầu HS,SV tự nghiên cứu ý nghĩa của KNS- Hướng dẫn HS, SV chuẩn bị chương 2. Giáo dục KNS và giáo dục KNS

- Tiếp nhận nhiệm vụ mới của GV giao.

4. Kết luậnTrong thực tiễn giảng dạy của bản thân tại trường

Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu tác giả đã thực hiện vận dụng phương pháp DHHT vào giảng dạy môn Giáo dục KNS cho HS, SV và đã thu được kết quả khá khả quan. HS, SV không chỉ nhận thức được việc cần thiết phải rèn luyện KNS mà còn có thái độ học tập tích cực, sáng tạo và rất năng động trong quá trình học tập, đặc biệt trong một thời gian học tập ngắn (30 tiết trong học kỳ I) HS đã hình thành và biết cách rèn luyện một số KNS cần thiết cho bản thân.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo trình giáo

dục KNS, NXB Đại học Sư phạm HN.2. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), Về phương

pháp dạy-học hợp tác, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 3, tr 26-30.

3. Nguyễn Thành Kỉnh (LATS-2010), Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS, ĐH Thái Nguyên.



1. Đặt vấn đề Học viên ở các nhà trường quân đội sẽ là những

cán bộ, sĩ quan tương lai, lực lượng kế cận, bổ sung trực tiếp cho đội ngũ cán bộ quân đội. Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một bảo đảm quan trọng đối với sự trưởng thành của mỗi học viên khi ra trường, cũng như đối với nhiệm vụ xây dựng quân đội theo hướng “cách mạng, chính qui, tinh nhuệ, từng bước hiện đại”.

2. Những vấn đề lý luận và thực tiễn về định hướng giá trị nghề nghiệp quân sự cho học viên trong quá trình đào tạo

Định hướng giá trị nghề nghiệp của học viên chính là quá trình người học viên nhận thức, chiếm lĩnh các giá trị, thang giá trị, thước đo giá trị nghề nghiệp quân sự và chúng trở thành nhu cầu không thể thiếu được trong cuộc sống, cũng như trong nghề nghiệp quân sự tương lai của mỗi học viên. Định hướng giá trị nghề nghiệp không chỉ diễn ra trong quá trình lựa chọn, xác định nghề phù hợp với năng lực, trí tuệ và thể lực của học viên mà còn diễn ra trong quá trình học tập, rèn luyện tại nhà trường để củng cố vững chắc nghề nghiệp quân sự mà họ đã lựa chọn. Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một bảo đảm quan trọng đối với sự trưởng thành của mỗi học viên khi ra trường, cũng như đối với nhiệm vụ xây dựng quân đội theo hướng “cách mạng, chính qui, tinh nhuệ, từng bước hiện đại”.Định hướng giá trị nghề nghiệp của học viên bao gồm 3 yếu tố cơ bản là: nhận thức của học viên về giá trị nghề nghiệp quân sự; thái độ của học viên đối với nghề và hành động được học viên lựa chọn, thực hiện để tạo nên giá trị nghề nghiệp quân sự.

* Hệ Sau Đại học, Học viện Chính trị

Thực tế trong những năm qua, phần lớn học viên các nhà trường quân đội đã chủ động lựa chọn nghề, có ý thức nghề nghiệp rõ ràng, có lòng say mê hứng thú với nghề nghiệp quân sự. Bên cạnh đó, một bộ phận học viên do không nhận thức đầy đủ giá trị nghề nghiệp của mình, họ thi vào trường với nhiều lí do khác nhau như: do không có điều kiện kinh tế để học ở các trường ngoài quân đội; không phải xin việc sau khi ra trường; do sức ép của gia đình; tác động của bạn bè... thái độ đối với nghề nghiệp và sự lựa chọn những hành động để thực hiện các giá trị nghề nghiệp của học viên chưa thật sự đầy đủ, thiếu vững chắc. Điều này do nhiều nguyên nhân khác nhau: sự tác động thường xuyên liên tục của những biến đổi tình hình kinh tế, chính trị, xã hội trong nước, đặc biệt là sự tác động tiêu cực của mặt trái kinh tế thị trường; sự hạn chế về chất lượng giáo dục đào tạo và ảnh hưởng của môi trường chính trị, văn hoá xã hội của nhà trường...Vì vậy, trong quá trình đào tạo, những học viên này chưa tích cực, tự giác trong học tập, tu dưỡng rèn luyện, chưa thực sự yêu nghề, gắn bó với nghề. Vì thế, định hướng giá trị nghề nghiệp cho họ trong quá trình đào tạo là nhiệm vụ quan trọng đối với những người làm công tác quản lý giáo dục - đào tạo ở các nhà trường quân đội hiện nay.

3. Một số giải pháp tâm lí - xã hội nhằm định hướng giá trị nghề nghiệp quân sự cho học viên trong quá trình đào tạo

3.1. Đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục định hướng giá trị nghề nghiệp quân sự cho học viên trong quá trình đào tạo

Đổi mới giáo dục định hướng giá trị nghề nghiệp quân sự cho học viên là một nội dung có ý nghĩa quan trọng hàng đầu nhằm làm cho mỗi học viên nhận thức sâu sắc, đúng đắn giá trị nghề nghiệp của từng chuyên ngành, từng lĩnh vực cụ thể của hoạt động quân sự. Qua đó giúp cho họ thấy rằng, việc

ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC VIÊNỞ CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI HIỆN NAY

Nguyễn Hồng Thanh*

ABSTRACTOrientation of occupational values for trainees is an important issue and a key issue in the training of

officers and officers in the current military schools to meet the requirements of construction and protection. The socialist Vietnam Fatherland in the period of international economic integration.

Keywords: Orientation; professional value; student; military school.Ngày nhận bài: 21/10/2018; Ngày phản biện: 21/10/2018; Ngày duyệt đăng: 24/10/2018.



lĩnh hội tri thức, tích luỹ kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ quân sự, hình thành các phẩm chất nhân cách có ý nghĩa, giá trị xã hội cao quí, đó vừa là trách nhiệm, vừa là nghĩa vụ cao cả đối với sự nghiệp xây dựng quân đội và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.

Việc đổi mới giáo dục định hướng giá trị phải bảo đảm tính hệ thống, đồng bộ và toàn diện. Trước hết, cần làm tốt việc định hướng chính trị tư tưởng cho học viên, bởi đó là hạt nhân trong hệ thống giáo dục đào tạo, là nền tảng trong định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên; trong đó, đặc biệt coi trọng trang bị cho học viên hệ thống lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng; yêu cầu nhiệm vụ của quân đội. Cần định hướng đạo đức cách mạng cho học viên để làm cơ sở hình thành động cơ, mục đích hoạt động nghề nghiệp đúng đắn cho họ, hình thành ở họ tình cảm, trách nhiệm của tuổi trẻ đối với nghĩa vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, có lối sống trong sạch lành mạnh, biết đặt lợi ích của tập thể, của xã hội lên trên lợi ích cá nhân, sẵn sàng hy sinh bản thân cho mục tiêu, lý tưởng cách mạng, biết hướng suy nghĩ và hành động của mình vào thực hiện thắng lợi mọi nhiệm vụ được giao.

3.2. Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo ở các nhà trường quân đội hướng vào định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên

Nội dung chương trình đào tạo và trình độ, phẩm chất, năng lực của đội ngũ cán bộ, giảng viên các Nhà trường quân đội trong những năm qua có bước phát triển mới. Tuy nhiên, để đáp ứng với đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn hoạt động quân sự, nội dung, chương trình đào tạo ở các nhà trường quân đội cần được đổi mới theo hướng:

Thứ nhất, nội dung, chương trình đào tạo cần tập trung phản ánh bản chất hệ thống tri thức, kinh nghiệm, kĩ xảo, kĩ năng nghề nghiệp và hướng vào việc hình thành cho học viên những phẩm chất nhân cách cần thiết đáp ứng yêu cầu cách mạng trong giai đoạn hiện nay. Nội dung, chương trình vừa bảo đảm tính khoa học, lô gích chặt chẽ, không trùng nặp giữa các bậc học nhưng phải bố trí xen kẽ các nội dung để tránh sự nhàm chán, tạo hứng thú cho học viên trong lĩnh hội tri thức. Với nội dung thuộc chuyên ngành đào tạo, cần xác định hợp lý khối lượng kiến thức, tri thức cơ bản, kết hợp đào tạo theo diện rộng, đồng thời theo chuyên môn hợp lí ngay trong nội dung đào tạo; cần xác định tỷ lệ thời gian hợp lí giữa các môn học, giữa lí thuyết và thực hành, thực tập rèn luyện tay nghề của học viên. Trên cơ sở đó, đào tạo ra

những sỹ quan có đủ phẩm chất, năng lực và trình độ đáp ứng yêu cầu thực tiễn hoạt động quân sự đặt ra.

Thứ hai, hiện đại hoá nội dung, chương trình đào tạo cho phù hợp với sự phát triển cuả hoạt động nghề nghiệp quân sự hiện nay. Thực chất đó là tạo lập hệ thống thông tin, tri thức cho nội dung đào tạo phù hợp với tình hình thực tiễn, trình độ phát triển của khoa học công nghệ hiện đại. Điều quan trọng là giải quyết tốt mối quan hệ giữa sự phát triển của những thành tựu khoa học hiện đại với định hướng giá trị nghề nghiệp của học viên. Do đó, cần lựa chọn những vấn đề, những yếu tố mới phản ánh được khuynh hướng phát triển khách quan của khoa học liên quan đến định hướng giá trị nghề nghiệp, phù hợp với mục tiêu yêu cầu đào tạo và nhận thức của học viên để tạo lập, hình thành nội dung đào tạo khoa học.

Thứ ba, nội dung đào tạo hiện nay cần tăng cường tính thực tiễn, thời gian thực hành nghề nghiệp cho học viên, đây là một trong những giải pháp quan trọng giúp học viên nắm vững tri thức, hình thành kĩ xảo, kĩ năng nghề nghiệp một cách nhanh chóng và vững chắc.

3.3. Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học viên thông qua hoạt động thực tiễn

Định hướng giá trị nghề nghiệp của học viên được hình thành và phát triển thông qua chính hoạt động thực tiễn ở các nhà trường quân đội. Trước hết, học viên cần phải có nhận thức đầy đủ, đồng thời phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong quá trình định hướng giá trị nghề nghiệp thông qua chính hoạt động thực tiễn của họ. Vấn đề này đòi hỏi Nhà trường cần phải, chỉ đạo tổ chức nhiều hoạt động phong phú, đa dạng, hấp dẫn để lôi cuốn học viên tham gia nhằm hình thành ở họ động cơ, mục đích học tập đúng đắn, phát triển nhận thức, bồi dưỡng tình cảm, củng cố niềm tin và xây dựng ý chí quyết tâm theo đuổi nghề nghiệp đã lựa chọn. Từ đó, tạo ra động lực mạnh mẽ thúc đẩy mỗi học viên tích cực, tự giác học tập, tu dưỡng, rèn luyện các phẩm chất đạo đức lối sống, phẩm chất nghề nghiệp, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, bản lĩnh chính trị; chủ động, sáng tạo khám phá, phát hiện tri thức khoa học, tích luỹ kinh nghiệm, sẵn sàng cống hiến sức lực và trí tuệ của mình cho sự nghiệp xây dựng quân đội vững mạnh toàn diện.

3.4. Xây dựng và phát huy vai trò của môi trường chính trị, văn hoá quân sự trong các nhà trường




1. Đặt vấn đề Chỉ mới xuất hiện ở Việt Nam chưa đầy một

thập kỉ, truyền thông xã hội (TTXH-social media) đã có những ảnh hưởng rất lớn đến môi trường báo chí-truyền thông Việt Nam. Nó không chỉ làm thay đổi cách thức độc giả tiếp cận thông tin, mà còn cả cách xử lý các nguồn thông tin đó. Với TTXH, người đọc có thể phản hồi, tranh luận, chia sẻ thông tin với một mạng lưới rất lớn những người đọc khác, điều không thể xảy ra trước đây. TTXH còn tạo không gian để cá nhân thể hiện quan điểm của mình, qua đó hình thành nên nền tảng của báo chí công dân.

Để tìm hiểu về việc sử dụng các phương tiện TTXH trong thanh thiếu niên (TTN) Việt Nam, chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra băng bảng hỏi trên 800 TTN tuổi từ 15 đến 30 tuổi (trong đó, nam: 396 người, chiếm 49,5%; nữ là 404 người chiếm 50,5%) ở 3 tỉnh, thành phố lớn là Hà Nội, Nghệ An và Kiên Giang. Trong khuôn khổ của bài báo này chúng tôi chỉ trình bày một số kết quả về: 1/ Thực trạng sử dụng các phương tiện TTXH của TTN, 2/ Thời gian và mục đích sử dụng các phương tiện TTXH trong TTN. Các số liệu điều tra được xử lý và phân tích bằng phần mềm SPSS 16.0 và phương pháp xử lý số liệu tập trung vào các phép thống kê mô tả (chỉ số phần trăm của

các phương án lựa chọn và tương quan chéo).2. Thực trạng sử dụng các phương tiện TTXH

trong TTN hiện nay2.1. Mức độ sử dụng phương tiện TTXH trong

TTNKết quả điều tra mức độ sử dụng các phương

tiện TTXH trong TTN cho thấy trong tổng số 800

* ThS, Viện nghiên cứu thanh niên

TTN được khảo sát, có đến 773 TTN (chiếm 96,6%) có sử dụng các phương tiện TTXH. Như vậy, việc sử dụng các phương tiện TTXH trong TTN hiện nay là rất phổ biến. Vậy phương tiện TTXH nào được TTN sử dụng nhiều nhất?

Biểu đồ 2.1 cho thấy Facebook hiện đang là phương tiện TTXH được ưa dùng nhất trong TTN - chiếm 90,1%. Không chỉ được ưa dùng ở Việt Nam mà trên toàn thế giới, Facebook đang được xếp thứ nhất trong số 11 MXH lớn. Do Facebook có tính tương tác cao, kho lưu trữ ứng dụng lớn, đa ngôn ngữ và phát triển sớm trên mạng di động nên mức độ sử dụng của Facebook đối với TTN là rất cao. Xếp ở vị trí thứ hai trong nghiên cứu này là Zalo, với 69,9% TTN Việt Nam ưa dùng. Xếp vị trí thứ ba là Youtube chiếm tỉ lệ 64,2%. Theo nhiều TTN chia sẻ Youtube có ưu điểm là tính tiện dụng trong việc chia sẻ các video trực tuyến với những hình ảnh, âm thanh và chuyển động của nội dung các video tạo ra tác động trực quan tới mặt cảm xúc của người dùng. Youtube có khả năng chứa đựng số lượng video lớn với đầy đủ các chương trình truyền hình, video và phim ảnh do chính các thành viên chia sẻ

SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN TRUYỀN THÔNG XÃ HỘI TRONG THANH THIẾU NIÊN Ở VIỆT NAM

Nguyễn Duy Hiệp*

ABSTRACTThe paper presents some findings on the current use of social media in adolescents; the purpose and

timing of using social media. Based on a questionnaire survey of 800 youths in three major cities, research shows that Facebook is the most used tool (accounting for 90.1%), with usage times ranging from 1 hour to less than 5 hours per day and mainly for interactive and entertaining needs. As teens are more likely to use social media, the more likely they are to be exposed to the pressures of these media.

Keywords: Social media; children; status of use, purpose; Used time. Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.

Biểu đồ 2.1: Tỷ lệ các phương tiện TTXH TTN sử dụng hiện nay



2.2. Thời gian truy cập các phương tiện TTXH trong một ngày của TTN

- Thời gian truy cập các phương tiện TTXH trong một ngày

Nghiên cứu cũng đề cập đến khía cạnh thời gian thanh thiếu niên dành ra mỗi ngày đểtruy cập các phương tiện truyền thông xã hội. Kết quả về thời gian sử dụng các phương tiện TTXH trong ngày của TTN được trình bày ở biểu đồ 2.2.

Biểu đồ 2.2 cho thấy tỉ lệ TTN thường sử dụng các phương tiện truyền thông xã hội từ 1 giờ đến dưới 3 giờ/ngày là cao nhất (chiếm 34,9%), thứ hai là từ 3 giờ đến dưới 5 giờ/ngày (chiếm 26,9%). Đáng lưu ý là: có 8% TTN cho biết họ thường bỏ ra trên 8 giờ/ngày để vào các phương tiện TTN. Lượng thời gian này là đáng báo động về một trong những dấu hiệu cho thấy nguy cơ nghiện các phương tiện TTXH trong TTN.

Biểu đồ 2.2: Thời gian TTN dành ra mỗi ngày để truy cập các phương tiện TTXH

Khi so sánh số giờ sử dụng các phương tiện TTXH theo độ tuổi, kết quả khảo sát chi ra rằng dù người sử dụng ở nhóm tuổi nào (từ 15 tuổi đến 30 tuổi) đều có thời gian sử dụng từ 1 giờ đến dưới 5 giờ mỗi ngày chiếm tỷ lệ cao nhất. Bảng số liệu cho thấy với thời gian sử dụng trung bình là từ 1 giờ đến dưới 3 giờ mỗi ngày, số lượng thanh thiếu niên truy cập các phương tiện TTXH chia tương đối đồng đều cho các nhóm tuổi. Với thời gian từ 1 giờ đến dưới 3 giờ tập trung vào hai nhóm tuổi là (từ 19 đến 23 và từ

24 đến 30). Còn TTN ở nhóm tuổi tử 15 đến 18 tuổi sử dụng nhiều hơn với thời gian từ 3 giời đến dưới 5 giờ và từ 5 giờ đến dưới 8 giờ cũng nhiều hơn so với nhóm tuổi còn lại.

- Số lần truy cập các phương tiện TTXH trong một ngày

Có thể nói, tần suất mới chỉ thể hiện nhiều về mặt số lượng, để thể hiện “chất lượng” trong tần suất sử dụng cao của thanh thiếu niên, cần xem xét cả cường độ sử dụng, trước tiên là số lần sử dụng các phương tiện TTXH trong một ngày. Theo đó, số lần sử dụng trong ngày của giới trẻ khá đa dạng, không theo quy luật, trong đó chiếm tỉ lệ cao hơn cả là trên 10 lần/ ngày, tiếp đến là 5 lần/ ngày, 4 lần/ ngày, 2 lần/ ngày.... (Biểu đồ 2.4)

Số lần sử dụng trên 10 lần/ ngày chiếm tỷ lệ lớn cho thấy cường độ sử dụng của TTN là rất lơn. Việc sử dụng trên 10 lần/ ngày, thậm chí có trường hợp xác nhận sử dụng trên 20 lần/ ngày là những biểu hiện của việc phụ thuộc, lạm dụng hay chứng “nghiện” sử dụng các phương tiện TTXH. Sử dụng quá nhiều lần các phương tiện TTN, vào những mục đích không rò ràng, có biểu hiện lệ thuộc vào chúng là những triệu chứng “nghiện internet”, “nghiện phương tiện TTXH” hay “ sử dụng phương tiện TTXH có vấn đề”. Tuy nhiên, xét về mặt tổng thể hiện nay, cách sử dụng các phương tiện TTXH của TTN ở Việt Nam vẫn khá tích cực.

Biểu đồ 2.4: Số lần thanh niên sử dụng các phương tiện TTXH trong một ngày

- Thời gian sử dụng trong mỗi lần truy cập các phương tiện TTXH của TTN

Một chỉ số quan trọng khác đo cường độ sử dụng các phương tiện TTXH của TTN là thời gian sử dụng trong mỗi lần truy cập. Đây là chỉ báo chi tiết, cụ thể để đo cường độ sử dụng. Theo đó, tỷ lệ người sử dụng khoảng dưới 1 giờ/ lần chiếm đa số (xem biểu đồ 2.5), tiếp đến là sử dụng từ 3 giờ đến dưới 5 giờ chiếm 19% và từ 1 giờ đến dưới 3 giờ là 17%. Số TTN dùng trên 3 giờ/ lần vẫn chiếm một tỷ lệ không nhỏ (19,0%). Mặt khác, ngay trong số những người

Biểu đồ 2.3: Thời gian TTN dành cho việc sử dụng các phương tiện TTXH theo nhóm tuổi



sử dụng ít thời gian mỗi lần, thì lại có số lần sử dụng trong ngày nhiều (10 lần và trên 10 lần/ ngày). Như vậy, số thời gian TTN sử dụng dành cho các phương tiện TTXH đã chiếm khá nhiều trong quỹ thời gian/ ngày của một người.

Biểu đồ 2.5: Thời gian trong mỗi lần sử dụng các phương tiện TTXH của TTN hiện nay

2.4. Mục đích sử dụng các phương tiện TTXH trong TTN

Bên cạnh yếu tố mức độ thường xuyên và thời lượng truy cập các phương tiện TTXH, một điểm mà chúng tôi cũng quan tâm là thanh thiếu niên vào các phương tiện TTXH để làm gì? Họ tìm kiếm những thông tin gì trên đó? Truy cập các phương tiện TTXH dường như đồng nghĩa với việc bước vào một thế giới thông tin khác. Ở đó không có sự phân biệt đẳng cấp, vị thế, không có cách biệt về thời gian, không gian. Các phương tiện TTXH là một kho thông tin khổng lồ và kèm theo đó là nhiều loại hình giải trí hấp dẫn. Chính vì vậy, TTN có rất nhiều mục đích khác nhau khi sử dụng các phương tiện TTXH.

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng ba mục đích chính được thanh thiếu niên nêu ra là “

Giải trí và thư giãn” (67,9%), “giao lưu, chia sẻ và kết bạn” (63,4%) và “tìm kiến kiến thức phụ vụ cho công việc và học tập” (68,9%). Như vậy, thanh thiếu niên truy cập vào các phương tiện TTXH để tìm kiếm kiến thức phục vụ cho công việc, học tập và giao lưu, chia sẻ là những mục đích chủ yếu nhất. Đây có thể coi là một trong các bằng chứng cho tính hữu ích của các phương tiện TTXH đối với thanh thiếu niên.

Biểu đồ 2.6: Mục đích sử dụng các phương tiện TTXH của TTN

Kết quả nghiên cứu cho thấy, cả 5 đối tượng đều có đồng quan điểm về mục đích sử dụng các phương tiện TTXH là “để giao lưu, chia sẻ và kết bạn” và “để giải trí và thư giãn” chiếm tỷ lệ lớn nhất.

Ngoài 2 mục đích trên thì nhóm TTN- HS còn một số mục đích khác khi sử dụng các phương tiện TTXH nhằm để tìm hiểu về kiến thức phục vụ cho công việc và học tập (55,5%); trao đổi về học tập và công việc (50,4%). Nhóm thanh niên nông dân có mục đích là tìm kiếm nguồn thông tin về việc làm chiếm (46,7%). Trong khi đó nhóm thanh niên công nhân có mục đích là mua hàng trực tuyến (44,5%) và nhóm thanh niên công chức, viên chức mục đích

sử dụng các phương tiện TTXH là “bán hàng online” chiếm (41,6%) cao hơn so với các nhóm TTN còn lại. Như vậy, bên cạnh cùng có một số mục đích giống nhau thì các đối tượng cũng có nhiều mục đích khác nhau khi truy cập vào các phương tiện TTXH hiện nay.

3. Kết luậnTTN là những người

trẻ, năng động nên việc họ sử dụng các phương tiện TTXH là điều tất yếu. Không thể phủ nhận những lợi ích của các phương tiện

Bảng 2.1: Mục đích sử dụng các phương tiện TTXH theo đối tượng

Mục đích Học sinh

Sinh viên

Công nhân

CC,VC

Nông dân

1. Giao lưu, chia sẻ và kết bạn 80,3 78,3 67,1 74,1 81,12. Tăng cường các mối quan hệ 51,1 34,8 43,7 50,0 47,33. Tìm hiểu về kiến thức phục vụ cho công việc học tập và nghiên cứu

55,5 44,7 50,3 40,4 56,8

4. Tìm kiếm thông tin về sức khỏe, hôn nhân 42,3 34,2 35,3 33,1 37,95. Trao đổi về học tập và công việc 50,4 45,3 49,1 50,6 43,86. Bán hàng online 12,6 16,1 10,2 41,6 33,17. Xây dựng hình ảnh bản thân 19,7 16,1 13,8 16,9 23,78. Mua hàng trực tuyến 19,6 25,6 44,5 31,7 41,49. Giải trí và thư giãn 77,4 54,0 61,1 79,5 68,610. Tìm kiếm nguồn thông tin về việc làm 24,1 41,0 37,1 14,5 46,7



TTXH mang lại khi giúp thanh thiếu niên tăng cường các mối quan hệ, tăng cường tri thức hiểu biết, cung cấp nguồn giải trí lớn cho người sử dụng. Mặc dù vậy, với những kết quả trình bày ở trên, chúng tôi cho rằng cần có sự định hướng cho TTN trong việc sử dụng các phương tiện TTXH liên quan đến thời gian, mục đích sử dụng, cũng như những cách thức bảo vệ bản thân khi tham gia vào cộng đồng mạng. Việc TTN (trong nghiên cứu này) đã sử dụng các phương tiện TTXH cho những mối tương tác xã hội và giải trí cá nhân vượt mức cho phép (mức chuẩn). Điều này đặt ra những câu hỏi cho các nghiên cứu tiếp theo: Phải chăng TTN hiện nay có xu hướng chú trọng đến việc duy trì các mối quan hệ của bản thân thông

qua các phương tiện TTXH hơn là bằng con đường giao tiếp trực tiếp ngoài đời thực? Những tương tác trên các phương tiện TTXH có giúp TTN giảm bớt sự căng thẳng từ việc bị chối bỏ hay thất bại trong những mối quan hệ trong thế giới thực? Liệu có phải những sân chơi phục vụ cho việc giải trí, thư giãn của TTN còn quá ít nên họ tìm đến các phương tiện TTXH để hiện thực hóa nhu cầu của bản thân?

Tài liệu tham khảo1. Viện nghiên cứu thanh niên (2014), Sử dụng

phương tiện TTXH trong thanh thiếu niên2. Viện nghiên cứu thanh niên

2.3. Vai trò của tiếng Anh trong bối cảnh toàn cầu hóa

Xu thế toàn cầu hóa là một vấn đề tất yếu không chỉ ở nước ta mà còn trên thế giới. Vậy, “toàn cầu hóa” là gì? Có thể thấy rằng toàn cầu hóa được xem như một quá trình tăng lên mạnh mẽ của các mối liên hệ, sự ảnh hưởng, sự phụ thuộc cũng như những tác động qua lại giữa các khu vực, quốc gia và các dân tộc trên thế giới, với mục đích tạo điều kiện và nâng cao cơ hội để phát triển. Toàn cầu hóa đã và đang cho thấy các lợi ích cũng như ảnh hưởng tích cực, đặc biệt là trong giáo dục. Trong bối cảnh này, tiếng Anh được chính phủ và các nhà giáo dục tập trung đưa vào các chương trình giảng dạy, đào tạo và phát triển như một phương tiện để kết nối, hoàn thiện các phần chưa đồng nhất của thế giới.

Cường độ, quy mô và phạm vi toàn cầu hóa ngày càng tăng khiến mọi người học tiếng Anh như một phương tiện đẻ cạnh tranh quốc tế. Theo quan điểm này, tiếng Anh là một phương tiện giao tiếp quốc tế giúp tăng cường động lực văn hóa giữa những người nói các ngôn ngữ khác nhau mà không đe dọa đến ngôn ngữ thiểu số. Trong nghiên cứu của mình vào năm 2002, Mc Kay đã thảo luận tầm quan trọng của tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế và gợi ý rằng: “tiếng Anh là một ngôn ngữ mang tính toàn cầu, là cầu nối giúp các nước, các dân tộc trên thế giới có thể giao tiếp, trao đổi và học hỏi lẫn nhau các vấn đề về chính trị, xã hội, giáo dục và kinh tế.” Bà nhấn mạnh rằng việc học tiếng Anh là cần thiết để có thể tiếp cận khối kiến thức khổng lồ của nhân loại. Theo quan điểm của bà, ngôn ngữ này không chỉ là một công cụ giao tiếp mà còn là phương tiện để thể hiện văn hóa,

cho phép mọi người từ các nền ngôn ngữ khác nhau trao đổi với nhau trong quy mô quốc tế và rằng vai trò này của tiếng Anh giảm thiểu mối đe dọa cho các ngôn ngữ khác.

4. Kết luậnMọi ngôn ngữ trên thế giới, dù là thiểu số hay đa

số, đều mang một phần văn hóa, bản sắc, lịch sử và văn minh của con người. Do vậy, ngôn ngữ là yếu tố tiên quyết cần được bảo vệ và phát triển. Các nghiên cứu chỉ ra rằng sự biến mất của một ngôn ngữ nào đó là một quá trình phức tạp và đa lớp hiện tượng xảy ra do nhiều lí do khác nhau. Trong số đó, các yếu tố về kinh tế xã hội, quá trình đô thị hóa và thái độ ngôn ngữ là những nguyên nhân phổ biến gây ra sự thay đổi ngôn ngữ. Các nghiên cứu cũng cho thấy rằng, vị thế của tiếng Anh như một ngôn ngữ toàn cầu không chỉ tạo ra cơ hội, góp phần hiện đại hóa, cơ động hóa xã hội mà còn là một nguy cơ loại bỏ các ngôn ngữ bản địa, đặc biệt là các ngôn ngữ thiểu số.

Tài liệu tham khảo 1. Crystal, D. (2002). Language Death.

Cambridge University Press. 2. Edwards, J. R. (2010). Minority Languages

and Group Identity: Cases and Categories. John Benjamins

3. Hoffman, C. (1991). An Introduction to Bilingualism. London: Longman

4. Hornberger, N. H. (2010). Language Shift and Language Revitalization. In R. Kaplan (Ed),

5. Gumperz, J. (1982). Language and social identity. Cambridge University Press

TIẾNG ANH - ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ... (tiếp theo trang 41)



1. Đặt vấn đề Bạo lực gia đình (BLGĐ) đã và đang trở thành

một vấn nạn, gây nhức nhối cho xã hội và đưa đến ảnh hưởng tiêu cực đối với mỗi cá nhân, cộng đồng. BLGĐ là vi phạm đến quyền con người, danh dự, nhân phẩm và tính mạng của mỗi cá nhân, đặc biệt là phụ nữ, trẻ em. BLGĐ làm xói mòn các giá trị truyền thống tốt đẹp, tác động xấu đến môi trường giáo dục thế hệ trẻ - học sinh, sinh viên, ảnh hưởng đến sự an toàn lành mạnh của ngành giáo dục, cộng đồng và trật tự xã hội.

Thuận Châu là vùng miền núi có điều kiện kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn: giao thông chia cắt; tập quán sinh hoạt, văn hóa xã hội còn lạc hậu; nhiều hủ tục còn nặng nề; tư tưởng trọng nam khinh nữ, bất bình đẳng giới còn phổ biến thì nạn BLGĐ diễn ra khá phức tạp. Nhiều vụ BLGĐ đã dẫn đến hậu quả xấu. Vấn nạn này cần phải được tìm hiểu nguyên nhân và tìm cách giải quyết nhằm mang lại sự bình đẳng giữa các thành viên trong gia đình, bảo vệ quyền chính đáng của họ. Bài viết của tác giả nghiên cứu về thực trạng BLGĐ và các biện pháp giáo dục phòng chống hành vi BLGĐ ở huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn la.

2. Một số kết quả nghiên cứu 2.1. Vài nét về thực trạng hành vi BLGĐ tại

huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn LaDiễn biến các hành vi BLGĐ xảy ra trên địa bàn

*UBND huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

tỉnh Sơn La khá phức tạp, tiềm ẩn những đặc điểm tiêu cực, khó lường. Số vụ hành vi BLGĐ không có xu hướng gia tăng những tính chất vi phạm BLGĐ thì khá phức tạp, có nhiều vụ hành vi BLGĐ ở mức độ nghiêm trọng và khá nghiêm trọng (bảng 2.1).Bảng 2.1. Báo cáo thống kê về tình hình vi phạm BLGĐ

TT Năm Số vụ BLGĐ Số vụ nghiêm trọng1 2013 422 112 2014 402 143 2015 359 164 2016 387 16

Số liệu thống kê ở bảng 2.1 cho thấy:Các vụ hành vi BLGĐ có số vụ nghiêm trọng

chiếm tỉ lệ không cao lắm; chủ yếu tập trung vào hành vi bạo lực tinh thần, bạo lực thân thể, bạo lực tình dục, bạo lực kinh tế. Qua nghiên cứu, cho thấy các vụ hành vi BLGĐ được xử lý với các hình thức: Phê bình, góp ý trong cộng đồng dân cư; cấm tiếp xúc giữa người gây ra hành vi BLGĐ và nạn nhân của hành vi BLGĐ; áp dụng các biện pháp tuyên truyền, giáo dục, xử phạt hành chính; xử lý hình sự và tư vấn giải quyết xung đột.

Nguyên nhân yếu dẫn đến hành vi BLGĐ là do ghen tuông, bất đồng ý kiến trong gia đình, say rượu; do yếu tố kinh tế; do nhận thức chưa đúng về nếp sống văn hóa mới...Để khắc phục tình trạng này, đòi hỏi chính quyền địa phương, các lực lượng quản lý xã hội, tổ chức chính trị xã hội phối hợp chặt chẽ

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN GIÁO DỤC PHÒNG CHỐNG HÀNH VI BẠO LỰC GIA ĐÌNH

Ở HUYỆN THUẬN CHÂU, TỈNH SƠN LANguyễn Đức Thặng*

ABSTRACTDomestic violence has become a social problem and has serious consequences for every individual in the

community. Domestic violence is a violation of the human rights, honor, dignity and life of every individual, especially women and children. Domestic violence undermines traditional values, negatively impacting on the young generation’s educational environment, affecting the healthy safety of the community and social order. This article presents the situation of domestic violence in Thuan Chau district, Son La province and proposed some solutions to mitigate this situation.

Keywords: Violence; Domestic violence, Thuan Chau; traditional values.Ngày nhận bài: 22/10/2018; Ngày phản biện: 24/10/2018; Ngày duyệt đăng: 26/10/2018.



với các nhà trường đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, nhắc nhở và có những biện pháp phù hợp ngăn chặn các đối tượng gây ra hành vi BLGĐ.

2.2. Đối tượng chủ yếu gây ra hành vi BLGĐĐể đánh giá khách quan thực trạng hành vi

BLGĐ trên địa bàn, chúng tôi tìm hiểu về các đối tượng gây ra hành vi BLGĐ và kết quả điều tra được

phản ánh qua bảng 2.2.Kết quả thu được ở

bảng số 2.2 cho thấy 6/6 đối tượng có thể gây ra các hành vi BLGĐ đối với các thành viên trong gia đình đều được xác nhận ở các mức độ khác nhau, trong đó người “Chồng” trong gia đình được đánh giá là đối tượng chính gây ra hành vi BLGĐ ở mức độ “Thường xuyên” và “Rất thường xuyên” với mức điểm trung bình là 3,14 điểm xếp vị trí thứ nhất, tiếp đến là “Bố/

mẹ” được đánh giá ở mức “Thỉnh thoảng” với 2,01 điểm xếp thứ 2, “Ông/bà” hay “Vợ” cũng được đánh giá ở mức điểm trung bình lần lượt là 1,62 điểm và 1,42 điểm. Các đối tượng như “Anh/chị em ruột” và “Họ hàng” chủ yếu được đánh giá ở mức độ “Không bao giờ”.

Xuất phát nghiên cứu thực tiễn trên, chúng tôi

Bảng 2.2. Đối tượng và mức độ gây ra hành vi BLGĐ ở huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

Đối tượng

Mức độChungRất thường

xuyênThường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

SL % SL % SL % SL % Điểm TB Thứ bậcChồng 84 27,5 186 61,0 30 9,8 5 1,6 3,14 1Vợ 6 2,0 34 11,1 42 13,8 223 73,1 1,42 4Bố/mẹ 24 7,9 43 14,1 152 49,8 86 28,2 2,01 2Ông/bà 16 5,2 28 9,2 88 29,0 173 56,7 1,62 3Anh/chị em ruột 4 1,3 6 2,0 9 3,0 286 93,8 1,11 5

Họ hàng 0 0,0 0 0,0 7 2,2 298 97,7 1,02 6

Bảng 2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến BLGĐ ở huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

TT Các yếu tố ảnh hưởngMức độ

ĐTB Thứ bậcKhông

ảnh hưởngẢnh

hưởngRất ảnh hưởng

Nhóm yếu tố chủ quan

1 Trình độ nhận thức, vốn hiểu biết, kinh nghiệm công tác của người dân 0 271 44 2,14 2

2 Nhu cầu, mong muốn của cộng đồng 0 309 6 2.02 3

3 Sự chủ động, tích cực của cán bộ lãnh đạo, các ban, ngành, các tổ chức chính trị- xã hội ở tỉnh Sơn La 0 184 131 2.41 1

Điểm trung bình 2.19Nhóm yếu tố khách quan

4 Tình hình kinh tế, chính trị ở huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La 0 295 20 2.08 3

5Truyền thống và kinh tế các hộ gia đình, truyền thống văn hóa của địa phương, phong trào xây dựng gia đình văn hóa ở khu dân cư

0 295 20 2.08 3

6 Vai trò của giáo dục xã hội 0 281 34 2.11 2

7 Phương tiện, điều kiện môi trường, cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục Phòng, chống bạo lực gia đình 0 174 41 1.49 4

8 Cơ chế, chính sách của Nhà nước, các quy định của địa phương 0 201 114 2.36 19 Xu thế hội nhập, giao lưu văn hóa 47 168 0 1.21 5

Điểm trung bình 1.89



cho rằng muốn để nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục cộng đồng ngăn chặn, phòng chống hành vi BLGĐ thì cần tăng cường, giáo dục các đối tượng (người gây ra BLGĐ) từ chính các thành viên trong gia đình của họ, cần tìm hiểu nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục phòng chống hành vi BLGĐ cho cộng đồng dân cư các dân tộc huyện Thuận Châu, qua đó tìm ra các biện pháp tuyên truyền giáo dục, ngăn chặn hành vi BLGĐ phù hợp, hiệu quả.

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục phòng chống hành vi BLGĐ ở huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến công tác tuyên truyền, giáo dục phòng chống hành vi BLGĐ được phản ánh ở bảng 2.3.

Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến tuyên truyền, giáo dục cộng đồng trong phòng chống hành vi BLGĐ cho thấy:

Yếu tố chủ quan là nhân tố chính ảnh hưởng đến công tác tuyên truyền giáo dục phòng chống hành vi BLGĐ. Điểm trung bình của yếu tố chủ quan là 2.19 trong khi đó điểm trung bình của nhóm yếu tố khách quan là 1.89.

Với nhóm yếu tố chủ quan: Xếp vị trí ảnh hưởng thứ nhất là “Sự chủ động, tích cực của các cán bộ lãnh đạo, các ban ngành, các tổ chức chính trị - xã hội ở tỉnh Sơn La” với điểm TB = 2,41. Tiếp đến là “Trình độ nhận thức, vốn hiểu biết, kinh nghiệm công tác của người dân” (điểm TB = 2,14). Xếp vị trí cuối cùng là “Nhu cầu, mong muốn của cộng đồng” với điểm TB = 2,02.

Với nhóm yếu tố khách quan: Yếu tố “Cơ chế, chính sách của Nhà nước, các quy định của địa phương” có điểm trung bình cao nhất = 2,41. Tiếp đến là “Vai trò của giáo dục xã hội” với ĐTB = 2,11. Các yếu tố “Tình hình kinh tế -xã hội, chính trị ở huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La”; “Truyền thống và kinh tế các hộ gia đình, truyền thống văn hóa của địa phương, phong trào xây dựng gia đình văn hóa ở khu dân cư” với ĐTB = 2,08. Vị trí cuối là “Xu thế hội nhập, giao lưu văn hóa” (ĐTB =1,21).

Nhìn chung, các yếu tố khách quan và chủ quan đều có những ảnh hưởng nhất định đến việc tuyên truyền giáo dục cộng đồng trong việc phòng chống hành vi BLGĐ, tuy nhiên vai trò ảnh hưởng của mỗi yếu tố là khác nhau.

3. Kết luận

Tình trạng hành vi BLGĐ tại huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La diễn ra khá phức tạp. Đối tượng gây ra các hành vi bạo lực trong gia đình chủ yếu là những người trong chính gia đình và đặc biệt lại là những người thân thiết nhất. Để giải quyết vấn đề BLGĐ thì cần phải có sự quan tâm của chính quyền địa phương, của các tổ chức chính trị xã hội, đoàn thể kết hợp với nhà trường trong việc tăng cường giáo dục ý thức công dân, ý thức cộng đồng; ý thức về bình đẳng giới,,, nhất là với nhóm đối tượng dễ sinh ra hành vi BLGĐ; phát huy vai trò của cộng đồng, của tập thể trong giáo dục ý thức cho học sinh, sinh viên, tuyên truyền giáo dục người dân sống có nếp sống văn hóa, gia đình văn hóa ở khu dân cư vả xây dựng nông thôn mới ở các địa phương khu vực miền núi còn khó khăn về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thị Ngọc Bích (2009), Trách nhiệm

của các cơ quan nhà nước trong việc phòng chống bạo lực gia đình, Tạp chí Luật học, số 2, tr.29-34.

2. Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, Quyết định số187/QĐ-BVHTTDL, ngày 25 tháng 5 năm 2016 về việc phê duyệt Kế hoạch biên soạn tài liệu về công tác phòng, chống bạo lực gia đình. Hà Nội.

3. Phạm Văn Dũng, Nguyễn Đình Thơ (2009), Tìm hiểu và thực hiện Luật Phòng, chống bạo lực gia đình, NXB Tư pháp, Hà Nội.

4. Phạm Thị Hiền, Vũ Hồng Phong (2005), Nghiên cứu định tính về bạo lực gia đình, Tạp chí Luật học, (3), tr.18-20.

5. Hội Liên hiệp phụ nữ Việt Nam (2001), Bạo lực gia đình đối với phụ nữ ở Việt Nam: Kết quả nghiên cứu tại Thái Bình, Lạng Sơn và Tiền Giang.

6. Lê Thị Quý, Đặng Vũ Cảnh Linh (2007), Bạo lực gia đình - một sự sai lệch giá trị, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

7. Lê Thị Quý (1994), Bạo lực gia đình ở Việt Nam hiện nay, Tạp chí Khoa học và phụ nữ.

8. Tổng cục Thống kê - Bộ Kế hoạch và Đầu Tư (2010), Nghiên cứu quốc gia về Bạo lực Gia đình đối với phụ nữ ở Việt Nam. Hà Nội.

9. UBND tỉnh Sơn La (2015), Quyết định số 1796/QĐ-UBND ngày 12 tháng 8 năm 2015 về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế- xã hội huyện Thuận Châu đến năm 2020.



1. Đặt vấn đề Vấn đề xâm hại trẻ em (XHTE) được các chính

phủ các nước và cộng đồng quốc tế quan tâm đặc biệt. Sáu trong tổng số tám mục tiêu phát triển thiên niên kỷ là nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống và thực hiện các quyền lợi của trẻ em, tạo cho trẻ em điều kiện sống và phát triển tốt nhất. Công ước Liên hợp quốc (LHQ) về Quyền trẻ em được Việt Nam phê chuẩn ngày 20/02/1990 quy định trẻ em có các quyền: Quyền về không phân biệt đối xử đối với trẻ em, Quyền được có họ tên và quốc tịch, Quyền được bảo vệ và chăm sóc, Quyền không bị cách ly khỏi cha mẹ, Quyền được chăm sóc sức khoẻ, Quyền được học hành, Quyền được sống trong môi trường lành mạnh, Quyền được giải trí, Quyền được thông tin, Quyền được tổ chức hội họp, Quyền được tự do bày tỏ ý kiến, Quyền được bảo vệ chống lại sự ngược đãi, Quyền được bảo vệ chống lại sự lạm dụng tình dục, Quyền được bảo vệ chống lại sự bóc lột, Quyền được bảo vệ khỏi bị bóc lột về kinh tế...

Ở Việt Nam, việc thực hiện các quyền của trẻ em ngày càng được chú trọng. Ngày 10 - 11/10/2017, tại Hà Nội, Bộ LĐ-TB&XH phối hợp Quỹ Nhi đồng LHQ tại Việt Nam (UNICEF) tổ chức hội thảo Tham vấn dự thảo báo cáo quốc gia lần thứ 5 và 6 về tình hình thực hiện Công ước LHQ về quyền trẻ em. Phát biểu tại hội thảo, Quyền Phó đại diện UNICEF tại Việt Nam Yoshimi Nishino đánh giá, Việt Nam đã có những bước tiến vượt bậc trong thực hiện các khuyến nghị của Ủy ban về quyền trẻ em của LHQ. Đó là việc Việt Nam đã thông qua Luật trẻ em năm 2016 với nhiều điều luật mới; Chính phủ Việt Nam thành

* ThS, Trường Đại học Hạ Long

lập Ủy ban quốc gia về trẻ em do Phó Thủ tướng làm Chủ tịch Ủy ban. Hay việc thành lập Tòa Gia đình và Người chưa thành niên, Luật Tổ chức Tòa án nhân dân năm 2014 là bước đi cụ thể nhằm triển khai có hiệu quả các quan điểm, chủ trương của Đảng và pháp luật của Nhà nước về bảo vệ, phát triển gia đình Việt Nam; bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em nói chung và xử lý người chưa thành niên vi phạm pháp luật nói riêng. Tuy nhiên, thách thức đang gặp phải là hiện nay vẫn còn một số trẻ em đang sống trong nghèo đói, phải chịu các hình thức bạo lực bao gồm cả bạo lực gia đình, bạo lực học đường và các hình thức bạo lực khác.

Phát biểu tại Lễ khai trương Tổng đài điện thoại quốc gia bảo vệ trẻ em - 111, Bộ trưởng Bộ LĐ- TB-XH nói: “Việt Nam là quốc gia đầu tiên ở Châu Á và thứ 2 trên thế giới phê chuẩn Công ước của LHQ về quyền trẻ em mà không bảo lưu bất cứ một điều khoản nào. Kể từ đó tới nay, hệ thống pháp luật quy định việc thực thi quyền trẻ em ở Việt Nam liên tục được bổ sung, sửa đổi và hoàn thiện từ văn bản có giá trị pháp lý cao nhất là Hiến pháp năm 2013 và Luật trẻ em năm 2016 đến nay, các văn bản hướng dẫn thi hành đã cơ bản đồng bộ. Nhà nước, Chính phủ đã có nhiều nỗ lực để giải quyết vấn đề bạo lực, XHTE thông qua ban hành hệ thống luật pháp và chính sách nhằm phòng ngừa và giải quyết bạo lực, XHTE. Điều 37 Hiến pháp năm 2013 quy định “Nghiêm cấm xâm hại, hành hạ, ngược đãi, bỏ mặc, lạm dụng, bóc lột sức lao động và những hành vi khác vi phạm quyền trẻ em”. Bộ luật hình sự cũng đã quy định các biện pháp nghiêm khắc xử lý các hành vi bạo lực, XHTE,... Tuy nhiên, điều đáng buồn là hàng năm, trung bình còn hàng nghìn trường hợp trẻ em bị tử vong do nhiều

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CÁC HÌNH THỨC XÂM HẠI TRẺ EM

Vũ Thanh Hòa*

ABSTRACTThe article addresses a number of theoretical issues on forms of child abuse, including: sexual assault,

violence, mental abuse and child neglect, child exploitation, child trafficking. From the analysis of the forms of abuse, the author affirms the urgency of conducting in-depth studies on child abuse as a basis for developing solutions to this problem.

Keywords: violence, sexual assault, exploitation, child trafficking, mental abuse, neglect.Ngày nhận bài: 26/10/2018; Ngày phản biện: 29/10/2018; Ngày duyệt đăng: 1/11/2018.



nguyên nhân khác nhau, trong đó phần lớn là do đuối nước và trẻ em bị xâm hại.

Như vậy, hiện nay, nhiều quyền của trẻ em đang bị xâm phạm và nhiều trẻ em đang bị xâm hại. Đây là vấn nạn toàn cầu. Hàng năm, trên thế giới có hàng triệu trẻ em bị xâm hại dưới các hình thức khác nhau dấy lên hồi chuông báo động về vấn nạn này.

2. Các hình thức xâm hại trẻ em Trong Luật trẻ em năm 2016, XHTE được định

nghĩa như sau: XHTE là hành vi gây tổn hại về thể chất, tình cảm, tâm lý, danh dự, nhân phẩm của trẻ em dưới các hình thức bạo lực, bóc lột, xâm hại tình dục (XHTD), mua bán, bỏ rơi, bỏ mặc trẻ em và các hình thức gây tổn hại khác [4]. Như vậy, có thể khái quát thành các hình thức XHTE như sau: XHTD, bạo hành, xâm hại tinh thần và sao nhãng, mua bán trẻ em, bóc lột trẻ em.

2.1. Xâm hại tình dục trẻ emTheo Quỹ Nhi đồng LHQ (UNICEF): “XHTD

trẻ em là mọi hành vi lôi kéo trẻ vào các hoạt động liên quan đến tình dục, mà trẻ không đủ khả năng (hoặc không hiểu), hoặc không đủ tâm thế để đưa ra quyết định đối với các hành vi này, hoặc các hành vi đó vi phạm đến luật pháp hay các giá trị văn hóa của cộng đồng sở tại” [1].

Tổ chức Tầm nhìn Thế giới (World Vision) và Cơ quan Phát triển Quốc tế Úc (Australian AID) định nghĩa XHTD trẻ em xảy ra khi một ai đó sử dụng quyền lực hoặc lợi dụng sự tin tưởng của trẻ để lôi kéo trẻ vào hoạt động tình dục. XHTD trẻ em bao gồm tất cả các hành vi tình dục không mong muốn, có thể bao gồm cả hành vi xâm hại có tiếp xúc hay hành vi xâm hại không tiếp xúc [1].

Theo định nghĩa của Finkelhor (2009), XHTD trẻ em bao gồm hành vi phạm tội về tình dục mà trẻ em dưới 17 tuổi là nạn nhân. Luật Bảo vệ và Hỗ trợ trẻ em bị bạo hành của Mỹ (CAPTA) định nghĩa XHTD trẻ em bao gồm những hành vi sau: “Sử dụng, thuyết phục, lôi kéo hoặc sử dụng áp lực để ép trẻ em tham gia vào hoặc hỗ trợ người khác tham gia và thực hiện hành vi tình dục hoặc hành vi gợi tình vì mục đích có hành vi tình dục hoặc hiếp dâm, và trong trường hợp những người chăm sóc hoặc người thân trong gia đình gạ gẫm, mại dâm, sử dụng hình thức bóc lột trẻ em, loạn luân với trẻ em (Child Welfare Information Gateway, 2009) [3].

Theo định nghĩa của Viện Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, XHTD trẻ em không những bao gồm các hành vi động chạm trực tiếp đến thân thể mà phô

dâm, ngôn dâm với trẻ em, xem phim đồi trụy trẻ em cũng được xem là XHTD trẻ em [5].

Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) định nghĩa “XHTD trẻ em là sự lôi kéo trẻ em vào hoạt động tình dục mà em đó không hiểu biết đầy đủ, không có khả năng đồng ý một cách hiểu biết, hoặc chưa phát triển đầy đủ hoặc vi phạm pháp luật hay các cấm kỵ của xã hội. XHTD trẻ em là hành vi giữa trẻ em với người lớn hoặc trẻ em khác (Karin Heissler 2001) [1].

Có rất nhiều cách hiểu về XHTD trẻ em cho thấy tính chất phức tạp của vấn nạn này. Việc có nhiều cách định nghĩa như trên khiến cho cha mẹ, những người làm công tác giáo dục gặp phải khó khăn trong việc hiểu đúng bản chất của hành vi XHTD trẻ em và phòng ngừa XHTD trẻ em. Xuất phát từ tình hình đó, Căn cứ vào Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam, Quốc hội đã ban hành Luật trẻ em 2016. Tại khoản 8 Điều 4 định nghĩa XHTD được hiểu như sau: “XHTD trẻ em là việc dùng vũ lực, đe dọa dùng vũ lực, ép buộc, lôi kéo, dụ dỗ trẻ em tham gia vào các hành vi liên quan đến tình dục bao gồm hiếp dâm, cưỡng dâm, giao cấu, dâm ô với trẻ em và sử dụng trẻ em vào mục đích mại dâm, khiêu dâm dưới mọi hình thức”. [4]

2.2. Bạo hành trẻ em (BHTE)Theo định nghĩa của Tổ chức Sức khỏe Thế giới

(WHO), BHTE bao gồm tất cả những hành vi đối xử tệ bạc về thể chất hay tinh thần, XHTD, lợi dụng hay bỏ bê, dẫn đến nguy hại hay khả năng nguy hại đối với sức khỏe, nhân phẩm, hay sự phát triển của đứa trẻ. Bạo hành có thể được thực hiện bởi cha mẹ, người trông nom, hay một đứa trẻ lớn hơn,...v...v. Theo Luật trẻ em năm 2016, Bạo lực trẻ em là hành vi hành hạ, ngược đãi, đánh đập; xâm hại thân thể, sức khỏe; lăng mạ, xúc phạm danh dự, nhân phẩm; cô lập, xua đuổi và các hành vi cố ý khác gây tổn hại về thể chất, tinh thần của trẻ em. [4]. Với cách tiếp cận từ góc độ xâm hại trẻ em, để phân biệt với các hành vi xâm hại khác, chúng tôi quan niệm BHTE là hành vi hành hạ, ngược đãi, xâm phạm thân thể, sức khỏe của trẻ.

2.3. Xâm hại tinh thần (XHTT) và sao nhãng trẻ

XHTT (bạo hành tâm lý) xảy ra khi phụ huynh hay người chăm sóc gây nguy hại đến sự phát triển tinh thần và kỹ năng xã hội của đứa trẻ, hay để lại chấn thương tâm lý đáng kể cho đứa trẻ. Một số hành vi bạo hành tâm lý trẻ em bao gồm: Nhạo báng hay



nhục mạ (Humiliating or shaming): Gọi trẻ bằng những tên gọi mang tính hạ thấp nhân phẩm; Chỉ trích, nhục mạ, nhạo báng trẻ; sử dụng ngôn ngữ hay thực hiện những hành vi nhằm phá hủy lòng tự trọng của trẻ. Khủng bố tinh thần (Terrorizing): Đập phá đồ, la, thét trẻ; Vu khống, đổ oan cho trẻ; Đe dọa hoặc phạt trẻ bằng hình thức bỏ rơi, đánh đập tàn bạo hay thậm chí là giết chết; thiết lập mọi thứ để trẻ thất bại; thao túng trẻ; Lợi dụng điểm yếu của trẻ, hay sự phụ thuộc của trẻ. Từ chối hay bỏ bê (Rejecting or ignoring): Nói với trẻ rằng không ai yêu thương hay mong muốn trẻ; thể hiện rằng mình chả hứng thú gì với trẻ; không thể hiện hay đáp trả tình yêu thương; cắt lời trẻ trong các cuộc đối thoại; mặc kệ cảm xúc và phản ứng của trẻ, v.v.

Như vậy, XHTT bao gồm cả việc bạo hành thể chất của trẻ. Do đó, có thể thấy, sự phân chia các hình thức XHTE chỉ mang tính chất tương đối.

2.4. Bóc lột trẻ em (BLTE)BLTE là hành vi bắt trẻ em lao động trái quy

định của pháp luật về lao động; trình diễn hoặc sản xuất sản phẩm khiêu dâm; tổ chức, hỗ trợ hoạt động du lịch nhằm mục đích XHTD trẻ em; cho, nhận hoặc cung cấp trẻ em để hoạt động mại dâm và các hành vi khác sử dụng trẻ em để trục lợi (Luật Trẻ em 2016).

BLTE được quy định tại Điều 12 Nghị định số 56/2017/NĐ-CP ngày 9-5-2017 quy định chi tiết một số điều của Luật Trẻ em. Theo đó, trẻ em bị bóc lột được quy định như sau: Trẻ em bị bắt buộc tham gia lao động trái quy định của pháp luật về lao động. Trẻ em bị rủ rê, xúi giục, kích động, lợi dụng, lôi kéo, dụ dỗ, ép buộc tham gia các hoạt động trình diễn hoặc bị sử dụng trong sản xuất các sản phẩm khiêu dâm. Trẻ em bị rủ rê, xúi giục, kích động, lợi dụng, lôi kéo, dụ dỗ, ép buộc tham gia hoạt động du lịch mà bị XHTD; bị cho, nhận hoặc cung cấp để hoạt động mại dâm. Trẻ em bị rủ rê, xúi giục, kích động, lợi dụng, lôi kéo, dụ dỗ, ép buộc tham gia hoạt động vận chuyển, mua bán, sản xuất, tàng trữ chất gây nghiện và các hàng hóa khác bị cấm giao dịch theo quy định của pháp luật. Trẻ em bị rủ rê, xúi giục, kích động, lợi dụng, lôi kéo, dụ dỗ, ép buộc tham gia các hoạt động trục lợi khác.

2.5. Mua bán trẻ em (MBTE)Theo Thông tư liên tịch Hướng dẫn việc truy

cứu trách nhiệm hình sự đối với người có hành vi mua bán người; mua bán, đánh tráo hoặc chiếm đoạt trẻ em ban hành ngày 23 tháng 7 năm 2013, hành vi MBTE được xác định như sau:

MBTE là hành vi dùng tiền, tài sản hoặc lợi ích vật chất khác để trao đổi trẻ em (người dưới 16 tuổi) như một loại hàng hóa; cụ thể là một trong các hành vi sau đây: Bán trẻ em cho người khác, không phụ thuộc vào mục đích của người mua; Mua trẻ em để bán lại cho người khác, không phân biệt bán lại cho ai và mục đích của người mua sau này như thế nào; Dùng trẻ em làm phương tiện để trao đổi, thanh toán; Mua trẻ em để bóc lột, cưỡng bức lao động hoặc vì mục đích trái pháp luật khác.

3. Kết luậnCó nhiều hình thức XHTE với những hành vi

phức tạp, đa dạng, thậm chí rất khó nhận biết. Dù là hình thức nào thì những hành vi xâm hại nói trên đều gây nên những tổn thương về mặt thể chất, tinh thần cho trẻ em. Hơn nữa, các hình thức xâm hại này đan xen vào nhau nên sự phân chia chỉ mang tính chất tương đối. Vì vậy, cần có những nghiên cứu chuyên sâu về các hành vi XHTE làm căn cứ đề xuất các giải pháp phòng chống XHTE, đồng thời để cung cấp luận cứ khoa học và thực tiễn giúp các nhà QLGD có những định hướng đúng đắn trong công tác quản lý theo Luật trẻ em năm 2016, nhằm thực hiện Chỉ thị 18/CT-TTg của Thủ tướng chính phủ về việc tăng cường giải pháp phòng, chống bạo lực, XHTE».

Tài liệu tham khảo1. Australian AID và World Vision (2014),

Phòng ngừa XHTD trẻ em (Tài liệu dành cho cán bộ cộng đồng), Dự án Tuổi thơ - Chương trình phòng ngừa do AusAID tài trợ và Tổ chức Tầm nhìn thế giới thực hiện.

2. Australian AID và World Vision (2014), Phòng ngừa XHTD trẻ em (Tài liệu dành cho cha mẹ, người chăm sóc trẻ), Dự án Tuổi thơ - Chương trình phòng ngừa do AusAID tài trợ và Tổ chức Tầm nhìn thế giới thực hiện.

3. Trần Thị Cẩm Nhung (2012), Một số cách tiếp cận nghiên cứu XHTD trẻ em qua các nghiên cứu nước ngoài, Báo Nghiên cứu gia đình và Giới, Số 6

4. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2016) Luật trẻ em. Hà Nội.

5. Các nước bảo vệ trẻ em tránh bị XHTD như thế nào? http://anninhthudo.vn/doi-song/cac-nuoc-bao-ve-tre-em-tranh-bi-xam-hai-tinh-duc-nhu-the-nao/721320.antd



1. Đặt vấn đềThanh niên Việt Nam trong các giai đoạn lịch sử

luôn giữ vai trò quan trọng, luôn thể hiện tinh thần xả thân trong các cuộc chiến tranh giữ nước và luôn là lực lượng quan trọng trong thời kỳ kiến thiết đất nước. Thanh niên Việt Nam trong cuộc cách mạng dân tộc dân chủ, trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và cuộc kháng chiến chống Mỹ, cứu nước, trong thời kỳ kiến thiết đất nước sau chiến tranh, trong thời kỳ đổi mới, thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH) đất nước luôn phát huy truyền thống của dân tộc, luôn nêu cao tinh thần xung phong, tình nguyện, xung kích đi đầu để hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ Đảng, Nhà nước và nhân dân giao phó.

Hiện nay, đất nước ta đang trong quá trình thực hiện công cuộc đổi mới (từ năm 1986); tiến hành sự nghiệp CNH, HĐH; thực hiện kinh tế tri thức; tham gia sâu rộng vào hội nhập quốc tế và quá trình toàn cầu hoá, mở rộng quan hệ đối ngoại theo phương châm đa phương hoá và đa dạng hoá, làm cho thế và lực của nước ta được củng cố vững chắc hơn, kinh tế có sự phát triển và tương đối bền vững, đời sống về vật chất và tinh thần của nhân dân không ngừng được cải thiện, quốc phòng và an ninh, trật tự, an toàn xã hội được bảo đảm. .Trong thời kỳ phát triển kinh tế và hội nhập quốc tế hiện nay, Đảng và Nhà nước ta tiếp tục đánh giá rất cao vai trò của thanh niên, luôn quan tâm chăm lo xây dựng và phát huy sức mạnh của các thế hệ thanh niên tham gia vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tính trách nhiệm của thanh

* ThS. Viện Nghiên cứu Thanh niên

niên là một trong những vấn đề trọng tâm của sự phát triển thanh niên. Bởi vì khi thanh niên nhận thức và hành động có trách nhiệm không chỉ giúp cho bản thân thanh niên sống tốt hơn mà còn đem lại những giá trị tốt đẹp cho cộng đồng, tạo động lực phát triển cho cộng đồng, cho đất nước. Chính vì vậy, việc tìm hiểu về tính trách nhiệm của thanh niên hiện nay là điều cần thiết nhằm đánh giá được những biểu hiện về tính trách nhiệm của thanh niên đang ở mức độ nào và có những biểu hiện ra sao. Bài viết dưới đây tác giả tập trung làm rõ một số biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm của thanh niên.

2. Kết quả nghiên cứuPhạm Minh Hạc (2010) đã bàn về khái niệm

“Trách nhiệm xã hội” như một giá trị xã hội cao quý nhất. Ông đề cập đến giá trị này với nội hàm là sự quan tâm, đóng góp xây dựng xã hội ở ba mức độ: tự nhiên, tự nguyện và nghĩa vụ. Tính trách nhiệm của thanh niên trong cuộc khảo sát này được đo lường bằng các tình huống khác nhau phản ánh các chiều cạnh về tính trách nhiệm đối với công việc, đối với người khác và đối với cộng đồng.

* Tính trách nhiệm đối với công việcTìm hiểu tính trách nhiệm của thanh niên đối

với công việc thông qua tình huống giả sử được giao một công việc nhưng bị chậm muộn, với tư cách là trưởng nhóm thanh niên sẽ ứng xử như thế nào? Với cách lựa chọn ứng xử của thanh niên dưới đây sẽ phần nào phản ánh tính trách nhiệm của thanh niên.

Hơn 1/2 số thanh niên (64,3%) trong cuộc khảo sát có xu hướng biểu hiện hành vi thể hiện tính trách nhiệm ở mức cao đó là sẵn sàng nhận trách nhiệm và cố gắng khắc phục hậu quả. Bên cạnh đó vẫn còn

BIỂU HIỆN HÀNH VI VỀ TÍNH TRÁCH NHIỆM CỦA THANH NIÊN HIỆN NAY

Bùi Phương Thanh*

ABSTRACTThe following article focuses on analyzing some manifestations of the responsibility of the youth today.

The data in this article is based on the results of the study of 1200 youth in six surveyed areas: Ha Noi, Hai Phong, Quang Binh, Ninh Thuan, Ho Chi Minh City and Soc Trang. Some dimensions of accountability for youth are analyzed, including: accountability to work, accountability to others, and accountability to the community.

Keywords: Youth, behavior, responsibility.Ngày nhận bài: 25/10/2018; Ngày phản biện: 29/10/2018; Ngày duyệt đăng: 31/10/2018.



tỷ lệ (12,1%) thanh niên chối bỏ trách nhiệm và đổ lỗi cho người khác. Kết quả phản ánh thực tế một bộ phận thanh niên được khảo sát thể hiện tính thiếu trách nhiệm trong công việc. Kết quả cũng cho thấy không có sự khác biệt về tính trách nhiệm trong công việc giữa các nhóm thanh niên theo giới tính, độ tuổi và khu vực sinh sống.

Cuộc điều tra chỉ ra rằng, đa số thanh niên (81,1%) sẵn sàng nhận nhiệm vụ khi được giao giải quyết những công việc đòi hỏi cá nhân phải chịu trách nhiệm cao về kết quả. Như vậy, đa số thanh niên trong cuộc khảo sát có xu hướng thể hiện tính trách nhiệm đối với công việc rất cao.

* Tính trách nhiệm với người khácTính trách nhiệm đối với người khác được

nghiên cứu đo lường bằng tình huống: “Giả sử làm mất một món đồ quan trọng của người khác, bạn sẽ?”. Kết quả điều tra cho thấy, biểu hiện hành vi thể hiện tính trách nhiệm của thanh niên đối với người khác chiếm (87,7%) là nhận lỗi và tìm cách đền lại món đồ đã làm mất. Như vậy, đa số thanh niên đã thể hiện tinh thần dám chịu trách nhiệm, dám nhận lỗi rất cao. Đây là một biểu hiện tích cực trong tính trách nhiệm của thanh niên.

* Tính trách nhiệm của thanh niên đối với cộng đồng

Black và cộng sự (2010) nghiên cứu trách nhiệm xã hội của 281 sinh viên trường Y Dược thông qua việc tham gia các hoạt động cộng đồng đã cho thấy, trách nhiệm xã hội của sinh viên được nâng cao khi sinh viên tham gia các hoạt động cộng đồng; đặc biệt là khi sự tham gia tăng lên. Trong cuộc khảo sát này tính trách nhiệm đối với cộng đồng của thanh niên được tìm hiểu qua bốn tình huống cụ thể như sau: 1/ Tình huống đi xe buýt; 2/ Tình huống nhìn thấy người khác không bảo vệ môi trường; 3/ Tình huống thể hiện tâm thế sẵn sàng về nơi khó khăn làm việc;

4/ Tình huống tham gia các hoạt động cộng đồng. Với mỗi tình huống được đo lường ở 3 mức với điểm từ 1-3, điểm trung bình trong khoảng từ 1-3 và điểm trung bình càng cao thể hiện tính trách nhiệm càng cao của thanh niên.

Số liệu điều tra cho thấy, thanh niên trong cuộc khảo sát có xu hướng biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm đối với cộng đồng ở mức độ cao (= 2,7), cụ thể trong các tình huống như sau:

Về tình huống khi đi xe buýt gặp người gia lên xe không có ghế ngồi, có (83,4%) lựa chọn sẽ chủ động nhường ghế của mình cho người đó trong khi (13,5%) còn cân nhắc sẽ nhường nếu không ai làm việc đó và còn có những thanh niên cố tình phớt lờ và không nhường ghề (2,2%).

Về tình huống khi nhìn thấy người khác vứt rác ra nơi công cộng, hơn ½ thanh niên được khảo sát sẽ cảm thấy bất bình và nhắc nhở, (31,2%) thanh niên tuy khó chịu nhưng cũng sẽ làm ngơ với hành động không bảo vệ môi trường đó và (5,3%) thanh niên cảm thấy bình thường không đáng quan tâm.

Về tình huống được phân công về vùng sâu, vùng xa công tác là một trong những quyết định tương đối khó khăn đối với thanh niên. Tuy nhiên kết quả điều tra cho thấy có (63,3%) thanh niên trong

12.1

23.7

64.3

Chối bỏ trách nhiệm, đổ lỗi cho thành viên trong nhóm

Xem xét và quy trách nhiệm cho những người có liên quan

Sẵn sàng nhận trách nhiệm và cố gắng khắc phục mọi hậu quả

Biểu đồ 2.1. Trách nhiệm của thanh niên đối với công việc

81.1

14.2

4.7

Sẵn sàng nhận nhiệm vụ Miễn cưỡng Tìm lý do để từ chối

Biểu đồ 2.2. Ứng xử của thanh niên khi được giao nhiệm vụ đòi hỏi tính trách nhiệm cao về kết quả

công việc (Tỷ lệ %)

87.7

9.4 2.9

Nhận lỗi và tìm cách đền vật đóXem phản ứng của người đó rồi mới quyết địnhLờ đi nếu bị phát hiện thì giải thích

Biểu đồ 2.3. Ứng xử của thanh niên khi làm mất món đồ quan trọng của người khác (Tỷ lệ %)



mẫu khảo sát sẵn sàng nhận nhiệm vụ được giao, (32,2%) thanh niên sẽ cân nhắc và (4,4%) thanh niên từ chối sẽ không đi.

Về tình huống được yêu cầu tham gia các hoạt động tình nguyện, xã hội, nhìn chung thanh niên đã thể hiện được tinh thần xung kích, tình nguyện vốn có của thanh niên ở việc sẵn sàng và nhiệt tình tham gia (88,8%), Vẫn còn một bộ phận thanh niên trong mẫu khảo sát tham gia một cách miễn cưỡng (8,8%) thậm chí từ chối tham gia (2,4%).Bảng 2.1. Biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm của

thanh niên đối với cộng đồng

TT Tính trách nhiệm với cộng đồng

Điểm TB

Độ lệch chuẩn

1 Khi đi xe buýt gặp người già lên xe không có ghế ngồi

2,82 0,43

2 Khi nhìn thấy một ai đó vứt rác ra nơi công cộng

2,58 0,58

3 Giả sử được phân công về vùng sâu, vùng xa công tác

2,59 0,59

4 Khi được yêu cầu tham gia vào các hoạt động xã hội, tình nguyện

2,86 0,86

Thang đo chung về nhận thức về tính trách nhiệm với cộng đồng

2,7 0,33

Kết quả phản ánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi so sánh biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm của thanh niên theo nhóm tuổi, giới tính và khu vực sinh sống. Nữ thanh niên có biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm đối với cộng đồng cao hơn nam thanh niên, ở khu vực thành thị cao hơn nông thôn và độ tuổi càng cao thì tính trách nhiệm càng được biểu hiện rõ hơn ở nhóm thanh niên có độ tuổi cao.

Bảng 2.2. Biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm trong các nhóm thanh niên

TT Biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm trong các nhóm thanh niên

Điểm TB

Độ lệch chuẩn

1 Giới tính (p=0,01)

Nam 2,70 0,27Nữ 2,72 0,28

2Độ tuổi (p=0,5)

16-19 2,74 0,4320-24 2,74 0,4225-30 2,77 0,39

3 Khu vực (p<0,001)

Nông thôn 2,72 0,27Thành thị 2,84 0,28

3. Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu có thể rút ra một vài kết luận như sau:

Thanh niên trong cuộc khảo sát đã thể hiện được tinh thần trách nhiệm đối với công việc khi sẵn sàng nhận lỗi và cố gắng khắc phục hậu quả khi chưa làm tốt công việc tuy nhiên vẫn còn một bộ phận nhỏ thanh niên tỏ ra thiếu trách nhiệm khi tìm cách đổ lỗi cho người khác.

Nhìn chung thanh niên thể hiện tinh thần dám chịu trách nhiệm khá cao đối với những người khác, sẵn sàng nhận lỗi và đến bù khi làm mất đồ của người khác.

Ngoài ra, biểu hiện về tính trách nhiệm của thanh niên đối với cộng đồng cũng rất tích cực. Trong đó, nữ thanh niên có biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm đối với cộng đồng cao hơn nam thanh niên, ở khu vực thành thị cao hơn nông thôn và độ tuổi càng cao thì tính trách nhiệm càng được biểu hiện rõ hơn ở nhóm thanh niên có độ tuổi cao.

Tài liệu tham khảo1. Black L, Cochran T, Furze J, Peck K, Jensen

G (2010), Assessing Social Responsibility in Health Professions Students: Professional Formation in the Ignatian Context, Physiotherapy Theory and Practice. October 13, 2010 e-pub.

2. Mai Thị Ngọc Bích (2017), Sự lệch chuẩn giá trị đạo đức ở sinh viên Đại học Thái Nguyên hiện nay, Luận án Tiến sĩ, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh.

3. Phạm Minh Hạc (2010), Giá trị học- Cơ sở lý luận góp phần đúc kết, xây dựng giá trị chung của người Việt Nam hiện nay, NXB Dân trí. Hà Nội.

4. Phùng Thu Hiền (2015), Giá trị đạo đức truyền thống với việc hình thành và phát triển nhân cách sinh viên Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ Triết học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh.Hà Nội

5. Nguyễn Thị Thi (2017), Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh Trung học cơ sở Thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Luận án Tiến sĩ QLGD, Học viện Quản lý Giáo dục.



1. Đặt vấn đề Trong các thời kỳ phát triển tâm lý trẻ em, lứa

tuổi học sinh trung học cơ sở (HS THCS) có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Ở thời kỳ này, sự phát triển mọi mặt của HS diễn ra nhanh, mạnh nhưng không cân đối, thiếu hài hoà và chứa đựng nhiều mâu thuẫn về cả mặt thể chất và tâm lý. Sự phát triển tự ý thức là một nét nhân cách nổi bật, là trung tâm trong sự phát triển nhân cách của HS THCS. Những biến đổi lớn lao ấy vừa là tiền đề cho sự phát triển và hoàn thiện của HS ở lứa tuổi sau, vừa là nguyên nhân của những khó khăn, xung đột của HS trong quan hệ với mọi người. Có thể nói, một trong những nguyên nhân dẫn tới hành vi bạo lực học đường ở HS THCS bắt nguồn từ chính những khó khăn tâm lý đó.

Bạo lực học đường (BLHĐ) được hiểu là những biểu hiện hành vi, lời nói và hành động ảnh hưởng, đe dọa, khủng bố người khác (xảy ra giữa người học với nhau, giữa thầy, cô với HS và ngược lại) gây ra thương tích trên cơ thể, đặc biệt là làm tổn thương về mặt tinh thần, gây ra những chấn động tâm lý cho các đối tượng tham gia.

BLHĐ hiện nay đang có xu hướng ngày càng gia tăng ở Việt Nam và nhiều nước trên thế giới. Nếu như trước đây, BLHĐ chỉ dừng lại ở việc cãi nhau, gây lộn chủ yếu giữa các nam sinh với phạm vi nhỏ thì ngày nay nó diễn ra ở phạm vi lớn hơn, phổ biến ở cả các nữ sinh. Số lượng người tham dự cũng đông hơn, với nhiều loại hung khí gây sát thương lớn. Ngoài bạo lực giữa HS với nhau, trong nhà trường còn diễn ra cách hành xử bạo lực của giáo viên đối với HS. Như vậy, BLHĐ ngày càng đa dạng về kiểu

* PGS.TS. trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên

loại và phong phú về biểu hiện. Các vụ bạo lực dù ở mức độ nào cũng gây ra những hậu quả nhất định. Chúng không chỉ làm xấu đi và gây không khí bất an ở môi trường học đường mà còn có thể nguy hại đến sức khoẻ thể chất, tâm lý và thậm chí cả tính mạng của con người.

Để tìm hiểu nhận thức của HS THCS về hành vi bạo lực học đường - một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng BLHĐ ở HS, chúng tôi đã triển khai nghiên cứu trên 619 HS THCS thuộc các tỉnh, thành phố: Hà Nội, Thái Nguyên, Hải Dương từ tháng 4 năm 2017 đến tháng 6 năm 2018. Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng chủ yếu là: phương pháp điều tra bằng Anket, phương pháp phỏng vấn sâu. Trong phạm vi bài viết này, tác giả xem xét nhận thức của HS về hành vi BLHĐ xảy ra giữa HS với HS.

2. Kết quả nghiên cứu2.1. Nhận thức của HS THCS về các hành vi

biểu hiện của BLHĐKết quả bảng cho thấy, các biểu hiện của hành

vi BLHĐ đều được HS THCS nhận biết với những mức độ khác nhau. Tỷ lệ % dao động từ 29,2% đến 100%. HS THCS dễ dàng nhận ra những biểu hiện của BLHĐ dưới dạng các hành vi bạo lực về thể chất như Đánh, xô ngã, giật tóc; xé rách quần áo; Dùng hung khí để tấn công (100% HS xác định đây là những hành vi BLHĐ) và phá hoại tài sản như Xé rách bài thi, bài kiểm tra, sách vở, làm hư hại đồ dùng khác. Bên cạnh đó, nhiều HS chưa xác định được những hành vi biểu hiện dưới dạng bạo lực tinh thần như việc tấn công bằng lời nói(Nói xấu, thóa mạ, vu khống, bịa đặt trên mạng xã hội; Sỉ nhục, miệt thị trực tiếp; Gọi điện, nhắn tin đe dọa, xúc phạm),quấy rối tình dục (khoảng 2/3 HS trong mẫu khảo sát nhận

NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞVỀ HÀNH VI BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG

Phí Thị Hiếu*

ABSTRACTThe article reflected the actiual situation of secondary students’ awareness of school violence behaviour

in the aspects: awareness of the signs of school violence behaviour, of the causes leading to school violence, and their assessment of educational avtivities of the school in preventing and fighting against school violence. The studied results showed that secondary students’ awareness of school violence behaviour is still very poor. Based on the actual research, the author concluded that schools need to have measures to improve this situation, contributing to lessen school violence behaviour among secondary students.

Keywords: Awareness, behaviour, school violence secondary students, education. Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



biết các hành vi này), các dạng bắt nạt bạn học (Bắt ép cho nhìn bài; Bắt ép cho tiền và đồ dùng khác; Ép buộc phục vụ nhu cầu cá nhân (đưa đi ăn uống, mua sắm đồ dùng...), gán biệt hiệu xấu,cô lập, tẩy chay (chỉ khoảng gần 1/3 HS nhận biết hành vi này). Như vậy, kết quả điều tra cho thấy, HS THCS trong

mẫu khảo sát của chúng tôi vẫn chưa nhận thức đầy đủ về hành vi BLHĐ. Hạn chế này có thể dẫn tới việc HS thực hiện hành vi bạo lực với bạn hoặc chấp nhận, thỏa hiệp với nạn BLHĐ.

2.2. Nhận thức của HS THCS về nguyên nhân dẫn đến BLHĐ

Đề nghị HS lựa chọn một trong ba phương án: đồng ý, đồng ý một phần, không đồng ý đối với từng nguyên nhân dẫn đến BLHĐ, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Kết quả ở bảng 2.2 cho thấy: Theo HS THCS, nguyên nhân dẫn đến BLHĐ chủ yếu là do HS có ý thức kỷ luật kém (84,8% HS đồng ý với nguyên nhân này), nhận thức hạn chế của HS (72,5% ý kiến đồng ý) và những mâu thuẫn của HS với bạn (Do mâu thuẫn, xung đột từ trước -77,8%; Do bị làm hại, bị kỳ thị - 81,2%; Do ý kiến trái ngược, tranh cãi - 68,4%; Do bị chơi trội, bị nói xấu - 82%). Chỉ khoảng ½ số HS được khảo sát cho rằng BLHĐ xảy ra còn do đặc điểm tâm lý của các em, đó là: Muốn được mọi người chú ý đến, được “nổi tiếng” - 41,4%; Muốn khẳng định vị trí của mình trong nhóm, lớp - 48,8%; Muốn thể hiện sức mạnh với người khác - 58%. Trên thực tế, có rất nhiều vụ BLHĐ xảy ra là do hạn chế trong sự phát triển tự ý thức của học sinh khi các em nhầm lẫn giữa tính dũng cảm với hành vi liều lĩnh, ngang tàng, mạo hiểm, gây hại cho người khác, gây sự chú ý với người khác bằng mọi cách. Bên cạnh đó, việc giải quyết

mâu thuẫn, xung đột bằng bạo lực còn thể hiện kỹ năng sống yếu kém của HS, đặc biệt là kỹ năng tự nhận thức và kỹ năng tự chủ cảm xúc của bản thân. Điều đó được biểu hiện ở chỗ HS dễ dàng bị bạn bè

Bảng 2.1. Nhận thức của HS THCS về các hành vi biểu hiện của BLHĐ

TT Các hành vi SL(n=619)

Tỷ lệ%

1 Đánh, xô ngã, giật tóc; xé rách quần áo 619 1002 Nói xấu, thóa mạ, vu khống, bịa đặt trên mạng xã hội 447 72,23 Tung hình ảnh xấu lên mạng xã hội 447 72,24 Dùng hung khí để tấn công 619 1005 Quấy rối tình dục 398 64,36 Bắt ép cho nhìn bài 188 30,47 Bắt ép cho tiền và đồ dùng khác 188 30,48 Ép buộc phục vụ nhu cầu cá nhân (đưa đi ăn uống,

mua sắm đồ dùng...)188 30,4

9 Xé rách bài thi, bài kiểm tra, sách vở, làm hư hại đồ dùng khác

346 55,9

10 Gán biệt hiệu xấu 181 29,211 Cô lập, tẩy chay 257 41,512 Gây gổ, khiêu khích, đe doạ trực tiếp 568 91,813 Sỉ nhục, miệt thị trực tiếp 458 74,014 Gọi điện, nhắn tin đe dọa, xúc phạm 458 74,0

Bảng 2.2. Nhận thức của HS THCS về nguyên nhân dẫn đến BLHĐ (tính theo %)

TT Nguyên nhân Đồng ý

Đồng ý một phần

Không đồng ý

1 Do nghĩ rằng các hành vi bạo lực là bình thường 72,5 19,0 8,52 Có lối sống buông thả, ý thức kỷ luật kém 84,8 15,2 03 Bị dồn vào chân tường, bị áp lực, đè nén 76,0 24,0 04 Bị bạn bè lôi kéo 55,5 38,5 6,05 Muốn khẳng định vị trí của mình trong nhóm, lớp 48,8 22,6 28,66 Muốn thể hiện sức mạnh với người khác 58,0 23,0 19,07 Tức giận do bị chơi trội, bị nói xấu 82,0 18,0 08 Do đố kỵ, ghen tức 56,3 28,7 15,09 Do bị làm hại, bị kỳ thị 81,2 16,0 2,810 Muốn được mọi người chú ý đến, được “nổi tiếng” 41,4 33,7 24,911 Do mâu thuẫn, xung đột từ trước 77,8 22,2 012 Do ý kiến trái ngược, tranh cãi 68,4 31,6 0



lôi kéo vào việc thực hiện hành vi bạo lực và dùng bạo lực với người khác do đố kỵ, ghen tức (tỷ lệ HS xác định được nguyên nhân này lần lượt là 55,5% và 56,3%).

Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy, đa số HS THCS đã nhận biết được những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến BLHĐ. Tuy nhiên, nhiều HS chưa xác định được rằng kỹ năng sống (KNS) yếu kém và hạn chế trong sự phát triển tự ý thức của HS THCS cũng là những nguyên nhân dẫn đến BLHĐ. Vì thế, nâng cao nhận thức cho HS về hành vi BLHĐ nói chung và nguyên nhân dẫn đến BLHĐ nói riêng là việc làm cần thiết đối với các nhà trường THCS.

2.3. Các hoạt độngcó hiệu quả của nhà trường trong việc phòng chống BLHĐ

Khảo sát ý kiến của HS THCS về các hoạt động có hiệu quả của nhà trường trong việc phòng chống BLHĐ, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Kết quả ở bảng 2.3 cho thấy: Hiệu quả của

các hoạt động giáo dục HS THCS để phòng chống BLHĐ được HS đánh giá ở các mức độ khác nhau. HS đánh giá cao các hoạt động giáo dục KNS, giáo dục lối sống, tăng cường kỷ cương, nề nếp của nhà trường, sự phối hợp giữa giáo viên và phụ huynh để giám sát và giáo dục HS (các ý kiến đánh giá ở mức độ rất hiệu quả dao động từ 65,6% đến 75,5%). Các hoạt động được đánh giá thấp hơn liên quan đến công tác tuyên truyền như Dùng các phương tiện truyền thông phổ biến rộng rãi về BLHĐ và cách phòng chống; Tuyên truyền, giám sát HS THCS nhằm hạn chế thời gian chơi game, xem các ấn phẩm, phim có tính bạo lực (Số ý kiến đánh giá rất hiệu quả lần lượt là 25,0% và 28,4%). Trao đổi với chúng tôi, em N.V.B, HS trường THCS Quang Trung, thành phố Thái Nguyên cho biết: Em nghĩ rằng không phải các bạn không biết gây gổ, đánh nhau là không tốt, là vi phạm kỷ luật nhưng lúc tức lên thì không kiềm chế được...Điều đó cho thấy, nhà trường cần đẩy mạnh

Bảng 2.3. Các hoạt động có hiệu quả trong việc phòng chống BLHĐ theo ý kiến của HS THCS (tính theo %)

TT Các hoạt động

Mức độ hiệu quảRất hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

1 Trường tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 65,5 19,0 15,52 Trường tổ chức các hoạt động phong trào phòng chống BLHĐ 54,2 45,8 03 Trường có chuyên gia tư vấn tâm lý giúp đỡ, hướng dẫn HS cách ứng phó với BLHĐ 66,0 24,0 10,04 Trường tăng cường nề nếp bằng các nội quy, các hình thức kỷ luật nếu HS liên quan

đến bạo lực trong nhà trường75,5 15,5 9,0

5 Phụ huynh và giáo viên phối hợp cùng giám sát và quản lý HS 68,5 23,0 8,56 Trường luôn theo dõi những học sinh cá biệt 58,0 23,0 19,07 Trường can thiệp kịp thời khi có sự vụ BLHĐ xảy ra 52,0 28,0 20,08 Thông báo cho công an về vụ bạo lực xảy ra và diễn biến 56,3 28,7 15,09 Trường thông báo và phối hợp với gia đình để xử trí khi có bạo lực 61,2 16,0 22,810 Thầy cô cho học sinh thảo luận, phát biểu ý kiến về BLHĐ 31,4 43,7 24,911 Tổ chức các hoạt động văn hóa học đường, thi đua rèn luyện lối sống 67,8 22,2 10,012 Trường tổ chức các hoạt động thể chất, trò chơi vận động cho HS 38,4 31,6 30,013 Trường tổ chức các buổi học về pháp luật liên quan đến bạo lực 57,0 23,0 20,014 Tuyên truyền, giám sát HS THCS nhằm hạn chế thời gian chơi game, xem các ấn phẩm,

phim có tính bạo lực 28,4 31,6 40,0

15 Dùng các phương tiện truyền thông phổ biến rộng rãi về BLHĐ và cách phòng chống 25,0 35,0 40,016 Nhà trường, phụ huynh luôn cổ vũ, khen ngợi các hành vi tốt của HS 51,2 26,0 22,817 Thảo luận cùng HS để đưa ra nội quy trường học liên quan đến BLHĐ 41,5 34,0 24,5




1. Đặt vấn đề Với sự ra đời của công nghệ 4.0 đã bắt đầu tác

động mạnh mẽ đến sự phát triển nền kinh tế, xã hội trên toàn cầu. Kéo theo đấy là sự phát triển và đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục của các quốc gia trên thế giới. Để bắt nhịp với sự phát triển sinh viên (SV) phải chuẩn bị tích cực tất cả hành trang của mình để theo kịp với sự phát triển chung của thế giới của sự đổi mới trong nền giáo dục của đất nước. Đối với SV, để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình là chuẩn bị tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng nghề nghiệp cho tương lai, SV phải đối diện với những áp lực nặng nề của việc học và những khó khăn trong cuộc sống. Một mặt SV phải vượt qua những khó khăn đời thường, mặt khác phải sắp xếp thời gian hợp lý để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Nhiều SV đã vượt qua những áp lực và khó khăn đó để hoàn thiện về nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai. Tuy nhiên, cũng có không ít SV không thể vượt qua, đặc biệt là những giai đoạn nhiều áp lực, khó khăn. Chẳng hạn, giai đoạn mới nhập học của SV năm thứ nhất, thời điểm đăng ký môn học, các kỳ thi, thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp... Trước những thách thức khó khăn đó khi không có cách ứng phó dễ làm cho SV bị khủng hoảng, kết quả học tập giảm sút, nhiều em nhụt chí, chán chường, bỏ học, sa vào các tệ nạn xã hội... Do đó đề ra những chiến lược, cách thức ứng phó với những khó khăn trong học hoạt động học tập là rất quan trọng.

2. Hoạt động học tập của sinh viên và ứng phó với những khó khăn trong hoạt động học tập của SV.

2.1. Khái niệm sinh viên và đặc trưng hoạt động học tập của sinh viên

* Trưởng khoa Đại cương - Học viện cán bộ TP. Hồ Chí Minh** Trường Đại học Đồng Tháp

Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng La tinh “Student” có nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức. Nó được dùng tương đương với từ “Student” trong tiếng Anh chỉ những người theo học ở bậc đại học và được phân biệt với người học đang học ở trường phổ thông gọi là học sinh (Dương Diệu Hoa, 2011) [2].

SV là những người đang chuẩn bị cho một hoạt động mang lại lợi ích vật chất hay tinh thần của xã hội. Các hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học, sản xuất hay hoạt động xã hội của họ đều phục vụ cho việc chuẩn bị tốt nhất cho hoạt động mang tính nghề nghiệp của mình sau khi kết thúc quá trình học trong các trường nghề.

Về tuổi sinh học, đa số SV thuộc lứa tuổi thanh niên từ 17 đến 25 tuổi, một số ít có tuổi đời thấp hoặc cao hơn. Vì vậy, sự phát triển và sự trưởng thành về giải phẫu và sinh lý của tuổi thanh niên là đặc trưng cho lứa tuổi SV. Về phương diện xã hội, SV cũng giống như thanh niên học sinh là nhóm người chưa ổn định, còn phụ thuộc về địa vị xã hội do chưa tham gia vào quá trình sản xuất của xã hội. Vì vậy, đặc điểm tâm lý của họ có phần khác so với thanh niên cùng lứa tuổi nhưng có việc làm ổn định và trưởng thành về nghề nghiệp.

Như vậy có thể hiểu SV là một tầng lớp xã hội quan trọng đối với mọi quốc gia. Thanh niên SV là nhóm người có tri thức, có trình độ chuyên môn tương đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc của tầng lớp tri thức xã hội.

Hoạt động học tập của SV là hoạt động có mục đích nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, biến nó thành vốn riêng của bản thân SV để từ đó vận dụng vào thực tiễn nghề nghiệp.

BIỆN PHÁP ỨNG PHÓ VỚI KHÓ KHĂN TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Lê Thị Linh Trang*, Lê Thị Anh**

ABSTRACTStudents’ learning activities are not difficult. Responding to difficulties in learning activities is very

important. It pushes students to pass important milestones in life. In order to cope with difficulties in learning, students need to know and understand a lot of skills in learning activities. The article will summarize those important skills.

Keywords: Cope with, work, study, hard. Ngày nhận bài: 24/9/2018; Ngày phản biện: 23/10/2018; Ngày duyệt đăng: 30/10/2018.



Như vậy,hoạt động học tập của SV không đơn thuần là lĩnh hội những tri thức khoa học phổ thông mà là quá trình học nghề. Đối tượng học của SV là tri thức, kỹ năng và nhân cách nghề.

Do chức năng học tập mang tính nghề nghiệp cao nên tính chất hoạt động học tập của SV có nhiều điểm khác so với học sinh phổ thông (Dương Diệu Hoa, 2011)[2]. Tính mục đích của việc học rất rõ ràng. Học tập trong các trường đại học, cao đẳng hay trường nghề là quá trình học nghề, học để trở thành người lao động có kỹ năng và sáng tạo trong lĩnh vực nghề tương ứng; Đối tượng học tập của SV là hệ thống tri thức, kỹ năng cơ bản có tính hệ thống và tính khoa học của một lĩnh vực khoa học công nghệ nhất định. Điều này khác với học trong trường phổ thông là những tri thức khoa học phổ thông và đã được sư phạm hóa cao; Học tập của SV mang tính nghiên cứu cao. Ở phổ thông, học sinh chủ yếu làm việc với giáo viên, học theo kiến thức và chỉ dẫn của thầy cô giáo. Trong khi đó, ở đại học, việc học của SV chủ yếu mang tính chất tự nghiên cứu, tìm tòi trong các tài liệu khoa học, các phương tiện thông tin, thư viện, phòng thực hành, thí nghiệm; Học tập của SV mang tính tự giác cao. Học tập của học sinh phổ thông luôn có sự giám sát thường xuyên của tập thể lớp và của giáo viên bằng nhiều hình thức khác nhau. Ngược lại, việc học của SV có tính độc lập, tự do cao. Họ được toàn quyền quyết định việc học của mình theo yêu cầu của giảng viên. Vì vậy cốt lõi trong việc học của SV là sự tự ý thức về học tập của họ, đặc biệt là trong môi trường học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ.

Những đặc điểm trên đây cho thấy, hoạt động học tập của SV có sự căng thẳng cao về trí tuệ và nhân cách, là nguyên nhân trực tiếp gây ra một số khó khăn trong hoạt động học tập đối với sinh viên.

2.2. Khái niệm ứng phó với khó khăn trong hoạt động học tập

Khái niệm ứng phó có nhiều cách hiểu khác nhau. Khái niệm ứng phó xuất phát từ tiếng Anh “cope”, có nghĩa là ứng phó, đương đầu, đối mặt, thường là trong những tình huống bất thường, những tình huống khó khăn và stress. Ứng phó với khó khăn trong hoạt động học tập của SV đã có rất nhiều công trình nghiên cứu. Từ các nghiên cứu về cách ứng phó với khó khăn trong hoạt động học tập của SV cho thấy các cách ứng phó được SV sử dụng rất đa dạng, từ những cách ứng phó tích cực, hiệu quả đến những cách ứng phó kém hiệu quảvới các sự kiện gây căng thẳng trong hoạt động học tập. Tìm tới giáo viên chủ nhiệm, cố vấn học tập, ban chủ nhiệm khoa, phòng Công tác SV, trung tâm tham vấn; nói chuyện, chia

sẻ với bạn bè và gia đình, người thân để tìm cách giải tỏa tinh thần hay tìm lời khuyên để giải quyết vấn đề là những cách ứng phó mang lại nhiều hiệu quả cho SV. Lên kế hoạch, quản lý và phân bố thời gian hợp lý; nhận thức lại vấn đề theo hướng tích cực hơn; phân tích tình trạng và tìm ra nguyên nhân của vấn đề... là những cách thức mà SV thường sử dụng.

Từ các cách thích ứng với những khó khăn trong hoạt động học tập của SV tôi có thể rút ra ứng phó với khó khăn trong hoạt động học tập là: Khả năng nhận diện được tác nhân gây ra những khó khăn, căng thẳng không mong muốn xảy ra trong hoạt động học tập của SV. Đồng thời xác định được phương án, cách thức giải quyết những khó khăn trong hoạt động học tập của SV nhằm thích ứng hơn với hoàn cảnh.

2.3. Biện pháp ứng phó với khó khăn xảy ra trong hoạt động học tập cho sinh viên.

2.3.1. Nâng cao nhận thức cho Sinh viên về sự cần thiết phải ứng phó với khó khăn trong học tập

Phải chấp nhận thực tế đã xảy ra trong hoạt động học tập , không trốn tránh hay mơ tưởng viễn vông. Phải tin tưởng rằng bản thân có thể giải quyết được sự việc. “Khi một cách cửa khép lại sẽ có một cánh cửa khác mở ra”. Luôn luôn có lối ra nếu chúng ta có ý chí vượt qua khó khăn trong hoạt động học tập. Sự đối đầu về mặt nhận thức này sẽ giúp chúng ta bình tĩnh để tìm phương cách giải quyết tốt hơn, khoa học chính xác và hiệu quả.

Phải nghĩ rằng chính những khó khăn này sẽ giúp cho chúng ta trưởng thành hơn. Chính những trải nghiệm này giúp chúng ta có thêm bản lĩnh trong cuộc sống.

2.3.2. Lựa chọn hành vi để ứng phó với khó khăn trong học tập

Phải bộc lộ những khó khăn ra bên ngoài một cách thoải mái nhất có thể. Cố gắng tránh những cảm xúc quá tiêu cực như vì nó sẽ khiến chúng ta mệt mỏi hơn. Việc biểu lộ khó khăn, đối đầu với khó khăn là vô cùng quan trọng khi chúng ta rơi vào hoàn cảnh tiêu cực. Sự thu mình lại, cô lập bản thân, cố gắng che giấu cảm xúc chỉ khiến chúng ta thêm căng thẳng.

Tìm kiếm sự hỗ giải quyết những khó khăn trong hoạt động học tập cả về tinh thần và vật chất từ những người thân và bạn bè. Sự sẻ chia chân thành của họ sẽ ít nhiều giúp chúng ta giải toả được những cảm giác căng thẳng. Ngoài ra, chúng ta sẽ tìm thấy ở họ những cách giải quyết hợp lý.

Dành thời gian để nghỉ ngơi và tiếp tục thực hiện các kỹ thuật thư giãn. Đây là lúc mà chúng ta cần nghỉ ngơi, tĩnh dưỡng nhất. Các hình thức nghỉ ngơi, thư giãn sẽ cung cấp hồi phục năng lượng để chúng ta tiếp tục đối mặt với khó khăn.



Tìm sự hỗ trợ chuyên nghiệp: Nếu những cảm xúc trong học tập trở nên quá tải và những ứng phó dự phòng đã không còn tác dụng nữa, chúng ta phải tìm đến sự hỗ trợ chuyên nghiệp từ các cố vấn học tập càng sớm càng tốt.

Tự chăm sóc bản thân: nghỉ ngơi, rèn luyện thể dục thể thao, tăng cương hoạt động giao tiếp lành mạnh trong hoạt động học tập,ăn uống tốt, không hút thuốc, hạn chế các chất kích thích như cafein, rượu

2.3.3. Giúp sinh viên tìm cách giải quyết khi gặp khó khăn trong học tập

Nhìn lại những khó khăn mà mình đã trải nghiệm, nguyên nhân vì sao lại gặp phải khó khăn đó và chúng ta đã giải quyết nó như thế nào, nó có thực sự rắc rối như chúng ta nghĩ hay không? Việc rút kinh nghiệm này sẽ khiến bạn cảm thấy tự tin hơn cho hoạt động học tập tiếp theo không.

Thử suy nghĩ nếu lần sau gặp những khó khăn như thế, chúng ta sẽ nên làm như thế nào cho tối ưu hơn. Điều này sẽ khiến SV luôn trong tâm thế sẵn sàng và giải quyết các tác nhân gây stress khác sẽ xảy đến. Tiếp tục thực hiện các cách ứng phó với khó khăn trong học tập khoa học hơn.

3. Kết luậnHoạt động học tập của SV không thể tránh khỏi

việc gặp những khó khăn. Nên việc lựa chọn thích nghi và sử dụng chiến lược, các biện pháp ứng phó với những khó khăn trong hoạt động học tập là rất quan trọng. Biết cách ứng phó hợp lý với những khó khăn xảy ra trong hoạt động học tập sẽ giúp các em dễ dàng thành công và có thêm nhiều kỹ năng quan trọng trong hoạt động học tập và trong cuộc sống.

Tài liệu tham khảo 1. Đỗ Văn Đoạt (2016), Kỹ năng ứng phó với

Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên Đại học sư phạm: Lý luận và thực tiễn. NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Dương Diệu Hoa (Chủ biên, 2011), Giáo trình Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

3. Nguyễn Phước Cát Tường (2010), Ứng phó với stress của sinh viên trường Đại học Y Dược - Đại học Huế, Luận văn Thạc sỹ, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế.

4. Tobin, D. L., Holroyd, K. A., Reynolds, R. V., & Wigal, J. K. (1989), The hierarchical factor structure of the Coping Strategies Inventory, Cognitive Therapy and Research, 13(4), 343-361, Springer.

các hoạt động để phát triển những KNS thiết yếu cho HS,giúp HS tự nhận thức đúng về mình, tự chủ cảm xúc tốt, biết cách giải quyết mâu thuẫn tích cực, tránh sử dụng bạo lực trong các mối quan hệ.

3. Kết luậnKết quả nghiên cứu cho thấy: HS THCS nhận

biết được hầu hết các biểu hiện của hành vi BLHĐ với những mức độ khác nhau. HS dễ dàng nhận ra những hành vi dưới dạng bạo lực thể chất hơn là hành vi bạo lực tinh thần.

Theo ý kiến của HS THCS, nguyên nhân dẫn đến BLHĐ chủ yếu là do HS có ý thức kỷ luật kém, do nhận thức hạn chế và những mâu thuẫn của HS với bạn. Khoảng 1/2 số HS THCS trong mẫu khảo sát chỉ ra những nguyên nhân bắt nguồn từ đặc điểm tâm lý lứa tuổi như do hạn chế trong sự phát triển tự ý thức, KNS yếu kém của HS.

Hiệu quả của các hoạt động giáo dục HS THCS để phòng chống BLHĐ được HS đánh giá ở các mức độ khác nhau. HS đánh giá cao các hoạt động giáo dục KNS, giáo dục lối sống, tăng cường kỷ cương, nề nếp của nhà trường, sự phối hợp giữa giáo viên

và phụ huynh để giám sát và giáo dục HS. Các hoạt động được đánh giá thấp hơn liên quan đến công tác tuyên truyền, vận động.

Như vậy, kết quả khảo sát thực trạng cho thấy HS THCS còn hạn chế nhất định trong nhận thức về BLHĐ. Điều đó đòi hỏi các nhà trường THCS cần tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức cho HS về BLHĐ song song với các hoạt động giáo dục giá trị sống, KNS giúp HS tự chủ tốt hơn những cảm xúc của bản thân và biết giải quyết mâu thuẫn, xung đột một cách tích cực.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thị Thanh Bình, Nguyễn Thị Mai

Lan (2013), Bạo lực học đường ở Việt Nam hiện nay nhìn từ góc độ Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa. Hà Nội

2. Trần Thị Minh Đức, Đỗ Hoàng, Hoàng Thị Xuân Dung (2011). Định kiến và phân biệt đối xử theo giới: lý thuyết và thực tiễn, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.

NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH... (tiếp theo trang 74)



1. Đặt vấn đề Từ rất lâu trong lịch sử, thảm họa thiên nhiên đã

tồn tại song hành với xã hội loài người. Thiệt hại do thiên tai (TT) gây ra đối với đời sống con người và sự phát triển của xã hội rất nặng nề, không thua kém so với hậu quả chiến tranh. Giáo dục của đất nước trong những năm qua đã có những bước tiến đáng kể và những đổi mới căn bản nhằm hướng đến mục đích đào tạo ra nguồn nhân lực với đầy đủ phẩm chất và năng lực toàn diện để phục vụ đất nước. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có kế hoạch hành động, thực hiện Chiến lược quốc gia phòng, chống và giảm nhẹ TT giai đoạn 2011- 2020 để đẩy mạnh công tác tuyên truyền.

Trong các tỉnh duyên hải Trung bộ, xuất phát từ những đặc trưng về vị trí địa lý, khí hậu, Thừa Thiên Huế là một trong những tỉnh chịu ảnh hưởng rất nhiều bởi những thảm họa TT. Vì thế, trong quá trình thực hiện chiến lược quốc gia phòng, chống và giảm nhẹ TT, Thừa Thiên Huế đã thực hiện rất nhiều giải pháp và nâng cao hiệu quả phòng chống TT trong nhà trường được xem là một trong những giải pháp có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Từ đó cho thấy vai trò của nhà trường trong việc thực hiện các giải pháp chiến lược để giảm nhẹ TT cho học sinh (HS).

2. Nội dung2.1. Những thảm họa TT phổ biến ở tỉnh Thừa

Thiên Huế* Thảm họa bão, lũ lụtThừa Thiên Huế là một trong những khu vực

* TS. Trường Cán bộ Quản lý giáo dục Tp. Hồ Chí Minh

đứng đầu trong việc hứng chịu thảm họa về bão lũ hàng năm. Trong năm 2017, theo thống kê của Ban chỉ huy Phòng chống TT và Tìm kiếm cứu nạn (PCTT&TKCN) tỉnh Thừa Thiên Huế cho biết: Do ảnh hưởng của không khí lạnh có cường độ mạnh kết hợp với hoàn lưu của cơn bão số 12 và nhiễu động đới gió đông trên cao hoạt động mạnh nên tỉnh Thừa Thiên Huế đã có mưa rất to, xuất hiện một đợt lũ lớn trên báo động 3 trên sông Hương và sông Bồ.

Theo đó, tình hình thiệt hại bước đầu có 4 người chết, 4 người mất tích và một người bị thương. Toàn tỉnh có 17.588 hộ bị ngập lụt từ 0,2-0,8m (thị xã (TX) Hương Trà có khoảng 2.900 nhà bị ngập nước, độ sâu ngập từ 0,2-0,8m; huyện Quảng Điền có khoảng 2.320 nhà bị ngập sâu từ 0,3-0,8m; TX Hương Thủy có khoảng 343 nhà bị ngập sâu từ 0,3-0,8m; huyện Phú Lộc có 6.747 nhà bị ngập nước sâu từ 0,6-0,8; huyện Phú Vang có 3.124 nhà bị ngập sâu từ 0,1- 0,4m; huyện A Lưới có 218 hộ có nhà bị ngập từ 0,2 - 0,5m; huyện Phong Điền có khoảng 1.936 nhà bị ngập sâu từ 0,3-0,8m, nhà ngập sâu nhất là 2,5m.

* Thảm họa lốc xoáyCó thể kể đến trận lốc xoáy xảy ra vào 17 giờ

chiều 17/4/2016, trận lốc xoáy với cường độ rất mạnh kèm theo mưa đá bất ngờ tràn qua địa bàn xã Phong Hiền, huyện Phong Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế gây thiệt hại nặng nề cho người dân địa phương này.

Theo thống kê ban đầu của huyện Phong Điền, chỉ trong khoảng 10 phút quét qua địa bàn xã Phong Hiền, trận lốc đã làm tốc mái 320 ngôi nhà của người dân ở các thôn Cao Ban, Sơn Tùng, Gia Viên và Truông Cầu, trong đó hơn 50 nhà bị tốc mái hoàn

VAI TRÒ CỦA NHÀ TRƯỜNG TRONG VIỆC GIÁO DỤC KN PHÒNG NGỪA THẢM HỌA THIÊN TAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI ĐỊA BÀN TỈNH THỪA THIÊN HUẾ

Vũ Đình Bảy*

ABSTRACTIn the coastal provinces of Central Vietnam, due to its geographic and climatic characteristics, Thua

Thien Hue is one of the provinces most affected by natural disasters. In the prevention solutions, improving the effectiveness of disaster prevention in the school is considered one of the solutions of special significance. This has highlighted the school’s role in implementing strategic solutions to reduce disasters for students.

Keywords: Disaster, natural disaster, skill, disaster prevention.Ngày nhận bài: 2/10/2018; Ngày phản biện: 14/10/2018; Ngày duyệt đăng: 5/11/2018.



toàn; hàng loạt cây cối bị gãy đổ, nhiều đường dây điện bị đứt gây mất điện trên toàn xã. Một dãy lớp học Trường THCS Phong Hiền cũng bị giật xông, nóc tôn cùng hệ thống xà gồ; khoảng 150 ha lúa bị ngã đổ. Đặc biệt, trận lốc xoáy kèm theo mưa đá này khiến 3 người dân bị thương nhẹ. Thầy Nguyễn Chí Linh, Hiệu trưởng Trường THCS Phong Hiền cho biết: “May cơn lốc xoáy xảy ra vào ngày chủ nhật, nghỉ lễ, nếu không sẽ khó lường trước thiệt hại khi HS đang vào giờ tan học”. Trận lốc xoáy thứ hai xảy ra vào ngày 14/9/2017, Tại TX Hương Thủy đã xảy ra trận lốc xoáy bất ngờ, gây ra thiệt hại hết sức nặng nề về người và của. Theo ông Lê Ngọc Sơn, Chủ tịch UBND TX Hương Thủy, ước tính có hơn 600 ngôi nhà ở phường Thủy Dương, Thủy Phương và xã Thủy Thanh bị lốc “tấn công” với nhiều mức thiệt hại như tốc mái hoàn toàn, tốc mái một phần, sập tường... Có 3 người bị thương do bị tôn va đập và 1 trường hợp bị tai nạn giao thông do vướng phải dây điện. Hàng ngàn cây xanh bị đổ ngã. Tổng mức thiệt hại hơn chục tỷ đồng.

* Thảm họa động đấtKể từ ngày 6/12/2015, tại khu vực huyện A Lưới

và huyện Hương Trà, Thừa Thiên - Huế liên tiếp xảy ra bốn trận động đất. Trung tâm báo tin động đất và cảnh báo sóng thần (Viện Vật lý địa cầu) cho biết trưa 14/12/2015, lại xảy ra một trận động đất có cường độ 2,9 độ richter tại huyện A Lưới, Thừa Thiên Huế. Cụ thể, trận động đất xảy ra lúc 11h46 ngày 14/12 tại vị trí có tọa độ 16,109 độ vĩ Bắc - 107,381 độ kinh Đông khu vực huyện A Lưới, tỉnh Thừa Thiên Huế. Trận động đất này có độ sâu chấn tiêu khoảng 11 km.

Vị trí xảy ra động đất tại huyện A Lưới ngày 14/12(Ảnh: Trung tâm báo tin động đất và cảnh báo sóng thần)

Trước đó, lúc 20h38 ngày 12/12 cũng xảy ra một trận động đất có độ lớn 2,6 độ richter tại vị trí có tọa độ 16,279 độ vĩ Bắc - 107,500 độ kinh Đông

thuộc khu vực huyện Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên - Huế. Lúc 1h25 ngày 7/12, xảy ra trận động đất có cường độ 2,7 độ richter tại vị trí có tọa độ 16,151 độ vĩ Bắc - 107,484 độ kinh Đông thuộc khu vực huyện A Lưới, tỉnh Thừa Thiên - Huế. Trước đó, lúc 12h38 ngày 6/12 tại khu vực huyện Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên- Huế xảy ra trận động đất có độ lớn 2,5 độ richter ở vị trí có tọa độ 16,260 độ vĩ Bắc - 107,461 độ kinh Đông. Tiếp theo có thể kể đến trận động đất vào tối 4-4- 2018, viện trưởng Nguyễn Xuân Anh, Viện Vật lý địa cầu cho biết trận động đất trên xảy ra vào lúc 12h33 trưa cùng ngày tại vị trí có tọa độ 16.549 vĩ độ Bắc,107.447 độ kinh Đông (huyện Phong Điền, tỉnh Thừa Thiên - Huế). Độ sâu chấn khoảng 10km.

2.2. Vai trò của nhà trường trong việc giáo dục KN phòng ngừa thảm họa TT cho HS

Có thể nói Thừa Thiên Huế là nơi thường xuyên xảy ra TT hàng năm, gây thiệt hại lớn đến con người và tài sản. Vì vậy, việc giáo dục, rèn luyện kĩ năng (KN) sống, KN ứng phó trước những bất thường của thảm họa, TT, hậu quả của biến đổi khí hậu cho HS, nhất là HS cấp THCS là nhiệm vụ cấp bách và được đặt lên hàng đầu tại các đơn vị trường học trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế.

Tuy nhiên, có thể dễ dàng nhận thấy ở một góc độ nào đó việc giáo dục để hình thành cho HS những KN sống căn bản còn chưa được chú trọng và đầu tư đúng mức. HS khi đến lớp và thông thuộc những kiến thức trong sách vở, những tri thức khoa học cao siêu nhưng khi gặp một tình huống rất bình thường trong cuộc sống các em không có đủ KN và không thể xử lí tốt. Vì vậy, để làm tốt điều này, việc khai thác nội dung các môn học có liên quan trong trường học là vô cùng phù hợp và cần thiết. Thông qua nội dung tri thức các bài dạy trên lớp; người dạy dễ dàng tiếp cận, liên hệ, cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về thảm họa và KN phòng ngừa thảm họa... Những TT chủ yếu gây nên thảm họa ở miền Trung: áp thấp nhiệt đới và bão, tố, lốc, lụt, lũ quét, sạt lỡ đất, hạn hán, nhiễm mặn...

Nhà trường là nơi trang bị một cách bài bản nhất những kiến thức về TT, về khả năng của con người trong cuộc chiến phòng tránh TT cho những chủ nhân tương lai của đất nước. Nhà trường không chỉ là nơi hình thành kiến thức mà còn làm cho các thế hệ sau có những hành động cụ thể để phòng chống TT.

Việc GDTT trong nhà trường có hiệu quả nhất với HS bậc THCS, bởi vì ở lứa tuổi này, các em đã nhận biết đầy đủ về hiện tượng, nguyên nhân hình



thành cũng như hậu quả do TT để lại. GV được xem là cầu nối hết sức quan trọng - người chuyển tải kiến thức của nhân loại đến cho HS một cách hệ thống, bài bản. Trong việc giáo dục nhằm nâng cao các KN phòng ngừa thảm họa, nhất là thảm họa TT, vai trò của GV lại càng quan trọng hơn vì nó đòi hỏi họ phải thực sự tâm huyết, nỗ lực bồi dưỡng cho HS kiến thức tích hợp.

Ví dụ: Trong môn Địa lí, vai trò của GV là rất lớn trong công tác GDTT cho HS. Chương trình Địa lí bậc THCS có rất nhiều cơ hội để tích hợp GDTT cho HS. Vì vậy, GV Địa lí ở trường THCS cần giúp cho HS hiểu bản thân phải được trang bị những kiến thức về TT và phòng tránh TT. Ví dụ, các em có thể nhận biết các dấu hiệu TT sắp xảy ra để tự bảo vệ mình và (nếu có thể) kêu gọi mọi người làm theo mình để giảm thiểu thiệt hại do TT gây ra. Đó là những lợi ích trước mắt và thiết thực nhất cho mỗi HS

Ở bậc THCS có thể tích hợp vào các môn: Vật lý, Hóa học, Sinh vật, Địa lý, Công nghệ. Bậc tiểu học có thể tích hợp vào môn Tự nhiên Xã hội... Các nội dung giáo dục như: Ứng phó với biến đổi khí hậu, môi trường, KN sống, phòng chống tai nạn thương tích, chuẩn tối thiểu về giáo dục trong hoàn cảnh khẩn cấp, hỗ trợ tâm lý trẻ em trong các hoạt động giáo dục hoàn cảnh khẩn cấp sẽ được phối hợp trong giảng dạy để tránh chồng chéo, quá tải cho HS. Ngoài ra, các trường cũng sẽ tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho HS, sinh viên liên quan tới công tác phòng chống và giảm nhẹ TT, biến đổi khí hậu.

Nội dung giáo dục phòng ngừa thảm họa TT gồm có kiến thức về các loại TT, kiến thức phòng tránh TT. Cụ thể hơn, HS cần nắm được:

- Bản chất cơ chế hình thành, hoạt động của các loại TT và những biểu hiện của chúng trên phạm vi toàn cầu, ở Việt Nam và ở địa phương mình.

- Những hậu quả, ảnh hưởng của TT đến con người (đã xảy ra và có thể sẽ xảy ra) trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng.

- Những tác động của con người trong quá khứ và hiện tại (khai thác tài nguyên, hoạt động sản xuất, đời sống sinh hoạt...) làm tăng nguy cơ xảy ra TT.

- Những KN ứng phó và giảm thiểu hậu quả do thảm họa TT gây ra cho bản thân và mọi người xung quanh, trong đó có cả những biện pháp nhằm phòng ngừa, khắc phục và cứu trợ.

Nội dung trên cũng có thể tích hợp vào các phong trào của ngành giáo dục như: xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực; tuyên truyền trong các cơ sở giáo dục phổ thông; công tác xây dựng trường

học an toàn, phòng chống tai nạn thương tích; công tác tuyên truyền, các buổi sinh hoạt ngoài giờ lên lớp, giáo dục và phổ biến pháp luật...

Về cách thức tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, nhà trường có thể tổ chức các buổi tọa đàm, thảo luận, tuyên truyền, các buổi hoạt động ngoại khóa. Nhà trường đã thực hiện chương trình giáo dục bằng các hình thức đa dạng, phong phú như Tổ chức chuyên đề ngoại khóa; Tổ chức các kì thi tuyên truyền; Thi hùng biện; Thi vẽ tranh. ... Thông qua đó, HS có thể hiểu được thế nào là TT, hình thành được những KN cơ bản về phòng ngừa TT, đảm bảo an toàn cho bản thân và mọi người xung quanh.

3. Kết luậnViệc giáo dục phòng ngừa thảm họa là một việc

làm quan trọng, mang tính chất sống còn, không chỉ là trách nhiệm của riêng lẻ một tổ chức, cá nhân nào mà chính là trọng trách của gia đình - nhà trường - xã hội. Quyền đại diện thường trú của UNDP tại Việt Nam, bà Caitlin Wiesen cho biết, trẻ em và thanh niên là tương lai của bất kỳ quốc gia nào và họ nằm trong số những nhóm dễ bị tổn thương nhất do ảnh hưởng bởi TT. Bà Caitlin Wiesen nhấn mạnh: “Chúng ta nhất định phải trang bị cho trẻ em và thanh niên những kiến thức và kỹ năng cần thiết nhằm bảo vệ tính mạng của mình. Giáo dục và công tác phòng, chống thảm họa TT trong các trường học là rất quan trọng, bởi nó sẽ cung cấp cho HS những kiến thức và kỹ năng cần thiết để đối phó với TT và tự bảo vệ bản thân. Ngoài ra, mỗi HS sẽ là một người làm truyền thông tích cực, góp phần nâng cao nhận thức về phòng, chống TT ở nhà, trường học và trong cộng đồng của các em”.

Tài liệu tham khảo1. Bộ giáo dục và Đào tạo và Trung tâm sống

và học tập về môi trường và cộng đồng (Live anh Learn), Tài liệu hướng dẫn dạy học về giảm nhẹ rủi ro TT.

2. Tổ chức Cứu trợ Trẻ em Thụy Điển - Văn phòng Khu vực Đông Nam Á và Thái Bình Dương (2007), Tài liệu tập huấn: Giảm nhẹ rủi ro thảm họa trong trường học và cộng đồng do trẻ em khởi xướng.

3. NIOSH (2014), Sáng kiến nghiên cứu khoa học về thảm họa nhằm nâng cao an toàn và sức khỏe của người ứng phó.



Về thái độ: - Có ý thức về tầm quan trọng kiểm tra đánh giá

trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.- Tích cực đấu tranh phê phán những biểu hiện

hành vi tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.

* Giáo viên đưa tình huốngTình huống 1: Thu là HS lớp 1,có tính cẩn thận,

giờ tập viết em muốn viết đẹp giống cô Hồng. Vì vậy viết, rồi lại tẩy... loay hoay mãi. Hết giờ cả lớp thu bài, còn Thu viết chưa xong, cô Hồng nói: “sao con viết chậm thế, thu bài cho cô, mẹ đang chờ đón con ở cửa lớp. Nét mặt Thu buồn và rơm rớm nước mắt, chạy ôm chầm lấy mẹ nói “Học khó quá” con không đi học nữa?

Lời nhận xét của cô Hồng ảnh hưởng như thế nào đến suy nghĩ, tình cảm, hành động của Thu? Nếu là cô Hồng trong tình huống đó bạn xử lý thế nào?

Tình huống 2: Sau giờ thi học kì I khối 3, các em quây quần bên cô Hằng bàn về nội dung bài kiểm tra. Cô hỏi: “Hoa con ra đáp số bài 4 là mấy phút?” Hoa trả lời “Con thưa cô 5 phút ạ” Cô Hằng “con sai rồi! đáp số là 10 phút, dễ thế mà con không làm được, 40-30 = 10”. Nét mặt Hoa trở lên buồn xen lẫn lo âu. Nhưng thật trớ trêu cô đưa ra đáp án là sai.

Lời nhận xét của cô có ảnh hưởng như thế nào đến HS? Nếu là cô Hằng khi biết mình sai bạn sẽ xử lý như thế nào?

* Giải quyết tình huống - GV tổ chức cho SV thảo luận nhóm trên lớp, 2

bàn quay mặt vào nhau tạo thành 1 nhóm, mỗi nhóm cử 1 nhóm trưởng điều hành nhóm, 1 thư ký ghi nội dung thống nhất của cả nhóm.

- GV gợi ý tình huống 1, SV cần chú ý nhận xét của cô “sao con viết chậm thế”. Ở Tiểu hoc hiện nay đánh giá không cho điểm mà bằng nhận xét . Cô Hồng nhận xét như vậy ảnh hưởng như thế nào đến HS?

- Tình huống 2: Chú ý phân tích làm rõ cô nhận

xét là sai có ảnh hưởng như thế nào đến học sinh....* Các nhóm hoạt độngGV: Quan sát các nhóm hoạt động.- Giúp đỡ giải quyết khi các nhóm gặp khó khăn.GV: Chú ý quan sát sản phẩm các nhóm. - Chú ý nghe các nhóm trình bày.- Lắng nghe sự tranh luận, ý bổ xung của các

nhóm.GV: Đưa ra kết luậnGV kết luận: Tình huống 1: GV cần nắm được

trình độ học của HS, nhận xét đánh giá mang tính khích lệ. Phân tích thấy được hạn chế của đánh giá bằng cách cho điểm....

Tình huống 2: Cô cần hiểu HS, có tính cẩn thận để khích lệ. Không nên chê, so sánh trẻ....

* Kết luận: SV hiểu được khái niệm kiểm tra, đánh giá.

- Kiểm tra đánh giá phù hợp với yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Khẳng định vai trò quan trọng của đánh giá kết quả học tập của HS bằng nhận xét mang tính tích cực.

- Đánh giá bằng nhận xét: cô tin rằng....cô rất vui khi con....cô hy vọng con sẽ.....

* Yêu cầu SV tự rút ra kết luận.

Tài liệu tham khảo 1. LerNe.I.Ia (1977). Dạy học nêu vấn đề. NXB

Giáo dục 2. Nguyễn Thị Doan (1994) Vận dụng phương

pháp tình huống trong giảng dạy đại học.3. Trần Văn Hà (1996), Lý thuyết tình huống và

phương pháp xử lý tình huống trong hoạt động dạy học, nghiên cứu, quản lý, lãnh đạo, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp T6 / 1996.

4. Nguyễn Kỳ (1994), Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực, Trường Cán bộ quản lí Giáo dục và Đào tạo, HN.

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG... (tiếp theo trang 50)



1. Đặt vấn đề Giáo dục sức khỏe sinh sản cho thanh thiếu niên

nói chung và học sinh trung học phổ thông nói riêng có ý nghĩa rất quan trọng, góp phần hình thành và phát triển nhiều mặt của nhân cách toàn diện của nguời công dân trong tương lai. Giáo dục sức khỏe sinh sản có quan hệ rất mật thiết với giáo dục đạo đức, lối sống, giáo dục pháp luật, định hướng cho học sinh tiếp thu tốt những chuẩn mực xã hội trong lĩnh vực này và biến những chuẩn mực đó thành giá trị trong mỗi học sinh, trên cơ sở đó giúp cho học sinh có khả năng tự kiểm soát được hành vi của bản thân một cách tự giác, giúp thanh thiếu niên biết sống lành mạnh, có khả năng đề kháng để chống lại những biểu hiện lệch lạc về lối sống trong xu thế hội nhập và toàn cầu hoá.

Hiện nay, mặc dù việc giáo dục, tuyên truyền về sức khỏe sinh sản đã có sự cải thiện đáng kể so với trước đây nhưng vẫn còn khá xa lạ với các đối tượng tiền hôn nhân, trong đó có trẻ vị thành niên. Trong khi đó, chương trình học phổ thông đã có các buổi giáo dục giới tính và chăm sóc sức khỏe sinh sản, song việc giáo dục này mới chỉ mang tính phong trào, đôi khi gượng gạo. Để nâng cao hiệu quả giáo dục sức khỏe sinh sản, tác giả đã thực hiện nghiên cứu khó khăn tâm lý của học sinh trong quá trình lĩnh hội các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản

* ThS, Bộ môn Tâm lý Giáo dục Trường Đại học An Giang

2. Những khó khăn tâm lý của học sinh trong quá trình lĩnh hội nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản ở trường trung học phổ thông tỉnh An Giang

2.1. Phương pháp và đối tượng nghiên cứuNghiên cứu được thực hiện trên 450 học sinh

ở các trường trung học phổ thông Long Xuyên (150 học sinh); trung học phổ thông Long Kiến (150 học sinh) và trung học phổ thông Ba Chúc (150 học sinh). Ngoài ra, chúng tôi còn nghiên cứu 270 phụ huynh học sinh và 15 giáo viên thuộc ba trường chọn nghiên cứu. Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 4/2011 đến tháng 4/2012 . Phương pháp chính sử dụng là phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp thử nghiệm. Người nghiên cứu tiến hành thử nghiệm 30 học sinh lớp 12 ở trường Trung học phổ thông Ba Chúc bằng phương pháp dạy học thảo luận nhóm.

Những kết quả dưới đây của nghiên cứu đến nay vẫn có ý nghĩa thực tiễn trong quá trình giáo dục sinh sản ở trường Trung học phổ thông.

2.2. Kết quả nghiên cứu 2.2.1. Những khó khăn tâm lý trong việc lĩnh hội

một số nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản.Kết quả điều tra từ 450 học sinh của ba khối

lớp thuộc ba trường chọn nghiên cứu, trên 70% học sinh trả lời gặp khó khăn tâm lý trong việc lĩnh hội một số nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản. Đặc biệt khi học chủ đề: Các bệnh lây qua đường tinh dục gặp khó khăn tâm lý nhiều nhất. Có nhiều yếu tố gây

NHỮNG KHÓ KHĂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH AN GIANG TRONG QUÁ TRÌNH

LĨNH HỘI NỘI DUNG GIÁO DỤC SỨC KHỎE SINH SẢN VÀ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC

Trần Thị Huyền*

ABSTRACTReproductive health education for adolescents in general and high school students in particular is of

great significance, contributing to the formation and development of the multifaceted personality of the citizen in the future. During high school, there are sex education sessions and reproductive health care. However, in the process of education still face many difficulties. This article presents the results of research on the psychological difficulties of students in some high schools in An Giang province during the process of receiving reproductive health education and the measures dress

Keywords: Reproductive health education, high school students .Ngày nhận bài: 8/10/2018; Ngày phản biện: 30/10/2018; Ngày duyệt đăng: 2/11/2018.



khó khăn tâm lý cho các em như: Chưa dám tìm hiểu công khai các vấn đề này (87,56%); học chung với bạn khác giới rất mất tự nhiên (85,33%); đây là vấn đề không được tế nhị (84,23%); sợ cha mẹ ngăn cấm (82,67%); thầy cô chưa tự tin khi dạy các nội dung này (75,12%); gia đình chưa giáo dục về vấn đề này (74,23%); cảm thấy ngượng khi học các nội dung này (70%), yếu tố gây khó khăn tâm lý nhiều nhất là: chưa giám tìm hiểu công khai vấn đề này, liên quan đến vấn đề này một số em chia sẻ: chúng em không giám tìm hiểu các vấn đề như: ệnh lây qua đường tình dục và các biện pháp tránh thai một cách công khai. Học ở lớp cũng không giám đọc sách vì sợ các bạn nhìn thấy các bạn lại nghĩ không đúng. Về nhà nhiều lúc muốn vào mạng xem về vấn đề này nhưng cứ sợ ba mẹ bắt gặp, lại thôi. Như vậy, mức độ khó khăn tâm lý của học sinh trong quá trình tiếp nhận các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản là vấn đề cần phải quan tâm, vì đó là những kiến thức rất cần thiết cho các em, giúp các em bảo vệ được sức khỏe cho chính bản thân mình, đồng thời đó cũng là kỹ năng sống cần thiết khi các em bước vào đời.

2.2.2. Nguyên nhân khiến các em gặp khó khăn tâm lý trong quá trình lĩnh hội các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản

Trong đề tài này, có 5 nhóm nguyên nhân: nhận thức; nội dung, chương trình môn học; phương pháp dạy; phương pháp học và giáo dục gia đình. Trong 5 nhóm nguyên nhân, nhóm nguyên nhân về phương pháp dạy gây khó khăn tâm lý nhiều nhất cho học sinh, kết quả điều tra của chúng tôi cho thấy: 90% giáo viên sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình; giáo viên phần lớn còn e ngại khi dạy các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản đặc biệt là giáo viên trẻ. Cũng theo đánh giá của học sinh: Phương pháp giảng dạy chưa tạo được hứng thú học tập (64,22%) đây là nguyên nhân có tỷ lệ lựa chọn cao nhất. Như vậy với phương pháp dạy học thuyết trình mà giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng sẽ không tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Ngoài ra nguyên nhân: Thầy cô chưa tự tin khi dạy các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản (58,89%) ; thầy cô chưa được tập huấn về môn học này (58%). Phần lớn giáo viên dạy các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh hầu như chưa được đào tạo chính quy mà chỉ dạy dưới hình thức lồng ghép nên kiến thức, cũng như kinh nghiệm chưa đáp ứng được mong muốn của các em nên khiến em gặp khó khăn khi học.

Nhóm nguyên nhân về phương pháp học cũng gây nhiều khó khăn tâm lý cho các em, 59% học sinh chưa có phương pháp học phù hợp, các em còn lùng túng khi lĩnh hội các nội dung giáo dục sức khỏe sinh

sản, 48, 22% chưa tích cực chủ động trong việc học. Đối với nhóm nguyên nhân về nhận thức, nguyên nhân gây nhiều khó khăn tâm lý là: vốn hiểu biết bản thân còn hạn chế (48,44%).

Trong các nguyên nhân gây khó khăn tâm lý cho học sinh trung học phổ thông trong quá trình lĩnh hội các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản, có 03 nguyên nhân liên quan đến phương pháp giảng dạy, gây khó khăn tâm lý nhiều đến các em: Phương pháp giảng dạy chưa tạo được hứng thú học tập, thầy cô chưa được tập huấn về môn học này ,thầy cô chưa tự tin khi dạy các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản và 1 nguyên nhân liên quan đến phương pháp học: Chưa có phương pháp học phù hợp; 02 nguyên nhân liên quan đến việc nhận thức của các em: Bản thân chưa tích cực, chủ động học các nội dung này và vốn hiểu biết của bản thân còn hạn chế.

Dưới đây là biểu đồ thể hiện một số nguyên nhân được nhiều học sinh cho là gây khó khăn tâm lý nhiều nhất.

64.22

58.89 58

48.67

43.78 42.22

Phương pháp giảng dạychưa tạo được hứng thú họctập

Thầy cô chưa tự tin khi dạycác nội dung giáo dục SKSS

Thầy cô chưa được tập huấnvề môn học này

Thiếu đồ dùng dạy học

cha mẹ không có thời gianđể dạy cho con ở nhà về cácnội dung giáo dục sức khỏesinh sảnLà điều cấm kị không nênnói trước đám đông

Hình 1: Nguyên nhân được nhiều học sinh lựa chọn2.2.3. Biện pháp khức phục Để hạn chế, khắc phục nguyên nhân gây khó

khăn tâm lý cho học sinh trong quá trình lĩnh hội các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh, chúng tôi thực hiện biện pháp tác động sư phạm bằng cách sử dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm khi dạy các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản.

Quá trình thử nghiệm được tiến hành trong thời gian 6 tuần với hai nhóm: nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Nhóm thử nghiệm dạy theo phương pháp thảo luận nhóm còn nhóm đối chứng dạy theo phương pháp thuyết trình. Trước khi tiến hành thử nghiệm đo đâu vào của hai nhóm, kết quả cho thấy mức độ khó khăn của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng tương đương nhau. Sau 6 tuần thử nghiệm hai nhóm có sự khác biệt rõ rệt, hình dưới đây thể hiện sự khác biệt đó:

Sau quá trình tiến hành thử nghiệm chúng tôi nhận thấy để thay đổi khó khăn tâm lý cho học sinh



trung học phổ thông trong quá trình lĩnh hội các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản không đơn giản, tuy nhiên có thể hạn chế tối đa khó khăn tâm lý cho các em bằng các phương pháp dạy học tích cực mà cụ thể là phương pháp thảo luận nhóm. Kết quả thử nghiệm cho thấy: Mức độ khó khăn tâm lý của học sinh đã giảm rất đáng kể: Hơn 80% học sinh không còn khó khăn tâm lý khi học các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản, học sinh tự tin hơn khi trao đổi trực tiếp với giáo viên và bạn bè, có hứng thú hơn trong học tập. Việc áp dụng phương pháp giảng dạy theo chương trình dạy thử nghiệm của đề tài đưa ra là rất cần thiết và có những kết quả khả quan. Việc áp dụng mô hình thử nghiệm của đề tài đã đạt được hiệu quả đáng khích lệ. So với phương pháp dạy thuyết trình, phương pháp dạy học thảo luận nhóm phù hợp hơn nhiều để dạy cho học sinh trung học phổ thông các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản. Tuy vậy do thời gian thử nghiệm ngắn nên hiệu quả mang lại chưa được cao. Cho nên, rất cần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học này thường xuyên và liên tục hơn trong dạy giáo dục sức khỏe sinh sản. Phương pháp dạy học bằng hình thức thảo luận nhóm không phải là phương pháp tối ưu nhất, bất cứ phương pháp nào cũng có những ưu điểm và hạn chế riêng, do vậy giáo viên cần phải biết cách phát huy những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của phương pháp để thực hiện có hiệu quả.

Ngoài biện pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở trên cần tiến hành các hoạt động sau:

- Trong các buổi họp phụ huynh nhà trường tổ chức lồng ghép các buổi báo cáo chuyên đề về các vấn đề liên quan đến sức khỏe sinh sản cho học sinh

-Trường cử các giáo viên tham gia các khóa đào tạo chuyên sâu về chuyên môn, nghiệp vụ giảng dạy nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản và để họ tập huấn cho những giáo viên khác. Tạo điều kiện cho giáo viên tham dự các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, các buổi nói chuyện chuyên đề của ngành giáo dục về vấn đề giáo dục sức khỏe sinh sản. Tổ chức thường xuyên và tổ chức các hoạt động dự giờ, thăm lớp, thảo luận chuyên đề về giáo dục sức khỏe sinh sản,

giúp giáo viên nâng cao nghiệp vụ sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động giáo dục sức khỏe sinh sản.

-Tổ chức giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh với sự tham gia đồng bộ của các yếu tố trong môi trường giáo dục, trong đó nhà trường đóng vai trò trọng tâm, là cầu nối phối hợp các hoạt động của gia đình và xã hội tất cả với mục tiêu chung là tăng cường chất lượng giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh.

-Thiết lập hộp thư để học sinh có thể phản hồi những khó khăn, khúc mắc trong cuộc sống gia đình, trong việc học tập, phát hiện những học sinh có những khó khăn về vấn đề tâm sinh lý đặc biệt là các vấn đề liên quan đến sức khỏe sinh sản. Để hộp thư hoạt động có hiệu quả, cần phải có cán bộ có trách nhiệm, có hiểu biết, thường xuyên kiểm tra và có sự phản hồi kịp thời cho học sinh.

-Thường xuyên đổi mới phương pháp dạy học khi dạy các nội dung liên quan đến giáo dục sức khỏe sinh sản; nhà trường cần phải động viên, khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm để dạy các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản cho học sinh.

3. Kết luận và kiến nghịTrong bất kỳ một hoạt động nào, con người đều

có thể gặp phải những khó khăn tâm lý, trong học tập về sức khỏe sinh sản của học sinh cũng không thể năm ngoài quy luật đó. Để hạn chế khó khăn tâm lý cho học sinh trong quá trình lĩnh hội các nội dung giáo dục sinh sản tuổi vị thành niên, nhà trường cần phối hợp với cha mẹ học sinh để : nâng cao hiểu biết về quá trình phát triển tâm sinh lý của học sinh THPT; chú ý đến cách giao tiếp với con; quan tâm đến những thay đổi về tâm, sinh lí của các em; mạnh dạn nói chuyện với các em về SKSS. Chủ động tham gia vào các chương trình giáo dục sức khỏe sinh sản.

Tài liệu tham khảo1. Bộ giáo dục và Đào tạo, 2005. Dự án phát

triển giáo dục THPT, Sổ tay nữ sinh THPT. Hà Nội.NXB Giáo dục.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005. Chương trình hành động giáo dục sức khỏe sinh sản và phòng chống HIV/AIDS cho học sinh trung học giai đoạn 2007 - 2010. Hà Nội. NXB Giáo dục

3. Bộ Y Tế; Unicef. 2003. Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam.

4. Hoàng Bá Thịnh. 1999. Một số nghiên cứu về SKSS ở Việt Nam sau Cairô. Hà Nội. NXB Chính trị quốc gia.

5. Nguyễn Hữu Châu. Nội dung và phương pháp giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản trong nhà trường, NXB Nông nghiệp, Hà Nội, 2007.

33.33

80

40

86.67

26.67

76.67

3.4

40

90

30

83.33

43.33

30

83.33 8086.67

Nhóm thử nghiệm Nhóm đối chứng

Sợ cha mẹ ngăn cấm

Học chung với bạn khác giới rấtmất tự nhiênThầy cô chưa tự tin khi dạy cácnội dung nàyGia đình chưa giáo dục về vấn đềnàyCảm thấy ngượng khi học các nộidung nàyĐây là vấn đề không được tế nhị

Những vấn đề này được xem làcấm kịChưa giám tìm hiểu công khai cácvấn đề này

Hình 2: So sánh mức độ không khó khăn của hai nhóm thử nghiệm sau 6 tuần



1. Đặt vấn đề Thực tập nghề nghiệp (TTNN) là một hoạt động

không thể thiếu trong quá trình đào tạo ở các trường đại học và cao đẳng. Đây là một quá trình rèn luyện nghề nghiệp cho sinh viên giúp sinh viên trải nghiệm vận dụng những tri thức lý luận vào thực tiễn ở cơ sở thực tập, là hình thức tổ chức cần thiết để sinh viên áp dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vào thực tế nhằm hình thành và củng cố những kĩ năng cơ bản cho sinh viên. Trong những năm gần đây, hoạt động TTNN ở Trường Đại học Đồng Tháp không ngừng nâng cao và có những bước phát triển mới. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đã đạt được vẫn còn những khó khăn và hạn chế. Vì vậy, việc đánh giá thực trạng chất lượng công tác TTNN của sinh viên là hết sức cần thiết, từ đó đưa ra những giải pháp hợp lý góp phần nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động TTNN cho sinh viên Trường Đại học Đồng Tháp.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Khái niệm về thực tập nghề nghiệpNghề nghiệp ta phải hiểu đó là một nghề trong

xã hội, là công việc chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định, nó đòi hỏi người làm việc phải có kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo để lao động có hiệu quả.

Theo từ điển Tiếng Việt, “Thực tập là tập làm trong thực tế để áp dụng những điều đã học, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn”.

Từ điển Hán việt thì định nghĩa: “Thực tập là

* Trường Đại học Đồng Tháp

tập làm trong thực tế để áp dụng và củng cố kiến thức lý thuyết, trau dồi thêm nghiệp vụ chuyên môn”. Như vậy, thực tập là hình thức tổ chức cho sinh viên xuống cơ sở vận dụng chuyên môn đã học vào hoạt động trong thực tế”.

Từ các định nghĩa trên, TTNN có thể được hiểu là hình thức tổ chức cho sinh viên xuống cơ sở vận dụng chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động nhất định đã học vào hoạt động trong thực tế, đòi hỏi người làm việc phải có kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo để lao động có hiệu quả.

2.2. Thực trạng chất lượng TTNN của sinh viên Trường ĐH Đồng Tháp

Để đánh giá được thực trạng chất lượng công tác TTNN, chúng tôi dựa trên báo cáo tổng kết công tác TTNN của Nhà trường, học kì II năm học 2017-2018. Kết quả cụ thể như sau:

2.2.1. Kết quả thực tập nghề nghiệpĐa số sinh viên khi tham gia thực tập nắm vững

kiến thức chuyên môn, biết ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác chuyên môn, nghiệp vụ. Sinh viên thực tập luôn nhận được sự quan tâm, hỗ trợ tận tình của cơ sở thực tập cùng với sự năng động và ham học hỏi của sinh viên nên kết quả thực tập đạt được khá cao, thể hiện trong bảng dưới đây:

Trong số 2.276 sinh viên có kết quả thực tập, trong đó:

+ 2.240 sinh viên đạt loại giỏi (8,5<=đ<=10) chiếm tỉ lệ 98,42%;

+ 26 sinh viên đạt loại khá (7,0<=đ<8,5) chiếm

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Lê Thị Ngọc Mai, Trần Thanh Thúy*

ABSTRACTInternship is an integral part of every student in any discipline because of the benefits that this internship

offers to students. To bridge the gap between the curriculum and practice, and to help students apply theories learned into practice. Every year, Dong Thap University cooperates with provincial and out-province institutions to organize occupational training for students. This is a compulsory condition in completing the training program. However, not all students after the completion of the internship process at the facilities also brought a good result but still some students are not high results. To have objective assessments of the effectiveness and quality of the professional internship process at the institution. We present the quality of professional internship work at Dong Thap University and propose appropriate solutions to improve the quality of student internship for the next years.

Keywords: Education quality, professional internship, Dong Thap University.Ngày nhận bài: 28/9/2018; Ngày phản biện: 1/10/2018; Ngày duyệt đăng: 3/10/2018.



tỉ lệ 1,14%;+ 04 sinh viên đạt loại trung bình (5,5<=đ<7,0)

chiếm tỉ lệ 0,18%;+ Ngoài ra có 06 sinh viên không hoàn thành

thực tập chiếm tỉ lệ 0,26%. 2.2.2. Những hạn chế trong công tác thực tập

nghề nghiệp - Đối với Nhà trường: Giảng viên phụ trách

đoàn ít quan tâm đến các đoàn thực tập do mình phụ trách, chưa theo dõi sát để nắm bắt tình hình thực tập của sinh viên, chưa hiểu rõ cách tính số tiết dự giờ và số tiết giảng dạy của mỗi sinh viên; một số cơ sở thực tập ở xa nên giảng viên phụ trách không thuận tiện đển thăm sinh viên thường xuyên như mong muốn.

- Đối với cơ sở thực tập: Một số đoàn thực tập, sinh viên trực tiếp liên hệ với cơ sở thực tập (không tập trung cả nhóm) nên gây ra khó khăn cho cơ sở thực tập trong việc tiếp nhận số lượng sinh viên đến TTNN. Vẫn còn sinh viên đi thực tập riêng lẻ ở các cơ sở thực tập ngoài tỉnh Đồng Tháp; một số cơ sở thực tập ngoài tỉnh có tiếp nhận sinh viên thực tập của nhiều trường Đại học khác nhau, nên giáo viên hướng dẫn còn lúng túng trong việc đánh giá do quy định thực tập của mỗi trường Đại học khác nhau; chưa có sự thống nhất công việc giữa giảng viên phụ trách và người hướng dẫn ở doanh nghiệp; nhân viên hướng dẫn chưa làm đúng như những gì đã qui định trong việc đánh giá sinh viên thực tập dẫn đến việc cho điểm số sai lệch so với năng lực thực tế của sinh viên; các cơ sở thực tập ngoài sư phạm giao quá nhiều việc cũng như chỉ tiêu cho sinh viên (sinh viên Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh) do đó

sinh viên không đủ thời gian thực hiện theo đúng tiến độ.

- Đối với sinh viên: Một số sinh viên chưa chủ động, năng động trong các hoạt động thực tập, chưa thật sự tự tin khi đứng lớp, kĩ năng tổ chức các hoạt động dạy học còn chưa tốt như: quản lí thời gian; bao quát lớp; giảng giải nhiều; còn lúng túng trong việc giải quyết các tình huống xảy ra trong quá trình giảng dạy; đặt câu hỏi cho học sinh còn nhiều trở ngại do chưa nắm bắt được sự tiếp thu học tập của từng học sinh;

khai thác, sử dụng các phương tiện dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học chưa triệt để. Bên cạnh đó, một số sinh viên chưa quan tâm đến tác phong, trang phục đến trường; có một số sinh viên đi trễ khi tham gia các hoạt động thực tập; sinh viên ngành ngoài sư phạm khi đi thực tập còn thiếu các kĩ năng mềm, các kĩ năng trong giao tiếp nên còn rụt rè trong công việc cũng như trong việc tiếp xúc với nhân viên ở cơ sở.

2.3. Các giải pháp nâng cao chất lượng TTNN cho SV ở Trường ĐH Đồng Tháp

2.3.1. Đổi mới hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

- Cần tăng cường công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo hướng: “ Đủ lý thuyết, trọng thực hành”. Đầu tư và rèn kỹ năng thuyết trình, kỹ năng trình bày bảng, kỹ năng sử dụng CNTT và truyền thông trong dạy học, kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên, đồng thời mời các chuyên gia giỏi về lĩnh vực công tác chủ nhiệm lớp đến tập huấn và rèn luyện các kỹ năng xử lý tình huống sư phạm cho tất cả sinh viên hệ sư phạm trong trường.

- Nhà trường phối hợp với các khoa và các đơn vị ngoài trường tổ chức rèn nghề cho sinh viên với các hình thức như: sau khi học lý thuyết, các sinh viên được bố trí thực hành theo nhóm với hình thức “tổ chức sự kiện”, theo đó mỗi sự kiện tương ứng với một loại kỹ năng cần hình thành ở sinh viên. Chẳng hạn: Để rèn luyện kỹ năng thuyết trình, sinh viên phải tự xây dựng kịch bản để thuyết minh về một đề tài nào đó, ví dụ: “Thời trang giáo viên”. Ngoài các kỹ

Bảng 2.1: Kết quả TTNN của SV Trường ĐH Đồng Tháp

TT Khoa Tồng Số SV

Loại điểmđ<5,5 5,5<=đ<7,0 7,0<=đ<8,5 8,5<=đ<=10

1 Giáo dục 1053 1 6022 SP Ngữ Văn 106 1 1 1043 SP Toán học 157 1574 SP Ngoại ngữ 149 1 4 11 1335 SP Lý-Hóa-Sinh 168 1686 SP Sử-Địa-GDCT 92 1 917 SP Nghệ thuật 52 1 518 GDTC-GDQP&AN 61 1 609 Kinh tế và QTKD 148 8 14010 Kỹ thuật - Công nghệ 194 4 19011 Văn hóa - Du lịch 86 1 1 84

Tổng cộng 2.276 6 4 26 2.240



năng cơ bản nêu trên, sinh viên còn được rèn luyện các kỹ năng xử lý tình huống sư phạm, kỹ năng lập kế hoạch hoạt động, kỹ năng làm một Clip ngắn, kỹ năng tổ chức một hoạt động trải nghiệm, sáng tạo v.v. góp phần vào hành trang nghề nghiệp cho sinh viên.

- Tổ chức các hoạt động bổ trợ cho công tác RLNVSP như thành lập Câu lạc bộ Nghiệp vụ sư phạm tổ chức nhiều đợt tập huấn về kỹ năng nghiệp vụ sư phạm, tạo ra bước chuyển biến lớn trong công tác RLNVSP hiện nay. Hằng năm, Nhà trường tổ chức Hội thi NVSP cấp khoa và cấp trường, với nội dung thi Sân khấu hóa và thi giảng dạy, mở các lớp tập huấn về “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo”; “Kỹ năng viết chữ đẹp và Kỹ năng trình bày bảng cho sinh viên”; Kỹ năng “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực”; Tổ chức các hội nghị, hội thảo về nghiệp vụ sư phạm.

2.3.2. Tham gia các khóa bồi dưỡng kĩ năng mềm theo từng nhóm ngành

- Nhà trường duy trì mở các lớp kỹ năng mềm cho sinh viên vào các ngày cuối tuần cho từng nhóm ngành. Cần đưa ra các chuyên đề cụ thể để sinh viên từng nhóm ngành đăng ký cho phù hợp.

- Đoàn Thanh niên và Hội Sinh viên Nhà trường phải luôn đổi mới nội dung, phương thức hoạt động để đáp ứng được tâm tư nguyện vọng của đoàn viên, thanh niên. Cần phải xây dựng các câu lạc bộ kĩ năng cho sinh viên có hệ thống trên các lĩnh vực: văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao, kĩ năng, công tác xã hội...

- Sinh viên cần ý thức được những lợi ích khi tham gia các lớp kỹ năng mềm. Mỗi sinh viên phải thường xuyên tham gia các chuyên đề do Khoa và Nhà trường tổ chức. Tự giác rèn luyện được các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng quản lý thời gian và kỹ năng nhận định vấn đề.

2.3.3. Tổ chức báo cáo chuyên đề, tọa đàm về thực tập nghề nghiệp

Nhà trường nên thường niên tổ chức lấy ý kiến phản hồi bằng nhiều hình thức như: tổ chức hội thảo, báo cáo chuyên đề, tọa đàm, trao đổi trực tiếp v.v...của các cơ quan, doanh nghiệp để biết được những hạn chế, chưa phù hợp của chương trình đào tạo. Những ý kiến này thường rất thiết thực, giúp nhà trường hiểu được nhu cầu của thị trường lao động nhằm trang bị, bổ sung kịp thời kiến thức hữu dụng cho sinh viên.

2.3.4. Gắn kết chặt chẽ với các doanh nghiệp trong tổ chức TTNN cho SV

Khi cơ sở đã đồng ý tiếp nhận sinh viên đến thực

tập thì cũng cần có sự quản lý chặt chẽ hơn như cử một cán bộ phụ trách theo dõi, chỉ dẫn, uốn nắn sinh viên trong quá trình thực tập. Đánh giá kết quả thực tập của sinh viên một cách khách quan, trung thực, đánh giá đúng theo năng lực mà sinh viên đạt được. Cần duy trì, phối hợp thường xuyên với giảng viên phụ trách đoàn hoặc Ban chỉ đạo thực tập để gắn kết tính thực tiễn cho quá trình thực tập của sinh viên.

3. Kết luậnKhông phải ngẫu nhiên mà giáo dục lại có

nguyên lý “học đi đôi với hành”, bởi lẽ “học” mà không “hành” thì việc “học” sẽ trở nên vô ích, việc thực hành sẽ giúp chúng ta nâng cao chất lượng của việc “học”. Hoạt động thực tập nghề nghiệp là một học phần trong chương trình đào tạo, môn học này tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận với công việc thực tế, giúp sinh viên không những củng cố các kiến thức đã học mà còn rèn luyện tác phong làm việc và các kỹ năng cần thiết khi ra trường. Không ai phủ nhận sự đúng đắn của “TTNN” nhưng khi thực hiện sao có hiệu quả lại cần đến một sự nỗ lực và phối kết hợp từ phía Nhà trường, từ phía các cơ sở và từ chính bản thân sinh viên. Các giải pháp trên có thể chưa thật sự là giải pháp tốt nhất nhưng chúng tôi cũng hy vọng những đề xuất này sẽ giúp Nhà trường nâng cao chất lượng thực tập nghề nghiệp cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Trường ĐH Đồng Tháp ( 2018), Báo cáo tổng

kết hoạt động thực tập tốt nghiệp năm học 2017-2018 của Trường Đại học Đồng Tháp.

2. Trường Đại học Đồng Tháp (2016). Quyết định số 657/QĐ-ĐHĐT về ban hành “Quy định quản lý và tổ chức thực tập tốt nghiệp các ngành sư phạm”.

3. Trường Đại học Đồng Tháp (2018). Quyết định số 23/QĐ-ĐHĐT, về ban hành “Quy định về tổ chức và quản lý thực tập tốt nghiệp các ngành ngoài sư phạm”.

4. Nguyễn Thị Thu Trang (2013). Nghiên cứu đề xuất giải pháp đổi mới quy trình thực tập giữa khóa của sinh viên Trường Đại học Ngoại Thương theo hướng gắn với thực tiễn . Tạp chí Kinh tế Đối ngoại, số 56.

5. Phạm Đông Xuân (2004). Một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả thực tập sư phạm cho sinh viên các trường ĐHSP. Tạp chí Giáo dục, số 86, trang 13-14;25.



1. Đặt vấn đề Đối với sinh viên, trình độ kiến thức là điều

kiện cần nhưng chưa đủ. Ngoài kiến thức, SV cần phải trao dồi kỹ năng thực hành để áp dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm giúp phần hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành cần thiết của SV theo mục tiêu đào tạo đã đề ra

Ngành Kế toán là một ngành đòi hỏi khả năng thực hành nghề nghiệp thành thạo. Một trong những nội dung đào tạo để tăng tính thực hành là rèn nghề và thực tập. Việc tổ chức tốt hoạt động thực tập, rèn nghề tạo môi trường để SV làm quen với thực tế, phát triển kỹ năng nghề nghiệp ngay khi còn trên ghế nhà trường với mục đích: Gắn học với hành, củng cố, trau dồi những kiến thức được học trong nhà trường, hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho SV; Tạo cơ hội để SV tiếp cận với hoạt động sản xuất, kinh doanh thực tiễn tại các doanh nghiệp; Xây dựng tác phong làm việc hiệu quả, khoa học, ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tự giác trong công việc.

Bên cạnh đó việc hình thành ý thức tích cực, chủ động trong việc thực hành và rèn luyện các kỹ năng, tạo sự tự tin khi làm việc tại các doanh nghiệp, các cơ quan nhà nước, các tổ chức kinh tế - xã hội nghề nghiệp, các ngân hàng, tổ chức tín dụng phi ngân hàng, quỹ tiết kiệm, quỹ đầu tư, công ty tài chính, công ty bảo hiểm, công ty kiểm toán, công ty chứng khoán.Tăng cường kỹ năng mềm như làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ

* Trường Đại học Hùng Vương

năng giao tiếp, kỹ năng sử dụng máy tính, ngoại ngữ... là rất cần thiết. Nhờ vậy, SV từng bước đáp ứng đòi hỏi của công việc trong tương lai.

2. Thực trạng công tác thực tập, rèn nghềSV bắt đầu rèn nghề từ năm thứ 2, sau khi học

xong một số học phần chuyên ngành SV sẽ được làm quen với công việc thực tế tại phòng thực hành về nghiệp vụ văn phòng, xử lý các tình huống phát sinh thực tế tại phòng thực hành kế toán. Đến năm thứ 3, SV tiếp cận làm quen với các công việc tại doanh nghiệp, cơ quan; Tìm hiểu về cơ cấu tổ chức, văn hóa công sở, sử dụng các thiết bị văn phòng được trang bị, tạo cơ hội cho sinh viên trau dồi kiến thức đã học. Bước sang năm thứ 4 SV rèn luyện tổng hợp các công việc trong thực tế để SV có nhận thức rõ ràng công việc của nhân viên ở từng bộ phận trong doanh nghiệp, được trực tiếp tham gia xử lý công việc như một nhân viên kế toán, doanh nghiệp, ngân hàng thực thụ. Từ đó tạo cơ hội cho SV trau dồi kiến thức đã học qua việc đóng vai giải quyết các công việc cụ thể trên thực tế, vận dụng các kiến thức đã học vào xử lý các tình huống kinh tế phát sinh.

SV có thể lựa chọn và đăng ký địa điểm thực tập theo nhóm ở các cơ quan, doanh nghiệp đủ điều kiện. Sử dụng các kỹ năng chuyên môn để đi sâu tìm hiểu thực hành tại cơ sở sản xuất kinh doanh. Trên cơ sở đối chiếu, so sánh giữa lý luận với thực tiễn nhằm bổ sung, hoàn chỉnh kiến thức được trang bị trong nhà trường, rèn luyện kỹ năng thực hành nghề nghiệp tại cơ sở, phát hiện các hạn chế, từ đó hình thành các ý tưởng, các đề xuất, chuẩn bị cho việc xây dựng báo

NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC THỰC TẬP, RÈN NGHỀ CHO SINH VIÊN NGÀNH KẾ TOÁN

Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP ĐỊA PHƯƠNGPhùng Thị Khang Ninh, Lê Quang Khải*

ABSTRACTWith the goal of associate with the school, consolidate, cultivate the knowledge learned in the school,

to form professional skills for students. Creating opportunities for students to access practical production and business activities in the enterprise helps students step by step meet the requirements of the future work. However, in the process of deploying internships, professional training in local universities is not effective, especially students in accounting. The article analyzes the current situation, assessing the advantages and disadvantages, thus devising solutions to improve the practice of accounting profession in the local universities.

Keywords: Effective, practice work, accounting major.Ngày nhận bài: 10/10/2018; Ngày phản biện: 12/10/2018; Ngày duyệt đăng: 15/10/2018.

88 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 180 kỳ 1 - 11/2018 TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 180 kỳ 1 - 11/2018 • 89


cáo thực tập và khoá luận tốt nghiệp. SV rèn luyện ý thức tổ chức kỷ luật, tư thế tác phong đúng mực phù hợp với văn hoá doanh nghiệp.

3. Những thuận lợi và khó khăn đối với sinh viên

3.1. Những thuận lợi đối với sinh viênHầu hết các trường đại học đóng trên địa bàn các

tỉnh có rất nhiều cơ sở kinh doanh sẵn sàng tiếp nhận SV, đây là môi trường tốt cho SV thực tập nghề. SV đã bước đầu hình thành thế giới quan để nhìn nhận đánh giá vấn đề cuộc sống học tập sinh hoạt hàng ngày. Họ sẽ là những người tri thức của tương lai có khát khao hoài bão - đó là động lực để họ có tình cảm nghề nghiệp từ đó họ có động lực học tập sáng tạo.

Đội ngũ giảng viên trẻ, nhiệt tình trong công tác giảng dạy, trực tiếp tham gia làm việc thực tế tại doanh nghiệp và hướng dẫn SV thực tập, rèn nghề. Hầu hết các trường đã đầu tư xây dựng phòng thực hành kế toán với cơ sở vật chất tương đối đầy đủ như trang thiết bị máy móc hỗ trợ học tập, hệ thống thư viện với nguồn tài liệu tham khảo phong phú, wifi miễn phí.... phục vụ quá trình thực tập, rèn nghề, mô phỏng thực tế. SV ngành kế toán có ý thức trong học tập và tổ chức kỷ luật, đảm bảo kiến thức để tiến hành thực tập, rèn nghề.

3.2. Những khó khăn thường gặp SV còn gặp khó khăn trong việc chọn được địa

điểm thực tập, rèn nghề phù hợp với chuyên môn và có cán bộ hướng dẫn tại cơ sở. Sự hội nhập văn hóa nước ngoài vào Việt Nam ngày càng nhiều, trong quá trình hội nhập đó một bộ phận SV do chưa vững vàng về tâm lý đã tiếp thu không chọn lọc dẫn đến tình trạng không biết nên chọn nghề gì cho phù hợp.

Với đặc thù số liệu kế toán của doanh nghiệp nhạy cảm nên SV ít được trực tiếp thực hành tại cơ sở kinh doanh, mà chủ yếu khai thác các mối quan hệ cá nhân để học hỏi, lấy số liệu;Ý thức độc lập nghiên cứu và nghiên cứu theo nhóm của SV chưa cao, phần lớn các báo cáo thực tập có kết cấu và nội dung giống các báo cáo đã làm từ trước, thiếu tính mới, hàm lượng khoa học chưa nhiều.

Từ những tồn tại trên cho thấy công tác rèn luyện nghề cho SV cần có sự cải tiến, nâng cao chất lượng để đào tạo được những SVthật sự vững vàng về kiến thức chuyên môn và giỏi về tay nghề, đáp ứng sự mong mỏi của các nhà tuyển dụng.

4. Giải pháp khắc phục để nâng cao hiệu quả thực tập, rèn nghề

4.1. Đối với nhà trườngPhát triển các chương trình đào tạo theo định

hướng nghề nghiệp, yêu cầu tăng tính thực tiễn, tăng cường thực hành, coi trọng rèn kỹ năng nghề định

hướng ứng dụng, đáp ứng nhu cầu xã hội. Tổ chức các buổi hội thảo, rèn nghề và mời các báo cáo viên là các chuyên gia, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng lao động nhằm chia sẻ trao đổi kinh nghiệm, các tình huống thực tiễn để sinh viên lĩnh hội.

Ngoài việc rèn luyện các kĩ năng chuyên môn nghề nghiệp, nhà trường nên tổ chức nhiều hoạt động rèn luyện kĩ năng mềm cho sinh viên như rèn kĩ năng làm việc tập thể, giao tiếp trong môi trường làm việc thực tế, khả năng chịu áp lực trong môi trường sản xuất hiện đại và kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp... Bên cạnh đó giảng viên các trường cần tích cực tham gia các hoạt động thực tế tại doanh nghiệp, làm ở nhiều lĩnh vực khác nhau, phát triển bộ tài liệu với mô hình thực tế tại doanh nghiệp để việc mô phỏng ở phòng thực hành gần gũi thực tiễn, giúp sinh viên rèn nghề hiệu quả.

Nhà trường cần ký kết hợp tác với một số doanh nghiệp uy tín đóng trên địa bàn và các đơn vị lân cận để giới thiệu cho sinh viên đi thực tế, thực tập, rèn nghề tại các doanh nghiệp có đủ điều kiện, sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ người học, tạo môi trường, điều kiện thuận lợi để tìm hiểu thực tiễn, nắm bắt quy trình làm việc và người hướng dẫn tại cơ sở có trình độ tay nghề.

Để việc thực tập nghề có hiệu quả thì nhà trường cần hướng dẫn SV chủ động tìm địa điểm thực tập: Tiếp cận các công ty trong những ngày hội việc làm, lựa chọn công ty phù hợp với quy định của nhà trường. tận dụng các mối quen biết với các doanh nghiệp (nhờ các mối quan hệ, thông tin trên các phương tiện thông tin đại chúng...). Lập danh sách các công ty có chương trình thực tập và hiện đang có nhu cầu, nộp đơn xin thực tập, liên lạc với người có trách nhiệm để xác nhận việc nhận bộ hồ sơ và thăm dò ý kiến của họ về vấn đề xin thực tập này.

4.2. Đối với sinh viênTrước khi tham gia chương trình rèn luyện nghề

tại các cơ sở, doanh nghiệp SV cần phải tìm hiểu thời gian, địa điểm thực tập? Cơ cấu tổ chức của công ty? Bộ phận mà sinh viên muốn thực tập?Trách nhiệm, bổn phận hàng ngày của sinh viên khi thực tập? Điều gì là ưu tiên chính của công việc, mối quan hệ với các phòng ban khác ra sao? Công ty có chương trình thực tập sinh không? Điều kiện để được tham gia? Sinh viên cũng cần tìm hiểu thêm như: Công ty có tài trợ cho SV thực tập không? Nếu công ty trả lương cho SV thực tập, bạn sẽ làm công việc gì?

Trong quá trình thực tập: SV cần nỗ lực học tập, rèn nghề, tiếp cận nhanh với công việc. SV cần phải có ý thức tổ chức kỷ luật tốt, tư thế tác phong đúng mực phù hợp với văn hoá doanh nghiệp.Nên tạo mối quan hệ tốt với nơi thực tập: tinh thần cầu thị,



cần kiên nhẫn, cởi mở và hòa đồng với nhân viên công ty. SV cần tận dụng cơ hội, nhiệt tình với công việc và tích cực học hỏi. Nêu cao tinh thần, thái độ và trách nhiệm với công việc như là một nhân viên thử việc của công ty.

5. Kết luậnThành công của việc đào tạo nghề hiện nay phụ

thuộc rất nhiều vào kết quả cuối cùng của công tác rèn luyện nghề . Năng lực mỗi SV có được là do kết quả rèn luyện nghề mà nên. Bởi vậy, phải đổi mới và coi việc đào tạo rèn nghề là nét đặc thù, là hoạt động cơ bản để rèn luyện tay nghề cho SV. Để nâng cao hiệu quả công tác thực tập rèn nghề thì cần có các giải pháp tổng thể như: Chương trình đào tạo tăng tính thực hành, vận hành phòng thực hành có hiệu quả, lựa chọn điểm thực tập tốt, giảng viên ý thức nâng cao trình độ chuyên môn cũng như kiến thức thực tế, sinh viên cần có ý thức rõ về tầm quan trọng của thực tập, rèn nghề, phát huy tốt năng lực của bản thân nhằm tăng cơ hội kiếm được việc làm,

thích nghi nhanh và thực hiện tốt công việc thực tế khi ra trường.

Tài liệu tham khảo1. Quy chế thực tập ngoài sư phạm (ban hành

theo Quyết định số 147/QĐ-ĐHHV-ĐT, ngày 15/3/2012 của Hiệu trưởng Trường Đại học Hùng Vương).

2. Quy định về việc thực tập của sinh viên, học sinh (ban hành kèm theo Quyết định số 77/QĐ-ĐHBRVT ngày 15 tháng 02 năm 2014 của Hiệu trưởng Trường Đại học Bà Rịa-Vũng Tàu).

3. Quy định về tổ chức thực tập tốt nghiệp (ban hành kèm theo Quyết định số 314/QĐ-ĐHNLBG-TCCB ngày 25/5/2015 của Hiệu trưởng Trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang).

4. http://www.hvu.edu.vn/tin-tuc/tin-tuc-chung /1488338721-truong-dai-hoc-hung-vuong-voi-cong-tac-doi-moi-hoat-dong-thuc-hanh-thuc-tap-ren-nghe-cho-sinh-vien.hvu

hợp này GV có thể quyết định tránh không xen vào hoạt động của nhóm khi thảo luận.

2.8. Vai trò của nhóm trưởngThứ nhất: Phải có khả năng tổ chức, phân công

nhiệm vụ cho các thành viên, bố trí chỗ ngồi cho phù hợp, hướng dẫn các thành viên thảo luận đúng với nội dung đã giao.

Thứ hai: Phải biết linh hoạt và nhạy bén, có khả năng điều động tất cả các thành viên trong nhóm tham gia tích cực vào thảo luận; theo dõi, quan sát từng người để có biện pháp điều chỉnh kịp thời; lắng nghe ý kiến đóng góp thảo luận của các thành viên trong nhóm mình, động viên khuyến khích những bạn ít nói, rụt rè phát huy tính năng động, sáng tạo của các bạn trong nhóm.

Như vậy, vai trò của nhóm trưởng là rất quan trọng vì vậy trong quá giảng dạy GV cần phải quan sát thái độ và cách làm việc của từng học sinh để lựa chọn các nhóm trưởng cho thích hợp. Tuy nhiên, nhóm trưởng không phải là người quyết định hết tất cả cho buổi thảo luận.

2.9. Trình bày kết quả thảo luậnKết quả thảo luận có thể được trình bày dưới

nhiều hình thức: Bằng lời, đóng vai, viết hoặc vẽ lên giấy khổ to...; có thể do một người thay mặt nhóm trình bày, có thể nhiều người trình bày mỗi người một đoạn nối tiếp nhau... Các nhóm trình bày kết

quả thảo luận trước lớp. GV nhận xét, bổ sung và kết luận. Cho người học ghi nội dung bài học vào vở.

3. Kết luậnPhương pháp dạy học theo nhóm có nhiều hiệu

quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, đào tạo ở bậc đại học. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này ở Trường Đại học Đồng Tháp còn nhiều hạn chế. Để cải thiện chất lượng đào tạo đại học hiện nay, mỗi GV, Bộ môn, khoa, nhà trường và Bộ Giáo dục - Đào tạo cần có những biện pháp thiết thực khắc phục các hạn chế nói trên, nhằm nhanh chóng đưa nền giáo dục đại học ở Việt Nam phát triển, hội nhập cùng các nước trong khu vực và thế giới.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Hải Châu, Quách Tất Kiên (2007),

Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Lê Khắc Thành (2010), Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, NXB Đại học Sư phạm.

3. Lê Khắc Thành (2012), Dạy học Tin học trong hoạt động và bằng hoạt động, Tạp chí Giáo dục số 47, tháng 12 năm 2012

4. Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC... (tiếp theo trang 8)



1. Background The vision of the Government of Vietnam

is described as followings: develop a vocational education system, rapidly increase the size of vocational colleges and vocational training for industrial zones, dynamic economic regions and labor export; expand the network of vocational training centers and develop district vocational training centers; make fundamental changes in the quality of vocational training to reach the advanced level of the region and the world and implement this guideline, to develop the contingent of lecturers (colleges) is a very important breakthrough.

In the context of the establishment of the ASEAN Community, the emergence of new teaching technologies, resulting in the need to change teachers’ roles and methods, has become increasingly urgent; forms of fostering teachers have also become diverse, caring about how modular training. In addition, it requires the policy of reducing teaching time in class to enhance scientific and technological research and to be more in-depth in the reality of production and business in society. However, there is not much scientific research on the development of education in the field of vocational education.

The South Central Coast (South Central Coast) includes coastal provinces from Phu Yen to Binh Thuan. This region has many similarities and features socio-economic, human development index (HDI) and provincial competitiveness index (PCI) national level. In general, the colleges in this area are unevenly

* Dr. Saigon University** VIP English

developed, especially the GCSEs are inadequate to meet the need for technical development of the region, due to some of the following reasons:

First of all, the leaders and the regional educational establishments did not fully realize the importance of vocational training for socio-economic development requirements;

Secondly, the development of volunteering at colleges in the region was not suitable to the needs of industry as well as socio-economic conditions in South Central Coast with many characteristics;

Thirdly, in addition to some encouraging developments, there was still a lack of investment in all aspects, especially in management and the lack of coordination between schools and businesses and outside the region to contribute to the development of LDCs in the context of ASEAN integration from 2015.

So up to now, there has not been any scientific studies have investigated this issue closely with the practice in the South Central Coast.

From the basic reasons mentioned above, the article mentions “The development of faculty resource of technical colleges to meet the demand for technical human resource development in the South Central Coast, and comprehensive education and training in Vietnam”

Based on the study of management theory and the results of the analysis of vocational training in vocational training in the South Central Coast, the study proposed a suitable and feasible solution system for the development of colleges of colleges In the South Central Coast, meeting the requirements of enhancing “human capital” and developing technical human resources in the region in the context of

FACULTY RESOURCES FROM COLLEGE IN THE SOUTHERN REGION OF VIETNAM - FACTS AND DEVELOPMENT SOLUTIONS

Duc Tu Bui*, Nguyen Tu My Bui**

ABSTRACTBased on theoretical studies of the teaching staff and the results of the analysis of colleges in the South

Central Coast (Vietnam), the research proposed a suitable and feasible solution system for the development of faculty members to meet the need to enhance “human capital” in general and the development of technical human resources in particular in the context of integration into the ASEAN community.

Keywords: Vocational, colleges, training, teacher.Ngày nhận bài: 18/10/2018; Ngày phản biện: 22/10/2018; Ngày duyệt đăng: 25/10/2018.



integration into the ASEAN community.2. Literature review2.1. Vocational education: Vocational training

is teaching activities which aim to prepare trainees with the necessary knowledge, skills and professional attitudes so that trainees can find jobs or create their own jobs after completing the course

2.2. College degree: Graduates have the professional knowledge and ability to practice the jobs: have the ability to work independently and organize teamwork; have to apply science and technology to solve complex situations and have ethics, professional conscience, sense of discipline, industrial style, good health and be able to find a job, create jobs or continue to higher education.

2.3. Faculty resource: Faculty is a group of full-time or visiting teachers who are organized into one force that accomplishes the educational and research goals set forth in the school.

2.4. Faculty development: Faculty development is the managers’ solutions to build quantity and quality assurance, sufficient lectures and is priority task in terms of comprehensive development strategy of colleges. The main contents of faculty development in the new context can be identified by the development of the lecture standard (according to Circular 30/2010/TT- Ministry of Labor, Invalids and Social Affairs and Circular 09/2008/TT- Ministry of Labor, Invalids and Social Affairs), faculty planning (quantity, quality and structure)

3. Evaluation of faculty staff in college in south central vietnam - viet nam

3.1. Natural and social characteristics of Southern Central Coast Vietnam

3.1.1. Natural characteristicsThe South Central Coast consists of four

provinces: Phu Yen, Khanh Hoa, Ninh Thuan and Binh Thuan with a total area of 21,432 km2. It borders the Central Coast to the North, the Central Highlands to the West, South East to the South, East Sea to the East. According to the Prime Minister’s Decision No. 1086 / Decision-TTg of August 12th , 2008 approving the master plan for construction of the South Central Coast to 2025, the South Central Coast is divided into two sub-regions based on the climate and soil has many similarities and characteristics in each locality; with high intensity of sunlight and salinity

3.1.2. Social characteristics

The population of the region is currently about 4 million, with a forecast of about 4.8 million by 2025. There is a young population model (the population aged 0 to 35 accounts for about 65% of the population in the whole region) and there are many ethnic groups living together, in which Cham people make up the highest proportion of the country. In terms of geopolitics, in addition to its strategic position on the north-south axis of the country and the backbone of the Spratly Islands, Phu Quy Island ... South Central Coast is also the gateway to the sea in the Central Highlands provinces and Southern provinces of Laos, Northeast of Cambodia. The culture of this area has many specific characteristics, especially the Cham culture with many ancient towers and traditional craft villages which is potential for tourism development.

On economic development, this area has many advantages and difficulties. In the whole region, only Khanh Hoa province has the ability to balance budget revenues and expenditures, and others need effective support from the central government. Moreover, sea economy and tourism are the strengths of the whole region.Table 3.1. Provincial Competitiveness Index (PCI)

in 2016 of South Central Coast Provinces

Order (comparing to Nationwide)

ProvinceLabour Training

Index

Average Index

24/63 Khánh Hòa 6.81 59.5932/63 Bình Thuận 5.85 58.2040/63 Ninh Thuận 5.61 57.1951/63 Phú Yên 5.57 56.93

(Source: VCCI)

According to the statistics above, the South Central Coast has low labor index and PCI which compared to the nationwide.

In the future, with the development of large industrial zones, deep sea ports, ship building centers and especially the development of national energy centers in Ninh Thuan and Binh Thuan (wind power, electricity solar, thermal power ...), it will need a high quality and well-trained technical human resources, especially the technical human resources from training colleges.

3.2. Current situation of college lecturers development in the South Central Coast (Vietnam)

The research results showed that the current



situation of faculty development in South Central Coast has strengths, weaknesses, opportunities and challenges (SWOT) as followings:

(1) Strengths: Faculty development in the South Central Coast have good moral qualities, strong ideological positions, loyalty to the socialist orientation; Each college in South Central Coast has its own strength, of which Nha Trang College will be the nucleus and multi-way connection linking with other colleges in the region because of the high level of young lecturers, who are talented, enthusiastic, and eager to learn resources and created a dynamic and creative image of faculty resources. Moreover, a number of solutions of faculty development have been formed in other colleges.

(2) Weaknesses: Using over time lecturers so it is difficult to implement other important activities such as: scientific research, innovation of teaching ... Moreover, lecturers do not have much time to update new technology, penetration reality production; quality of faculty is not commensurate with the assigned tasks; faculty development activities have not kept up with the demands of country reforming. Additionally, there is also a lack of mutual support among the faculty staff.

(3) Opportunities: The Government has made great efforts to continuously increase investment in the field of rural education, including national budgets and ODA loans; the project of reforming Vietnamese language training and receive the support of the society and actively respond of colleges.

(4) Threats: The South Central Coast is in a retarded area, far from the major centers of the country, while universities and colleges continue to increase enrollment targets, which has the opposite effect, so inviting attracted lecturers with academic titles, degrees, skilled in working in colleges in this area very difficult. The low tuition fees that lead to the ill-treatment of faculty practitioners are also challenging.

4. Solutions to develop the teachers of the colleges in the south central coast region

4.1. Group 1: Develop the quantity of faculty members

Solution 1.1: To thorough and organize the project of development of faculty quantity

Solution 1.2: Renovation of lecturer recruitmentPriority is given to those who already have

master’s degrees, doctoral degrees, and especially

advanced workers who have worked in business. At the same time, it is necessary to pay attention and recruit only those teachers who really need to teach, have enthusiasm for work and commit with their work. In particular, it should be paid attention to practicing skills, giving priority to those who have work experience in enterprises and those who have had scientific and technological works, technical skills or won at competitions. So that they can combine teaching and researching in science and technology.

Solution 1.3: Arrange, adjust the existing faculty use

4.2. Group 2: Improving qualities and capacities of faculty resources

Solution 2.1: Accurately define the training needs of the faculty

Solution 2.2. Determining appropriate and updated training contents

The basic contents of trainings and trainings for the South Central Coast in the new context are shown in Figure 3 below

Solution 2.3: Training activities contentSolution 2.4: Establish and promote the lecturers

- Entrepreneurs ClubMembers of Lecturers Club - Entrepreneurs:Firstly, entrepreneurs or former good

entrepreneurs in the business. Secondly, lecturers open business or enter into

part-time employment contracts with businesses.Solution 2.5: Create product movement and

register intellectual property rights in faculty4.3. Solution Group 3: Reasonable adjustment

of the faculty structureSolution 3.1 Develop a logical and professional

structure in the direction of meeting the social needs of higher education

Solution 3.2: Rationalize the political, gender, ethnic minority of the resource

Knowledge and

Skill Pedagogic

Faculty Training Contents

Management Knowledge and Skill

Cooperation attitude

Political Knowledge

Foreign Language

Scientifc Research Methodology

Information Technology

Figure 3.1. Faculty Training Contents




1. Introduction Since the past, it has been said that “Together we

can change the world”. In prehistoric, when human wanted to survive, they formed their groups. Their groups helped them together confront nature, against dangerous animals and hunt.. It is the only thing that we haven’t asked ourselves how to participate in those groups in order to get the result the most effectively and what should the others in the groups do to help us have activities more effectively. So studying teamwork skills is very important.

“Teamwork is always at the heart of great achievement” As the best selling author - John C. Maxwell “The question isn’t whetherteams add value. The question is whether we will acknowledge that fact and work to become better team players” [2]. This consise, power-packed game plan can help you create an environment that results in victory and fulfilment for the whole team. Learn to build a team that lasts and creat positive energy on the team.

Nowadays living in modern society, each of us has to study in several groups. The leaders of the teams and the managers of the organizations have been looking for the ways to mobilize greatly our creative power, working ability. Therefore, finding out the ways how to develop teamwork skills is an imperative task .

2. Content2.1. Basic concepts and knowledge about

group and teamwork

* ThS. Trung tâm Đào tạo bồi dưỡng cán bộ, Trường Đại học Hải Phòng

Team: It is not simply a gathering of people who work together or work under the guidance of a manager. Group is a collection of individuals who have the skills complement each other and responsible commitment to make a common goal. So the team members need to have the interaction with each other and with the leader to achieve common goals.

“Team” is being part of a group of people who collaborate to achieve a goal. In a team, members acquire a specific role to fulfil, effectively share ideas and work together towards the achievement of a certain task which is Teamwork.

So there are many form different groups: studying group, groups of friends with similar interests, skill groups, clubs, working groups and project working groups organizations etc.

But all groups must be built base on trust and mutual respect, in addition we also have to create a working environment where team members feel confident and comfortable to work together, cooperation and support each other to achieve the goal. The team members must be determined that the result of the group get from the positive contribution of each one.

Working team: working team is to create a team spirit of cooperation, coordination and promotion know the advantages of the team members to work together to achieve the best result for the purposes for which the group set off.

A group can be formed in various ways: The study group has been formed due to the designation of teachers, interest groups formed by the same

DEVELOPING TEAMWORK SKILLS (PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG HỌC TẬP)

Nguyen Phuong Lan*

ABSTRACTWe can not live and work alone in the society nowadays. We have had a strong attachment to the most

general group, it is our family since we were born. When we grow up, we go to school and have more teams such as schools, classes,... and when we are older, we have teams in working. Therefore, teamwork skills are so important. Moreover our ability and personality affect our team and vice versa. Due to teamwork, we can not only develop our own personality. enrich our own knowledge and experiences but also have a part in getting material and spiritual value for the team. For this reason, we should have wide knowledge about teamwork skill, its advantages and disadvantages so that we find out the way to develope our teamwork skills effectively.

Keywords: Teamwork, teams (groups), skills, develop working in a team.Ngày nhận bài: 22/10/2018; Ngày phản biện: 25/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



enticement, and groups working in an agency, unit is due to the recruitment needs of these organizations. Therefore, there are groups formed and mounted a long time, but also the only group working together in a certain moment. But it is important, not groups also have the purpose or activities together.

2.2. Advantages of studying in a teamEffective teamwork among the school staff is

very important as it ensures the smooth running of school. It shows that the school staff has a common purpose; axample: to achieve the targets and provide the support required for a great learning environment for pupils and colleagues. When working in a team in a school, problems are exposed to a greater diversity of knowledge, skill and experience and therefore a greater variety of complex issues can be tackled effectively by pooling expertise and resources. As no person can be good at everything and working in a team provides a great opportunity for the school staff to learn from each other’s skills and talents. Teacher teamwork is dependent on trusting, professional relationships with each other and with their supervisors. . As a result of teamwork, teachers and teaching assistants improve the ways in which they work together efficiently to meet the needs of children in their classes. Teachers working together and helping each other creates an atmosphere of teamwork that improves student performance and work morale. Teaching assistants provide support to teachers, pupils, school and curriculum. They work in the school alongside teachers and pupils by providing valuable support for teaching and learning activities. There is no such thing as a typical role since their job descriptions vary according to their qualifications and to the needs and expectations of the schools they attach. Teaching assistants play an important role in...

When learning in college, many students enjoy the benefits of study groups. Depending on the members and atmosphere, study groups can be either help a student grow or can pull a student down. In today’s post, I discuss the potential advantages of joining a study group. Remember, though, that these advantages are only present in good study groups.

- Reduce the Potential to Procrastinate: Because study groups meet at regular times, attending students cannot procrastinate. If alone, a student might postpone studying until the night before class. When in a study group, however, students have to be present at a specific time, and they are not able to procrastinate (unless they skip the study group

completely). If you struggle with procrastination, a study group might just be the solution for you

A study group usually meets at an agreed-upon time, and all members are expected to show up and participate. This is immensely helpful for students who are easily distracted and who are great procrastinators. This can be a much better solution than studying in your room alone, which makes it ever so tempting to scroll through Facebook.

- Learn faster: Working together, students in study groups can generally learn faster than students working alone. For instance, some part of the textbook that seems completely confusing to you could be quite clear to another student. In a study group, instead of spending valuable time puzzling over the difficulty, you can learn quickly by simply asking a question.

In addition, you can help your fellow students when they have difficulties understanding something that you do understand.

- Gain a new perspective on the material: When you work alongside your fellow classmates, you can entertain new ideas and gain a fresh perspective on the material.

This type of study help is invaluable and will undeniably prepare you for any upcoming assignments in the best way possible. Fresh perspectives on material can also provide you with new, positive ways to approach the material in the future or even how you approach studying in general.

- Get new perspectives: If you study by yourself, you will always see your material from the same perspective yours.While this may not be a problem, getting fresh perspectives on a topic can help you learn it more thoroughly.

Study groups are the perfect places to find these new perspectives. As you listen and ask questions, you will soon start noticing a wide variety of different viewpoint on the same idea.This will force you to think more about your position and will, therefore, develop your critical thinking skills while helping you study.

- Learn new study skills: In addition to learning new perspectives on a topic, you can also find new study techniques.During the college years, each student develops his own particular study methods. While yours may work excellently, you probably can still find ways to improve your learning abilities and sharpen your mind. After considering the pros and cons, you can improve your own study regimen by incorporating the best methods with your own. In



addition, you can help your other study members improve by sharing your favorite study tricks also.

- Breaks the monotony: Studying by yourself, especially for long periods of time, can become a monotonous activity. However, by joining a study group, you can break this monotony and learn faster! Because of the social aspect of a study group, you will always have someone to discuss the topic with when you start struggling or find the topic tedious.

In addition, the auditory factor of study groups can help auditory learners and students who dislike the silence of studying alone. If you find some class particularly tedious, consider joining a study group to make it more enjoyable.

- Fill in Learning Gaps: Study groups provide an excellent opportunity to fill in gaps in your notes. By comparing notes with other students, you can evaluate your accuracy, fix any errors, and get ideas for better note taking. If, on the other hand, you are a great note taker, you can help other students who had note taking problems fix their mistakes and learn better techniques.

- Practice for the “Real World”: Working with your peers in a study group gives you an excellent opportunity to hone your people skills. After you finish college, you will often find yourself working with colleagues on projects in a very similar group dynamic.

When you graduate from a university, you’ll enter the working world where skills are extremely important to your success. Study groups closely mimic what it’s like to work with a group of employees to solve a problem. The ability to collaborate, hear new ideas and work together are some of the skills that teachers wants the students to gain outside the classroom.

2.3. Eight essential teamwork skillsTeamwork skills mean the ways to make many

people do the same duties well together forward the same goal. That will help each individual member either complements the mistakes each other or improves themselves. However, working in a team is pretty hard to avoid opposite opinions, contradictions which make team be broken easily. Thus, each member need to practice their essential team working skills in order to build up a complete team as well as be close to each other more in any cases.

- Listening to the others: When you are a team, you should know to respect and listen to other’s opinions. Because none of us are perfect. No matter how much great their opinions are, they still have

mistakes. We are listeners who have to recognize those mistakes in order to contribute opinions making idea becomes better. Listening also helps members in a team know each other more regarding either weaknesses or strength, and thence offering suggestions to improve it together. Therefore, when you work in a team, you should practice your listening skill.

- Organizational skill: Organizational skill is a responsibility of team leader. A team leader gotta have ability to assign work, solve problems which happen in team and ensure the fair between each member in order to let work will not be discontinued by any matters. Besides, skill for teamwork is to know how to organize task. This is a duty of all members as well.

- Helping and respecting each other: In the same team, members need to help each other. Supposing that other members have troubles, you should be willing to share and help them. It will creat the connection between members. Moreover every member must respect each other, you shouldn’t think that you are better than the others, or overestimate yourself and underestimate the others. Helping and respecting each other is the biggest motivation to work forward the same goal till the end.

- Being responsible for your duties: Whether you work individual or in team, you need to practice the skill which is to be responsible for work. When you work individual, providing the result is not good, you will be the only one who take responsibility for it. But working in team is different. If you just rely on the others or not finish duties which you are assigned, it means you are affecting the whole team. Then all credits of those who are attempting to do well will be denied. Since the final result is the very measurement of work, not a task completed.

- Encouraging and developing individual: These are skills for those who are team leader. A leader has a firm stuff and competence is the one who knows how to encourage and creat mitivation, conditions for all members having personal development in team. When each individual member be encouraged and have a chance to develop is such a motivation for them to put more effort into work and they will realize their personal value risen higher.

- Connection: You should know the way to make yourself connect with the other members. Otherwise, you will feel lonely, sometimes finding that you are not treasured much in team, but that’s



QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1. Mở đầu Để xây dựng nền giáo dục Việt Nam tiên tiến,

hiện đại theo những định hướng lớn: “chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”, cần thực hiện bằng nhiều giải pháp, trong đó phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (ĐNGV) là giải pháp quan trọng hàng đầu. Đồng thời, Đảng, Chính phủ, Bộ GD&ĐT ta cũng đã chỉ ra các giải pháp cơ bản phát triển ĐNGV, trong đó coi giải pháp: “xây dựng ĐNGV đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng”, là khâu then chốt, là tiền đề trong đổi mới GD-ĐT hiện nay.

Hàng năm, các cơ sở giáo dục đều tổ chức HĐBD giáo viên nhằm nâng cao trình độ, nhưng dường như chưa có chuyển biến lớn trong cách dạy, còn nhiều hình thức bồi dưỡng chưa phù hợp, sức ì và ý thức tham gia bồi dưỡng của giáo viên chưa cao. Nhiều GV có thói quen dạy theo phương pháp cũ và ngại đổi mới sáng tạo trong các giờ giảng. Đây có thể xem là hạn chế lớn nhất của giáo viên phổ thông trong đó có giáo viên THCS.

2. Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng ĐNGV THCS

2.1. Một số khái niệm- Năng lực là khái niệm tâm lý học có thể hiểu

là tổng hợp những đặc điểm, thuộc tính tâm lý của

*Hiệu trưởng trường THCS Yên Bình, Huyện Thạch Thất, Hà Nội

cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm bảo đảm cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.

- Năng lực dạy học: Theo các nhà tâm lý học Anh, năng lực là tổng hợp của 3 thành phần: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Từ mô hình chung nêu trên có thể thấy, năng lực dạy học (NLDH) là tổng hợp của 3 thành tố:

- Kiến thức trong dạy học có được do người thầy giáo học ở trường sư phạm, học qua các lớp bồi dưỡng hoặc tự học, v.v... đó là kiến thức môn học, kiến thức chuyên môn, những kiến thức về Chương trình GDPT mới,

- Kỹ năng trong dạy học chính là kỹ năng sư phạm (KNSP), hẹp hơn là kỹ KNDH. Trong chương trình mới dạy học là hướng vào hình thành và phát triển ở HS 5 phẩm chất (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và 10 năng lực bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Cụ thể: năng lực chung gồm: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực chuyên môn (chủ yếu qua môn học) gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên, năng lực tìm hiểu xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Để hình thành 5 phẩm chất và 10 kỹ năng trên ở HS thì người thày giáo phải thành thạo các kỹ năng

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THẠCH THẤT THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Cấn Xuân Thắng*

ABSTRACTPrior to the requirement to renovate a new general education program oriented to develop student

capacity. This article presents some issues of theoretical capacity and the current status of management and fostering of teaching capacity for junior high school teachers, based on which the author proposes some measures to manage the training activities. Training capacity for teaching secondary school teachers in Thach That district, Hanoi meet the requirements of the new education program.

Keywords: Management training, teaching capacity, junior high school teachers, new general education program, Thach That district.




đó. Đây là yêu cầu có tính khách quan, bắt buộc đối với GV.

-Thái độ của giáo viên chính là lòng yêu nghề, quyết tâm nắm chắc Chương trình phổ thông mới, thấm nhuần sâu sắc yêu cầu và sự biến đổi trong Chương trình mới, khắc phục khó khăn để giảng dạy tốt, tất cả vì HS thân yêu, chịu khó, kiên trì học hỏi ở bạn bè, đồng nghiệp, học mọi nơi, mọi lúc; tâm huyết với nghề dạy học, v.v...

Bảng 2.1. Các năng lực dạy học cụ thể của giáo viên THCS

Năng lực dạy họcKiến thức

Bảo đảm tính cơ bản, hiện đại kiến thức môn học, nắm chắc chương trình GDPT mới, kiến thức sư phạm được tiếp nhận qua tập huấn, tự học; kinh nghiệm thực tiễn học hỏi qua đồng nghiệp, v.v...

Kỹ năng KNDH, vận dụng linh hoạt PPDH, sử dụng thành thạo phương tiện dạy học, kỹ năng phát triển trí tuệ, tạo điều kiện cho HS tự học, tự làm chủ hoạt động của mình, v.v...

Thái độ Tạo không khí dân chủ, thân thiện trong lớp học, hào hứng đổi mới PPDH, tự giác bồi dưỡng nâng cao trình độ, NLDH,v.v...

2.2. Bồi dưỡng NLDH cho giáo viên: chủ thể quản lý phải quan tâm đầy đủ ba thành tố liên quan: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Vì vậy HĐBD bao gồm những nội dung sau đây:

Thứ nhất, bồi dưỡng nhận thức cho giáo viên về bối cảnh tất yếu của đổi mới, về yêu cầu đổi mới, về phẩm chất và năng lực của HS, v.v... nhằm thu hút sự đồng thuận cao của ĐNGV.

Thứ hai, bồi dưỡng kiến thức chuyên môn liên quan đến những môn học và hoạt động mới trong chương trình nhằm cung cấp kiến giúp GV hiểu biết sâu sắc về chương trình nói chung và những điểm mới trong chương trình nói riêng.

Thứ ba, thực hành rèn luyện KNDH và tổ chức hoạt động đáp ứng yêu cầu chương trình mới nhằm giúp GV thành thạo thực hiện chương trình một cách có hiệu quả.

2.3. Thực hiện chức năng quản lý HĐBD NLDH cho GV là hoạt động quản lý của Hiệu trưởng nhà trường. Trong bài báo tác giả sử dụng tiếp cận chức năng quản lý vào công tác quản lý của Hiệu trưởng trường THCS.

Chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng (Hiệu trưởng) thực hiện 4 chức năng trong quản lý, đó là:

kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.Vận dụng 4 chức năng này vào quản lý bồi

dưỡng NLDH cho GV đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT mới, cụ thể như sau:

a.Chức năng kế hoạch hoá HĐBD NLDH cho GV là: Lập kế hoạch tập huấn giáo viên về chương trình mới; Chỉ đạo tổ chuyên môn, giáo viên xây dựng kế hoạch bộ phận và kế hoạch cá nhân về quản lý bồi dưỡng, tự bồi dưỡng của tổ mình và cá nhân khi tham gia bồi dưỡng đổi mới chương trình mới. Tổ chức học tập những kiến thức, kỹ năng liên quan đến chương trình GDPT mới, chẳng hạn môn học trải nghiệm, hoạt động hướng nghiệp, v.v... Xác định và đặt kế hoạch tìm kiếm nguồn lực phục vụ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông mới Xây dựng kế hoạch riêng cho Ban Giám hiệu chỉ đạo thực hiện chương trình GDPT mới..v.v...

b.Chức năng tổ chức HĐBD NLDH cho GV: Tổ chức đội ngũ giáo viên cốt cán làm chỗ dựa để triển khai bồi dưỡng giáo viên trong trường nói chung. Xác định rõ ràng chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của Tổ trưởng chuyên môn trong quản lý bồi dưỡng thực hiện chương trình GDPT mới nói chung và quản lý bồi dưỡng NLDH cho giáo viên. Xây dựng cơ chế phối hợp giữa Ban Giám hiệu với Tổ trưởng chuyên môn trong việc quản lý bồi dưỡng NLDH nói riêng và bồi dưỡng thực hiện chương trình GDPT mới nói chung. Phân công cụ thể công việc cũng như trách nhiệm từng thành viên trong Ban Giám hiệu nhà trường. Đặt chế độ giao ban trong Ban Giám hiệu và Tổ trưởng chuyên môn trong quá trình quản lý bồi dưỡng thực hiện chương trình GDPT mới v.v...

c. Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo HĐBD NLDH cho GV: Chỉ đạo nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn, chỉ đạo tổ chuyên môn nghiên cứu bài học, xây dựng kế hoạch lên lớp dự giờ, v.v... Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu chương trình GDPT mới. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, soạn giảng môn học mới (ví dụ môn trải nghiệm hướng nghiệp) hoặc hoạt động giáo dục mới (hoạt động giáo dục kỹ năng sống). Chỉ đạo sinh hoạt tổ chuyên môn, trước hết là tổ chuyên môn sinh hoạt nghiên cứu chương trình GDPT mới, trao đổi về những điểm thay đổi, những điểm mới trong chương trình. Chỉ đạo tổ chuyên môn nghiên cứu bài học, vạch kế hoạch lên lớp, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm soạn bài đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT mới. Lập kế hoạch và thực hiện bồi dưỡng nội bộ về môn học mới, hoặc hoạt động giáo dục mới theo chương trình



GDPT mới. Xây dựng quan hệ liên kết với các trường bạn giao lưu, trao đổi kinh nghiệm thực hiện chương trình GDPT mới..v.v...

d. Chức năng kiểm tra, đánh giá HĐBD NLDH cho GV THCS: Xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy tốt đáp ứng yêu cầu chương trình mới. Xây dựng tiêu chí giờ học tốt của HS. Cụ thể hoá tiêu chí đánh giá NLDH học của giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT mới. Xây dựng lịch kiểm tra, dự giờ của Ban Giám hiệu nhà trường. Quan tâm thu thập nhiều kênh khác nhau trong kiểm tra, đánh giá NLDH cho giáo viên, v.v...

3. Thực trạng bồi dưỡng NLDH cho GV THCS huyện Thạch Thất

3.1. Thực trạng HĐBD NLDH cho GV THCS huyện Thạch Thất

Những năm qua, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Thạch Thất rất quan tâm đến năng lực ĐNGV vì chất lượng giáo dục và dạy học phụ thuộc có tính quyết định vào NLDH của GV. Phòng GD&ĐT đã có nhiều hình thức, nội dung bồi dưỡng GV; riêng các trường THCS trên địa bàn huyện cũng có nhiều cố gắng trong HĐBD GV.

Qua khảo sát 41 Hiệu trưởng và 59 giáo viên (chọn mẫu đại diện cho đầy đủ các vùng miền của Huyện) chúng tôi thu được kết quả (bảng 3.1.) dưới đây:

3.2. Thực trạng thực hiện các chức năng quản lý bồi dưỡng giáo viên THCS

Tác giả áp dụng phương pháp Thống kê toán học để kiểm định sự khác nhau giữa hai tần suất (số câu trả lời của CBQL và GV) theo giả thiết H0 đối với từng chức năng, ta thấy có chức năng có sự thống nhất giữa CBQL và GV (ví dụ chức năng lập kế hoạch và chức năng chỉ đạo bồi dưỡng), nhưng 2 chức năng còn lại ý kiến giữa 2 nhóm này lại không thống nhất.

Phân tích nguyên nhân của sự không thống nhất đó có thể thấy GV đòi hỏi trách nhiệm cao hơn của CBQL trong vấn đề bồi dưỡng. Trong quá trình bồi dưỡng cần khắc phục, chú ý đến vấn đề này.

Bảng 3.1: Nội dung bồi dưỡng năng lực giáo dục, dạy học cho giáo viên

Hiệu trưởng, P. hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn (n = 41)

Giáo viên(n = 59)

GV được B.d kiến thức trong chương trình

Được B.dưỡng % Chưa được B.dưỡng % Được B.dưỡng % Chưa được B.dưỡng %100 0 33,9 66,1

GV được B.d k.thức về hoạt động giáo dục

Hiệu trưởng,P. hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn (n = 41)

Giáo viên(n = 59)

Được B.dưỡng % Chưa được B.dưỡng % Được B.dưỡng % Chưa được B.dưỡng %95,1 4,9 86,4 13,6

GVđược B.d k.năng rèn k.năng sống cho HS

Hiệu trưởng, P. hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn (n = 41)

Giáo viên(n = 59)

Được B.dưỡng % Chưa được B.dưỡng % Được B.dưỡng % Chưa được B.dưỡng %65,9 34,1 64,4 35,6

Bảng 3.2. Thực trạng tổ chức hình thức bồi dưỡng GV

Hiệu trưởng, P. Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn (n = 41)

Giáo viên(n = 59)

Tốt (%)

Chưa tốt (%)

Tốt (%)

Chưa tốt (%)

Bồi dưỡng định kỳ 90 10 70 30Bồi dưỡng theo chuyên đề 89 11 83 17Bồi dưỡng thường xuyên 90 10 87 13Tự bồi dưỡng 78 22 85 15

Bảng 3.3: Kết quả bồi dưỡng giáo viên

Năm họcTổng

số GV

Trình độ chuẩn Trình độ tin học, ngoại ngữTrên chuẩn Đạt chuẩn Tin học Ngoại ngữSL % SL % SL % SL %

2015- 2016 692 429 63,4 263 36,6 372 53,7 173 25,02016- 2017 681 433 63,5 248 36,5 418 61,3 179 26,22017- 2018 683 437 63,9 246 36,1 432 63,2 183 26,7



Các biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV THCS huyện Thạch Thất đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT mới. Tác giả xin đề xuất một số biện pháp sau đây: i. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức của giáo viên về tầm quan trong của việc bồi dưỡng năng lực dạy học; ii.Tổ chức cho giáo viên nghiên cứu thấm nhuần “Chương trình GDPT mới và yêu cầu của Chương trình đối với việc phát triển năng lực HS; iii. Xác định chức năng, nhiệm vụ các chủ thể, các bộ phận và cơ chế phối hợp trong quản lý bồi dưỡng NLDH cho giáo viên; iv.Chỉ đạo nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn;v.Tổ chức bồi dưỡng tại chỗ kết hợp tận dụng các hình thức bồi dưỡng GV trong dạy học luôn được thực hiện thường xuyên; vi.Chỉ đạo GV xây dựng và thực hiện Chuẩn giờ dạy, giờ học tốt, chuẩn đánh giá NLDH của giáo viên; vii. Sử dụng kết hợp các kênh trong kiểm tra, đánh giá trình độ, NLDH của GV.

Tài liệu tham khảo1. Ban Bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị

số 40-CT-TW về việc xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. Hà Nội

2. Trần Bá Hoành (2006): Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn. NXB. Đại học Sư phạm. Hà Nội.

3. Trần Kiểm (2017): Quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả.(Tiếp cận năng lực). In lần thứ hai. NXB. Đại học Sư phạm. Hà Nội.

4. Phạm Văn Sơn (2015), Đổi mới đào tạo bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý theo tiếp cận năng lực. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Đổi mới đào tạo bồi dưỡng CBQLGD Trường ĐHSP HN tổ chức 3/2015. Hà Nội.

5. Vũ Thị Sơn (2015): Mô hình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực nghề. NXB. Đại học sư phạm. Hà Nội

Trong sự tác động bao trùm của môi trường xã hội, môi trường chính trị, văn hoá quân sự của nhà trường tác động trực tiếp, toàn diện nhất tới định hướng giá trị nghề nghiệp của học viên, bởi đó là môi trường chủ yếu mà học viên sống, học tập, rèn luyện; là nơi tiếp nhận và chọn lọc thông tin, nâng cao trình độ tri thức, bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp và củng cố hành động ý chí để thực hiện giá trị nghề nghiệp của mỗi học viên.

Xây dựng môi trường chính tri, văn hoá quân sự trong nhà trường hiện nay cần phải phù hợp với điều kiện, yêu cầu nhiệm vụ và đặc điểm của học viên ở các nhà trường quân sự; cần phát huy tốt vai trò của các tổ chức đảng, tổ chức chỉ huy, tổ chức quần chúng kết hợp với phát huy dân chủ, tăng cường kỉ luật, thực hiện nghiêm các chế độ nền nếp qui định của đơn vị trong định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên. Đặc biệt là, xây dựng tập thể học viên vững mạnh toàn diện, nội bộ đoàn kết thống nhất, bầu không khí tâm lý trong sạch lành mạnh; chú trọng tuyên truyền nêu gương người tốt, việc tốt, nêu cao vai trò mẫu mực về nhân cách, sự chuẩn mực về phẩm chất, năng lực, thái độ, hành vi đối với nghề nghiệp của đội ngũ cán bộ, giảng viên cùng với việc quan tâm tổ chức tốt đời sống vật chất, tinh thần cho đội ngũ cán bộ, sĩ quan và học viên. Đây vừa là yêu

cầu khách quan, vừa là biện pháp để phát huy vai trò của môi trường chính trị, văn hoá quân sự trong quá trình định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên.

4. Kết luậnĐể nâng cao chất lượng giáo dục định hướng giá

trị nghề nghiệp quân sự cho học viên trong quá trình đào tạo cần thực hiện đồng bộ các giải pháp nêu trên. Trong quá trình thực hiện các giải pháp này phải chú ý đến từng đối tượng cụ thể, từng chuyên ngành đào tạo. Có như vậy, định h ướng giá trị nghề nghiệp cho học viên hiện nay mới đem lại hiệu quả thiết thực, bền vững, đáp ứng mục tiêu yêu cầu đào tạo của các nhà trường quân đội và yêu cầu xây dựng Quân đội trong giai đoạn cách mạng mới.

Tài liệu tham khảo1.Ban Chấp hảnh TƯ (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo. Hà Nội.

2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội

3. Tổng cục Chính trị (2005), Tâm lý học quân sự, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội

4. Tổng cục Chính trị, Một số vấn đề tâm lý học quân sự trong xây dựng quân đội, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP... (tiếp theo trang 58)



1. Đặt vấn đề Tại quận Bình Thạnh, TP Hồ Chí Minh, bậc học

giáo dục mầm non lâu nay đã được quan tâm và đầu tư về nhiều mặt; nhiều cơ sở giáo dục mầm non được xây dựng mới, cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại, nhiều giáo viên (GV) đã đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn. Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục đào tạo, đội ngũ GV mầm non đã bộc lộ những hạn chế như: Một số GV chưa đạt chuẩn nghề nghiệp, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ còn non kém, thiếu khoa học, thiếu linh hoạt về phương pháp chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ. Bài viết này, tác giả chọn đề tài: “Quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp ở các trường mầm non quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh”

2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp ở các trường mầm non Quận Bình Thạnh, TP. Hồ Chí Minh

Trong những năm qua, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kĩ năng sư phạm của GV mầm non quận Bình Thạnh đã có sự tiến bộ, có khả năng thực hiện nhiệm vụ chăm sóc - giáo dục trẻ theo qui định của

* Trường Mầm non 25A, Q Bình Thạnh, TP HCM

bậc học mầm non. Tuy nhiên, bên cạnh những mặt đã làm được, các trường mầm non còn một số hạn chế trong quản lí bồi dưỡng chuyên môn như: Việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn đôi lúc còn mang tính chất đối phó, thiếu tính thực tế. Khi bồi dưỡng cho GV chưa có sự chú trọng đến đối tượng riêng của GV mà thường tổ chức bồi dưỡng một cách đại trà; chưa chú trọng áp dụng các phương pháp nhằm kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học hoặc quá lạm dụng vào công hệ thông tin. Sau các đợt bồi dưỡng chuyên môn chưa tiến hành kiểm tra, đánh giá kịp thời để rút ra những bài học kinh nghiệm cần thiết. Nguyên nhân cơ bản của các tồn tại đó là: Một số cán bộ quản lí và GV mầm non chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng và yêu cầu cấp bách của công tác bồi dưỡng chuyên môn, chưa có tinh thần trách nhiệm cao, chưa chuẩn bị đầy đủ các yếu tố để đón nhận việc bồi dưỡng chuyên môn nâng cao trình độ.

3. Biện pháp bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp ở các trường mầm non Quận Bình Thạnh, TP Hồ Chí Minh

3.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí về sự cần thiết phải quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP Ở CÁC

TRƯỜNG MẦM NON QUẬN BÌNH THẠNH, TP. HỒ CHÍ MINH Lưu Thụy Khánh Trung*

ABSTRACTIn Binh Thanh District, Ho Chi Minh City, the pre-school education sector is paid attention and

investment; Many newly built preschool facilities, modern facilities and facilities, many teachers have reached the standard and above standard. However, in the 21st century, before the new requirements of the country and of preschool education, the preschool teachers have exposed the limitations and inadequacies. There are still teachers who do not meet the standards of preschool teachers. Some professional preschool teachers, inadequate professional knowledge, have not yet met the level of training, and are confused about methods of caring, nurturing and educating their children.In this context, the topic: “Management of professional training for teachers in vocational schools in Binh Thanh District, Ho Chi Minh City” was selected to meet the requirements of renovation. Vocational training for the kindergarten teachers in Binh Thanh district is urgent, timely, meaningful and practical.

Keywords: Management, professional training, standard, the kindergarten teachers.Ngày nhận bài: 29/10/2018; Ngày phản biện: 31/10/2018; Ngày duyệt đăng: 1/11/2018.



giáo viên mầm nonTrước hết, Hiệu trưởng, cán bộ quản lí phải quán

triệt để GV hiểu mục tiêu của công tác bồi dưỡng theo chuẩn nghề nghiệp. Đó là: Nâng cao phẩm chất đạo đức, kiến thức, trình độ chính trị; nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; khuyến khích sự cố gắng; tạo cơ sở để sử dụng; bồi dưỡng GV; phân loại GV; bình bầu khen thưởng.

Cán bộ quản lí triển khai giới thiệu, phổ biến về chuẩn và cách đánh giá GV mầm non theo chuẩn bằng nhiều hình thức phong phú, đa dạng hấp dẫn: phát tài liệu cho GV tự nghiên cứu, tổ chức sinh hoạt chuyên môn giới thiệu về chuẩn, tổ chức thảo luận về chuẩn ở từng tổ chuyên môn v.v...

Giúp GV mầm non hiếu được cấu trúc của Chuẩn nghề nghiệp, giải thích mục đích ban hành chuẩn là hướng dẫn qui trình tác nghiệp và đánh giá chất lượng thực hiện qui trình đó của GV. Yêu cầu GV phải tu dưỡng, phấn đấu, học tập và rèn luyện trong từng năm học và cả một quá trình để kết quả như mong muốn.

Hiệu trưởng và cán bộ quản lí các trường mầm non phải căn cứ vào đội ngũ giáo viên để lên kế hoạch một cách khoa học từng giai đoạn.

3.2. Xây dựng chương trình bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

- Khi xây dựng chương trình bồi dưỡng cần phải dựa trên nhu cầu thực tiễn, xuất phát từ năng lực sư phạm của GV. Chương trình bồi dưỡng phải mang tính thống nhất, tăng cường tính thực tiễn trong nội dung và phương pháp. Dự kiến rõ ràng trình tự, qui trình tiến hành, những tình huống có thể xảy ra.

- Khi xây dựng chương trình bồi dưỡng cần tính đến những điều kiện hỗ trợ các khâu trong quá trình theo một kế hoạch chặt chẽ và cách thực hiện kiểm soát một cách khoa học kết quả của GV cũng như chất lượng của đợt bồi dưỡng chuyên môn. Tất cả những nội dung trên phải được tường minh hoá, cụ thể hoá trong chương trình bồi dưỡng chuyên môn.

- Xây dựng chương trình quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV mầm non góp phần thực hiện các nguyên tắc quản lí giáo dục. Chương trình bồi dưỡng cần mang tính thiết thực, khả thi, kết hợp bồi dưỡng tập trung và triển khai kéo dài (cả năm học). Trong chương trình bồi dưỡng chuyên môn, cán bộ quản lí cần hướng về GV mầm non, xuất phát từ nhu cầu, mong muốn của giáo viên mầm non

để xây dựng chương trình bồi dưỡng. 3.3. Đa dạng hóa các hình thức, phương pháp

bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Đa dạng các hình thức, phương pháp bồi dưỡng chuyên môn cho GV theo chuẩn nghề nghiệp GV mầm non:

- Bồi dưỡng, tự bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, lối sống: Bồi dưỡng thường xuyên thông qua các phương thức tổ chức và được lồng ghép với các hoạt động khác.

- Bồi dưỡng về kiến thức đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS mầm non, kiến thức xã hội, chuyên ngành, nâng cao kiến thức chuyên môn và mở rộng kiến thức liên quan: Kết hợp bồi dưỡng theo lớp và tự bồi dưỡng

- Bồi dưỡng, tự bồi dưỡng về kĩ năng gồm: Phương pháp giảng dạy, kĩ năng quản lí lớp học, giao tiếp... Cần sử dụng các chuyên gia và tổ chức thành lớp học theo định kì.

a) Bồi dưỡng phương pháp:- Phương pháp dạy học hướng vào trẻ (mong

muốn của trẻ, kiến thức của trẻ, hoạt động của trẻ)- Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.- Phương pháp dạy học tình huống ứng dụng

trong giáo dục mầm non b) Hình thức bồi dưỡng: Kết hợp hoặc sử dụng

các hình thức theo nhu cầu của việc bồi dưỡng.Hệ thống trang thiết bị, dụng cụ dạy học phục

vụ trong các lớp bồi dưỡng chuyên môn cần được tăng cường, tránh hiện tượng “Bồi dưỡng chay”. Tăng cường sử dụng băng đĩa hình với các nội dung phong phú đa dạng nhưng thiết thực. Sử dụng một số phần mềm dạy học hiệu quả như: Power Point, Violet, ActivInspire ...Giới thiệu những ý kiến của các chuyên gia trao đổi về chương trình, giới thiệu một câu chuyện về đạo đức nhà giáo, những tấm gương điển hình tiên tiến trong ngành, trường, giới thiệu một số giờ dạy tiêu biểu theo hướng tích cực hoá hoạt động của trẻ. Để có một buổi bồi dưỡng theo chuẩn đạt kết quả tốt thì những yếu tố trên là vô cùng quan trọng và không thể thiếu, đây cũng là nội dung công việc mà cán bộ quản lí cần chỉ đạo sát sao và hiệu quả.

3.4. Cải thiện các chế độ chính sách tạo động lực cho giáo viên tham gia bồi dưỡng chuyên môn

Nhà trường cần tạo điều kiện về vật chất, tinh thần, thời gian cho GV tham gia các lớp bồi dưỡng



chuyên môn. Đánh giá đúng sự cố gắng vươn lên của GV; động viên, khen thưởng kịp thời những GV đạt kết quả bồi dưỡng xuất sắc. Đảm bảo đầy đủ mọi chế độ, chính sách hiện hành đối với GV, cán bộ quản lí trong nhà trường: Tiền lương, tiền công, các phụ cấp khác. Xây dựng các tiêu chí thi đua nhằm thúc đẩy phong trào học tập bồi dưỡng chuyên môn của GV. Có chính sách ưu đãi đối với những GV giỏi để thu hút nhân tài. Khi xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ cần có nội dung chi cho công tác bồi dưỡng GV thật phù hợp, thoả đáng, tạo điều kiện, khuyến khích GV học tập, thúc đẩy công tác đào bồi dưỡng và tự bồi dưỡng.

Cần làm tốt công tác xã hội hoá giáo dục để huy động mọi nguồn lực, sự đóng góp của nhân dân. Dành nguồn kinh phí hợp lý cho công tác bồi dưỡng GV: mua sắm tài liệu, nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng dạy học, nghiệm thu chuyên đề, tổng kết khen thưởng...

3.5. Tăng cường giám sát, kiểm tra hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Căn cứ vào các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo của ngành, căn cứ vào Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT, ngày 22 tháng 01 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo để chỉ đạo công tác kiểm tra, đánh giá GV.

Xây dựng đội ngũ cán bộ, GV có kinh nghiệm phụ trách kiểm tra, theo dõi, đánh giá. Đội ngũ này có thể là: Cán bộ quản lí, Tổ trưởng chuyên môn, GV giỏi. Xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá đánh giá giáo viên trẻ. Chú trọng công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV về nghiệp vụ kiểm tra đánh giá theo phương thức mới. Thực hiện khen thưởng, kỉ luật nghiêm minh, công bằng trong kiểm tra đánh giá GV.

3.6. Đảm bảo các điều kiện để quản lí hiệu quả hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

Có chế độ khen thưởng kịp thời cho những GV hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao. Có thể động viên, khen thưởng tại trường và đề nghị cấp trên khen thưởng cho những GV mầm non được xếp loại xuất sắc và khá nhằm tạo động lực, tấm gương cho các GV khác nỗ lực phấn đấu.

Hiệu trưởng chỉ bổ nhiệm những GV giữ các chức vụ trong trường như tổ trưởng, tổ phó chuyên môn cho những GV được xếp loại xuất sắc theo qui

định của Chuẩn nghề nghiệp.Bổ sung thêm điều kiện đối với GV dự thi GV

dạy giỏi các cấp: phải được xếp loại từ Khá trở lên theo qui định của Chuẩn nghề nghiệp. Thường xuyên động viên, khuyến khích GV phấn đấu đạt mức vượt yêu cầu của Chuẩn ở một số tiêu chí nhất định.

4. Kết luậnĐội ngũ GV mầm non là nhân tố có vai trò

quyết định chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ, là lực lượng chủ yếu để thực hiện các mục tiêu của giáo dục mầm non. Chính vì vậy, việc nâng cao chất lượng chuyên môn, năng lực sư phạm cho GV mầm non theo chuẩn nghề nghiệp cần phải được nhìn nhận nghiêm túc, khách quan và phải được quan tâm một cách thích đáng. Để bồi dưỡng GV mầm non phát triển toàn diện trên các lĩnh vực của Chuẩn nghề nghiệp theo qui định thì đội ngũ cán bộ quản lí, GV mầm non phải nắm vững các phẩm chất, kiến thức, kĩ năng của người GV mầm non. Những phẩm chất, kiến thức, kĩ năng đó được hình thành và phát triển không chỉ trong quá bồi dưỡng ngắn hạn, trước mắt mà còn được bồi dưỡng liên tục, lâu dài. Để quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV theo chuẩn nghề nghiệp GV mầm non đạt hiệu quả cao cần phải tiến hành những biện pháp trên một cách khoa học, đồng bộ, linh hoạt và phù hợp với từng đối tượng.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quyết định số

02/2008/QĐ - BGDĐT ngày 22 tháng 1 năm 2008; Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Hà Nội

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quyết định số 14/2008/ QĐ-BGDĐT ngày 07 tháng 4 năm 2008 v/v ban hành Điều lệ trường Mầm non. Hà Nội

3. Trịnh Hồng Hà (2004), “Chất lượng giáo viên - Một yếu tố quan trọng tạo nên chất lượng giáo dục”, Tạp chí Phát triển Giáo dục. Hà Nội

4. Hồ Lam Hồng (2008), “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non và quy trình xây dựng chuẩn”, Tạp chí Giáo dục. Hà Nội

5. Hồ Lam Hồng (2004), Nghiên cứu phương thức bồi dưỡng và hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giảo dục mầm non, Báo cáo tổng kết đề tài, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Ngày nay, công nghệ thông tin (CNTT) đã có

ảnh hưởng sâu rộng và thâm nhập mạnh mẽ mọi lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội, hỗ trợ đắc lực công tác nhà trường, dịch vụ xã hội... tạo nên một nền kinh tế thông tin, kinh tế tri thức. Chính vì vậy, việc ứng dụng CNTTtrong Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) ở các cấp học, bậc học là hết sức cần thiết và là xu thế tất yếu. Thực hiện chủ trương đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong dạy học, đội ngũ CBQL, GV các trường THPT đã có nhiều cố gắng trong việc ứng dụng CNTT vào việc dạy học. Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTTcủa đội ngũ CBQL và giáo viên còn mang tính tự phát, chưa thật sự trở thành một nhu cầu, hiệu quả chưa cao vì một số nguyên nhân như: nhận thức của CBQL, giáo viên về vai trò của CNTTchưa đầy đủ nên chưa tích cực trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học. Trình độ CNTTcủa CBQL và giáo viên còn hạn chế. Cơ sở vật chất, thiết bị, môi trường ứng dụng CNTTchưa đảm bảo ở một số đơn vị trường học....

Từ những nguyên nhân trên cho thấy cần phải có những biện pháp cụ thể để quản lý việc ứng dụng CNTTtrong dạy học của đội ngũ giáo viên trường THPT, tìm ra cách thức tổ chức ứng dụng CNTTmột cách khoa học và hiệu quả, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy học ở

các trường THPT huyện Thanh Trì, Hà Nội

*Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

Qua khảo sát tại các trường THPT huyện Thanh Trì cho thấy cơ bản giáo viên đã biết ứng dụng CNTT vào dạy học. Tuy nhiên, việc ứng dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở mức độ thấp. Qua đó nhận thấy giáo viên chưa chú trọng vào việc ứng dụng CNTT vào khâu kiểm tra đánh giá.

23%

25%

21%

31%Chuẩn bị bài

Tổ chức giảng dạy

Kiểm tra đánh giá

Lưu trữ sản phẩm

23%

25%

21%

31%Chuẩn bị bài

Tổ chức giảng dạy

Kiểm tra đánh giá

Lưu trữ sản phẩm

Biểu đồ 2.1. Tổng hợp ứng dụng CNTT vào dạy học2.2. Thực trạng quản lý ứng dụng CNTT vào

dạy học ở các trường THPT huyện Thanh Trì, Hà Nội

Việc quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học ở các trường THPT huyện Thanh Trì , Hà Nội được thể hiện qua các nội dung sau: Lập kế hoạch ứng dụng CNTT; Tổ chức bộ máy quản lý ứng dụng CNTT; Chỉ đạo ứng dụng CNTT; Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ứng dụng CNTT. Mức độ thực hiện được thể hiện ở bảng 2.2.

Nhận xét: Mức độ thực hiện quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học ở các trường THPT khá tốt. Ở nội dung “lập kế hoạch ứng dụng CNTT vào dạy học” được thực hiện tốt nhất. Như vậy bước đầu đội

QUẢN LÝ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

HUYỆN THANH TRÌ, HÀ NỘI Trần Văn Đức*

ABSTRACTThis article publishes the results of the study on the current state of information technology application

and information technology management in teaching in Thanh Tri high school in Hanoi and other factors influencing management. Application of information technology in teaching. At the same time, 6 measures of information technology management in teaching in high school were proposed. The implementation of measures to improve the quality of information technology applications in teaching in secondary schools in Thanh Tri district, Hanoi.

Keywords: Management information technology application, teaching, high school, Thanh Tri district.Ngày nhận bài: 26/10/2018; Ngày phản biện: 29/10/2018; Ngày duyệt đăng: 3/11/2018.



Bảng 2.1. Mức độ thực hiện quản lý ứng dụng CNTT trong dạy học ở trường THPT

TT Nội dungTốt Khá Trung bình Chưa tốt Tổng

số điểm

Thứ bậcSL % SL % SL % SL %

1 Lập kế hoạch ứng dụng CNTT vào dạy học 19.3 15.4 67.4 53.9 29.7 26.3 5.4 4.3 351 2.80 1

2 Tổ chức bộ máy quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học 18.6 14.9 43 34.4 54.6 43.7 8.8 7.0 325 2.6 2

3 Chỉ đạo ứng dụng CNTT vào dạy học 16.8 13.4 49.6 39.7 43.6 34.9 15.4 12.3 319 2.55 3

4 Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ứng dụng CNTT vào dạy học 14.6 11.7 51 40.8 41.8 33.4 17.6 14.1 313 2.5 4

Trung bình 17.3 13.9 52.8 42.2 42.4 34.6 11.8 9.4 327 2.61

ngũ CBQL đã quan tâm đến công tác xây dựng kế hoạch. Tiếp đến nội dung “tổ chức bộ máy quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học” xếp mức độ khá tốt. Tuy nhiên việc “chỉ đạo thực hiện việc ứng dụng CNTT” và “kiểm tra việc thực hiện kế hoạch thực hiện ứng dụng CNTT vào dạy học” chỉ đánh giá ở mức trung bình khá.

Tuy nhiên, vẫn còn bộ phận không nhỏ CBQL và GV chưa thực hiện tốt việc ứng dụng CNTT trong dạy học, BGH chưa có chế tài hay các biện pháp đánh giá thi đua cuối năm để nâng cao hiệu quả quản lý ứng dụng CNTT trong dạy học. Đây chính là điểm yếu của các trường THPT huyện Thanh Trì trong hiện nay.

2.3. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học ở các trường THPT huyện Thanh Trì, Hà Nội

Việc quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học ở các trường THPT huyện Thanh Trì , Hà Nội chịu nhiều ảnh hưởng từ các yếu tố trong nhà trường và chủ quan. Điều đó được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Qua bảng số liệu trên cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học là nhiều thể hiện điểm trung bình trung.

Các yếu tố trong nhà trường gồm có: Nhận thức của CBQL về tầm quan trọng của ứng dụng CNTT

vào dạy học; Năng lực quản lý ứng dụng CNTT trong nhà trường; Tri thức, kinh nghiệm về ứng dụng CNTT và quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học của CBQL; nhận thức của GV về tầm quan trọng của ứng dụng CNTT; hiểu biết và kỹ năng sử dụng CNTT vào dạy học; hứng thú của GV với ứng dụng CNTT vào dạy học. Trong số các yếu tố bên trong nhà trường có yếu tố “hiểu biết và kỹ năng sử dụng CNTT vào dạy học” là ảnh hưởng nhiều nhất.

Các yếu tố ngoài nhà trường gồm có: Chỉ đạo của Sở GD&ĐT về ứng dụng CNTT; Cơ chế,văn bản, nghị quyết, chính sách về ứng dụng CNTT; Định hướng của các cấp quản lý ngoài nhà trường về vấn đề ứng dụng CNTT; Sự thống nhất của các cấp quản lý trong việc đưa CNTT vào nhà trường; chỉ đạo đổi mới PPDH của sở GD&ĐT; Đầu tư về CSVC, hạ tầng CNTT cho các trường THPT. Trong các yếu tố ngoài tác động ảnh hưởng đến ứng dụng CNTT

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

Điểm TB

Lập kế hoạch

Tổ chức

Chỉ đạo

Kiểm tra

Biểu đồ 2.2. Mức độ thực hiện quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học ở trường THPT

Bảng 2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý ứng dụng CNTT vào dạy học

TT Yếu tốẢnh hưởng rất nhiều

Ảnh hưởng nhiều

Ít ảnh hưởng

Không ảnh hưởng

Tổng số

điểm

Thứ bậc

SL % SL % SL %1 Các yếu tố trong nhà trường 54.2 43.4 66.5 53.2 5.9 3.4 0 0 425 3.40 12 Các yếu tố ngoài nhà trường 57.1 45.7 58.2 46.6 6.5 5.2 4 2.6 419 3.35 2

Trung bình 55.7 44.5 62.4 49.9 6.2 4.3 2 1.3 422 3.38



trong dạy học có mức độ ảnh hưởng khác nhau, cụ thể yếu tố “cơ chế, văn bản, nghị quyết, chính sách về ứng dụng CNTT trong dạy học” được đánh giá là ảnh hưởng nhiều nhất. Khi các đơn vị có cơ chế ưu đãi hay chế độ đãi ngộ tốt thì sẽ phát triển, kích thích động viên GV ứng dụng CNTT vào dạy học.

3. Các biện pháp quản lý ứng dụng CNTT trong dạy học ở các trường THPT huyện Thanh, Hà Nội

3.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về ứng dụng CNTT trong dạy học

Biện pháp này giúp đội ngũ CBQL và GV nhận thức rõ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong dạy học và quản lý. Tạo sự nhất trí, đồng thuận cao trong trường THPT, từ đó đội ngũ CBQL, giáo viên sẽ có quyết tâm cao đối với việc ứng dụng CNTT trong dạy học và trong QL. Một mặt, làm cho tập thể sư phạm thống nhất nhận thức đây là yêu cầu của sự nghiệp đổi mới GD&ĐT, là điều kiện trực tiếp để nâng cao chất lượng GD.

3.2. Xây dựng kế hoạch ứng dụng CNTT trong dạy học cho GV và CBQL

Lập kế hoạch ứng dụng CNTT là khâu quan trọng không thể thiếu trong quản lý ứng dụng CNTT ở mỗi nhà trường. Lập kế hoạch là bước đầu tiên hết sức quan trọng trong tiến trình quản lý của mỗi CBQL. Bước này có vững vàng thì những bước tiếp theo mới ổn định và phát triển. Đối với mỗi người CBQL, lập kế hoạch ứng dụng CNTT vốn là kĩ năng thông thường. Nhưng lập kế hoạch sao cho sát với tình hình thực tế và nhu cầu phát triển của nhà trường, giúp phát huy tuyệt đối mọi nguồn lực và tiềm năng, hạn chế tối đa những tổn hại do những tồn tại trong nhà trường đem lại lại là một việc không dễ dàng gì và không phải người CBQL nào cũng làm được.Thực tế cho thấy, ở các nhà trường hiện nay, việc xây dựng Kế hoạch quản lý ứng dụng CNTT ít được quan tâm, không được đầu tư về tâm huyết và công sức thực hiện cho nên hiệu quả quản lý ứng dụng CNTT chưa cao. Để tăng cường chất lượng, hiệu quả của công tác quản lý ứng dụng CNTT, nhất thiết đòi hỏi CBQLGD phải đổi mới việc lập kế hoạch ứng dụng CNTT.

3.3. Tổ chức hiệu quả ứng dụng CNTTtrong dạy học. Nâng cao hiệu quả QL ứng dụng CNTT ở trường THPT. Hình thành ở đội ngũ giáo viên những kỹ năng và thói quen thực hành ứng dụng CNTT nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.

3.4. Tăng cường chỉ đạo bồi dưỡng Ứng dụng CNTT trong dạy học. Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng

về CNTT cho đội ngũ CBQL và GV nhằm: Giúp họ sử dụng tốt CNTT trong dạy học và quản lý; tạo điều kiện giúp họ tự học, tự nghiên cứu để tự làm giàu vốn kiến thức và kỹ năng về CNTT; Nâng cao chất lượng, hiệu quả ứng dụng và quản lý ứng dụng CNTT ở trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Trì.

3.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá ứng dụng CNTT trong dạy học: Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của chu trình quản lý, là một chức năng quan trọng không thể thiếu của công tác quản lý. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp Hiệu trưởng xác định được mức độ, hiệu quả của quá trình ứng dụng CNTT trong nhà trường, qua đó, đề ra các biện pháp điều chỉnh cụ thể, kịp thời, phù hợp để việc ứng dụng CNTT mang lại hiệu quả hữu hiệu, thiết thực nhất cho mọi hoạt động của nhà trường. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các hoạt động ứng dụng CNTT trong nhà trường giúp cho CBQL phát hiện ra những sai sót, lệch lạc; phát hiện ra những gương tốt, những kinh nghiệm tốt; phát hiện những tiềm năng được bộc lộ... để phát huy ưu điểm và kịp thời điều chỉnh những tồn tại.

3.6.Tăng cường đầu tư kinh phí, CSVC, thiết bị phục vụ ứng dụng CNTT vào dạy học. Tăng cường kinh phí, CSVC, thiết bị phụ vụ hoạt động ứng dụng CNTT trong day học và trong quản lý dạy học. CSVC, TBDH là những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng quản lý và dạy học. Nhà trường cần có phòng máy tính, có đủ số lượng máy tính, có các thiết bị nghe nhìn... đảm bảo cho CBQL, GV, NV và HS có nhiều cơ hội tiếp cận với CNTT, có đủ phương tiện thực hiện công việc quản lý, giảng dạy và học tập. Xây dựng kho học liệu điện tử dùng chung phục vụ dạy học. - Tập trung dữ liệu về giáo dục như giáo án, giáo trình, đề kiểm tra, bài giảng e-learning, ảnh, video, các tư liệu phần mềm thí nghiệm ảo... nơi đây là nơi để GV, HS trao đổi kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy, là môi trường học cho HS, là môi trường nâng cao kỹ năng khai thác học liệu.

3. Kết luậnViệc ứng dụng CNTT vào dạy học trong bối cảnh

hiện nay hết sức cần thiết đối với các trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Trì. Nếu biết sử dụng đúng cách và hợp lý thì sẽ mang lại hiệu quả lớn đối với các trường THPT nói chung và các trường THPT huyện Thanh Trì nói riêng. Để đẩy mạnh được việc ứng dụng CNTT trong trường THPT huyện Thanh Trì thì phải phát huy các điểm mạnh và khắc phục các tồn tại hiện nay. Đặc biệt là sự vào cuộc của Ban




1. Đặt vấn đề Sự phát triển bùng nổ về kỹ thuật công nghệ,

nhiều sản phẩm mới ra đời. Việc ứng dụng những thành tựu của các mạng công nghệ vào công việc đã trở thành nhu cầu thiết yếu; gắn liền với sự đổi mới, phát triển đã và đang mang lại những hiệu quả nổi bật. Công nghệ không chỉ phục vụ cho các ngành khoa học kỹ thuật, nghiên cứu hay văn phòng mà còn được áp dụng mạnh mẽ và vô cùng cần thiết cho môi trường giáo dục và đào tạo.Từ nhiều năm qua, theo xu hướng ứng dụng công nghệ để đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, nhiều cơ sở giáo dục đại học, trong đó có trường đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, đã đã chú trọng xây dựng phòng học chuyên dụng ngoại ngữ ; trang bị nhiều thiết bị hiện đại và ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy và học ngoại ngữ. Với sự quan tâm đầu tư theo chương trình Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020, nhà trường đã có 03 phòng học ngoại ngữ. Tuy nhiên, số lượng, chất lượng trang thiết bị hiện có với nhu cầu sử dụng cũng như việc khai thác sử dụng các trang thiết bị đó có hiệu quả còn nhiều bất cập. Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng quản lý và sử dụng cơ sở vật chất- thiết bị dạy học ngoại ngữ trên để đề xuất các giải pháp nhằm đổi mới quản lý sử dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ tại nhà trường là một vấn đề cần được đặt ra để giải quyết.

2. Thực trạng cơ sở vật chất thiết bị dạy học ngoại ngữ của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

2.1. Về số lượng và chất lượng

*ThS. Bộ môn Ngoại ngữ, Trường ĐH Tai nguyên và Môi trường Hà Nội

Trong chương trình đào tạo của tất cả các ngành học tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, môn học ngoại ngữ (mà cụ thể là môn tiếng Anh) có tổng cộng 8 tín chỉ, được phân chia thành ba học phần: học phần tiếng Anh 1 (3 tín chỉ), học phần tiếng Anh 2 (3 tín chỉ), học phần tiếng Anh 3 (2 tín chỉ). Việc thực hiện đào tạo các học phần này được sắp xếp vào thời gian của năm thứ nhất và kỳ I năm thứ hai của các khóa học. Trong các năm học gần đây (2016-2017; 2017-2018 và năm học 2018-2019) nhà trường mỗi năm tuyển được khoảng 2000 sinh viên. Hiện tại nhà trường có 03 phòng máy với số cabin của mỗi phòng là 40. Số lượng máy như vậy không đủ đáp ứng số lượng người học nên Bộ môn Ngoại ngữ chỉ có thể sắp xếp cho mỗi sinh viên 2 tuần được 1 lần học tại phòng máy với khoảng thời gian 2 tiết.

2.2. Về chất lượng thiết bị Theo phản ánh của giảng viên trực tiếp đứng

lớp, hầu như giờ học nào tại phòng máy cũng xảy ra các trục trặc về kỹ thuật khiến người học không thực hiện được nhiệm vụ học tập. Theo phân công trách nhiệm, toàn bộ các phòng học có trang bị máy tính đều thuộc sự quản lý của Trung tâm Công nghệ Thông tin. Như vậy, để giải quyết được khó khăn này, Bộ môn Ngoại ngữ hoàn toàn phụ thuộc vào sự hợp tác của đơn vị bạn. Đây là một bất cập không nhỏ khiến Bộ môn không có được sự chủ động để giúp giảng viên có được điều kiện hoàn hảo thực hiện các bài giảng triển khai tại phòng máy.

2.3. Về quản lý sử dụngTrước đây Bộ môn Ngoại ngữ sử dụng cán bộ

chuyên trách đảm nhiệm toàn bộ các giờ học của sinh viên tại phòng máy. Tuy nhiên gần đây do số lượng sinh viên và thời lượng môn học đều gia tăng mô hình này không còn phù hợp, công việc này được

ĐỔI MỚI QUẢN LÝ SỬ DỤNG THIẾT BỊ PHÒNG HỌC NGOẠI NGỮ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG HÀ NỘI

Đặng Đức Chính*

ABSTRACTSpecialized language study is one of the solutions to improve the quality of teaching and learning foreign

languages at Hanoi University of Resources and Environment. However, the use of foreign language teaching equipment at schools has been in short supply. A number of proposals have been made for management innovation to overcome these problems.

Keywords: Foreign language classroom, lecturer, learner, equipment, Internet.Ngày nhận bài: 30/10/2018; Ngày phản biện: 31/10/2018; Ngày duyệt đăng: 2/11/2018.



chia cho tất cả các giảng viên. Với các giảng viên trẻ nhiệm vụ này không phải là một vấn đề lớn. Tuy nhiên với một số giảng viên có tuổi, đây là công việc khiến họ gặp ít nhiều lúng túng, không tận dụng được các tiện ích của phần mềm X-class và không khai thác hiệu quả được các nguồn tài liệu giảng dạy, học tập trên mạng Internet.

Về phía người học, khi ngồi học trong phòng máy do hoạt động học tập trên phòng máy chủ yếu là hoạt động cá nhân nên nếu giảng viên không kiểm soát lớp tốt, sinh viên hay mở các trang mạng để chơi game hoặc đọc báo, hoặc chat với bạn bè thay vì thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao. Tình trạng đó xảy ra tương đối phổ biến và ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng học tập của các giờ học tại đây.

Những thực trạng ấy đòi hỏi cần có những điều chỉnh, thay đổi kịp thời để phát huy hiệu quả việc khai thác, sử dụng phòng máy, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường

3. Một số giải pháp đổi mới quản lý sử dụng thiết bị dạy học ngoại ngữ

- Tiếp tục đầu tư đáp ứng nhu cầy dạy và học ngoại ngữ. Nhà trường cần tiếp tục đầu tư, mua sắm trang thiết bị để có thêm phòng học ngoại ngữ chuyên dụng, tương ứng với số lượng người học, sao cho mỗi sinh viên ít nhất được 1 lần /tuần học tập tại phòng máy.

- Đổi mới phương pháp quản lý . Để có thể chủ động hơn nữa trong việc khai thác sử dụng phòng máy, Bộ môn đề xuất việc thay đổi chủ thể quản lý phòng máy từ trung tâm Công nghệ Thông tin về Bộ môn Ngoại ngữ. Nhà trường bố trí cho Bộ môn Ngoại ngữ thêm 01 nhân sự chuyên làm công tác quản lý phòng máy. Nhà trường xây dựng kế hoạch giao ban hàng tuần với ban giám đốc của Trung tâm Công nghệ Thông tin để có sự kết hợp chặt chẽ giữa hai đơn vị, kịp thời khắc phục các hỏng hóc, trục trặc thiết bị phòng máy. Ngoài ra, các đơn vị quản lý phải lập kế hoạch bảo dưỡng, sửa chữa các thiết bị phòng máy, kế hoạch kiểm tra tình trạng hoạt động của từng máy tính. Lập sổ theo dõi tình trạng hoạt động cho từng máy để kịp thời đưa ra các giải pháp hợp lý sao cho hoạt động học tập tập của sinh viên không bị gián đoạn, không bị ảnh hưởng quá nhiều khi đang giờ học đang diễn ra.

- Tăng cường bồi dương kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học cho giảng viên để sử dụng có hiệu quả. Nhà trường cần tổ chức tập huấn về kỹ thuật sử dụng phòng máy, kỹ thuật khai thác các nguồn tài liệu trên mạng phục vụ hoạt động học tập tại phòng máy. Tổ

chức thao giảng, dự giờ các tiết học sử dụng phòng máy; khuyến khích sử dụng giáo án điện tử. Tổ chức hội thảo về ý nghĩa, tác dụng của các hoạt động học tập tổ chức tại phòng học ngoại ngữ chuyên dụng, qua đó tạo thêm động lực cho giảng viên để khai thác phòng máy sao cho hiệu quả hơn. Yêu cầu giảng viên soạn bài giảng chi tiết cho các tiết học sử dụng phòng máy và chia sẻ lẫn nhau. Tổ chức sinh hoạt nhóm chuyên môn để lựa chọn bài giảng tốt nhất từ những bài giảng chi tiết này để sử dụng chung cho toàn thể Bộ môn.

- Xây dựng các phòng học đa năng. Với phòng học đa năng, các trường chỉ cần đầu tư một lần là có thể phục vụ được tất cả các môn học thay vì cần đến 2, 3 phòng học chuyên môn. Để có thể xây được dược phòng học đa năng, chúng ta có thể sử dụng giải pháp tích hợp các phần mềm giáo dục. Trong phòng học đa năng, ngoài các trang thiết bị phần cứng như máy tính (cho giảng viên và SV), tai nghe... thì điểm nổi bật là phần mềm điều khiển lớp học mà thông qua đó, giảng viên có thể giám sát được từng SV. Giảng viên có thể biết SV đang làm gì cũng như giao bài tập và kiểm tra từng SV hoặc nhóm SV (rất hữu ích trong việc tổ chức thảo luận nhóm - một hình thức học tập rất phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển). Các SV cũng được thảo luận theo nhóm, theo cặp tùy theo sự phân công của giảng viên. Trường hợp SV không tập trung, giảng viên cũng có thể ra tín hiệu nhắc nhở riêng trên màn hình máy tính của SV mà không ảnh hưởng đến toàn bộ lớp học. Ngoài hỗ trợ việc giảng dạy trên lớp, phần mềm còn cho phép thực hiện các bài kiểm tra để đánh giá khả năng tiếp thu của SV theo nhiều hình thức: thi trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp. Các đề thi cũng có thể được cung cấp dưới nhiều dạng: kiểm tra nghe, đọc viết... và lưu lại kết quả phục vụ việc điều tra khi có khiếu nại.

4. Kết luậnCác phòng học chuyên dụng ngoại ngữ, và các

thiết bi giáo dục dục ngoại ngữ là công cụ rất hữu hiệu để thay đổi phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy và học môn ngoại ngữ. Tuy nhiên yếu tố cơ bản vẫn là yếu tố con người. Nếu không phát huy được các tác dụng của các hoạt động học tập trên hệ thống máy tính, các giờ học tại các phòng học ngoại ngữ sẽ trở thành sự lãng phí về công sức và thời gian. Do vậy việc đổi mới quản lý sử dụng trang thiết bị tại phòng máy là công việc cấp bách, rất cần được lãnh đạo các đơn vị đào tạo ngoại ngữ nói chung, lãnh đạo Bộ môn Ngoại ngữ trường Đại học Tài nguyên và Môi trường nói riêng đặc biệt quan



tâm, xác định đó là một trong những giải pháp trọng tâm để nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Thủ tướng chính phủ, Quyết định 1400/ QĐ-

TTG Về việc phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” ngày 30 tháng 09 năm 2008.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020”, Hà Nội

4.4. Solution Group 4: Create motivation for faculty development

Solution 4.1. Implement satisfactory treatment policy for faculty staff

Solution 4.2. Renovate management mechanism and treatment of faculty

4.5. Solution Group 5: Organize the implementation of the faculty network between colleges in South Central Coast

Solution 5.1. Unify the development policy and set up the principle of operation of the faculty network in colleges in the region:

Step 1: Establish a college club in the South Central Coast;

Step 2: Unify the policy to set up and set out the principles of operation of the faculty network linking.

Solution 5.2. Set up a Joint Coordination Committee, formulate the mechanism and contents of the Coordination Committee in the network

Solution 5.3. Develop a faculty database and define the content of faculty in each community

Step 1: Develop the planning of community colleges in the region; Step 2: Determine the activities of the faculty network

Solution 5.4: Develop the organizational processes for networking

The five groups of solutions have a cross relationship and multiple affects. Therefore, it is necessary to implement groups of solutions synchronously without waiting to complete this solution group to implement another solution group. The results obtained from the trial allowance to confirm the urgency and high feasibility of the proposed solutions.

5. Conclusions and recommendations 5.1. ConclusionOn the basis of theoretical issues, together

with the recognition and analysis of strengths and weaknesses, indicated the opportunities and challenges of the situation; The study proposed

5 groups of solutions with many specific and systematic solutions for the faculty development in the South Central Coast colleges, and the solution” Establishing and promoting the Lecturers-Entrepreneurs Club “. That reflected the new idea of open-source management, increasing autonomy and self-responsibility for colleges in South Central Coast in the field of faculty development.

The solution proposed in the study has sufficient basis for mass deployment in the colleges and can be replicated in areas with similar conditions such as South Central Coast in Vietnam.

References 1. Nguyễn Minh Đường (2007), Vocational

training in the context of Vietnam as a WTO member - Opportunities and Challenges, Journal of Educational Planning, (23), Institute for Strategy and Educational Programs, Ministry of Education and Training, Hanoi.

2. Bùi Đức Tú (2013), Vocational education for high school students in order to contribute to the development of human resources in the context of international integration, Hanoi National University Publishing House, Hanoi.

3. Grubb W.Norton, Norna Badway (1998), Linking School-based and Work-based Learning - The Implications of LaGuardia’s Co-operation, Seminars for School-to-Work Programmes, National Center for researchin vocational education, University of California, USA.

4. David Sterw, Neal Finkelstein, James R.Stone III, John latting, Carolyn Dornsife (1994), Research on School-to-Work Transition Programmes in the USA, National Center for Research in vocational education, USA.

5. Ian Falk, Tony Smith (2003), Leadership in vocational education and training - Leadership by design, not by default, The National Centre for Vocational Education Research (NCVER), Australia.

FACULTY RESOURCES FROM COLLEGE... (tiếp theo trang 93)



1. Đặt vấn đề Đảng và Nhà nước đã có nhiều chủ trương,

chính sách quan tâm, xây dựng và phát triển nâng cao chất lượng giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trước yêu cầu đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo phát triển toàn diện đạo đức, tri thức, sức khoẻ thẩm mỹ và nghề nghiệp, cho học sinh ở bậc học THCS Đảng và Nhà nước ta đã xác định : Tiếp tục công tác xây dựng nhà trường theo hướng kiên cố hoá, đảm bảo yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục. Thiết bị dạy học( TBDH) là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục, là yếu tố cấu thành và tạo nên chất lượng giáo dục của mỗi nhà trường. Trong xu thế hội nhập, đổi mới, nâng cao chất lượng TBDH, khai thác, quản lý sử dụng có hiệu quả vào quá trình dạy học đang là xu thế và yêu cầu cấp thiết hiện nay.

Hiện đại hóa thiết bị dạy học ở các trường THCS sẽ đem lại bộ mặt mới trong dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong xã hội hiện đại.. Thiết bị dạy học là một điều kiện rất quan trọng để đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

2. Thực trạng sử dụng thiết bị dạy học ở các trường THCS huyện Hòa Bình Tỉnh Bạc Liêu

Thiết bị dạy học sử dung trong dạy học cho phép giáo viên (GV) trình bày các vấn đề trừu tượng một

* Học viên Cao học, Học viện Chính trị

cách sinh động nhằm tăng tốc độ truyền tải thông tin mà không làm giảm chất lượng thông tin; thực hiện các phương pháp trực quan, thực nghiệm, tạo ra những vùng hợp tác giữa thầy và trò, khả năng thực hành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng làm việc, học tập, sự khéo léo chân tay, bồi dưỡng khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, tạo ra sự hứng thú lôi cuốn khi học, tiết kiệm thời gian trên lớp, cải tiến các hình thức lao động sư phạm, tạo khả năng tổ chức một cách khoa học và điều khiển các hoạt động sư phạm.

Những năm quan, TBDH của các trường THCS huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu đã được quan tâm đầu tư toàn diện, tạo diện mạo mới, khang trang, đồng bộ, hiện đại cho các trường THCS trên địa bàn huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu. Đặc biệt, số lượng, cơ cấu, chất lượng, chủng loại TBDH đa dạng, phục vụ cho các bài dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh, đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh, trước yêu cầu mới; đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, trước sự phát triển, so với nhu cầu thực tiễn thì TBDH có mặt chưa đáp ứng nhu cầu hoạt động dạy và học của các trường THCS trước yêu cầu dodoir mới giáo dục. Hầu hết TBDH còn có những hạn chế bất cập như: Kinh phí ít, bổ sung THDH hiện đại không được thường xuyên, không đồng bộ chưa đầy đủ chủng loại... Nguyên nhân của thực trạng trên bao gồm nhiều nguyên nhân khách quan, chủ quan như: một số cán bộ quản lý, giáo viên ngại sử dụng, kỹ năng còn hạn chế; cơ chế

QUẢN LÝ THIẾT BỊ DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HÒA BÌNH, TỈNH BẠC LIÊU

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤCTrương Đông Ba*

ABSTRACTAlong with the innovation process in the content and methods of education in the current secondary

schools, to improve the positive aspects of teaching and learning, helping learners to study actively and resist passive learning habits. The process of innovating educational activities associated with the development of science and technology applied in teaching in schools is a trend of teaching modern, implementing “diagnosis, modernization, socialization education and training. This requires synchronous innovation in the structure of the teaching process in secondary schools.

Keywords: Manage, teaching quipment, change.Ngày nhận bài: 22/10/2018; Ngày phản biện: 24/10/2018; Ngày duyệt đăng: 3/11/2018.



chưa đảm bảo. Đặc biệt, quản lý TBDH còn nhiều bất cập do kế hoạch quản lý chưa sát thực tiễn dạy học ở các trường THCS; tổ chức, chỉ đạo của chủ thể quản lý chưa thường xuyên, kịp thời; điều kiện đảm bảo, cơ chế chính sách cho giáo viên TBDH hiện đại chưa thống nhất, đồng bộ; kiểm tra, đánh giá quản lý sử dụng TBDH của chủ thể quản lý giáo dục các cấp chưa thường xuyên, chưa thật khách quan, toàn diện nên chưa kích thích, thúc đẩy sử dụng, khai thác TBDH một cách hiệu quả. Do đó, để nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THCS huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu, chủ thể quản lý ( Hiệu trưởng, các phó hiệu trường, tổ trường chuyên môn và giáo viên) cần tổ chức thực hiện

3. Các biện pháp quản lý TBDH ở các trường THCS huyện Hòa Bình tỉnh Bạc Liêu nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

3.1. Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức cho các chủ thể nhà trường về quản lý thiết bị dạy học

Đây là biện pháp rất quan trọng nhận thức đúng sẽ hành động đúng, nâng cao nhận thức cho các chủ thể quản lý TBDH là một yêu cầu trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay. Định hướng mọi hoạt động của các chủ thể quản lý, hạn chế vấp phải những sai lầm khuyết điểm.

Thông qua các hình thức tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức cho các chủ thể quản lý về chế định của TBGD, vai trò của TBDH và năng cao chất lượng dạy học ở các trường THCS trên địa bàn Huyện nhằm thực hiện mục tiêu quản lý TBDH. Duy trì việc sử dụng TBDH và đảm bảo sự thích ứng của chế định TBDH trong sử dụng. Huy động được sức mạnh tổng hợp của các cá nhân, đơn vị, các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường vào quản lý TBDH của nhà trường.

Ban Giám hiệu các trường THCS cần quán triệt và cụ thể hóa các văn bản chỉ đạo của cơ quan quản lý cấp trên về phát triển, đầu tư, khai thác, sử dụng TBHD đến các lực lượng liên quan. Đây là cơ sở pháp lý để mọi người cùng thực hiện.

CBQL các cấp cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức, thời gian, không gian tổ chức, kết hợp lồng ghép với các chương trình nội và ngoại khóa, họp hội đồng sư phạm, sinh hoạt các đoàn thể quần chúng... khơi dậy trách nhiệm của tổ chức cá nhân về tầm quan trọng của TBDH và những điều kiện thực hiện TBDH trong quá trình học ở nhà trường.

3.2. Xây dựng kế hoạch quản lý thiết bị dạy học của nhà trường

Phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong

công việc của đội ngũ cán bộ quản lý, GV, nhân viên nhà trường. Tạo được cơ sở pháp lý và làm căn cứ để các tổ chức, đoàn thể, cá nhân của nhà trường triển khai thực hiện kế hoạch có hiệu quả; đồng thời có định hướng cho việc tiếp theo dài hơn. Tránh sự ỷ lại, làm việc chồng chéo, đáp ứng nhu cầu sử dụng trang thiết bị để phục vụ mọi hoạt động giáo dục của các trường THCS. Tạo không khí hăng hái làm việc cho cán bộ quản lý, GV và nhân viên, học sinh của nhà trường.

Xây dựng nội dung kế hoạch quản lý TBDH cần căn cứ vào thực tiễn dạy học, yêu cầu sử dụng TBDH mức độ thực hiện các kế hoạch đó và kết quả đạt được. Việc thực hiện và trách nhiệm của từng thành viên trong Hội đồng giáo dục nhà trường việc chi tiêu mua sắm trang thiết bị ra sao? Tinh thần thái độ làm việc của cán bộ, giáo viên nhân viên ở các trường THCS như thế nào? Kết quả giám sát, động viên của CBQL, GV và nhân viên đối với việc thực hiện kế hoạch quản lý TBDH. Thiết lập quyền hạn, trách nhiệm của cán bộ giảng viên và nhân viên nhà trường. Đề ra được những tiêu chí, tiêu chuẩn phù hợp với tình hình thực tiễn nhà trường. Dự kiến nhân lực, tài chính, thời gian, phương pháp tiến hành các hoạt động quản lý về TBDH.

3.3. Bảo đảm tính dân chủ công khai trong mua sắm thiết bị dạy học của nhà trường

Phục vụ trực tiếp cho hoạt động dạy của thầy và học của trò ở các trường THCS. Góp phần tham gia vào đổi mới phương pháp dạy học gây hứng thú học tập cho học sinh. Cụ thể: Tập trung đầu tư TBDH. Nâng cao chất lượng dạy học. Giúp cho GV biết sử dụng TBDH hiện đại, tự tin, tích cực sử dụng TBDH hiện đại. Đồng thời giúp họ biết giữ gìn và bảo quản TBDH. Phân phối thiết bị theo tiết dạy, tránh chồng chéo, dạy chay đối với tiết dạy yêu cầu sử dụng TBDH. Thực hiện tốt các tiết học có sử dụng TBDH hiện đại là một xu thể đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay. Thực hiện tốt các tiết học có sử TBDH nhằm gây hứng thú học tập cho sinh viên, tăng hiệu quả giờ giảng cuả giảng viên. Việc mượn và trả được tiến hành chủ động. Chi tiêu, mua sắm đúng trọng điểm theo yêu cầu ưu tiên nói trên. Tránh thất thoát tài chính, tận dụng tối đa nguồn ngân sách Nhà nước và nguồn chi khác cho việc tu sửa TBDH của nhà trường.

3.4. Quản lý sử dụng hiệu quả thiết bị kỹ thuật dạy học ở các trường trung học cơ sở

Tăng cường quản lý sử dụng hiệu quả TBDH



ở các trường THCS có vai trò quan trọng trong mọi hoạt động giáo dục của trường nói chung của hoạt động quản lý TBDH nói riêng. Nếu nhà trường làm tốt công tác này sẽ góp phần đẩy mạnh và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Trong hoạt động quản lý TBDH, cán bộ quản lý làm tốt công tác xã hội hoá giáo dục thì sẽ đảm bảo tốt TBDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời phát huy được tác dụng của tài lực và vật lực giáo dục của nhà trường và cộng đồng trong việc thực hiện mục tiêu quản lý ở các trường THCS.

Vận dụng nguồn ngân sách Nhà nước để đầu tư, mua sắm TBDH cho các trường THCS. Vận động các lực lượng tham gia giáo dục trong và ngoài nhà trường để họ cùng đóng góp tài chính, cơ sở vật chất...nhằm phát triển TBDH cho các trường THCS. Tăng cường tính chủ động, tự chịu trách nhiệm của các đơn vị và cá nhân trong trường về quản lý.

3.5. Thực hiện các chế độ, chính sách đối với đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên nhà trường trong quản lý và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học

Phát huy được tinh thần tự giác, tạo được bầu không khí làm việc thoải mái, hăng say trong tập thể cán bộ quản lý, giảng viên nhà trường, chống thói ỷ lại, tránh tình trạng cào bằng chung chung. Cụ thể: Cung cấp những kiến thức về quản lý TBDH cho cán bộ, giảng viên, nhân viên sẽ nâng cao được chất lượng hiệu quả của TBDH.

Thường xuyên bồi dưỡng nghiệp vụ cho cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên để nâng cao chất lượng quản lý TBDH, cử cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên ở các trường THCS đi học tập kinh nghiệm các trường bạn, cho những người phụ trách TBDH

đi đào tạo chuyên môn nghiệp vụ. Thiết lập quy chế, quy định về chế độ đãi ngộ đối với những cán bộ, nhân viên quản lý TBDH. Lấy chất lượng, hiệu quả của công việc để đánh giá cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên. Kịp thời động viên bằng vật chất, tinh thần những cá nhân thực hiện tốt quản lý TBDH.

4. Kết luậnCác biện pháp trên có mục tiêu, nội dung, cách

thức và điều kiện thực hiện riêng, song giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ cho nhau, biện pháp này là tiền đề là cơ sở cho biện pháp kia nhằm đem lại hiệu quả thiết thực trong quản lý TBDH. Mỗi biện pháp là một thành tố không thể thiếu, chúng bổ sung tương tác với nhau trong hệ thống biện pháp quản lý TBDH ở các trường THCS huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc liêu trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm

định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO TQM, NXB Giáo dục.

2. Phó Đức Hoà, Ngô Quang Sơn (2008), Ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy học tích cực, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Trần Kiểm (2012), Khoa học quản lý giáo dục, một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục.

4. Triệu Thị Thu (2013), Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại các Trung tâm Giáo dục thường xuyên trên địa bàn Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Giám hiệu thúc đẩy giáo viên ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH để đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hàng TƯ Đảng( 2013), Nghị quyết

số 29/NQ/TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo.Hà Nội

2. Phạm Xuân Hậu , Phạm Văn Danh (2010). Ứng dụng CNTTđể nâng cao hiệu quả dạy-học và NCKH trong các trường ĐHSP. Viện Nghiên cứu

Giáo dục - ĐHSP TP.HCM.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008). Chỉ thị số

55/2008/CT-BGDĐT về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2008-2012. Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Công văn số 4622/BGDĐT-CNTT ngày 20/9/2016 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2016-2017.

5. Vương Thanh Hương (2007), Ứng dụng CNTTtrong giáo dục hiệu quả thấp, vì sao? Tạp chí Thiết bị Giáo dục (số 20).

QUẢN LÝ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN... (tiếp theo trang 106)



1. Đặt vấn đề Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN

4.0) đã và đang tác động tích cực lẫn tiêu cực đến mọi mặt của đời sống xã hội. Trong đó, dưới góc độ phòng, chống tội phạm cũng xuất hiện nhiều vấn đề phức tạp, như tội phạm sử dụng cộng nghê cao, tội phạm có tổ chức xuyên quốc gia, lợi dụng không gian mạng để thực hiện hành vi phạm tội... Những vấn đề đó đã và đang đặt ra nhiều thời cơ và thách thức cho công tác GD&DT những cán bộ, chiến sĩ trên mặt trận phòng, chống tội phạm trong tương lai tại trường Đại học Cảnh sát nhân dân.

2. Đặc trưng cơ bản của cuộc CMCN 4.0CMCN 4.0 với đặc trưng cơ bản là sự hợp nhất

giữa các lĩnh vực công nghệ kỹ thuật số với nguồn nhân lực chất lượng cao để giải quyết những vấn đề kinh tế - xã hội, sự kết hợp giữa các hệ thống ảo và thực cùng các hệ thống kết nối internet. CMCN 4.0 làm thay đổi mạnh mẽ phương thức sản xuất và phương pháp quản trị “các nhà máy thông minh”, “công sở và thành phố thông minh” được kết nối internet, liên kết thành một hệ thống, thay vì các quy trình sản xuất và phương pháp quản trị trước đây. Nhờ những đột phá về công nghệ bằng trí tuệ nhân tạo, người máy, công nghệ in 3D, công nghệ nanô, công nghệ điện toán đám mây, công nghệ sinh học, công nghệ lượng tử, công nghệ vật liệu mới, khả năng kết nối bằng máy tính, các thiết bị di động, khả năng tiếp cận với các cơ sở dữ liệu lớn từ nhiều nguồn, những tính năng xử lý thông tin được nhân

* Trường ĐH Cảnh sát Nhân dân

lên gấp nhiều lần so với trước đây. Theo đánh giá của GS. Klaus Schwab “Chúng ta đang tiến tới một cuộc cách mạng công nghệ, công nghiệp làm thay đổi cơ bản lối sống, phong cách làm việc và cách thức giao tiếp. Xét về phạm vi, mức độ và tính phức tạp, sự dịch chuyển này không giống với bất kỳ điều gì mà con người từng trải qua”. Giáo sư Gottfried Vossen (Đại học Munster, Đức) đã đề xuất mô hình Đại học (ĐH) 4.0 tại Hội thảo quốc tế với chủ đề “Mô hình ĐH 4.0 - Nền tảng giáo dục thế kỷ XXI” đó là Dạy học 4.0 - Nghiên cứu 4.0 - Quản lý 4.0:

Dạy học 4.0: Nhiều hình thức học tập mới, thời gian và địa điểm học tập không bị ràng buộc, có sự thay đổi phù hợp với đối tượng học, cung cấp nhiều kỹ năng phù hợp hơn.

Nghiên cứu 4.0: Hình thức nghiên cứu mới (tốc độ, kết quả, quá trình đánh giá), hệ thống dữ liệu quy mô lớn hơn và đa đạng nguồn hơn.

Quản lý 4.0: Giảng dạy (hệ thống phần mềm thực hiện được nhiều mục đích hơn, những công cụ quản lý hiệu quả hơn, hệ thống thông tin lớn hơn), nghiên cứu khoa học (hệ thống thông tin nghiên cứu khoa học, quản lý dự án), quản lý cơ sở đào tạo, bộ phận hỗ trợ tài chính.

3. Quan điểm về GD&ĐT trong thời kỳ CMCN 4.0

Về tư duy, nhận thức: Phải thay đổi phương pháp truyền đạt kiến thức từ truyền thụ kiến thức (đọc-chép, hướng dẫn) sang chú trọng phát triển phẩm chất cá nhân, năng lực tự chủ của người học, gắn kết chặt chẽ giữa lý luận và thực tiễn. Cần đầu tư, áp dụng các thiết bị, phương tiện dạy học tiên tiến,

BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QỦA GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẢNH SÁT NHÂN DÂN DƯỚI SỰ

TÁC ĐỘNG CỦA CUỘC CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0Đinh Anh Tuấn*

ABSTRACTThe 4th Industrial Revolution is having more and more noticeable effects on all the aspects of social life,

in both positive and negative manner. Accordingly, huger threats have also been posed to the fight against criminal activities on the global scale due to the fact that a wide range of types of crime have come into existence, namely cyber crimes, organized crimes, trans-national crimes, and so on. The reality, in some way, is posing challenges, as well as offering a wind of changes in the course of education and training at the PPU that acts as the front-line in producing highly skilled police officers for criminal prevention and suppression.

Keywords: The 4th Industrial Revolution, education, training, the PPU.Ngày nhận bài: 20/9/2018; Ngày phản biện: 2/10/2018; Ngày duyệt đăng: 10/10/2018.



thông minh trong dạy học như phòng học, thiết bị mô phỏng (phòng học ảo, thầy giáo ảo, thiết bị ảo, phòng thí nghiệm, thư viện ảo). Khuyến khích, tạo điều kiện và yêu cầu sinh viên (SV) tham gia các nhóm nghiên cứu đề tài khoa học ngay khi vào trường ĐH, các đề tài này phải gắn liền với giải quyết một vấn đề cụ thể trong lý luận, học tập hoặc trong đời sống thực tiễn.

Về mục tiêu, yêu cầu học của SV: Cần chuyển từ học thuộc, nhớ nhiều sang hình thành năng lực vận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập để hình thành các kỹ năng nghề nghiệp, thích ứng nhanh chóng mọi yêu cầu, vị trí công việc. Đặc biệt, việc học phải đặt ra là học mọi lúc, mọi nơi, học suốt đời...

4. Tình hình, đặc điểm trường ĐH Cảnh sát nhân dân (CSND)

Trường ĐH CSND với truyền thống trên 40 năm xây dựng và trưởng thành, dù trải qua nhiều lần thay đổi tên gọi với các chức năng, nhiệm vụ khác nhau nhưng dù dưới thời kỳ nào thì dưới sự lãnh đạo thống nhất của Đảng ủy, Ban giám hiệu qua các thời kỳ đã lãnh đạo nhà trường, xây dựng trường ngày càng lớn mạnh và phát triển. Qua 42 năm, dù còn nhiều khó khăn, nhất là về cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho công tác đào tạo còn nhiều hạn chế nhưng với sự quan tâm, giúp đỡ của lãnh đạo Bộ Công an và với những nỗ lực mạnh mẽ của toàn thể cán bộ, giảng viên (GV). Nhà trường đã đào tạo cho lực lượng Công an Nhân dân trên 40.000 học viên (HV) ở các hệ đào tạo khác nhau, trên 1.000 cán bộ chủ chốt Bộ Nội vụ Vương quốc Campuchia và 14 khóa đào tạo Thạc sỹ, 7 khóa đào tạo Tiến sĩ. Hiện nay, toàn trường có 01 Giáo sư, 14 Phó Giáo sư, 77 Tiến sĩ, 252 Thạc sĩ. Với kết quả như trên, nhiều đồng chí là HV của trường hiện giữ các chức vụ lãnh đạo chủ chốt ở các đơn vị Công an từ cấp Bộ đến địa phương.

Với việc nắm bắt những xu thế mới trong phát triển GD&DT, nhà trường đã và đang quan tâm thực hiện nhiều biện pháp nhằm khuyến khích đội ngũ lãnh đạo, quản lý, cán bộ, GV nâng cao trình độ về mọi mặt để đáp ứng được yêu cầu công tác. Bên cạnh đó, việc đầu tư mua sắm những công cụ, phương tiện hiện đại trong quản lý và giáo dục như ứng dụng công nghệ thông tin trong triển khai chương trình công tác để cải cách hành chính, quản lý HV, biên soạn giáo án điện tử, trang bị bảng điện tử, camera quan sát, phòng bắn điện tử, thư viện điện tử... tất cả những điều đó đã giúp cho quá trình dạy-học tại trường ĐH CSND ngày càng được nâng cao, xứng đáng là trường ĐH trọng điểm phía Nam của lực lượng CAND.

5. Biện pháp nâng cao hiệu quả công tác

GD&DT tại trường ĐH CSND trong thời đại CMCN 4.0

5.1. Nâng cao chất lượng đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu GD&DT phù hợp với mô hình ĐH 4.0

Đây là nhân tố quyết định nâng cao chất lượng GD&DT. Để thực hiện nhiệm vụ dạy nghề, dạy người, dạy phương pháp thì GV phải là nhà sư phạm, nhà khoa học, nhà hoạt động chính trị xã hội. Do đó, bên cạnh việc chú trọng nâng cao trình độ và từng bước chuẩn hóa đội ngũ GV theo các chức danh thì GV phải tự nghiên cứu kiến thức gắn với sự phát triển của cuộc CMCN 4.0 như trình độ tin học, ngoại ngữ, sự chiếm lĩnh kiến thức về khoa học kỹ thuật nhất là khoa học điều tra hình sự, khả năng sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học tiên tiến, hiện đại, tăng cường hoạt động nghiên cứu thực tế, thu thập kinh nghiệm để phát hiện ra những vấn đề mới cần phải được giải quyết, làm phong phú thêm bài giảng và kiến thức thực tiễn của GV cũng là một yêu cầu cấp bách cần thực hiện trong thời gian tới. Muốn vậy, GV, lãnh đạo các đơn vị cần chủ động phối hợp với các cơ quan, đơn vị chức năng tích cực triển khai thực hiện Thông tư 44/2014/TT-BCA, ngày 07 tháng 10 năm 2014 Quy định về công tác thực tế của các chức danh giảng dạy, huấn luyện trong các Học viện, trường CAND; Hướng dẫn số 14253/HD-X11-X14, ngày 5 tháng 12 năm 2014 của Tổng cục Xây dựng lực lượng CAND (Tổng cục Chính trị CAND), hướng dẫn thực hiện Thông tư 44/2014/TT-BCA, ngày 07 tháng 10 năm 2014 Quy định về công tác thực tế của các chức danh giảng dạy, huấn luyện trong các Học viện, trường CAND.

5.2. Xây dựng, hoàn chỉnh hệ thống giáo trình, tài liệu nghiệp vụ phục vụ cho hoạt động dạy-học, chú trọng cập nhật, bổ sung những kiến thức mới, phương pháp phòng, chống tội phạm trong thời đại cuộc CMCN 4.0

Hệ thống tài liệu dạy học cần kế thừa được hệ thống lý luận nghiệp vụ và phải phù hợp với đặc thù về đối tượng, phương pháp đấu tranh với các loại tội phạm; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, tổ chức bộ máy của lực lượng CAND nói chung và lực lượng CSND nói riêng trong giai đoạn mới. Cần chú trọng lồng ghép nội dung các hoạt động cụ thể, các thủ thuật nghiệp vụ vào các quy trình, các bước tiến hành từng hoạt động nghiệp vụ theo quy định, từ đó giúp cho HV có thể hiểu sâu, nhớ kỹ và dễ thực hành.

Nội dung tài liệu phải luôn gắn liền với thực tiễn công tác chiến đấu của lực lượng CSND, phải tổng kết khái quát hóa thành lý luận các bài học kinh nghiệm trong thực tiễn công tác phòng, chống tội phạm. Phải vận dụng được các thành tựu của khoa



học kỹ thuật tiên tiến và phù hợp với đường lối chủ trương chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, nguyên tắc nghiệp vụ của ngành và điều kiện thực tiễn công tác chiến đấu của lực lượng CSND. Ngoài ra, chương trình đào tạo cần đặt ra các mục tiêu cụ thể yêu cầu cần đạt được về các kỹ năng cho HV như: Các kiến thức và kỹ năng liên quan đến nhận thức, tư duy hệ thống, tư duy phản biện, kỹ năng thích nghi, kỹ năng sáng tạo. Các kỹ năng về thể chất: kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng số, kỹ năng kết nối, kỹ năng đánh, bắt tội phạm. Các kỹ năng về xã hội: giao tiếp, ứng xử, quan hệ, làm việc theo nhóm. Thái độ (tâm thế), bản lĩnh, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm...

5.3. Đổi mới phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, phát huy sự chủ động, sáng tạo của HV

Quá trình xây dựng chương trình đào tạo, giảng dạy phải tăng cường kiến thức thực tiễn cho HV bằng các hoạt động cụ thể phù hợp như: tổ chức tham quan thực tế, mời GV kiêm nhiệm, cán bộ báo cáo thực tế, cập nhật kiến thức thực tiễn công tác phòng, chống tội phạm... Đổi mới phương pháp thực hành theo hướng lấy lý thuyết làm khung, lấy thao tác, xử lý tình huống gắn liền với thực tiễn để đánh giá khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn công tác. Tăng cường kỹ năng xử lý các tình huống nghiệp vụ trong hoạt động nghiệp vụ trinh sát, điều tra; sử dụng thành thạo các công cụ, thiết bị kỹ thuật của lực lượng CSND. Nghiên cứu, ứng dụng và chủ động đề xuất các ý tưởng về việc vận dụng hệ thống Trí tuệ nhân tạo trong nghiên cứu, thu thập, phân tích và xử lý thông tin về tội phạm, tình hình quản lý nhà nước về an ninh, trật tự, tình hình trật tự an toàn giao thông, tội phạm và hành vi vi phạm pháp luật về môi trường, tình hình tội phạm sử dụng công nghệ cao..., từ đó, thay đổi tư duy và cách thức triển khai nghiên cứu nói chung, trong nghiên cứu khoa học và ứng dụng khoa học nói riêng trong hoạt động giảng dạy.

5.4. Tăng cường mối quan hệ phối hợp giữa nhà trường với các đơn vị ngoài trường

Ban Giám hiệu nhà trường cần chỉ đạo, tạo điều kiện, khuyến khích các đơn vị giảng dạy thắt chặt hơn nữa mối quan hệ giữa nhà trường nói chung và các đơn vị nói riêng với các đơn vị nghiệp vụ của BCA, Công an các tỉnh theo hướng: nhà trường chính là nơi đào tạo, cung cấp “sản phẩm” theo nhu thực tế của địa phương và các đơn vị nghiệp vụ địa phương là nơi “sử dụng sản phẩm” đó. Công an các địa phương thường xuyên đặt ra các yêu cầu cụ thể, phản hồi về chất lượng “sản phẩm”, tăng cường hỗ trợ cho nhà trường, cho các khoa chuyên ngành trên các phương diện như: cung cấp GV kiêm nhiệm giảng dạy các

môn thực hành, phân công cán bộ về trường báo cáo thực tế; thường xuyên cung cấp các tài liệu nghiệp vụ, các báo cáo sơ kết, tổng kết; các văn bản hướng dẫn nghiệp vụ; hỗ trợ kinh phí, phương tiện kỹ thuật, trang thiết bị khác... giúp nhà trường xây dựng các phòng học thực hành nhằm nâng cao kỹ năng cho HV.

Có cơ chế phù hợp phối hợp với nhà trường bố trí luân chuyển GV của khoa ra làm công tác thực tiễn theo quy định. Thường xuyên mời GV của trường tham gia các lớp tập huấn chuyên đề, hội thảo khoa học...do địa phương tổ chức để trao đổi, học tập kinh nghiệm, nâng cao kiến thức thực tiễn, hoàn thiện hệ thống lý luận nghiệp vụ của ngành. Phối hợp nghiên cứu, xây dựng hệ thống các giáo trình liên quan đến công tác phòng, chống tội phạm trong tình hình mới.

5.5. Tích cực hợp tác quốc tế trong GD&DTNhà trường cần tiếp tục tích cực hợp tác quốc tế,

đặc biệt là với các tổ chức Cảnh sát quốc tế, Cảnh sát các nước láng giềng trong nghiên cứu, trao đổi thông tin, đào tạo HV, cán bộ, GV cho nhà trường cũng như tận dụng các nguồn kinh phí, tài trợ của các tổ chức quốc tế để trang bị cơ sở vật chất cho công tác đào tạo sát, hợp giữa lý luận và thực tế nhất là về chương trình đào tạo, tài liệu giảng dạy, phương tiện giảng dạy tiên tiến, hiện đại, phương pháp kiểm tra, đánh giá, kiểm định chất lượng tại trường ĐH CSND trên cơ sở nguyên tắc bảo vệ bí mật tài liệu nghiệp vụ CAND, tiến tới hội nhập được với các nước tiên tiến.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI,

Nghị Quyết số 29/NQ-TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Hà Nội.

2. Thủ tướng Chính phủ (2011), Quyết định số 1229/QĐ-TTg phê duyệt Đề án “Quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong Công an nhân dân đến năm 2020”, Hà Nội.

3. Bộ Công an (2014), Thông tư 44/2014/TT-BCA, “Quy định về công tác thực tế của các chức danh giảng dạy, huấn luyện trong các Học viện, trường Công an nhân dân”, Hà Nội.

4. Tổng cục Chính trị CAND (2014), Hướng dẫn số 14253/HD-X11-X14, hướng dẫn thực hiện Thông tư 44/2014/TT-BCA, Quy định về công tác thực tế của các chức danh giảng dạy, huấn luyện trong các Học viện, trường Công an nhân dân, Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Trong xu thế đổi mới giáo dục,mục tiêu giáo dục

không chỉ hướng tới học để biết, học để làm, mà còn học để cùng chung sống, học để khẳng định mình. Do vậy, giáo dục cần phải quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng hợp tác (GDKNHT) cho học sinh (HS).

Đối với học sinh THCS, lứa tuổi luôn muốn thoát khỏi sự giám sát của cha mẹ, bắt đầu bước ra khỏi khuôn khổ gia đình, đi vào xã hội, nếm trải và giao tiếp với mọi người với tư cách là một cá thể độc lập. Do vậy, GDKNHT và quản lý hoạt động GDKNHT cho HS THCS là rất cần thiết.

Những năm qua các trường THCS huyện Thủy Nguyên, Hải Phòng luôn quan tâm đến GDKNHT cho HS. Tuy nhiên, GDKNHT cho HS ở các trường THCS còn bộc lộ những hạn chế nhất định. Những hạn chế đó do nhiều nguyên nhân, trong đó có liên quan nhiều đến quản lý GDKNHT cho HS. Điều này đòi hỏi các CBQLGD cần phải có các biện pháp GDKNHT nhẳm nâng cao chất lượng GDKNHT cho HS ở các trường THCS.

2. Biện pháp quản lý GDKNHT cho HS ở các trường THCS ở huyện Thủy Nguyên, Hải Phòng

2.1. Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức cho các chủ thể giáo dục về GDKNHT cho HS THCS

Biện pháp này nhằm huy động và phát huy cao nhất trí tuệ, năng lực của các tổ chức, lực lượng trong nhà trường trong thực hiện GDKNHT cho HS.

Nhà trường giáo dục cho CBQL, GV nhận rõ vai trò và yêu cầu cấp thiết của KNHT cho học sinh đối với quá trình nâng cao chất lượng giáo dục toàn

* Học viên Cao học, Đại học Quốc gia Hà Nội

diện hiện nay. Làm cho mỗi tổ chức đoàn thể và từng GV nhận thức đầy đủ tình hình GDKNHT cho HS, từ đó xác định trách nhiệm của mỗi giáo viên, mỗi môn học đều tham gia GDKNHT cho học sinh trong nhà trường.

Nhà trường cần đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, tạo sự chuyển biến và thống nhất về nhận thức trong CBQL, GV về hoạt động GDKNHT cho học sinh và quản lý hoạt động GDKNHT cho HS. Tổ chức tuyên truyền các chỉ thị, nghị quyết của đảng, nhà nước và ngành giáo dục về mục tiêu, phương hướng giáo dục trong giai đoạn mới; các văn bản hướng dẫn của các cơ quan chức năng cấp trên; các quyết định, chủ trương của Hiệu trưởng nhà trường, đồng thời cụ thể hóa thành các kế hoạch, nội dung biện pháp, cách làm hoạt động GDKNHT cho HS gắn với nội dung giảng dạy từng môn học. Trong trong nội dung hoạt động, sinh hoạt của các tổ chuyên môn cần có chỉ tiêu, nội dung bàn về hoạt động GDKNHT cho HS, tạo nên trong toàn trường sự thống nhất, đồng thuận trong thực hiện hoạt động GDKNHT cho học sinh cũng như quản lý quá trình GDKNHT cho HS. Trong đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ giáo dục từng học kỳ và cả năm học, cần coi kết quả thực hiện nhiệm vụ GDKNHT cho HS là một trong những căn cứ đánh giá hoạt động sư phạm, hoạt động đổi mới PPDH, bình xét GV giỏi.

2.2. Xây dựng kế hoạch GDKNHT cho HS phù hợp với các hoạt động giáo dục của nhà trường

Xây dựng kế hoạch hoạt động GDKNHT cho HS các trường THCS cần tập trung vào những nội dung, phương thức thực hiện nhiệm vụ, phân định trách nhiệm của các tổ chức, lực lượng tham gia quá

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN THỦY NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNGNguyễn Minh Kế*

ABSTRACTEducating student collaboration skills is an important and necessary educational content in secondary

schools. This issue has become an important goal in the comprehensive personality education for students. The paper presents the scientific basis for collaborative skills education and suggests some collaborative skills training measures for secondary school pupils in Thuy Nguyen district, Hai Phong city.

Keywords: Cooperative skills, educational management measures, junior high school students, Thuy Nguyen district.




trình GDKNHT, xác định các giai đoạn hành động và bước đi, điều kiện, phương tiện cũng như quy định các mối quan hệ trong quá trình GDKNHT cho HS, giúp CBQL nhà trường thấy rõ những điểm mạnh, điểm yếu, sự phối hợp giữa các lực lượng thực hiện...từ đó có quyết định chọn lựa những nội dung, hình thức và biện pháp hoạt động GDKNHT cho phù hợp và khả thi; đồng thời xây dựng kế hoạch cũng là cơ sở xây dựng chương trình, các tiêu chí đánh giá chất lượng, hiệu quả thực hiện quá trình GDKNHT cho HS được chính xác.

Các chủ thể quản lý xây dựng kế hoạch GDKNHT cho học sinh. Kế hoạch hoạt động GDKNHT cho học sinhcần được xây dựng cụ thể đến từng tuần, phải chỉ rõ nội dung giáo dục, phương pháp và thời gian tiến hành. Khi xây dựng kế hoạch hoạt động GDKNHT cho HS cần đạt được các yêu cầu cơ bản như: bảo đảm tính khoa học, kế thừa, toàn diện, cụ thể, có trọng tâm; mô tả rõ việc tích hợp nội dung GDKNHT thông qua nội dung các môn học, các hình thức tổ chức dạy học, giáo dục hay tích hợp thông qua việc sử dụng, vận dụng phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học, giáo dục.

Trong tổ chức và chỉ đạo thực hiện, kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh cần quan tâm đến các công việc cụ thể, các mục tiêu, nội dung đã được thực hiện trong kế hoạch cần phải đạt được; chú ý đến việc huy động và phối hợp với các lực lượng trong và ngoài trường để góp phần thực hiện tốt chương trình, nội dung hoạt động GDKNHT cho học sinh.

2.3. Chỉ đạo đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp GDKNHT

Biện pháp này nhằm triển khai đa dạng, đồng bộ và phù hợp những nội dung hình thức, phương pháp GDKNHT cho HS đem lại không khí vui tươi, sôi nổi, tạo không khí tích cực trong học tập trong nhà trường.

Đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức hoạt động GDKNHT cho HS nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, khả năng hoạt động độc lập, khả năng tự đề xuất và giải quyết vấn đề trong hoạt động cũng như khả năng tự kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động của HS; củng cố phát triển các hành vi thói quen tốt trong học tập, lao động. Gây sự hứng thú, bồi dưỡng thái độ tích cực, tự giác cho học sinh trong việc tham gia các hoạt động xã hội; tạo dựng cho học sinh những tình cảm chân thành, niềm tin trong sáng vào cuộc sống.

Nội dung mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kỹ năng các môn học và vận dụng vào trong

cuộc sống, học tập. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động GDKNHT lấy học sinh làm trung tâm, sử dụng các phương pháp đổi mới trong giáo dục. Tổ chức, chỉ đạo các hình thức GDKNHT cho học sinh theo hướng đa chiều phù hợp về nội dung, khuyến khích HS rèn luyện KNHT. Thông qua GDKNHT cho học sinh, cả GV và HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức GDKNHT. Chú trọng tập huấn cho CBQL, GV, HS trong nhà trường về cách áp dụng, xây dựng nội dung, hình thức và phương pháp GDKNHT cho HS theo hướng đổi mới.

2.4. Quản lý chặt chẽ hoạt động của nhà giáo dục và đối tượng giáo dục GDKNHT cho HS

Biện pháp này nhằm phát huy vai trò của GV trong giảng dạy các môn học; phát huy vai trò của GV chủ nhiệm, GV phụ trách công tác đoàn trong tổ chức các hoạt động ngoại khóa trong GDKNHT cho HS.Thông qua hoạt động GDKNHT để tiếp tục giáo dục cho HS tinh thần đoàn kết, năng lực làm việc nhóm và biết cộng tác với những người xung quanh, với tập thể.

Quản lý việc giáo viên cùng với học sinh lập kế hoạch các hoạt động GDKNHT; quản lý các hoạt động của giáo viên trong GDKNHT cho học sinh thông qua hoạt động giảng dạy và các hoạt động giáo dục khác của nhà trường. Quản lý việc xác định mục tiêu giáo dục, lựa chọn, tích hợp nội dung giáo dục; lựa chọn, sử dụng các hình thức phương pháp giáo dục và các hoạt động trực tiếp của chủ thể giáo dục trong GDKNHT cho HS.

Quản lý hoạt động của HS trong tự GDKNHT cho bản thân. Cụ thể, quản lý việc tự xác định mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, tự lựa chọn phương pháp, hình thức tự giáo dục và các hoạt động tự giáo dục của HS.

Quản lý các hoạt động của GV trong đánh giá kết quả học tập KNHT của HS và các hoạt động của HS trong tự đánh giá kết quả học tập KNHT của bản thân.

2.5. Chỉ đạo xây dựng môi trường giáo dục và đảm bảo các điều kiện cần thiết cho GDKNHT

Môi trường, CSVC, các điều kiện bảo đảm là điều kiện bảo đảm cho hoạt động GDKNHT thành công và góp phần cho GDKNHT cho HS đạt hiệu quả. Vì vậy, các nhà quản lý cần tập trung xây dựng môi trường giáo dục, đảm bảo CSVC, phương tiện dạy học hiện có để phục vụ cho hoạt động GDKNHT cho học sinh.

Nhà trường cần xây dựng các cơ chế phối hợp



giữa nhà trường, giáo viên và CBQL giáo dục, huy động nguồn lực cho nhà trường. Hiệu trưởng nói riêng và CBQL nói chung phải thường xuyên bồi dưỡng, tự bồi dưỡng để làm tốt vai trò của mình trong cộng đồng. Người Hiệu trưởng có uy tín, năng lực là nguồn kích thích sự tham gia của các lực lượng giáo dục của nhà trường.

Bảo đảm CSVC, các điều kiện cần thiết cho quá trình GDKNHT cho HS bao gồm các đồ dùng học cụ, những vật dụng phục vụ trực tiếp cho công tác thực hành GDKNHT, các hoạt động giã ngoại và các mặt bảo đảm khác. Trang bị tài liệu, phương tiện cần thiết để tổ chức hoạt động GDKNHT cho HS thông qua dạy học và các hoạt động ngoài giờ lên lớp.

Tạo điều kiện về môi trường để hoạt động GDKNHT cho HS. Tăng cường các hoạt động dã ngoại, hoạt động trải nghiệm vào những ngày cuối tuần, qua đó hoạt động GDKNHT cho HS.

2.6. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNHT cho HS ở các trường THCS

Thông qua kiểm tra, nhà trường có thể phát hiện những thiếu sót, hạn chế trong công tác tổ chức và kết quả thực hiện kế hoạch GDKNHT cho HS. Từ đó làm cơ sở để chấn chỉnh thái độ, trách nhiệm của chủ thể, đối tượng GDKNHT cho HS.

Để thực hiện các nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá GDKNHT cho HS trong quá trình dạy học, giáo dục ở nhà trường, nhà QLGD cần lập kế hoạch kiểm tra.Quá trình kiểm tra, đánh giá cần dựa vào các tiêu chí cụ thể, có thái độ nghiêm túc, công tâm; xem xét đánh giá toàn diện về ý thức, động cơ, kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng và khả năng vận dụng kết quả GDKNHT vào giải quyết nhiệm vụ học tập, sinh hoạt hàng ngày ở lớp, trường ở nhà và ngoài xã hội. Do vậy, kiểm tra, đánh giá GDKNHT cho HS phải thực hiện theo đúng kế hoạch hoạt động đã được xây dựng, để đảm bảo cho hoạt động GDKNHT diễn ra theo đúng tiến trình, đúng nội dung, thời gian, đảm bảo cho HS có điều kiện tích lũy kiến thức để phát huy mặt tốt của các phẩm chất nhân cách, rèn luyện kỹ năng cần thiết theo yêu cầu giáo dục và dạy học.

Cần tập trung xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch GDKNHT cho HS; chất lượng giảng dạy, tổ chức các hoạt động GDKNHT của các chủ thể tham gia giáo dục.

Hình thức, phương pháp kiểm tra: có thể kiểm tra theo định kỳ hoặc đột xuất; kết hợp nghe báo cáo và kiểm tra trên thực tế hoạt động GDKNHT của các nhà trường THCS. Thông qua báo cáo của GV, GV chủ nhiệm. Đây là hình thức cơ bản để nắm thực trạng KNHT cho HS một cách thường xuyên nhất;

giúp ban Giám hiệu, các tổ chuyên môn kịp thời điều chỉnh nội dung, chương trình giáo dục một cách phù hợp kịp thời. Có thể kiểm tra trực tiếp thông qua việc dự giờ giảng của giáo viên bộ môn, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, tham gia các hoạt động ngoại khóa, hoạt động của tổ chức đoàn... thông qua các phương pháp kiểm tra, ban kiểm tra sẽ tổng hợp một cách chính xác nhất về kết quả hoạt động giáo dục của nhà trường đang diễn ra. Lấy kết quả kiểm tra làm cơ sở để điều chỉnh nội dung, chương trình trong kế hoạch GDKNHT cho HS phù hợp với thực tiễn của nhà trường.

3. Kết luậnCác biện pháp quản lý GDKNHT cho HS ở các

trường THCS, được đề xuất dựa trên các yêu cầu quản lý và xuất phát từ thực tiễn GDKNHT cho học sinh các trường THCS huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng. Vì vậy khi xây dựng nội dung hoạt động, sinh hoạt của các tổ chuyên môn cần có chỉ tiêu, nội dung bàn về hoạt động GDKNHT cho HS, tạo nên trong toàn trường sự thống nhất, đồng thuận trong thực hiện hoạt động GDKNHT cho HS cũng như quản lý quá trình GDKNHT cho HS. Trong đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ giáo dục từng học kỳ và cả năm học, cần coi kết quả thực hiện nhiệm vụ GDKNHT cho HS là một trong những căn cứ đánh giá hoạt động sư phạm, hoạt động đổi mới PPDH, bình xét GV giỏi.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thanh Bình (2009), Giáo trình

chuyên đề giáo dục kĩ năng hợp tác, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

2. Bộ GD & ĐT (2011), Giáo dục kĩ năng hợp tác qua các môn học và hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam.

3. Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Giáo dục kĩ năng hợp tác cho HS trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Phan Văn Tỵ (2016), Vận dụng dạy học hợp tác trong giảng dạy và học tập các môn khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học Quân sự, NXB Chính trị Quốc gia.

5. Romiszowski A. J. (1981), Designing intructional System, London, UK: Kogan

6. Thousand J. S. Villa R. A. (1994), Creativity and Collaborative Learning: A practical guide Empowering students and teachers, Baltimore.



1. Đặt vấn đề Trong các nội dung giáo dục, đạo đức luôn

được đặt lên vị trí hàng đầu: “Tiên học lễ, hậu học văn”. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Dạy cũng như học phải chú trọng cả tài lẫn đức. Đức là đạo đức cách mạng, là cái gốc quan trọng, nếu không có đạo đức cách mạng thì có tài cũng vô dụng”. Do đó, trong nhà trường tiểu học, giáo dục đạo đức (GDĐĐ) là một nội dung rất quan trọng, góp phần thực hiện mục tiêu: “Hình thành cho học sinh những cơ sở ban đầu sự phát triển đúng đắn và lâu dài, về tình cảm, trí tuệ và các kĩ năng cơ bản để học tiếp trung học hoặc đi vào cuộc sống lao động”.

Ngày 16/3/2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Kế hoạch số 178/KH-BGDĐT triển khai giảng dạy các giáo trình, tài liệu về tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh trong chương trình chính khóa, sử dụng bộ tài liệu “Bác Hồ và những bài học về đạo đức lối sống dành cho học sinh”.

Trong thời gian qua, được sự quan tâm chỉ đạo kịp thời của các cấp, các ngành và chính quyền địa phương, các trường tiểu học huyện Nhà Bè đã có nhiều cố gắng trong GDĐĐ học sinh (HS) thông qua

* Trường Tiểu học Dương Văn Lịch, huyện Nhà Bè, TP. Hồ Chí Minh

những câu chuyện về Bác Hồ. Tuy nhiên, kết quả của việc làm này chưa cao mà nguyên nhân chính là do chưa làm tốt công tác quản lí hoạt động giáo dục đạo đức cho học (HS) thông qua câu chuyện về Bác Hồ.

Bài viết này tác giả chọn đề tài:“Thực trạng và biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đứcthông qua câu chuyện về Bác Hồ cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, Thành phố Hồ Chí Minh” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức ở các trường tiểu học.

2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, TP Hồ Chí Minh

Năm học 2017 - 2018, trong hướng dẫn nhiệm vụ năm học của ngành có các văn bản chỉ đạo về thực hiện hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS, đây là văn bản pháp lí tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện giáo dục đạo đức(GDĐĐ) ở các trường tiểu học.

Đa số cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên (GV) đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng của hoạt động GDĐĐ cho HS thông qua câu chuyện về Bác Hồ.

Đặc điểm của học sinh tiểu học (HSTH) là hiếu

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC THÔNG QUA CÂU CHUYỆN VỀ BÁC HỒ CHO HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN NHÀ BÈ, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Dương Thị Hoàng Thảo*

ABSTRACTIn the past time, implementing the Plan 178 / KH-BGDDT dated 16/3/2017 of the Ministry of Education

and Training, the timely attention and guidance of all levels, branches, local governments, Nha Be district primary schools have made great efforts in educating students’ ethics through stories about Uncle Ho. However, the result of this work is not high but the main reason is not good management of moral education activities for students through the story of Uncle Ho.

In this article, the author selects the topic: “Situation and measures to manage moral education through the story of Uncle Ho for students in elementary schools in Nha Be district, Ho Chi Minh City” Want to improve the quality of moral education in primary schools.

Keywords: Management, education,moral education, stories about Uncle Ho, elementary school students, Ho Chi Minh City.




động, các em rất thích tham gia các hoạt động, vì vậy các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức sẽ phần nào đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng của HS. HSTH rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình. Nói chung các quá trình nhận thức, hoạt động của các em đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đượm màu sắc cảm xúc. Vì vậy, trong GDĐĐ cần quan tâm đến việc sử dụng những câu chuyện, sự kiện có hình ảnh đẹp, việc thật, người thật cụ thể dễ nhận biết, dễ gây cảm xúc.Tóm lại, giai đoạn này là giai đoạn hình thành lối sống, phần lớn hành vi tốt xấu, văn minh hay thô lỗ đều do HS học được ở nhà trường và gia đình.

Trong thời gian qua, hầu hết các trường tiểu học trên địa bàn huyện Nhà Bè, TP Hồ Chí Minh đã xây dựng kế hoạch hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ và triển khai thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau góp phần nâng cao chất lượng GDĐĐ cho HS. Cơ sở vật chất ở một số trường được đầu tư, sửa chữa, nâng cấp và trang bị những điều kiện cần thiết cho việc thực hiện hoạt động.

Tuy nhiên, việc quản lý hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè vẫn còn những hạn chế như: Một số cán bộ quản lý và GV chưa nhận thức đúng về tầm quan trọng của hoạt động này nên đã xem nhẹ việc tổ chức thực hiện và quản lí GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ.

Hiện nay tài liệu tham khảo về hướng dẫn thực hiện các hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện Bác Hồ rất ít, điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc GV không có nhiều tài liệu tham khảo để có thể lựa chọn những hình thức tổ chức thực sự hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS.

Sự phối hợp trong tổ chức thực hiện hoạt động GDĐĐ của các lực lượng giáo dục trong nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường nhìn chung chưa thường xuyên, chưa đạt hiệu quả như mong muốn.

Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ ở các lớp chưa được cán bộ quản lý thường xuyên quan tâm thực hiện và đánh giá một cách thực chất, khách quan để từ đó có thể rút ra những bài học kinh nghiệm bổ ích cho các hoạt động sau đạt hiệu quả cao hơn.

3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho HS thông qua câu chuyện về Bác Hồ ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, TP Hồ Chí Minh

3.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh về ý nghĩa, tầm quan trọng

của giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho học sinh ở trường tiểu học

Ngay từ đầu năm học, BGH nhà trường cần lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, giám sát kiểm tra, xử lí kết quả công tác GDĐĐ HS nói chung và hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ. Tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn, chuyên đề về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp lồng ghép GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS. Trang bị cho CBQL, GV những kiến thức, kĩ năng cơ bản về GDĐĐ và quản lí hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS. Tổ chức các buổi họp PHHS, lắng nghe tâm tư nguyện vọng của PHHS về việc GDĐĐ cho HS. Từ đó điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn và mong muốn của phụ huynh nhằm tạo sự đồng thuận, nhất trí trong công tác GDĐĐ cho HS.

Đối với GV, đặc biệt là GV chủ nhiệm lớp cần nắm vững nhiệm vụ của mình trong hoạt động GDĐĐ cho HS thông qua câu chuyện về Bác. GV cần phải nghiên cứu kĩ các văn bản chỉ đạo, chủ động học hỏi, tìm tòi nhằm điều chỉnh phương pháp truyền thụ và hình thức tổ chức để thu hút tạo hứng thú cho HS.

Các tổ chức đoàn thể trong nhà trường cần phối hợp với BGH nhà trường để tuyên truyền vận động mọi người cùng tham gia tích cực hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS thông qua những việc làm cụ thể như: tổ chức các buổi chuyên đề, báo cáo, lồng ghép kể chuyện đạo đức Hồ Chí Minh vào sáng thứ hai chào cờ đầu tuần, tổ chức các hoạt động ngoại khóa,...

3.2. Xây dựng kế hoạch cụ thể cho hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ

Phân tích tình hình của trường, ngành, địa phương, những thuận lợi, khó khăn, mặt mạnh, mặt yếu, hạn chế, tài chính, nhân lực,..., xác định rõ mục tiêu giáo dục cho từng giai đoạn cụ thể, dự thảo kế hoạch GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho từng tháng, học kì, năm để hội đồng sư phạm, cha mẹ HS góp ý. Khi xây dựng kế hoạch cần trưng cầu ý kiến của nhà quản lí, GV, PHHS về các nội dung GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS.

3.3. Đổi mới tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ

Các trường cần phải xây dựng đội ngũ GVCN thật sự có năng lực và nhiệt tình, có trách nhiệm cao trong quá trình giảng dạy và GD đạo đức cho HS. Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, chú trọng phương pháp kể chuyện, trao đổi trong nhóm, tìm kiếm thông tin, tài liệu qua



mạng, kết hợp giảng dạy lí thuyết với thực hành,... Trong năm học, nhà trường cần tổ chức các buổi bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho công tác này đến toàn thể GV, đặc biệt là GVCN. Tổ chức các buổi trao đổi, giao lưu với các thành viên trong trường và trường bạn để học tập, rút kinh nghiệm trong việc GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ.

Bên cạnh đó, nhà trường cần tạo môi trường học tập lành mạnh để mỗi HS tự rèn luyện, học tập nhằm hướng đến hình thành những phẩm chất đạo đức tốt đẹp sống biết yêu thương và bao dung với tất cả mọi người.

3.4. Tăng cường chỉ đạo hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, Thành phố Hồ Chí Minh

Cần xác định rõ hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ là một hoạt động thường xuyên trong trường. Có định mức kinh phí cho hoạt động này theo từng học kì, đưa vào quy chế chi tiêu nội bộ để triển khai có hiệu quả, tạo động lực làm việc cho những người có liên quan.

Chỉ đạo các bộ phận, các tổ chuyên môn lập kế hoạch tổ chức chuyên đề, hội thảo giao lưu, trao đổi kinh nghiệm cho hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ với các tổ chuyên môn và các trường lân cận. GVCN trực tiếp xây dựng kế hoạch GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS lớp mình, phối hợp với các bộ phận có liên quan và cha mẹ HS để GD các em.

3.5. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ

Đầu năm học, Hiệu trưởng triển khai các quy định về đánh giá xếp loại cho toàn thể hội đồng và nhấn mạnh tầm quan trọng, sự cần thiết của kiểm tra, đánh giá. Xây dựng quy chế xếp loại đạo đức cho HS với tiêu chí cụ thể, rõ ràng, khách quan, công bằng, thực hiện thường xuyên hàng tháng, vào cuối kì 1 và cuối năm. Yêu cầu GV, HS tự kiểm tra, đánh giá các hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ. Bên cạnh đó, tổ chức các cuộc vận động, các phong trào thi đua nhân các ngày lễ lớn, trong đó có khen thưởng, kỉ luật, khách quan, công bằng, nghiêm túc và kịp thời.

Việc khen thưởng và kỉ luật đối với HS được thực hiện đúng đắn sẽ góp phần tích cực vào việc củng cố và phát triển phong trào thi đua 2 tốt: “Dạy tốt - học tốt” và thực hiện hiệu quả cuộc vận động hai không “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh

thành tích trong GD” trong nhà trường.3.6. Đảm bảo các điều kiện cần thiết để quản lý

hiệu quả hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ

Thư viện là nơi phục vụ tốt cho việc dạy và học, cho công tác GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS. Tại đây GV và HS có thể sưu tầm những mẩu chuyện hay về Bác Hồ để phục vụ cho bài học.

Tăng cường GD HS bằng biện pháp nêu gương, cho HS học tập, tiếp cận với các cá nhân điển hình, xây dựng những tấm gương “người tốt, việc tốt”.

Bồi dưỡng phương pháp, kĩ năng giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho toàn thể GV, đặc biệt là GVCN - người gần gũi, hiểu biết tâm tư, tình cảm, hoàn cảnh của từng em. Mọi thành viên trong nhà trường phải phối hợp cùng tham gia GDĐĐ HS thông qua câu chuyện về Bác Hồ.

4. Kết luậnMỗi biện pháp nêu trên đều có mục tiêu, nội

dung, cách thức thể hiện, điều kiện thực hiện khác nhau nhưng đều chung mục đích là nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho HS ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, TP Hồ Chí Minh.

Tùy thuộc vào tình hình thực tiễn, người CBQL lựa chọn hoặc kết hợp các biện pháp sao cho hiệu quả. Mỗi biện pháp có ưu điểm riêng nhưng không thể thực hiện đơn lẻ, cần thực hiện các biện pháp trên một cách có hệ thống và đồng bộ nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong công tác quản lý hoạt động GDĐĐ thông qua câu chuyện về Bác cho HS ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, TP Hồ Chí Minh.

Tài liệu tham khảo1. Ban Tuyên giáo Trung ương (2013), Giới

thiệu một số tác phẩm của Chủ tịch Hồ Chí Minh, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Kế hoạch số 178/KH-BGDĐT, ngày 16/3/2017 về triển khai Chỉ thị số 05-CT/TW ngày 15/5/2016 của Bộ Chính trị khóa XII và Chỉ thị số 27/CT-TTG ngày 8/9/2016 của Thủ tướng Chính phủ về đẩy mạnh học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh trong ngành giáo dục. Hà Nội

3. Nguyễn Văn Tùng (2017), Bác Hồ và những bài học về đạo đức, lối sống dành cho cho HS tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội



1. Mở đầu Kỹ năng tự phục vụ (KNTPV) là một kỹ năng

cơ bản, cần thiết của mỗi con người, nó tạo điều kiện góp phần hoàn thiện nhân cách, tạo nên những con người năng động, tự tin mạnh dạn, chủ động trong cuộc sống. Kỹ năng tự phục vụ là một yếu tố quan trọng có thể giúp trẻ tăng cường tính độc lập và cảm giác về sự thành công. Dạy cho trẻ biết các KNTPV, trẻ ý thức được sự cần thiết của việc tự phục vụ bản thân, biết tự chăm sóc bản thân, tăng cường tính độc lập, trẻ sống có trách nhiệm hơn đối với chính mình...

Thời gian qua hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng (CS&ND) trẻ tại các TMN quận Cầu Giấy, TP Hà Nội đã triển khai và thu được kết quả khá tốt theo các chương trình của Bộ GD&ĐT. Tuy nhiên, bên cạnh ưu điểm hoạt động này ở các TMN trên địa bàn quận Cầu Giấy vẫn còn những yếu kém, bất cập, cụ thể là sự nhận thức của một số giáo viên (GV) còn hạn chế, GV chưa coi trọng việc giáo dục KNTPV cho trẻ, hình thức giáo dục KNTPV cho trẻ chưa phù hợp, nội dung chưa phong phú. Công tác thông tin- tuyên truyền cho phụ huynh hiểu biết về sự cần thiết phải giáo dục KNTPV cho trẻ còn hạn chế. Từ đó việc phối kết hợp giữa cha mẹ trẻ và TMN chưa thường xuyên, hiệu quả chưa cao. Trước yêu cầu đổi mới GDMN đáp ứng nhu cầu của cộng đồng dân cư thì hoạt động quản lý nuôi dưỡng, chăm sóc theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ tại các TMN quận Cầu

* Phó Hiệu trưởng Trường Mầm non Sao Mai, Quận Cầu Giấy, Hà Nội

Giấy, TP. Hà Nội là vấn đề rất thiết thực và cần thiết.2. Thực trạng hoạt động nuôi dưỡng, chăm

sóc theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ ở các TMN quận Cầu Giấy, TP Hà Nội

2.1. Thực trạng nhận thức về ND và CS theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ của CBQL, GV

Để đánh giá mức độ nhận thức của đội ngũ CBQL, GV các TMN trên địa bàn quận Cầu Giấy về tầm quan trọng của hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ ở các TMN, tác giả đã khảo sát 132 CBQL, GV các TMN trên địa bàn quận và kết quả thu được như sau:

Kết quả trên cho thấy: nhận thức của đội ngũ CBQL, GV các TMN quận Cầu Giấy về hoạt động CS, ND trẻ theo hướng phát triển KNTPV thể hiện khá cụ thể và rõ ràng. Đa số CBQL đều nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ ở các TMN (66,7% ý kiến cho là quan trọng và rất quan trọng). Tuy vậy còn 33,3% ý kiến đánh giá ở mức độ ít quan trọng. Đa số GV nhận thức khá đầy đủ và thống nhất về mức độ quan trọng của hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ ở TMN, có 57,9% ý kiến đánh giá ở mức độ rất quan trọng và quan trọng, 41,2% ý kiến cho là ít quan trọng và 2,6% cho là không quan trọng.

2.2. Thực trạng nội dung nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

Kết quả ở bảng 2.2 và 2.3 cho thấy: CBQL, GV đã biết cách thực hiện đầy đủ các nội dung của hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ.

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NUÔI DƯỠNG, CHĂM SÓC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ

TẠI CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘIĐỗ Thị Hương*

ABSTRACTOver time, many opinions about the lack of knowledge of life skills in which the most basic skills are self-

service skills. The cause of the child's ability to self-service is not good enough because some parents are too pampered children, making children the simple task that many children become passive, lazy movement and dependence adults. . This affects the development of the child's personality. This paper presents some issues in managing nursing and child care towards the development of self-service skills of preschool children.

Keywords: Self-service skills, nurturing activities, child care, skill development. Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



100% ý kiên GV cho răng ở mức độ ít khi, thường xuyên và rất thường xuyên, không có ý kiến nào cho rằng không bao giờ thực hiện. Các nội dung còn nhận được đánh giá ở mức độ còn khiêm tốn, tỷ lệ CBQL, GV đánh giá ở mức độ đôi khi và chưa bao giờ chiếm tỷ lệ cao (trên dưới 50%), trong đó ý kiến đánh giá chưa bao giờ thực hiện nhận được ở mỗi nội dung khoảng 30%. Như vậy, CBQL các TMN cần quan tâm tới việc bồi dưỡng GV các kỹ năng thực hiện hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ cho đội ngũ GVMN.

3. Biện pháp quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và GD theo hướng phát triển tự phục vụ của trẻ ở TMN quận Cầu Giấy

3.1. Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho CBQL, GV TMN về hoạt động ND, CS theo hướng PTKNTPV cho trẻ ở TMN

Biện pháp này giúp đội ngũ CBQL, GV các TMN có nhận thức đúng đắn, đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng của hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ mầm non, qua

đó CBQL, GV ý thức được vai trò, trách nhiệm của mình.

Các TMN tăng cường tuyên truyền, giáo dục CBQL, GV, NV nâng cao nhận thức về vai trò của hoạt động CS, ND và GD trẻ và đổi mới quản lý hoạt động CS, ND trẻ theo hướng phát triển KNTPV. Đồng thời nâng cao nhận thức về vai trò của hoạt động CS, ND và GD cho đcác thành viên hội đồng giáo dục của nhà trường.

3.2. Đổi mới việc lập kế hoạch hoạt động CS, ND theo hướng PTKNTPV cho trẻ trong các TMN

Đây là biện pháp rất quan trọng đối với TMN để xây dựng kế hoạch cụ thể và những chỉ tiêu phù hợp trong hoạt động CS, ND trẻ ở TMN theo năm học.

Các TMN đổi mới việc xây dựng kế hoạch chiến lược và kế hoạch tác nghiệp, kế hoạch chuyên đề theo hướng tới phát triển KNTPV cho trẻ trong TMN. Hiệu trưởng TMN quản lý việc xây dựng kế hoạch chăm sóc, nuôi dưỡng của các tổ chuyên môn, các GV cũng như việc thực hiện các kế hoạch chung của nhà trường

2.3. Tăng cường bồi dưỡng GV kiến thức, kỹ năng tổ chức hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ ở TMN

Để thực hiện được biện pháp này các TMN tiến hành bồi dưỡng kiến thức tâm lý học, sinh lý học lứa tuổi mầm non cho đội ngũ CBQL, GV bằng cách thường xuyên tổ chức cho CBQL, GV học tập những nội dung và phương pháp hoạt động CS, ND và GD theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ; bồi dưỡng những kỹ năng cần thiết về hoạt động CS, ND và GD trẻ theo hướng phát triển KNTPV cho đội ngũ CB, GV; Chỉ đạo

Bảng 2.1. Mức độ nhận thức của CBQL, GV các TMN Quận Cầu Giấy về tầm quan trọng của hoạt động CS,

ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ

Mức độRất

quan trọngQuan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

SL % SL % SL % SL %CB QL 4 22,2 8 44,5 6 33,3 0 0Giáo viên 12 10,5 54 47,4 47 41,2 3 2,6

Bảng 2.2. Mức độ thực hiện nội dung ND, CS theo hướng phát triển KNTPV của trẻ ở TMN quận Cầu Giấy

Nội dung

Mức độ thực hiệnRất thường

xuyênThường xuyên Ít khi Không

bao giờSL % SL % SL % SL %

Trong tổ chức bữa ăn 13 9,9 54 40,9 65 49,2 0 0Trong tổ chức giấc ngủ 13 9,9 54 40,9 65 49,2 0 0Trong giờ đón trẻ 13 9,9 54 40,9 65 49,2 0 0Trong giờ trả trẻ 13 9,9 54 40,9 65 49,2 0 0Trong tổ chức hoạt động học tập, vui chơi 9 6,8 53 40,2 70 53 0 0

Bảng 2.3. Thực trạng mức độ hiệu quả của nội dung ND,CS theo hướng phát triển KNTPV của trẻ ở TMN quận Cầu Giấy

Nội dungMức độ hiệu quả

Tốt Khá Trung bình YếuSL % SL % SL % SL %

Trong tổ chức bữa ăn 12 9,1 36 27,3 48 36,3 72 27,3Trong tổ chức giấc ngủ 12 9,1 36 27,3 42 31,8 42 31,8Trong giờ đón trẻ 12 9,1 30 22,7 46 34,8 44 33,3Trong giờ trả trẻ 18 13,6 44 33,3 26 19,7 44 33,3Trong tổ chức hoạt động học tập, vui chơi 12 9,1 38 28,8 52 33,4 30 22,7



đội ngũ GV chủ nhiệm lớp tăng cường theo dõi, đánh giá việc hình thành và phát triển các KNTPV và các kỹ năng sống theo nội dung CS, ND và GD cho trẻ.

2.4. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ tại các TMN

Biện pháp này yêu cầu các TMN đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động CS, ND trẻ; phát hiện, đánh giá được tinh thần thái độ, chất lượng công tác, những việc làm đúng, chưa đúng, những thiếu sót lệch lạc của GV trong việc thực hiện chức năng nhiệm vụ, các quy chế quy định về hoạt động CS, ND trẻ.

Các TMN tiến hành đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt động CS, ND trẻ trong một năm học, theo chuyên đề, theo chủ điểm, theo định kỳ. Kết hợp giữa các lực lượng giáo dục trong nhà trường (như phối hợp giữa các bộ phận chuyên môn (Giáo viên - dinh dưỡng - hành chính - y tế - CBQL), giữa các GV với NV, giữa các GV trong cùng lớp, cùng tổ chuyên môn và các GV trong nhà trường. Đánh giá việc tổ chức các hoạt động của GV, NV y tế với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường như: hội CMHS, các đơn vị y tế đóng trên địa bàn. Đánh giá việc tuyên truyền, phổ biến kiến thức khoa học về hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ cho các bậc CMHS.

- Đánh giá được thực chất về đảm bảo an toàn cho trẻ, về tình trạng sức khỏe, các kỹ năng đạt được theo nội dung hoạt động CS, ND theo hướng phát triển KNTPV cho trẻ do từng GV chủ nhiệm phụ trách. Chỉ ra được cho GVphương hướng, biện pháp khắc phục những yếu kém và bất cập, bồi dưỡng giáo viên và CBQL những kinh nghiệm quý báu trong quản lý.

2.5. Phối kết hợp các lực lượng trong quản lý các hoạt động CS, ND theo hướng PTKNTPV cho trẻ tại các TMN

Biện pháp này nhằm phối hợp giữa GV chủ nhiệm lớp với ban giám hiệu nhà trường. Trước hết Lãnh đạo TMN cần xây dựng cơ chế phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm lớp với BGH nhà trường từ đầu năm học. Phân công các thành viên trong BGH phụ trách từng mảng công việc và yêu cầu các GV chủ nhiệm lớp báo cáo các nội dung hoạt động của lớp với từng thành viên BGH theo lĩnh vực công việc họ được phân công.

- Tổ chức phối hợp giữa GV chủ nhiệm lớp với các nhân viên y tế, dinh dưỡng trong hoạt động chăm sóc trẻ. Giáo viên phối hợp với đoàn thanh niên tổ

chức các hoạt động VHVN, TDTT chào mừng các ngày lễ lớn, các ngày kỷ niệm... Phối hợp giữa GV chủ nhiệm lớp với ban đại diện Hội CMHS của lớp để tổ chức các hoạt động trải nghiệm, các buổi ngoại khóa...Phối hợp giữa GV chủ nhiệm lớp với chính quyền và các đoàn thể địa phương trong việc tổ chức, tạo điều kiện về các nguồn lực cho các chương trình giao lưu, hội thi kỹ năng sống, VHVN để trẻ có cơ hội được thể hiện các năng khiếu, tài năng của mình. Phối hợp giữa nhân viên y tế với các đơn vị y tế đóng trên địa bàn trong quản lý, giám sát các hoạt động về nuôi dưỡng, tạo điều kiện tổ chức tốt các hoạt động chăm sóc, giáo dục toàn diện cho trẻ. Phối hợp giữa nhà trường với các cơ quan đơn vị, doanh nghiệp để kêu gọi, huy động các nguồn hỗ trợ, tài trợ cho các hoạt động đầu tư, mua sắm CSVC, đồ chơi, chương trình phục vụ hoạt động CS, ND theo hướng phát tiển KNTPV của trẻ...

3. Kết luậnTrên đây là năm biện pháp nhằm góp phần nâng

cao hiệu quả quản lý hoạt động CS, ND và GD theo hướng PTKNTPV cho trẻ trong cácTMN trên địa bàn quận Cầu Giấy, TP Hà Nội trong giai đoạn hiện nay. Năm biện pháp nêu trên có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ lẫn nhau và chỉ đem lại hiệu quả cao khi chúng được tiến hành đồng bộ, thống nhất và thực hiện thường xuyên.

Tài liệu tham khảo1. Đỗ Thị Bắc (2015), Giáo dục kỹ năng tự phục

vụ cho trẻ mẫu giáo bé ở trường mầm non TP Thái Nguyên, Luận văn thạc sĩ giáo dục học.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Thông tư số 14/2008/TT-BGDĐT ngày 07 tháng 4 năm 2008 về việc ban hành Điều lệ trường mầm non. Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Duyên (2015), Quản lý bồi dưỡng CBQL trường mầm non tỉnh Hải Dương theo chuẩn hiệu trưởng trong bối cảnh hiện nay, Luận án tiến sĩ KHGD. Hà Nội.

4. Lê Thị Thái Hạnh (2013), Biện pháp quản lý hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở các trường mầm non TP Hạ Long, Luận văn Thạc sỹ QLGD, Đại học Thái Nguyên.

5. Hoàng Đức Minh, Phan Thị Lan Anh (2012), Tài liệu bồi dưỡng hè cho CBQL, giáo viên mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Giáo dục mầm non (MN) có vị trí hết sức quan

trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục MN là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một [3]. Tuy nhiên thực tiễn cho thấy chất lượng hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở một số trường MN trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, trong đó có quận Tân Phú chưa đáp ứng yêu cầu của bậc học. Điều này do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân từ góc độ quản lý nhà trường. Vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp quản lý có tính khoa học nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN tại quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh là hết sức cần thiết.

2. Thực trạng hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu về thực trạng hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh; tác giả sử dụng phiếu điều tra khảo sát với 2 nhóm khách thể là 30 cán bộ quản lý (CBQL) và 191 giáo viên (GV) của 10 trường MN công lập trên địa bàn.

2.1. Thực trạng thực hiện nội dung nuôi dưỡng trẻ của GV ở các trường MN tại quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh

Nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN tại quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh có 6 nội dung: Thực hiện theo “Chương trình giáo dục mầm non” mới; nội dung chăm sóc, nuôi dưỡng phù hợp mục tiêu giáo dục mầm non; đảm bảo tính khoa học, phù hợp với từng độ tuổi trẻ; đảm bảo nguyên tắc dinh dưỡng;

* Trường Mầm non Hoàng Anh, quận Tân Phú, TP. Hồ Chí Minh

đảm bảo tính đa dạng, phong phú; phù hợp điều kiện trường, địa phương.

Kết quả ghi nhận cho thấy khi khảo sát GV với 6 nội dung hoạt động chăm sóc nuôi dưỡng, có trên 85% ý kiến thực hiện “tốt” và 15% ý kiến thực hiện “khá”. GV đều đánh giá quá trình tổ chức nội dung hoạt động nuôi dưỡng dựa vào mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục MN cũng như việc đảm bảo tính khoa học, nguyên tắc, đa dạng, phong phú, phù hợp độ tuổi nhà trẻ, mẫu giáo và phù hợp điều kiện trường, địa phương.

2.2. Thực trạng thực hiện phương pháp, hình thức hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN tại quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1. Thực trạng thực hiện phương pháp hoạt động nuôi dưỡng trẻ

- Về đảm bảo chế độ dinh dưỡng: Thực hiện với 5 phương pháp: Đảm bảo thực hiện đúng chế độ sinh hoạt hàng ngày; động viên khuyến khích trẻ; quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lý của cá nhân trẻ. Kết quả ghi nhận, có trên 85% ý kiến thực hiện “Rất thường xuyên, thường xuyên”, tuy nhiên phương pháp “tập cho trẻ quen dần với các loại thực phẩm chế biến tại trường nhất là trẻ mới đi nhà trẻ hoặc trẻ mới tập ăn cháo, ăn cơm” 30.9% có ý kiến thực hiện “thỉnh thoảng”.

- Về chăm sóc vệ sinh: Thực hiện với 6 phương pháp: Cô thực hiện vệ sinh trực tiếp cho trẻ (đối với trẻ nhà trẻ); Hướng dẫn trẻ thực hiện các thao tác vệ sinh; Cung cấp đầy đủ các đồ dùng, dụng cụ, dung dịch vệ sinh; phương pháp làm mẫu; Phương pháp thực hành - nêu gương; Phương pháp dùng lời. Kết quả ghi nhận, có trên 93,7% ý kiến thực hiện “Rất thường xuyên, thường xuyên”, tuy nhiên phương pháp “Cung cấp đầy đủ các đồ dùng, dụng cụ, dung

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NUÔI DƯỠNG TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN TÂN PHÚ, THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

Văn Thị Hồng Loan*

ABSTRACTKids at the age of pre-school are in the process of quick physical and interlectual development. Caring

for and raising kids appropriately is a must in daily life. Their time for eating and sleeping activities takes most of the time in a day. Hence, the role of managing these must be paid a special concern. This article aims to analyze the reality of this issue to propose solutions to managing raising kids acitivities at pre-schools in Tan Phu district, Ho Chi Minh city to enhance the quality of educating kids.

Keywords: Pre-school kids, raising activities management of raising pre-school kids acrtivities.Ngày nhận bài: 31/10/2018; Ngày phản biện: 2/11/2018; Ngày duyệt đăng: 7/11/2018.



dịch vệ sinh với các phương pháp làm mẫu” 26,2% có ý kiến thực hiện “thỉnh thoảng

- Về chăm sóc sức khỏe - đảm bảo an toàn: Thực hiện với 3 phương pháp: Phương pháp tăng lượng vận động cho trẻ; Phương pháp dùng lời; Phương pháp vận động - thuyết phục. Kết quả ghi nhận, có 100% ý kiến thực hiện “Rất thường xuyên, thường xuyên” các phương pháp này.

2.2.2. Thực trạng thực hiện hình thức hoạt động nuôi dưỡng trẻ

Thực hiện hoạt động nuôi dưỡng trẻ có 7 hình thức: Tổ chức cho trẻ ăn uống; Tổ chức cho trẻ ngủ; Tổ chức vệ sinh cá nhân cho trẻ; Tổ chức khám sức khỏe định kỳ, tiêm chủng mở rộng phòng ngừa dịch bệnh; Cân, đo và thực hiện biểu đồ theo dõi phát triển cân nặng, chiều cao của trẻ; Giáo dục thói quen, hành vi vệ sinh văn minh cho trẻ; Thực hiện vệ sinh môi trường, đồ dùng, đồ chơi cho trẻ.

Kết quả khảo sát: có 90% ý kiến thực hiện “Rất thường xuyên, thường xuyên” vì các hình thức tổ chức hoạt động nuôi dưỡng đưa ra phù hợp với từng lứa tuổi của trẻ nên mang lại hiệu quả cao nhất.

2.3. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN tại quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh

Thực hiện kiểm tra, đánh giá hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN tại quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh với 8 nội dung kiểm tra: Phân công GV nhóm, lớp theo kế hoạch cụ thể; kiểm tra bếp thực hiện chế biến thức ăn, đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm; bố trí trang thiết bị, phương tiện hỗ trợ cho các hoạt động; kiểm tra cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng; kiểm tra môi trường sư phạm, văn hóa giao tiếp ứng xử trong nhà trường; kiểm tra công tác nuôi dưỡng trẻ của GV; kiểm tra chế độ thông tin giữa nhà trường và cha mẹ trẻ; kiểm tra công tác phối hợp giữa GV và cha mẹ trẻ.

Kết quả khảo sát có trên 80% thực hiện “Rất thường xuyên” kiểm tra, đánh giá của hoạt động nuôi dưỡng trong trường và 20% thực hiện “thường xuyên”. Nhìn chung việc kiểm tra, đánh giá hoạt động nuôi dưỡng trẻ của GV được Ban giám hiệu các trường MN công lập quận Tân Phú thực hiện rất thường xuyên. Tuy nhiên trong thực tế kiểm tra đánh giá có ý kiến đề xuất cần tạo cơ hội cho GV tự nhận xét, đánh giá và giải thích lý do khi tổ chức hoạt động nuôi dưỡng trẻ chưa đạt kết quả theo qui định.

2.4. Những hạn chế, bất cập thực trạng hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh

- Về hoạt động nuôi dưỡng trẻ tại các trường MN: Một số GV chưa tích cực đổi mới phương pháp,

hình thức tổ chức, còn mang tính áp đặt, chưa phát huy được tính tích cực hoạt động của trẻ. GV chưa nắm vững được các yêu cầu cần đạt của trẻ trong từng độ tuổi. Một số GV chưa thực hiện đúng qui trình tổ chức giờ ăn, thao tác rửa tay, lau mặt,.. Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình chưa phối hợp đồng bộ, nhiều phụ huynh chưa quan tâm đến trẻ, còn giao phó trẻ cho nhà trường mà không chú trọng phối hợp dạy trẻ qua các kỹ năng chăm sóc hàng ngày.

- Về quản lí hoạt động nuôi dưỡng trẻ tại các trường MN: CBQL sắp xếp công việc chưa khoa học, thiếu sự năng động, linh hoạt và sáng tạo. Quản lí nâng cao chất lượng nuôi dưỡng trẻ còn nhiều bất cập, công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kiểm tra đánh giá còn mang tính hình thức, đánh giá chưa đúng thực tế. Công tác vận động, tuyên truyền về chủ trương và lợi ích của việc nâng cao chất lượng nuôi dưỡng trẻ tại các trường MN chưa toàn diện.

3. Biện pháp quản lý hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường MN quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh

3.1. Nâng cao nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của quản lí hoạt động nuôi dưỡng trẻ cho CBQL và GV

- CBQL và GV nhận thức đúng đắn vai trò, tầm quan trọng của hoạt động nuôi dưỡng, thấm nhuần đường lối đổi mới giáo dục của Đảng, Nhà nước, nâng cao chất lượng quản lí hoạt động nuôi dưỡng trẻ, nâng cao ý thức rèn luyện phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn và kĩ năng sư phạm để thực hiện có hiệu quả các hoạt động nuôi dưỡng trẻ.

- CBQL có kế koạch bồi dưỡng đội ngũ, khuyến khích đội ngũ GV, nhân viên nhà trường cùng CBQL tự học tập nâng cao chuyên môn về hoạt động nuôi dưỡng trẻ.

- Có chính sách khen thưởng dành cho những cá nhân, tập thể đưa ra các biện pháp có tính khả thi, mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nuôi dưỡng trẻ.

- Tổ chức tập huấn cho GV, nhân viên về quy trình thực hiện và xử lý các công việc một cách thường xuyên. Bên cạnh đó, hiệu trưởng cũng cần hướng dẫn cho GV cách xử lí tinh huống xảy trong quá trình nuôi dưỡng trẻ.

- Tạo điều kiện cho GV về tinh thần, vật chất và thời gian để GV yên tâm khi tham gia các lớp học bồi dưỡng nâng cao trình độ nghiệp vụ.

- Trao quyền và trách nhiệm để GV chủ động, tăng thêm khả năng kiểm soát công việc của GV.

3.2. Nâng cao năng lực chuyên môn về quản lí hoạt động nuôi dưỡng trẻ cho cán bộ phụ trách bán trú, GV và cấp dưỡng

- Trong công tác quản lý hoạt động nuôi dưỡng



trẻ, nếu người cán bộ không có năng lực quản lý thì hiệu quả nuôi dưỡng trẻ không đảm bảo. Vì vậy, việc nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ phụ trách bán trú, GV và cấp dưỡng trong hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở trường MN là biện pháp quan trọng, cần thiết. Đội ngũ cán bộ phụ trách bán trú, GV và cấp dưỡng cần được trang bị, bồi dưỡng những kiến thức lý luận về quản lý hoạt động nuôi dưỡng trẻ; giúp cho GV nâng cao trình độ, kỹ năng nghề, phẩm chất chính trị và các nhiệm vụ chuyên môn đặt ra từ thực tiễn.

- Tăng cường cho đội ngũ tham gia hoặc tổ chức hội thảo theo từng chuyên đề trong cụm, nhà trường, nhằm trao đổi, học hỏi kinh nghiệm trong hoạt động nuôi dưỡng trẻ.

- CBQL cần quan tâm đời sống vật chất và tinh thần cho mọi thành viên trong nhà trường. Hiểu tâm tư nguyện vọng, hoàn cảnh gia đình của đội ngũ giúp họ khắc phục khó khăn trong cuộc sống nhằm hoàn thành nhiệm vụ của nhà trường. Kết hợp với hội cha mẹ học sinh trong hoạt động nuôi dưỡng trẻ tốt hơn.

- Tổ chức nghiên cứu viết và ứng dụng sáng kiến kinh nghiệm về hoạt động nuôi dưỡng trẻ với từng lứa tuổi của trẻ.

3.3. Đổi mới lập kế hoạch chăm sóc nuôi dưỡng trẻ

- CBQL lập kế hoạch dài hạn, kế hoạch tổng thể, kế hoạch tập thể với các chỉ tiêu về nội dung hoạt động nuôi dưỡng trong năm học.

- Xây dựng và lập dự toán về trang thiết bị đồ dùng bán trú để đa dạng hình thức tổ chức bữa ăn, phòng chống dịch bệnh, chăm sóc sức khỏe.

- Phối hợp với phụ huynh trong việc quản lí hoạt động nuôi dưỡng trẻ, tuyên truyền nâng cao kiến thức, nhận thức cho cha mẹ trẻ về hoạt động nuôi dưỡng trẻ.

3.4. Đổi mới tổ chức, chỉ đạo thực hiện hoạt động nuôi dưỡng trẻ

- Chất lượng hoạt động nuôi dưỡng trẻ đòi hỏi người hiệu trưởng quan tâm đến việc phân công đội ngũ và tổ chức thực hiện kế hoạch một cách hợp lý, phù hợp với nhiệm vụ vai trò của từng thành viên trong nhà trường trong việc tổ chức hoạt động nuôi dưỡng trẻ.

- Phân công đồng bộ giữa các bộ phận, các tổ, tránh bố trí lệch lạc, quá ưu tiên một bộ phận nào đó gây tình trạng nơi quá mạnh, nơi yếu quá sẽ gây hại đến chất lượng công việc chung của toàn trường.

- Thường xuyên tiến hành rà soát các điều kiện CSVC, trang thiết bị đồ dùng của trẻ đã hư hỏng, sử dụng không phù hợp có kế hoạch mua sắm trang thiết bị đồ dùng phục vụ hoạt động nuôi dưỡng.

- Hiệu trưởng tổ chức các hội thi, các phong trào

thi đua trong toàn trường tạo cơ hội và điều kiện cho cán bộ, GV bộc lộ khả năng của mình, phát triển tiềm năng. Thường xuyên kiểm tra, giám sát tiến trình thực hiện kế hoạch, phát hiện sai lệch để kịp thời uốn nắn, điều chỉnh cho phù hợp. Đánh giá đúng kết quả thực hiện kế hoạch năm học, rút ra những bài học kinh nghiệm tiếp theo, động viên khen thưởng kịp thời những tập thể, cá nhân hoàn thành tốt kế hoạch.

3.5. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá về hoạt động nuôi dưỡng

- Kiểm tra hoạt động nuôi dưỡng trẻ được thực hiện thông qua việc kiểm tra suất ăn so với số trẻ có mặt; kiểm tra việc thực hiện thực đơn hàng ngày và khẩu phần ăn của trẻ; kiểm tra khâu nhập, xuất các loại thực phẩm và chất lượng thực phẩm; kiểm tra chế độ vệ sinh an toàn thực phẩm và việc tuân thủ các nguyên tắc chế biến thực phẩm; kiểm tra khâu bảo quản thực phẩm, khâu chia thức ăn, vệ sinh đồ dùng phục vụ ăn uống, kiểm tra khâu tổ chức ăn cho trẻ ở từng nhóm lớp; kiểm tra lượng cơm và thức ăn thừa sau mỗi bữa ăn để kịp thời điều chỉnh cách chế biến thức ăn giúp trẻ ăn ngon, ăn hết tiêu chuẩn; kiểm tra việc thực hiện chế độ tài chính công khai hàng ngày.

- Kiểm tra kế hoạch của GV, kiểm tra công tác chăm sóc sức khoẻ, bảo vệ an toàn cho trẻ: Kiểm tra việc thực hiện chế độ sinh hoạt hàng ngày, kiểm tra việc thực hiện các chế độ vệ sinh, kiểm tra việc cân đo hàng quý, hàng tháng và theo dõi sự phát triển của trẻ bằng biểu đồ tăng trưởng, kiểm tra tổ chức chăm sóc bữa ăn, giấc ngủ.

- Kiểm tra kết quả hoạt động lao động của GV và nhận định những ưu điểm GV thực hiện được trong quá trình hoạt động nuôi dưỡng trẻ có động viên khen thưởng kịp thời.

3.6. Tăng cường các điều kiện hỗ trợ hoạt động nuôi dưỡng trẻ

- CBQL cần có kế hoạch khảo sát, kiểm tra về cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học sử dụng để tránh trang bị đồng loạt, lãng phí. Đẩy mạnh việc thực hiện chủ trương xã hội hóa giáo dục từ các nguồn lực.

- Tăng cường sự quan tâm hỗ trợ của lãnh đạo địa phương, ngành giáo dục, các ban ngành liên quan, cha mẹ trẻ về tài lực, vật chất cho hoạt động nuôi dưỡng.

- Tăng cường các trang thiết bị, đồ dùng hiện đại cần phải trang bị đầy đủ để đảm bảo cho việc triển khai thực hiện tốt hoạt động nuôi dưỡng trẻ của GV ở các trường MN.

- Tổ chức lớp bồi dưỡng, hướng dẫn hỗ trợ cho GV biết lựa chọn và sử dụng hợp lý các trang thiết bị để nuôi dưỡng trẻ tốt hơn và tạo môi trường



thân thiện trong trường MN, thông qua việc tổ chức hình thức “Đổi mới bữa ăn” cho trẻ.... qua đó trẻ trải nghiệm các kỹ năng sử dụng đồ dùng ăn uống, tự lựa chọn món ăn, ăn theo ý thích...

4. Kết luậnĐể thực hiện tốt nhiệm vụ nói trên, ngoài sự nỗ

lực của nhà trường, cần phải có sự phối hợp, ủng hộ của chính quyên các địa phương, các tổ chức đoàn thể trên địa bàn quận Tân Phú. Các biện pháp nêu trên hướng vào CBQL và GV nhằm khơi dậy năng lực quản lý, năng lực nhận thức, tự học, tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu, tìm hiểu, tư duy sáng tạo của CBQL và GV, bên cạnh đó cũng khơi gợi thêm lòng yêu nghề, sự chia sẻ kiến thức nghề nghiệp giữa các đồng nghiệp thông qua môi trường sư phạm.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Công văn số

1300/BGDĐT- Giáo dục mầm non của Bộ GD&ĐT về việc tăng cường công tác quản lý chỉ đạo thực hiện chăm sóc sức khỏe, đảm bảo an toàn cho trẻ trong các cơ sở giáo dục mầm non

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số 17/2009/QĐ- BGD&ĐT: Chương trình giáo dục mầm non.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Văn bản hợp nhất số 04/VBHN/BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Điều lệ trường mầm non

4. Phạm Mai Chi (2004), Chăm sóc sức khỏe trong trường mầm non, NXB Giáo dục.

only what you imagine. You should learn how to close to other people. Only the connection would make a perfect team, because every member will be more sociable in sharing and helping each other toward job as well as life.

- Creating the union: If you don’t have skills for teamwork. it easily makes contradictions because there are many opposite opinions between every member in a team. Following this, making the union between everyone is very important to let the team forward the same advantage. This is not an easy skill, as on order to have the union, all members not only give their opinions but also need to listen and respect opinions of the others, know how to analyze whether it is right or wrong as well as persuade their team.

- Being impartial and frank: When working in a team, you have to ignore your personal selfishness, not resent small things, be jealous of your team member and avoid have contradictions, etc with others.. When many people are unanimous in some issue, absolutely the result will be way better than one person’s result. Always being an active member who is responsible in order to lead your team get firm and perfect most. Don’t recent small things, because it will make you and the others become far from each other. You should remember that “together we can change the world”. Sticking and sharing together is the most important skill for teamwork that you should be aware of it clearly.

3. ConclusionEffective teamwork skills is mixture of many

important life skills such as communication skills, listening skills, organizational skill, skills for a

healthy team environment, skills for an effective group process....Therefore, If we want to work with successful groups, each member should focus on developing himself and trust, mutual help and support for the team’s goals. “one for all, all for himself” . It is the thing that brings success in our life.

I would also be nice to be able to end this artical with the conclusion that in the work environment everybody within the workplace is likely to be a member of one or more teams. Many skills affect the management style and the result of organization. Individuals have to help each other in order to provide the skills and knowledge required in working team and in fact many skills are transferable and can be used widely in studying.

References1. Bosworth, K. (1994). Developing

Collaborative Skills in College Students. New Directions for Teaching and Learning, 59. San Francisco: Jossey-Bass.

2. John C. Maxwell. (11/2009). Teamwork 101: What every leader needs to know. Thomas Nelson since 1798.

3. John Katzenbach and Douglas Smith. (2009). The discipline of teams (Harvard Business Review Classics).

4. Thomas Kayser. (2010). Building team power: How to unleash the collaborative genius of teams for increased engagement, productivity and results. Mc Graw Hill.

DEVELOPING TEAMWORK SKILLS... (tiếp theo trang 96)



1. Mở đầu Kỹ năng tự bảo vệ (KNTBV) và kỹ năng tự

bảo vệ của trẻ đã được nhiều tổ chức, cá nhân trên thế giới nghiên cứu như Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF), Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO)... Công ước của Liên Hiệp Quốc về quyền trẻ em khẳng định: “Vì chưa đạt đến sự trưởng thành về mặt thể chất và trí tuệ, trẻ em cần phải được bảo vệ và chăm sóc đặc biệt, trước cũng như sau chào đời. Các bậc cha mẹ là người chịu trách nhiệm chính trong việc nuôi nấng và giáo dục con cái của mình”. “Không ai được phép làm tổn hại đến trẻ em. Nghĩa vụ của chúng ta là tôn trọng và bảo vệ các em. Không ai được ngược đãi trẻ em trai và gái về mặt thể chất, bằng ngôn ngữ hoặc tình cảm, kể cả cha mẹ, thầy cô giáo hay những người chăm sóc trẻ”.

Hoạt động giáo dục phòng tránh tai nạn thương tích (GDPTTNTT) cho trẻ trong các trường mầm non (TMN) quận Cầu Giấy, TP Hà Nội rất được quan tâm, các nhà trường thực hiện nghiêm túc đảm bảo an toàn cả về thể chất lẫn tinh thần cho trẻ. Kết quả của các hoạt động đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho trẻ ở các TMN, tuy nhiên vẫn còn nhiều bất cập. Vì vậy nghiên cứu tìm biện pháp QLHĐ GDPTTNTT cho trẻ trong các TMN quận Cầu Giấy, TP. Hà Nội là vấn đề bức xúc hiện nay.

2. Thực trạng QLHĐ GDPTTNTT của trẻ ở TMN quận Cầu Giấy, Hà Nội

* Hiệu trưởng Trường Mầm non Sao Mai, Q. Cầu Giấy, TP. Hà Nội

2.1. Thực trạng hoạt động GDPTTNTT của trẻ ở TMN quận Cầu Giấy, TP Hà Nội

Để đánh giá về thực trạng hoạt động GDPTTNTT cho trẻ ở TMN quận Cầu Giấy, TP Hà Nội, tác giả tiến hành khảo sát 118 CBQL, GV của 5 TMN công lập trên địa bàn bằng phiếu hỏi kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1. Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung GDPTTNTT cho trẻ ở TMN quận Cầu Giấy,

TP Hà Nội

TT Nội dung giáo dụcMức độ thực hiện (%)

RTX TX Ít TX KTX

1 Cải tạo môi trường, cơ sở vật chất 20,3 58,5 21,2 0

2

Đưa nội dung giáo dục vào lồng ghép trong các bài học theo chủ đề trên lớp

40,7 59,3 0 0

3Lồng ghép các nội dung giáo dục trong HĐTN, ngoài giờ lên lớp

25,4 66,1 8,5 0

4

Tuyên truyền, hướng dẫn phụ huynh, gia đình trẻ về GDPTTNTT cho trẻ tại gia đình

17,8 61,9 20,3 0

2.2.Thực trạng các nội dung GDPTTNTT cho trẻ ở TMN quận Cầu Giấy, TP Hà Nội

Kết quả điều tra, khảo sát được biểu hiện ở bảng 2.2.

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC PHÒNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ TRONG CÁC TRƯỜNG MẦM NON

QUẬN CẦU GIẤY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Cao Thị Thảo*

ABSTRACTChildren play a very important role in the future of the country. In order to provide a solid foundation,

comprehensive development requires a combination of family, school and society. Particularly for each kindergarten, the management, health care and safety, child injury prevention is considered a top priority. The paper outlines the current status of child injury prevention education and suggests six measures to manage child injury prevention education in preschool.

Keywords: Accident prevention, injuries, management measures, preschool education.Ngày nhận bài: 24/10/2018; Ngày phản biện: 26/10/2018; Ngày duyệt đăng: 29/10/2018.



Bảng 2.2.Thực trạng mức độ hiệu quả các nội dung GDPTTNTT cho trẻ ở TMN quận Cầu Giấy, TP Hà

Nội

TT Nội dung giáo dụcKết quả thực hiện(%)Tốt Khá TB Yếu

1 Cải tạo môi trường, cơ sở vật chất 17,8 52,5 29,7 0

2Đưa nội dung giáo dục vào lồng ghép trong các bài học theo chủ đề trên lớp

33,9 61,9 4,2 0

3

Lồng ghép các nội dung giáo dục trong hoạt động trải nghiệm, ngoài giờ lên lớp

23,7 62,7 13,6 0

4

Tuyên truyền, hướng dẫn phụ huynh, gia đình trẻ về GDPTTNTT cho trẻ tại gia đình

16,1 54,2 29,7 0

- Các nội dung thực hiện hoạt động GDPTTNTT cho trẻ đã được các TMN quận Cầu Giấy, Hà Nội thực hiện tương đối tốt, cụ thể là: Các trường đã thực hiện tốt việc đưa nội dung giáo dục vào lồng ghép trong các bài học theo chủ đề trên lớp Rất thường xuyên 40,7% và thường xuyên 59,3%, không có CBGV nào đánh giá ít thường xuyên và không thường xuyên. Còn nội dung lồng ghép các nội dung giáo dục trong HĐTN, ngoài giờ lên lớp được đánh khá cao Rất thường xuyên 25,4 và thường xuyên 66,1%, có 8,5% được đánh giá ít thường xuyên, không có ai đánh giá không thường xuyên. Tuy vậy, đối với nội dung Cải tạo môi trường, CSVC và Tuyên truyền, hướng dẫn phụ huynh, gia đình trẻ về GDPTTNTT cho trẻ tại gia đình vẫn còn lần lượt là 21,2% và 20,3% ý kiến đánh giá ở mức độ ít thường xuyên.

-Về các nội dung kết quả thực hiện hoạt động GDPTTNTT cho trẻ đã được các TMN là: Các trường đã đạt kết quả tốt việc đưa nội dung giáo dục vào lồng ghép trong các bài học theo chủ đề trên lớp và lồng ghép các nội dung giáo dục trong HĐTN, ngoài giờ lên lớp (chỉ có lần lượt là 4,2% và 513,6% ý kiến đánh giá ở mức độ TB). Tuy vậy, đối với nội dung Cải tạo môi trường, cơ sở vật chất và tuyên truyền, hướng dẫn phụ huynh, gia đình trẻ về GDPTTNTT cho trẻ tại gia đình vẫn còn lần lượt là 29,7 ý kiến đánh giá ở mức độ TB.

Do vậy, để các nội dung GDPTTNTT cho trẻ có hiệu quả, hiệu trưởng cần quan tâm các nội dung giáo dục có liên quan đến cải tạo CSVC và tuyên truyền, hướng dẫn phụ huynh, gia đình trẻ về GDPTTNTT

cho trẻ tại gia đình3. Biện pháp QLHĐ GDPTTNTT cho trẻ ở

các TMN quận Cầu Giấy, Hà Nội3.1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức cho

GV, NV và phụ huynh về vấn đề đảm bảo an toàn PTTNTT cho trẻ

- Quán triệt và thực hiện tốt các chủ trương Đảng, Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của ngành, của trường đối với GV, nhân viên về nâng cao chất lượng hoạt động GDPTTNTT cho trẻ mầm non trong tình hình mới.

- Tổ chức tuyên truyền thông qua các kỳ sinh hoạt chuyên môn, họp phụ huynh định kỳ của nhà trường, các lớp mầm non về ý nghĩa, sự cần thiết và tính cấp thiết của hoạt động GDPTTNTT cho trẻ mầm non trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và tình hình hiện nay để GV, NV, phụ huynh nhận thức đầy đủ, phối hợp thực hiện.

- Hiệu trưởng chỉ đạo các GV được phân công đảm nhiệm các nội dung bài học có liên quan đến GDPTTNTT cho trẻ mầm non thực hiện đầy đủ nội dung, đa dạng các hình thức tổ chức giáo dục.

- Nghiên cứu, thiết kế nội dung giáo dục đặc thù của nhà trường phù hợp với thực tế để in ấn các văn bản, tài liệu cẩm nang về các hoạt động GDPTTNTT cho trẻ mầm non để phát cho GV, NV, phụ huynh.

3.2. Chỉ đạo khảo sát các nguy cơ xảy ra tai nạn thương tích trong TMN và lập kế hoạch hoạt động GDPTTNTT cho trẻ

Để thực hiện biện pháp này hiệu trưởng thành lập Ban công tác y tế trường học gồm Hiệu trưởng, P. Hiệu trưởng, cán bộ y tế, GV các tổ và một số NV có liên quan.

Xây dựng kế hoạch hoạt động PCTNTT của nhà trường. Đưa kế hoạch vào triển khai thực hiện xuyên suốt trong các năm học. Tuyên truyền, giáo dục, can thiệp, khắc phục, giảm thiểu nguy cơ gây tai nạn thương tích, huy động tất cả CB,GV và NV nhà trường tham gia thực hiện các hoạt động cụ thể. Tổ chức tập huấn cho CBQL, GV, NV về năng lực tổ chức hoạt động GDPTTNTT cho trẻ. Tổ chức lồng ghép nội dung PCTNTT cho trẻ, xây dựng trường học an toàn vào các hoạt động nhà trường. Cuối mỗi học kỳ TMN đánh giá quá trình triển khai và kết quả các hoạt động xây dựng trường học an toàn, PCTNTT cuối năm học hoàn thành hồ sơ nộp về phòng GD&ĐT.

3.3. Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn kỹ năng cho CBQL, GV, NV về PTTNTT cho trẻ

Nhà trường cần phải xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng cơ bản về phòng, chống



và xử lý các tình huống khi tai nạn xảy ra cho đội ngũ GV, NV trong trường ngay từ đầu năm học với mục tiêu: i). Giáo viên có được những kinh nghiệm, kỹ năng về PCTNTT cho trẻ. ii). Giúp GV có được ý thức đề phòng, kiểm tra các yếu tố nguy cơ xẩy ra tai nạn một cách thường xuyên, để có biện pháp khắc phục kịp thời, có hiệu quả. iii). Xác định được các nguyên nhân chủ quan và khách quan xảy ra tai nạn cho trẻ, để từ đó tìm ra các biện pháp khắc phục, giải quyết hữu hiệu. iv). Giúp GV có kiến thức sâu rộng về một số loại dịch bệnh cũng như một số tai nạn thường xảy ra với trẻ.

3.4. Tổ chức truyền thông và phối hợp các lực lượng tham gia PTTNTT cho trẻ

Các TMN cần tăng cường các hình thức tuyên truyền giáo dục bằng nhiều hình thức như tờ rơi, băng rôn, áp phích, khẩu hiệu; trang bị tài liệu, sách vở có liên quan đến việc đảm bảo an toàn cho trẻ trong TMN.

Tuyên truyền trực tiếp qua các phương tiện truyền thông của trường, lớp nhằm nâng cao nhận thức CB, GV, NV về tầm quan trọng của việc đảm bảo an toàn cho trẻ, về các biện pháp đảm bảo an toàn cho trẻ mầm non. Tổ chức họp phụ huynh đầu năm, thông qua các nhiệm vụ trọng tâm trong năm học, đi sâu phân tích tuyên truyền nhiệm vụ xây dựng trường học an toàn, phòng, chống, TNTT cho trẻ. Liên hệ với lãnh đạo địa phương tổ chức tuyên truyền các nội dung trên tại các buổi họp của Uỷ ban nhân dân, Hội đồng nhân dân các cấp, các đoàn thể phường như: Mặt trận tổ quốc xã, Hội phụ nữ, Đoàn thanh niên... Qua đó nội dung tuyên truyền được lan tỏa sâu rộng trong nhân dân.

2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động GDPTTNTT cho trẻ

Hoạt động kiểm tra, đánh giá là rất quan trọng. Các phòng ban chức năng các TMN cần thường xuyên đánh giá, kiểm tra các cơ sở GDMN, chỉ cấp giấy công nhận trường học an toàn, phòng, chống TNTT vào cuối năm học cho các cơ sở GDMN đạt tiêu chuẩn. Đây là một biện pháp hết sức cần thiết nhằm hạn chế tối đa các trường hợp gây TNTT cho trẻ.

2.6. Xây dựng môi trường, đảm bảo CSVC, đồ chơi ở các TMN an toàn, PTTNTT cho trẻ

Trước thời gian chuẩn bị nghỉ hè hằng năm, hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo GV, NV rà soát lại toàn bộ CSVC, trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi của bộ phận mình phụ trách; lập danh mục số trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi cũ, hỏng, cần thay thế và bổ sung. Căn cứ vào số liệu báo cáo của các bộ phận sau khi rà soát, Ban CSVC của nhà trường đi kiểm tra thực tế,

sau đó báo cáo hiệu trưởng xây dựng kế hoạch mua sắm bổ sung, thay thế, sửa chữa theo thứ tự ưu tiên.

2.7. Đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất

Kết quả khảo sát ý kiến của 115 CBQL, GVMN về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động GDPTTNTT cho trẻ mầm non cho thấy các biện pháp đều nhận được sự đồng thuận cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN hiện nay. Sau một thời gian thực hiện các biện pháp GDPTTNTT, tác giả nhận thấy hiện nay các TMN luôn đảm bảo môi trường học tập và vui chơi an toàn cho trẻ. Trong lớp không có các đồ dùng, đồ chơi gây nguy hiểm. Môi trường trong và ngoài lớp luôn đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ. Giáo viên đã nắm vững nội dung, biện pháp PTTNTT cho trẻ. 100% trẻ trong toàn trường không gặp phải những tai nạn thương tích đáng tiếc. Phụ huynh cũng đã có kiến thức về cách PTTNTT cho trẻ và rất tích cực phối hợp cùng GV TMN kiểm soat đảm bảo an toàn cho trẻ mọi lúc mọi nơi.

3. Kết luậnNghiên cứu của tác giả đã đề xuất các biện pháp

quản lý hoạt động PTTNTT cho trẻ trong các TMN quận Cầu Giấy, TP Hà Nội. Đồng thời làm rõ nhiệm vụ chính của GV và phụ huynh trong việc lựa chọn các hình thức, nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp với sự phát triển của trẻ. Qua đó, dạy cho trẻ cách phòng tránh những mối đe doạ, sự nguy hiểm trong thực tế, nếu gặp phải thì trẻ có thể biết cách xử lý và tự bảo vệ mình.

Tài liệu tham khảo1. Phạm Tú Anh (2013), Biện pháp giáo dục kỹ

năng tự bảo vệ cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi, Luận văn thạc sĩ GDH, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Y tế (2013), Thông tư 22/2013/TTLT-BGDDT-BYT về, Quy định đánh giá công tác y tế tại các cơ sở GDMN, Hà Nội.

3. Bộ Y tế - Bộ LĐTBXH-UNICEF (2014), Sổ tay kiến thức phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ em, Hà Nội.

4. Yoon Yeo Hong (2011), 45 cách dạy trẻ tự bảo vệ mình, NXB Thông tin và truyền thông. Hà Nội

5. Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội (2012), Tài liệu tập huấn hướng dẫn thực hiện văn bản pháp quy về phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ trong cơ sở GDMN, Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Học viên (HV) Trường Sĩ quan Đặc công khi

học tập, rèn luyện ở trường và khi ra đơn vị ngoài công tác đều hoàn thành khá tốt nhiệm vụ của mình trên các mặt công tác. Mặc dù vậy, do đặc thù hoạt động chủ yếu mang tính chất Đặc biệt, ở địa điểm đóng quân Đặc biệt và có những nhiệm vụ riêng lẻ nên các hiện tượng vi phạm là điều không thể tránh khỏi, đặc biệt những vi phạm nhỏ. Việc hình thành ý thức, thói quen hành vi kỷ luật phải trải qua cả một quá trình và được thực hiện một cách thường xuyên liên tục thì mới đạt hiệu quả cao. Vì vậy, ngay từ khi còn học ở nhà trường việc rèn luyện tính kỷ luật cần phải được chú trọng quan tâm hơn nữa.

2. Các biện pháp rèn luyện tính kỷ luật cho HV Trường Sĩ quan Đặc công trong giai đoạn hiện nay

2.1. Giáo dục và tổ chức hoạt động nhằm hình thành tính kỷ luật cao cho HV

Đây là biện pháp cơ bản, có vai trò rất quan trọng đối với việc rèn luyện tính kỷ luật cho HV ở Trường Sĩ quan Đặc công. Giáo dục thông qua các hoạt động là nhiệm vụ cần phải được thực hiện thường xuyên, có kế hoạch và được thực hiện nghiêm túc.

Để nâng cao nhận thức cho HV về kỷ luật và rèn luyện tính kỷ luật cần phải giáo dục chính trị, tư tưởng nhằm nâng cao bản lĩnh, ý chí, niềm tin vào kỷ luật quân đội và rèn luyện kỷ luật quân đội cho HV. Bản lĩnh, ý chí, niềm tin chính là nền tảng cơ bản

* Khoa Quân Sự Chung - Trường Sĩ quan Đặc công** Khoa Quân Sự Chung - Trường Sĩ quan Đặc công

giúp cho HV vượt qua mọi khó khăn gian khổ trong quá trình rèn luyện tính kỷ luật tại nhà trường.

Giáo dục chính trị, tư tưởng trước hết phải giúp cho HV nhận thức sâu sắc về chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, phải thường xuyên quán triệt về đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách, luật pháp của nhà nước, kỷ luật quân đội, và quy định của đơn vị. Làm cho HV có nhận thức rõ những quan điểm, chính sách của Đảng đối với quân đội, Bộ đội Đặc công. Bên cạnh đó nâng cao nhận thức cho HV cần phải làm cho HV hiểu và nắm rõ các quy định, chỉ thị, điều lệnh, điều lệ, chế độ quy định của quân đội và đơn vị, mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường, cung cấp đầy đủ, kịp thời các văn bản của Nhà nước, quy định, thông báo của trường đến từng HV bằng nhiều kênh thông tin khác nhau, giúp HV hiểu rõ mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo và các yêu cầu khác về kiểm tra đánh giá người học; quy chế đào tạo, rèn luyện và các vấn đề liên quan khác đến người học.

Giáo dục nâng cao nhận thức cho HV cần phải được thực hiện thông qua các hoạt động của đơn vị từ học tập, sinh hoạt tập trung, thực hiện các chế độ trong ngày và các hoạt động khác.

Giáo dục không chỉ được thực hiện trên giảng đường, trong sinh hoạt tập trung mà có thể được hiện thực ở các hoạt động ngoại khóa khác như sinh hoạt văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao, đi tranh thủ, đi phép, thực hiện nhiệm vụ công tác dân vận, hành quân dã ngoại...

Giáo dục nâng cao nhận thức về kỷ luật và rèn luyện tính kỷ luật phải tạo ra niềm tin cho HV về

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TÍNH KỶ LUẬT CHO HỌC VIÊN TRƯỜNG SĨ QUAN ĐẶC CÔNG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

Hoàng Việt Hưng*, Nguyễn Đình Phi**

ABSTRACTMilitary discipline is the basic factor to create the strength of our army. Training and discipline is a

principle in building a revolutionary, regular, elite, and progressive military army that is also a very important task of the Vietnamese People’s Army, in which the Commondo officers trainning College is a division. The casting of the computer for the Commondo officers trainning College has been in any referenced of the training education is also built as the full base unit. On the collection database and provide them them the output of the method for casting the discipline for the school in the Commondo officers trainning College.

Keywords: Training, discipline, Commondo officers trainning College.Ngày nhận bài: 23/10/2018; Ngày phản biện: 24/10/2018; Ngày duyệt đăng: 1/11/2018.



kỷ luật và nhận thức được vai trò của rèn luyện tính kỷ tính luật đối với sức mạnh của quân đội, đối với khả năng hoàn thành nhiệm vụ của bản thân. Phải làm cho HV nảy sinh được nhu cầu về chấp hành kỷ luật, mong muốn được rèn luyện kỷ luật ở mức độ cao nhất trong môi trường sư phạm, mong muốn xây dựng đơn vị vững mạnh toàn diện, tập thể đoàn kết đủ khả năng hoàn thành tốt các nhiệm vụ. Giáo dục nâng cao nhận thức phải làm HV phải cảm thấy khó chịu đối với những vi phạm, kể cả những vi phạm nhỏ nhất của bản thân cũng như của người khác. HV phải có tinh thần đấu tranh với những hành vi sai trái, quyết tâm loại bỏ những tư tưởng xấu gây ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình rèn luyện của tập thể.

2.2. Tổ chức tốt các hoạt động của nhà trường gắn với thực hiện nghiêm các chế độ quy định nhằm hình thành thói quen hành vi kỷ luật cho HV

Tổ chức nghiêm túc nhiệm vụ học tập và tổ chức thi, kiểm tra của HV.

Rèn luyện tính kỷ luật của HV phải được thực hiện nghiêm túc trong hoạt động học tập. Đây là hoạt động cần có sự phối hợp tốt giữa cán bộ quản lý trực tiếp với phòng đào tạo, Ban khảo thí và các khoa giáo viên, đặc biệt là với giáo viên giảng dạy trực tiếp. Hình thức học tập thông qua bài giảng của giáo viên trên lớp chiếm khá nhiều thời gian của HV trong suốt quá trình học tập của HV ở nhà trường. Vì vậy, đây là hoạt động mà HV cần được quan tâm để rèn luyện tính kỷ luật.

Ở Trường Sĩ quan Đặc công hình thức tổ chức bài giảng trên lớp không chỉ tổ chức trên giảng đường mà còn được tổ chức ngoài thao trường, trên bãi tập, vì vậy, tùy vào từng nội dung bài giảng, điều kiện của từng môn học mà tổ chức cho phù hợp sao cho vừa đạt được kết quả học tập cao mà vừa rèn luyện tính kỷ luật cho HV. Đối với những hành vi sai lệch, không nghiêm túc trong lớp học cần được giáo viên kịp thời nhắc nhở, chấn chỉnh hoặc nặng có thể có biện pháp để răn đe làm gương cho HV khác như thông báo với cán bộ quản lý, Phòng Đào tạo, Ban Khảo thí để có biện pháp xử lý kịp thời.

Thực hiện nghiêm các chế độ quy định.Nhận thức của HV khi mới về nhà trường học

tập còn thấp, tính vùng miền cao, những thói quen cũ không phù hợp với môi trường quân đội như ngủ nghỉ, ăn uống, nội vụ vệ sinh không gọn gàng, tác phong chậm, mang mặc, đi lại tùy tiện... Đây là những thói quen khó bỏ, ảnh hưởng rất lớn đến quá trình rèn luyện tính kỷ luật của HV, đòi hỏi cán bộ quản lý phải tổ chức và duy trì chặt chẽ, nghiêm túc để loại bỏ những hành vi đó ra khỏi tập thể. Việc duy

trì và thực hiện nghiêm túc, có chất lượng các chế độ quy định trong ngày, trong tuần của đội ngũ cán bộ là rất cần thiết.

Thông qua duy trì nghiêm các chế độ quy định sẽ giúp cho HV hình thành thói quen hành vi kỷ luật và làm cho các hành vi kỷ luật trở thành các kỹ năng, kỹ xảo. Bên cạnh đó còn giúp cho HV nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của việc rèn luyện kỷ luật, tính hợp lý, lợi ích của những hành động kỷ luật mà họ thực hiện. Thực hiện nghiêm các chế độ quy định còn làm nảy sinh nhu cầu thực hiện hành vi kỷ luật, không ngừng nêu cao tinh thần trách nhiệm, ý thức tổ chức kỷ luật.

Xây dựng kế hoạch, nội dung quản lý kỷ luật khoa học.

Xây dựng kế hoạch, nội dung quản lý kỷ luật khoa học bám sát chương trình đào tạo, đối tượng quản lý, thực tiễn nhiệm vụ đơn vị. Kế hoạch, nội dung quản lý là cơ sở, phương tiện quan trọng để cán bộ quản lý thực hiện duy trì kỷ luật chặt chẽ, là căn cứ để cán bộ quản lý trực tiếp cụ thể hóa kế hoạch, nội dung chương trình sát đúng, là nội dung để kiểm tra, giám sát việc thực hiện của đơn vị.

Xây dựng kế hoạch để rèn luyện tính kỷ luật của HV có vai trò quan trọng đối với hình thành kỹ xảo, kỹ năng, thói quen hành vi kỷ luật của HV. Thông qua các hoạt động của nhà trường, đơn vị mà việc rèn luyện tính kỷ luật trở nên xuyên suốt quá trình học tập, rèn luyện của HV tại nhà trường. Việc rèn luyện tính kỷ luật đòi hỏi cả một quá trình lâu dài, có tuần tự, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa thành thạo đến thành thạo, từ thành thạo đến trở thành thói quen, kỹ xảo, kỹ năng. Vì vậy, xây dựng kế hoạch chính là làm cho việc rèn luyện tính kỷ luật được thường xuyên, liên tục, có tính đồng bộ với quá trình học tập tại nhà trường.

2.3. Phát huy tính tích cực, tự giác của HV trong rèn luyện tính kỷ luật

Đối với đội ngũ cán bộ, chỉ huy cần thực hiện tốt các nội dung:

Xác định tiêu chí cụ thể cho HV về rèn luyện tính kỷ luật. Việc xác định rõ tiêu chí giúp cho HV có mốc rõ ràng để nỗ lực phấn đấu, là cơ sở để HV soi vào từ đánh giá những điểm mạnh, yếu của bản thân, từ đó tự đề ra các biện pháp nhằm phát huy điểm mạnh và khắc phục những hạn chế trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ tại nhà trường.

Tổ chức sơ kết, tổng kết rút kinh nghiệm kịp thời, thực hiện tốt nguyên tắc phê bình và tự phê bình trong rèn luyện tính kỷ luật của HV.

Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát, đánh



giá nhận xét đảm bảo công bằng, khách quan, chính xác đối với quá trình rèn luyện tính kỷ luật của HV.

Tăng cường nêu gương điển hình trong rèn luyện tính kỷ luật của đơn vị trên cơ sở đánh giá khách quan, công bằng. Đây là những cá nhân sẽ giúp cho các HV khác trong tập thể học tập theo, tự soi vào để nhìn nhận đánh giá bản thân mình.

Đối với HV cần thực hiện tốt các nội dung:Tự giáo dục nâng cao nhận thức những yêu cầu

việc rèn luyện tính kỷ luật thông qua quá trình tự giáo dục, tự đào tạo.

Tự giác rèn luyện tính kỷ luật, tự đặt ra những yêu cầu cao cho bản thân trong quá trình học tập tại nhà trường để bản thân nỗ lực. Lập kế hoạch học tập, tu dưỡng cho bản thân mình một cách khoa học, phù hợp với điều kiện của bản thân và đơn vị, xây dựng ý chí, nỗ lực vượt qua những khó khăn, thử thách phấn đấu hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Luôn nêu cao tinh thần đấu tranh tự phê bình và phê bình, đấu tranh với những hành vi sai trai của người khác. Qua đó, HV tự mình xây dựng môi trường học tập, rèn luyện tích cực, lành mạnh. Loại bỏ những hành vi sai trái, thói quen xấu ra khỏi tập thể đơn vị.

Tự đánh giá quá trình rèn luyện tính kỷ luật của bản thân mình thông qua mục tiêu, yêu cầu đào tạo và những nhận xét đánh giá của cán bộ, chỉ huy và những người xung quanh, tạo điều kiện cho bản thân khắc phục những thiếu sót.

2.4. Phát huy vai trò gương mẫu của đội ngũ cán bộ, giáo viên trong rèn luyện tính kỷ luật cho HV

Đây là biện pháp cơ bản, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình rèn luyện tính kỷ luật cho HV. Ở Trường Sĩ quan Đặc công đội ngũ cán bộ, giáo viên là những người có ảnh hưởng lớn nhất đến sự phát triển nhân cách HV nói chung và rèn luyện tính kỷ luật nói riêng. Đội ngũ cán bộ, giáo viên chính là những tấm gương để HV soi vào để tự nhìn nhận, đánh giá bản thân mình.

Đội ngũ cán bộ, giáo viên cần tích cực, chủ động tự bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho bản thân. Người cán bộ, giáo viên trước hết phải là tấm gương về học tập cho HV noi theo, họ không chỉ quản lý về mặt con người, giáo viên không chỉ giảng dạy về mặt kiến thức đơn thuần cho HV mà họ còn có chức năng cơ bản là phát triển nhân cách người học qua phương tiện đặc biệt đó là kiến thức, quan điểm, kỹ năng, thái độ của loài người đã có. Đội ngũ cán bộ, giáo viên ở Trường Sĩ quan Đặc công cần phải chủ động trao dồi kiến thức, đặc biệt là kiến thức về pháp luật, kỷ

luật quân đội, đơn vị, chỉ thị, mệnh lệnh cấp trên, các nghị quyết của Đảng, của Đảng ủy nhà trường... Đây chính là cơ sở về mặt nhận thức cho quá trình rèn luyện tính kỷ luật cho HV.

Tự hoàn thiện phong cách lãnh đạo, chỉ huy của đội ngũ cán bộ, chỉ huy. Đây là cơ sở trực tiếp tạo ra uy tín cho đội ngũ cán bộ, đặc biệt là cán bộ quản lý trực tiếp. Phong cách lãnh đạo chỉ huy tốt sẽ tạo ra tâm lý tích cực, thói quen rèn luyện kỷ luật cho HV trong quá trình tổ chức quản lý.

Thường xuyên tu dưỡng rèn luyện phẩm chất đạo đức là nội dung rất quan trọng để đội ngũ cán bộ, giáo viên trở thành những tấm gương sáng cho HV noi theo. Bên cạnh giáo dục cho HV nhận thức đầy đủ về rèn luyện tính kỷ luật thì bản thân đội ngũ giáo viên tự giác tu dưỡng những phẩm chất đạo đức cho mình chính là nói đi đôi với làm. Họ sẽ nhìn vào đó để đánh giá, xác định mục tiêu và xây dựng ý chí cho bản thân trong rèn luyện tính kỷ luật.

Đội ngũ cán bộ, giáo viên phải luôn chấp hành nghiêm kỷ luật của quân đội, đơn vị, ra vào doanh trại đúng giờ, thực hiện nghiêm các chế độ trong ngày, trong tuần, chấp hành nghiêm an toàn giao thông. Xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp giữa cán bộ với HV, với đội ngũ các đơn vị bạn, với cán bộ, giáo viên các phòng, khoa và với thủ trưởng cấp trên, cũng như đối với nhân dân. Luôn có ý chỉ vươn lên, khắc phục mọi khó khăn thử thách để hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ.

3. Kết luậnTrên đây là những biện pháp nhằm rèn luyện

tính kỷ luật cho HV Trường Sĩ quan Đặc công trong giai đoạn hiện nay. Mỗi biện pháp có vị trí, vai trò nhất định song chúng có quan hệ biện chứng, găn bó chặt chẽ với nhau. Quá trình thực hiện phải đồng bộ thống nhất mới đem lại hiệu quả cao.

Tài liệu tham khảo1. Đinh Hùng Tuấn (1996), Cơ sở tâm lý học của

củng cố và nâng cao tính kỷ luật của tập thể quân sự bộ đội đặc công, Luận án Phó Tiến sĩ Khoa học Tâm lý, Học viện Chính trị.

2. Nguyễn Xuân Lai (2007), Hình thành thói quen hành vi kỷ luật cho HV đào tạo sĩ quan chỉ huy cấp phân đội trường Sĩ quan pháo binh hiện nay, luận văn Thạc sĩ Tâm lý học.

3. Nguyễn Ngọc Phú (1985), Cơ sở tâm lý học của hình thành tính kỷ luật của sĩ quan trẻ Quân đội nhân dân Việt Nam, Luận án Phó Tiến sĩ Khoa học Tâm lý, Học viện Quân chính Lênin, Matxcơva.



1. Đặt vấn đề Tập thể học viên trong các nhà trường quân đội

(NTQĐ) là một bộ phận quan trọng hợp thành môi trường sư phạm quân sự trong quân đội. Xây dựng tập thể học viên vững mạnh toàn diện là giải pháp quan trọng góp phần nâng cao chất lượng môi trường sư phạm trong NTQĐ.

Tập thể học viên trong các học viện, NTQĐ thường mang tính đặc thù khác với các tập thể học viên nói chung. Đây là những tập thể được hình thành trên cơ sở các học viên đào tạo, bổ túc cán bộ, sĩ quan, hoặc nhân viên chuyên môn kỹ thuật trong quân đội; đặt dưới sự lãnh đạo trực tiếp của hệ thống cấp ủy, tổ chức đảng từ Thường vụ - Đảng ủy nhà trường đến các chi ủy, chi bộ học viên và sự chỉ huy, quản lý điều hành của hệ thống chỉ huy các cấp từ giám đốc (hiệu trưởng) đến hệ trưởng (tiểu đoàn trưởng)..., và các cơ quan chức năng của các học viện nhà trường trong toàn quân; nhiệm vụ chính trị trung tâm là lãnh đạo, quản lý nhiệm vụ học tập, rèn luyện của các học viên theo mô hình, mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo; thời gian tồn tại và giải thể của các tập thể học viên trong các nhà trường phụ thuộc theo thời gian đào tạo của từng đối tượng.

2. Nội dung xây dựng các tập thể học viên trong các NTQĐ vững mạnh toàn diện

Xây dựng các tập thể học viên trong các NTQĐ vững mạnh toàn diện đòi hỏi phải xây dựng toàn diện, bảo đảm cho các tập thể học viên luôn vững mạnh cả về chính trị, tư tưởng, tổ chức. Trong điều

* Khoa CTĐ, CTCT, Trường Sĩ quan Lục Quân 1

kiện hiện nay, việc xây dựng các tập thể học viên trong các NTQĐ vững mạnh toàn diện cần tập trung làm tốt một số yêu cầu sau:

Một là, nâng cao trình độ giác ngộ chính trị, tư tưởng của các học viên, bảo đảm cho mỗi học viên luôn kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có bản lĩnh chính trị vững vàng, có động cơ học tập, rèn luyện đúng đắn, có ý chí quyết tâm cao, sẵn sàng vượt qua mọi khó khăn thử thách hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học và các mhiệm vụ khác được giao trong mọi tình huống. Hai là, củng cố, kiện toàn, nâng cao chất lượng chính trị của hệ thống tổ chức đảng, tổ chức chỉ huy, tổ chức quần chúng trong đơn vị. Ba là, xây dựng tập thể học viên thành môi trường học tập rèn, luyện tích cực, động viên, cổ vũ mỗi học viên nỗ lực tu dưỡng, rèn luyện bản thân về mọi mặt, phấn đấu hoàn thiện nhân cách theo mô hình, mục tiêu đào đạo. Củng cố tăng cường các quan hệ nội bộ, bảo đảm cho tập thể học viên thực sự là khối đoàn kết, thống nhất, dân chủ, kỷ luật nghiêm; có đời sống văn hoá tinh thần lành mạnh, đơn vị an toàn. Bốn là, nâng cao năng lực đấu tranh trên mặt trận tư tưởng lý luận, phát huy vai trò của mỗi học viên vừa nỗ lực học tập, nghiên cứu vừa tích cực tham gia đấu tranh chống “diễn biến hòa bình”, bảo vệ vững chắc trận địa tư tưởng của Đảng và nâng cao chất lượng tổng hợp đảm bảo cho đơn vị có đủ sức mạnh để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học và xây dựng chính quy. Năm là, tăng cường quan hệ đoàn kết với nhân dân địa phương, góp phần giữ vững an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội nơi đóng

GIẢI PHÁP XÂY DỰNG TẬP THỂ HỌC VIÊN TRONG CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI VỮNG MẠNH TOÀN DIỆN

Lê Thị Út*

ABSTRACTDomestic violence has become a social problem and has serious consequences for every individual in the

community. Domestic violence is a violation of the human rights, honor, dignity and life of every individual, especially women and children. Domestic violence undermines traditional values, negatively impacting on the young generation’s educational environment, affecting the healthy safety of the community and social order. This article presents the situation of domestic violence in Thuan Chau district, Son La province and proposed some solutions to mitigate this situation.

Keywords: Violence; Domestic violence, Thuan Chau; traditional values.Ngày nhận bài: 22/10/2018; Ngày phản biện: 24/10/2018; Ngày duyệt đăng: 26/10/2018.



quân. Tích cực tham gia xây dựng cơ sở chính trị địa phương vững mạnh, xây dựng địa bàn an toàn; tranh thủ sự ủng hộ, giúp đỡ của địa phương nơi đóng quân để xây dựng nhà trường vững mạnh về mọi mặt.

3. Biện pháp xây dựng tập thể học viên trong các NTQĐ vững mạnh toàn diện

Thứ nhất, xây dựng hệ thống cấp ủy, tổ chức đảng trong sạch vững mạnh làm hạt nhân xây dựng tập thể vững mạnh toàn diện.

Hệ thống cấp ủy, tổ chức đảng trong các nhà trường là hạt nhân lãnh đạo chính trị, trung tâm đoàn kết và là nhân tố quyết định sự vững mạnh toàn diện của các tập thể học viên. Xây dựng hệ thống cấp ủy, tổ chức đảng trong các tập thể quân ở các NTQĐ trong sạch vững mạnh cần tập trung vào những vấn đề cơ bản là:

Thường xuyên củng cố kiện toàn tổ chức, nâng cao năng lực lãnh đạo của đảng bộ, chi bộ các đơn vị quản lý học viên. Xây dựng các đảng bộ, chi bộ các đơn vị học viên phải trên cơ sở tuân thủ quy định của Điều lệ Đảng, chỉ thị, hướng dẫn của Ban Chấp hành Trung ương, Quân ủy Trung ương và Tổng cục Chính trị, đồng thời quán triệt nội dung yêu cầu lãnh đạo, chỉ đạo hướng dẫn của cấp uỷ cấp trên và xuất phát đầy đủ từ thực tiễn đảng bộ, chi bộ và đơn vị.

Bồi dưỡng nâng cao năng lực lãnh đạo cho cấp uỷ các cấp. Năng lực lãnh đạo của cấp uỷ được đánh giá qua năng lực tư duy chính trị, tư duy lý luận, năng lực tổ chức thực tiễn lãnh đạo đơn vị và khả năng rèn luyện phẩm chất, xây dựng phong cách tác phong lãnh đạo cho ngang tầm nhiệm vụ. Nâng cao năng lực lãnh đạo cấp uỷ phải toàn diện. Nhưng hiện nay cần tập trung nâng cao năng lực lãnh đạo thực hiện nhiệm vụ chính trị trung tâm là giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học và xây dựng đơn vị chính quy

Nâng cao chất lượng sinh hoạt chi bộ, nhất là sinh hoạt ra nghị quyết lãnh đạo sinh hoạt tự phê bình và phê bình, sinh hoạt học tập, duy trì nghiêm nguyên tắc, chế độ sinh hoạt đảng. Nâng cao chất lượng sinh hoạt chi bộ phải đặc biệt coi trọng mở rộng dân chủ, khuyến khích tranh luận thẳng thắn, tôn trọng và xem xét để tiếp thu hết ý kiến đúng đắn của các cấp uỷ viên và đảng viên trước khi quyết định các vấn đề về chủ trương biện pháp lãnh đạo thực hiện nhiệm vụ giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học. Cùng với việc mở rộng dân chủ nội bộ, khuyến khích tranh luận thảo luận, phải đề cao tính kỷ luật kỷ cương, tính tập trung thống nhất trong sinh hoạt Đảng, làm tốt các khâu, các bước của quy trình

ra nghị quyết, từ khâu chuẩn bị tới thảo luận quyết nghị và phân công thực hiện, kiểm tra quá trình tổ chức thực hiện. Khắc phục tình trạng nhất trí xuôi chiều, không đề cao tính đảng, tính chiến đấu trong thảo luận góp ý đề án lãnh đạo ở các chi bộ học viên.

Thứ hai, xây dựng và phát huy vai trò của tổ chức đoàn, Hội đồng học viên trong xây dựng tập thể học viên vững mạnh toàn diện

Để xây dựng và phát huy vai trò của tổ chức đoàn trong tập thể học viên cần tập trung vào những vấn đề cơ bản sau: Nâng cao trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ, tổ chức đảng, trách nhiệm của cán bộ chỉ huy, cán bộ chính trị đối với thanh niên và công tác thanh niên trong đơn vị. Mỗi chủ thể trên cần nhận thức đầy đủ vai trò vị trí của thanh niên và tổ chức đoàn, nâng cao trách nhiệm chính trị trong lãnh đạo, chỉ đạo và cần trực tiếp tham gia các hoạt động của tổ chức đoàn, tránh tình trạng khoán trắng cho cán bộ chính trị, cán bộ đoàn. Kết hợp chặt chẽ giữa sự lãnh đạo của cấp uỷ, sự chỉ đạo của cơ quan chức năng và tổ chức đoàn cấp trên, cùng với nỗ lực của đơn vị tổ chức tốt các chương trình hành động cách mạng của tuổi trẻ, các phong trào thi đua đột kích để vừa thực hiện thắng lợi nhiệm vụ giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học, vừa giáo dục rèn luyện hoàn thiện nhân cách học viên trong hoạt động thực tiễn. Không ngừng đổi mới nội dung, cải tiến hình thức phương pháp hoạt động của Đoàn. Ban chấp hành đoàn các cấp phải thường xuyên xây dựng kế hoạch hoạt động, đồng thời phải làm tốt việc triển khai thực hiện kế hoạch, tích cực tìm tòi áp dụng những hình thức, phương pháp giáo dục mới thực sự hấp dẫn tuổi trẻ.

Hội đồng học viên là tổ chức đại diện và nơi thực thi quyền làm chủ của mọi học viên trên các lĩnh vực chính trị, quân sự và kinh tế trong đơn vị. Hiện nay, việc xây dựng và phát huy vai trò của Hội đồng học viên trở thành một nội dung quan trọng trong xây dựng các tập thể học viên vững mạnh toàn diện. Để xây dựng và phát huy tốt vai trò của Hội đồng học viên trong các tập thể học viên ở NTQĐ đòi hỏi cấp ủy, chỉ huy, cơ quan chức năng các cấp phải luôn quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo chặt chẽ việc kiện toàn Hội đồng học viên về cả số lượng và chất lượng. Thường xuyên quan tâm bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động cho các ủy viên Hội đồng. Duy trì chặt chẽ nguyên tắc, thủ tục, nền nếp, chế độ hoạt động của Hội đồng. Thường xuyên sơ tổng kết, rút kinh nghiệm về hoạt động của Hội đồng.



Định kỳ hoặc đột xuất tổ chức tốt các hội nghị toàn thể học viên để phát huy vai trò của từng học viên trong thực hiện quyền dân chủ của học viên và dân chủ bàn bạc chủ trương biện pháp thực hiện thắng lợi nhiệm vụ giáo dục - đào tạo, nghiên cứu khoa học và xây dựng đơn vị chính quy.

Thứ ba, tổ chức tốt đời sống văn hóa tinh thần trong các tập thể học viên

Tổ chức tốt đời sống văn hoá tinh thần cho học viên là một nội dung quan trọng trong phong trào xây dựng đơn vị cơ sở thành “điểm sáng văn hoá” góp phần xây dựng các tập thể học viên vững mạnh về chính trị - tư tưởng. Bởi vậy cấp ủy, chỉ huy các cấp trong các nhà trường cần coi trọng xây dựng và phát huy vai trò của các thiết chế văn hoá, các công trình văn hoá ở trong các nhà trường, đặc biệt coi trọng xây dựng và phát huy vai trò của nhà truyền thống, phòng Hồ Chí Minh và những cảnh quan môi trường trong đơn vị v.v.. Phát huy vai trò của tổ chức quần chúng trong đơn vị nhất là tổ chức đoàn thanh niên trong xây dựng, tôn tạo, làm mới các công trình văn hoá trong đơn vị.

Những hoạt động văn hoá tinh thần ở đơn vị rất phong phú sinh động. Ngoài hình thức sinh hoạt ngày chính trị, văn hoá tinh thần còn các hoạt động sinh hoạt văn hoá văn nghệ hàng tuần: tối sinh hoạt văn hoá, văn nghệ; các chiến dịch tuyên truyền văn hoá văn nghệ trong các ngày lễ lớn của Đảng, của đất nước và quân đội; các hoạt động tham quan bảo tàng, truyền thống trong và ngoài quân đội; các hoạt động giao lưu kết nghĩa, giữa đơn vị với địa phương nơi đóng quân v.v... Đây là những hình thức hoạt động ít tốn kém kinh phí nhưng hiệu quả giáo dục học viên rất cao. Bởi vậy, lãnh đạo, chỉ huy và cơ quan chức năng các cấp trong nhà trường cần quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo toàn diện cả nội dung, hình thức hoạt động và cả những vấn đề bảo đảm như thời gian, vật chất. Động viên cán bộ, giáo viên, học viên, công nhân viên, chiến sĩ tích cực tham gia vào các hình thức sinh hoạt văn hoá tinh thần ở đơn vị. Thường xuyên đổi mới nội dung và các hình thức sinh hoạt, văn hoá, tinh thần ở đơn vị. Lấy tổ chức đoàn làm trung tâm tổ chức các hoạt động văn, thể, mỹ, đồng thời huy động trách nhiệm của lực lượng nòng cốt tích cực tham gia các hình thức sinh hoạt, hoạt động văn hoá tinh thần trong đơn vị.

Thứ tư, đấu tranh bài trừ mọi quan điểm sai trái, thù địch và các tệ nạn xã hội xâm nhập vào các tập thể học viên.

Trước những tác động tiêu cực từ mặt trái của

cơ chế thị trường và sự chống phá của chủ nghĩa đế quốc trên lĩnh vực tư tưởng, văn hoá, việc xây dựng môi trường chính trị, văn hoá trong các tập thể học viên nhất thiết phải kết hợp chặt chẽ giữa xây và chống, kiên quyết đấu tranh bài trừ mọi tư tưởng sai trái, thù địch và các tệ nạn xã hội thẩm lậu vào đời sống tập thể học viên, giữ gìn sự trong sạch của môi trường chính trị tinh thần trong các tập thể học viên.

Muốn vậy, lãnh đạo, chỉ huy và ban chấp hành các tổ chức quần chúng các cấp ở trường phải thường xuyên giáo dục cho mỗi học viên hiểu rõ âm mưu, thủ đoạn phá hoại của kẻ thù và các thế lực thù địch. Xây dựng cho học viên có ý thức cảnh giác trên mặt trận văn hoá, tư tưởng, sẵn sàng nhận diện và kịp thời có biện pháp đấu tranh sắc bén với mọi âm mưu hành động phá hoại của địch để bảo vệ trận địa tư tưởng của Đảng ở đơn vị và bảo vệ học viên về mặt tư tưởng. Thường xuyên nắm chắc mọi diễn biến tư tưởng của bộ đội và tình hình môi trường văn hoá tinh thần trong đơn vị, nêu cao tinh thần tự phê bình và phê bình nội bộ, kiên quyết ngăn chặn mọi tư tưởng sai trái phát sinh trong nội bộ. Xây dựng mỗi tập thể học viên thực sự là “điểm sáng văn hoá” để tạo màng ngăn vững chắc chống lại sự thẩm lậu, tấn công của địch trên lĩnh vực tư tưởng văn hoá.

4. Kết luậnMột trong những yếu tố quan trọng tạo nên môi

trường sư phạm trong NTQĐ là các tập thể học viên được xây dựng vững mạnh toàn diện. Vì thế, để xây dựng môi trường sư phạm trong NTQĐ, góp phần tạo ra những tác động tích cực tới sự hình thành, phát triển nhân cách học viên theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường, cần đặc biệt quan tâm tới việc xây dựng các tập thể học viên vững mạnh toàn diện.

Tài liệu tham khảo1. Phạm Hồng Quang (chủ biên, 2006), Môi

trường giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Văn Đức Thanh (2001), Về xây dựng môi

trường văn hoá cơ sở, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Tổng cục Chính trị Quân đội nhân dân Việt Nam (2012), Giáo dục học quân sự, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

4. Tổng cục Chính trị Quân đội nhân dân Việt Nam (2007), Tâm lý học quân sự, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Thế kỷ XXI với bốn đặc trưng cơ bản là: Toàn

cầu hóa - Văn minh trí tuệ - Kinh tế tri thức - Công nghệ thông tin. Vì vậy con người luôn phải đối diện với áp lực của cuộc sống từ những yêu cầu ngày càng cao và đa dạng trong xã hội, trong công việc và cả trong quan hệ gia đình. Mỗi người cần phải trang bị những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thích ứng với sự phát triển nhanh chóng của xã hội nhằm làm chủ hoàn cảnh, có thái độ tích cực trong xu thế hội nhập toàn cầu hóa quốc tế. Những kĩ năng thích ứng, có khả năng chinh phục mọi hoàn cảnh,... thuộc về các kĩ năng sống. Do đó giáo dục kĩ năng sống (GD KNS) có vai trò quan trọng trong việc duy trì sự ổn định và phát triển của xã hội thông qua việc giáo dục lối sống lành mạnh.

Tiểu học được xác định là “Bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân” Đây là giai đoạn mà học sinh (HS) cần được rèn luyện các kĩ năng cơ bản để thích ứng với thực tế môi trường xung quanh. HS cần được trang bị kĩ năng rèn luyện và phát triển thể chất để hoàn thiện nhân cách và các kĩ năng khác như: giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm,...Do đó, nếu không có sự trang bị tốt về kĩ năng sống, không có sự định hướng đúng đắn sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của các em.

Bài viết này tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt

*

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học Quận 10, TP Hồ Chí Minh”.

2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS các trường tiểu học Quận 10, TP Hồ Chí Minh

Quận 10 thuộc nội thành TP Hồ Chí Minh có nhiều điều kiện thuận lợi trong việc giao lưu kinh tế, văn hóa xã hội với các quận trung tâm và ngoại thành, qua đó thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Những năm qua, các trường tiểu học trên địa bàn quận 10 đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học kĩ năng sống. Tuy nhiên việc thực hiện chưa thường xuyên, chưa có sự phối hợp đồng bộ dẫn đến chất lượng tổ chức các hoạt động GD KNS chưa đồng đều. Bên cạnh đó các trường tiểu học chỉ chú trọng việc dạy kiến thức mà chưa chú ý đến phát triển các kĩ năng cho HS, đặc biệt là việc quản lý hoạt động GD KNS cho HS vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng khâu thực hiện chức năng quản lý như: Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra...

Trong kế hoạch năm học của các trường, nội dung tổ chức hoạt động kĩ năng sống cho HS được yêu cầu thực hiện lồng ghép vào các bài học một cách chung chung, mờ nhạt. Do đó công tác tổ chức và chỉ đạo thực hiện hoạt động kĩ năng sống cho HS chưa được chú trọng, chưa có trọng tâm, chủ yếu

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

QUẬN 10, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHVõ Thị Thu Hà*

ABSTRACTLife skills education plays an important role in maintaining the stability and development of society

through the education of healthy lifestyles. Elementary school is defined as the “foundation level in the national education system”. This is the stage in which pupils need to be trained in basic skills to adapt to reality and the surrounding environment. They need to be equipped with other necessary skills such as physical training and development to improve their personality or other skills such as communication, teamwork, teamwork, etc. Well-equipped life skills, without proper orientation, will greatly affect their development.

Keywords: Management, life skills education, elementary school students, comprehensive development, Ho Chi Minh City.




theo phong trào. Hoạt động này chưa được đưa vào thành một tiêu chí để kiểm tra và đánh giá một cách đầy đủ và toàn diện. Thực tế cho thấy, việc quản lý hoạt động GD KNS cho HS là một nhân tố quyết định chất lượng trong hoạt động GD KNS. Trong đó, vai trò của cán bộ quản lý trong nhà trường hết sức quan trọng, định hướng và tạo nền cho sự hình thành hệ thống kĩ năng sống cho HS đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của đất nước.

Bên cạnh đó cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ nhu cầu thực tiễn, nhiều trường có sân bãi hẹp, không có nhà thi đấu đa năng nên khó tổ chức các hoạt động thể dục thể thao, trang thiết bị phục vụ chưa được trang bị đầy đủ; kinh phí dành cho hoạt động này còn rất eo hẹp. Sự phối hợp trong tổ chức thực hiện GD KNS của các lực lượng giáo dục trong nhà trường với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường chưa thường xuyên, chưa đạt hiệu quả như mong muốn.

3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS các trường tiểu học Quận 10, TP Hồ Chí Minh

3.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV, HS và các lực lượng giáo dục khác về vai trò, ý nghĩa của hoạt động GD KNS cho HS ở các trường tiểu học

Đội ngũ cán bộ quản lý phải nhận thức sâu sắc về vai trò nhiệm vụ của mình đối với việc tổ chức hoạt động GD KNS và có ý thức trách nhiệm hơn trong việc tổ chức thực hiện những chủ trương, đường lối, chính sách về GD KNS. Cán bộ QL phải nắm vững mọi chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của nhà nước, các quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chỉ thị của sở giáo dục về công tác GD KNS cho HS để quán triệt, triển khai kịp thời, giúp lực lượng giáo dục xác định được tầm quan trọng của công tác GD KNS và nâng cao ý thức trách nhiệm của mình đối với công tác này thông qua các buổi sinh hoạt, hội họp của nhà trường.

Cán bộ quản lý, đội ngũ GV phải luôn xác định rõ: giáo dục KNS là nhiệm vụ song song với nhiệm vụ giảng dạy kiến thức cho HS thông qua các kế hoạch, các văn bản cụ thể được triển khai trong nhà trường.

3.2. Tăng cường thực hiện kế hoạch hóa trong quản lí GD KNS

Dựa trên cơ sở mục tiêu, nhiệm vụ năm học của nhà trường, các văn bản chỉ đạo của cấp trên, phong tục tập quán truyền thống tốt đẹp ở địa phương, điều

kiện thực tế của trường, cán bộ QL xây dựng mục tiêu, nội dung về giáo dục KNS cho cả năm học. Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch giáo dục KNS trong nhà trường, chuyển kế hoạch về các tổ chuyên môn hoặc thông qua các buổi họp hội đồng sư phạm của nhà trường để phát huy tối đa ý kiến của tập thể, đóng góp, bổ sung, điều chỉnh và thống nhất kế hoạch giáo dục KNS của nhà trường. Phổ biến rộng rãi kế hoạch tổng thể về giáo dục KNS cho HS đến các đối tượng có liên quan để biết và triển khai thực hiện.

Căn cứ vào kế hoạch tổng thể của nhà trường, các bộ phận, các lực lượng thực hiện hoạt động GD KNS tiến hành xây dựng kế hoạch theo chức năng, nhiệm vụ được phân công.

3.3. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chương trình hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học

Xây dựng bộ máy nhân sự quản lý hoạt động GD KNS cho HS: Lựa chọn sắp xếp đội ngũ GV chủ nhiệm phù hợp, phát huy năng lực GV một cách tốt nhất, có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ GV chỉ đạo sát sao thống nhất thực hiện và hoàn thành tốt mục tiêu kế hoạch đề ra.

Chỉ đạo tổ, nhóm chuyên môn thực hiện tích hợp lồng ghép vào các hoạt động giáo dục trong nhà trường: Ngay từ đầu năm học CBQL và tổ chuyên môn thống nhất mục tiêu nội dung, hình thức, phương pháp GD KNS cho HS và thực hiện đồng bộ theo kế hoạch nhà trường đã xây dựng trong việc thực hiện tích hợp GD KNS vào các môn học, tích hợp GD KNS vào các hoạt động trải nghiệm, xây dựng môi trường thân thiện để GD KNS cho HS, nâng cao năng lực tổ chức các hoạt động GD KNS thông qua công tác bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ cán bộ, GV, nhân viên.

3.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả và chất lượng GD KNS

Để thuận lợi trong công tác kiểm tra đánh giá hoạt động GD KNS cần xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm tra.

- Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng sống cho HS kết hợp đánh giá năng lực, phẩm chất HS theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22/9/2016 của Bộ Giáo dục & Đào tạo một cách khoa học, rõ ràng cụ thể, đảm bảo tính công bằng, khách quan sẽ giúp cho việc kiểm tra đánh giá thực hiện một cách dễ dàng và những người thực hiện các hoạt động GD KNS cũng biết được họ đang làm được gì và được



đánh giá theo tiêu chí nào.- Công khai kế hoạch, tiêu chí kiểm tra, đánh

giá tiết dạy có lồng ghép GD KNS, các chuyên đề, tổ chức hoạt động GD KNS ngay từ đầu năm học để toàn thể cán bộ, GV nhà trường biết và phối hợp thực hiện.

- Tổ chức tập huấn cho đội ngũ GV chủ nhiệm, GV trực tiếp giảng dạy KNS ở các khối lớp về cách thức thực hiện đánh giá, phương pháp đánh giá, mức độ đánh giá.

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể và khoa học, có tính khả thi kế hoạch kiểm tra đánh giá công tác GD KNS cho HS chính là nền tảng cho toàn bộ quá trình điều hành của việc quản lý giáo dục hoạt động KNS trong nhà trường.

- Xây dựng lực lượng kiểm tra đủ năng lực phẩm chất và am hiểu công tác GD KNS nhằm đảm bảo công tác kiểm tra đánh giá hoạt động GD KNS đạt hiệu quả cao. Cần có kế hoạch cho bồi dưỡng cho lực lượng kiểm tra đi tập huấn tại các đơn vị về công tác kiểm tra hướng dẫn về hoạt động GD KNS cho HS để học hỏi kinh nghiệm và nâng cao năng lực chuyên môn cũng như nghiệp vụ kiểm tra.

- Sau mỗi giai đoạn đánh giá, cần nghiên cứu các kết quả của HS, lắng nghe ý kiến của GV để kịp thời bổ sung điều chỉnh khung đánh giá cũng như phát hiện những mặt còn hạn chế và kịp thời điều chỉnh kế hoạch đề ra.

- Động viên kịp thời những GV tích cực, có nhiều sáng tạo trong công tác GD KNS cho HS đồng thời sớm phát hiện, xử lý, uốn nắn những cá nhân có ảnh hưởng không tốt đến quá trình GD KNS và quản lý hoạt động GD KNS.

3.5. Tăng cường các điều kiện cơ sở vật chất, và trang thiết bị phục vụ cho hoat động giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học

Để tiến hành các hoạt động GD KNS một cách thuận lợi phù hợp với HS thì yếu tố cơ sở vật chất rất quan trọng.

Lập kế hoạch kiểm tra đồ dùng, thiết bị daỵ học để có kế hoạch sửa chữa mua sắm phù hợp, tiết kiệm.

Đề xuất với cấp trên trang bị, sửa chữa kịp thời những đồ dùng, thiết bị dạy học cần thiết sử dụng trong phục vụ công tác GD KNS.

Giao trách nhiệm cho phó hiệu trưởng trực tiếp phụ trách quản lí, chỉ đạo sử dụng thiết bị. Đồng thời phân công trách nhiệm cụ thể, rõ ràng cho từng thành viên. Theo đó, giao cho các tổ chuyên môn quản lí,

sử dụng và khai thác thiết bị dạy học một cách có hiệu quả trong các hoạt động dạy học và giáo dục của nhà trường.

Tổ chức phong trào tự làm đồ dùng dạy học hỗ trợ cho hoạt động GD KNS. Huy động các nguồn tài trợ từ phía phụ huynh HS, các công ty, các doanh nghiệp cùng chung tay góp sức để tăng cường cơ sở vật chất phục vụ công tác GD KNS.

Tạo môi trường sư phạm xanh - sạch - đẹp, có sân chơi, bãi tập, các phòng chức năng... rộng rãi, thoáng mát với đầy đủ tiện nghi phục vụ cho các hoạt động học tập, sinh hoạt vui chơi luôn là môi trường tốt để không ngừng nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục HS.

4. Kết luậnTrên đây là một số biện pháp nhằm nâng cao

chất lượng hoạt động GD KNS cho HS tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng, uy tín cho các trường tiểu học Quận 10 TP Hồ Chí Minh, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong thời kỳ đổi mới. Các biện pháp có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại lẫn nhau, biện pháp này sẽ là tiền đề cho biện pháp khác. Vì thế các biện pháp cần phải được thực hiện một cách linh hoạt, đồng bộ, thống nhất mới mang lại hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng quản lý hoạt động GD KNS cho HS.

Tài liệu tham khảo1. Bộ GD&ĐT (2011), Giáo dục kĩ năng sống

trong các môn học ở tiểu học lớp 4, NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội

2. Bộ GD&ĐT (2014), Quy định về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt động ngoài giờ chính khóa, Hà Nội.

3. Nguyễn Thanh Bình (2007), Bài viết tổng quan lịch sử nghiên cứu kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống, Viện nghiên cứu sư phạm, Đại học Sư phạm Hà Nội.

4. Phạm Minh Hạc (2001) Về phát triển toàn diện con người thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

5. Huỳnh Văn Sơn (2009) nhập môn kĩ năng sống, NXBGD



1. Đặt vấn đề Từ năm học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa

nội dung giáo dục trải nghiệm( GDTN) được lồng ghép vào các môn học và các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở các bậc học phổ thông nói chung và bậc tiểu học nói riêng. Đây là một chủ trương cần thiết và đúng đắn đã được xã hội và đặc biệt là các bậc cha mẹ quan tâm, đón nhận và coi đây là một chương trình giáo dục hết sức cần thiết đối với học sinh(HS).

GDTN không phải tự nhiên có mà là kết quả rèn luyện của mỗi người trong suốt cuộc đời, trong các mối quan hệ xã hội, dưới ảnh hưởng của giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội, trong đó giáo dục nhà trường có vai trò hết sức quan trọng. Giáo dục nhà trường tạo ra những cơ sở ban đầu quan trọng nhất cho sự phát triển nhân cách nói chung và hoạt động trải nghiệm sáng tạo của trẻ nói riêng. Ở trường phổ thông hoạt động quản lý giáo dục nói chung, quản lý giáo dục trải nghiệm sáng tạo nói riêng là một yêu cầu tất yếu, gắn liền với vai trò và nhiệm vụ của nhà trường.

2.Nội dung nghiên cứu2.1. Hoạt động giáo dục trải nghiệm của học

sinh ở các trường Tiểu học Quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh

Thực hiện yêu cầu của Bộ GD&ĐT, các trường tiểu học trên địa bàn quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức thực hiện GDTN thông qua các môn học, bài học mà tập trung nhiều nhất là môn Đạo

* Học viên cao học - Học viện chính trị

đức, Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1, 2, 3) và môn Khoa học (ở lớp 4, 5); nhiều em đã có khả năng tự học, tự chăm sóc bản thân, tự phục vụ bữa ăn và vệ sinh cá nhân. Tuy nhiên với đặc thù là quận đa phần là các bậc phụ huynh lại ít quan tâm tới việc giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho con em mình, từ việc ăn uống, đi lại, giao tiếp... các em lớn lên với những bản năng sẵn có. Đến trường nội dung về rèn luyện hoạt động trải nghiệm sáng tạo chưa được đưa vào thành chương trình riêng mà chủ yếu giáo viên lồng ghép trong từng môn học như môn Đạo đức, Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội, khoa học hay trong tiết chào cờ đầu tuần. Tại những buổi sinh hoạt lớp vào cuối tuần đại đa số giáo viên dành thời gian để đánh giá hoạt động học tập và rèn luyện của lớp trong tuần qua, khen những em có ý thức học tập và phê bình những em chưa có ý thức vươn lên; rất ít GV dành thời gian để trang bị những hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS. Với đặc thù về địa lý, về môi trường giáo dục gia đình của các em và với thời lượng hạn hẹp có được trong các môn học lồng ghép như vậy thì các em chưa được trang bị đầy đủ các trải nghiệm sáng tạo.

Những hạn chế nói trên là do nhiều nguyên nhân, song có một nguyên nhân tác động trực tiếp đó là công tác quản lý. Có thể nói, việc quản lý hoạt động này ở nhiều trường vẫn chưa thực hiện tốt, có nơi còn buông lỏng. Từ đó dẫn tới việc tổ chức giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho HS của quận Gò Vấp chưa đạt kết quả như mong muốn

2.2.Một số biện pháp cơ bản để thực hiện hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động trải

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN GÒ VẤP,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHHuyên Vi Mãnh*

ABSTRACTIn the period of industrialization and modernization, people need to have good quality and experience in

addition to mastering knowledge and developing intellectual capacity. Especially in the trend of integration and a constantly changing society, it requires people to constantly respond to daily changes of life. Educational goals not only help people learn, learn to do, learn to be human but also learn to live together. Therefore, the problem of creative educational experiences for students is more urgent than ever.

Keywords: Manage, solution, active creative experience. Ngày nhận bài: 15/10/2018; Ngày phản biện: 25/10/2018; Ngày duyệt đăng: 8/11/2018.



nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các lực lượng giáo dục về giáo dục hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học

Nhận thức có ý nghĩa quyết định tới thực hiện hành động để thay đổi thực tiễn. Phải làm cho GV, HS, cha mẹ HS và các lực lượng giáo dục thấy rõ vai trò, tầm quan trọng của giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho trẻ em để giúp các em sống tốt hơn trong xã hội hiện đại và tránh những rủi ro của cuộc sống, có cách ứng xử phù hợp và kĩ năng vượt qua mọi thử thách cũng như giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Từ đó nâng cao ý thức trách nhiệm cho đội ngũ GV, HS, cha mẹ HS trong việc giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho HS tiểu học quận Gò Vấp.

Xác định tầm quan trọng của công tác GDTN. Xác định rõ GDTN là một nội dung giáo dục toàn diện của nhà trường, của các lực lượng giáo dục. Làm tốt công tác truyền thông, tuyên truyền nâng cao nhận thức của GV, HS, cha mẹ HS và các tổ chức xã hội về GDTN.

2.2.2. Thường xuyên bồi dưỡng, nâng cao năng lực tổ chức hoạt động giáo dục hoạt động trải nghiệm cho đội ngũ giáo viên

Biện pháp này nhằm giúp GV nâng cao năng lực thiết kế, tổ chức giảng dạy và các phương pháp, hình thức GDTN đạt hiệu quả.

Bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ GV về nội dung hoạt động trải nghiệm dành cho HS tiểu học và nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động GDTN cho HS tiểu học.

Bồi dưỡng GV cách xây dựng, thiết kế bài giảng, cách tích hợp nội dung GDTN cho HS thông qua các môn học và các hoạt động giáo dục trong trường tiểu học.

Tập huấn nâng cao trình độ và kĩ năng tổ chức hoạt động cho Tổng phụ trách Đội, đội ngũ GV chủ nhiệm trong hoạt động giáo dục nói chung và GDTN cho HS nói riêng.

Tiến hành tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng GDTN cho GV theo chuyên đề... Chú ý bồi những những vấn đề giáo viên đang cần và đang là điểm yếu nhất. Nghĩa là phải đáp ứng được nhu cầu bồi dưỡng sát với thực tế của GV. Chú trọng đến đội ngũ GVCN lớp, GV tổng phụ trách...

Tổ chức các buổi sinh hoạt ở tổ chuyên môn, thảo luận các chuyên đề GDTNđể học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm.

Tổ chức các buổi tham quan học hỏi kinh nghiệm để GV có thể học tập và chia sẻ kinh nghiệm tích hợp GDTN trong các môn học cũng như tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp sao cho hiệu quả nhất.

Tổ chức giờ dạy mẫu có tích hợp GDTN: Lựa chọn những GV có kĩ năng tổ chức hoạt động GDTN đã được tham dự các chương trình tập huấn ở cấp trên, tổ chức giờ dạy mẫu cấp trường, sau đó đánh giá rút kinh nghiệm và bổ sung ý kiến, tạo bước khởi đầu cho GV tiếp cận với hoạt động GDTN. Sau đó triển khai thao giảng cấp tổ nhóm, góp ý, đánh giá xếp loại và đề cử GV tham gia thao giảng cấp trường. Khuyến khích khen thưởng, biểu dương những GV làm tốt việc tổ chức tích hợp GDTN vào các bài dạy. Như vậy sẽ hình thành được kĩ năng thực hiện trong các tổ, nhóm chuyên môn. Từ đó tạo động lực để họ học tập lẫn nhau, phấn đấu để có những bài giảng ngày càng hay và bổ ích cho HS.

2.2.3. Đa dạng hóa hình thức, phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục hoạt động trải nghiệm

Thực tế hiện nay GDTN trong nhà trường còn nghèo nàn, đơn điệu về hình thức tổ chức, lạc hậu, giản đơn về phương pháp. Vì vậy, thực hiện biện pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động GDTN trong nhà trường giúp các em tích cực tham gia vào các hoạt động GDTN.

Hướng dẫn và yêu cầu GV vận dụng các hình thức, phương pháp giảng dạy hoạt động trải nghiệm sáng tạo một cách đa dạng, phù hợp với nội dung bài học. Trên cơ sở đó, phát huy tính chủ động, sáng tạo của GV trong việc tìm tòi các hình thức, phương pháp mới.

Chú trọng và đánh giá cao việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong GDTN như các phương pháp: Dạy học bằng tình huống, thảo luận nhóm, đóng vai, trải nghiệm sáng tạo,... và những hình thức tổ chức trên lớp, ngoài lớp, tại câu lạc bộ, hoặc tại cộng đồng.

Từ việc hiểu rõ thực trạng về phương pháp, hình thức GDTN mà đội ngũ GV đang sử dụng, người hiệu trưởng có kế hoạch và biện pháp để thúc đẩy GV lựa chọn các hình thức, phương pháp GDTN cho HS đạt hiệu quả, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi cũng như điều kiện giảng dạy của nhà trường.

Tập huấn cho cán bộ, GV trong nhà trường về cách áp dụng, xây dựng nội dung, hình thức và phương pháp GDTNcho HS theo hướng đổi mới.

Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học các môn học, đặc biệt môn Đạo đức, Tiếng Việt, Tự nhiên xã



hội lớp 1, 2, 3; Khoa học lớp 4, 5. Qua nội dung của những môn học này HS có thể được thực hiện những HĐTNhoặc lồng ghép để nâng cao nhận thức về hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho các em. Chỉ đạo tích hợp giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho HS thông qua các bài giảng trên lớp. Các môn học có ưu thế nổi bật trong việc GDTN cho HS như Đạo đức, Tiếng Việt... Các môn khoa học tự nhiên có tác dụng giáo dục các em về tư duy khoa học, chính xác và logic trong việc tìm hiểu, khám phá bản chất của thế giới các sự vật, hiện tượng tự nhiên. Các môn nghệ thuật, thể dục, ngoại ngữ tiềm tàng biết bao những khả năng dạy con người cảm xúc, yêu thương, dạy con người sự tinh tế trong cảm thụ thẩm mỹ, mở rộng thế giới nội tâm của mình để đồng cảm sâu sắc hơn nữa với con người và cuộc sống xung quanh.

Chỉ đạo tổ chức, xây dựng các câu lạc bộ để HS được tham gia, góp phần GDTN cho HS như câu lạc bộ phóng viên nhỏ tuổi, câu lạc bộ thể dục thể thao, văn hóa văn nghệ và đặc biệt là câu lạc bộ rèn hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS để các em có những sân chơi riêng, bổ ích.

Các hiệu trưởng chỉ đạo và khuyến khích đội ngũ GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm để phát huy tính sáng tạo, chủ động của HS trong các hoạt động GDTN. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong việc lồng ghép GDTN trong các môn học như phương pháp dạy học nhóm, giải quyết vấn đề, đóng vai, trò chơi, nghiên cứu trường hợp điển hình, dự án... Các kỹ thuật dạy học được sử dụng giúp các em những kĩ năng như: kỹ thuật đặt câu hỏi, khăn trải bàn, phòng tranh, công đoạn, động não, trình bày một phút, chúng em biết ba, hỏi chuyên gia, bản đồ tư duy...

2.2.4. Thường xuyên kiểm tra, giám sát giáo dục hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường

Bất kỳ một hoạt động giáo dục nào nếu không được kiểm tra, giám sát và đánh giá thì hoạt động ấy không thể thực hiện tốt. Vì vậy, trong quản lý, để đảm bảo chất lượng của việc giáo dục, người quản lý rất coi trong biện pháp này. Xuất phát từ thực trạng việc kiểm tra, đánh giá hoạt động GDTN của CBQL chưa thật tốt, nên trong chương này, chúng tôi vẫn thấy cần thiết phải đề xuất biện pháp này.

Kiểm tra, đánh giá, giám sát hiệu quả GDTN góp phần cung cấp nguồn thông tin hai chiều nhanh nhất để kịp thời điều khiển, điều chỉnh việc GDTN cho HSTH đạt kết quả, đồng thời giúp người CBQL phát hiện kịp thời khó khăn trong quá trình thực hiện GDTN, từ đó có tác động hỗ trợ GV, HS truyền thụ cũng như lĩnh hội kiến thức về hoạt động trải nghiệm

sáng tạo góp phần nâng cao chất lượng GDTN cho HS.

Xây dựng kế hoạch kiểm tra, giám sát thường xuyên các hoạt động GDTNcủa GV. Để từ đó GV luôn có ý thức trách hiệm thực hiện công tác này.

Dự giờ, đánh giá tiết dạy có lồng ghép GDTN, các chuyên đề cũng như các câu lạc bộ tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo.

Sử dụng nhiều phương pháp để kiểm tra, giám sát: Qua kiểm tra giáo án giáo viên, qua các tiết dạy trên lớp, qua kết quả bài kiểm tra viết, các bài trắc nghiệm, các câu hỏi đố vui để đánh giá tri thức, hoạt động trải nghiệm sáng tạo của HS; qua quan sát thái độ, tình cảm hành vi, việc làm, ứng xử hàng ngày của HS trên lớp và tham gia các hoạt động của lớp, của trường, khi ở nhà và sinh hoạt cộng đồng.

3. Kết luậnCác biện pháp trên có mối liên hệ biện chứng với

nhau, gắn bó chặt chẽ, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, tương tác lẫn nhau để tạo nên một chỉnh thể thống nhất nhằm thực hiện một cách hiệu quả nhất việc quản lý hoạt động GDTN cho HS tiểu học quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả của biện pháp này là yếu tố thành công cho các biện pháp khác. Bởi vậy, nếu thực hiện đồng bộ, linh hoạt các nhóm biện pháp trên sẽ tạo được sự chuyển biến trong công tác quản lý hoạt động GDTN cho HS các trường tiểu học, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thanh Bình (2009), Giáo trình

chuyên đề Giáo dục hoạt động trải nghiệm sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

2. Bộ GD&ĐT (2014), Giáo dục hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học ở Tiểu học (Tài liệu dành cho giáo viên từ lớp 1 đến lớp 5, tái bản lần thứ hai có chỉnh lý, bổ sung), NXB Giáo dục Việt Nam.

3. Bộ GD&ĐT (2014), Thông tư số: 04/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 02 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc ban hành Quy định quản lý hoạt động giáo dục hoạt động trải nghiệm sáng tạo và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa.

4. Nguyễn Công Khanh (2014), Phương pháp giáo dục giá trị sống, hoạt động trải nghiệm sáng tạo - giúp bạn gặt hái sự thành công, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.



1. Đặt vấn đề Hà Nội đã và đang chịu những tác động tiêu cực

do biến đối khí hậu (BĐKH) với các biểu hiện như sự gia tăng của hiện tượng thời tiết cực đoan, nắng nóng kéo dài, cường độ giông lốc lớn. Do đó, nâng cao năng lực phòng tránh thiên tai, ứng phó với sự thay đổi của thời tiết, khí hậu cho học sinh và sinh viên trở nên cấp thiết. Vấn đề tích hợp các nội dung thông tin, kiến thức BĐKH vào chương trình giáo dục từ các cấp tiểu học cơ sở, trung học cơ sở được Bộ GD&ĐT quan tâm. Học sinh Trung học cơ sở (THCS) là nhóm đối tượng quan trọng sớm được tiếp xúc với một số môn học và hoạt động ngoại khóa lồng ghép vấn đề BĐKH, nhận thức, thái độ và hành vi của các em trong bối cảnh BĐKH sẽ được hình thành. Nghiên cứu sử dụng các phương pháp như điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát trực tiếp, tiến hành khảo sát trên 120 khách thể là học sinh tại 02 trường THCS Thành Công và THCS Phan Chu Trinh, Ba Đìnhvới mục tiêu đánh giá được thực trạng và mức độ nhận thức của nhóm học sinh THCS về BĐKH.

2. Thực trạng nhận thức biến đổi khí hậu của học sinh THCS

Nghiên cứu đưa ra các câu hỏi về kiến thức cơ bản về biến đổi khí hậu, trong đó, đối với câu hỏi “Các em đã từng nghe về cụm từ Biến đổi khí hậu chưa?”. Kết quả nghiên cứu cho thấy có đến 96% các học sinh được hỏi trả lời các em đã từng nghe đến

* ThS, Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội** Cử nhân, Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

cụm từ “Biến đổi khí hậu” vượt trội so với 4% chọn đáp án “chưa từng nghe đến”. Trong đó, học sinh THCS tiếp cận vấn đề môi trường, BĐKH nhiều nhất qua 3 nguồn chủ yếu: qua Internet (19,0%), chương trình phát thanh truyền hình (thời sự),từnhà trường (15,3%) (Hình 1). 100% học sinh đều có sự quan tâm nhất định đến vấn đề trên. Cụ thể, 70% học sinh có mức độ quan tâm và quan tâm đặc biệt tới vấn đề BĐKH.

15.3%10.3%

19.0%6.0%

16.1%12.0%

5.8%13.1%

2.4%

0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0%NHÀ TRƯỜNG

GIA ĐÌNHINTERNET

LOA PHÁT THANH …CHƯƠNG TRÌNH …SÁCH,BÁO,TẠP CHÍ

CÁC TỔ CHỨC …PHIM,ẢNH

NGUỒN KHÁC

Hình 1. Các nguồn tiếp cận kiến thức biến đổi khí hậu của học sinh

Nghiên cứu tiến hành phân tích mức độ nhận thức về BĐKH của các học sinh THCS thông qua các câu hỏi về khái niệm BĐKH, nguyên nhân dẫn tới BĐKH, biểu hiện chính của BĐKH và tác động BĐKH. Kết quả có 75,8% học sinh nhận thức đúng về khái niệm BĐKH, 51,7% học sinh chọn đáp án chính xác về nguyên nhân gây BĐKH là do con người. Lần lượt 71,7% và 91,7% học sinh đã chỉ ra được “Nhiệt độ trung bình toàn cầu tăng” và “Các

THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG

TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BA ĐÌNH - THÀNH PHỐ HÀ NỘI Đinh Thị Hương*, Nguyễn Minh Ngọc**

ABSTRACTThe study analyze the current awareness towards climate change of sencodary school students in Ba

Dinh District, Hanoi. The result shows that in general, students have basic knowledge towards definition, reasons, observation, and affects of climate change. Students also discriminate quite correctly the actions between protect environment and responses climate change

Keywords: Awareness towards climate change; sencodary school students; Ba Dinh District, Hanoi.Ngày nhận bài: 30/10/2018; Ngày phản biện: 31/10/2018; Ngày duyệt đăng: 2/11/2018.



hiện tượng thời tiết cực đoan diễn ra ngày càng bất thường cả về tần suất và cường độ” là các biểu hiện chính của BĐKH. Học sinh đã lựa chọn các tác động bất lợi của BĐKH với tự nhiên xã hội,như suy giảm năng suất cây trồng (81,7%), mất diện tích đất nông nghiệp (63,3%), giảm sức đề kháng của cơ thể (54,2%), gia tăng di dân, tị nạn môi trường(73,3%), gia tăng xu xung đột, bạo lực (19,2%), tuy nhiên học sinh chưa thấy được mối liên quan giữa nhu cầu sử dụng năng lượng với BĐKH, chỉ có 43,3% học sinh lựa chọn phương án này.

Nhằm tìm hiểu sâu hơn kiến thức của học sinh, nghiên cứu đưa ra câu hỏi có nội dung về Đánh giá mức độ nghiêm trọng của tác động bất lợi của BĐKH tới một số lĩnh vực (thang điểm từ 1→4 ứng với không nghiêm trọng → đặc biệt nghiêm trọng). Kết quả thu được số điểm trung bình mức độ tác động của BĐKH tới một số lĩnh vực theo đánh giá của các em học sinh (hình 2)

0.00

2.00

4.00Nông nghiệp

Giao thông vận tải

Công nghiệp, x…

Năng lượng

Văn hóa, thể …

Sức khỏe

Hình 2. Điểm số trung bình về mức độ nghiêm trọng của tác động của BĐKH tới một số lĩnh vực theo

đánh giá của học sinhDựa trên đánh giá của học sinh trên những kiến

thức được học tại trường và cảm nhận về thế giới xung quanh cho thấy, 2 lĩnh vực mà học sinh đánh giá là chịu ảnh hưởng từ BĐKH nghiêm trọng nhất là Nông nghiệp (3,05 điểm) và Sức khỏe (3,29 điểm). Những lĩnh vực còn lại là Văn hóa, Thể thao, Du lịch, Thương mại và Dịch vụ có số điểm trung bình khá tương đồng nhau và thấp nhất với 2.55 điểm, được đánh giá chỉ ảnh hưởng ở mức trung bình, không quá nghiêm trọng. Kết quả cho thấy, học sinh THCS cũng đã nhận thức được các tác động nghiêm trọng của BĐKH đến mọi lĩnh vực kinh tế xã hội, tuy nhiên đối với câu hỏi đòi hỏi sự liên hệ giữa kiến thức và đánh giá mức độ thì học sinh chưa thực sự làm được.

Kết quả về sự hiểu biết cũng như khả năng nhận thức và trách nhiệm về các biện pháp ứng phó với BĐKH của học sinh tại 2 trường THCS thể hiện tại

bảng 1.Nghiên cứu cho thấy, đa số học sinh đã lựa chọn

đúng hành vi nhằm bảo vệ môi trường, ứng phó với BĐKH, cụ thể 85,8% học sinh chọn “phân loại rác, vứt rác đúng chỗ”,89,2% học sinh chọn “trồng cây xanh”, 62,5% học sinh chọn “xem dự báo thời tiết hằng ngày để mang theo mũ nón, ô dù, áo mưa”; 74,2% học sinh chọn “giữ lại đồ dùng, sách vở, quần áo cũ còn sử dụng được để ủng hộ các bạn vùng bị thiên tai, hoàn cảnh khó khăn”; 70% chọn “tắt các thiết bị điện khi không sử dụng” và 85,8% chọn “Thường xuyên tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường của trường,lớp và địa phương”. Tuy nhiên một bộ phận học sinh vẫn chưa nhận thứcđúng, nên vẫn chọn những hành vi phá hoại môi trường, ảnh hưởng đến khí hậu toàn cầu như:“Xả rác bừa bãi”,“Chơi điện tử, máy tính, điện thoại“, “Không ăn rau xanh, chỉ ăn thịt cá”, “Sử dụng các đồ dùng 1 lần (giấy ăn, khăn ướt, cốc giấy, ống hút nhựa,...)”. Phần lớn các học sinh được khảo sát (75,8%) chưa biết hành vi “Chăm vận động và học bơi” cũng là những hành động giúp nâng cao sức khỏe, tăng khả

Bảng 1. Mức độ hiểu biết của học sinh khối 8,9 của 2 trường THCS Thành Công và THCS Phan Chu

Trinh về bảo vệ môi trường và ứng phó với BĐKH

Các hoạt động Chọn (%)

Không chọn(%)

Phân loại rác, vứt rác đúng chỗ 85,8 15,2Trồng cây xanh 89,2 11,8Chơi điện tử, máy tính, điện thoại. 99,2 0,8Chăm vận động và học bơi. 24,2 75,8Sử dụng các đồ dùng 1 lần (giấy ăn, khăn ướt, cốc giấy, ống hút nhựa...)

82,5 17.5

Xem dự báo thời tiết hằng ngày để mang theo mũ nón, ô dù, áo mưa...

62,5 37,5

Xả rác bừa bãi. 87,5 12,5Tắt các thiết bị điện khi không sử dụng. 70,0 30,0Không ăn rau xanh, chỉ ăn thịt cá. 89,2 10,8Giữ lại đồ dùng, sách vở, quần áo cũ còn sử dụng được để ủng hộ các bạn vùng bị thiên tai, hoàn cảnh khó khăn.

74,2 25,8

Thường xuyên tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường của trường, lớp và địa phương.

85,8 15,2



năng ứng phó với thiên tai và cũng là biện pháp dễ thực hiện nhằm thích ứng với BĐKH.

Đề xuất giải pháp giáo dục nâng cao mức độ nhận thức về biến đổi khí hậu cho học sinh THCS.

Nghiên cứu đưa ra 06 giải pháp, trong đó đề xuất hành động cụ thể của từng giải pháp nhằm nâng cao nhận thức về BĐKH của học sinh tại 2 trường THCS trên địa bàn quận Ba Đình (Bảng 2).

3. Kết luậnNhận thức của học sinh THCS tại hai trường

THCS Thành Công, THCS Phan Chu Trinh thuộc quận Ba Đình, Hà Nội về các kiến thức cơ bản về BĐKH tương đối tốt. Nguồn thông tin mà học sinh thu nhận khác nhau và khá đa dạng. Các học sinh đã có thái độ tích cực về bảo vệ môi trường và các hành động cụ thể trong ứng phó với BĐKH. Tuy nhiên, các em vẫn còn nhầm lẫn một số kiến thức giữa ô nhiễm môi trường với các biểu hiện của BĐKH

Học sinh đã phân biệt khá chính xác các hành vi bảo vệ môi trường, ứng phó với BĐKH, tuy nhiên, một số em hoặc chưa nhận thức được các hành vi không thân thiện với môi trường, hoặc chưa liên hệ rõ được mối liên quan giữa các hành vi bảo vệ sức khỏe với các hoạt động ứng phó với BĐKH.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012. Quyết định số

1612/QĐ-BGDĐT về việc phê duyệt bộ tài liệu tham khảo về ứng phó với biến đổi khí hậu và giảm nhẹ rủi ro thiên tai.

2. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2015. Tài liệu hướng dẫn dạy và học về ứng phó với biến đổi khí hậu. Dự án “Thích ứng với BĐKH lấy trẻ em làm trung tâm”, 70 trang

3. Jan Skalík, 2015. Climate Change Awareness and Attitudes Among Adolescents in the Czech Republic. Envigogika Article.

4. Trần Thanh Thảo, Trần Thị Hậu, Lê Thị Hiền, Dương Thị Kim Tuyền, Phan Minh Tân, Trần Chí Nguyện, Lâm Thị Xin và Huỳnh Thị Thúy Diễm, 2013. Phân tích nhận thức, kiến thức, thái độ và hành động về môi trường ở học sinh THCS và THPT quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, số 23 (100-107).

Bảng 2. Giải pháp cụ thể đối với những hành vi của học sinh nhằm ứng phó với BĐKH

Tên giải pháp Đề xuất hành động cụ thể Thực hiện

Tuyên truyền phân loại rác và vứt rác đúng chỗ

Tổ chức các trò chơi tìm hiểu cách phân loại rác, tầm quan trọng của việc phân loại rácPhân công các “sao đỏ” kiểm tra vệ sinh lớp học đầu giờ, các thầy cô giáo nhắc nhở học sinh trong các tiết học của mình.

Lồng ghép nội dung này vào các hoạt động ngoại khóa, giờ tự học, giờ chào cờ đầu tuần, các ngày môi trường trong năm.Khen thưởng lớp tích cực thực hiện đúng; phê bình trước trường, trừ điểm những lớp thực hiện chưa tốt.

Tuyên truyền giảm sử dụng túi nilon

Tuyên truyền sử dụng túi giấy khi mua đồ ăn thức uống và mang đồ để đựng, không lấy túi ni lông khi mua đồ mang về.

Các giáo viên tuyên truyền trong mỗi giờ học của học sinh để hình thành thói quen

Tuyên truyền và khuyến khích đi học bằng phương tiện thân thiện với môi trường

Học sinh đến trường bằng xe đạp, xe buýt hoặc đi bộ

Đã thực hiện. Tiếp tục phát huy và nâng cao hiệu quả hoạt động hơn nữa.

Trồng cây xanh trong khuôn viên trường, quanh lớp học

Phát động các cuộc thi “Tết trồng cây - Xanh hóa trường học” tới mỗi lớp học

Đã thực hiện và hiệu quả khá tích cực. Cần tiếp tục phát huy

Lao động Dọn dẹp trường học, lớp học Ngày cuối mỗi tháng, các học sinh sẽ lau dọn, vệ sinh lớp, chăm sóc nhổ cỏ cho cây trong khuôn viên trường.

Tổ chức ngày thứ 7 xanh Dọn dẹp, vệ sinh khu dân cư Mỗi thứ 7 cuối tháng tổ chức vệ sinh xung quanh nơi ở.


SỐ 180 kỳ 1 THÁNG 11-2018

NĂM THỨ MƯỜI BỐN

Tổng biên tậpPGS. TS. PHẠM VĂN SƠN

Phó Tổng biên tậpPHẠM MINH CHÍ

Hội đồng biên tậpGS. TSKH TRẦN VĂN NHUNGMr. DANNY GAUCHTS. LÊ HOÀNG HẢOGS. TS. VŨ DŨNGGS. TS. NGUYỄN XUÂN LẠCGS. TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘCGS. TS. PHAN VĂN KHAPGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨCTS. CHU MẠNH NGUYÊNGS. TS. PHẠM HỒNG QUANGPGS. TS. PHẠM VĂN SƠNGS. TS. THÁI VĂN THÀNHPGS. TS. Đại tá MAI VĂN HÓAPGS. TS. NGUYỄN VĂN ĐỆTS. TRẦN ĐÌNH CHÂUPGS. TS. BÙI VĂN HỒNGPGS. TS. DƯƠNG THỊ HOÀNG YẾNPGS. TS. THÁI THẾ HÙNGPGS. TS. LÊ VĂN GIÁOPGS.TS. LÊ KHÁNH TUẤN

Tòa soạnPhòng 606, nhà A, số 73 Nguyễn Chí Thanh Đống Đa, Hà NộiĐiện thoại: 024.36658762 Fax: 024.36658761Email: [email protected]

Văn phòng giao dịchTại TP. Hồ Chí Minh, số 58, đường 6, khu phố 2, P. Linh Trung, Q. Thủ Đức, TP. HCM. ĐT: 0916682685

Tài khoản: 1501 201 018 193Ngân hàng NN&PTNT Hà Nội PGD Hai Bà Trưng

Giấy phép xuất bản:Số 357/GP-BTTTT Ngày 15/12/2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông

Thiết kế và Chế bản: Minh ThuIn tại XN In Lao động Xã hội CN Công ty TNHH MTV NXB Lao động Xã hội.

Giá: 29.000đ (Hai mươi chín nghìn đồng)

MỤC LỤC - CONTENT

NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG - APPLIED RESEARCHLê Thị Thúy Hương, Bùi Hoàng Tân: Đổi mới phương pháp giảng dạy học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh trước tác động cách mạng công nghiệp 4.0 - Innovating teaching methods learning Ho Chi Minh ideology section before the impact of the industrial revolution, 4.0. Lê Viết Vũ: Đổi mới đánh giá kết quả đào tạo theo tinh thần nghị quyết đại hội XII của Đảng về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy - Innovation evaluate training results in the spirit of the resolution of the party XII congress of radical innovation and comprehensive education and training at the University Fire.Huỳnh Tấn Thạch: Vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm vào dạy học phần Sử dụng trình chiếu cơ bản trong chương trình ứng dụng công nghệ thông tin trình độ cơ bản ở Trường Đại học Đồng Tháp - Applying the teaching method in teaching groups Use slide sections basic program information technology applications Basic level in Dong Thap University. Nguyễn Thị Yến Phi: Hình thành năng lực dạy học giải bài toán có lời văn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Trường Đại học Đồng Tháp thông qua hoạt động tự học - Forming capability can solve the problem of teaching the text for students of Primary Education in Dong Thap University through self-study activities.Phùng Thị Vân, Phạm Thị Trang: Vận dụng phương trình định luật II Newton giải một số bài tập vật lý đại cương (phần Động lực học chất điểm) giúp sinh viên dễ hiểu - Applying Newton II law solving some exercises general physics (section Dynamics of points) help students understand.Nguyễn Thị Nhung: Nâng cao kỹ năng liên hệ thực tiễn cho học viên ở Trường Sĩ quan lục quân I trong dạy học môn Vật lý đại cương - Improve practical contact skills for students at Army Field School in general teaching Physics. Bùi Thị Nha Trang: Nâng cao năng lực tự học môn Hóa học đại cương cho sinh viên năm thứ nhất tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội - Self-learning capacity of General Chemistry students for the first year at the University of natural resources and environment.Nguyễn Thị Thu Hà, Lê Thị Thắm: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc ở học phần Phương pháp giúp trẻ làm quen với tác phẩm văn học tại Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An - Using the method according to the angle at school teaching methodology section for children to become familiar with literary work in Teachers College of Nghe An.Vũ Thị Lan: Lựa chọn và sử dụng tác phẩm văn học thiếu nhi với chủ đề “Quê hương-Đất nước-Bác Hồ” cho trẻ 5-6 tuổi theo quan điểm tích hợp - Selection and use of children's literature with the theme "Hometown-Country-Uncle Ho" for children 5-6 years old in view of integration. Vũ Thị Hà Giang: Thơ tuổi thơ của Trần Đăng Khoa - từ cấu tứ đến những hình ảnh đẹp - Poetry of Tran Dang Khoa - from the composition to the beautiful pictures.Nguyễn Thành Nhân: Phát triển tư duy so sánh cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông - Development of comparative thinking skills for students in teaching history in high school. Trần Thị Hải Lê: Tổ chức hoạt động trải nghiệm tại Di tích nhà lưu niệm Nguyễn Chí Diểu trong dạy học lịch sử cho học sinh trung học phổ thông Thừa Thiên Huế - Organize experiential activities at the memorial site of Nguyen Chi Dieu in teaching history to high school students in Thua Thien Hue. Trần Minh Đức, Nguyễn Thành Nhân: Hướng dẫn học sinh một số kỹ thuật dạy học để tự học với sách giáo khoa Lịch sử trung học phổ thông ngoài giờ lên lớp theo hướng phát triển năng lực - Guide students some teaching techniques to self - learn high school history textbooks after school hours towards to develop competency. Lê Minh Hằng: Tiếng Anh - ảnh hưởng của nó tới các ngôn ngữ thiểu số - English affects minorities in the language.Triệu Thùy Hương: Phát triển kỹ năng đọc hiểu Tiếng Anh cho sinh viên năm thứ nhất tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội - Develop reading comprehension skills in English for the first year students at the University of Natural Resources and Environment in Hanoi.Nguyễn Thị Sương Lan, Nguyễn Thị Mai: Thiết kế một số trò chơi phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động tạo hình - Design of some games to develop creativity for preschool children in shaping activities.Nguyễn Thị Thêm: Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy học phần Hoạt động dạy học cho sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây - Application of the method in teaching situations Activity section for student teaching Pedagogical College Hatay.Đào Mai Hiên: Giải pháp phát triển văn hóa đọc ở sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây - Cultural development solutions in students read pedagogy college Ha Tay.Nguyễn Chí Tăng, Phạm Văn Hiếu: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong giảng dạy môn Giáo dục kỹ năng sống ở Trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu - Applying cooperative teaching methods in teaching life skills education at Teachers College of Ba Ria - Vung Tau.

Nguyễn Hồng Thanh: Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học viên ở các nhà trường quân đội hiện nay - Occupational value orientation for students in military schools today.Nguyễn Duy Hiệp: Sử dụng các phương tiện truyền thông xã hội trong thanh thiếu niên ở Việt Nam - Use of social media among young people in Vietnam. Nguyễn Đức Thặng: Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục phòng chống hành vi bạo lực gia đình ở Huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La - Factors influencing education on domestic violence prevention in Thuan Chau District, Son La ProvinceVũ Thanh Hòa: Một số vấn đề lý luận về các hình thức xâm hại trẻ em - Some theories on child abuse - Some theoretical issues about the form of child abuse. Bùi Phương Thanh: Biểu hiện hành vi về tính trách nhiệm của thanh niên hiện nay - Behavioral manifestations of responsibility of today's youthPhí Thị Hiếu: Nhận thức của học sinh trung học cơ sở về hành vi bạo lực học đường - Lower secondary school students' perception of school violence.Lê Thị Anh: Biện pháp ứng phó với khó khăn trong học tập của sinh viên - Measures to cope with students' learning difficulties. Vũ Đình Bảy: Vai trò của nhà trường trong việc giáo dục kĩ năng phòng ngừa thảm họa thiên tai cho học sinh trung học cơ sở tại địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế - The role of schools in educating skilled disaster prevention for junior high school students in Thua Thien Hue province.Trần Thị Huyền: Những khó khăn tâm lý của học sinh trung học phổ thông tỉnh An Giang trong quá trình lĩnh hội nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản và biện pháp khắc phục - The psychological difficulties of high school students in An Giang Province during opportunity education contents and reproductive health remedy.Lê Thị Ngọc Mai, Trần Thanh Thúy: Giải pháp nâng cao chất lượng thực tập nghề nghiệp cho sinh viên ở Trường Đại học Đồng Tháp - Solutions to improve the quality of professional practice for students at Dong Thap UniversityPhùng Thị Khang Ninh, Lê Quang Khải: Nâng cao hiệu quả công tác thực tập, rèn nghề cho sinh viên ngành Kế toán ở các trường đại học công lập địa phương - Enhance the effectiveness of practice, forging career in Accounting students at local universities. Duc Tu Bui, Nguyen Tu My Bui: faculty resources from college in the southern region of vietnam - facts and development solutions. Nguyen Phuong Lan: Phát triển kỹ năng hoạt động nhóm trong học tập và trong làm việc - Developing teamwork skills in working and in studying.

QUẢN LÝ GIÁO DỤC - EDUCATION MANAGEMENTCấn Xuân Thắng: Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở huyện Thạch Thất thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới - Management of teaching abilities for secondary teachers Thach Hanoi meets the requirements of the new general education program. Lưu Thụy Khánh Trung: Quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp ở các trường mầm non quận Bình Thạnh, tp. Hồ Chí Minh - Management of professional training for teachers according to professional standards in kindergartens in Binh Thanh District, Ho Chi Minh.Trần Văn Đức: Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ở các trường trung học phổ thông huyện Thanh Trì, Hà Nội - Management of information technology application in teaching in Thanh Tri high school, Hanoi.Đặng Đức Chính: Đổi mới quản lý sử dụng thiết bị phòng học ngoại ngữ tại Trường Đại học Tài Nguyên và Môi trường Hà Nội - Innovation and use of foreign language learning facilities at the University of Natural Resources and Environment in Hanoi.Trương Đông Ba: Quản lý thiết bị dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục - Management of teaching equipment in secondary schools in Hoa Binh district, Bac Lieu province to meet the requirements of education reform.Đinh Anh Tuấn: Nâng cao hiệu qủa giáo dục và đào tạo ở Trường Đại học Cảnh sát nhân dân dưới sự tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 - Improve the effectiveness of education and training at the University of the People's Police under the influence of the industrial revolution 4.0.Nguyễn Minh Kế: Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng - Measures to manage collaborative education for students in Thuy Nguyen district secondary school, Hai Phong city.Dương Thị Hoàng Thảo: Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức thông qua câu chuyện về Bác Hồ cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Nhà Bè, thành phố Hồ Chí Minh - Management of moral education through the story of Uncle Ho for students in elementary schools in Nha Be district, Ho Chi Minh city.Đỗ Thị Hương: Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc theo hướng phát triển kỹ năng tự phục vụ cho trẻ tại các trường mầm non quận cầu Giấy, Hà Nội - Operations management nurture and care towards skill development for young self-service in preschools Cau Giay District, Hanoi.Văn Thị Hồng Loan: Quản lý hoạt động nuôi dưỡng trẻ ở các trường mầm non quận Tân Phú, thành phồ Hồ Chí Minh - Management of feeding activities in kindergartens in Tan Phu district, Ho Chi Minh city.Cao Thị Thảo: Quản lý hoạt động giáo dục phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ trong các trường mầm non quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội - Management of injury prevention education for children in kindergartens in Cau Giay District, Hanoi.Hoàng Việt Hưng, Nguyễn Đình Phi: Biện pháp rèn luyện tính kỷ luật cho học viên Trường Sĩ quan Đặc công trong giai đoạn hiện nay - Discipline training for students of the School of Special Task Force in the current period.Lê Thị Út: Giải pháp xây dựng tập thể quân nhân trong các nhà trường quân đội vững mạnh toàn diện - Solutions built military exercise in schools comprehensively strong army.

.

Võ Thị Thu Hà: Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh các trường tiểu học quận 10, thành phố Hồ Chí Minh - Management of life skills education for pupils in primary schools in District 10, Ho Chi Minh City.Huyên Vi Mãnh: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm của học sinh ở các trường tiểu học quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh - Management of the educational experience of students in elementary schools in Go Vap District, Ho Chi Minh City. Đinh Thị Hương, Nguyễn Bích Ngọc: Thực trạng nhận thức về biến đổi khí hậu của học sinh trung học cơ sở tại một số trường trên địa bàn quận Ba Đình - thành phố Hà Nội - Situation of climate change awareness among junior high school students in some schools in Ba Dinh district, Hanoi.

Documents

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HỌC PHẦN TƯ TƯỞNG …