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ACERCA DEL ERROR EN LA
ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE
DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ
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ÍNDICE 1. RESUMEN ................................................................................................................................... 3 2. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 3 3. LAS DIRECCIONES DEL ERROR ............................................................................................... 5
3.1. El error como efecto destructivo: como fallo irreversible ....................................................... 5 3.2. El error como efecto constructivo y/o creativo: como método de descubrimiento científico y transmisión didáctica ....................................................................................................................... 6
4. ERROR Y APRENDIZAJE ........................................................................................................... 9 4.1. Pedagogía del éxito .............................................................................................................. 9 4.2. Didáctica del error ............................................................................................................... 11
5. ERROR Y EVALUACIÓN ........................................................................................................... 15 5.1. El tratamiento didáctico de los errores y la evaluación formativa ....................................... 15 5.2. La acción evaluadora .......................................................................................................... 16 5.3. Un modelo explicativo del comportamiento del evaluador. Modelo de Bonniol .................... 19
5.3.1. El “resultado-norma” .................................................................................................... 21 5.3.2. El “resultado-esperado” ................................................................................................ 22 5.3.3. El “modelo de referencia” ............................................................................................. 22 5.3.4. La evaluación .............................................................................................................. 23
6. ¿QUÉ PONEN DE MANIFIESTO LOS ERRORES? .................................................................. 24 7. CAUSAS DEL ERROR EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE ......................................... 25
7.1. De entrada o desajuste de información ............................................................................... 27 7.1.1. Errores en el plano de las intenciones .......................................................................... 27 7.1.2. Errores en el plano de las percepciones de la información ........................................... 28 7.1.3. Errores en el plano de la comprensión ......................................................................... 30
7.2. Errores de organización ...................................................................................................... 31 7.3. Errores en el plano de la ejecución ..................................................................................... 31
8. TIPOS DE ERROR .................................................................................................................... 32 8.1. En base a sus características .............................................................................................. 32 8.2. En base a su frecuencia ...................................................................................................... 33
8.2.1. Regular (sistemática) ................................................................................................... 33 8.2.2. Probable (periódica) ..................................................................................................... 34 8.2.3. Casual (rara) ................................................................................................................ 34
9. SUPERAR EL ERROR. EL ERROR SE PUEDE ELIMINAR O MINIMIZAR ............................... 35 9.1. Detección............................................................................................................................ 35 9.2. Identificación ...................................................................................................................... 36 9.3. Rectificación ....................................................................................................................... 37
10. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 37 11. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 39
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1. RESUMEN
El objeto de este trabajo es analizar el papel del error en Educación Física, constatar dónde y cómo
se producen los errores y qué retos supone para el profesorado su incorporación como estrategia
para ser más eficaz en su labor docente.
Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia del error, su conceptualización
pedagógica y las interpretaciones que realizan los diferentes modelos educativos sobre sus
consecuencias en la intervención didáctica. Todos estos aspectos son imprescindibles para ubicarse
en el sentido actual del error.
Asimismo, se vincula el error con una de las modalidades de evaluación más en vigencia, la
evaluación formativa que, fundamentalmente preocupada por las funciones de regulación del
aprendizaje, atribuye al proceso de enseñanza un papel más trascendental que al producto obtenido.
También, se identifican y explican las causas del error en el ámbito escolar; con ello se concreta el
espacio didáctico sobre el que el error puede actuar. Se definen los tipos y el modo de intervenir. Se
aportan diferentes dispositivos capaces de ser útiles al profesorado. Y por último, se analizan
descriptivamente las diferentes modalidades de actuación en torno a dos puntos: su utilidad en la
enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de metodologías específicas de tratamiento
para su eliminación.
Palabras clave: Educación Física, Evaluación, Innovación educativa, Estrategias de enseñanza.
2. INTRODUCCIÓN
Error, equivocación, defecto, deficiencia, descuido, distracción, fallo, falta, incorrección, torpeza, etc.,
son términos que nos recuerdan las expresiones que habitualmente utilizamos los docentes en
nuestro quehacer cotidiano de la enseñanza. En numerosas ocasiones, mediatizados ya por nuestra
propia historia y nuestra experiencia personal, solemos repetir y reproducir aquellos modos con los
que se procedió en nuestra pasada vida escolar convencidos que pertenecen al sentido común. El
mundo de la enseñanza ha estado muy contaminado por una interpretación negativa de las
actuaciones (¡niño/a no… corras!, ¡niño/a no… juegues!, ¡niño/a no…hagas eso!), cargando de
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culpabilidad a nuestro alumnado y, en ocasiones convirtiendo en angustiosos algunos momentos
educativos, llevando a nuestros alumnos/as a emparentar el error con la transgresión.
En este trabajo se pretende descubrir el potencial constructivo, didáctico y creativo del error frente a
la habitual voluntad correctora y sancionadora de la pedagogía tradicional. Esta es la razón por la
que nos interesa abordar un tema que teniendo enorme transcendencia práctica en la enseñanza, y
más concretamente en la evaluación formativa, apenas cuenta con estudios relevantes en el ámbito
de la Didáctica de la Educación Física.
En una actividad como la nuestra donde la repetición constituye uno de los ejes metodológicos del
aprendizaje y cuyo uso trae como consecuencia la producción de respuestas correctas e incorrectas,
se ha llegado a la concepción de que todas las respuestas incorrectas, es decir los errores o defectos
cometidos1, son fruto de una incapacidad del sujeto o de una carencia motriz. En otras palabras, o
bien el alumno/a no sabe ejecutar la tarea o bien la ejecución ha sido fruto de una negligencia. Si
bien es cierto que esto último puede ser verdad, en muchas ocasiones suele suceder que las
respuestas aparentemente erróneas no son sino la consecuencia de la disponibilidad o recursos
puestos en juego por el sujeto para dar solución al problema que se le plantea, es decir, que los
alumnos/as responden como creen que es lo más adecuado para las circunstancias en las que se
encuentran. Visto así, y admitiendo que las respuestas erróneas están llenas de significación, al igual
que las respuestas correctas, dicha significación constituye una aportación importantísima y debe ser
contemplada en las metodologías de la evaluación formativa de ciertos tipos de aprendizajes. Estas
metodologías nos aproximan al diagnóstico pedagógico mucho más que a las comparaciones con
modelos perfectos.
La Didáctica de la Educación Física y el Deporte promueve que el profesor/a o entrenador/a sea un
excelente observador capaz de detectar exactamente los errores que se producen en sus alumnos/as
y deportistas. La mayoría de las propuestas didácticas inducen al profesorado a que frente a esos
errores responda poniendo remedio inmediato, es decir, que procure que desaparezcan
instantáneamente. Pocas son las ocasiones en que se promueve el diagnóstico, la interpretación de
lo sucedido. La reacción, cuando se constata la aparición de errores, consiste en emitir más
información o nuevas informaciones referidas a la ejecución correcta, es decir, al modelo a imitar. El
pensamiento del docente suele partir de la idea que la comunicación de nueva o mayor información
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sobre el modelo que se debe ejecutar es la cuestión clave para mejorar la ejecución. Así por ejemplo,
en la realización de acrobacias en el suelo, es bastante común ver como las correcciones de los
profesores hacen alusión a la manera anatómica en la que el sujeto se ha comportado y añadir una
nueva información sobre cómo debe ser la ejecución ideal. En otras ocasiones se imputa a la
incapacidad -véase torpeza- del alumnado la ineficacia de la ejecución, resignándose así frente a la
imposibilidad de mejoría. En este sentido, echamos en falta una observación clínica que permita
identificar el origen de las respuestas erróneas, para aumentar nuestra eficacia docente a partir del
potencial didáctico del error.
3. LAS DIRECCIONES DEL ERROR
“No hay tropezón ni desatino que no haga andar camino” (dicho popular) Siguiendo un modelo de análisis propuesto por Saturnino de la Torre (1993, p. 21) podemos
referirnos a varias direcciones semánticas del error: efecto destructivo y efecto constructivo o
creativo.
3.1. El error como efecto destructivo: como fallo irreversible
En el ambiente deportivo nos referimos a menudo al efecto destructivo del error entendido como fallo
irreversible. Tal es el caso de posibles acciones como tiros a puerta fallados o canastas no
acertadas, carreras perdidas, saltos no franqueados, etc. Estos errores crean por lo general,
conciencia de culpabilidad y arrepentimiento, bajo la creencia que podían haberse evitado. Vemos
pues el error como resultado incontrolado del que no se puede esperar nada bueno.
El mundo del deporte asume bien la victoria y los éxitos pero acepta mal el fracaso (está mal
preparado para la derrota). Aunque parezca sorprendente, los entrenadores (en general) no saben
reaccionar bien ante ninguna de estas dos circunstancias. Los técnicos no controlan sus reacciones
frente al éxito, pensando que es el fin último, la exaltación máxima del deporte, y se dejan arrastrar
por la vanidad que temporalmente promueve ese efecto. Signos externos de júbilo, exaltación, llevan
a los pupilos a contagiarse de ese estado de ánimo. Sería más prudente educar a los alumno/as a
relativizar los éxitos y apreciar el valor del adversario.
1 El término defecto proviene del latín defectus. Carencia o falta de las cualidades propias y naturales de una
cosa.
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Ilustración1. Ciertas acciones no pueden ser rectificadas, su consecuencia es irreversible.
Pero mucho peores son las respuestas de los técnicos y profesores frente al fracaso.
Desconocedores de las reacciones propias de cualquier tutor frente a estas circunstancias los signos
más habituales que el entrenador transmite a los deportistas frente a la derrota son el desánimo y el
desconcierto. Ante tal despropósito suele ser habitual ver caer por los suelos la autoestima de los
deportistas o del equipo en su conjunto.
3.2. El error como efecto constructivo y/o creativo: como método de
descubrimiento científico y transmisión didáctica
Aunque ésta es una acepción poco usual, no deja de tener cierto interés en el ámbito de la actividad
física y el deporte. El error ha sido fuente de nuevas indagaciones y se ha utilizado en la práctica
deportiva como fuente de inspiración. No se trata de convertir en positivo lo negativo, sino de valerse
del efecto o fallo como instrumento productivo y/o de progreso, reconvertir en proceso el resultado
del error. Ello quiere decir que la persona adopta una actitud transformadora de los sucesos. La
derrota, el fracaso, pueden ser asumidos bien como algo peyorativo o bien como objeto de
interpretación y de estudio. La persona creativa se crece en las situaciones problemáticas, le brindan
mayor estímulo que las acciones rutinarias. La creatividad, no está, como es natural, en el error, sino
en las personas que son capaces de, apoyándose en él, generar nuevas ideas.
El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, como método de
descubrimiento técnico. Lo impredecible, lo absurdo, lo alejado de la realidad (irreal), lo erróneo o
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fallido, puede conducirnos a realizaciones creativas. Si hemos de creer a filósofos de la ciencia tan
prestigiosos como Popper, Lakatos, Kuhn y otros, la ciencia progresa mediante procesos de ensayo y
error. El error es un punto de referencia importante para dirigir nuestras hipótesis por otros caminos.
Así lo entiende Lakatos al considerar que el auténtico núcleo de un programa de investigación
científica se construye mediante un lento proceso de tanteo, de ensayo y error.
Ejemplos ilustrativos de lo dicho los tenemos en el mundo del deporte. La evolución de la técnica
utilizada en numerosas prácticas deportivas nos demuestra que las gestoformas que en su momento
se consideraron modélicas e irremplazables, son consideradas hoy en día como desfasadas e
inadecuadas. Calificamos estos casos de error creativo por lo que tienen de valor en sí y
generadores de nuevas aportaciones valiosas.
¿Quién caería en la necedad de minusvalorar lo que comportaron para el avance del atletismo las
técnicas de salto de altura como el estilo californiano, el rodillo ventral… mirando únicamente lo que
tienen de erróneo, desde los conocimientos actuales? Lo mismo sucede con los sistemas de
entrenamiento, o las estrategias de enseñanza, su asombrosa evolución nos lleva a sorprendernos
de cómo se podía proceder en el pasado con modos que hoy nos parecen tan inoperantes (ilustración
2 y 3).
Ilustración 2 (702) Athétisme et gymnastique suédoise. G. Le Roy. 1913. “Desarrollo del pecho y de la curvatura de los riñones
mediante trabajo en perchas” (Extraído de “Images de 150 Ans d'EPS”,1986)
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Ilustración 3 (703) Athétisme et gymnastique suédoise. G. Le Roy. 1913. Trabajo de riñones en las barras paralelas (Extraído de
“Images de 150 Ans d'EPS”,1986)
Veamos, asimismo, los ejercicios que se proponían para el aprendizaje de la natación (ilustración 4 y
5), o los destinados a la corrección postural en el aula (ilustración 6).
Ilustración 4 (864) Ejercicio de natación, la braza sobre el taburete (Gymnastique pratique, N. Laisné) (Extraído de “Images de 150
Ans d'EPS”,1986)
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Ilustración 5 (700) Athétisme et gymnastique suédoise. G. Le Roy. 1913. “Ejecución de gimnasia aplicada en las escuelas públicas”
(Gimnasia sueca) (Extraído de “Images de 150 Ans d'EPS”,1986)
4. ERROR Y APRENDIZAJE
“El que no se equivoca nunca es que nunca hace nada” (W.C. Magee)
Raramente, por no decir nunca, se realiza un aprendizaje sin obstáculos, casi siempre viene
acompañado de errores2 que manifestados de formas variadas, constituyen un freno a la evolución
del aprendizaje.
Como ya hemos dicho, una de las intenciones de los profesores y entrenadores es la eliminación de
los errores. Pero el concepto de error motriz es relativo: la misma imperfección del gesto infantil
puede ser tolerada como normal en el principiante pero no lo es en el deportista de elite. El referente
que utiliza el profesorado para comparar la ejecución realizada constituye un elemento clave para
asignar la categoría de errónea o no una respuesta motriz.
El error también puede ser contemplado como una fuente de información que debidamente tratada
nos permite el acercamiento al alumno/a y una mayor efectividad a la hora de transmitir
conocimientos.
4.1. Pedagogía del éxito
Una corriente pedagógica bastante extendida, preconiza que el error debe ser eludido: el profesor/a
organiza sus clases de modo que el alumno/a, si actúa adecuadamente (es decir de acuerdo con las
instrucciones y prescripciones del profesor/a), no cometerá ningún error. En este sentido, menciona
Saturnino de la Torre:
“La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma positivista. Siendo el éxito, la
eficacia, el producto, el criterio desde el que se analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento
2 El término error proviene del latín error, -ôris. Según el Diccionario de la Lengua Española significa: concepto
equivocado o juicio falso / Acción desacertada o equivocada. / Cosa hecha erradamente.
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entorpecedor, como es el error, debe evitarse(...) un punto de vista coherente si se entiende la
instrucción como resultado. El error al igual que la interferencia, son estudiados como obstáculos, como
situaciones negativas que es preciso evitar.” (Torre, 1993, p.37).
En consecuencia, el error constituye un indicador de fracaso en el aprendizaje, y por tanto, algo a
evitar y que no se debe repetir.
Para garantizar el éxito e impedir que aparezca ningún fallo se promueve que la enseñanza esté
estructurada según unos pasos sucesivos que planteen al individuo metas progresivamente
accesibles de forma que éste tenga un refuerzo continuo. La forma práctica de implementar este
principio son los minuciosos “programas lineales”. En estos programas las actividades se
descomponen al máximo y de la forma más asequible por parte del aprendiz. Con una dificultad
diferencial entre los pasos muy pequeña, de forma que el alumno/a siempre pueda superar el
anterior y pasar al siguiente, incorporando de forma inmediata, modos de comprobación que
garanticen que se progresa por el itinerario correcto, sin desviación alguna.
Esta manera de proceder es propia de las teorías conexionistas (especialmente las neoconductistas)
y más concretamente a los trabajos de Skinner (1973), que proponen un tipo de enseñanza-
aprendizaje en el que la posibilidad de error por parte del sujeto debe ser suprimida o minimizada. En
consecuencia, la enseñanza debería estar estructurada según unos pasos sucesivos que planteen al
individuo metas progresivamente accesibles de forma que éste tenga un refuerzo positivo continuo.
Una metodología basada en un aprendizaje sin error (como postulan estas corrientes pedagógicas)
pone especial énfasis en el resultado y no tanto en el proceso.
En esta perspectiva el aprendizaje ideal es aquel en el que no existe error. Se le adjudica así al error,
una consideración “culpógena” o “ansiógena“. En este ambiente, el alumnado vive el error con la
ansiedad de algo que no debía haber sucedido y cuya culpabilidad se debe a él. En ocasiones, en
este clima, se relaciona el error (la equivocación) con la falta cometida (algo así como “el pecado que
hay que redimir con la penitencia”), acordémonos de expresiones que hasta hace poco estaban en la
boca de muchos docentes: “la letra con sangre entra”. El mundo escolar está repleto de ejemplos o
situaciones todavía vigentes tales como castigar con penalizaciones los fallos cometidos (vueltas al
patio, sancionar sin recreos, etc.).
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4.2. Didáctica del error
Otra línea de trabajo, menos difundida en este momento, preconiza que el error es una fuente
primordial para abordar el aprendizaje, que sólo se aprende a través de situaciones en las que el
error, en lugar de ser evitado o "denunciado", indica la existencia de una lógica que importa explicitar
y diagnosticar como la consecuencia de una interacción aceptada por todos. Como menciona
Bouthier,
"Las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o la distinción entre tarea
prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como errores, constituyen importantes reveladores de
la tarea efectiva definida o redefinida por los sujetos. El análisis de los errores (Leplat y Pailhous, 1974)
constituye, integrada en un marco teórico de análisis, un modo de acceso rico para la definición de la
tarea efectiva y la modelización de la actividad" (Bouthier 1988 p.49).
Los investigadores y especialistas reconocen en sus trabajos, la importancia del error. Así ocurre con
la Teoría de las Situaciones Didácticas, del profesor Brousseau, en la que las nociones: "obstáculos"
en el aprendizaje (obstáculos que se clasifican) y "conflicto cognitivo", intentan potenciar los
momentos de mayor dificultad en un aprendizaje para generar un mejor y más profundo
conocimiento de los conceptos (Brousseau, 1986 pp. 33-115).
La Enseñanza por Diagnóstico tiene como objetivo el detectar los errores que se producen en el
aprendizaje, tipificarlos y analizar las causas generales a las que son debidos; de esta forma,
realizado el diagnóstico, se puede atender la superación del error mediante técnicas correctoras
adecuadas a dichas causas (Bell, 1976).
Si por una parte, reconocemos la importancia de las ideas previas
infantiles y las posibilidad de anticipaciones, y por otra, quitamos
jerarquía a la simple ejercitación de prácticas mecanizadas, es seguro
que aflorarán en el aula, respuestas diferentes a las del conocimiento
socialmente aceptado. Dentro de la perspectiva de la didáctica
tradicional basada en la transmisión del conocimiento y la
reproducción del modelo enseñado, el análisis del error se hacía en
términos de anomalía. La responsabildad del error se remitía al
alumno y muy raramente al docente. Frente a la comprobación del
error, la respuesta era simple: se trataba de repetir las explicaciones,
de diseñar nuevas variantes en los ejercicios, de insistir en la
tipificación de las situaciones y problemas. En una propuesta
constructivista, el error es considerado como la expresión de un
esquema de conocimiento. Dice Brousseau: «El error no es solamente
el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, de la casualidad, sino
que es el resultado de un conocimiento anterior, que ha tenido su
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interés, su éxito, pero que ahora se revela falso o simplemente
inadecuado. Tanto para el maestro como para el alumno, el error es
constitutivo del sentido del conocimiento adquirido.» En la nueva
visión didáctica todo error, una vez reconocido y analizado, es una
aproximación hacia el conocimiento verdadero. Cuando el niño
explicita su accionar debe explicar las estrategias utilizadas más que
los resultados obtenidos. El error en el resultado es menos importante
que el error en la estrategia porque éste permite comprender por qué
se produjo el resultado erróneo.
La corrección de los errores tiene como punto de partida su identificación y el conocimiento de la
causa, como punto final su eliminación total o parcial. Permítaseme utilizar una frase que está escrita
en un taller mecánico en el que se dedican a recuperar y restaurar materiales de deshecho
encontrados en la calle: ¡Con lo aparentemente inútil hacemos cosas útiles!. La retomo aquí porque
creo que es absolutamente pertinente. No se trata de aceptar lo equivocado (lo estropeado) sino
reconstruir a partir de lo existente.
En el mundo de la enseñanza deportiva, observamos la existencia de ciertos tópicos pedagógicos
que condicionan las actuaciones de los entrenadores. En efecto, bajo la expresión “los aprendizajes
iniciales defectuosos conducen a vicios incorregibles” se ha realizado una determinada interpretación
que ha llevado a despreciar y apartar el error como algo deleznable. También ha contribuido a ello el
pensar que la automatización se produce desde el primer paso en el que se inicia la niño/a a la
práctica deportiva y, que por ello la gestualidad debe ser perfecta desde el primer momento. La idea
de que los niños deben aprender a hacer los gestos correctamente desde el principio porque los
malos hábitos son difíciles de cambiar es probablemente uno de los mitos más peligrosos de la
enseñanza de las habilidades deportivas. Los técnicos, con las mejores intenciones del mundo,
quieren que los niños/as realicen las habilidades igual que los deportistas culminados. Eso significa
que las primeras tentativas de realización (por ejemplo botar o lanzar un balón) serán comparadas
inmediatamente con el estilo de un jugador experimentado. Es como querer comparar la marcha de
un niño/a que inicia sus primeros pasos con la de su hermano mayor y recriminarle porque no lo hace
correctamente. Utilizar la forma adulta de una habilidad como modelo para comparar los primeros
intentos supone inevitablemente que se realicen muchas críticas negativas a los ensayos del niño.
En lugar de recompensarle por sus esfuerzos y buena voluntad, se le castiga por sus incorrecciones.
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La consecuencia es que el niño/a muestra aversión hacia la actividad, hacia el adulto que le corrige y
hacia sí mismo como causante de su torpeza.
Es importante retener que el aprendizaje deportivo como el aprendizaje del lenguaje, exige que el
niño recorra estadios de desarrollo que pueden aparecer como repletos de errores a un observador
ocasional. Estos errores desaparecerán y la habilidad se perfeccionará si el niño continúa practicando
y si cuenta con alguien que le ayude y estimule en vez de criticarle. Por el contrario, si los niños/as
oyen sólo rectificaciones o alusiones negativas a sus primeras incorrecciones, pueden llegar a creer
que es su torpeza personal la causante de sus problemas. En consecuencia, el técnico debe ser
precavido y conocer bien, no sólo el modelo técnico perfecto, sino las características de desarrollo y
evolución de los niños/as y adolescentes, sabiendo que el niño/a tiene su ritmo y que lo importante (y
quizás lo difícil) es encontrar el estímulo adecuado.
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En unas breves pinceladas, podemos contemplar este fenómeno en la evolución de las familias de
las habilidades. Las habilidades se desarrollan lentamente por etapas, pasando de una forma
primitiva, a una forma más elaborada y, en fin - después de mucha práctica - a una forma muy hábil,
de esta manera la observación del adulto debe realizarse sobre la adecuada evolución de los
patrones motores básicos (ver figura 1).
Figura 1. Esquema de la evolución de la familia de las habilidades (Gallahue, 1985 modificado)
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5. ERROR Y EVALUACIÓN
El error está estrechamente vinculado con uno de los espacios didácticos más interesantes en el
ámbito didáctico, la evaluación. En efecto, una de las finalidades de la evaluación es la regulación
del aprendizaje, a esta modalidad de evaluación se la denomina evaluación formativa.
5.1. El tratamiento didáctico de los errores y la evaluación formativa
Cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica, el error aparece como
una referencia, una averiguación para una evaluación formativa vinculada a las significaciones que
las conductas contienen, debiéndose considerar los errores como momentos en el aprendizaje. A
partir de su análisis se podrán definir las etapas hacia la adquisición de las competencias que se ha
elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya no se asimila a una carencia en las relaciones del
sujeto con el medio, sino más bien a una modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los
casos, hacer evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En este
sentido, el error ayuda a contemplar aquello que generalmente queda oscuro, (que no suele ser
motivo de preocupación del docente), que es el porqué el niño hace las cosas de esta manera, tanto
si se trata de aciertos como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos los procesos que
se desencadenan en el niño/a para llegar al aprendizaje, preocupándose de averiguar si el proceso
que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso lógico de su maduración. Que no
acierte la solución no implica que no haya proceso de maduración. Su error tiene siempre una
explicación y un porqué (Torre, 1993).
Cuando el niño/a soluciona el problema, realiza la ejecución correcta, se supone que se ha
producido el éxito. Sin embargo, que el niño/a solucione el problema motor no implica que lo haya
asimilado, entendido. El proceso por el cual el niño/a ha llegado a encontrar la solución queda
velado. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el niño/a busca estrategias para sortear el obstáculo.
Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas, estas estrategias se mecanizan y
el niño/a da las mismas respuestas a los mismos casos y también frente a casos parecidos. El acierto
así conseguido no es sinónimo de éxito.
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La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario, muchos fracasos se
interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del alumno/a, pero también de los obstáculos ya
superados (noción de preadquisición).
En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación formativa, la idea de
error figura como “motor del aprendizaje” puesto que, precisamente, las condiciones establecidas
permiten al sujeto reconocer como tales sus errores a fin de poderlos corregir.
Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material pedagógico
privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física donde las preocupaciones
dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante con la actividad del campeón3.
Es preciso indagar en todo momento qué estrategias utiliza el niño/a, tanto si comete un error como
si acierta, ya que en todo momento es él el que está razonando y el adulto lo único que está
haciendo es darle los recursos para que lo haga y en ningún caso se dedica a negarle el error y
mostrarle el acierto.
5.2. La acción evaluadora
Scallon (1988, p.24), afirma que el acto de evaluación supone de entrada una comparación
entre dos términos: “lo que es”, de un lado, y “lo que debería ser”, de otro.
“Lo que es”, es la parte observable, lo tangible. Bien se trate de evaluar un rasgo personal, de
un proceso de aprendizaje o del grado de consecución de un objetivo pedagógico, no se puede
efectuar una comparación si, desde el principio no se dispone de índices observables reveladores de
la existencia de ese rasgo, de ese proceso, o de esa consecución.
“Lo que debería ser”, es una representación que la persona que evalúa se hace de lo que se
espera; es un modelo de referencia por emplear una expresión utilizada por Noizet y Caverni (1978)
3”...frente a un problema motor el niño/a responde con adaptaciones que no deben tener la
consideración de errores sino de respuestas que van evolucionando. Su actuación debe dirigirse hacia las variables que conduzcan al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en función de la respuesta ideal. Es decir, se preocupan por estudiar itinerarios que posibiliten modificar o reconducir la estrategia de solución puesta en juego por el debutante. Al igual que el niño/a aprende a andar con balbuceos motores, caídas constantes y en ocasiones regresiones a los gateos precedentes sin que los padres se sorprendan por ello puesto que saben que el progreso es lento y por fases, el entrenador debe admitir que el aprendizaje es un itinerario repleto de respuestas no coincidentes con la ejecución ideal, retrocesos a etapas anteriores, etc., en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como errores que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios recorridos por nuestros alumnos/as” (Blázquez 1995, p.268).
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y por Bonniol (1981) en el caso de puntuaciones de producciones escolares o de “standars”. “Lo que
es” y “lo que debería ser” corresponden respectivamente a lo “referido de la evaluación” y al
“referente de la evaluación” en el análisis que Barbier ha realizado del funcionamiento de la
evaluación (1985).
El resultado o producto de la comparación entre “lo que es” y “lo que debería ser” es la
diferencia percibida o construida por la persona que evalúa y a la que reacciona más o menos
emotivamente según su grado de implicación personal. Es a partir de esta percepción o de esta
construcción que se elaborará el juicio: un valor será atribuido al observado, en función de la
diferencia percibida entre “lo que es” y “lo que debería ser”. Para traducir su juicio, la persona que
evalúa situará esta diferencia en una escala de valores.
Los elementos que a continuación se presentan, propuestos por Scallon (1988, p. 24), sirven
para entender lo que posiblemente sucede en toda situación de evaluación. Para llegar a los
caracteres distintivos del acto de evaluación formativa, el proceso de comparación entre “lo que es” y
lo “que debería ser” debe ser situado en un contexto de decisión-acción, es decir en un contexto de
regulación de los aprendizajes. Se trata de un aspecto fundamental sobre el que debe apoyarse la
conceptualización y la metodología de la evaluación formativa. La figura 2 permite visualizar los
principales componentes de la actividad evaluativa en una perspectiva de regulación de los
aprendizajes.
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Figura 2 Los componentes del acto de evaluación según Scallon (1988)
La comparación entre lo “que es observado” y lo “que debería ser”, en el espíritu de la persona que
evalúa, y el juicio resultante después de la interpretación de la diferencia obtenida serían los
principales elementos a considerar para conceptualizar el acto de la evaluación. A pesar de las
apariencias y ciertas tendencias a la mecanización de la operación evaluación, se trata de un
proceso muy complejo, puesto que será necesario examinar los problemas que aparecen en la
observación de “lo que es” y en la elección y representación de “lo que debería ser” como punto de
referencia de la comparación. Además, la diferencia obtenida no siempre es un dato matemático,
una simple desigualdad numérica. El proceso aparece todavía más complejo cuando, en el acto de
evaluación, deben ser considerados varios criterios.
Para Scallon (1988, p.26) la evaluación puede presentarse como un proceso cognitivo muy complejo
para el que es necesario tener en consideración:
La captación de información, la toma de índices, es decir, la observación de “lo que es”.
La constitución de un modelo de referencia, de un “standard”4 o de un punto de referencia
correspondiente a “lo que debería ser” en el pensamiento de la persona que evalúa.
La comparación entre “lo que es” y “lo que debería ser” y todo ello, sobre la base de uno o
varios criterios y
La expresión de un juicio de conjunto para justificar una acción a realizar, una decisión a
tomar.
4Término utilizado por Bloom y colaboradores (citado por Scallon, 1988, p.23)
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5.3. Un modelo explicativo del comportamiento del evaluador. Modelo
de Bonniol
Lo presentado hasta el momento pone en evidencia la importancia que juega el referente teórico en
el que hay que basarse a lo largo de la acción evaluadora y el hecho que éste está constituido a la
vez por conocimientos sobre el objeto de la evaluación pedagógica y conocimientos sobre la manera
como el alumno/a se apropia o de la forma en que ésta se desarrolla.
La expresión “modelo de referencia” ha sido utilizada entre otros, por Noizet y Caverni (1978)
quienes consideran la evaluación como una actividad de comparación: la producción del alumno/a
constituye uno de los términos de la comparación, "el otro término, es aquello con lo que el evaluador
compara la producción, es el modelo de referencia inscrito en las estructuras cognitivas del
evaluador".
El profesor/a actúa en gran medida sobre la base de "sus" “modelos de referencia”, integrando las
aclaraciones que le proporcionan las propuestas psico-pedagógicas. La noción de modelo de
referencia está en el centro de las concepciones que explican la evaluación en las producciones que
no pueden prestarse a una corrección objetiva. Según numerosos estudios llevados a cabo a este
respecto, cada evaluador utiliza modelos de referencia distintos en el momento de abordar la
valoración de un conjunto de ejercicios o de actividades de los alumnos, lo que explica que un
mismo ejercicio sea apreciado de forma diferente según la persona que evalúa. Además, un
evaluador que examina un conjunto de actuaciones de sus alumnos/as puede tener modelos de
referencia distintos al inicio y al final según la calidad de las primeras respuestas (Noizet y Caverni,
1978; Bonniol, 1981).
¿Con respecto a qué o a quién esta actividad evaluadora conduce a un grado de satisfacción? en
otras palabras ¿quién o qué es evaluado?, ¿quién o qué es realmente objeto del juicio de valor?
Bonniol (1981), en su tesis doctoral ha clarificado y simplificado el modelo explicativo inicial
estableciendo una cierta distinción y jerarquización entre las diferentes partes dinámicas. Así, el
modelo de referencia es considerado como "el resultado del conjunto de operaciones previas
efectuadas antes de obtener información sobre las producciones reales" (p. 77).
Este autor representa la estructura de la evaluación bajo la forma de un diagrama secuenciado en el
que se va modificando el lugar de ciertos elementos y definiendo nuevos (Figura 3).
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Figura 3 Modelo de la estructura del acto de evaluación de Bonniol (extraído de Bonniol, 1981, p. 100)
Considerando al evaluador como un sistema, Bonniol lo representa como un conjunto de operadores
(rectángulos) que ponen en correspondencia, sucesivamente, datos particulares; distingue así seis
estructuras cognitivas. En función de cada operador, las entradas de las informaciones en el sistema
están representadas por paralelogramos y el resultado de las operaciones por círculos, como en el
modelo anterior.
21
La hipótesis general de Bonniol es “que cada operador produce una transformación del sistema de
representaciones del evaluador aumentando su complejidad y que cada puesta en correspondencia
de este sistema con una nueva fuente de información se traduce en una modalidad de recogida de
índices” (p.99).
El autor precisa que en el marco de la investigación experimental, a base de hacer variar las
informaciones relativas a las diferentes entradas, podremos comprender mejor cuales son las
determinantes y mecanismos de los comportamientos de evaluación. Presentamos a continuación las
diferentes partes dinámicas del modelo en función de su resultado, ascendiendo en la cadena de
operaciones a partir de la constitución del “resultado-norma”.
5.3.1. El “resultado-norma”
En el esquema presentado por Bonniol (1981), (Figura 5), la elaboración del “resultado-norma”
considerado como “la matriz del modelo referencial de la evaluación” (p.476) se hace en dos etapas.
Al inicio de toda evaluación de un resultado escolar, aparece la “tarea” propuesta en función de
“objetivos” de un programa dado y “objetivos (criterios) de evaluación”, explícitos o implícitos. A
estas dos fuentes de información hay que añadir el “cuerpo de conocimientos” que constituye la
disciplina. En la primera etapa, encontramos dos operaciones de correspondencia del “cuerpo de
conocimientos”. Una primera correspondencia con la “tarea”, efectuada por el “marcador”, permite
representar una infinidad de respuestas constitutivas del “conjunto de resultados posibles” cuyo
“resultado real” será uno de los elementos. La otra correspondencia del “cuerpo de conocimientos” se
efectúa con los “objetivos de la evaluación” por el “derivador” y permite identificar los “criterios de
evaluación”. En la segunda etapa, la correspondencia de los “criterios” con los “resultados posibles”,
efectuada por el “normalizador” será quien definirá el “resultado-norma”.
Se puede decir que el “resultado-norma” representa para un evaluador la realización óptima de la
tarea tal como se vislumbra en función de los saberes teóricos y prácticos que posee y del objetivo
que persigue; es en alguna medida, según Bonniol, el aspecto “norma-ideal”. En ciertos casos, el
“resultado-norma” es fácil de representar; por ejemplo, si la evaluación es una competición de salto
de altura, el “resultado-norma” será franquear un listón a una altura dada con impulso de un pie.
Pero, en otros casos, es más difícil de definir (por ejemplo, la evaluación de una actividad de
expresión, de una táctica de juego, etc.); esto puede explicar ciertas divergencias observadas en las
evaluaciones de una misma tarea sin ser necesariamente incorrectas.
22
El autor destaca que el evaluador hace esta primera restricción del conjunto de “resultados posibles”
con vista a tener un modelo de referencia operacional con el que comparar los “resultados reales“.
Asimismo, en esta etapa, el modelo, es todavía teórico y abstracto; hace falta considerar una
segunda restricción unida a las informaciones de los productores (los alumnos/as) y las condiciones
de producción y que está representado, en el modelo explicativo de Bonniol, por la operación del
“dosificador”.
5.3.2. El “resultado-esperado”
La aplicación, por el “dosificador”, de las informaciones a priori concerniente a las “características del
ejecutante” (edad, sexo, estatus escolar...) y las condiciones de producción (tiempo, espacio...) sobre
el “resultado-norma”, lleva al evaluador a representarse un conjunto de resultados cuya aparición es
posible y que constituyen los “resultados-esperados”. Así, para una misma prueba y según las
informaciones de las que dispone, el evaluador se atendrá a tipos de respuestas diferentes por parte
de los alumnos/as o de un alumno/a en particular. Por ejemplo, “desplazarse en equilibrio sobre una
barra encadenando varios movimientos gimnásticos”, teniendo como criterio de evaluación la
amplitud y el ritmo, puede ser una tarea posible de proponer tanto a alumnos/as de primaria como a
gimnastas confirmadas, pero los evaluadores no esperan las mismas respuestas de unos o de otros.
Como el “resultado-norma” “puede variar con un cierto margen de un evaluador a otro” (p.89), se
puede pensar con el autor que evaluadores diferentes pueden definir, en el conjunto de productos
posibles vinculados a una tarea dada y a informaciones idénticas, subconjuntos esperados diferentes.
La operacionalización del “modelo de referencia” se acaba en la representación esquemática de
Bonniol, con el contraste del “resultado-esperado”.
5.3.3. El “modelo de referencia”
Es la aplicación por el “codificador” de una escala al conjunto de “resultados esperados” que define el
“modelo de referencia” en tanto que herramienta conceptual de evaluación. Esta “escala” puede ser
bien una escala de orden o bien una escala numérica; por ejemplo, en el primer caso, las referencias
podrían corresponder a fuerte, medio, débil y, en el segundo caso a 5, 4, 3, 2, 1.
En la utilización de una “escala”, Bonniol pone en evidencia tres fuentes de posibles variaciones: la
polarización de la escala, es decir, utilización en el sentido positivo por asignación de puntos para las
respuestas correctas o en el sentido negativo por sustracción para los errores observados, la
extensión de la escala y la centración de la escala que expresa el nivel de exigencia del evaluador.
23
Destaca por otro lado que en las evaluaciones cualitativas “las apreciaciones de cada criterio (...)
constituyen una escala de orden (...) sin la cual las apreciaciones no tendrían ningún sentido” (p.87).
Bonniol indica que si el estudio de las informaciones exteriores al “resultado real” (por ejemplo: el
estatus escolar, las producciones anteriores, los objetivos pretendidos...), permite formular hipótesis
sobre la constitución del “modelo de referencia”, es el estudio de la toma de índices sobre el
“resultado real” el que informará sobre su función. Esto nos lleva a la última operación del sistema
produciendo la evaluación propiamente dicha.
5.3.4. La evaluación
Para Bonniol la evaluación es el resultado de una selección de índices en el “resultado real” que el
lector compara con el “modelo de referencia”. Según el autor, es más indicado cuestionarse sobre la
pertinencia del “modelo de referencia” en vistas a los objetivos que el representa que sobre la
objetividad o la no objetividad del juicio.
La toma de índices “puede ser controlada a posteriori a través de las apreciaciones y anotaciones
marginales” (p. 77) que acompañan el juicio de evaluación. El autor señala que si está organizada
por categorías operatorias reveladoras del funcionamiento cognitivo, esta toma de índices puede
también estar influenciada por el funcionamiento perceptivo. Así, aunque el evaluador haya
previamente definido criterios, puede “ceder enseguida en la marcación de índices, a las formas
perceptivas que se asignan con imposición” (p. 82).
Una vez efectuada la evaluación queda un último elemento que completa el modelo explicativo de
Bonniol, es la función de la “memoria”. Esta puede almacenar ciertas informaciones secuenciales
(relativas a la operación de evaluación), se convierte en fuente de información y puede, por
retroacción, influenciar el “modelo de referencia” de los evaluadores, bien inmediatamente en la
operación de codificación, bien en las operaciones previas llevando así a variaciones en la
evaluación de las producciones siguientes.
En consecuencia, el modo de operar de los docentes cuando nos enfrentamos a situaciones de
evaluación es sumamente complejo. Pone en evidencia la importancia que juega el referente teórico
en el que hay que basarse a lo largo de la acción evaluadora y el hecho que éste está constituido a la
vez por conocimientos sobre el objeto de la evaluación pedagógica y conocimientos sobre la manera
como el alumno/a se apropia o de la forma en que ésta se desarrolla. Así pues, la consideración de
error es el fruto de comparar informaciones diversas y a veces subjetivas por parte del evaluador.
24
6. ¿QUÉ PONEN DE MANIFIESTO LOS ERRORES?
Para poner a prueba la validez de un enunciado o de una relación, para superar una contradicción,
es necesario realizar un examen crítico de la información disponible. Lo que llamamos error aparece
como resultado de una colisión entre dos o más códigos que actúan e interpretan de forma
contrapuesta.
Las conclusiones que se obtengan al interpretar una información de modo insuficiente y aplicar un
código indebido son -se dice- producto de un error y como tal debe ser combatido.
Sin embargo, con mucha frecuencia se olvida que el error procede de un razonamiento en el que se
han empleado principios o argumentos inadecuados para abordar una cuestión por resolver. El error
aparece, en este enfoque, al intentar explicar hechos y relaciones o al intentar inferir alguna
conclusión utilizando los medios pertinentes.
Invito al lector a repasar el argumento del profesor Popper cuando se pregunta cuáles son las
mejores fuentes de nuestro conocimiento, las que no conducen a error, y a las que podríamos apelar
como referencia final5.
Cuando nos acercamos al conocimiento provistos de estas ideas, el error resulta ser un componente
natural de todo aprendizaje, con el que tenemos que contar, ya que son numerosas las posibilidades
de que el error aparezca, porque son múltiples los ensayos que hay que realizar para alcanzar un
concepto adecuado en cualquier campo del conocimiento.
Cuando un profesor/a cree que ayudar a sus alumnos/as para superar un error consiste en
contraponer al razonamiento anómalo del aprendiz con la evidencia certera establecida por él, y
exigir su inmediata sustitución, sin ninguna otra justificación, se equivoca. El error producido por el
alumno/a surge como expresión de algo (estrategias para conseguir la solución), mientras que el
enunciado o la regla "correctamente resuelto por el profesor/a" carece de significado y es una mera
prescripción. En los contextos de aprendizaje, un argumento es más adecuado que una consigna.
5 En resumen, el profesor Popper establece:
no hay, ni existen, fuentes ideales del conocimiento;
todas las fuentes del conocimiento pueden conducir a error;
la cuestión importante es : ¿cómo se puede detectar y eliminar el error?
la respuesta es: "criticando las teorías y presunciones de otros y - si es posible - criticando nuestras propias teorías y presunciones".
no se prueba el error contrastándolo con una verdad y un conocimiento absolutos, que no existen.
se puede superar el error poniendo de manifiesto sus insuficiencias y contradicciones que le dieron origen.
25
Para ayudar al alumno/a, se debe poner de manifiesto la insuficiencia de su argumento y las
contradicciones en las que incurre; hay que someter a crítica el conocimiento erróneo y contemplar
qué elementos faltan o deben modificarse; sólo así se respeta la capacidad de razonamiento del
alumno/a y le ayuda a alcanzar un conocimiento válido y útil.
La aparición de un error es un momento muy importante para la didáctica y para el aprendizaje; si se
logra que el alumno/a ponga a prueba sus propios argumentos, que aprecie sus contradicciones y
que modifique o reelabore los argumentos iniciales para superar las dificultades detectadas, se habrá
colaborado en su educación y “enseñado” una metodología de autoaprendizaje.
Una pedagogía excesivamente preocupada por la obtención de puntuaciones puede, en algunos
casos, conducir a que ejecuciones erróneas sean confirmadas como válidas, dado que conduce a
buenos resultados. Es el caso de profesores que solicitan a sus alumnos la consecución de ciertas
marcas en determinadas pruebas o "tests" de aptitud física o deportiva. Una incorrecta realización
gestual no es incompatible con un buen resultado y si no se produce una rectificación a tiempo el
alumno valida y ratifica como correcta la manera de proceder utilizada.
7. CAUSAS DEL ERROR EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL
DEPORTE
“Muy pocos aciertan antes de errar” (Séneca)
Un aspecto muy importante al afrontar el problema del error es comprender la causa que ha
determinado el error. Saturnino de la Torre (1993) propone un modelo de análisis didáctico de los
errores (MADE) que, a nuestro entender, facilita enormemente la labor de profundizar en el origen de
los errores. Según este autor, si realizamos un análisis didáctico de los errores podemos constatar
varios orígenes de los errores:
de entrada
de organización
de ejecución
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En el ámbito de la educación física se proponen otros modelos para analizar las causas del error.
Uno de ellos es el planteado por Traget y Cathelineau (1990) denominado TACOMOT (figura ). Los
autores parten de tres dimensiones de la personalidad que están presentes en cualquier actuación
motriz:
dimensión afectiva: es la faceta de la sensibilidad, de la energía y de la inhibición.
dimensión cognitiva: es la faceta del conocimiento, del saber adquirido. Es la faceta que permite
razonar el movimiento.
dimensión sensorio-motriz: es la faceta de la realización motriz del movimiento, que pone en
acción los músculos y las articulaciones pero sobre todo la sentidos (kinestésicos, musculares,
articulares).
Dimensión afectiva
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Dimensión cognitiva Dimensión sensorio motriz
Nuestra propuesta es ensamblar ambos modelos y generar uno nuevo que no es sino la
recomposición o adición de los anteriores.
7.1. De entrada (o desajuste de información entre la intención descrita
por el profesor y el conocimiento del alumno/a)
Un alto porcentaje de los errores cometidos por el niño/a obedecen a cierto desajuste entre la
información de que dispone y el problema que ha de resolver6. Es habitual que haya alumnos que
realicen acciones diferentes a las requeridas por el profesor. Si lo realizan con convicción no debe
reprimírseles, en muchas ocasiones suele ser un fallo del profesor.
Los alumnos no han comprendido el objetivo de la consigna o no disponen de conocimientos para
comprenderla o realizarla. Es decir, no tienen la imagen mental de lo que deben realizar
suficientemente construida. Existe un problema de insuficiencia o inadecuación de la información en
alguno de estos tres planos: intención, percepción o comprensión.
7.1.1. Errores en el plano de las intenciones de la tarea
El significado del mensaje docente debe de estar en relación íntima con el objetivo que pretende
cumplir. En ocasiones, la información transmitida no es coincidente con la consecución de los
objetivos. Veamos algunos casos.
La indefinición de metas o falta de claridad en la intención es un primer motivo de equívocos
(figura ).
Profesor: “Realizar lanzamientos con los balones…”
Alumno: “Pero, ¿de qué se trata…?; ¿Adónde hay que lanzar…?”
Expresiones que suelen utilizar los alumnos entre sí cuando no han entendido la intencionalidad de la
consigna que el profesor/a les ha explicado. Muchas veces el alumno/a no sabe qué es lo que
6El 77% de los estudiantes de Enseñanza Secundaria tiene dificultades para entender lo que se
explica en clase, según un estudio de la Juventud Obrera Cristiana de España titulado ¿Quién no hace los deberes? El 80% de los alumnos encuestados cree que las razones de estas dificultades dependen de causas ajenas a ellos. Entre estas causas citan al profesor (33,8%), la asignatura
28
realmente se le pide en una actividad o tarea, ¿qué quiere el profesor/a,…? Finalmente,…¿qué es lo
que se debe realizar...?
Confusión del objetivo. Muchos de los problemas mal resueltos se deben a falta de precisión
de lo que en ellos se pide. (figura )
Profesor: “Pero,…¿qué estás haciendo? ¡Eso no es lo que yo he dicho!”
Alumno: “Es que yo creía que…”
El conflicto de objetivos o desvío de la meta fijada (figura ).
Profesor: “Realizar lanzamientos con los balones…”
Alumno: “Es más divertido jugar a…”.
Esto ocurre cuando la tarea o ejercicio despierta en el sujeto “objetivos” más deseables que los
propuestos por el profesor/a.
7.1.2. Errores en el plano de las percepciones de la información
Otro tipo de errores tiene su origen en la inadecuada percepción de la información. La ambigüedad
en la presentación de la tarea puede dar origen a una mala percepción de la misma.
Si en los errores de intención (falta de claridad en el objetivo de la tarea), el principal responsable era
el profesor/a, en el plano de la percepción lo es la metodología docente y la capacidad discente.
Podemos referirnos entre otras a varias modalidades dentro de estas categorías: errores de falta de
información, errores por interferencia, errores de redundancia y/u omisión, y de distorsión.
7.1.2.1.Los errores debidos a la falta de información
suficiente.
Los profesores dan por supuestos en sus alumnos/as habilidades o conocimientos que en realidad no
poseen para resolver determinadas actividades o tareas. Cabe preguntarse ¿posee el alumno/a las
habilidades necesarias para realizar la tarea que le pedimos? A menudo el profesor/a decide las
tareas y las consignas que las acompañan, a partir de su concepción de la secuencia de enseñanza,
sin tener en cuenta las posibilidades o conocimientos del alumno/a.
7.1.2.2.Los errores debidos a la interferencia
Una vez que el profesor ha emitido el mensaje, éste se verá sometido a una serie de condiciones
ambientales que pueden ser causas de interferencia (ruidos, iluminación, etc.), esto puede dar lugar
(38,8%) y el horario (7,4%). Solamente un 20% cree que influye la actitud del propio alumnado (información obtenida en “Escuela Española” Año LVIII, nº 3350 (1998).
29
a un cierto grado de perdida de información, de tal manera que, en muchas ocasiones, no todo lo que
decimos se oye, ni todo lo que hacemos se ve (ilustración 6).
Ilustración 6. El alumno/a debe tener acceso a la información sin interferencia alguna.
7.1.2.3.Los errores debidos a la redundancia, exceso u
omisión
Es preciso llegar a un equilibrio óptimo entre la información asimilada y la nueva. La cantidad de
información que vaya contenida en un mensaje docente ha de ser suficiente. Tan contraproducente
puede resultar una sobredosis de información, imposible de ser retenida o asimilada por el alumno/a,
como una insuficiencia de los datos (ilustración 7).
30
Ilustración 7. El exceso de información es inadecuado.
7.1.2.4.Los errores de distorsión
Suelen tener lugar cuando la información no se domina, resulta poco clara, ambigua, imprecisa o
ajena a los intereses cognitivos. La información debe estar organizada, es decir, estructurada de
forma que cada uno de los componentes del mensaje docente se encuentre destacado según una
escala de comprensión (ilustración 8).
Ilustración 8. El orden con el que se transmiten las cosignas constituye un aspecto importante.
7.1.3. Errores en el plano de la comprensión
Un alto porcentaje de errores tiene su raíz en limitaciones o deficiencias en la comprensión léxica,
conceptual o lógica. Muchos de los errores cometidos se deben a desconocimiento de palabras o
expresiones, de conceptos o incluso de fallos lógicos. Si elimináramos los fallos debidos a
31
desconocimiento de ciertos términos, habríamos suprimido un buen número de errores en la
educación (ilustración 9).
Ilustración 9. La terminología debe ser asequible por parte del alumnado.
7.2. Errores de organización
Entendiendo el aprendizaje como proceso de cambio de habilidades, cognoscitivo o actitudinal,
además de los datos o información de entrada que estimule dicho cambio ha de tenerse en cuenta a
la organización interna de tal información. Esto es, como organiza cada sujeto los datos facilitados
por la percepción o generados en un problema. Es aquí donde se ponen en juego los procesos
cognitivos del sujeto. Los errores de organización tienen lugar cuando el sujeto trata de combinar la
información de que dispone para dar con la respuesta que se le pide.
7.3. Errores en el plano de la ejecución
En la actividad física y el deporte los errores de ejecución suelen originarse por una imprecisión del
programa motor o en la ejecución motriz. De un error primario acaban por surgir errores derivados.
Un error en la tensión muscular puede provocar otros cinemáticos, espaciales, rítmicos, etc. Cada
uno de los derivados puede generar otros.
Casi nunca los errores son de un solo tipo. Existen siempre interacciones lo que hace difícil su
corrección y aislamiento.
32
Los errores en la actividad físico deportiva pueden ser generados por (Minganti, 1997, p. 9):
Insuficiencia motriz:
insuficiente desarrollo de las capacidades condicionales (fuerza, resistencia,...)
bajo nivel de capacidades coordinativas y de movilidad articular.
características constitucionales desajustadas
insuficiencia en experiencia motriz
Defectos de aprendizaje
aprendizaje erróneo de una técnica precedente
metodología de enseñanza errónea
Particularidad de la situación
particularidad de la condición ambiental
particularidades del adversario
reglamentación particular
7.4. Errores en el plano afectivo
Esta faceta puede ser determinante pues va a afectar de forma directa al resto. Cuando interviene el
polo afectivo éste se constituye en la clave del aprendizaje. La didáctica de la educación física no ha
otorgado la importancia que este aspecto merece en los procesos de enseñanza. En numerosas
ocasiones la clave del aprendizaje reside en la emocionalidad de nuestros alumnos, tanto como
elemento motivador (voluntad, entrega, pasión…) como elemento inhibidor (apatía, miedo,
angustia…)
8. TIPOS DE ERROR
Además de su análisis a partir de su origen o causa es posible obtener otras clasificaciones. Los
errores pueden ser clasificados sobre la base de sus características y a su frecuencia con la que
aparecen:
8.1. En base a sus características
1. Errores motores técnicos: con esta denominación hacemos referencia a los errores de ejecución
técnica provenientes de problemas de aprovisionamiento energético o de coordinación motriz.
Ejemplos de errores técnicos:
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de aprovisionamiento energético: el deportista no utiliza la cantidad suficiente de fuerza
y/o de velocidad respecto a las exigencias de la tarea.
de gasto energético. Cuando la acción es incorrecta (mala disposición de los segmentos
corporales) y requiere un superior gasto energético con escasa eficacia del movimiento
de recuperación energética del organismo
de precisión
de coordinación del movimiento
2. Errores tácticos
de situación emocional particular (ansiedad, inseguridad)
de escasa sensibilidad cinestésica (incapacidad de regular los recursos propios, desgaste
inicial alto frente a bajo rendimiento final)
de sobrevaloración de las acciones del adversario
de mala selección de información
3. Errores motores de fondo
Estética del gesto
8.2. En base a su frecuencia
8.2.1. Regular (sistemática)
Que las respuestas erróneas puedan ser motivo de distracciones, negligencias no puede olvidarse en
el terreno didáctico, pero la noción de error sistemático o regular es la que refleja que el alumno
utiliza una manera de proceder particular cuando se sitúa frente a problemas semejantes. Se habla
entonces de «error regular o sistemático». Este tipo de error se repite cada vez que surge la misma
situación.
Las causas de su presencia pueden deberse a:
problemas de preparación (preparación física, técnica, táctica o psíquica)
condiciones del atleta (estado físico, psíquico)
circunstancias particulares (particularidades del ambiente, particularidades del
reglamento...)
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Cuando estemos en presencia de errores sistemáticos es necesario efectuar una serie de
operaciones:
a) evitar solicitar prestaciones elevadas; requerir prestaciones de un elevado esfuerzo físico
acaba por distorsionar la atención del atleta de la ejecución técnica y para consolidar
definitivamente el error.
b) Solicitar sólo ejecuciones que se dominen, evitando que las automatizaciones sin control
consciente del gesto.
c) Incrementar el trabajo coordinativo y sensorio-perceptivo de carácter general, el error
duradero suele ser generado por insuficiente sensibilidad cinestésica.
d) Identificar una serie de ejercicios, que reduciendo el número de dificultades motrices,
permita al alumno localizar con más facilidad el problema.
e) Proporcionar un amplio apoyo motivacional.
La corrección de los errores sistemáticos resulta sumamente importante en aquellos deportes en los
que la repetición sea un factor clave en el entrenamiento (gimnasia artística, saltos, etc.). El sujeto
tiene dificultades en discriminar las diferencias que se producen en sus ejecuciones y mucho menos
las correcciones que realiza.
8.2.2. Probable (periódica)
Las causas de los errores periódicos son similares a las de los errores regulares. Puede significar que
la imperfección motriz se está automatizando y corre riesgo de convertirse en estable.
8.2.3. Casual (rara)
Estos errores pueden ser:
espontáneos (por causas no determinadas).
provocados por la situación
provocados de la combinación de situaciones particulares internas o externas.
En general los errores casuales no se corrigen: el hecho que se presenten puntualmente significa que
los motivos que los generan son transitorios y que probablemente desaparecerán solos. Son muy
frecuentes en las primeras fases del aprendizaje, cuando el atleta efectúa intentos de construcción de
la habilidad motriz en varias direcciones en varias direcciones, abandonando espontáneamente las
soluciones menos adecuadas.
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Pueden ser provocados en determinadas situaciones ambientales (equipamiento inadecuado, escasa
iluminación, etc.); emocionales (estrés, falta de concentración, etc.) o de la combinación de varios
factores.
No deben preocupar demasiado. No necesitan particulares operaciones correctivas.
9. SUPERAR EL ERROR. EL ERROR SE PUEDE ELIMINAR O
MINIMIZAR
“De todos es errar, sólo del necio perseverar en el error” (Cicerone)
¿Cómo actúa el profesor/a ante los errores? En la mayor parte de los casos corrige indicando la
solución correcta. Pero, ¿se pregunta por qué se cometieron los errores? ¿Se plantea de qué tipo de
error se trata? Hacerse estas preguntas e intentar contestarlas le aportará mucha más información
que su corrección. En la enseñanza en la que se plantea el error como un indicador de las estrategias
implementadas por el alumnado, no se trata de dejar desasistido al mismo y si se equivoca ¡allá se
las componga!, muy al contrario, se trata de hacerle sacar partido de sus propios fallos y asistirle si
así lo necesita.
El reconocimiento de los errores pasa por una serie de operaciones progresivas:
a) detección: constatación de su presencia
b) identificación: a través de la evaluación de la acción motriz
c) rectificación: teniendo presente su importancia se adoptan las medidas oportunas para su
eliminación
Metodológicamente, el principal desafío a destacar es el de elaborar un procedimiento que permita:
por un lado, recabar información útil para formular una interacción de claridad hacia el alumno/a y,
por otro lado, disponer de procedimientos de análisis factibles de ser utilizados cuando manejamos
grupos numerosos.
9.1. Detección
La primera fase del tratamiento didáctico de los errores está en detectarlos. Esta detección puede ser
realizada por el profesor/a o la persona que ha cometido el error. La metodología más utilizada para
detectar la significación del error ha consistido en observar a los sujetos el procedimiento que han
utilizado para producir sus respuestas. En general, el docente suele organizar sus observaciones
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entorno a cuatro rúbricas: conocimientos reglamentarios, técnico, mecánicos y educativos.
Generalmente la detección del error viene acompañada de las reacciones del docente. Las
reacciones más frecuentes cuando se detecta un error son:
repetición: el profesor solicita al sujeto: ¡hazlo de nuevo!, alertando así al alumno/a sobre
algún tipo de deficiencia.
desaprobación: ¡mal!, ¡No!, ¡Muy mal!, son algunas de las expresiones que pueden
escucharse cuando el profesor/a encuentra una sucesión de errores que no espera.
interrogación: es un modo habitual de indicar al alumno que ha cometido un error:
¿Estás seguro que es así?
comunicación no verbal: el profesor reacciona con su rostro o con una expresión de
desaprobación.
corrección colectiva: se reacciona ante todo el grupo cuando la mayoría realiza la
misma tarea de forma inajustada.
corrección cruzada o reciproca: mediante la colaboración de los alumnos. En expresión
de Mosston Enseñanza Reciproca, o en otros autores Coevaluación.
caza del error: consiste en proporcionar informaciones, consignas o instrucciones
erróneas expresamente para ser detectado por los alumnos.
9.2. Identificación
Ya hemos visto más arriba el origen de los errores, por lo tanto no insistiremos de nuevo en ello.
Únicamente decir que una vez contrastado el desajuste o inadecuación de la respuesta es preciso
averiguar qué criterio se ha transgredido y por qué. Puede tratarse de:
Errores de entrada, por cuanto el problema supera la capacidad o competencia del alumno/a.
Errores de organización de información y relación con conocimientos previos.
Errores de ejecución por falta de práctica o tiempo.
Errores en el plano afectivo
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9.3. Rectificación
9.3.1. La corrección y el refuerzo
Localizado e identificado el error llegamos al objeto final: su corrección y eliminación. La
preocupación que debe guiar al profesor/a en esta fase no es tanto la de corregir el error cuanto la de
conseguir cierto cambio en el alumno/a. El error no puede perpetuarse sino que ha de eliminarse de
raíz y no sólo de apariencia. La corrección por sí sola no introduce cambios en el sujeto, mientras
éste no reflexione sobre ellos.
Existen varias maneras de eliminar un error detectado.
Corrección inmediata La primera, consiste en corregirlo
7; por ejemplo, en el caso de un alumno/a que lanza
incorrectamente un balón, el profesor/a le indica que lo ha realizado incorrectamente señalándole la posición incorrecta del brazo y del hombro y le muestra como debe realizarlo. Al indicar los errores cometidos, el profesor/a ha enunciado el sentido en que se podrían rectificar. Esta manera de actuar es tan parecida a la manera en que los profesores "corregimos" habitualmente las intervenciones de los alumnos/as, que, por conocida, no necesita mayor comentario. Corrección preventiva Conociendo el tipo de dificultad de una determinada ejercitación y la posibilidad que se produzca un error, el profesor/a proporciona información anticipada de la corrección. Invita a los alumnos/as a concentrarse en la ejecución correcta de determinadas particularidades significativas para el gesto. Eliminación La segunda manera de eliminar un error, consiste en determinar condiciones bajo las cuales éste no existe. A la caza del error del profesor El profesor planea diferentes tipos de errores en sus demostraciones que han de ser descubiertos por los alumnos. La atención aumenta significativamente consiguiendo un alto grado de motivación. Autorreflexión o metacognición Resulta útil recurrir a una descripción de los errores cometidos, cómo ocurrieron y a qué se debieron. Compensación Se utiliza cuando el error está ya potentemente arraigado y resulta imposible eliminarlo. En vez de romper la cadena biocinética es conveniente modificarla para adaptarla al error. Se usa esta técnica con deportistas ya maduros y en caso de errores fuertemente automatizados. En estos casos es permisible admitir la ejecución inexacta de alguna parte del gesto.
10. CONCLUSIONES
“De humanos es equivocarse” (Dicho popular) Según lo expuesto hasta el momento y en consonancia con un nuevo sentir pedagógico me atrevería
a decir que el error es una escuela de tolerancia y comprensión. Los errores inducen a reflexionar, a
plantearnos el porqué de los hechos y procesos, a indagar los fallos de las estrategias.
Frente a la exaltación del resultado dominante en la “pedagogía del éxito”, el carácter procesual y
adaptativo del error le dota de una consideración didáctica de inmenso valor para el profesor/a y el
alumno/a.
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Con mucha frecuencia se olvida que el error procede de un razonamiento en el que se han empleado
principios o argumentos inadecuados para abordar un tema.
Es preciso revisar el sistema actual de evaluación de los aprendizajes haciéndolo más diversificado,
multidimensional y coherente con la extensión actual del aprendizaje a habilidades, conocimientos y
actitudes.
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7 El término corregir proviene del latín corrigère. Según el Diccionario de la Lengua Española
significa: enmendar lo errado. / Advertir, amonestar, reprender /
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