Dynamique motivationnelle et pratiques pédagogiques

Mariane FrenayChaire UNESCO de pédagogie universitaireGIRSEFUniversité catholique de Louvain

Colloque form@HETICE du 27 mai 2010

« Technologies et motivation, des théories aux pratiques : Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant »

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Comment fait-on pour apprendre?

Apprendre repose sur l’interaction entre trois facettes du comportement humain Cognitive Sociale Motivationnelle

Intérêt des chercheurs pour des aspects spécifiques du processus d’apprentissage

De nombreux travaux depuis 20 ans sur la motivation

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La motivation: une condition d’engagement

Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation ET il n’y a pas de motivation sans apprentissage Ceci est vrai pour l’étudiant ET pour l’enseignant Avec la massification de l’enseignement, la question de

la motivation devient de plus en plus centrale Face à la démotivation des étudiants, deux positions

extrêmes: Tout repose sur la responsabilité de l’étudiant (et sa

famille) L’institution de formation est responsable

3e voie : ni résignation, ni toute puissance …

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Le paradigme social-cognitif de la motivation

Une troisième voie entre deux positions extrêmes, présentes dans la littérature et les pratiques éducatives Ni uniquement du côté de l’apprenant

« La motivation relève de facteurs individuels »: personnalité, connaissances préalables, histoire individuelle, …

on n’y peut rien Ni uniquement du côté de l’instance de formation

« La motivation ne relève que de facteurs externes »: caractéristiques de la situation d’apprentissage, contexte, modes d’interventions du pédagogue, …

Y a qu’à… Mais du côté de l’interaction entre les deux

Rôle central de certaines représentations mentales (« construits motivationnels») ...... qui résultent de l’interaction entre facteurs individuels et contextuels... qui sont situées

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De la motivation à la dynamique motivationnelle

La motivation : un concept flou, un concept pour l’action plutôt que pour l’analyse. A préciser et à décomposer en référence à un modèle théorique

Au niveau de la recherche: mise en évidence de facteurs jouant un rôle déterminant dans cette dynamique

Engagement et apprentissage L’engagement dans ses multiples dimensions est un

prédicteur très robuste … de la performance d’apprentissage, tant du point

de vue quantitatif (grades, etc.) que qualitatif (changement conceptuel, …)

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De la motivation à la dynamique motivationnelle

Valeur perçue de la tâche

Espérance de réussite

Comportemental

Cognitif & métacognitif

Facteurs situationnels

Facteurs individuels

Émotionnel

Facteurs Représentations Engagement Performance

Apprentissage(réussite ou échec,qualitatif ou quantitatif)

Contexte éducatif

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Les indicateurs d’engagement

Comportementaux Choix (entrée en formation, décision de s’engager, etc.) Persévérance & persistance Effort Gestion des ressources : temps, environnement d’étude,

environnement social (help-seeking)

(Méta)cognitifs Stratégies d’apprentissage : élaboration, répétition,

structuration, … Autorégulation (planning, self-monitoring, self-evaluation,

self-regulation)

Emotionnels Fonction de signal dans l’autorégulation

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Les antécédents « proximaux » :le modèle « expectancy-Value »

Une longue filiation théorique en psycho (Atkinson, Vroom, etc.). Aujourd’hui en éducation : Jacquelynne Eccles & Allan Wigfield (U. de Michigan)

Selon ce modèle : Deux prédicteurs proximaux majeurs de

l’engagement : l’expectancy (espérance de réussite) et la valeur perçue de la tâche

Ces deux prédicteurs sont eux-mêmes déterminés par l'interaction entre : des facteurs individuels et des facteurs situationnels

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L’ « expectancy »

L’expectancy (espérance de réussite) est liée à : Sentiment d’efficacité personnelle (self-

efficacy)= une composante de l'image de soi

Perception de la difficulté de la tâche Perception du potentiel de support académique

et social de l’environnement d’apprentissage

(Bandura 1997, Ford 1992, …)

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La valeur perçue de la tâche

Les quatre dimensions de la valeur (Eccles & Wigfield 2002)

L’utilité (valeur extrinsèque) L’intérêt (valeur intrinsèque) L’importance (enjeux identitaires) Le coût (conséquences négatives, en

particulier en renoncement à d’autres bénéfices)

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Facteurs individuels

Milieu socioculturel et familial Histoire de vie Connaissances & compétences préalables Estime de soi Type de buts personnels Dynamiques identitaires Dispositions attributionnelles Conceptions de l’apprentissage et de

l’intelligence …

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Facteurs situationnels

Le groupe (support social, compétition vs. coopération, image de soi pour autrui, normes sociales, …)

Les pratiques pédagogiques (notamment évaluatives & type de feedback)

Le climat institutionnel Structure et difficulté de la tâche

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Théories motivationnelles

Théorie de la valeur perçue (J. Eccles; A.Wigfield) Théorie de l’instrumentalité perçue (J. Husmans; W. Lens) Théorie de la motivation intrinsèque et de

l’autorégulation (Deci & Ryan)

Théorie du sentiment de compétence – sentiment d’efficacité personnelle (Bandura)

Théorie des buts (détermination des buts - Locke & Latham , contenus des buts – Wentzel; Ford; Carré, structuration hiérarchique – Carver & Scheier; Boudrenghien et al., orientation de buts – Ames; Pintrich; Elliott)

Théorie de la dynamique identitaire (Higgins; Markus & Nurius; Bourgeois et al.; Kaddouri; Barbier)

Théorie des attributions et de la contrôlabilité (Weiner)

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Implications pratiques – Théorie de la valeur perçue

Favoriser la perception du sens et de la valeur (dans ses 3 dimensions principales) de la tâche en relation aux buts personnels des étudiants Mettre en avant le sens des apprentissages

proposés, notamment en regard des buts personnels futurs possibles des étudiants

Proposer des activités susceptibles de susciter l’intérêt (originales, signifiantes, qui mettent au défi)

Accompagner les étudiants dans la construction de leur projet personnel et professionnel

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Implications pratiques – Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation

Un environnement peu contrôlant, qui favorise le sentiment d’autodétermination et la motivation intrinsèque

Des tâches stimulantes, qui favorisent l’intérêt (défi, nouveauté, …)

Communiquer le plaisir/la passion de la matière enseignée, d’apprendre

Rapport de l’enseignant au savoir qu’il enseigne et ce qu’il en communique

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Implications pratiques – Théorie de l’instrumentalité perçue

Favoriser l’instrumentalité perçue de la formation Rôle des pairs, la mise en avant du sens du

contenu, le témoignage de l’enseignant comme professionnel, …

Importance du travail réflexif sur les buts et les projets personnels et professionnels de l’étudiant, à l’entrée et en cours de formation Dans certains contextes, pertinence de

l’approche biographique

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Implications pratiques – Théorie du sentiment de compétence ou SE

Renforcer l’espérance de réussite et le sentiment d’efficacité personnelle Ajuster le niveau de difficulté de la

tâche au niveau de compétences réel des étudiants (ni trop facile, ni trop difficile)

Fournir des feedbacks spécifiques (précis, permettant de progresser) et fiables (qui reflètent la réalité, permettant de se situer réellement)

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Implications pratiques – Théorie des buts

Tâches coopératives, qui permettent de combiner buts sociaux et buts académiques

Travail réflexif sur les buts personnels et le rapport aux études (élucidation, arbitrage, articulation, abstraction, intégration)

Favoriser les buts d’apprentissage (notamment dans les pratiques d’évaluation – évaluation critériée, les normes sociales promues dans la classe)

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Implications pratiques – Théorie des dynamiques identitaires

Le travail réflexif sur le sens de la formation en relation à la trajectoire identitaire et biographique de l’étudiant

Les facteurs pédagogiques et institutionnels qui favorisent la régulation des tensions identitaires

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Implications pratiques – Théorie des attributions et de la contrôlabilité

Des pratiques pédagogiques et des conditions institutionnelles qui favorisent le sentiment de contrôlabilité du processus de formation chez l’étudiant Accompagner l’étudiant dans l’interprétation de sa

réussite et de son échec Importance des feedbacks de qualité (qui donnent

les moyens à l’étudiant de progresser à partir d’un échec)

Proposer des épreuves d’évaluation en rapport directs avec les apprentissages réalisés et les objectifs annoncés

Donner un rôle actif à l’étudiant dans la gestion du dispositif de formation (par exemple, dans l’évaluation du cours, dans la gestion de son parcours individuel de formation)

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De la motivation à la dynamique motivationnelle

En conclusion : Un système complexe de multiples

variables socio-cognitives en interaction Un système plastique, susceptible de se

transformer au fil du temps

Ni résignation, ni toute puissance… Les TIC pour façonner la motivation de

l’étudiant et doper celle de l’enseignant ?

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Quelques références

Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Dir.). Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246). Paris : P.U.F.

Galand, B. & Bourgeois, E. (2006). (Se) Motiver à apprendre. Paris : P.U.F.

Boudrenghien, G., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2009). La transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur : antécédents de l’engagement envers son but de formation, Cahiers de recherche en éducation et formation, n°70www.uclouvain.be/girsef

Neuville, S., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2007). Task value, self-efficacy and goal orientations: impact on self-regulated learning, choice and performance among university students , Psychologica Belgica, 47(1-2), 95-117

Pintrich, P. (2003). A Motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context, Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.