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Inserimento,  accoglienza  e  gestione  dell’alunno  con  DSA  

Scuole  secondarie  –  Monza  novembre  2015    

ANTONELLA  CONTI  Centro  Studi  e  Ricerche  sulla  Disabilità  e  Marginalità  UCSC  

Agenda  

•  I  DSA:  cosa  sono  e  come  riconoscerli  alla  scuola  secondaria  

•  Personalizzazione  e  buone  prassi  per  i  DSA  nelle  scuole  secondarie  

•  Ricadute  emoIve  negli  adolescenI  con  DSA  

•  Abilità  trasversali:  metodo  di  studio,  metacognizione,  mappe  conceLuali  

•  Tecnologia  per  i  DSA  

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Inquadramento  nosogra@ico  DISTURBI  SPECIFICI  -­‐  DSA  Learning  dysabili.es  LeLura,  scriLura,  calcolo:  dislessia,  disgrafia,  disortografia,  discalculia    2-­‐5%  alunni    

DISTURBI  ASPECIFICI  DNSA  Learning  difficul.es  Difficoltà  nell’ascoltare,  parlare,  leggere,  scrivere,  nel  ragionamento  e  nelle  abilità  matemaIche    10-­‐20%  alunni    

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Disturbi  speci@ici  di  apprendimento  

Condizioni:    

•              assenza  malaTe  cerebrali  acquisite    •              fin  dalle  prime  fasi  dello  sviluppo  •              non  per  mancanza  di  opportunità-­‐scolarità  

       anomalie  a  livello  dell’elaborazione  cogni1va,    in  qualche  modo  legate  a  disfunzioni  biologiche    

 

DSM-­‐IV    (DiagnosIc  StaIsIcal  Manual)  ICD-­‐10    (InternaIonal  ClassificaIon  of  Diseases)  

 

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Disturbi  speci@ici  di  apprendimento  

La    compromissione    delle  abilità    deve  essere:    •  significa1va:   confronto   con   la   distribuzione   normale   della  popolazione   di   bambini   di   quella   età,   con   livello   intelleTvo  entro  la  norma  

•  presente  dalla  prima  classe  scolas1ca  •  non  dovuta  a    ritardo  mentale        

•  non  dovuta  ad  un  deficit  sensoriale  o  neuropsichico  •  non  dovuta  a  disturbi  relazionali  (causa  primaria)     5  

Disturbi  speci@ici  di  apprendimento  

Le  cara8eris1che  Ipiche  comprendono:  

•  Familiarità  per  il  disturbo  60-­‐  70%  casi  

•  Prevalenza  nei  maschi  

•  Consistente  associazione  tra  i  diversi  DSA  

•  Eterogeneità  dei  quadri  funzionali  

•  Eterogeneità  dei  quadri  di  sviluppo  

•  Associazione  con  disturbi  psicopatologici  (comorbilità)  

 Con  la  legge  n  170/2010  e  il  dm  12  luglio  2011  si  definiscono:    

diagnosi,  misure  dispensaIve  e  compensaIve,  criteri  di  valutazione  

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Legge  170:  i  quadri  dei  disturbi  ArIcolo  1  •  Comma  4:  Disortografia:  DS  scriLura  che  si  manifesta  con  difficoltà  nei  processi  linguisIci  di  transcodifica  (frequenI  errori  grammaIcali,  ortografici  e  di  punteggiatura,  evidente  difficoltà  nel  comporre  nel  modo  regolare  la  parola  oppure  irregolari  congiunzioni  e/o  separazioni  tra  parole)    

•  •    Comma  5:  Discalculia:  DS  che  si  manifesta  con  difficoltà  negli  automaIsmi  del  calcolo  e  di  elaborazione  dei  numeri    

•  •    Comma  2:  Dislessia:  DS  che  si  manifesta  con  una  difficoltà  ad  imparare  a  leggere  (decifrazione  dei  segni  linguisIci,  ovvero  correLezza  e  rapidità  nella  leLura)    

•  •    Comma  3:  Disgrafia:  DS  di  scriLura  che  si  manifesta  nella  realizzazione  grafica  (scriLura  confusa,  distorta,  irregolare)    

 

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Legge  170:  le  diagnosi  ArIcolo  3:  le  diagnosi  devono  essere  effeLuare  presso:    

•  Servizio  Sanitario  Nazionale  (centri  specializzaI)    •  StruLure  accreditate  

 Poi  comunicate  dalla  famiglia  alla  scuola      In  base  all’  Accordo  Stato  Regioni  sulla  cerIficazione  e  diagnosi  (25  luglio  2012):    per  gli  studenI  che  frequentano  anni  terminali  di  ciascun  ciclo,  la  diagnosi  deve  essere  prodo5a  entro  il  31  marzo  (non  prime  cerIficazioni)     8  

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La  dislessia  evolutiva  Come  si  evolve  -­‐  Fase  finale  (scuole  secondarie)    -­‐  Padronanza  quasi  completa  del  codice  alfabeIco  e  stabilizzazione  delle“mappature”  grafema  -­‐  fonema.  

   -­‐  Analisi,  sintesi  fonemica  e  accesso  lessicale  si  automaIzzano,  almeno  con  le  parole  di  uso  più  frequente  (=  legge  più  velocemente)    -­‐  Limitato  accesso  al  lessico  ortografico  (=  conInua  a  fare  errori)    -­‐  Scarsa  integrazione  dei  processi  di  decodifica  e      comprensione.  Scarsa  memoria  di  lavoro.    -­‐  Le  strategie  compensaIve  possono  fungere      da  mascheramento  della  difficoltà  

Evoluzione  influenzata  dalla  gravità  di  DSA,    dalla  tempesIvità  e  adeguatezza  degli  intervenI  

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Cornoldi, C., Tressoldi, E.P., Perini, N. (2010), “Valutare la correttezza e la rapidità di lettura di brani. Nuove norme e chiarificazioni per l’uso delle prove MT”, Dislessia, n. 7, pp 89-100

!

Capitolo VI Formazione, consapevolezza, comunicazione, applicazione:

percorsi di insegnamento-apprendimento per i DSA

Maria Cristina Veneroso

6.1. Eziologia, manifestazioni e normativa di riferimento I DSA sono un disturbo a base neurobiologica che ha come caratteristica

particolare la specificità (cfr. supra 1.1.). Si riportano, di seguito, a titolo di esempio, le nuove misure di rapidità e

correttezza di brani delle prove MT delle classi II-III Primaria (intermedia) e dalla IV Primaria alla III Superiore di II grado (finale) (cfr. Cornoldi et alii, 2010)

NUOVE MISURE DI RAPIDITÀ DI LETTURA DI BRANI DELLE PROVE MT

MEDIA DEVIAZIONE STANDARD I ELEMENTARE finale 1,4 s/s 0,86 s/s II ELEMENTARE FINALE 2,48 s/s 0,9 s/s III ELEMENTARE FINALE 3,35 s/s 1,1ss s/s IV ELEMENTARE FINALE 3,77 s/s 1,25 s/s V ELEMENTARE FINALE 3,69 s/s 1,12 s/s I MEDIA FINALE 4,34 s/s 1,0 s/s II MEDIA FINALE 5,02 s/s 1,17 s/s III MEDIA FINALE 5,34 s/s 1,06 s/s I SUPERIORE 4,75 s/s 1,0 s/s II SUPERIORE 6,14 s/s 1,25 s/s III SUPERIORE 6,55 s/s 1,15 s/s

Per i bambini e ragazzi con DSA la scuola sin dalla primissima scolarizzazione,

diviene il luogo che evidenzia il disturbo, lo fa esistere e contemporaneamente lo può trasformare.

Di recente pubblicazione sulla rivista Lancet è un articolo che individua nel deficit fonologico, e in particolare nel modo in cui i suoni sono rappresentati in segni scritti, la principale causa della dislessia (Pterson & Pennington, 2012). Sono stati identificati sei geni che contribuiscono all'insorgenza del disturbo, ma si sa ancora poco sulle modalità di azione, interazione e sinergia di questi geni con i fattori

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(Savelli,  2005)  

La  dislessia  evolutiva  Come  si  evolve  -­‐  Fase  finale  (scuole  secondarie)    •  Al  di  soLo  delle  3  sillabe  al  secondo  la  leLura  rimane  un  processo  cogniIvo  e  non  automaIco,  quindi  la  comprensione  aLraverso  la  leLura  rimane  limitata  

•  StaIsIcamente  un  alunno  senza  DSA  in  classe  V  primaria  raggiunge  circa  3,5  sillabe  al  secondo  

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Evoluzione  influenzata  dalla  gravità  di  DSA,    dalla  tempesIvità  e  adeguatezza  degli  intervenI  

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La  dislessia  evolutiva  Comportamento frequente dello studente con DSA alle

secondarie - Maggior  lentezza  nello  svolgimento  di  un  compito;      -­‐  Parziale  difficoltà  nella  comprensione  di  tesI  complessi  sia            dal  punto  di  vista  del  contenuto  sia  per  la  lunghezza;    -­‐    Difficoltà  nella  pianificazione  e  gesIone  dello  studio;    -­‐    Difficoltà  nell’acquisire  il  lessico  specifico  di  alcune  discipline;    -­‐    Carenze  nella  presa  appunI  e  nella  compilazione  del  diario.    

Conseguentemente

-­‐  demoIvazione  allo  studio  e  aLeggiamenI  di  sfiducia,  in  modo  spesso  direLamente  proporzionale  al  ritardo  con  cui  è  avvenuto  il  riconoscimento  diagnosIco;    -­‐  comportamenI  di  reaTvità  o  al  contrario  internalizzanI  

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Disortogra@ia  e  disgra@ia  Come  si  evolvono  -­‐  Fase  finale  (scuole  secondarie)    -­‐  Permane  limitato  l’accesso  al  lessico  ortografico    -­‐    Si  incrementa  nel  tempo  la  correLezza  per  le      parole  ad  alta  frequenza  d’uso    -­‐  La  disgrafia  generalmente  non  è  più  vissuta      come  un  problema  scolasIcamente  rilevante      come  nella  scuola  primaria  (sopraLuLo  se  si  è      incrementato  l’uso  della  videoscriLura)  

Evoluzione  influenzata  dalla  gravità  di  DSA,    dalla  tempesIvità  e  adeguatezza  degli  intervenI  

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La  discalculia    alle  scuole  secondarie  RispeLo  agli  altri  studenI  con  difficoltà    in  matemaIca  lo  studente  discalculico:  -­‐  Incrementa  le  competenze  ma  manIene  difficoltà  nella  soluzione  di  problemi  semplici  oltre  la  scuola  primaria  

-­‐  Il  deficit  riguarda  il  recupero  di  faT  aritmeIci,  meno  le  procedure  più  modificabili  con  l’apprendimento  

-­‐  Le  prestazioni  si  modificano  più  lentamente  TuLo  questo  non  può  non  avere  una  forte  ricaduta  sul  conceLo  di  sé    e  sul  proprio  senso  di  autoefficacia     15  

Discalculia:  il  sistema  del  numero  :  

Sistema  del    numero  

Linea  dei    numeri   Transcodifica   Codifica    

semanIca  16  

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Discalculia:  in@icia  il  sistema  del  numero  Linea dei Numeri: •  contare avanti e indietro •  dire velocemente quale numero segue o quale precede

Transcodifica: passare da un codice all’altro

3  III  Codifica  SemanIca  

•  Riconoscimento  dell’ordine  di  grandezza    1587    1875    1758  

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Discalculia:  il  sistema  del  calcolo  

Sistema  del    Calcolo  

Procedure   FaT  AritmeIci   Segni  

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Discalculia:  in@icia  il  sistema  del  calcolo  •  Procedure:  selezionare  il  giusto  algoritmo  e  memorizzare  i  passaggi  per  compiere  le  operazioni,  l’incolonnamento,  i  presII,  i  riporI  

 •  FaD  aritme1ci:  eseguire  un  buon  numero  di  operazioni  semplici  in  modo  automaIco;  alle  tabelline  per  esempio  si  accede  con  la  memoria  e  senza  ricorrere  al  calcolo  

 •  Segni:  capire  l’uso  dei  simboli  +  -­‐  x  :  ,  aLribuire  al  segno  le  correLe  procedure  di  calcolo,  parentesi  comprese  

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Buone  prassi:  osservare  gli  alunni  •  Non  esiste  un  alunno  DSA  “Ipo”  •  DifferenI  diagnosi,  tempisIca  e  gravità  del  disturbo  •  Diversi  sIli  di  apprendimento  •  Diverse  risorse  moIvazionali  •  Varietà  di  famiglie  e  background  di  appartenenza  

Osservare:  difficoltà  e  punI  di  forza,  strategie  e  consapevolezza  metacogniIva,  facilitatori  e  barriere.  

Condividere  con  clinici  e  famiglia  20  

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Esempio  di  quadro  funzionale  Rilevato  dalla  diagnosi  e  dalle  osservazioni:    •  funzionamento  cogniIvo  nella  norma;    •  dislessia  di  grado  medio  con  lentezza  ed  errori  fonologici  e  lessicali;    •  disortografia;    •  pianificazione  e  produzione  del  testo  scriLo  caraLerizzate  da  estrema  sintesi;    

•  difficoltà  nella  comprensione  di  tesI  lunghi  e  complessi  causata  dalla  non  automaIzzazione  dell’abilità  di  leLura;    

•  repertorio  lessicale  povero  rispeLo  ad  età  e  classe  frequentata;    •  facile  stancabilità  e  cadute  nella  concentrazione;    •  difficoltà  nella  gesIone  degli  automaIsmi  algoritmici  e  nel  recupero  dei  “faT  aritmeIci”;    

•  rallentamento  nei  tempi  di  risoluzione  del  problema  a  causa  della  soLrazione  di  risorse  aLenIve.    

 

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Quali  bisogni?  Cosa  manca?    Quali  strategie  compensaIve,    dispensaIve  e  modalità  di  apprendimento?  

La  personalizzazione  e  le  buone  prassi  nella  scuola  secondaria  

:  

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Personalizzare:  @lessibilità  e  qualità  Agli   insegnanI   è   richiesto   di   diventare   capaci   di  praIcare   la   flessibilità   per   essere   disponibili   ad  adaLare  gli  aT  educaIvi,  di  volta  in  volta,  all’aTvità  e  al  soggeLo  che  apprende.  La  prospeTva  qualitaIva  è  una   delle   chiavi   per   tentare   di   migliorare   il   successo  formaIvo   e   in   questo   contesto   si   aLua   un   sapiente  ricorso  giusIficato  ai  meccanismi  dispensaIvi  e  all’uso  degli  strumenI  compensaIvi.      

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Problema: difficoltà a

salire le scale

Intervento di tipo abilitativo

Intervento di tipo compensativo

Intervento di tipo dispensativo

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Compensare     Dispensare    Misure    

dispensa0ve    Strumen0  compensa0vi    

Le  misure  dispensaIve  rappresentano  una    presa  d'a8o  della  situazione  ma  non  modificano  le  competenze.  

Dipendono  dagli  altri  e  non  danno  autonomia  

Hanno  lo  scopo  di  evita-­‐re  che  il  disturbo  possa  comportare  un  generale  insuccesso  scolasIco  con  ricadute  personali,  anche  gravi.    

 

La  compensazione,  mira  a  ridurre  gli  effeD  nega1vi  del  disturbo  per  raggiungere  prestazioni  funzionalmente  adeguate.  

La  loro  efficacia  dipende    molto  più  dalle  abilità  d’uso  dell’utente  che  dallo  strumento  usato  (competenze  compensa1ve).    

In  modo  diverso,  possono  dare  autonomia  

Abilitare  Insegnare    

Dida:ca  personalizzata  –  individualizzata  

Difficoltà  di  apprendimento  non  significa  ovviamente  impossibilità  ad  imparare.  

Un  intervento  didaTco  personalizzato,  che  punta  a  sviluppare  competenze  in  piena  autonomia,  va  sempre  previsto  e  sostenuto  

Alle  scuole  secondarie  significa  aTvare  le  risorse,  gli  interessi,  le  aTtudini  

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DM  12  luglio  2011:  valutazione    ed  esami  di  stato  Dall’art.  6    2-­‐  (sintesi)  Modalita  valuta1ve  che  consentono  allo  studente  con  DSA  di  dimostrare  effeTvamente  il  livello  di  apprendimento  raggiunto,  (tempi  di  effeLuazione  e  alle  modalita  di  struLurazione  delle  prove)    •  3.  Le  Commissioni  degli  esami  di  Stato,  al  termine  del  primo  e  del  secondo  ciclo  di  istruzione,  tengono  in  debita  considerazione  le  specifiche  situazioni  soggeTve,  le  modalita  didaTche  e  le  forme  di  valutazione  individuate  nell’ambito  dei  percorsi  didaDci  individualizza1  e  personalizza1.  Sulla  base  del  disturbo  specifico,  anche  in  sede  di  esami  di  Stato,  possono  riservare  ai  candidaI  tempi  piu  lunghi  di  quelli  ordinari.  Le  medesime  Commissioni  assicurano,  altresi,  l’uIlizzazione  di  idonei  strumen1  compensa1vi  e  adoLano  criteri  valuta1vi  a8en1  sopraLuLo  ai  contenu1  piuLosto  che  alla  forma,  sia  nelle  prove  scriLe,  anche  con  riferimento  alle  prove  nazionali  INVALSI  previste  per  gli  esami  di  Stato,  sia  in  fase  di  colloquio.    

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DM  12  luglio  2011:  sinergia  fra  didattiche      

INDIVIDUALIZZATA  •  Intervento  calibrato  sul  singolo  

• ObieDvi  comuni  (competenze  fondamentali  del  curriculo),    

• Metodologie  differenziate  

• ADvità  di  recupero  

PERSONALIZZATA  • Oltre  all’individualizzato  mira  a  sviluppare  al  meglio  le  potenzialità  

• ObieTvi  diversi    • Calibrare  l’offerta  didaDca  sui  bisogni    

• Uso  di  mediatori  (es  mappe),  aLenzione  agli  sIli  di  apprendimento   27  

Principali  stili  di    insegnamento/apprendimento  1.  Visivo  verbale  2.  Visivo  non  verbale    3.  UdiIvo  4.  Cinestesico      Lo  s0le  visivo  verbale,  è  quello  in  genere  più  uIlizzato:  predilige  l’uso   della   leLura   e   della   scriLura.   Si   impara   leggendo   e   si  insegna   usando   le   parole   in   modo   preponderante,   facendo  riferimento  essenzialmente  a  tesI  scriT.       28  

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Principali  stili  di    insegnamento/apprendimento  Lo   s0le   visivo   non   verbale   può   essere   definito  “apprendimento   per   immagini”   (ma   anche   mappe  conceLuali   e/o   mentali,   disegni,   fotografie,   simboli);  nel  libro  è  enfaIzzato  ed  evidenziato  l’aspeLo  iconico.    Lo   s0le   udi0vo   predilige   l’ascolto,   la   discussione   e   i  lavori  di  gruppo.    Lo   s0le   cinestesico   favorisce   il   processo   di  apprendimento   aLraverso   l’uso   di   aTvità   praIche  aLraverso  cui  conoscere  il  problema  e  comprenderlo.    QuesI  3  sIli  tendono  ad  essere  preferiI  dagli  studenI  con  DSA    

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Stili di insegnamento, strategie didattiche e alunni con DSA S1li  di  insegn.   Strategie  didaDche   Alunno  con  DSA  

Verbale      

Uso  del  canale  verbale  con  “agganci”  al  testo  scriLo  anche  per  memorizzare.  

Può  uIlizzare  le  spiegazioni;  è  in  difficoltà  nello  scriLo  

Visuale      

Alto  uso  durante  le  spiegazioni  di  immagini,  mappe  mentali,  schemi  .    

SfruLa  tuT  gli  elemenI  iconici  

Globale      

Fornisce  un’idea  generale  di  quanto  apprendere  nel  corso  delle  spiegazioni;  vengono  forniI  i  collegamenI  generali.    

ATva  facilmente  conoscenze  pregresse  per  entrare  nel  contenuto  

Anali1co     Partendo  dal  parIcolare  e  analizzando  un  aspeLo  per  volta  processa  le  informazioni  da  apprendere  in  serie.    

Può  essere  in  difficoltà  nel  processare  le  informazioni  in  serie;  bene  con  mappe  

Sistema1co      

Nelle  spiegazione  elenca  gli  argomenI  da  apprendere,  analizzandoli  nel  deLaglio  in  maniera  precisa  e  “neLa”.    

UIle  per  argomenI  complessi,  con  disInzione  delle  varie  tappe  

Intui1vo      

SfruLa  nelle  spiegazioni  gli  insight  degli  alunni,  favorendo  lo  scambio  di  idee    

Si  abitua  a  fare  inferenze  

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Buone  prassi:  i  metodi  utili  •  MulIsensoriale  •  StruLurato  e  sequenziale  •  SinteIco  •  Con  molto  rinforzo  •  Poco  studio  a  memoria  •  Molto  ragionamento  •  Per  le  interrogazioni:  anIcipare  la  domanda  o  lasciar  tempo  per  l’elaborazione  della  risposta;  lasciare  in  visione  schemi  o  immagini;  evitare  domande  generiche  con  doppia  negazione  (ed  ev.  con  risposta  V  o  F)  

Si  possono  prendere  in  considerazione:  I  laboratori  (metodo  esperienziale,  operaIvo)  La  ricerca  sperimentale  (metodo  invesIgaIvo)  La  ricerca-­‐azione  (metodo  eurisIco-­‐partecipaIvo)  

VEDERE,  FARE,  PROVARE  per  CAPIRE  E  IMPARARE  

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Esempi  attività  cooperative    in  materie  letterarie  Lavoro  di  coppia  nel  prendere  appunI:  -­‐  10-­‐15  minuI  di  lezione  frontale  -­‐  10  min  per  rivedere  in  coppia  con  un  compagno  gli  appunI  e  concordare  una  stesura  unica  (interdipendeza  posiIva)  

-­‐  L’insegnante  valuta  alcuni  elaboraI  di  coppia  (la  responsabilità  rimane  individuale)  

ComportamenI  aLesi:  aLenzione,  capacità  di  prendere  appunI,  di  spiegare  a  voce,  di  concordare.  AppunI  quanItaIvamente  e  qualitaIvamente  buoni  (criterio  di  valutazione)    

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Esempi  attività  cooperative    in  materie  letterarie  Discussione  in  coppia  intermiLente:  -­‐  15-­‐20  minuI  di  lezione  frontale  -­‐  Il  docente  formula  2-­‐3  domande  a  cui  chiede  di  rispondere  per  iscriLo  individualmente  

-­‐  Gli  studenI  a  coppie  confrontano  le  risposte  e  ne  formulano  una  integrata  per  ciascun  quesito  inserendo  le  informazioni  precedenI  sullo  stesso  argomento  

ComportamenI  aLesi:  aLenzione,  partecipazione,    capacità  di  rielaborazione  e  di  richiamare  apprendimenI  precedentemente  appresi  (criterio  di  valutazione)    

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Valutazione  nelle  materie  umanistiche:  alcuni  spunti  utili  

•  UIlizzare  il  caraLere  stampato  maiuscolo,  o  semplice  come  Arial  caraLere  14  o  16,  più  facilmente  fruibili  da  chi  ha  problemi  di  leLura.  UIlizzare  un  interlinea  ampio;  

•  Proporre  brani  con  parole  da  inserire  già  elencate  per  compensare  i  deficit  mnesIci;  

•  Usare  quesiI  a  risposta  chiusa;  •  Presentare  brani  ridoT  per  la  comprensione  del  testo  con  

domande  aperte  prive  di  negazione.  •  Per  le  analisi  grammaIcali  uIlizzare  colori  per  idenIficare  le  

parI  del  discorso,  esplicitare  le  consegne  (per  es:  “indica  soggeLo,  predicato  e  complemento  oggeLo  come  d’abitudine”)  

 

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La  lettura:  indicazioni  utili  per  il  docente  

•  AcceLare  che  durante  la  leLura  alcuni  studenI  ascolIno  senza  seguire  il  testo  

•  Fornire  un’efficace  leLura  personale  •  Lasciare  spazio  alla  leLura  silenziosa  •  Non  far  leggere  ad  alta  voce  se  ciò  è  fonte  di  frustrazione  •  Far  leggere  con  leLura  programmata  •  AcceLare  audiolibri  e  sintesi  vocali          

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ObieTvo:  favorire  la  comprensione  

Discalculia  nella  vita  Scendi  alla  terza  fermata”  vuol  dire  …  …  prima  …  seconda  …  terza  Scendo!  …alla  quarta  •  Un  appuntamento  il  giorno  16  alle  10:30  viene  prima  •  Un  appuntamento  il  giorno  15  alle  12:30  viene  dopo    

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Analisi  errore  nel  calcolo  algebrico  

•  MnesIci  nel  recupero  di  faT  algebrici  

•  Nell’applicazione  di  formule    

•  Nell’applicazione  di  procedure  •  Nella  scelta  di  strategie  •  Errori  visuospaziali  •  Nella  comprensione  semanIca  

L’analisi  dell’errore  consente  di  capire  quale  confusione  cogniIva  l’allievo  abbia  consolidato  in  memoria  e  scegliere  di  conseguenza  la  strategia  didaTca  più  efficace  per  eliminare  l’errore   37  

I  mediatori  gra@ici  per  il  linguaggio  geometrico  

Mediatori  

•  Verbale      

•  Simbolico  

•  Grafico  

Esempi  •  Un  triangolo  avente  un  angolo  reLo  si  dice  reLangolo  

•  ABC:  AB      BC    •       

38  

Strategie  didattiche  per  il  discalculico  •  Il diritto di sbagliare: l’errore è fonte di grande

apprendimento, è l’informatore principale del bisogno di apprendimento. Non va denigrato, ma corretto! Non va riproposto all’alunno lo stesso compito nel quale ha commesso un errore senza modificarlo, altrimenti l’errore si stabilizza

•  Agevolare il flow cognitivo: il pensiero è un flusso dinamico, in cui gli aspetti cognitivi dialogano con le emozioni, l’interesse, il piacere di sentirsi efficaci. E’ utile agevolarlo, non sovraccaricare lo studente di informazioni

39  

Il linguaggio geometrico: favorire il flow cognitivo •  Evidenziare la logica sottesa attraverso il linguaggio grafico

e fornire gli strumenti per costruire classificazioni e proprietà senza per forza ricordarle a memoria

Per es.: dall’immagine di un generico quadrilatero usare indicatori grafici per le caratteristiche di parallelismo, congruenza, perpendicolarità, uguaglianza, diversità

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Lo  studente  DSA  magari  non  ricorderà  le  formule  ma    generalmente  è  intuiIvo  e  ne  capisce  il  significato      

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Esempio

41

Il linguaggio geometrico: osservare e ragionare

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Indurre lo studente a riflettere sulle figure e scoprire le proprietà attraverso l’osservazione, il significato delle parole e il ragionamento ES. Abbinare alle figure i nomi di : Retta secante; esterna; tangente alla circonferenza

“Si  potrei  usare  i  formulari  ma…”  TuLe   le   misure   dispensaIve   e   compensaIve   per   l’alunno   con  DSA  necessitano  di  due  prerequisiI:    -­‐   l’acce8azione   della   diagnosi   clinica   da   parte   dell’alunno   e        conseguentemente   delle   misure   che   in   qualche   modo   lo  “differenziano”  dai  compagni  classe;  -­‐   un   tempo   adeguato   per   l’u1lizzo   e   la   sperimentazione   delle  misure   rilevatesi   idonee   per   quello   studente.   Per   esempio  l’abitudine  all’apprendimento  tramite  l’ascolto  con  sintesi  vocale  è   possibile   solo   previo   allenamento   dell’aLenzione   udiIva   ed  eventuale   sperimentazione   di   tecniche   di   soLolineatura   o  schemaIzzazione  del  testo.    

43  

Il  disagio  dello  studente  con  DSA  •  La   faIca   nel   decodificare   gli   sImoli   cogniIvi   e   l’impegno  

scolasIco  assorbono  molte  risorse  senza  i  risultaI  aLesi;    •  il   confronto   con   le   aspeLaIve   proprie   e   familiari,   con   le  

performance  dei  compagni  è  deludente;  •  l’intelligenza  intaLa  non  altera  il  giudizio  criIco;    •  i  senImenI  di  insicurezza  e  demoIvazione  si  fanno  presenI  e  

interferiscono  nell’immagine  di  sé.  

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DSA  e  disturbi  emotivi  •  Le  difficoltà  nell’apprendimento  scolasIco  possono  essere  sia  la   causa   sia   la   conseguenza   di   un   disturbo   emoIvo  (depressione,  ansia,  disturbi  della  condoLa,  ecc);   in  presenza  di   entrambe   le   condizioni   la   mutua   influenza   può  incrementare  il  rischio  di  cronicizzare  il  quadro  patologico;    

•  una   tempesIva   diagnosi   psicopatologica   può   permeLere   un  precoce  intervento  e  prevenire  lo  sviluppo  di  condizioni  nelle  quali  non  si  potrà  più  riconoscere  tra  un  disturbo  emoIvo  e  il  fallimento   scolasIco   quale   dei   due   sia   la   causa   e   quale   la  conseguenza;    

•  la  presenza  di  un  significaIvo  fallimento  scolasIco  condiziona  la  prognosi  di  un  disturbo  depressivo.     45  

Adolescenza,  identità  e  disturbi  emotivi  

L’identità è un processo dinamico che racchiude in sé diverse componenti, personali e interpersonali

Chi sono io?

Studi su narrazione di vissuti di adulti dislessici: -  Soggetti con diagnosi prima dei 14 anni verbalizzano un

vissuto traumatico prima della diagnosi. Per loro è stato utile avere una “nicchia” dove ripararsi dagli insuccessi, una compensazione funzionale o psicologica

(M.A McNulty, 2003) 46  

Adolescenza,  identità  e  disturbi  emotivi  Studi su narrazione di vissuti di adulti dislessici con diagnosi dopo l’adolescenza: -  Il disagio rispetto alle difficoltà di letto/scrittura invade la

sfera socio-emotivo-relazionale. -  I sentimenti di inadeguatezza nel far fronte alla

quotidianità sono messi particolarmente in risalto -  La diagnosi sembra sollevare da sensi di colpa e

inadeguatezza -  Permane una non accettazione e comprensione della

dislessia stessa -  I soggetti non hanno messo in atto strategie

metacognitive compensative (Fulgeri, 2010) 47  

Metodo  di  studio  Il  primo  strumento  compensa0vo  per  un  alunno  con  dislessia  è  un  efficiente  metodo  di  studio  

CORNOLDI,  2010  

48  

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Strategie  di  studio:  PQ4R  •  Preview  • QuesIons  •  Read  •  Reflect  •  Recite  •  ReviewI          mmagine  traLa  da  Google  

 NB:  processo  non  sequenziale  ma  ricorsivo  Costante  impegno  UIli  tesI  che  sollecitano  riflessioni  metacogniIve  

   

49  

I  processi  metacognitivi  • PIANIFICAZIONE:  immaginare  come  procedere  per  risolvere  un  problema,  elaborare  delle  strategie;    

• PREVISIONE:  sImare  il  risultato  di  un'aTvità  cogniIva;    • PROCEDURE:  testare,  rivedere,  rimaneggiare  le  strategie;    

• CONTROLLO  DEI  RISULTATI  OTTENUTI:  valutare  il  risultato  di  una  azione  in  funzione  dello  scopo  previsto;    

•  TRANSFER  e  GENERALIZZAZIONE  di  una  strategia  di  risoluzione  da  un  problema  dato  ad  altri  problemi  o  contesI  nozionali  simili  

50  

Risultati  di  un  progetto  sul  metodo  di  studio  per  DSA  Alunni  DSA  scuole  sec.  di  I  grado  12  incontri,  prov  Lecco  a.s.2013/14  Report  di  ricerca  CeDisMa:  Difficoltà  pregresse  e  miglioramenI  nello  studio  del  testo,  osservando  Itolo  e  immagini  percepiI  dai  ragazzi  

 

51  

8%  

38%  54%  

Difficoltà  in  studio  testo  

no  2  

in  parte  9  

sì  13  

61%  

36%  

3%  

Miglioramento  in  studio  testo    

sì  17  

in  parte  10  

no  1  

Risultati  di  un  progetto  sul  metodo  di  studio  per  DSA  Alunni  DSA  scuole  sec.  di  I  grado  12  incontri,  prov  Lecco  a.s.2013/14  Report  di  ricerca  CeDisMa:  miglioramenI  percepiI  dai  ragazzi    

52  

61%  

32%  

7%  

 Miglioramen1  nei  risulta1  scolas1ci    

sì  17  

in  parte,  9  

no,  2  

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Risultati  di  un  progetto  sul  metodo  di  studio  per  DSA  Alunni  DSA  scuole  sec.  di  I  grado  12  incontri,  prov  Lecco  a.s.2013/14  Report  di  ricerca  CeDisMa:  uso  sussidi    

53  

47%  

7%  

46%  

Uso  sussidi  prima  del  laboratorio  

sì  13  

a  volte  2  

no  13  68%  

32%  

0%  

Uso  sussidi  dopo  il  laboratorio  

sì    19  

a  volte  9  

no  0  

Organizzazione  dei  contenuti  

54  

© 2011 Giunti Scuola S.r.l. - Firenze

MATERIE DI STUDIOM

APPA SU CO

ME FARE U

NA M

APPAMI

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PAROLE PONTEsulle frecce

VISIVO

ORGANIZZATI RAPPRESENTATI

DOMANDE NUMERARE

WLWROLSDUDJUD¿

COLLEGHIAMO I CONTENUTI

COME FARE UNA MAPPA

TRATTATI

INFORMAZIONISINTETICHE

CONTENUTI

MODO CONNETTIVI

FRP¶q�IDWWD"perché?

(Stella,  Grandi,  2011)  

55   56  

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15  

Mappe  e  caratteristiche  tipiche    degli  studenti  con  DSA  FUNZIONI    DELLA  MAPPA  

Evidenzia  collegamenI  logici  tra  conceT  

Sintesi  con  parole  chiavi    e  frasi  brevi  

Aiuta  il  recupero  delle  informazioni  durante  le  verifiche  

Associa  immagine  a  parola  

Visualizza  l’ordine  di  presentazione  degli  argomenI  

Promuovere  la  scriLura  secondo  schemi  preordinaI  

L’uIlizzo  di  mappe  per  studiare  e    durante  le  verifiche    scriLe  e  orali  è  un  diriLo  degli  studenI  con  DSA  

CARATTERISTICHE  DEI  DSA  

Inefficiente  organizzazione  sequenziale  

Lentezza  nella  leLura  e  difficoltà  nel  recupero  autonomo  dell’informazione  

Difficoltà  di  accesso  al  lessico  specifico  per  materia  

SIle  visivo  

Deficit  nei  processi  di  automazione  e  difficoltà  procedurali  

Buone  capacità  ideaIve  Difficoltà  specifiche  di  scriLura  

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Immedesimarsi  per  capire  Cara  Mamma,      Ho  visto  anch’io  i  miei  vo.,  sono  demoralizato,  non  ce  la  faccio  più,  quando  mi  tocca  studiare  2h  di  fila  dopo  le  lezioni  per  prendere  0  in  un  compito  di  algebra  che  credevi  andato  bene  cè  da  scoraggiarsi,  allora  ho  lasciato  perdere  tuEo  per  ricomminciare  a  prepararmi  per  le  interrogazzioni  e  il  mio  voto  basso  in  condoEa  spiega  sicuramente  il  ripasso  delle  lezioni  di  geologia  durante  la  lezzione  di  matema.ca.      Non  sono  abastanza  intelligente  e  studioso  per  con.nuare  la  scuola.  Non  mi  interessa,  mi  viene  malditestaa  stare  rinchiuso  tra  i  libri,  non  capisco  niente  di  inglese,  di  algebra,  facio  schifo  in  ortografia,  che  cosa  rimane?    

 (Daniel Pennac. Età:14 anni  

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Immedesimarsi  per  capire      

“….poi  venne  il  mio  primo  salvatore:    un  professore.    

Esistevo  scolas.camente  per  qualcuno.”    

(DANIEL PENNAC, Diario di scuola, 2008)  

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