Donde Situar Los Esfuerzos

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859Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial - Out. 2005Disponvel em

Antonio Bolvar

DONDE SITUAR LOS ESFUERZOS DE MEJORA?:POLTICA EDUCATIVA, ESCUELA Y AULA

ANTONIO BOLVAR*

RESUMEN: El artculo hace una revisin de las teoras actuales del

cambio educativo, en particular del papel del establecimiento escolarcomo una unidad base de la accin educativa y de la mejora. Se dacuenta del viaje recorrido en la bsqueda de la mejora: de las polti-cas centralizadas externas a situar la escuela como unidad estratgica y,en la ltima dcada, convertir el incremento del aprendizaje de losalumnos en el espacio privilegiado. De acuerdo con las lecciones apren-didas, un nuevo paradigma de la poltica educativa y de la innovacinaboga por un equilibrio entre las presiones externas que estimulen lamejora con la necesaria autonoma escolar, donde el aprendizaje de to-dos los alumnos se constituyen en el foco del cambio. A su servicio se

subordinan los cambios curriculares, organizativos o apoyos de la pol-tica educativa que puedan promoverlo.

Palabras clave: Mejora escolar. Polticas educativas. Establecimientoeducativo. Buena enseanza y aprendizaje.

WHERESHOULDWEFOCUSOURIMPROVEMENTEFFORTS?EDUCATIONALPOLICIES, SCHOOLSANDCLASSROOMS

ABSTRACT: This paper reviews the current theories on educational

changes, specifically the role of educational establishments as basicunits of educational action and improvement. It accounts for theground covered in search of this improvement: from external cen-tralized policies that make school into a strategic unit to, in the pastdecade, highlighting the increase in student learning as a privilegedtopic. Based on the lessons learned, a new paradigm of educationalpolicy and innovation argues for a balance between the externalpressures that stimulate improvement and the necessary school au-

* Facultad de Ciencias de la Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar dela Universidad de Granada (Espaa). E-mail: [email protected]


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Donde situar los esfuerzos de mejora?: poltica educativa, escuela y aula

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial - Out. 2005

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tonomy, where the learning of all of the students becomes the focusof changes. Bearing this in mind, we look into curricular and orga-

nizational changes or supports for educational policies that can pro-mote such changes.

Key words: School improvement. Educational policies. Educationalestablishments. Powerful teaching and learning

Introduccin

ontamos con un conocimiento acumulado para revisar y extraer

lecciones de los resultados (exitosos o fracasados) que las diferen-tes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de losalumnos, el desarrollo profesional y organizativo. Los ltimos treintaaos, prdigo en reformas en los distintos pases, han adoptado geo-grafas sociales diferenciales de provocar la mejora (Hargreaves, 2002).Ha sido comn distinguir, particularmente desde los modelos de in-vestigacin sobre eficacia escolar, diferentes niveles en la organizacinde la educacin: el alumnado, profesorado y aula (classroom level), laescuela como unidad (school level), y el contexto de poltica educativa(policy level).

En este artculo vamos a enmarcar lo que hemos aprendido so-bre dnde situar las estrategias privilegiadas de mejora segn mbitosde decisin e intervencin: si estimular las dinmicas internas de lasescuelas, por los impulsos e imposiciones externas de la poltica, o enltimo extremo todo se juega en la prctica docente en el aula. Suce-sivos vaivenes, que en las reformas norteamericanas comenta Elmore(1997) ms se asemejan a una opereta o teatro del absurdo, han lle-vado de primar las acciones externas de la poltica a estimular las din-micas internas de los establecimientos escolares por implicacin (com-promiso) o por presin (evaluacin o estndares), para, en ltimoextremo, pensar que todo debe dirigirse a las condiciones que mejorandirectamente la prctica docente para todos los alumnos.

Un cierto desencanto sobre las posibilidades que las reformas,empaquetadas externamente, han tenido para transformar la realidadeducativa en el ltimo tercio del siglo pasado, ha motivado volver la

mirada a tomar a la escuela como lugar estratgico de un cambio gene-rado desde abajo. Si el establecimiento educativo como organizacin al hilo de movimientos como escuelas eficaces o mejora de la escue-


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la se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, de-jando el trabajo en el aula en un segundo plano, dependiente del con-

junto; actualmente en una cierta vuelta , volvemos a reivindicar ellugar clave del aula y los procesos de enseanza y aprendizaje. Queremosdar cuenta de qu ha pasado por medio en este viaje, para, mirando ha-cia atrs, volver ahora a lo que siempre pareci obvio y que algunas olashan hecho, si no olvidar, s silenciar indebidamente. En ltimo extremotodo se jugar en que haya un programa de enseanza coherente, queconjugue en una misma direccin los aspectos curriculares y didcticos,las condiciones de trabajos y los recursos (Newman, Smith y otros,

2001).No obstante, a nivel internacional se est pensando si no hemosdistrado la atencin a lo que deba ser el foco de cualquier polticacurricular: cmo garantizar una buena enseanza para todos los alum-nos. Hopkins (1998, p. 1049) habla explcitamente del olvido de estenivel (the missing instruccional level). Por eso, nos estamos replanteandoel papel de la escuela como organizacin y volviendo, en parte, a situarel nivel del aula en nuestro ncleo de preocupacin, para lograr un buen

aprendizaje para todos. De hecho, en toda la investigacin educativa oc-cidental hay una tendencia creciente a concentrarse en variables prxi-mas a la mejora de la enseanza, en lugar de variables distantes. Laconclusin es si despus de habernos concentrado en que los cambioseducativos deban dirigirse a nivel organizativo o de escuela, la presinactual por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas porconseguir alumnos est llevando a poner en primer plano que deben afec-tar directamente al incremento del aprendizaje de los alumnos (studentachievement).

Hemos expuesto en otro lugar (Bolvar, 2004) algunas razonespor las que la escuela como organizacin se constituy en los ochentacomo unidad bsica de cambio, quedando en gran medida el aprendi-zaje en el aula en un segundo plano, dependiente del conjunto. A me-diados de los noventa, con la presin por los resultados de aprendizaje,en una cierta vuelta, la mejora de los procesos de enseanza y aprendizajese erigen en el ncleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquiercaso, en esta puesta en primer plano de la accin docente en el aula, se

recogen las lecciones aprendidas a nivel de escuela, por lo que el aulaaparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relacio-nes. Y, por tanto, si el blanco central (target) es el aprendizaje y rendi-


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miento del alumno, para mejorarlo hay que actuar paralelamente enlos otros. Lo expresa bien Laura Stoll (2002, p. 27), con estas pala-

bras:

Es absolutamente necesario situar los esfuerzos tanto en la dimensin deaula como en las dimensiones globales de la escuela. Sin poner el inters enambos aspectos es muy difcil la mejora. Los mensajes de la investigacinsobre la eficacia de la escuela dejan patente que lo que sucede en las aulasmarca las diferencias en el aprendizaje y en el progreso de los alumnos yalumnas. Pero tambin sabemos que sin el apoyo institucional que permi-ta a los profesores observarse mutuamente y poner en prctica estrategias

aprendidas tanto en cursos externos como en procesos de investigacin-accin, las posibilidades de xito son limitadas. Las estructuras y laorganizacin facilitan los procesos de cambio y mejora.

Una mirada al cambio educativo

Las polticas de mejora de la educacin de las ltimas dcadashan recorrido diversas olas, con incidencia ytempo variables segn los

pases. Tras las estrategias de arriba-abajo con los gobiernos conserva-dores de los ochenta, una segunda ola (reestructuracin) se dirigi aredisear la organizacin de las escuelas y el ejercicio de la profesindocente. Actualmente, en una especie de tercera ola, se da un pasoms en el rediseo organizativo, para poner el foco en el aprendizaje delos alumnos y en el rendimiento de la escuela, sin el cual no cabe ha-blar de mejora o calidad. Cambiar el ncleo de la enseanza (la coretechnology) supone, entre otras cosas, reconocer que un profesoradocapacitado es un factor crtico para una mejor educacin, crear un en-torno donde el aprendizaje sobre la enseanza sea parte del propio ejer-cicio profesional, desarrollar buenas visiones de la enseanza y un con-junto de estndares a conseguir, incentivando un rendimiento decuentas orientado a la mejora.

En una primera mirada vertical y en un plano general, en efecto,podramos afirmar que el lugar de la mejora ha ido paulatinamente gi-rando en la referida primera ola de la iniciativa de la administra-cin poltica al establecimiento educativo como unidad de cambio y, ms

recientemente, al aula como espacio privilegiado de intervencin educa-tiva. Ms internamente (de dentro a fuera), el asunto es ms complejoporque, desde un modelo que mantenga una dinmica entre niveles, el


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buen hacer docente en el aula no se mantiene sin una coherencia hori-zontal acorde en la escuela, y ste sin una poltica que incite y apoye. Lo

que sucede internamente (inside, los que trabajan en el centro) precisasalir fuera (inside/out) y, a la vez, las presiones de fuera deben potenciarlo de dentro (outside/in), en un cierto menage trois(Fullan, 2000b). Silas reformas externas quieren tener algn impacto deben dirigirse a po-tenciar la capacidad interna de los establecimientos escolares para llevarlaa cabo, y sta debe tener un impacto en los aprendizajes de los alumnos.De este modo, una de las principales cuestiones es reimaginar nuevos ca-minos que conecten ms decididamente la dimensin estructural

(organizativa y curricular) con la propiamente pedaggica.Despus de varias dcadas dedicadas a introducir cambios en elcurrculum y de analizar e investigar la vida de tales innovaciones, he-mos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente slo de vo-luntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicara los miembros en dinmicas de trabajo y compromisos que capaciten alcentro para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan instituciona-lizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del centro es-

colar (Fullan, 2002b). Como ha mantenido Gather Thurler (2001), elestablecimiento escolar juega necesariamente un relevante papel en laconstruccin del sentido del cambio, porque constituye el entorno deltrabajo cotidiano, la comunidad de pertenencia y el contexto de la edu-cacin. No obstante, hay ciertas culturas y modos de funcionar las es-cuelas que son ms propicias a la innovacin, por lo que las estrategiasde mejora se deben dirigir a crear aquellas condiciones que sabemos lafavorecen.

La teora de la innovacin podramos decir ahora que ha finali-zado el siglo ha sido el ltimo intento moderno por controlar, ges-tionando de un modo racionalista, los procesos de cambio educativo,al calor del progreso socioeconmico. De hecho, las teoras del cambioeducativo con que contamos son ms bien una cierta crnica de lo quehemos aprendido de los fracasos que una gua para conducir al xito.Como dijo Sarason (2003, p. 29):

La escuela se ha resistido al cambio y a alcanzar los objetivos establecidos porlos reformadores. Uno de los principales fracasos ha sido la incapacidad delos reformadores para enfrentarse a esta resistencia. Como resultado, cadanueva ola de reforma no aprende nada de los esfuerzos anteriores y hace


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la participacin, el aprendizaje y la renovacin en su seno. (Darling-Hammond, 2001, p. 289)

Si tenemos constatado que la mejora no suele ocurrir como conse-cuencia de un mandato poltico (policy cannot madate what matters seha convertido ya en un cierto lema), tampoco podemos confiar en queflorezca por generacin espontnea de los propios centros, sin estmulosy apoyos de la administracin educativa y comunidad. La cuestin, msbien, tal como la vemos hoy, es cmo las fuerzas exgenas puedan activary sostener las dinmicas endgenas de la escuela: no es plausible unavisin dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra ro-

mntica dejada al albur de los cambios espontneos desde las bases. Sonnecesarias tanto la imaginacin local como el liderazgo poltico, aseveraDarling-Hammond (op. cit., p. 274). Si la poltica educativa es slo uninstrumento de cambio, y no necesariamente el ms poderoso, tambinhay el peligro de subestimar lo que las iniciativas polticas pueden apor-tar para mejorar la prctica docente.

Una cosa es el papel de la poltica educativa en pases donde estplenamente demandado y justificado que lo primero es proporcionar

mayor escolarizacin en unas condiciones ms dignas, y otra cuando conseguido plenamente lo primero de lo que se trata es de promoverla mejora. La poltica de la administracin educativa ha tenido una de-bilidad por concentrarse en reformas estructurales, que, por s mismas,no cambian los modos de hacer ni contribuyen a potenciar la capaci-dad organizativa de desarrollo de los establecimientos de enseanza. Alcentrarse en grandes variables o factores remotos, suele olvidar o min-usvalorar justamente los ms relevantes: el apoyo a la puesta en prcti-

ca y, ms ampliamente, potenciar el desarrollo organizacional de la es-cuela y el personal y profesional de los docentes. Desde los estudiossobre la implementacin de reformas en los setenta sabemos que elcambio educativo es ms fruto de factores locales que de la poltica cen-tral. Como consecuencia del conocido gap entre las polticas guberna-mentales y la mejora de la escuela, se puede afirmar que son menosefectivas de lo que se crea y que muchos esfuerzos de mejora tienenque nadar contra las habituales regulaciones gubernamentales (Hopkins

y Lewin, 2000).Hay, pues, una especial tensin entre medidas a nivel central yen qu grado puedan potenciar o frenar el trabajo de los profesores.


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Una cierta irona o paradoja lleva a que algunas iniciativas polticasintensificadoras inhiben los esfuerzos de mejora, perdiendo el potencial

de sinergia que deban tener sobre centros y profesorado para, en ltimoextremo, mejorar los niveles de aprendizaje del alumnado. Dado que lorelevante en educacin no puede ser prescrito, porque, al final, ser fil-trado o modulado por centros y personas, la nueva poltica debe ten-der a desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo el trabajorequerido, as como tambin un compromiso firme y sostenido con elmismo, en lugar de presumir que sus directrices, sin ms, vayan a provo-car las nuevas ideas y prcticas planteadas, seala con razn Darling-

Hammond (op. cit., p. 278).Si las polticas lineales de imposicin burocrtica estn ya definiti-vamente desacreditadas por la prctica e investigacin educativas, comodecamos, esto no significa que la poltica educativa no tenga un alto pa-pel que jugar. En un contexto de retraimiento del papel de la Adminis-tracin educativa para, en funcin de descentralizacin y autonoma (uni-do a la ideologa neoliberal en auge), cederlo a los clientes o a los propioscentros, no es menos poltica lo que se precisa, sino ms y mejor poltica .

Aprendiendo del conocimiento acumulado de los fracasos, es precisoreinventar la poltica habitual en una nueva poltica, como dice en unclarificador planteamiento Darling-Hammond (2001), informada por elconocimiento de cmo las escuelas mejoran y, a la vez, capaz de movili-zar las energas de los centros y coordinar los distintos componentes delsistema. Como reclama la misma autora, hace falta un

(...) nuevo paradigma de enfocar la poltica educativa. Supondra cambiarlos afanes de los polticos y administradores, obsesionados en disear contro-

les, por otros que se centren en desarrollar las capacidadesde las escuelas y losprofesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta lasnecesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad.(Darling-Hammond, 2001, p. 44)

En efecto, la creciente tendencia a la descentralizacin y demandade autonoma podra llevarnos a pensar que el papel de la poltica guber-namental es pasivo o, a lo sumo, supervisor mediante la evaluacin en elcontrol de resultados. En lugar de la amenaza de una regulacin mer-

cantil por los clientes (mediante los cheques escolares o cualquier otrodispositivo), defendemos, por contrario, un papel de la accin pblicacomo actor de primer orden, eso s resituada en un escenario distinto.


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Hoy sabemos que no bastan acciones polticas parciales, fragmentadas ycambiantes, ni tampoco grandes reformas que trastoquen el sistema cada

cinco o diez aos, son precisas acciones polticas comprehensivas y cohe-rentes. El asunto es determinar qu intervenciones pueden mejorar msefectivamente la calidad de la enseanza y disear la futura poltica enuna forma globalizada y consistente en el tiempo.

Situados entre una lgica de accin burocrtica y una lgica pro-fesional, la gestin por proyectospretende reforzar dicho papel de la escue-la educativo como unidad estratgica de la mejora. En cualquier caso, enpases con fuerte tradicin centralista, ya lo hemos apuntado, el centro

es un proyecto a construir, ms que una realidad dada (Costa, 2003).As, en estos pases, como en el contexto espaol, nos hemos encontradocon una doble paradoja. Por dicha tradicin histrica acumulada, nues-tros establecimientos educativos estn fuertemente uniformados, por loque otorgarles protagonismo en el pilotaje de la mejora supone oponersea dicha tradicin burocrtica y uniformadora. Por otra, en el grave esta-do de desvertebracin a que han llegado ltimamente, delegar los esfuer-zos de mejora a las propias escuelas, por un lado, no conduce muy lejos,al imponerse la fuerza de la inercia de un sistema burocrtico y formalis-ta. Finalmente, podra significar ceder el asunto a una lgica de regula-cin mercantil, en un modo de gestin contaminado por lo privado.

La poltica educativa, para tener una incidencia en la mejora, debe,en primer lugar, ser coherente, sistmica, con un foco claro y sostenidoen el tiempo. Como ha resaltado Fullan (2000a), el problema no son lasreformas, sino ms bien la presencia de muchas iniciativas ad hoc, conpolticas descoordinadas e innovaciones fragmentadas. Adems, todos loscomponentes (desarrollo profesional, cambios curriculares, recursos etc.)debern estar alineados de modo concertado en torno a dicho foco, y estohacerlo en un perodo largo de tiempo (Cohen y Hill, 2001). As, unainiciativa de reforma sistmica dar lugar a unos estndares curricularesperseguidos que promuevan unos niveles de aprendizaje de los estudian-tes. En torno a ello se pondrn para apoyarlos los dems componentes.

Los cambios organizativos a nivel de escuela (estructuras de cola-boracin y procedimientos de toma de decisiones) deben ser aquellosque hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando

el trabajo del profesor en clase, y no en variables distantes o remotas,como frecuentemente ha ocurrido. A su vez, una escuela efectiva preci-sa de apoyos y presiones de la administracin educativa de forma que,


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sin ahogar su propia dinmica de desarrollo, pueda potenciarla. Si elreto es difcil no estamos ciegos sobre cmo lograrlo, contamos con un

amplio conocimiento acumulado, especialmente sobre qu no debemoshacer. Si la poltica educativa no debe renunciar al papel de liderazgoque le corresponde deber hacerlo de modo que no ahogue las iniciati-vas de las escuelas.

Es cierto que, mientras contamos con evidencias empricas fuertesde cmo un profesorado bien cualificado marca diferencias en el apren-dizaje de los estudiantes, no tenemos documentado cmo las polticaseducativas a gran escala contribuyen a capacitar a los profesores y, al

tiempo, los niveles de consecucin de los alumnos. No obstante, conta-mos con bases de conocimiento suficientes para sugerir vas de accin.Por un lado, es reconocida de modo general la necesidad de redisear laprofesin docente y el trabajo en los centros en formas y modos para quesean posibles las prcticas educativas que debamos pretender. No bastacrear un entorno positivo de trabajo, es preciso contar con buenas visio-nes de a dnde queremos ir, concretadas en estndaresdeseables a conse-guir que, sin caer en estandarizacin (ese es el grave peligro a evitar) y

debidamente consensuados, puedan proveer direcciones, incentivos y exi-gencias de lo que los profesores deben ensear y los alumnos aprender.Una rmora del pensamiento progresista en educacin ha sido oponersea cualquier forma de control sobre centros y profesores. Pero es difcilimaginar cmo garantizar el derecho de aprender de todossi no hay arbi-trados dispositivos para garantizar que las escuelas den cuentas de la edu-cacin ofrecida. Otro asunto es cmo hacerlo, para que no quede en unaestrategia de palos y zanahorias ni caigan en una estandarizacin parala eleccin de los clientes, sino en formas que potencien la mejora conlos recursos oportunos (Bolvar, 2003).

2. Estndares externos para promover la mejora interna?

Dentro de la presin por la mejora, entendida como incrementode los niveles de aprendizaje de los alumnos, el movimiento de refor-ma basado en estndaresdeseables (standards-based reform) est alcan-zando el carcter de una nueva ola en toda la literatura y prctica

anglosajonas o, como dice Hargreaves (2003), configurndose comouna nueva ortodoxia del cambio educativo. En Norteamrica lleva yauna dcada, y en Inglaterra ha adquirido nuevos bros con la direccin


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por David Hopkins de la Unidad de Estndares y Efectividad. Comosumariza Goertz (2000, p. 65),

El propsito de la estrategia de reforma basada en estndares es proveer apoyodesde el top-down (nivel estatal) a la reforma bottom-up (nivel del centro). Laestrategia tiene tres componentes principales: una visin y objetivos unificadosque provean una coherente direccin sistmica a la educacin. El Estado debeestablecer metas de resultados de los estudiantes que enfoquen primariamentela enseanza y aprendizaje que debe acompaar los altos estndares. En segun-do lugar, la estrategia es una gua de sistema coherente de poltica educativa quepromueva estos resultados ambiciosos de los estudiantes. Esto implica la

coordinacin de aspectos claves de la poltica educativa que afectan a laenseanza y aprendizaje: currculum, materiales, formacin del profesorado, yevaluacin (...). La tercera lnea de accin es un sistema de gobierno reestructu-rado que defina las responsabilidades de los diversos niveles del sistema para fa-cilitar la adopcin a nivel de aula de nuevos contenidos y metodologa.

Si una clave del funcionamiento de la escuela, como pusieron demanifiesto los anlisis institucionales, es que su estructura est dbilmen-te acoplada, funcionando cada uno independientemente en el espacio pri-

vado de su clase, la reforma basada en estndaresataca este punto en su base:los profesores deben esforzarse en el aula para conseguir las metas fijadas anivel estatal en los alumnos, y dar cuenta de ello a nivel de escuela. Porello, declara Elmore (2000, p. 4): se quiera o no, la reforma basada enestndares representa un cambio fundamental en la relacin entre polticay prctica docente. Cada escuela tiene autonoma para desarrollar el cu-rrculum, pero mediante el rendimiento de cuentas (accountability) de-ber preocuparse por conseguir, de modo conjunto con sus colegas, losestndares establecidos. Es el nuevo modo (re)centralizador de presionar

polticamente, al determinar lo que los estudiantes deben aprender y do-minar.

Hay supuestos en el movimiento del rendimiento de cuentas de-masiado simples, cuando no ingenuos: como consecuencia de los resul-tados (y publicidad) de las evaluaciones, los diferentes actores concer-nidos (por las sanciones o incentivos consiguientes) necesariamente seesforzarn por mejorar. Pero hay pocas evidencias de que el rendimientode cuentas de centros y profesores mediante tests provoque, por s mis-

mo, una mejora de los resultados educativos. Aquellos centros que se en-cuentran fracasados difcilmente van a encontrar un incentivo en ver re-flejada su situacin en los ltimos lugares y, en los restantes, si no hay


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creados procesos previos de anlisis y revisin, escasa incidencia van a te-ner las evaluaciones externas para su mejora. Como muestra Hargreaves

(2003, p. 100), al describir casos de escuelas (Nueva York, Ontario) so-metidas a la reforma basada en estndares, en la vida de los centros stoshan degenerado en una estandarizacin, que premia a los mejores y de-grada o culpabiliza a los centros situados en zonas marginales: es irrele-vante para las escuelas que obtienen mejores resultados, a la vez que au-menta la exclusin de aquellos centros y estudiantes que obtienen peoresresultados, que encuentran los estndares desesperadamente fuera de sualcance.

Sin embargo, adems de una posicin crtica por la forma y usosque suele conllevar, cabe defender ms progresistamente que el siste-ma educativo no puede garantizar el derecho de aprender para todos o,lo que es lo mismo, una educacin democrtica, si no se fijan unas me-tas o estndares a alcanzar, y se evala su grado de consecucin en lasescuelas. De hecho, puede ser un modo para que las cuestiones de laprctica y su mejora no queden recluidas al privatismo del aula, pues elrendimiento de cuentas por niveles de consecucin requiere el desarrollo

de una prctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientosacerca de cmo incrementar la calidad de la prctica docente y estimularel aprendizaje de los alumnos a gran escala en las diferentes aulas, escue-las, y el sistema escolar en su conjunto. El asunto, como siempre, de-pender de cmo se lleve a cabo dicho control y los recursos dispuestospara la mejora. Por eso, un factor crtico del xito es la adecuada combi-nacin de serias exigencias externas con dispositivos que desarrollan la ca-pacidad interna.

El tema es cmo establecer estndares (y la correspondiente eva-luacin) que definan niveles de consecucin deseables, segn cada con-texto (sin estandarizacin), y una evaluacin peridica que asegure unaeducacin de calidad para todos y, al tiempo, proporcione los mediosconsiderados necesarios para conseguirlo. Y es que, como argumentaDarling-Hammond (2001, p. 314),

si se aspira a que los alumnos alcancen unos estndares de mayor calidadeducativa hay que suponer que tambin los profesores han de satisfacerciertos estndares o criterios de calidad en su trabajo. Unos estndares deenseanza elevados y rigurosos constituyen la piedra angular de un sistemade control que concentre su atencin en el aprendizaje de los alumnos.


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Hay, no obstante, razonables dudas sobre si la evaluacin externade los resultados (evaluacin como producto) pueda comportar un pro-

ceso de mejora interna (Adams y Kirst, 1999). Una poltica evaluadorade premios y castigos lleva poco lejos. Por su parte, Elmore (2002) haestablecido el principio de reciprocidad en el rendimiento de cuentas,consistente en que las exigencias de consecucin de estndares tienen, re-cprocamente (quid pro quo), que corresponderse con la capacitacin paralograrlos. Si se establece un control de niveles de consecucin exige, rec-procamente, poner los medios, recursos e incentivos que hagan posiblela mejora. Por eso, la presin actual por la accountability, situada en

sus justos trminos, como hace Elmore (2002, p. 5), exige que el siste-ma educativo proporcione la capacidad necesaria para responde a dichasdemandas:

A fin de que la gente en las escuelas pueda responder a las presiones exter-nas de accountability, tienen que aprender a hacer su trabajo de modo dife-rente y a reconstruir la organizacin de las escuelas sobre otros modos dife-rentes de hacer el trabajo. Si el pblico y los polticos quieren incrementar laatencin sobre la calidad acadmica y resultados, el quid pro quo es invertir

en el conocimiento y las destrezas necesarias para producirlo. Si los educado-res quieren legitimidad, propsitos y credibilidad para su trabajo, el quid proquo es aprender a hacer de modo diferente su trabajo y aceptar un nuevomodelo de accountability

La reforma basada en estndares no puede olvidar una pieza clave:la capacidad para conseguirlos, si es que se quiere apostar por ellos. Laspresiones y apoyos de la poltica educativa desde arriba y las energas deabajo se necesitan mutuamente. Si es preciso crear visiones de las metas

a alcanzar, y estndares que definan el progreso en su consecucin, rec-procamente la poltica educativa se debe poner al servicio de asegurar losconocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos alcan-cen altos niveles de comprensin en el aprendizaje. Si no se hace (comosuele suceder), evidentemente aboca a una estandarizacin e incrementode las desigualdades, al faltar los recursos para llevarlos a cabo.

Para concluir, como analiza Eisner (2002, p. 252), con la sabidu-ra que le proporciona la larga experiencia vivida, podemos decir que es

un esfuerzo bienintencionado pero conceptualmente superficial paramejorar las escuelas. Mi propsito es poner en evidencia que la iniciativaen la que estamos embarcado no es novedosa; ya la emprendimos antes,


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con el tema de determinar los objetivos. Esto le hace pensar, aparte delas dificultades en su determinacin y aplicacin, si no nos desva de los

problemas fundamentales de las escuelas, distrayendo la atencin y que,al final, quede como otra de las tantas olas que pasan.

3. La escuela como unidad estratgica del cambio. Una idea a revisar yresituar

En los ochenta, por un conjunto de factores y desde diferentes n-gulos confluyentes (Bolvar, 1999), se pas a entender que es la labor

conjunta de la escuela la clave de la mejora y/o eficacia, convirtindose desengaados de que el cambio pueda venir desde arriba en un lu-gar estratgico del cambio educativo. Si bien no se olvidaba que la mejo-ra de los aprendizajes de los alumnos es la misin ltima que justifica laexperiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de toda la escuela.Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimen-siones de segundo orden (a nivel de organizacin), para que los que suce-dan, por implicacin, a nivel de aula se sostengan de modo estable. Im-

porta generar condiciones internas en los establecimientos escolares quepromuevan su propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y ase-soramiento debe, consecuentemente, dirigirse a generar la adquisicin dela metacapacidad (competencia de segundo orden) de resolver por smismo los problemas organizativos o didcticos, conocida como capaci-dad interna de cambio.

Desengaados en parte de las soluciones a nivel macro (estruc-turales o polticos) y de las micro (tareas del aula), emergi con fuerzaun paradigma meso, que sita o, mejor, transfiere a la propia escuelala solucin de problemas. Cuando la articulacin vertical de las decisio-nes fallan, o los programas de cambio no lo producen, slo queda el re-curso a la integracin y coherencia horizontal. As, hemos mantenido queel establecimiento escolar se puede, entonces, convertir en una organi-zacin estratgica entre las propuestas externas de reforma y la realiza-cin de la innovacin en la prctica. La cultura organizativa de la escueladesempea un papel mediador en la construccin del cambio, siendoms relevante que las fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler,

2001). Para esto, al menos, las escuelas deben tener la capacidad de de-cidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias priorida-des, tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades


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de desarrollo profesional as como los recursos adecuados; y los procesosde mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno

social inmediato.Adems de factores externos, algunas razones internas estn dando

lugar a resituar el lugar del centro y a reconceptualizar lo que decamos deunidad de cambio. As, la defensa decidida que en otros trabajos (Escude-ro y Bolvar, 1994; Bolvar, 1996) hemos hecho de un DesarrolloCurricular Basado en la Escuela, ahora nos parece una propuesta un tantoingenua, apropiada para grupos de renovacin pedaggica comprometidospor mejorar desde la base la educacin que tenan a su cargo. Actualmen-

te, por un lado, las presiones externas para conseguir determinados nivelesse han acentuado, no slo por las polticas educativas, sino por las deman-das de las propias familias, crecientemente ms clientes que ciudadanos.Antes, lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad o desarro-llo interno de la escuela, era un asunto interno que podra ser llevado acabo, desentendindose de lo que demanda el entorno. Pero, a comienzosdel nuevo milenio, ser insensible a dichas demandas puede significar la se-leccin natural o progresiva muerte de la escuela.

Por otro lado, estimo, unos presupuestos de la tica de la moder-nidad (kantiana) bienintencionadamente nos hacan creer que lo deter-minado por el centro, si se hace de modo consensuado y de modo aut-nomo por los propios implicados, es de por s bueno para toda lacomunidad. Cuando no somos del todo modernos, desconfiamos de quela autonoma conduzca a la universalidad. Primero, porque tal autono-ma es, en parte, irreal. De hecho, como se ha sugerido por distintos an-lisis, en muchos casos ha funcionado como una forma sutil (de coloni-zar) para tomar como propios lo que no eran sino mandatos externoscamuflados (es decir, en la prctica no exista verdadera autonoma). Enotros, el profesorado que son, como humanos y no ngeles, seresmicropolticos pueden decidir en funcin de fines heternomos.

La autonoma y descentralizacin, como incremento de la capaci-dad de toma de decisiones a nivel de centro, parece ser una condicinestructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentesen la toma de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizajede la organizacin. Es una expectativa poco realista creer que la descen-

tralizacin provoque por s misma una mejora institucional de la accineducativa. Calhoum y Joyce (1998, p. 1293) calculan que slo sobreun diez por ciento de las escuelas han tenido capacidad para generar ini-


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ciativas que hayan cambiado sustantivamente las dimensiones curricular,instructiva y tecnolgica de la escuela. Se han aducido un conjunto de

hiptesis para explicar por qu el enfoque basado en la escuela no ha he-cho cambios significativos a nivel curricular e instructivo. As, en algunoscasos, se ha tomado como un fin en s mismo, y no un medio para me-jorar la educacin de los alumnos, o pocas escuelas han hecho de lacolegialidad algo que modifique sustantivamente la estructura normativade la escuela.

Transferir la mejora a las iniciativas de la propia escuela no es, encualquier caso, una panacea. Conduce poco lejos decretar una autonoma

para dejar que se las arreglen por s solos, sin generar capacidades. En estoscasos, suele quedar como una retrica con fines legitimatorios, como decaWeiler (1996). Al contrario, potenciar la coordinacin horizontal no supo-ne que la coordinacin vertical no tenga un papel clave en estimular lasdinmicas endgenas de cada centro, ya sea mediante proyectos-contratode autonoma, ya, sobre todo, por su apoyo decidido para que cada centroconstruya su propia capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia,prcticamente, cabe entenderla como la creacin de dispositivos, compe-tencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjuncin consu entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en fun-cin de unos objetivos asumidos colegiadamente y un proyecto, si es posi-ble, contratado con la administracin o comunidad.

As, en los procesos de mejora escolar, se ha hablado, un tanto im-precisamente, de que lo que importa es mejorar la escuela como totali-dad, cuando es difcil definir y articular qu significa esto (Bolvar, 2001).As, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secun-daria (Gonzlez, 2004) se ha mostrado que el establecimiento escolar comounidad en colaboracin no existe propiamente, cuando los departamentosson las unidades bsicas de organizacin y de la identidad profesional. Ladivisin por especialidades y Departamentos no slo constituye el referen-te bsico de la identidad profesional e interaccin social, sino que, comocomentan Talbert, Mclaughlin & Rowan (1993, p. 55), la colegialidadde los profesores, la extensin de la colaboracin y el apoyo entre el profe-sorado varan considerablemente segn Departamentos en el mismo Insti-tuto. Por tanto, no se puede hablar de la escuela como unidad, pues

aparte el excesivo nmero de profesores en estos centros escolares es en elinterior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo di-ferencial, la accin conjunta y la colaboracin.


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Por su parte, si el desarrollo de una cultura de colaboracin se con-virti desde fines de los ochenta en mensaje salvfico, cual discurso

redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educacin, reapropiada den-tro de la retrica del discurso de la poltica educativa, las relaciones encolaboracin se han visto como un potente dispositivo para aprender yresolver problemas, construir una solidaridad y cooperacin en el centroescolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Ade-ms de una va de desarrollo profesional, por lo que aqu nos importa,poda ser una variable mediadora para mejorar la educacin de los alum-nos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimien-

to crecen profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolvar,2000b), tambin este campo se est viendo sometido a una fuertereconceptualizacin, una vez que se abri, la caja negra de la colabora-cin (Fullan, 2004). Por un lado, la individualidad tiene que seguir man-teniendo toda su relevancia, pues un centro funciona bien cuando tienebuenos profesionales, aunque tengan pocas oportunidades de trabajo co-mn. Por otro, la participacin en la toma de decisiones, en muchos ca-sos, se ha constatado no se centra en lo fundamental: el currculum,cmo es enseado, y cmo incrementar la educacin de los alumnos.

En su lugar, hemos aprendido con el tiempo que cualquier cambiodebe afectar al ncleo duro de la enseanza, entendido como los modosen que los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y seintercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen losalumnos en los procesos de enseanza, as como estas ideas sobre conoci-miento y enseanza se manifiestan en el aprendizaje en el aula. Para afectar(y alterar) ese ncleo, sin duda debe incluir cambios organizativos, es de-cir una estructura favorable para la mejora escolar, tales como reordenacin

de las escuelas, distribucin de las clases, agrupamientos de alumnos, res-ponsabilidades de los profesores, relaciones entre los profesores en su tra-bajo cotidiano, as como el proceso de evaluar el aprendizaje y comunicar-lo a otras partes. En caso contrario, sern asimilados/acomodados a losmodos anteriores de hacer (estructura superficial).

4. El ncleo de la mejora: procesos de enseanza-aprendizaje en el aula

Si como venimos argumentando desengaados de que la mejorapueda venir desde arriba por buenos diseos para, en su lugar, confiar enla labor conjunta de la escuela como clave de la mejora y lugar estratgi-


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co del cambio educativo, el trabajo en el aula qued en un segundo pla-no dependiente del conjunto. A mediados de los noventa, con la presin

por los resultados de aprendizaje, en una cierta vuelta, el aula y los proce-sos de enseanza y aprendizaje se erigen en el ncleo de cualquier pro-puesta de cambio, pues lo que realmente importa es asegurar el aprendi-zaje de todos los alumnos.

Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales,tampoco las bottom-up (de abajo-arriba), por s mismas, son la va desalvacin. Es mejor, pensamos ahora, dentro de lo que ha dado en lla-marse tercera ola o fase, centrarse en aquellas variables prximas al aula,

que son las que pueden conducir a la implementacin efectiva, pues, enltimo extremo, es lo que los profesores hacen en clase lo que marca ladiferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hopkins yReynolds, 2001). En fin, en un cierto viaje de ida y vuelta estamos vol-viendo a lo que siempre es el ncleo de la accin docente: los procesosde enseanza-aprendizaje en el aula. Si una innovacin (curricular,organizativa o profesional) no incide en la calidad de aprendizaje de losalumnos, difcilmente podramos calificarla de mejora. Por eso, el foco

de prioridad debe ser incrementar la calidad de educacin recibida portodos los alumnos en condiciones de equidad en todas las escuelas.De este modo, visto que algunos de los esfuerzos emprendidos a

nivel de escuela (tanto dentro los procesos de mejora de la escuela comode reestructuracin escolar) no han incidido significativamente en el apren-dizaje de los alumnos, se ha resaltado el aula o clase como un nivel cen-tral, al que deben subordinarse los esfuerzos de mejora emprendidos; ancuando precise el apoyo congruente de los restantes (Ainscow et al.,

2001). Estamos, pues, revaluando si no ha existido una cierta ingenui-dad y pobre conceptualizacin de los modos precisos en que redisear laestructura organizativa de los centros o la colaboracin entre el profeso-rado poda impactar en el nivel de la enseanza en el aula. El discursosobre estrategias metodolgicas (modelos de enseanza, prcticas efecti-vas de enseanza etc.) ha estado un tanto silenciado y algunas direccio-nes de reforma han dejado en un segundo plano la prctica docente enel aula.

Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, elgrupo de Hopkins, (auto)revisando la mayora de sus experiencias de me-jora de la escuela, apuntan que el nivel del aula estaba pobremente


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conceptualizado como para que pudieran tener un impacto directo en elincremento del aprendizaje del alumnado:

De acuerdo con nuestra experiencia, una mayora de iniciativas de mejora es-colar han sido pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en quepodran tener impacto en el aprendizaje en el aula, que es el factor educativoque mayor impacto pueda tener en resultados de los alumnos. Mientrasmuchas escuelas conjugan los niveles de currculum y organizacin, los modosprecisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco clarosy normalmente mal dirigidos. (Hopkins y Levin, 2000, p. 21)

Haciendo un balance de la travesa recorrida, pues, de adquirir enlos ochenta toda su relevancia la escuela como organizacin, revisionesen los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible desde-ar los aspectos didcticos y metodolgicos del aula, que es donde enltimo extremo se juega la mejora. A este respecto, la tradicin de es-cuelas eficaces, una vez reformulada en los noventa de modo mscomprehensivo, ha contribuido decisivamente a focalizar las estrategiasde apoyo y mejora en los aspectos de enseanza-aprendizaje. Dentro de

esta tradicin contamos ya con un amplio cuerpo de evidencias sobre losefectos de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, as como se hanhecho buenas contribuciones sobre formas metodolgicas (cuantitativasy cualitativas) de medirlos y/o apreciarlos. Los cambios a nivel de centrodeben ser complementarios a cambios a nivel de prcticas docentes, elaprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organizacin. De estemodo, como ya se ha sealado, el referido grupo que, en otro tiempo,centraba la mejora a nivel de centro, estipulan ahora:

Adoptamos un enfoque del cambio educativo que se centra en el rendimientodel alumno yen la capacidad de la escuela para afrontar el cambio. Denomi-namos a este enfoque concreto mejora de la escuela; consideramos la mejoracomo un enfoque definido del cambio educativo que destaca los resultados delalumno as como la capacidad de la escuela para dirigir iniciativas de mejora.En este sentido, la mejora de la escuela se refiere a la elevacin del rendimientodel alumno, centrndose en el proceso de enseanza-aprendizajey en lascondiciones que lo respaldan. (Ainscow et al., 2001, p. 11)

En el mbito anglosajn, que, por otra parte, ha marcado al me-nos la investigacin educativa en los restantes pases, se han distinguidotres olas de mejora: dejando la primera de poltica centralizada, de una


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cidencia en cmo los profesores piensan e interactan con los alumnosen el aula. Cambiar los modos en que estn organizados las escuelas no

se justifica si no da lugar a una transformacin de la enseanza y apren-dizaje. Pero, es evidente que, siendo una condicin necesaria, no es sufi-ciente, pues no es primariamente un asunto organizativo, sino cultural:nuevos modos de pensar y hacer, en unos contextos provocadores delaprendizaje conjunto del profesorado.

Por su parte, decretar la autonoma ha llevado poco lejos, apartede su uso al servicio de una ideologa mercantil, si no se crean condicio-nes que permitan construirla por cada establecimiento educativo. La

mejora se juega no en la estructura, sino en la cultura escolar (hbitos,habilidades, formas de hacer), aun cuando determinadas estructuras pue-dan bloquear o facilitar el proceso. Por un lado, la mayora de los cam-bios educativos se han dirigido a las estructuras o al currculum preten-dido, pero no han llegado a afectar al ncleo duro de la prctica educativa;por otra, crecientemente se ha reconocido la complejidaddel cambio eneducacin, mostrando en qu grado los cambios curriculares planificadosse puedan ver reflejadas en lo que ocurre en los centros y aulas. Si bien se

requieren cambios organizativos y estructurales a gran escala, stos por smismos no provocan la mejora. Sin alterar los modos de pensar y hacer(reculturizar), cultivando la implicacin activa de los docentes, las re-formas estructurales llevan poco lejos. Y justamente esto (cambiar lasmentes o conseguir compromisos) es lo que las reformas por s mismasno pueden hacer. Transformar la cultura cambiar el modo en que ha-cemos las cosas es el punto esencial. Lo llamo reculturizar, sealaFullan (2002c, p. 58).

Mientras tanto, una buena y coherente poltica educativa debecontribuir a que cada centro construye su propia capacidad de desarro-llo y mejora. sta no es decretar una autonoma para dejar que se lasarreglen por s solos. Al contrario, potenciar la coordinacin horizontalno supone que la coordinacin vertical no tenga un papel clave en esti-mular las dinmicas endgenas de cada escuela. Adems, esto supone,entre otros, reconocer que un profesorado capacitado es el factor crticopara una mejor educacin del alumnado, lo que implica, entre otras, lapreparacin de buenos profesionales y formacin continuada, desarro-

llar buenas visiones de la enseanza y el aprendizaje, reorganizar los es-tablecimientos escolares en modos que proporcionen una equidad enla diversidad.


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cluye Fullan (2004). De ah la vulnerabilidad de soluciones empaqueta-das. En una vuelta al sentido comn, si las polticas educativas no pueden

cambiar lo relevante en la mejora (cmo los profesores ensean y los alum-nos aprenden), s puede crear condiciones para el aprendizaje y desarrollode las escuelas. Se impone una reciprocidad en una calle de doble sentido.

La mejora del aprendizaje de los alumnos, en un contexto enri-quecido y equitativo, supone, conjuntamente, un aprendizaje profesio-nal y un aprendizaje del sistema (Knapp et al., 2003). Esta interaccininterniveles, sin duda, se ve apoyada por un entorno que introduzca im-pulsos, en especial un liderazgo distribuido que promueva y estimule la

mejora. Si el elemento central (target) es el aprendizaje de los estudian-tes, se deben redisear aquellas estructuras que hacen posible la mejora anivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. Asu vez, un centro efectivo precisa de apoyos y presiones de la administra-cin educativa de forma que, sin ahogar su propia dinmica de desarro-llo, pueda potenciarla. Ni la descentralizacin por s misma soluciona losproblemas ni, por supuesto, estrategias verticales funcionan.

El rendimiento de los alumnos depende, entonces, de la interaccin

de un conjunto de factores. Si la competencia del profesorado y su in-cremento, mediante el aprendizaje profesional es el fundamento de lamejora de la prctica docente, para que de modo continuado afecte alalumno a lo largo de los cursos escolares, debe integrarse en un trabajocolectivo de todo el centro. Este poder colectivo de todo el profesoradopara mejorar el rendimiento de los alumnos puede ser reunido bajo elttulo de capacidad de la escuela (Newmann, King y Youngs, 2000).A su vez, el impulso ltimo proviene del sistema (poltica educativa y

programas) y la coherencia que mantenga.Por un lado, parece claro que la poltica educativa debe apoyar laautonoma y descentralizacin, que no significa una delegacin de res-ponsabilidades, cuanto capacitarlos para tomar las decisiones que estimenms oportunas. Se trate de emplear

una dialctica fuera-dentro que contribuya a estimular reformas desde dentrohacia fuera. Ambos sistemas, el conjunto de estndares relativos a laprestacin del servicio educativo y los procesos de revisin de la calidad enlos centros, son decisivos para garantizar que los alumnos dispongan de lasoportunidades adecuadas para aprender segn las exigencias de los nuevosestndares. (Darling-Hammond, 2001, p. 330)


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Siendo el foco de la poltica educativa incrementar la capacidad dedesarrollo de los centros, esto no puede conducir a desentenderse de unas

exigencias de calidad educativa para toda la ciudadana. De ah la exi-gencia (y evaluacin) de estndares a lograr. Mientras tanto, se debe esti-mular la innovacin, conectando debidamente dichos niveles (poltica,centro, aula).

Como conclusin, desde diferentes frentes (Fullan, 2002b;Darling-Hammond, 2001), se seala que se debe dar una combinacinde perspectivas: de arriba-abajo (top-down), de abajo-arriba (bottom-up),pero tambin una recomposicin horizontal o interna (inside-out). Parece

claro, a nivel de teora, que el blanco u objetivo central (the target) al quedeben tender todas las acciones es parece obvio en centros educativos el aprendizaje de los alumnos. ste se entiende, de acuerdo con Coheny Ball (2000), como la interaccin entre profesores, contenido y alum-nos, dentro de un prctica docente determinada en un entorno. Estainteraccin, pues, supone que lo que se aprende es dependiente de lasrelaciones particulares que se establecen entre profesores y alumnos(cmo se agrupan, dimensiones de los alumnos que se tienen en cuenta,papel del profesor en la interaccin, cmo la enseanza ha sido diseaday planificada etc.), conjuntamente con el contenido. La prctica docen-te, entendida de modo amplio, se convierte, pues, en el blanco de la re-forma poltica.

Si queremos llegar a tener mejores escuelas, es decir escuelas don-de los estudiantes alcancen niveles ms altos de aprendizaje, contamoscon una cierta teora de la accin, que Fuhrman y Odden (2001), dosreconocidos especialistas, en una introduccin a un monogrfico sobre lareforma escolar, establecen en los siguientes principios directrices:

1. Debemos contar con metas claras y ambiciosas, juntamente con indicado-res de resultados coherentes con estndares educativos y medidas de los logrosde los estudiantes.2. Cuando dichas metas ambiciosas pretenden incrementar los niveles derealizacin, la tecnologa comn de la educacin (la prctica docente) debecambiar drsticamente. Un fuerte foco en el cambio didctico es necesario,cuando se quiere que los estudiantes consigan altos niveles de suficiencia. Paraque esto suceda tambin se precisan cambios a nivel de organizacin.

3. Para conseguir una dramtica mejora de la enseanza en todas las escuelasrequiere esfuerzos extensivos en formacin permanente, en buenos materialescurriculares y en un liderazgo en el sistema y a nivel de escuela. El desarrollo


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de la capacidad no sucede espontneamente, se requiere un fuerte liderazgopor la poltica educativa.

4. Semejante cambio sistmico requiere incentivos para proveer refuerzos po-sitivos para que ocurra la mejora y para que las escuelas se esfuercen en ms ymejor cambio. El rendimiento de cuentas debe ser parte de estas estrategias, nouna reforma en s misma.

En su excelente revisin, Louis, Toole y Hargreaves (1999) sealanla necesidad de reconfigurar la investigacin y el conocimiento sobre lamejora escolar. Nuestro pensamiento sobre el cambio ha estado domina-do por un conjunto de presupuestos que deben ser revisados o cambia-

dos. Adems de las demandas crecientes del entorno, debe existir presiny liderazgo poltico para movilizar desde fuera las energas internas. He-mos pecado de una cierta ingenuidad, en otros casos de romanticismo,pensando que el contenido, objetivos y estrategias del cambio es asuntode los propios implicados. Si bien est demostrado que las estrategiascentralizadas no funcionan (pues no se puede imponer lo importante delcambio), las descentralizadas, como la gestin local, por s mismastampoco. Nuestro dilema actual es combinar adecuadamente la presinexterna a gran escala con la motivacin interna a nivel local, por lo queconseguir una reforma a gran escala basada en la autora local es el nuevoreto del cambio educativo, dejando a un lado la falsa disyuntiva entreinnovacin local y reforma superficial (Fullan, 2002b, p. 31).

Recebido em junho de 2005 e aprovado em agosto de 2005.

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