Duschatzky La Escuelacomofrontera

8/19/2019 Duschatzky La Escuelacomofrontera

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Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento

Departamento de Apoyo Documental e-mail: [email protected]

Duschatzky, S. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar

de jóvenes de sectores populares. aidós

!"icha #iblio$r%fica&

'ap(tulo)

La relación simbólica entre la escuela y lo jóvenes

de sectores populares

). Sobre los mitos fundacionales de la educación

Los debates sobre la educación a partir del nacimiento de los sistemas educativos

modernos se dirimieron entre dos polos el !optimismo peda"ó"ico# y el $ue enfati%ó el

car&cter reproductor de la acción educativa.

Las visiones 'e"emónicas sobre la relación entre educación y sociedad $ue

marcaron 'istóricamente los ima"inarios sociales sur"en durante los si"los ()*** y

(*(. En ese conte+to la escuela era reivindicada como la institución capa% de inte"rar

un proyecto nacional al con,unto de los su,etos.

radicionalmente la escuela fue concebida para la transformación de las

sociedades. El proyecto de transformación social inspirado en la *lustración constituyó

el pilar fundacional de los sistemas educativos modernos.

La ilustración abra%a la utopa del pro"reso indefinido a partir de las bondades de

la ciencia y la tecnolo"a. La educación era capa% de producir los cambios "lobales $ue

la sociedad re$uera. La escuela se eri"a como la promotora de la emancipación

'umana entendida como la emancipación de la ra%ón de las creencias particularistas ysobrenaturales. El acceso al conocimiento provisto por la institución educativa resultaba

ser la llave para alcan%ar las posibilidades del pro"reso de la libertad y la i"ualdad.

La esperan%a de la escuela inte"radora e !i"ualitaria# comien%a a res$uebra,arse

en el marco de un devenir 'istórico $ue revela la falacia de la ecuación / educación

i"ual a pro"reso "lobal / y de la irrupción de investi"aciones sociales $ue ponen de

manifiesto el car&cter se"mentador del sistema educativo.

Durante las d0cadas del 123 y 143 comien%an a aparecer estudios socioeducativos

$ue revelan el car&cter de reproductor del sistema educativo $ue ponen de manifiesto la

e+istencia de una tecnolo"a discursiva tendiente a le"itimar las desi"ualdades

imperantes en la sociedad capitalista.

5n sistema social particular se reproduce no sólo por$ue se "aranti%an lascondiciones económicas de producción $ue 'acen posible $ue una estructura se

conserve sino $ue a ello contribuyen un con,unto de pr&cticas educativas tendientes a

modelar los es$uemas de percepción y comportamientos de los su,etos. 6or lo tanto

para interiori%ar una !e+terioridad# desi"ual ser& necesario $ue cada "rupo de la

sociedad reciba a$uellos valores y saberes $ue sean confirmatorios de las posiciones

sociales iniciales.

Estos aprendi%a,es son provistos en &mbitos de e+periencias especficos. 7unto a la

familia la institución educativa es el lu"ar por e+celencia $ue 'ace posible la

reproducción cultural.

Bourdien afirma $ue la escuela es el lu"ar privile"iado de consa"ración de la

cultura le"tima. 8ontrariamente a la idea $ue afirma $ue la relación peda"ó"ica selimita a la transmisión de un saber universal. Bourdien insiste en el 'ec'o de $ue toda

acción peda"ó"ica es al mismo tiempo imposición de una cultura arbitraria. Es arbitraria

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por$ue pretende imponer con car&cter universal a$uellos contenidos y valores $ue en

realidad representan a intereses particulares los de las clases dominantes de la sociedad.

Si bien los sistemas educacionales anuncian $ue difunden un tipo de cultura

universal no es verdad $ue los diferentes sistemas en 0pocas y formaciones sociales

particulares transmiten versiones culturales selectivas $ue "uardan una relación denecesidad con las relaciones sociales dominantes.

Si se anali%a la cultura escolar en su desarrollo 'istórico se advierte la e+istencia

de una variedad de indicadores $ue revelan los efectos de verdad de las operaciones

discursivas de la escuela. anto los criterios nicos de valide% para distin"uir los

conocimientos verdaderos de los falsos o para ,erar$ui%ar los saberes elaborados por

encima de los del sentido comn as como tambi0n los estilos estandari%ados de

evaluación consideradas las medidas ob,etivas del rendimiento escolar o la supremaca

del te+to escolar por encima de otros formatos culturales sin olvidar el lu"ar $ue se le

asi"na a las disciplinas curriculares como soporte e+cluyente de los conocimientos

escolares son reveladores del autoritarismo de los si"nificados. En t0rminos de

Bourdieu !la violencia simbólica# no radica en el car&cter de verdad de los contenidos

$ue impone sino en las modalidades de sentido $ue ve'iculi%an. Lo $ue perdure como

aprendi%a,e probablemente no sean las informaciones puntuales pero s la idea de

,erar$ua cultural la idea de $ue un punto de vista predomina como el me,or y $ue el

criterio de autoridad radica en la institución oficial.

La acción peda"ó"ica contribuye a ocultar el car&cter arbitrario de la cultura $ue

impone en la medida $ue se instala como la cultura le"tima. El sistema escolar e,erce

de este modo una violencia simbólica es decir la inculcación de la arbitrariedad cultural

y la imposición del habitus – es$uemas de percepción internali%ados conforme al orden

de las clases sociales.

5no de los efectos menos visibles de la escolaridad obli"atoria consiste en el'ec'o de $ue consi"ue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del saber y

del saber 'acer le"timos lo $ue trae consi"o la desvalori%ación del saber y del saber

'acer $ue ellas en efecto dominan.

La función de la escuela para estas corrientes no apunta como lo crean las

corrientes tradicionales a la inte"ración social sino a la reproducción de un orden

desi"ual.

En este marco la escuela acta consolidando posiciones ori"inarias y refor%ando

por cierto la se"mentación social.

Desde le discurso !inte"rados / i"ualitario# la escuela sera la responsable central

de la constitución de los su,etos sociales. ;racias a la acción educativa el ni


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la valoración de los ,óvenes es la muestra de la función inte"radora $ue la escuela 'a

reali%ado.

Aun reivindicando el car&cter democrati%ador $ue implicó la e+pansión de los

sistemas educativos se debe atribuir a las perspectivas crticas la virtud de 'aber puesto

de manifiesto la !otra cara# la de la e+clusión de una parte de la población no siemprefsica aun$ue s simbólica.

*. +na perspectiva simbólica sobre la escuela

8uando se 'abla de lo simbólico se 'ace referencia a los procesos culturales

mediante los cuales se asocian a ciertos si"nificantes unos si"nificados particulares.

;eert% entiende por smbolo cual$uier cosa ?ob,eto acto "esto palabra etc0tera $ue

sirva como ve'culo de una concepción. Smbolo es cual$uier cosa $ue en ausencia de

una presencia f&ctica es usado para disponer si"nificativamente los sucesos entre los

$ue viven los 'ombres a fin de orientar su e+periencia.

La escuela no es pasible de cual$uier si"nificación sino $ue representa el lu"ar

privile"iado para ense


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La escuela como campo de posibilidad desborda las intenciones o prescripciones

educativas y se sita en el terreno de la e+periencia educativa del uso de $ue ella 'acen

los su,etos.

. -uienes son los jóvenes

La noción de clases populares o sectores $uiebra la idea de un pueblo monoltico

instalando dos procesos intricados: la desi"ualdad en la apropiación de bienes

materiales y simbólicos y el conflicto como territorio de disputa en la construcción de

sentidos.

El pensamiento economicista sobre los sectores populares ad,udicó a la posición

de los su,etos en el proceso productivo el principio constituyente de la identidad. Si bien

este dato no es menor para evaluar el lu"ar $ue ocupan los su,etos en la pir&mide social

de,a sin considerar la cate"ora de e+periencia $ue no desconoce la posición social pero

$ue la e+ime de una función causal en la din&mica de los procesos socioculturales.

El debate sobre las culturas ,uveniles no es a,eno a las perspectivas $ue enfati%an

la clase social como ncleo estructurante. Call y 7efferson representantes de la tradición

mar+ista en *n"laterra se


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pensamientos ló"icos tienen perodos cortos de atención no se comportan como seres

civili%ados#.

As como no se pueden computar todas las diferencias culturales como faltas

defectos imposibilidades tampoco se puede sostener la ilusión de $ue el sentido de las

pr&cticas populares se reali%a en la felicidad de la autosuficiencia simbólica. La cuestiónde lo popular merece ser pensada en t0rminos de una tensión. Le pasan cosas esenciales

en una cultura popular como consecuencia de estar restrin"ida a funcionar como cultura

dominada como cultura de la dene"ación subcultura o contracultura. 5na cultura

popular es tambi0n capa% de productividad simbólica. ada en la teora del simbolismo

social impide la 'ipótesis de $ue el inconsciente de las relaciones sociales es tan

productor de sentido como la conciencia.

8apturar sem&nticamente el universo de lo popular supone penetrar en una trama

comple,a de si"nos $ue no operan por yu+taposición no determinación mec&nica. Lo

popular se perfila como una pr&ctica de sentido anclada en un escenario de desi"ualdad

y disputa.

Las identidades ,uveniles de los sectores populares se construyen en una relación

particular con el territorio y con los consumos "lobales. La vida cotidiana marcada por

el peso de lo local las relaciones a cara a cara la dilución de lo privado la la+itud de las

fronteras tradicionales de familia no son meros datos conte+tuales sino $ue dan forma a

las simboli%aciones ,uveniles.

Es comple,a la tarea de caracteri%ar a las culturas ,uveniles de los sectores

populares.= en principios constituyen formas simbólicas desde donde estos "rupos

ne"ocian colectivamente su e+istencia y pelean por sustituir un esti"ma de mar"inación

en emblema de identidad. Sin embar"o al"o de lo popular como universo 'omo"0neo

se rompe y al"o de lo ,uvenil como frontera $ue distin"ue a todos los ,óvenes por i"ual

tambi0n se des'ace. En el interior del campo popular 'ay e+periencias diferentes entrelos $ue van a la escuela y los $ue no lo 'acen entre los $ue mantienen un vnculo total

con la dro"a y de los $ue se acercan de manera menos masiva entre los $ue est&n

atrapados por un circuito de violencia y los $ue lo"ran desprenderse parcialmente entre

los $ue traba,an aun$ue precariamente y los $ue 'an roto todo tipo de la%o institucional.

En este marco la relación entre los ,óvenes de sectores populares y la escuela es

pensada como un vnculo no determinado ni por la condición de pobre%a ni por una

esencia escolar $ue puede suspender las diferencias culturales. As como los ,óvenes

usan y dotan de sentido a sus espacios vitales y a sus pr&cticas sociales mediante una

productividad $ue se visuali%a en el uso del len"ua,e la "estualidad la moda la

relación con la msica la se+ualidad los rituales los ,ue"os tambi0n resi"nifican su

tr&nsito escolar.Esta acción de dotar de sentido a la e+periencia educativa no implica $ue los

su,etos se 'a"an due


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'ap(tulo

Los jóvenes y la violencia

La problem&tica de la violencia merece ser abordada desde una doble dimensión:

como len"ua,e y como fracaso del len"ua,e. La violencia como len"ua,e implicaanali%arla desde sus componentes enunciativos. En cada acto violento se pone de

manifiesto una relación conflictiva con la alteridad y con la ley y las formas de

e+presión as como las motivaciones pueden ser mltiples. Cay violencias individuales

y violencias colectivas violencias precursoras y violencias meramente destructivas.

La diferencia con la mera violencia con la violencia $ue se sita fuera del

len"ua,e es $ue no pretenden eliminar al otro sino desautori%ar su palabra.

Los tiempos contempor&neos nos enfrenta a otro tipo de violencia $ue se podra

definir como el fracaso del len"ua,e. Se trata de una violencia sin ob,eto difuminada en

la trama del te,ido social $ue no distin"ue destinatarios. Se la define como fracaso del

len"ua,e por$ue se ancla en el cuerpo propio o del seme,ante no tiene finalidad y no se

refiere a una disputa de valores o de posiciones discursivas. La cuestión no es impu"nar

resistir enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro.

). La violencia entre el len$uaje y el fracaso del len$uaje

La violencia es polimorfa como lo son las manifestaciones de la vida social.

E+presa la otra cara de la socialidad del $uerer vivir en sociedad. Las conductas

aparentemente m&s anómicas !dicen al"o# relevan un sentimiento aun$ue sea de

impotencia remiten a un len"ua,e incluso desarticulado.

Aceptar $ue la conducta anómica / la $ue se desplie"a $uebrando los lmites de

las normas establecidas / puede constituir un len"ua,e permite plantearse la violenciaen t0rminos dial0cticos: la violencia es una respuesta de ur"encia una situación de

emer"encia. *mplica una relación difcil con la Ley y con el otro. En ciertos actos de

violencia la alteridad se vuelve peli"rosa y la relación con el otro se ancla en lo real

fuera de los lmites de la simboli%ación. Lo !real# est& all no puede nombrarse sólo

de,ara de ser !real# si se lo"ra si"nificarlo y esto sólo es posible en el orden del

len"ua,e. 6ero operar directamente sobre la materialidad de un cuerpo como una acción

en s misma 'abla de un $uiebre en la posibilidad de simboli%ar el malestar o el rec'a%o

$ue los su,etos perciben frente a ciertas instituciones.

La escuela es percibida como amena%a en tanto opera como una especie de espe,o

de la e+clusión. Ella es el testimonio de la e+istencia de un discurso $ue no sostiene a

los $ue est&n afuera.Duvi"naud en un intento por ampliar el espectro de si"nificaciones en torno a la

violencia se


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conflictos sino en el !cuerpo# del otro ?robo a"resiones fsicas narcotr&fico o en el

propio cuerpo ?embara%os dro"adicción.

Se anali%ar& a continuación tres formas de violencias muy diferentes entre si se

trata de los embara%os adolescentes la dro"adicción y las bandas. Los embara%os por el

peso $ue asumen ciertos condicionantes vinculados al sometimiento de la mu,er y a laemer"encia socio-afectiva en la $ue viven las adolescentes. El consumo de dro"as

por$ue se presenta fuertemente vinculado a las redes de tr&fico por sus impactos en las

relaciones vecinales por el tipo de motivaciones $ue est&n en la base del consumo y

especialmente por los da


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La droga como símbolo de desesperanza

E'renber" se


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El consumo de dro"a materiali%a la ruptura de los !lmites# ordenadores del

su,eto. La frontera de la infancia ese perodo fr&"il e inocente se diluye y los c'icos se

dro"an y roban para 'acerlo.

Las bandas, una vuelta al "ar #est

8arles Fei+a define a las bandas como una: a"rupación ,uvenil de car&cter

informal propio de &mbitos urbano-populares $ue se caracteri%a por la vinculación a un

territorio local por un lidera%"o situacional y por la solidaridad moral $ue se da entre

sus miembros.

Las bandas en los enclaves perif0ricos de e+clusión social se inscriben como una

modalidad ,uvenil de doble mar"inalidad una primera dada por la condición de

pobre%a y una se"unda mar"inalidad de car&cter sociocomunitaria construida en el

marco de los territorios de inscripción.

En "eneral los miembros de las bandas 'an roto todo tipo de vnculo con las

instituciones oficiales escuela y familia centran sus actividades en las es$uinas de las

calles y a pesar de "uardar cierto la%o con otros ,óvenes $ue viven en el mismo barrio y

compartieron las primeras e+periencias de sociali%ación de,an de conservar empatas

mutuas.

Las bandas constituyen en fuertes marcas de identidad. Estos estilos de

a"rupamientos ,uveniles se confi"uran en una relación de enfrentamiento $ue funciona

confirmando lu"ares recprocos. La banda es para sus miembros el escenario de

e+posición "racias a las bandas pueden ser mirados. 6ara los !otros# al contrario es el

lu"ar de lo indeseable.

Las bandas revelan el espacio de la ruptura con los sistemas de valores

dominantes. Los atributos $ue sus miembros consideran !respetables# provienen de los!antivalores#.

8omo no participan de los circuitos culturales socialmente autori%ados sus

miembros invisten a la banda de una función compensatoria. El fracaso social atribuido

a muc'os adolescentes $ue est&n fuera de la escuela los impulsa a unirse a ellas en

busca de fuentes alternativas de autoestima. En la banda los valores centrales del mundo

!normal# / sobriedad decoro conformismo / son reempla%ados por sus opuestos:

'edonismo desafo a la autoridad desenfadado.

El sustrato moral de las bandas son las lealtades y el barrio es la demarcación de

lo inviolable. La banda "enera el atributo de la lealtad a cual$uier precio. o importa el

valor de lo $ue se di"a sino $ui0n lo dice. El criterio de autoridad est& "aranti%ado en la

fi"ura de lder. “$quí en la %ustina las bandas se arreglan entre ellas, los que se droganno joden a los que chupan. &ntre las bandas se comparte, se saludan, el quilombo es

con otros barrios, los de 'orrego o Los de los Ceibos. $ mi nunca me rompieron un

vidrio, nunca un acto de vengan(a!, dice %uan.

La nica Ley es la del territorio. “$quí ha) dos bandas, Chicago ) *ro+ns, una es

de La "oresta ) la otra de an -edro. i viene alguien que se lo reconoce como de la

otra, chau, lo matan, no puede entrar. -ero ha) ciertos cdigos que las bandas tienen

con los de adentro. Con la gente del barrio se da como un pacto de no agresin, cada

banda tiene su ámbito de actuacin ) en general es en otros barrios o con etra/o!,

cuenta ilvia.

Las bandas ,uveniles no son nuevos modos de a"rupamiento sino $ue reconocen

antecedentes 'istóricos. Lo nuevo no obstante se ,ue"a en su si"nificación coyuntural.Las bandas no sólo e+presan uno de los rostros de la e+clusión social sino $ue ponen al

descubierto los $uiebres de al"unas instituciones pblicas. La polica es parte interesada

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del mundo de la dro"a y por lo tanto est& fuertemente vinculada con muc'as de las

bandas comprometidas con el narcotr&fico y el consumo.

Lo $ue se advierte es la emer"encia de una violencia difusa li"ada al modus

vivendi $ue traspasa las fronteras de la distinción simbólica para 'acerse !real#

?violaciones maltrato etc0tera.La pr&ctica 'ori%ontal de la violencia va minando la confian%a recproca en la vida

cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma de la interacción de cada da toca los

aspectos m&s b&sicos de la se"uridad ontoló"ica. La solide% de la vida cotidiana se ve

amena%ada por la mirada !sospec'osa# del otro y en la medida en $ue el otro se

convierte en un peli"ro potencial la propia identidad tambi0n se ve trastocada dado $ue

la sub,etividad se ancla en la intersub,etividad.

La se"uridad ontoló"ica se asocia a los otros. Los otros no est&n a' para ser

descubiertos sino $ue constituyen el sustrato emocional y co"nitivo de la conciencia del

yo. La confian%a es la fe en la fiabilidad de una persona o sistema respecto de un

con,unto dado de resultados o sucesos donde esa fe e+presa la creencia en la probidad o

el amor de otro o en la corrección de unos principios abstractos.

Esa fe implica la capacidad de afrontar contrarrestar o reducir al mnimo los

diversos peli"ros y amena%as $ue parecen desafiarnos tanto en nuestra condición de

individuos como en nuestra condición de miembros de colectividades. K 0ste parece ser

el re$uisito sine qua non de la vida social.

*. /l discurso reli$ioso como intento de 0sutura1

En el marco de un te,ido social altamente fracturado se detecta una presencia

creciente de instituciones reli"iosas. 6areciera $ue los "rupos católicos o evan"elistas

funcionan como reductos protectores de la violencia social.)attimo su"iere la posibilidad de pensar el retorno reli"ioso desde una

perspectiva secular. En este sentido se


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problemas cotidianos, muchos chicos pueden soltarse ) decir lo que les pas. 1os

planteamos un objetivo, tratar de mejorar entre nosotros, de apo)arnos mutuamente,

tal ve( esto a)ude a mejorar la situacin!.

La creación de la%os de solidaridad y ncleos de pertenencia constituyen los

pilares centrales de interpelación del discurso reli"ioso.En relación con los ,óvenes el fenómeno reli"ioso no sólo se inscribe como un

discurso $ue levanta al !cado# en la dro"a en la desocupación en la violencia familiar

y social sino tambi0n como una invitación a crear un espacio propio contaminado de

una est0tica ,uvenil. Las fiestas la msica las salidas los encuentros con los pares en el

seno de los "rupos reli"iosos no son sólo recursos compensatorios sino $ue responden a

fuertes motivaciones "rupales.

o puede desconocerse $ue el fenómeno reli"ioso penetra en los ima"inarios

populares a trav0s del discurso del reconocimiento y la caridad. En los conte+tos

caracteri%ados por el vaco institucional ?precari%ación del traba,o desempleo $uiebre

de los referentes familiares y sociales la reli"ión opera articulando un la%o $ue calma

la desesperación.

6ero 'ay al"o $ue anuncia la fisura de la e+periencia reli"iosa por donde se

cuelan otros si"nificantes. Lo reli"ioso acta como antdoto frente a la desesperación la

soledad la adversidad cotidiana pero no se plantea actuar sobre lo imprevisto lo

indeterminado y lo innovador. La e+periencia reli"iosa invita a soportar me,or el

presente neutrali%ando al"uno de los efectos socioeconómicos coyunturales y las

profundas 'eridas afectivas pero no su"iere la construcción de una nueva posición

discursiva.

uevas !fronteras# de si"nificación vienen a interpelar a los ,óvenes

convocando deseos de ser otro de lo $ue se es en al"unos de los ras"os de identidad del

su,eto. La idea de !frontera# / en tanto puente $ue une contrasta o disputa esferas dee+periencias - resulta potente para dar cuenta del la%o simbólico entre la escuela y los

,óvenes del lu"ar. La escuela al i"ual $ue los "rupos reli"iosos lo "rupos de pares la

familia los medios de comunicación constituyen fra"mentos de la e+periencia $ue no

cierran por s mismos todas las e+pectativas y los 'ori%ontes de vida. 6or lo tanto no da

i"ual para la construcción de las identidades sociales establecer relaciones !totales# con

al"una institución en particular o espacio de sociali%ación $ue atravesar por mltiples

la%os institucionales.

El sentido con $ue se invista a cada e+periencia institucional la escuela la

i"lesia la calle no depende e+clusivamente de cada uno de esos espacios sino de la

rede de e+periencias en las $ue participe el su,eto. Si los ,óvenes $ue van a la escuela

viven en su vida cotidiana el vaco institucional son sospec'osos a los o,os de los otros por ser ,óvenes no visuali%an opciones laborales est&n d0bilmente contenidos en

estructuras familiares padecen restricciones culturales y se sociali%an en un entorno

cada ve% m&s violento el valor $ue le asi"nen a la e+periencia escolar estar& a car"o de

una alta depositación simbólica. Le,os de un espacio complementario en la constitución

de las identidades la escuela aparece sobredimensionada= o es el si"no de todo lo

indeseable o por el contrario smbolo de alta depositación de e+pectativas. Es en el

contraste entre la e+periencia escolar y la e+periencia cotidiana donde se revela el

!plus# de si"nificación de la pr&ctica escolar. 6or e,emplo mientras la reli"ión opera

sobre la dimensión sub,etiva del reconocimiento a partir de estrate"ias de contención

interpelación morali%ación la escuela parece instalarse en la dimensión social del

reconocimiento del su,eto y en la refundación de un !nosotros# ,uvenil.La escuela se perfila a$u como el pasa,e como la posibilidad de otra

representación. La escuela como !frontera# supera los lmites estrec'os de su

territorialidad. La frontera en este caso es pensada en el cruce de territorios o &mbitos de

6&".99


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e+periencia y como tal m&s $ue un coto desi"na un tr&nsito una posibilidad. Desde

a$u la escuela como frontera no nie"a otros espacios otros saberes otras ló"icas de

apro+imarnos a la realidad otras instituciones sino $ue es el lu"ar del intercambio y de

la disputa entre lo familiar y lo a,eno.

'ap(tulo 2

La escuela como frontera

La escuela tendr& mayor o menor capacidad de interpelación en la medida en $ue

lo"re responder al 'ori%onte de e+pectativas de los su,etos y dado $ue las redes sociales

de satisfacción no son las mismas en cada lu"ar los sentidos con $ue se invista a la

escuela ser&n diferentes se"n los conte+tos de $ue se trate se"n las oportunidades

sociales y culturales $ue rodee a cada "rupo social. La valoración social de la escuela es

entonces una construcción parcial y situacional.

). La 0frontera1 como horizonte de posibilidad

La escuela como frontera es la escuela del pasa,e $ue no implica borramiento de

referentes 'istóricos de identificación sino apertura de la cadena de si"nificantes.

La escuela como frontera es la escuela del !otro# lado pero invertido. El !otro

lado# desde el punto de vista del pensamiento moderno es la cultura de la periferia la

del sentido comn la de los saberes e+perienciales la de la pro+emia la !no

autori%ada#. 6ero para los sectores del mar"en el !otro lado# son todos esos len"ua,es y

soportes $ue no participan de su cotidianeidad pero s de un ima"inario con el $ue

$uisieran fundirse.

En este sentido la escuela como frontera es la escuela portadora de variacin simblica, es decir la escuela $ue introduce una diferencia. o obstante 'ay $ue

entender esta diferencia en dos sentidos: como contingencia ) como componente no

eclu)ente.

La !diferencia# como contin"encia se opone a la idea de institución como la

e+presión neutra o adecuada de una funcionalidad esencial y en cambio refiere a las

construcciones de sentido como fi,aciones parciales resultantes de una comple,a

articulación entre diversas esferas de e+periencia. Desde a$u la valoración de la escuela

no implica la escuela reali%ada en su esencia o en su función universal simplemente se

trata de una asi"nación de sentidos inscriptos en una relación particular.

A su ve% la diferencia como componente no eclu)ente ec'a por tierra la

concepción civili%atoria de la escuela $ue viene a diferenciarse dicotómicamente de lacultura popular. 6or el contrario esta diferencia introduce nuevos interlocutores y

mapas de si"nificados $ue 'acen posible una resi"nificación de la propia e+periencia.

La escuela como !frontera# m&s $ue un lmite es un 'ori%onte. Al entrar a

dialo"ar con el discurso localista pone de manifiesto su car&cter inconcluso y la brec'a

por donde se cuelan nuevos si"nificantes.

La escuela como !frontera# da en cuenta en realidad de una sub,etividad plural y

polifónica. Su presencia en la vida de los ,óvenes no supone la dilución de otros

referentes sino la irrupción de una condición fronteri%a en la $ue se me%clan distintos

territorios de identificación.

Frente a la primaca del !cuerpo# ?dro"adicción robos violencia la restricción

de e+periencias diversas el vaco institucional y la le"itimidad del !cara a cara# comonica fuente de moralidad la escuela opone la valide% de la !palabra#. 6articipar del

universo de la palabra supone abrirse a la pluralidad sem&ntica del len"ua,e y operar en

consecuencia en el terreno de la simboli%ación plena.

6&".9>


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Entrar a la escuela implica participar de un universo $ue nombra a los ,óvenes

como su,etos sociales y por lo tanto portadores de derec'os. !Ko estudio para ser

al"uien en la vida# dice la mayora de los c'icos entrevistados cuando describen sus

motivaciones escolares.

La escuela como !frontera# remite a la construcción de un nuevo espaciosimbólico $ue $uiebra las racionalidades cotidianas. Es$uem&ticamente se pueden situar

estas rupturas en dos dimensiones: el tiempo y el espacio.

En relación con el tiempo lo $ue se produce es la irrupción de la discontinuidad

frente a un tiempo reiterado y constante $ue se desplie"a al mar"en del !proyecto#

concebido como a$uel orden ima"inario $ue permite pensar otro presente.

“&l mundo de los pibes que no van a la escuela gira alrededor de la esquina, la

vida de ellos depende de lo que les depare cada día en el mismo lugar, no tienen nada

planeado, todos los días para ellos son iguales. &n cambio para nosotros, venir a la

escuela cambia nuestro día o mejor dicho nuestros días!, describe 2a3l.

La escuela implica m&s all& de su rutina un cambio en la temporalidad presente.

6or un lado la sola participación institucional coloca a los c'icos frente a la e+i"encia

de la anticipación y de la previsión. La or"ani%ación escolar $ue establece tiempos de

traba,o y de descanso de atención y producción una sucesión de materias diferentes y

de demandas altera el car&cter re"ular de la vida diaria y sita a los ,óvenes frente a una

cuota de imprevisibilidad y responsabilidad $ue $uiebra la inercia de lo cotidiano. 6or

otro lado la e+periencia escolar va asociada a la formulación de proyectos. Desde el

pe$ue


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nuestro vocabulario sea grande pero comparando con el de ellos, sí lo es!, comentan

'aniel ) "redd).

“-ara nosotros venir a la escuela no es igual que no venir, hasta tu familia te

trata distinto. -or ejemplo cuando se vienen mis tíos, a mí me preguntan por el colegio

) a mis hermanos que abandonaron no les preguntan nada!.La escuela se presenta como la institución proveedora de derec'os del derec'o a

participar del !pro"reso# y a recibir la confian%a del otro. La idea de pro"reso tiene a$u

un sentido particular no es el pro"reso entendido como ascenso social sino como

posibilidad de despe"ue de la fatalidad de ori"en. 6articipar de la cultura escolar implica

para al"unos ,óvenes apropiarse de los códi"os necesarios para dialo"ar con el mundo.

Al parecer la escuela no sólo funciona como el umbral mnimo de reconocimiento

social sino tambi0n como el soporte afectivo $ue viene a suturar relaciones primarias

profundamente $uebradas ?violencia familiar padres sin traba,o abandonos etc0tera.

La institución educativa y en particular el cole"io secundario reconoce en su

ori"en una función centralmente disciplinadora. Caba $ue morali%ar a las nuevas

"eneraciones y para ello era necesario ale,arlas un tiempo del mundo adulto. Lue"o

'aba $ue procurar una formación apta para la vida pblica y para ocupar las distintas

funciones $ue la reproducción de una sociedad re$uera.

Estas e+pectativas contaban con una nueva estructura familiar proveedora de

contención afectiva y responsable en parte de esa !moratoria social# $ue los ,óvenes

'aban con$uistado al in"resar en instituciones $ue 'acan posible la transición a la

independencia plena. Lo $ue se encuentra en el circuito de pobre%a y en los umbrales

del si"lo ((* son "rupos de ,óvenes $ue buscan en la escuela el lu"ar de la reparación

de vnculo primarios fracturados. G&s $ue una moratoria social $ue supone un

par0ntesis /preparatorio- para la ad$uisición de la autonoma la escuela se instala en

una suerte de sustituto de relaciones primarias. A diferencia de un espacio $ue emer"e para posibilitar la sociali%ación secundaria es vivida como un !retorno# a las miradas

constitutivas de la infancia. En el marco de estas e+pectativas la construcción de

autonoma se debilita y en consecuencia la capacidad de demanda se limita por temor a

perder el centro de referencia.

En el seno de un conte+to altamente fracturado la escuela funciona como sost0n

del su,eto como mirada constitutiva. “0o no tuve infancia! confiesa 9aria: una joven

de ;< a/os que cursa actualmente => a/o en una de las escuelas medias – “9i mamá

quiso abortarme, no me quería. 0o empecé a drogarme a los nueve, me in)ecté dos

veces ) también intenté suicidarme. 9i viejo, la pareja de mi vieja, es alba/il, cuando

chupa está del otro lado. 9i papá tiene catorce hijos con seis mujeres, )o los quiero a

todos. $quí en esta aula me pasé hablando horas con 1ora, la docente de orientacin,ella es una capa. ?e da mucho miedo pensar que alg3n día vas a terminar la escuela )

)a no vas a tener la seguridad de estar aquí.!

4na nueva eperiencia de socialidad

Lo primero a destacar es la irrupción de nuevos par&metros de relación entre los

"0neros. 6ara las mu,eres ir a la escuela si"nifica salir del lu"ar de lo dom0stico.

6ara los varones asistir a la escuela implica en primer t0rmino una ruptura del

estereotipo masculino. La escuela propone condiciones en la $ue los "0neros actan

sim0tricamente.

8ompartir la ,ornada escolar no sólo pone de manifiesto i"uales posiciones entrevarones y mu,eres sino $ue se convierte en una oportunidad de construir espacios

comunes y relaciones 'ori%ontales.

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anto para los varones como para las mu,eres la escuela les ofrece un espacio

diferente de constitución de lo ,uvenil. 6ara los varones es salir del esti"ma de

peli"rosos o va"os construido en una sociali%ación calle,era. 6ara las mu,eres implica el

reconocimiento de una condición ,uvenil $ue les es ne"ada por su posición de pobre y

mu,er.6ara uno y otros la escuela es vivida como la oportunidad de construir otro modo

de ser ,óvenes tanto en la relación con los estereotipos de "0nero como con los

estereotipos ,uveniles $ue en los barrios perif0ricos nombran a los peli"rosos e

indeseables.

La escuela es vivida por los ,óvenes como el espacio fundador de una nueva

socialidad marcada por la posibilidad de simboli%ar las diferencias y despo,arlas de un

entorno amena%ador. Lo interesante de esta nueva socialidad no est& en la naturale%a de

la escuela sino en el !uso# $ue de ella 'acen sus actores. Este uso del espacio a veces

responde a valores e+plcitos y compartidos por docentes y alumnos otras veces en

cambio asume el modo de una producción !no le"ali%ada# silenciosa. De un modo u

otro lo cierto es $ue 'ablar de !usos# supone admitir la e+istencia de pr&cticas y

si"nificaciones $ue escapan a las funciones previstas y prescriptas por las instituciones.

Si bien la escuela fue siempre un lu"ar de interacción entre pares en lo $ue

respecta al cole"io secundario no fue el nico referente de sociali%ación= otras

instituciones y movimientos de sociali%ación ,uvenil disputaban ese privile"io. A

diferencia de lo $ue ocurre con los sectores $ue 'abitan en los centros urbanos $ue cada

ve% m&s se sociali%an en esferas no escolares particularmente en los conte+tos

medi&ticos los ,óvenes $ue 'abitan circuitos de pobre%a y lo"ran permanecer en la

escuela encuentran all una oportunidad de socialidad ,uvenil.

El t0rmino !distracción# reiterado frecuentemente por los c'icos cuando se

refieren a la escuela es el smbolo m&s elocuente de la idea de frontera: “@enir a laescuela es despejarse, no quiero estar en mi casa, aquí están mis amigos!, dice

9arcos. La distracción remite en estos casos a la posibilidad de de,ar al"o suspender

una cosa para entrar en otra poner entre par0ntesis la cotidianeidad para entrar a !otro

lado# a otras formas de vnculo social.

La escuela parece ser la fuente principal de sociali%ación los c'icos no sólo

comparten la ,ornada sino tambi0n la vida fuera de la escuela.

La nueva socialidad destaca una vuelta a la comunidad entendida como el re-

li"ar de un "rupo alrededor de valores compartidos: solidaridad comprensión ayuda

mutua.

“1osotros pensamos que el centro de estudiantes tiene que hacer de la escuela el

lugar que solucione problemas estudiantiles pero también personales. 8a) chicas quetienen problemas de salud ) no tienen plata para comprar remedios. ?enemos la ilusin

de que alg3n día podamos hacer que todos los pibes tengan gratis las fotocopias!, dice

Garina.

Esta nueva socialidad no es indiferente al lu"ar de inscripción. La primaca del

espacio como fundador de una identidad compartida viene a relativi%ar la idea

contempor&nea de desterritoriali%ación. o se trata a$u de una modalidad de estar con

el otro independientemente de los lu"ares de encuentro. El "rupo de ami"os las redes

sociales construidas las e+periencias comunes tienen como escenario fundador a la

escuela.

La nueva socialidad $ue se construye en estas escuelas revela en contraste con las

tendencias culturales contempor&neas la dominancia de la e+periencia del !'o"ar espacial# por sobre la emer"encia del !'o"ar temporal#.

El !'o"ar temporal# a diferencia del !'o"ar espacial# 'abla de una familiaridad

$ue se confi"ura independientemente de las marcas topoló"icas. La irrupción de una

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cultura de intercambio "lobal altera los territorios de identificación y el !espacio# como

lmite le da lu"ar al !tiempo#. Los su,etos se apro+imaran m&s por la contemporaneidad

de las vivencias $ue por participar del mismo espacio fsico.

La escuela como !lu"ar# no es un componente aleatorio de la sociali%ación. Ella

funda frente al vaco de plurales lu"ares de enunciación una e+periencia alternativa deestar con los otros.

La entrada de nuevos soportes discursivos

La escuela representa tambi0n la entrada a nuevas retóricas de si"nificación. 0o

quiero ser como Luís A@B pero no por como era con la sociedad sino como era con su

vida, hacia lo que quería!.

6arecera $ue el saber escolar es usado para enfati%ar la perspectiva del 'ablante.

El modo en $ue estos ,óvenes refuncionali%an los saberes $ue circulan en la escuela nos

'abla de su condición sociocultural en tanto e+presa el malestar por estar en el mar"en

la resistencia al sometimiento y el deseo de escapar a la fatalidad social.

Lo $ue se destaca de este persona,e no es la resonancia social sino su !libertad

absoluta# como una suerte de reivindicación $ue no 'ace otra cosa $ue impu"nar las

relaciones sociales de sometimiento en las cuales estos ,óvenes se sienten atrapados.

El sentido de un !te+to# del saber escolar se constituye siempre de nuevo cuando

es aco"ido por el receptor. 6ero as como no 'ay referente absoluto $ue manipule los

si"nificados tampoco todas las lecturas son e$uivalentes. El acto de lectura se

constituye en un di&lo"o entre el 'ori%onte de e+periencias aportado por el receptor y el

'ori%onte de e+pectativas $ue est& implicado en la obra. 6or lo tanto si el acceso a un

nuevo saber sólo refuer%a el punto de partida sólo 'abilita un nuevo modo de nombrar

la condición de vida del su,eto se 'abr& lo"rado un verdadero di&lo"o no se 'abr&nsuperado las claves etnoc0ntricas de la lectura.

La diferencia simbólica se asoma cuando los ,óvenes reconstruyen sentidos en la

intersección entre su e+periencia vital y las retóricas procedentes de la cultura letrada.

A$uello en lo $ue la cultura letrada opera e+cluyendo los saberes populares se relativi%a

cuando se advierte la cuota de productividad de los su,etos toda ve% $ue interactan con

artefactos culturales le"itimados e+ternamente.

“&n la escuela recibís un montn de conocimientos que así sueltos no sabes para

qué te van a servir!, dice Freddy , “pero si estás mirando la tele ) nombran cosas de la

mitología griega, vos sabes de qué hablan, ) no como los pibes que la confunden con

una comida!. La escuela para Freddy implica una apertura de los interlocutores no

necesita cambiar de canal cuando 'ablan de la mitolo"a sino $ue puede interactuar coneste discurso.

En t0rminos "enerales los ,óvenes $ue asisten a la escuela encuentran en ese saber

a,eno un nuevo modo de nombrar la condición del !mar"en# pero an no lo"ran

despe"arse de la !ley# del territorio de los ncleos aprendidos para construir órdenes

m&s comple,os de interpelación. En el terreno del conocimiento y la me%cla de

racionalidades la idea de frontera /en tanto terreno de retóricas $ue se cru%an se

intercambian constituyendo el lu"ar de la posibilidad- apenas se est& insinuando.

al ve% se til retomar las refle+iones de 6aul icoeur cuando e+presa la

necesidad de intentar una va de interpretación creadora $ue se de,e ense


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sem&nticamente abiertas como para posibilitar la ampliación de los umbrales de

interpretación.

La apropiación $ue 'acen los ,óvenes de los contenidos escolares se inscribe en

una suerte de reactuali%ación de la memoria. Al i"ual $ue el espectador de televisión

$ue lee el paisa,e de su infancia en un reporta,e de la actualidad los ,óvenes se sienten'ablados por los te+tos. Fra"mentos de su 'istoria se actuali%an cobrando nuevos

sentidos "racias a esta suerte de metamorfosis $ue se produce en todo acto de lectura.

El problema est& en $ue parece no superarse el paralelismo sin m&s entre los !actos de

lectura# espont&neos y cotidianos y a$u0llos $ue se inscriben en la pr&ctica escolar.

odava resta muc'o por 'acer para $ue la mediación escolar posibilite el acceso a un

corpus simbólico $ue supere las claves etnoc0ntricas de recepción.

El tr&nsito por la escuela crea una brec'a de posibilidad pero 0sta no radica

especficamente en la calidad de las respuestas peda"ó"icas sino en la producción de

una e+periencia $ue al tiempo $ue sutura fisuras de la vida cotidiana y nombra un

con,unto de e+pectativas sociales no satisface toda la "ama de intereses y deseos

,uveniles.

Es ,ustamente el paso por la escuela lo $ue mantiene vivo el malestar $ue empu,a

a se"uir buscando nuevas posibilidades. Se podra decir $ue los ,óvenes $ue van a la

escuela a diferencia de los $ue no asisten a ella est&n m&s proclives a buscar

alternativas culturales.

. 3%s all% de la escuela consumos y pr%cticas juveniles

Si bien tanto los consumos como las pr&cticas suponen un conflicto entre el poder

y el deseo entre la su,eción y los intersticios de libertad. la elaboración propia de

productos revela un paso m&s all& en el uso de los m&r"enes de libertad de acción ya$ue supone operar de un modo m&s activo sobre la indeterminación y la innovación.

La vida escolar le,os de monopoli%ar la e+periencia ,uvenil estimula la

proliferación de nuevas redes de intercambio. anto la diferencia re"istrada en torno a

los consumos culturales como la emer"encia de pr&cticas auto"estivas ?centro de e+

alumnos producción de visitas de una radio local ponen de relieve la importancia de

la e+periencia escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia.

Si la escuela sólo fuera imposición de si"nificados lo esperable 'ubiera sido una

tendencia a la 'omo"enei%ación de "ustos y preferencias culturales. 6or el contrario el

campo de los consumos culturales es un terreno de disputa entre los ,óvenes $ue van a la

escuela. Al mismo tiempo si la escuela fuera sólo !institución total# en palabras de

;offman decrecera la probabilidad de producir otros discursos.Los consumos de los ,óvenes $ue asisten a la escuela se circunscriben

centralmente a la radio y a la televisión. A pesar de $ue el libro ocupe un lu"ar

secundario en la escala de consumos tiene presencia entre al"unos ,óvenes $ue

encuentran en la lectura una fuente de placer.

En lo $ue respecta a los "ustos musicales es posible advertir una tendencia 'acia

el mesti%a,e de estilos. Las preferencias se reparten entre la msica tropical el follore

los cantantes melódicos y el roc.

En los "rupos musicales de los ,óvenes funciona de modo residual un vnculo con

la 'istoria del movimiento ,uvenil y con la tradición popular. anto la recuperación del

roc del 123 como el ape"o a est0ticas musicales de rai"ambre local / follore y msica

tropical- constituyen el residuo de narrativas $ue marcaron fuertemente el ima"inario dedistintas "eneraciones. En ambos casos se invocan mitos $ue alber"aron utopas de

!felicidad#. En un caso el mito de la comunidad y la libertad de la mano de los hippies y

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en el otro el mito rom&ntico populista $ue reivindica a la cultura popular como la

verdadera , e+presión de la identidad nacional.

La msica tropical as como tambi0n la follórica lleva impresa la marca del

lu"ar. Guc'o de los con,untos m&s conocidos como Sombras y Los Alfiles pertenecen a

estos barrios.Las ra%ones $ue interpelan la ad'esión de "rupos ,uveniles a la msica tropical son

las mismas $ue despiertan el rec'a%o de otros ,óvenes. Las letras f&ciles y la rima

pe"adi%a son el principal motivo de interpelación. La msica tropical nombra las

penurias cotidianas en un len"ua,e familiar. En este sentido los es$uemas de percepción

y del sentir comn son reproducidos en la canción. Entre los productos y los receptores

se crea una suerte de complicidad $ue no 'ace m&s $ue reactuali%ar la fuer%a de !lo

real# y le"itimar las estructuras de si"nificación m&s profundas de la cultura popular: el

len"ua,e llano el itsc' como estilo comunicativo los sentimientos !puros# la primaca

de lo corporal.

La caracterstica central de las e+periencias de autorrefle+ión es $ue son

producidas por autores !no autori%ados# institucionalmente.

La escuela como institución de !despe"ue# 'acia la bs$ueda de otros 'ori%ontes

no de,a de revelar su esencia parado,al. 6or un lado se 'ace evidente su lu"ar

posibilitador si tenemos en cuenta $ue las actividades de "estión ,uvenil sur"en de la

iniciativa de "rupos $ue comparten la e+periencia escolar= pero al mismo tiempo la

instancia institucional no a"ota la necesidad de transitar por otras esferas de

sub,etivación. En este sentido la escuela como toda confi"uración social contin"ente

revela sus fisuras desde donde los su,etos intentan nuevos tr&nsitos.

La comunicación es el e,e articulador de estas pr&cticas ,uveniles. La radio supone

el intercambio con los oyentes las revistas con los lectores y el centro de e+ alumnos la

circulación entre la comunidad. Estas tecnolo"as de la comunicación plantean adem&sla 'ibridación de re"istros y len"ua,es. omadas en su con,unto revelan la me%cla de lo

oral con lo escrito del te+to con la ima"en de la palabra con el sonido.

El tr&nsito por la escuela por el roc por la msica tropical por la televisión y el

libro como tambi0n el intento por "enerar "rupos de inter0s con proyección comunitaria

?tales como impulsan una radio local producir revistas y conformar un centro de e+

alumnos no 'ablan de otra cosa $ue de una tendencia 'acia la !sinta+is colectiva# /

'acia la me%cla de un mundo diferenciado $ue posibilita la constitución de !comple,os

de sub,etivación#.

La escuela para los ,óvenes de nuestro universo constituye una posibilidad un

encuentro incompleto $ue m&s $ue cerrar el campo e+periencial define umbrales para

nuevos encuentros. 6ensar a la escuela en t0rminos de posibilidad y no de discursoautosuficiente y e+cluyente libra de la ilusión peda"ó"ica de convertirla en el lu"ar

!total# de constitución de la identidad ,uvenil.

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