Tema 19Tema 19

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TEMA 19

ITEMS

19.1 La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil

19.1.1 Objetivos generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna

19.1.2 Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la primera infancia

19.2 Técnicas y recursos para la comprensión y el lenguaje oral 19.3 La intervención educativa en el caso de las lenguas en contacto

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1. Caracterización del desarrollo evolutivo del entre los 0-6 años

2. Fundamentos metodológicos de la educación y la enseñanza de la lengua materna

3. Fundamentos pedagógicos de la educación y enseñanza de la lengua materna

4. Objetivos y logros del desarrollo del lenguaje y de la lengua materna en la edad preescolar

5. Actividades y orientaciones metodológicas para la educación y la enseñanza de la lengua materna

6. El fomento de la lectura 7. Diversidad lingüística. Lenguas en contacto.

Fundamentación teórica y consecuencias para la práctica docente

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DESARROLLO DEL TEMA

19.1 La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil

19.1.1 Objetivos generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna

19.1.2 Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la primera infancia

19.2 Técnicas y recursos para la comprensión y el lenguaje oral 19.3 La intervención educativa en el caso de las lenguas en Contacto 19.1 La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil 19.1.1 Objetivos generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna. La evolución de los criterios y enfoques acerca de la enseñanza de la lengua materna es resultado del desarrollo, tanto de la pedagogía y la psicología, como de la lingüística y otras ciencias afines. Contrario a los enfoques normativos-correctivos, es a partir de las concepciones de J. Pestalozzi en el siglo XVIII, que se pone énfasis en la expresión oral como centro en torno al cual ha de girar la enseñanza de la lengua materna. Posteriormente Kellner considera que la gramática constituye no un fin sino un medio para que el niño, en condiciones habituales, se apropie por sí solo de las reglas y estructuras gramaticales, bajo la orientación del maestro. Es decir, los objetivos más generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna en la primera infancia, han de estar dirigidos a la formación en los niños y niñas de las habilidades comunicativas que le permiten el intercambio y comunicación verbales con los adultos y los otros niños, la utilización de la lengua como medio de adquisición de los conocimientos, habilidades y hábitos, y el uso del lenguaje para expresar sus ideas y razonamientos. En este sentido, y por las estrechas interrelaciones entre el lenguaje y el pensamiento, en la medida en que se da un mayor perfeccionamiento de la lengua esto ha de implicar un desarrollo mayor del pensamiento, hasta que, con el surgimiento de su forma conceptual, el lenguaje se convierte en el medio de manifestación de este pensamiento. Al hablar de habilidades comunicativas, se excluye la terminología de habilidades lingüísticas ya que, ni por su desarrollo psíquico general, ni por el contenido de lo que se pretende formar en el niño y la niña en la primera infancia, se puede hablar de habilidades lingüísticas, que de esta manera

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quedan para la enseñanza escolar, con el trabajo específico de la lengua como objeto del conocimiento. Estas habilidades comunicativas son de carácter general, y el niño y la niña las desarrollan y utilizan en las más diversas actividades, por lo que el trabajo educativo durante los primeros años de la vida ha de dirigirse básicamente a la formación de estas habilidades comunicativas generales. No obstante, por las necesidades de la enseñanza escolar, se hace requisito el trabajar en el último año preparatorio de la escuela, algunas habilidades específicas, como son el análisis sonoro de la palabra y el dominio de habilidades caligráficas, imprescindibles para el aprendizaje de la lectoescritura. Pero salvo estas habilidades específicas, la enseñanza de la lengua materna se dirige a formar las habilidades más generales de comunicación, tomando como centro de todo este trabajo a la expresión oral. 19.1.2 Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la primera infancia F. Sojin plantea que las tareas fundamentales del desarrollo del lenguaje consisten en la enseñanza de la lengua materna, el desarrollo del lenguaje como proceso psíquico y el perfeccionamiento de la comunicación oral. Estas tareas generales se expresan en tareas específicas, tales como:

La educación de la cultura fónica del lenguaje. El enriquecimiento, fijación y activación del vocabulario. El perfeccionamiento de la estructura gramatical. La enseñanza del lenguaje oral, o lenguaje dialogado. El desarrollo del lenguaje coherente. La educación de la literatura infantil. La preparación para la lectoescritura.

Dönitz plantea que en cuanto objetivos, tareas y orientación metodológica, las tareas fundamentales de la lengua materna han de dirigirse al desarrollo de las capacidades verbales, y dentro de estas capacidades al hablar con pureza fonética y de forma bien articulada, el poder calificar a los objetos y fenómenos de la realidad con medios lexicológicos adecuados, el aplicar correctamente las formas gramaticales, y el hablar con coherencia y expresividad. A esto se añade también el desarrollo de la necesidad de intercambio comunicativo, y de formar en los niños y niñas formas de comportamiento propias de la comunicación, para lo cual es indispensable formar en ellos:

La capacidad de consideración del interlocutor. El hábito de compartir conocimientos. La capacidad de participar en una conversación, seguir las ideas de

los otros, el retener las propias, el elaborar argumentos y contrargumentos.

La habilidad de defender un criterio mediante el lenguaje.

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El hábito de informar cuidando la corrección y exactitud de las proposiciones que se utilizan.

El hábito de no interrumpir, y saber hablar de forma diferenciada. Finalmente, el desarrollo de los rudimentos de una actitud consciente hacia el idioma, que va a constituir la base posterior de su estudio como objeto del conocimiento. Haciendo un resumen de estas posiciones, y tomando en consideración, las de otros autores, G. M. Brumme establece que los objetivos más generales de la enseñanza y la educación de la lengua materna en la primera infancia son: 1. El dotar al niño de capacidades verbales, sobre la base de la expresión oral. 2. Desarrollar las formas de la conducta comunicativa. 3. Formar en el niño estrategias elementales de comunicación, con ayuda de

las cuales el niño puede hacerse entender en todas las esferas de la vida. 4. Crear una relación emocional positiva hacia la lengua materna. 5. Desarrollar el embrión de una actitud consciente hacia el lenguaje. A lo cual F. Martínez Mendoza añade otra tarea general a lograr en el transcurso de esta etapa: 6. Posibilitar el tránsito del lenguaje situacional al lenguaje contextual, y uso

del mismo como expresión del pensamiento. Todas estas tareas de tipo general se concretan en tareas específicas, entre las que se hallan, entre otras, el desarrollo del lenguaje coherente, el desarrollo del diálogo y del monólogo, y las tareas de la cultura fónica del lenguaje. La lengua oral es la forma básica de las otras formas del lenguaje, y aunque algunos autores reflejan al lenguaje escrito como la forma superior de la lengua materna, en realidad el lenguaje escrito lo que hace es reproducir las peculiaridades de la lengua oral. A partir de este criterio, el lenguaje oral constituye entonces el eje central de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna. En este sentido, las tareas mas generales de este trabajo educativo se han de concretar en la formación del lenguaje externo y el lenguaje coherente. Lenguaje externo y lenguaje interno. El lenguaje interno no es un lenguaje externo interior, sino un lenguaje reducido, abreviado, que reproduce la imagen auditiva sintetizada, y donde algunas palabras se sustituyen por imágenes de los objetos correspondientes. El primer paso de este lenguaje interno lo constituye el lenguaje del niño dirigido a sí mismo, él habla para sí. Esta habla para sí, de acuerdo con la caracterización de F. Martínez Mendoza, aparece en las edades tempranas como acompañante de la acción del pensamiento, como reforzamiento de esta

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acción pero sin dirigirla, lo cual está plenamente en el dominio del pensamiento. Sin embargo, al entrar en la edad preescolar esta habla para sí va paulatinamente cobrando otro papel, y de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones, asumiendo ya el papel de dirección del pensamiento y que se expresa de manera externa como fase previa de su interiorización. El habla para sí va progresivamente desapareciendo, y convirtiéndose en lenguaje interno, y por lo tanto, de acuerdo con Vigotski, que planteó un fundamento totalmente diferente de Piaget, juega un papel importante en la regulación y rendimiento intelectual. Este tránsito del habla para sí al lenguaje interno se inicia en el cuarto año de vida y se consolida hacia finales de los cinco años. Por lo tanto, una de las tareas de la enseñanza y educación de la lengua materna en la edad preescolar, la va a constituir el propiciar las mejores vías para la formación del lenguaje interno en el niño. Formación del lenguaje coherente. El desarrollo del lenguaje coherente constituye una de las tareas principales de la primera infancia. El lenguaje coherente es aquel lenguaje con contenido, comprensible en sí mismo, y que no requiere preguntas complementarias o especificaciones para entender su significado. Está formado por una serie de oraciones, que caracterizan los aspectos esenciales y propiedades del objeto o situación descritos, relacionados lógicamente, y desarrollado en determinado orden que lo hace comprensible a los demás. Pero, no es solamente el mantenimiento de un orden de palabras y acciones, sino que es el orden lógico de las ideas relacionadas entre sí, y que están expresadas mediante palabras exactas y oraciones estructuradas gramaticalmente de manera correcta. El lenguaje coherente es inseparable de la idea, y así la coherencia del lenguaje es sinónimo de coherencia de ideas. El lenguaje coherente no es un proceso de pensamiento, de reflexión, sino un proceso del lenguaje y, por tanto, no solamente es necesario que el contenido se trasmita, sino saber utilizar los correspondientes medios lingüísticos para hacerlo. Por lo tanto, en el lenguaje coherente deben contemplarse de manera conjunta el contenido y la forma. La disminución del aspecto semántico en el lenguaje coherente conduce a que el aspecto formal de la lengua (uso gramaticalmente correcto de palabras, concordancia de la oración, etc.), se adelanta con respecto al aspecto lógico, y esto se manifiesta en el niño y la niña en la inhabilidad para seleccionar las palabras necesarias por el sentido, el uso incorrecto de los vocablos, la inhabilidad para explicar el sentido de algunas palabras.

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Por ello, para lograr la coherencia en el lenguaje es necesario no solo el contenido a ser trasmitido, sino también utilizar los medios lingüísticos que hacen falta. Es imprescindible saber usar correctamente la entonación, el acento lógico, el saber resaltar las palabras claves de mayor importancia, seleccionar las palabras más exactas para expresar las ideas, estructurar oraciones complejas y combinarlas mediante diferentes medios lingüísticos para unirlas y pasar de unas oraciones a otras. El niño aprende a pensar al aprender a hablar, pero también perfecciona su lenguaje al aprender a pensar. Al respecto, Leushina plantea que para desarrollar las habilidades que sirven de base al lenguaje coherente, es necesario realizar previamente actividades que impliquen:

Subdividir mentalmente una situación en la vida. Asimilar cuentos y narraciones, en una sucesión lógica, y

reproducirlos de manera adecuada. Recordar lo experimentado y lo escuchado. Imaginar lo vivido u oído. Destacar lo esencial, memorizar a voluntad, y reproducir rápidamente

en la sucesión aprendida. El desarrollo del lenguaje coherente de los niños incluye la solución de otras tareas parciales para desarrollar la lengua materna:

1. El trabajo con el vocabulario (el vocabulario amplio y la habilidad para utilizarlo ayuda a expresar la idea de un modo más exacto y completo).

2. La formación de la estructura gramatical del lenguaje (la habilidad para

expresar las ideas con oraciones simples y con elementos secundarios, con oraciones compuestas coordinadas y compuestas subordinadas, utilizando correctamente las formas de género, número y caso).

3. La educación de la cultura fónica del lenguaje (el lenguaje debe ser

claro, preciso y expresivo). El lenguaje coherente asume dos formas principales: el diálogo y el monólogo. El diálogo, o conversación entre dos, precede evolutivamente al monólogo en el desarrollo de la expresión oral del niño, y expresa de manera clara el planteamiento de Vigotski de que toda cualidad psíquica es de inicio una relación interpsicológica, entre las personas, y paulatinamente se convierte, por el proceso de interiorización, en una relación intrapsicológica, interna del sujeto. El niño de edad temprana aprende a hablar en la actividad conjunta con el adulto y otros niños mayores, y su primera comunicación verbal es mediante

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este diálogo, pues aún no puede hacer uso de la expresión interna del lenguaje. La coherencia del monólogo comienza a constituirse dentro del diálogo como modo principal de la comunicación oral. En el lenguaje monologado, el que habla expone las ideas en orden como respondiéndose a sí mismo. Al conversar con los adultos, el niño aprende a hacerse preguntas a sí mismo. El diálogo es la primera escuela de desarrollo del lenguaje coherente monologado del niño (y en general, de la activación de su lenguaje). Para los niños de tres años resulta accesible la forma simple del lenguaje dialogado (respuestas a preguntas), pero solo empiezan a dominar la habilidad para exponer coherentemente sus ideas. Su lenguaje es todavía situacional, y predomina la exposición expresiva. De esta manera, diálogo y monólogo constituyen los medios expresivos más importantes del lenguaje coherente, que constituyendo una unidad dialéctica, tienen notables diferencias entre sí y, consecuentemente, requieren de vías metodológicas diferentes para su desarrollo. Son formas del lenguaje dialogado la conversación y la dramatización; del monólogo los relatos y narraciones, entre otras. Tareas de la cultura fónica del lenguaje. La cultura del lenguaje es la habilidad para utilizar correctamente los medios lingüísticos, o sea, de acuerdo con el contenido de lo expuesto, con las condiciones de la comunicación oral y del objetivo de la enunciación (los medios lingüísticos incluyen la entonación, el caudal léxico y las formas gramaticales). La cultura fónica del lenguaje es parte componente de la cultura del lenguaje. Los niños de la primera infancia la dominan en el proceso de comunicación con las personas que los rodean. La formación de la cultura fónica del lenguaje se efectúa simultáneamente con el desarrollo de otros aspectos del lenguaje, del vocabulario, del lenguaje coherente. Las tareas de la cultura fónica son las siguientes:

A. Formación del oído fónico. El oído fónico tiene tres componentes principales sobre los que hay que trabajar:

La atención auditiva ( diferenciación y discriminación de los sonidos). El oído fonemático. La capacidad para determinar determinada cadencia y ritmo del

lenguaje.

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El período inicial de formación del lenguaje presenta un desarrollo de los principales componentes del oído fónico que no se manifiesta uniformemente. De este modo, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje se les presta especial a la atención auditiva, aunque a la capacidad para percibir los sonidos agudos le corresponde el peso semántico fundamental. Los niños saben reconocer los cambios en la voz por la elevación del tono, de acuerdo con el colorido emocional del lenguaje (lloran como respuesta al tono de enfado y sonríen al tono cariñoso) y por el timbre (diferencian la voz de la madre de la voz de las demás personas), así como también, perciben correctamente el dibujo rítmico de la palabra, o sea, su estructura silábica y de fuerza de pronunciación (particularidades de la estructura fónica de la palabra que dependen de la cantidad de sílabas y del lugar de la sílaba acentuada), conjuntamente con el ritmo del lenguaje. En lo adelante, en el desarrollo del lenguaje desempeña un gran papel la formación del oído fonemático, o sea, de la capacidad para diferenciar con exactitud unos sonidos de otros, debido a lo cual reconoce y comprende las palabras. El oído fónico bien desarrollado asegura la pronunciación exacta, clara y correcta de todos los sonidos de la lengua materna, brinda la posibilidad de regular correctamente la altura del tono de la pronunciación de las palabras, de hablar a un ritmo moderado y con expresividad de entonación. El desarrollo del oído fónico guarda estrecha relación con el desarrollo de las percepciones que surgen al moverse los órganos del aparato articulatorio.

B. Desarrollo del aparato articulatorio

Los sonidos del lenguaje se forman en la cavidad bucal, cuya forma y volumen dependen de las posiciones de los órganos que se mueven, o sea, de los labios, la lengua, del maxilar inferior, del paladar blando y de la glotis. Se le llama articulación al movimiento correcto de los órganos del lenguaje, necesario para pronunciar determinado sonido. Los trastornos en la estructura del aparato articulatorio, por ejemplo, el frenillo de la lengua, la mordida incorrecta, el cielo de la boca demasiado alto o estrecho y otras deficiencias, son factores que obstaculizan la debida formación de la pronunciación de los sonidos. Pero si el niño tiene excelente movilidad de los órganos de aparato articulatorio y buen oído fónico, puede, en la mayoría de los casos, por sí mismo, compensar las deficiencias en la pronunciación de los sonidos. Por eso, las tareas principales a realizar son:

1. Desarrollar la movilidad de la lengua ( la habilidad para ampliar o

estrechar la lengua, mantener la lengua detrás de los incisivos inferiores, elevarla detrás de los dientes superiores, retraerla hacia lo más profundo de la boca, etc.).

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2. Desarrollar la buena movilidad de los labios (la habilidad para prolongarlos hacia delante, redondearlos, estirarlos en forma de sonrisa,

formar con el labio inferior y los dientes superiores delanteros una abertura).

3. Desarrollar la habilidad para mantener el maxilar inferior en determinada

posición, lo cual resulta importante para la pronunciación de los sonidos.

C. Desarrollo de la respiración al articular La habilidad de aspirar brevemente, y expirar de manera uniforme y prolongada, es básica para posibilitar la articulación de las palabras. La correcta respiración al articular asegura la formación normal de los sonidos, crea las condiciones para mantener la voz en el tono correspondiente, para realizar las pausas con exactitud, mantener la uniformidad del lenguaje y la expresividad de la entonación. Los trastornos en la respiración al articular, tales como no saber utilizar de modo racional la respiración, aspirar al hablar, no restituir las reservas de aire, etc., que influyen negativamente en el desarrollo del lenguaje de los niños de edad preescolar, pueden estar condicionados por una formación incorrecta y por no prestar la suficiente atención al lenguaje de los niños. Los niños y niñas que tienen dificultad con la aspiración y la espiración, hablan, por lo general, en voz baja, y presentan dificultades al pronunciar frases largas. Al gastar de forma irracional el aire, al espirar, se rompe la uniformidad del lenguaje, ya que los niños, en medio de una frase, se ven obligados a recuperar aire. Ocurre con frecuencia que estos niños no terminan de decir la palabra, y la final de la frase emiten un murmullo. A veces, para terminar una frase larga, se ven obligados a hablar mientras aspiran, por lo cual el lenguaje se hace inexacto y atragantado. La aspiración poco profunda obliga a decir las frases a un ritmo rápido, sin mantener las pausas lógicas. Para resolver esta problemática se hace necesario:

1. Mediante ejercicios especiales en forma de juego para formar una aspiración larga, libre y uniforme.

2. Mediante la imitación del lenguaje enseñar la habilidad para utilizar correcta y racionalmente la espiración, pronunciar pequeñas frases en una misma aspiración.

D. Formar la regulación del tono de voz de acuerdo con las

condiciones de la comunicación:

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A través del aparato articulatorio se producen sonidos que en su conjunto determinan la voz del individuo. Esta voz tiene tres condiciones particulares: la altura, o elevación o disminución del tono; la fuerza, o pronunciación de los sonidos con determinada intensidad y la habilidad de producir el sonido; y el timbre, o color cualitativo de la voz. La calidad de la voz, como resultado de la vibración de las cuerdas vocales, depende del trabajo conjunto de los aparatos respiratorio, fonatorio y articulatorio. En los niños y niñas en la primera infancia surgen frecuentemente trastornos en la voz debido a su utilización incorrecta: demasiada tensión en las cuerdas vocales provocada por hablar muy alto, sobre todo en invierno, en los lugares al aire (exterior), la utilización incorrecta del tono de la voz que no guarda correspondencia con el diapasón de la voz del niño ( por ejemplo, los niños imitan durante largo rato la forma en que gritan los niños pequeños, o hablan en voz baja imitando al adulto). Las tareas de la cultura fónica en este aspecto lo constituyen:

1. Desarrollar en los juegos y en los ejercicios en forma de juegos, las cualidades principales de la voz, la fuerza y la altura.

2. Enseñar a los niños a hablar sin tensión, formar en ellos la habilidad para utilizar la voz de acuerdo con las diferentes situaciones (en voz baja o en voz alta).

E. Formación de la pronunciación correcta de los sonidos de la lengua

materna. La pronunciación correcta de los sonidos de la lengua materna se logra cuando los niños tienen un buen desarrollo del aparato articulatorio, realizan una buena respiración al articular, y tienen un nivel aceptable de control de la voz. Para esto es muy importante un buen desarrollo del oído fonemático. Los trastornos en la pronunciación de los sonidos pueden ser provocados por defectos en el aparato articulatorio (separación del paladar blando y el paladar duro, deformaciones en la estructura del sistema dental-maxilar, frenillo,etc.), deficiencias en el movimiento de los órganos de articulación, falta de desarrollo del oído fonemático (no saber diferenciar unos sonidos de otros). La disminución de la capacidad auditiva, la actitud descuidada con respecto al lenguaje propio (no saber escucharse a sí mismo ni escuchar a los demás). Además, la asimilación del lenguaje incorrecto que lo rodea, puede conducirlo a deficiencias en la pronunciación. La pronunciación incorrecta de los sonidos por parte de los niños, se expresa en la omisión de los sonidos, en el cambio de un sonido por otro y en la pronunciación alterada del sonido. Además, es necesario tener presente que las diferencias en la pronunciación de los sonidos son, en muchos casos, no sólo trastornos independientes del lenguaje, sino un síntoma, un indicio de otro

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trastorno del lenguaje más complejo, que requiere tratamiento y atención ( la alalia, la disartria, etc.). Se les debe enseñar a los niños a pronunciar correctamente todos los sonidos en cualquier lugar que ocupen en la palabra (al principio, en centro, o al final) y en las diferentes estructuras del vocablo (en combinación con una u otra consonante y con mayor o menor número de sílabas en la palabra).

F. Trabajo con la dicción (pronunciación clara de la palabra, y de la frase en su conjunto).

La buena dicción, o sea, la pronunciación clara de cada sonido por separado, así como la palabra y la frase en general, se forma en el niño poco a poco. Una buena dicción no se logra solo por imitación. Esto puede estar obstaculizado por un oído fónico no desarrollado suficientemente, por una movilidad insuficiente de los órganos del aparato articulatorio y por falta de dominio de la voz, etc. A menudo la dicción inexacta se forma en los niños que no prestan atención constante, fácilmente excitables, que no pueden concentrarse en el lenguaje de los que hablan, y que tienen un desarrollo insuficiente del autocontrol. El lenguaje de estos niños y niñas no es lo suficientemente exacto, ellos a veces no pronuncian con claridad las terminaciones de las palabras y las frases. Se le debe brindar a los preescolares el modelo de un lenguaje correcto desde el punto de vista gramatical, con buena dicción, enseñarlos a escuchar atentamente el lenguaje de los que les rodean y velar por la exactitud de su pronunciación.

G. Desarrollar la pronunciación de las palabras de acuerdo con la ortología de la lengua materna.

La utilización por los niños en su lenguaje de dialectos, errores verbales populares, acentuación y pronunciación dadas por el folklore lingüístico, exige una labor constante para impedir su instauración en los niños. Para esto es importante brindar un modelo correcto del habla por el adulto, que les sirva de guía para una adecuada pronunciación.

H. Perfeccionamiento del ritmo del lenguaje.

Se entiende por ritmo del lenguaje la velocidad de emisión del lenguaje en el tiempo. Los niños en la primera infancia con frecuencia hablan aceleradamente. Esto se manifiesta de forma negativa en la exactitud del lenguaje, en la claridad, la articulación de los sonidos empeora, y a menudo, algunos sonidos, sílabas y hasta palabras se omiten. Repetidamente, estas deformaciones tienen lugar al pronunciarse palabras o frases largas.

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El trabajo educativo debe ir orientado hacia la elaboración o formación en los niños de un ritmo moderado de lenguaje, en el cual las palabras se destaquen de manera precisa.

I. Formar la expresividad de la entonación. La entonación de la lengua es la habilidad de transmitir las ideas mediante pausas lógicas, con fuerza de pronunciación, con melodía, timbre, ritmo y cadencia apropiados. Debido a la entonación, la idea adquiere su carácter definitivo. El lenguaje inexpresivo desde el punto de vista de la entonación puede ser consecuencia de la capacidad auditiva disminuida, de la inmadurez del oído fónico, de la incorrecta formación del lenguaje, de diferentes trastornos (por ejemplo: disartria, rinolalia, etc.). El trabajo encaminado a desarrollar la expresividad en la entonación se lleva a cabo principalmente mediante la imitación. El adulto al enseñar versos y efectuar narraciones, emplea el lenguaje emocional y expresivo, y centra la atención en la expresividad del lenguaje del niño. Poco a poco, los niños, al escuchar el lenguaje expresivo y correcto, comienzan a utilizar también en su lenguaje las entonaciones necesarias. Todas las tareas de la cultura fónica de la lengua materna se trabajan de manera simultánea, pues están estrechamente interrelacionadas, si bien la expresión oral es el elemento más importante en el trabajo educativo. Lenguaje situacional y contextual. Otra de las tareas importantes de la enseñanza y educación de la lengua materna en la edad preescolar lo constituye el tránsito del lenguaje situacional al lenguaje de tipo contextual. Se llama lenguaje situacional a aquel que solamente es comprensible dentro de la situación en que se habla, que es completamente entendible para los interlocutores, pero con frecuencia carece de sentido para las personas ajenas a la situación planteada en el momento del habla. Esta comunicación situacional se sucede con frecuencia dentro de la actividad práctica, y se presenta generalmente en forma de diálogo, teniendo, por lo tanto, un carácter y dirección social. A medida que se amplía la esfera de comunicación y a medida que aumentan los procesos cognoscitivos, el niño va dominando el lenguaje contextual. Este se define como aquel que describe con bastante exactitud una situación, que no necesita de su percepción directa para ser comprendida.

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Al dominar las leyes de la estructura del lenguaje contextual, el niño y la niña sin embargo no dejan de utilizar el lenguaje situacional, y dominan el contextual bajo la influencia de una enseñanza sistemática. La tarea fundamental en estas edades se concibe entonces como posibilitar el paso del lenguaje situacional, que es predominante hasta fines de la edad temprana, al lenguaje contextual, que a partir de los tres años se convierte en el principal, no por sustitución del lenguaje egocéntrico por el social, como plantea Piaget, sino por el cambio del contenido intelectual y los objetivos que se plantean ahora a la comunicación. 19.2 Técnicas y recursos para la comprensión y expresión oral Partiendo del criterio teórico de que la expresión oral es el eje central de la enseñanza de la lengua materna, los procedimientos metodológicos que se dirigen a su manifestación más plena, al desarrollo del lenguaje coherente, tanto el dialogado como el monologado, y al surgimiento del lenguaje contextual, tienen la mayor importancia. Entre estos procedimientos metodológicos tenemos: - La escenificación Las escenificaciones se realizan con el objetivo de desarrollar en los niños la orientación en el mundo circundante, la capacidad de observación de los objetos, las acciones más sencillas del medio, el enriquecimiento del lenguaje y la incorporación de las acciones aprendidas a la actividad independiente. Es un procedimiento metodológico cuyo uso fundamental es con los niños más pequeños en la edad temprana, aunque se pueden usar más complejas en los grupos mayores. En las escenificaciones se les muestra a los niños los objetos y se realizan acciones con estos, lo que contribuye a consolidar y reforzar las relaciones entre el objeto y la acción, a mejorar la calidad de las acciones con estos objetos y a desarrollar la percepción. Las mismas deben tener un contenido real tomado de su vida y medio conocido, y se debe utilizar un lenguaje claro, concreto y expresivo, insistiendo en los nombres de los objetos y acciones que se pretende que los niños observen, comprendan y reproduzcan. Su organización estará en dependencia de la edad de los niños, y de las tareas a realizar. - La reproducción La reproducción es la base psicológica de la narración. Por medio de ella se enseña a reproducir, sin omisiones o repeticiones un texto literario. Los niños deben aprender que reproducir, es decir el cuento o relato con las mismas palabras que empleó el autor y que la valoración más alta corresponde a aquel que diga más palabras de las que aparecen textualmente en el cuento.

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Para realizar estas actividades deben seguirse los procedimientos metodológicos siguientes: 1. Lectura de la obra literaria. 2. Breve conversación acerca de ella. 3. Formulación de preguntas para fijar el contenido de la obra. 4. Nueva lectura. 5. Reproducción por los niños. - La recitación (reproducción de poesías) La recitación constituye un caso particular de reproducción que, por su uso habitual en la actividad de la lengua materna, requiere de una diferenciación. . Las poesías hay que seleccionarlas cuidadosamente para que resulten comprensibles, agradables e interesantes a los niños. Al igual que en los cuentos, la temática de las poesías debe referirse a elementos y situaciones cercanos a la vida infantil. Los niños tienen que cumplir varias tareas en relación con las poesías: - Aprender a escuchar una poesía. - Aprender a repetirla de memoria y recitarla con entonación y emoción. No es recomendable exigir la memorización de la poesía desde la primera actividad, pues solo un grupo muy reducido logrará hacerlo. Es recomendable que las actividades para el aprendizaje de una poesía se repitan más de una vez. Resulta importantísimo que el educador presente un modelo para enseñar a los niños cómo recitar. Este modelo comprende tanto dominio del texto como postura, mímica y gestos. La poesía objeto de estudio se presenta completa desde la primera actividad. Si los niños la repiten a coro, la educadora debe prestar especial atención para que repitan el verso completo y no las últimas palabras, como ocurre frecuentemente. Al enseñar a recitar, el educador tiene que plantearse los siguientes objetivos:

Lograr una correcta expresión. Lograr el uso de una entonación, tono y ritmo adecuados. Lograr que repitan el verso completo. Lograr que no omitan o cambien palabras.

- El recuento o relato El recuento puede considerarse como un caso particular de la reproducción, en

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el cual ya no es indispensable el mantenerse rigurosamente en el texto previamente conocido. El recuento es una reproducción creadora de una muestra literaria. En cada grupo evolutivo, la metodología de la enseñanza del recuento tiene sus propias particularidades, sin embargo, existen procedimientos metodológicos generales, tales como: primera lectura de la obra, charla por preguntas, lectura repetida y recuento. Las preguntas del educador son un procedimiento metodológico importante, y. al principio recuerdan a los niños la lógica de la narración, la correlación y la interacción de los personajes. Después de la lectura de un texto literario se hace una breve charla sobre lo leído, se determina si se ha comprendido correctamente el contenido. De esta manera, después de leer el relato, la educadora también realiza preguntas. Las preguntas deben dirigirse a todos los niños, y no a uno solo, y preguntar a varios, para que el contenido sea mejor asimilados por todos. Las indicaciones del educador también son un importante procedimiento metodológico. Este se utiliza si el niño olvida el texto o alguna palabra. En resumen, la metodología de realización del recuento consta de cinco pasos fundamentales: 1. La charla introductoria 2. La lectura o relato de la obra literaria. 3. Las preguntas sobre el contenido y la forma de la obra leída. 4. La lectura repetida del texto literario. 5. El recuento de la obra por parte de los niños - Narración con uso de láminas La confección de relatos por una lámina se refiere a la narración con un material de ilustración. La narración por láminas puede tener muchas variantes, a saber: 1. Confección de un relato descriptivo de una lámina con objeto. 2. Confección del relato descriptivo de una lámina con argumento. 3. Invención del relato narrativo de una lámina con argumento. 4. Confección del relato de una serie sucesiva de láminas con argumentos. 5. Confección del relato descriptivo de una lámina de paisajes y una

naturaleza muerta. Las tareas fundamentales de la educadora en el trabajo relacionado con la lámina se reducen a lo siguiente: 1. Enseñar a los niños a comprender correctamente el contenido de la lámina. 2. Educar los sentimientos (se planifica concretamente de acuerdo con el

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argumento de la lámina, el amor a la naturaleza, el respeto a una profesión dada, etc.).

3. Enseñar a hacer un relato coherente sobre una lámina. 4. Activar y ampliar el vocabulario (se planifican concretamente nuevas

palabras, que los niños deben recordar, o palabras que hay que precisar y fijar).

- Narración con uso de objetos y juguetes. Una de las actividades pedagógicas sobre la lengua materna, más interesantes y preferidas por los niños, es la contemplación y descripción de los juguetes. Las actividades de descripción de juguetes, se inician con la observación de estos. Luego, cuando los niños y niñas aprenden a hacer bastante bien el relato descriptivo, puede proponérseles que hagan un relato con argumento sobre un grupo de juguetes. Los juguetes deben seleccionarse para que sea fácil trazar una sencilla línea con argumento (una niña, una seta, una cestita; un abeto, un erizo). La actividad pedagógica en la que se hacen relatos con argumento sobre un grupo de juguetes, consta de dos partes: a) Observación de los juguetes. b) Confección de los relatos. El relato puede hacerse en forma de escenificación, y en este caso va acompañado de las acciones de los juguetes. - Narración de las vivencias y experiencias propias Esta forma de narrar tiene una gran importancia en el desarrollo del lenguaje coherente. En ella se forma la habilidad para exponer sus ideas de un modo preciso, comprensible, claro y metafórico. La base del desarrollo de esta forma de narrar es la vida de los niños. Los temas para los relatos infantiles son sugeridos por el paseo, una excursión, un trabajo, una fiesta. La dirección de la atención de los niños hacia el hecho de que ellos recuerden los sucesos y los transmitan en forma de relato, constituye un procedimiento metodológico importante. En una charla previa, la educadora propone a los niños recordar qué ellos vieron en el paseo, cómo trabajaron en el huerto, y señala las partes fundamentales del relato (qué narran primero, qué después, y con qué terminan el relato). También las indicaciones de la educadora, que deben darse en forma breve, precisa y rápida para no interrumpir la narración, contribuyen al establecimiento de la secuencia y a la precisión de la narración. En esta forma de narrar también tiene gran importancia el relato-modelo de la

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educadora. Este relato-modelo ha de contemplar los requisitos siguientes: 1. El tema del relato y su contenido deben estar cercanos a la experiencia del

niño. 2. La precisión de la construcción, la falta de detalles superfluos, el dinamismo

de la acción, la parte final clara. 3. El lenguaje del relato debe estar próximo al conversacional: emocionante y

privado de sequedad y monotonía. - Relatos creadores Al confeccionar un relato creador, el niño debe pensar independientemente en su contenido, que es necesario organizar lógicamente y plasmar en una forma verbal correcta. Para confeccionar un buen relato es necesario conocer su composición (nudo, culminación y desenlace), poseer un gran vocabulario, saber organizar un contenido de modo interesante y ameno y transmitir su idea con exactitud y expresión. Existen diferentes variantes en la creación de relatos por el niño:

Continuación y terminación de un relato iniciado por la educadora. Elaboración de un relato siguiendo un plan establecido por el adulto. Elaboración de un relato propuesto por la educadora. Elaboración de un relato propuesto por el niño.

- La conversación Constituye uno de los principales procedimientos para el desarrollo del lenguaje dialogado. Tiene una gran importancia para establecer y mantener buenas relaciones y un ambiente agradable y feliz en el aula, lo que influye favorablemente en la conducta de los niños, en la ampliación de su vocabulario y, muy especialmente, en su desarrollo intelectual. Las temáticas de las conversaciones podrán ser muy diversas: los objetos, las personas, los fenómenos de la vida social, los de la naturaleza, las obras de arte, entre otros. El éxito de la actividad pedagógica de conversación depende de la información que sobre el tema a tratar se tenga y de la preparación mediata e inmediata que realice la educadora. Las preguntas constituyen la parte principal de la actividad pedagógica, por eso debe pensarse detenidamente en ellas tomando en consideración: 1. Que deben ser exactas, precisas, claras. 2. Que deben guiar el pensamiento de los niños hacia lo esencial.

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- La dramatización Una vez que los niños conocen bien una obra, y han conversado suficientemente sobre ella, y la misma es más dialogada que descriptiva, se puede pasar a su narración en la que los niños encarnan los diferentes personajes. En la dramatización es importante, además del conocimiento de la obra, que los niños dominen el significado de las palabras que se utilizan en el contenido del cuento u obra literaria, pues en este caso han de tener dificultades en la expresión de los diálogos. La dramatización puede realizarse utilizando a su vez atributos o materiales lúdicos, que permitan una caracterización mayor de los distintos personajes. En la dramatización no es necesario ceñirse estrictamente a la letra de la obra representada, pudiéndose cambiar algunas palabras y agregar nuevas expresiones que le den más fluidez, sentido y comprensión a la misma, pero sin cambiar el sentido del argumento, pero una vez determinados estos cambios, los niños han de aprender a reproducir exactamente los diálogos propuestos, sin omitir o cambiar alguna expresión. - La descripción Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo de la expresión oral en los niños, es el trabajo con la descripción. Se describe un proceso, un objeto, un animal, una planta, un cuadro, una lámina, un paisaje. La descripción tiene que exponer las propiedades y características más notables de un objeto o los rasgos más importantes de un proceso libre de todo criterio personal. De ahí a que en esta edad, apenas podamos encontrar procedimientos puros de descripción. La descripción de procesos simples está mucho más cerca de los niños que la descripción de objetos inanimados; por lo que tales procesos constituyen el punto de partida para las descripciones, posteriormente se ubica la descripción de objetos inanimados y la descripción de sus representaciones. Las maestras deberán tener en cuenta este orden, para enseñar a describir a los niños. Los procesos o actividades se describen en presente, este es otro requisito lingüístico, estos procesos se describen cuando su desarrollo puede repetirse en todo momento. Para describir un objeto, los niños tienen que destacar sus partes o características más importantes. Pueden, por ejemplo, describir edificios, vehículos, juguetes, objetos de uso personal, animales, así como objetos y personajes tomados de cuentos.

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- La literatura como procedimiento metodológico La literatura infantil reviste una particular importancia dentro de la educación y enseñanza de la lengua materna, y ha de ser utilizada como un eficaz procedimiento metodológico. La misma cumple en realidad dos funciones, una estética, dirigida en el niño a la formación de una actitud positiva y desarrollo de sentimientos hacia las formas bellas del lenguaje literario, y otra metodológica, en el contenido de la lengua materna. A través del cuento, la poesía, de la narración, es posible llevar al niño complicadas relaciones gramaticales, incrementar su vocabulario, perfeccionar la coherencia de su lenguaje, mejorar su expresión oral, ejercitar sus funciones fonatorio-motoras, utilizando cuentos apropiados en que se enfaticen los movimientos de dichas estructuras, la fluidez de la voz, la ejercitación de la respiración. El lenguaje literario ajustado a las particularidades del habla y del pensamiento del niño de estas edades, perfecciona las maneras adecuadas del buen decir, y sirve para que el niño asimile importantes relaciones de tipo verbal. 19.2 La intervención educativa en el caso de las lenguas en contacto

En la actualidad constituye una situación pedagógica habitual el hecho de que el educador tenga en su aula niños y niñas de varias etnias y procedencias, que en ocasiones hablan una lengua diferente, lo que determina una composición multicultural compleja. El trabajo educativo en este tipo de aula requiere de una preparación apropiada del maestro, lo cual se manifiesta de forma expresa en lo referente a las lenguas que entran en contacto.

La situación más seria que enfrenta el educador entonces es como manejar esta diversidad de lenguas, sobre todo cuando gran parte de sus niños y niñas no hablan, o lo hacen deficientemente, la lengua dominante del entorno. El aprendizaje de esta lengua dominante no puede en momento alguno adquirir condición de “clase”, pues los niños y niñas pequeños han de asimilar la nueva forma de hablar dentro de un contexto natural, que este segundo idioma que se quiere que conozcan y aprendan, se forme de la misma manera que se forma la lengua natal, en el proceso de la vida diaria, en la actividad cotidiana, en el contacto con los otros niños y niñas, en sus relaciones con los adultos, en la casa y el centro infantil.

Lo anterior no exime que el educador se fije objetivos a alcanzar en las actividades que propone hacer, objetivos que se han de lograr en la propia actividad de los niños y niñas, como consecuencia directa de sus acciones y contactos comunicativos. Las actividades pueden ser muy diversas, y en el caso de la educación infantil, pueden ser acciones tales como cantar una canción, escuchar un cuento, recitar una poesía o una rima, decir una adivinanza, realizar un juego, desarrollar una tarea plástica, como un dibujo, modelar o un trabajo manual,

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participar en una dramatización, hacer una tarea de contenido laboral, tal como arreglar el huerto del centro infantil, en fin, una amplia gama de actividades en las que pueden incorporarse los contenidos de la lengua sin que tomen la condición de actividades pedagógicas tipo clases.

Estas actividades que se realizan tienen algunas indicaciones a tomar en cuenta para que sean más efectivas, tales como: El objetivo principal de la actividad es la comunicación, y a la misma tienen que ser supeditadas todas las acciones que se realicen, bien sea respecto a la comprensión de la lengua como a su reproducción activa. Los objetivos de las actividades han de ser siempre a corto plazo, con el fin de lograr una motivación que mantenga el interés de los niños y las niñas, y cree actitudes favorables hacia el aprendizaje de la nueva lengua. En la elaboración de las actividades ha de definirse claramente lo que han de hacer los niños y las niñas, precisando las acciones (cantar, recitar, escuchar); los procedimientos metodológicos a usar (método lúdico, visual, práctico, etc.) y los medios para el desarrollo más exitoso de la actividad (juguetes, rincones de juego, materiales plásticos, etc.). Las actividades han de mantener un carácter cíclico y en espiral de modo tal que se retomen los contenidos y se ejerciten a un nivel superior de desenvolvimiento. Esto hace que el proceso de interiorización sea mucho más efectivo y se alcance un dominio mucho más temprano en el uso auténtico de la nueva lengua. La realización de actividades ha de apoyarse en todo tipo de medios además de los verbales, tales como láminas y representaciones diversas, videos, diapositivas, juegos informáticos, así como en la expresión corporal, los movimientos, los gestos, la mímica, que puedan facilitar la comprensión de lo que se dice y se hace, y refuerce lo que se expresa en la comunicación. De acuerdo con los criterios pedagógicos, las actividades pueden agruparse en ejes temáticos o situaciones claves, siempre y cuando no limiten la natural expresión que puede surgir en la comunicación. Estos motivos de la conversación no deben durar un tiempo prolongado, para impedir que se tornen faltos de interés para los niños y las niñas. Las actividades han de promover el uso de un variado “stock” de procedimientos metodológicos diferentes, de acuerdo con sus objetivos y las particularidades del grupo de niños y niñas, pero siempre que impliquen libertad y autonomía en la consecución de las metas que se proponen. En la realización de las actividades se ha de brindar atención a la diversidad, ya que grupo puede existir una amplia gama de niños y niñas que tengan necesidades objetivas y subjetivas distintas, que deben ser satisfechas en el transcurso del aprendizaje.

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Las actividades, para alcanzar la posibilidad de un uso auténtico de la lengua, han de promover una actitud positiva hacia las costumbres, normas y valores de la región cuyo idioma se pretende aprender, por lo que se requiere que en las mismas se enseñen dichos modos de pensar y actuar, siempre y cuando no impliquen un olvido o sustitución de los correspondientes de la identidad nacional. Las actividades de la nueva lengua extranjera han de integrarse con el resto de los diversos contenidos del currículo, y utilizar los mismos como parte de sus propios temas. En este sentido se pueden señalar las siguientes ejemplificaciones: De las relacionadas con la educación plástica, el hacer dibujos,

modelados, trabajos manuales diversos: recortar láminas para hacer cenefas, crear decoraciones para la sala, elaborar tarjetas para las efemérides o los cumpleaños de los niños y niñas, construir máscaras y títeres, usar papier maché para crear animales y objetos de uso común, entre tantos otros.

De la educación musical, cantar canciones, rimas y poesías cantadas,

entonar y acompañar las experiencias musicales con palmadas y movimientos rítmicos.

De las referidas a la lengua materna, el realizar conversaciones, trabajar

con dramatizaciones, recitar y hacer juegos verbales, tales como adivinanzas y rimas, realizar juegos con argumentos diversos, hacer descripciones de objetos y cosas del entorno, etc.

De las que conciernen al conocimiento del mundo natural y social,

realizar visitas paseos diversos, conocer lo que hacen las personas, observar animales y plantas, realizar pequeños experimentos físicos, entre otros.

De las actividades relacionadas con el juego, realizar juegos

dramatizados y “de como si”, usar juegos motores y de reglas, trabajar con los juegos del folklore tradicional, y otros por el estilo.

De aquellas que tienen que ver con los contenidos de la matemática,

practicar acertijos y juegos matemáticos grupales, clasificar, seriar y comparar objetos y animales y plantas, hacer loterías y otros juegos aritméticos participativos, entre las muchas acciones posibles de llevar a cabo con estos temas.

Muchas otras opciones con los contenidos del currículo podrían hacerse, lo importante es saber que las actividades para la asimilación de la nueva lengua, dominante signifique para los niños y niñas el tratar con cosas afines que forman parte de su vida diaria en el centro infantil, y que solamente se dicen

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de otra manera. Esto ejercita los objetivos del programa educativo en general, y de la asimilación de la lengua dominante en particular.

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Bibliografía

1. Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. El Lenguaje Oral. Curso Master, Madrid, 1999.

2. Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. El Aprendizaje de

un segundo idioma. Curso Master, Madrid, 2000.

3. Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Los Programas multiculturales en la Educación Infantil, Madrid, 2002.

4. Hurlock, E. Desarrollo psicológico del niño. Desarrollo del lenguaje.

Editorial del Castillo, Madrid, 1974.

5. Martínez Mendoza, F. El desarrollo psíquico y el lenguaje. Primer Congreso Mundial de Lectoescritura, Asociación Mundial de Educadores Infantiles, AMEI, Valencia, 2000.

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LECTURAS RECOMENDADAS

1 Caracterización del desarrollo evolutivo del lenguaje entre los 0-6 años

Caracterización del desarrollo del lenguaje en el primer año de vida (0 a 1 año). Una particularidad significativa de este año lo constituye una notable homogenización de las manifestaciones verbales de los niños, sin comportamientos individuales que se alejen notoriamente de la norma. Esto ha de ser atribuible a que los procedimientos de atención y cuidado de los lactantes parecen ser muy semejantes en todos los hogares y el propio centro infantil, lo que hace bastante similar la estimulación objetal – verbal a los mismos. No hubo niños de menos de 45 días en la muestra, por lo que la caracterización asimila los planteamientos de A. V. Zaporozhtes para este período de edad: 1.- Presencia del grito (provocado por estímulos internos – externos). 2.- Reacciones elementales de orientación hacia los sonidos del medio (sobre la segunda semana de vida). En el primer trimestre se observan las primeras manifestaciones verbales del niño en la medida en que surge el gorjeo (emisión sonora univocálica prolongada, espontánea o provocada por el adulto), unida a la presencia de gruñidos chasquidos, gritos. 3.- Surgimiento del complejo de animación (observable durante el tercer mes de vida). Se acompaña de elementos sonoros, básicamente chasquidos, gruñidos y sonidos univocálicos. En ocasiones se observan sonidos de una vocal seguida de una consonante. 4.- Gorjeo, que aparece hacia mediados del primer trimestre, y se manifiesta también en el segundo. Ocasionalmente en etapas posteriores, emisión sonora semejante.

Hacia el segundo trimestre: 5.- Balbuceo (repetición de sonidos espontáneos por el niño, al principio por combinación vocal – consonante, y luego se combina con consonante – vocal).

A partir de este momento, la ejercitación sonora por el niño va a manifestarse de manera continua, ante una estimulación verbal u objetal, en la realización de movimientos, e incluso en la inactividad. Es como si el lactante descubriera el lenguaje.

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6.- Emisión de sonidos vocálicos al manipular objetos (y posteriormente al hacer movimientos gruesos: gatear, sentarse). 7.- Respuestas sonoras diversas ante estimulación verbal objetal del adulto, no relacionadas fonéticamente (es decir, el niño repite un sonido independientemente del sonido independientemente del que le dice el adulto). Hacia el tercer trimestre:

8.- Aparición del silabeo (balbuceo prolongado con predominio de sonidos consonante–vocal, asociados fundamentalmente a los sonidos de las consonantes (m), (t) y (p). 9.- Repetición por el niño de sílabas relacionadas fonéticamente ante estimulación verbal del adulto, de manera frecuente pero no siempre. En este momento, y desde finales del trimestre anterior, se observan intentos de repetición que no cristalizan en verbalizaciones, el niño se concentra en la estimulación que le hacen, y se distinguen movimientos de labios (que implican intencionalidad que no se materializa en vocalizaciones).

10.- Surgimiento de reacciones motoras ante la estimulación gestual–verbal del adulto, asociadas a determinadas combinaciones de sonidos.

Indica el inicio de la comprensión del lenguaje adulto como tal, por la asociación acto motor – combinación sonora, como sucede con “Ven” (más extensión de brazos del adulto) que conlleva reacción motora de brazos en el niño; “¿Cómo hace el reloj? Tic – Tac” (que determina movimiento de cabeza del niño); “¿Dónde está la boca?” (que conlleva a que el niño saque la lengua).

Estas reacciones motoras ( tocarse la cabeza y moverla ante “Azótate la mocita”, etc.) suelen no acompañarse de emisión de sonidos cuando son ejecutadas. No obstante, si no hay ejecución motora correspondiente, el niño reacciona con sonidos diversos. Hacia el cuarto trimestre: 11.- Repetición frecuente y fonéticamente relacionada ante estimulaciones verbales del adulto asociadas a sonidos vocálicos (a) (e). Esto parece relacionarse con tendencias del adulto a utilizar solamente estos sonidos y en menor grado (o), e (i). El sonido vocálico (u) casi nunca es usado por el adulto en su estimulación. 12.- Comprensión de la palabra del adulto en el plano verbal, sin asociarse a la acción motora de apoyo, generalmente, por la entonación de la misma y su estructura rítmico – melódica.

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Esto determina la ejecución de una acción motora ante una orden verbal (“Dame”, y el niño entrega); (“Busca”, y el niño mira en dirección al objeto sin buscar o hace intentos de hacerlo). En algunos niños, se da la emisión de sonidos onomatopéyicos conocidos ante la solicitud verbal del adulto, a veces no relacionada fonéticamente de manera directa (¿Cómo hace el reloj? “Ta – Ta”, emisión del niño). Hacia finales del trimestre la comprensión de palabras se amplía, lo que determina la posibilidad de juegos motrices–verbales. En algunos niños se observa que vuelven el rostro al llamárseles por su nombre. 13.- Surgimiento de la primera palabra significativa, generalmente de segundo–tercer grado de similitud. En el plano pasivo esta palabra es generalmente un sustantivo (“¿Qué es esto? Mira la nené, Cómo se dice?”...). En solo un caso se registró un verbo (ame por dame). En el plano activo (palabra espontáneamente expresada por el niño) esta es un sustantivo utilizado siempre como palabra-frase, es decir, que expresa una acción concomitante. La amplitud del vocabulario es mínima, concretándose por lo general a una sola palabra. Desde el segundo semestre aparece la interjección generalmente de un sonido vocal – consonante, como primer accidente gramatical manifiesto. El curso evolutivo de la emisión verbal del niño ha tenido en el primer año de vida la siguiente manifestación en términos generales: Gruñidos, chasquidos, gritos. Sonidos de una vocal seguida de una consonante (con aparición del

balbuceo). Sonidos de una consonante seguida de una vocal (al surgir el silabeo). Combinación vocal – consonante – vocal. Combinación de elementos anteriores en expresión oral prolongada. Relación sonido con objeto (onomatopéyico o verbal, generalmente

incompleto). Repetición consciente de sonidos silábicos o bisilábicos (a veces con

formas no correspondientes). Aparición de la primera palabra significativa, generalmente incompleta pero

semánticamente correcta. Aparición de palabras de segundo – tercer grado de similitud. Palabras de primer grado de similitud.

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Las palabras de primer grado de similitud son las léxico–semánticamente correctas (nené por nené), las de segundo grado presentan distorsiones pero son reconocibles incluso fuera del contexto (apato por zapato), las de tercer grado son aquellas ininteligibles e irreconocibles pero que designan siempre al objeto aludido (aco por perro). Caracterización del desarrollo del lenguaje en el segundo año de vida. En esta edad se observa una particularidad no presente en el año anterior, y que consiste en la manifestación de comportamientos verbales individuales que se apartan considerablemente de la norma, pero sin alcanzar un nivel de significación estadística. Esto determina que existan niños que muestran un desarrollo un desarrollo verbal muy por encima de sus iguales, o algún tipo de manifestación verbal en períodos muy tempranos comparados con el resto del grupo, pero no determinan la caracterización por ser poco numerosos. Es de señalar que no se observa una explosión del vocabulario alrededor de los 18 meses, que se considera en la bibliografía como el inicio del período sensitivo del lenguaje. En la muestra de estudio este se ubica definidamente en el tránsito del segundo al tercer año de vida, lo que plantea un cambio conceptual respecto a este período sensitivo. 14.- Surgimiento de la palabra – frase (u oración monopalábrica). Esta palabra – frase va a caracterizar todo el segundo año de vida, con una cresta definida entre los 1,3 y los 1,9 años de edad, y un decrecimiento progresivo hacia finales del segundo semestre. La palabra–frase es precedida evolutivamente por la utilización de sonidos que tienen la misma función de aquella (¿sonido–frase?) y a los que el niño recurre en su acción e interrelación con adultos e iguales. Estos sonidos–frases implican a veces repetición de vocales. Se mantiene la verbalización sonora como acompañante de la acción motora, que toma con frecuencia la condición de jerga (emisión incomprensible de sonidos concatenados). Esta jerga es ocasionalmente utilizada por el niño como expresión verbal o comunicación con el adulto y, aunque es bastante frecuente, no se plantea como caracterización por no alcanzar el grado de significación del 0.05. 15.- Ampliación de la comprensión léxico–semántica de la lengua que permite cumplimiento de órdenes por demanda verbal y responder a preguntas directas, siempre en tiempo presente (cresta a partir de los 1,5 años de edad).

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La respuesta a preguntas está en estrecha relación con el tipo usual de estimulación, encontrándose reforzamiento de respuestas en sonidos onomatopéyicos en los primeros meses del año. En el primer semestre se observan respuestas ininteligibles a las preguntas del adulto, y a partir de los 1.8 años son predominantemente silábicas. Estas preguntas siempre tienen que ser directas (dirigidas al propio niño) y en tiempo presente, pues no hay comprensión del tiempo pasado ni futuro. 16.- Surgimiento de frases simples (oraciones de dos-tres palabras), con dificultades morfológicas, sintácticas y gramaticales. Estas oraciones surgen hacia el final del segundo semestre, y se concatenan con la posibilidad de responder a las preguntas del adulto. Caracterización del desarrollo del lenguaje en el tercer año de vida (2 a 3 años). Una particularidad distintiva es una evidente explosión del lenguaje en el transcurso del segundo al tercer año de vida, mucho más manifiesta a partir del segundo trimestre, y que se expresa en un aumento considerable del vocabulario y de las frases de dos – tres palabras, la reducción progresiva de las palabras – frase, y el surgimiento y predominio de frases de más de 4 palabras. 17.- Asimilación de variados elementos morfológicos y gramaticales que permiten una comunicación asequible y comprensible. En este sentido, y a partir de la explosión del lenguaje, se da un predominio marcado de palabras de primer grado de similitud (que hacen el habla comprensible) y que significan un 78.7 % de los vocablos, contra un 18.6 % de segundo grado y un 2.7 % de tercer grado. Un análisis de las palabras de segundo grado de similitud muestra a la omisión de fonemas como la dislalia más significativa, básicamente en los sonidos /s/, /l/, /g/ y /n/ en ese orden, muy por encima del resto de los fonemas. También se observa con frecuencia la omisión de sílabas. La sustitución de fonemas tiene una gama general no significativa, destacándose (l por r), (t por s) y (g por r). Se observa la incorporación de formas gramaticales diversas a las anteriormente presentes (sustantivo y verbo), entre las que se encuentra el artículo, adjetivos (particularmente demostrativos), pronombres y formas pronominales, adverbios (básicamente de lugar, y en menor frecuencia de tiempo), uso del posesivo, del genitivo y formas gramaticales diversas [de

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quién, para qué, por qué, entre otras], y su uso en la comunicación, pero con dificultades en la concordancia. Hay aparición espontánea de la forma temporal en tiempo pasado simple y uso del futuro en presente (“Voy a jugar”) muy por encima del futuro simple (“Jugaré”), ante la pregunta directa del adulto, y formas muy tempranas del imperativo. El presente continuado (“Estoy comiendo”) es poco usado. 18.- Surgimiento de preguntas por el propio niño en su contacto verbal, con respuestas de frases largas. Este comportamiento se vuelve muy significativo a partir del segundo semestre, y surgen las primeras oraciones compuestas, básicamente descansando en la conjunción “y”. 19.- Ampliación marcada del vocabulario, por extensión notable de la comprensión léxico-semántica, sin significativas dificultades en la articulación y pronunciación. Esto se refleja notablemente en el acompañamiento verbal de las acciones intelectuales y motoras que realiza, en los que el lenguaje sirve de apoyo y regulación de la propia acción. 20.- Aparición de la conversación de tipo situacional o lenguaje situacional. El lenguaje situacional (uso de oraciones simples que hacen comprensible el contenido de una conversación dentro del contexto) tipifica el final del segundo semestre, y en este sentido, es frecuente el inicio espontáneo de este tipo de conversación niño-niño y niño-adulto, con frases largas y simples, y con habituales enfatizaciones de negación – afirmación. 21.- Identificación mediante el pronombre Yo, y diferenciación y verbalización de su identidad. Al segundo semestre los niños saben significativamente su nombre y lo verbalizan al ser cuestionados, generalmente sin uso del apellido. No obstante, aun no domina su edad, apoyándose en los dedos y con equivocaciones frecuentes. El desarrollo evolutivo del lenguaje en estos tres años de vida, constituye la caracterización del mismo en la edad temprana, etapa de singular importancia, puesto que ya, al final de la misma el niño es un ser que comunica y utiliza el lenguaje en sus acciones cognoscitivas, afectivas y de relación, a la vez que implica el inicio de su periodo sensitivo, que aparentemente se extiende algo más allá de la infancia temprana.

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La caracterización en las edades de cuatro,cinco y seis años a diferencia de las de la primera infancia, plantea la dificultad de no poder establecer una diferenciación etaria evolutiva muy definida, ya que la mayoría de las estructuras básicas de la lengua (fonético–fonológicas, léxico–semánticas y morfosintácticas) están ya presentes desde el cuarto año de vida y con particularidades bastante perfiladas, y lo que se observa es una progresiva complejización de las mismas con el incremento de edad. Inclusive, es típico en la manifestación de los diferentes componentes que permiten una cierta caracterización del año de vida, la presencia simultánea de diversas estructuras sin una gradación evolutiva secuencial bien diferenciadora, por lo que puede ser insustancial en ocasiones el orden cronológico en que han de caracterizarse los logros que se van denotando en el desarrollo del lenguaje. Otra característica relevante consiste en la no paridad de los diferentes componentes de la lengua, y unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo que otros, e incluso, dentro de un mismo componente se dan desniveles que llevan a incongruencias significativas. Tal es el caso, por ejemplo, de que aún en el sexto año de vida, dominando el niño los casos temporales y siendo capaz de hacer una conversación contextual en pasado, presente y futuro sin dificultades relevantes, sin embargo, exista en muchos niños cierta confusión en la diferenciación conceptual entre la mañana, la tarde y la noche, o la comprensión cabal de los días de la semana y su relación con un momento temporal dado. A su vez, la edad infantil va a caracterizarse también en que el amplio desarrollo léxico que muestra el niño, muchas veces no se acompaña de su correspondiente contrapartida semántica, y el niño utiliza muchas palabras en su habla habitual que no están apoyadas por una comprensión cabal de su significado. No obstante lo anterior, la paulatina complejización de las estructuras que se conforman permite una cierta caracterización por años de vida, con límites bastante imprecisos entre sí, y manifestaciones de diferencias individuales relevantes en algunos niños. Caracterización del desarrollo del lenguaje en el cuarto año de vida (3 a 4 años). Una particularidad importante de este año de vida consiste en que hacia su final ya están presentes todas, o la gran mayoría, de las estructuras básicas de la lengua, lo que lo hace un año de especial significación a los fines del desarrollo del lenguaje. La explosión del lenguaje, característica del año de vida anterior, permite una mayor ampliación del vocabulario, con presencia de oraciones compuestas más complejas, y que van a determinar la posibilidad de una mayor expresión oral y una comunicación más amplia del niño. El análisis comparativo de estos dos años de vida en su conjunto, nos permite entonces afirmar que el período sensitivo del lenguaje se enmarca en este

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período, desde su manifestación primigenia en la explosión del lenguaje hasta la asimilación de las estructuras básicas de la lengua. 22.- Dominio del tiempo presente (simple y condicional), con dificultad gramatical ocasional. Uso amplio del pasado simple, que permite relato de vivencias en pasado, con oraciones cortas y sencillas. Utilización del futuro, presente de carácter inmediato o cercano. El uso de los tiempos básicos no es semejante, aunque en su conversación el niño ya se expresa en los tres fundamentales, pasado – presente – futuro. El presente es ampliamente dominado, el pretérito solo en su forma simple “Fui al Jalisco Park y monté las lanchitas”, el futuro casi exclusivamente en su forma presente cercana “Mañana voy a pasear con mi papá”, “Mi abuela me va a comprar un caramelo el domingo”. 23.- Repetición de una canción simple. La memoria verbal con significado es aún deficiente en este año de vida, y aunque reconoce poesías, cuentos, le es muy difícil reproducirlos cabalmente, concretándose a estrofas o estribillos. No obstante, es significativa la posibilidad de repetir una canción, aunque se den niños que transformen la letra o la canten incompleta. Este se relaciona con la dificultad absoluta de describir. Las dislalias son aun frecuentes. 24.- Verbalización del establecimiento incipiente de la relación causa–efecto. Surgimiento de los porqués de tipo cognoscitivo, directos. Posiblemente relacionado con el devenir del pensamiento representativo, y en particular a partir del segundo semestre, se observa un despertar cognoscitivo que hace que el niño inquiera frecuentemente por la causa de los fenómenos que le rodean, o de su interrelación causal, como son, por ejemplo, “¿Por qué el elefante tiene trompa?”, “¿Por qué tu no vienes ahora?”, particularidad que va a manifestarse también de manera frecuente durante el quinto año de vida. 25.- Conversación de tipo situacional, con elementos contextuales, fundamentalmente relacionado con vivencias personales. La ampliación del vocabulario, la posibilidad de expresión temporal y de relatar vivencias, determinan entre otros factores, la ampliación de la conversación basada exclusivamente en lo que rodea, introduciendo elementos que ya no son del entorno cercano, si bien con frases aun cortas y muchas veces causadas por las preguntas directas del adulto.

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26.- Uso apropiado de las relaciones de lugar, no así de las temporales. La mayoría de los adverbios de lugar son utilizados de manera correcta por el niño, aunque algunos no sean totalmente dominados. No obstante, aunque usa las palabras que designan relaciones temporales “hoy”, “mañana o ayer”, “día – tarde – noche”, y en ocasiones dice algún día de la semana (particularmente el domingo), existe confusión notoria en su utilización y dificultad muy marcada en explicarlo conceptualmente, o descritas por elementos no esenciales o comunes “es de mañana porque es de día”, “De tarde yo juego”, etc. Solo la relación día – noche es definida, especialmente por sus acciones más relevantes, jugar, pasear, dormir, entre otras. 27.- Identificación y diferenciación por su nombre propio, agrega un apellido ante la pregunta del adulto. En este año el niño se identifica directa o indirectamente por su nombre, más generalmente requiere de la pregunta del adulto “¿Y que más?” para que añada el primer apellido. La mayoría de los niños conoce su edad , pero fundamentalmente expresándolo con los dedos, pues pocos la verbalizan espontáneamente. Caracterización del desarrollo del lenguaje en el quinto año de vida (4 a 5 años). El quinto año de vida parece ser un año de transición en el desarrollo del lenguaje en la edad preescolar, pues lo que generalmente se destaca es una mayor complejidad de las estructuras básicas ya adquiridas, o una mayor calidad de los logros previamente manifestados, como sucede con la conversación de tipo contextual, siendo su principal y significativo aporte el surgimiento del lenguaje interno, no observable objetivamente en el año precedente. 28. Surgimiento del lenguaje para sí, y del lenguaje interno. La presencia del lenguaje para sí, probablemente como primera manifestación del lenguaje interno, se observa principalmente en la realización de las tareas cognoscitivas en las que el niño se concentra profundamente, y con cierta frecuencia emite expresiones audibles y sonidos bajos dirigiendo la acción que efectúa, señalamientos que en otras ocasiones se concretan en micromovimientos de los labios. Este comportamiento marca un paso importante en el desarrollo del lenguaje, y caracteriza a los niños de este año de vida, pues en el anterior, caso de existir, no era perceptible objetivamente al observador. La diferencia fundamental entre este tipo de lenguaje y el observado en los años anteriores (en que también realizando acciones motoras o cognoscitivas

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se observaba emisión de palabras), es que en aquel del segundo y tercer año la emisión verbal aparece como apoyo de la acción cognoscitiva que se realiza en el plano del pensamiento en acciones, mientras que ahora el lenguaje dirige la propia acción de pensamiento que, por sus particularidades, parece realizarse en el plano de las imágenes. 29. Consolidación del tiempo presente y uso del pasado en oraciones

combinadas, subordinadas y compuestas de corta extensión. El mayor dominio de la lengua materna permite la utilización de frases combinadas, subordinadas o compuestas en estos casos temporales, tales como “Yo estaba jugando y mi mamá me llamó a comer”, “Yo la tenía en mi mano pero el otro niño vino y me la quitó”, “Yo quisiera ir a pasear si mi papá me viene a buscar”, entre otras, que reflejan la mayor calidad de este logro presente desde el año anterior. 30. Conversación contextual de corta extensión, sin grandes

complicaciones gramaticales, morfológicas o sintácticas. Las posibilidades ya señaladas de expresión hacen posible la realización de conversaciones cuyo contenido está fuera de la situación contextual de manera ya habitual, pero de corta extensión, y muy relacionadas aún con las propias vivencias, sin uso de expresiones verbales gramaticalmente muy complejas. La descripción continúa pobre, repite pequeñas poesías sin dificultad, aunque el relato es breve y entrecortado. Dice una adivinanza breve conocida, pero es totalmente incapaz de crear una, concretándose a descripciones simples. 31. Identificación propia bien diferenciada, uso del nombre y un apellido. La propia identificación es plena, incluso cuando hay referencia en tercera persona. El reconocimiento de los demás está fundamentalmente determinado por los nexos familiares y sociales: “mi mamá”, “mi abuelo”, “mi seño” en cuanto a los adultos, sin que el niño domine sus nombres, incluyendo a los padres. La identificación de los iguales está bien definida. Caracterización del desarrollo del lenguaje en el sexto año de vida (5 a

6 años). El sexto año de vida constituye un perfeccionamiento de las estructuras previamente formadas, la consolidación de los logros alcanzados y su complejización, así como la completa asimilación de las reglas gramaticales, por las que el niño se guía al hablar. Desde este punto de vista, salvo la asimilación del lenguaje escrito como tal, todas las estructuras fundamentales de la lengua materna están conformadas y consolidadas, y en este sentido el habla del niño preescolar a los seis años solo se diferencia del adulto en su

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contenido y, naturalmente, en un menor desarrollo de su lenguaje lógico, lo cual está determinado, por supuesto, por el surgimiento del pensamiento lógico – verbal, que se ha de perfeccionar en la edad escolar y adolescencia. 32. Enriquecimiento del lenguaje interno. En este año de vida se destaca una mayor concentración en la realización de las tareas cognoscitivas, observándose que el lenguaje para sí es más fragmentado, con musitaciones sonoras prolongadas características o micromovimientos de labios con sonidos inaudibles o en extremo bajos, y también concentración con ausencia verbal total, lo que indica una consolidación progresiva del lenguaje interno, una mayor “interiorización” del lenguaje para sí, y que aparentemente le sirve al niño para guiar su acción manual y mental. 33. Asimilación completa de los tiempos fundamentales, pasado-

presente-futuro, con complejidades gramaticales, y secuencia y diferenciación de acciones temporales.

El dominio de los tiempos permite el relato de vivencias con complejidades gramaticales y diferenciación secuencial dentro de un mismo caso temporal “El sábado por la mañana voy a ir a Jalisco Park y luego, en la tarde, iré a pasear con mi mamá y volver por la noche”, “El domingo pasado por la noche, cuando mi mamá estaba cocinando , yo soñé que ella se ponía triste y lloré...”, entre diversas posibilidades más. Solo ocasionalmente se observan dificultades en algunos niños en el futuro mediato. 34. Aparición del sentido de la lengua, generalizaciones idiomáticas empíricas y de carácter no consciente. Por primera vez en el curso del desarrollo evolutivo del lenguaje éste cobra para el niño un “sentido” como tal. Hasta este momento la lengua era consustancial en su vida y el niño no se percataba de su existencia. Ahora, al darse el sentido de la lengua, se percata de los errores en el habla de los demás y los critica (aunque no sepa a ciencia cierta por qué), a la vez que transforma y crea nuevas palabras en sus juegos. El surgimiento de este sentido de la lengua permite a su vez al niño la utilización frecuente del lenguaje coloquial, que usa en su atribución correcta y consciente de que no es lo más apropiado en su expresión oral. 35. Conversación contextual compleja. Como consecuencia del dominio gramatical, una considerable ampliación del vocabulario y el surgimiento del sentido de la lengua, el niño es capaz de conversar en cualquier caso temporal, con frases largas y complejas, con un

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lenguaje lógico, ordenado y coherente. La memoria verbal con significado es más amplia, lo que permite la repetición de cuentos y poesías íntegras, de relativa longitud, siendo capaz de crear un relato de su cosecha, introduciendo elementos conocidos, y repetir adivinanzas y trabalenguas muy simples. 36. Verbalización del establecimiento de relaciones causa – efecto complejas. Si bien en los dos años anteriores los porqués de tipo cognoscitivo eran directos y con nexos de contigüidad entre los fenómenos, en este año de vida los niños establecen y verbalizan relaciones más complejas y mediatas, como por ejemplo “Los muertos no salen porque están muertos”, “El sol seca el agua porque, aunque está lejos, es muy caliente”, “Si no me como la comida me pongo flaco y me muero, porque para vivir hay que comer y tomar agua”, entre otras, indicando que los nexos de causa y efecto son comprendidos y aplicables a cuestiones no directa y perceptiblemente relacionadas. 37. Identificación propia bien consolidada, y de los demás respecto a sí,

uso del nombre y dos apellidos. La identificación como persona individual es plena hacia finales de este año de vida, con dominio de las relaciones de parentesco, y de su identificación en el grupo social de iguales. Por falta de ejercitación generalmente no conocen los niños la ocupación de sus padres ni su dirección, la que describen apoyándose en elementos de localización que les son significativos. El análisis general de estas caracterizaciones, que enmarcan el desarrollo evolutivo del lenguaje desde el primero al sexto año de vida, permite considerar los momentos propicios para iniciar una determinada estimulación, revalorar los procedimientos metodológicos usualmente utilizados, modificar contenidos, entre otros aspectos, y de esta manera lograr una mayor correspondencia entre dicho curso evolutivo y los programas dirigidos a su formación. Pero a su vez implica un mayor conocimiento de un proceso psíquico que reviste una singular importancia en el desarrollo del niño.

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LECTURAS RECOMENDADAS

2 Fundamentos metodológicos de la educación y la enseñanza de la lengua materna

El desarrollo del lenguaje, y consecuente de la asimilación de la lengua materna, se apoyó durante mucho tiempo en la consideración teórico-metodológica de que los mismos se dan como consecuencia de la asimilación por el niño del conocimiento del mundo circundante, de la apropiación de las relaciones que se dan entre los objetos y fenómenos de la realidad. Dentro de este punto de vista lo importante radicaba en que el niño conociera bien el objeto, y dentro de la adquisición de ese conocimiento debía darse, necesariamente un desarrollo del lenguaje. En realidad este enfoque hacía semejantes conocimiento y comunicación, y llevado a sus máximas consecuencias, a una identificación del pensamiento con el lenguaje. Así, en las actividades pedagógicas del centro infantil, los contenidos referentes al conocimiento del mundo natural y social, y de las relaciones del mundo de los objetos, se consideraban actividades sui géneris para lograr concomitantemente un desarrollo del lenguaje, y en muchos programas de educación preescolar e infantil aparecen contenidos tales como “Conocimiento de la naturaleza y desarrollo del lenguaje", “Vida social y desarrollo del lenguaje", supeditando la lengua materna al conocimiento del objeto, ya fuera objetal, social o espiritual. Este enfoque caracteriza muchos programas de educación inicial que, planteando la importancia de la lengua materna, la ubican realmente en un segundo plano. La experiencia pedagógica e investigativa comprobó lo desacertado de este enfoque, y el desarrollo del lenguaje se convirtió en una de las principales problemáticas de la educación y enseñanza de los niños de estas edades. Ya en fecha tan temprana como 1986, F. Sojin había llegado a la conclusión de la necesidad de transformar este enfoque. El enfoque más actualizado considera que el desarrollo y asimilación de la lengua se dan dentro de la actividad de comunicación, como un área propia del desarrollo, y consecuentemente, con actividades pedagógicas propias y particulares, que ya no se dirigen al conocimiento del objeto, sino al conocimiento del objeto como medio de comunicación. A partir de este enfoque lo importante no radica en que el niño aprenda el conocimiento de la realidad (esto queda para los contenidos del conocimiento del mundo de los objetos, de la naturaleza y de la vida social), sino que, partiendo de este conocimiento hable y se exprese, aunque lo que surja de la comunicación llegue a apartarse de lo que inicialmente motivó la conversación. Metodológicamente esto se expresa en actividades en las que la comunicación grupal, la explicitación de vivencias, y la libre expresión individual constituyan el eje central de las actividades pedagógicas de la lengua materna. La certitud de este enfoque fue comprobado mediante la investigación experimental que el grupo de F. Martínez en Cuba realizó del nuevo programa de Lengua Materna que, elaborado con concepciones más actualizadas,

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demostró su validez y confiabilidad, resolviendo la problemática encontrada en el desarrollo del lenguaje de los niños, reflejada en una investigación previa realizada para medir la eficiencia del programa anteriormente vigente. A este enfoque metodológico básico se añaden otros también de importancia crucial, tales como: El niño constituye el eje central de la actividad pedagógica, buscando por sí

mismo las relaciones esenciales y elaborando su base de orientación, en este caso de las relaciones verbales. De esta manera el niño deja de ser un ente pasivo y reproductor, donde el educador era el sujeto principal, para convertirse en el elemento activo de esta relación enseñanza-aprendizaje.

El lenguaje activo y el pasivo constituyen una unidad dialéctica, por lo que ha de promoverse su estimulación conjunta.

La asimilación de la lengua materna se da en el conjunto de interrelaciones que se dan en el grupo de niños dentro de su actividad conjunta de comunicación.

La expresión oral constituye el aspecto básico para la asimilación y desarrollo de la lengua materna.

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LECTURAS RECOMENDADAS

3 Fundamentos pedagógicos de la educación y enseñanza de la lengua materna

En la formación y asimilación de la lengua se plantean dos enfoques fundamentales:

1. La asimilación de la lengua materna depende fundamentalmente de la formación y desarrollo del oído fonemático.

2. La asimilación de la lengua materna depende fundamentalmente de la

maduración y ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras que intervienen en el proceso del lenguaje.

Estas dos posiciones han sido consideradas en cierto modo antagónicas, y generalmente valorándose desde un enfoque reduccionista hacia uno u otro polo, si bien la que ha predominado básicamente en la elaboración de planes y programas dirigidos a la formación de la lengua materna, lo ha constituido el primer enfoque, y la gran mayoría de estos planes y programas que existen se fundamentan en la concepción del desarrollo del oído fonemático como componente determinante en la lengua materna. El oído fonemático es aquel que permite la asimilación y diferenciación de los diferentes sonidos que componen la lengua, y su estructuración posterior en palabras. Si bien las condiciones fisiológicas están presentes al momento del nacimiento, si el medio que rodea al menor no propicia de manera adecuada la estimulación de este oído, el mismo ha de mostrar grandes limitaciones en su funcionamiento. De manera natural, y determinado por las particularidades del analizador auditivo, el recién nacido oye los sonidos, pero no tiene formado el oído fonemático, que ha de seguir un largo proceso de desarrollo. En este sentido, las etapas del desarrollo de la percepción fonemática, del oído fonemático o fónico, como suele también llamársele, son las siguientes: En la edad temprana, se conocen tres fases principales:

1. No diferenciación de los sonidos, o estadio prefonemático. 2. Discriminación de los fonemas más alejados, con no diferenciación de

los más cercanos (y en la que el niño no distingue entre la pronunciación correcta ni la incorrecta, ni las peculiaridades propias).

3. Inicio de la diferenciación de los sonidos del idioma y de sus rasgos fonemáticos (donde el niño hace distinción de la pronunciación correcta o incorrecta, pero su habla es aún incorrecta).

Ya, en la etapa infantil propiamente dicha, se distinguen:

4. Predominio de nuevas imágenes de percepción de los sonidos (que

coexiste con la manifestación anterior de la edad temprana).

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5. Perfeccionamiento del proceso de desarrollo fonemático (en que el niño ya es capaz de diferenciar claramente los sonidos componentes de la lengua materna).

La etapa prefonemática precede un buen tiempo al inicio de la diferenciación, y caracteriza a la simple recepción de sonidos, el gorjeo y el balbuceo, que son iguales para todos los niños del mundo, independientemente de las particularidades de su propia lengua natal, es decir, que todos los niños balbucean de igual manera en todas partes del globo terráqueo. Es a partir del surgimiento del silabeo (hacia el tercer trimestre, ver caracterización del desarrollo del lenguaje de F. Martínez) que el proceso de diferenciación, con sus particularidades iniciales comienza, y ya los niños silabean con las peculiaridades propias de su lengua materna. La lengua materna va entonces a perfilar el oído fonemático de acuerdo con la estructura fónica del idioma en cuestión, y los sonidos del medio van a ser interpretados sobre la base de estas particularidades idiomáticas. En este sentido la reproducción del canto de un gallo sería en español quiquiriquí, en francés cócricó, y en inglés, cock-adoodle-do, siendo el mismo gallo que canta. Esto ha llevado a decir que los perros ladran en el idioma del lugar donde viven, y F. de Saussure señala que dicho sonido onomatopéyico se imita en español diciendo guauguau, en francés ouaoua, en alemán wauwau, en ruso arfarf. La fuente sonora es siempre la misma, el ladrido de un perro, pero el oído fonemático lo escucha de diferente forma, de acuerdo con las particularidades fonológicas de la lengua en cuestión. De ahí que a veces, desde el propio campo de la ciencia de la lingüística, las conclusiones que se establecen para un determinado idioma, no sean transferibles a otro (como sucede con las caracterizaciones del lenguaje en la bibliografía rusa, que señalan una etapa en la asimilación de la lengua materna correspondiente a la incorporación de los paradigmas de declinación y flexión, y que son ausentes en la lengua española). En la posición referente a la maduración de las estructuras fonatorio-motoras se plantea que el desarrollo de la esfera motora es determinante para todo el curso de la asimilación del aspecto fonético de la lengua materna, de ahí que los que defienden estos planteamientos insistan en su ejercitación, y en la estimulación de habilidades, como sucede con la masticación, que han de promoverse para garantizar un buen desarrollo del lenguaje. Las tareas principales de ejercitación de estas estructuras fonatorio-motoras tienen que ver con el desarrollo de los músculos y movimientos finos de la lengua, y otras que posibilitan una adecuada articulación de los sonidos, la ejercitación de la fluidez, de la respiración y de la voz. Esta ejercitación se enfoca con un carácter preventivo para todos los niños, y se realiza como juegos o como parte de las propias actividades pedagógicas

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del centro infantil, lo que se analizará posteriormente en los principios metodológicos y organizativos del sistema de actividades de la lengua materna. Levina, en Rusia, critica severamente la asimilación de la pronunciación subordinada a las posibilidades fonatorio-motoras, planteando que la pronunciación se encuentra en íntima relación de dependencia respecto a la generalización acústica del sonido, y que el desarrollo del oído fonemático es básico y determinante para la asimilación del aspecto fonético del habla, y que la concientización del aspecto fónico del lenguaje es el momento central de todo el aprendizaje de la lengua materna en la edad preescolar. En la actualidad la posición más científica es aquella que plantea que no existe contradicción entre uno y otro enfoque, y que ambos aspectos, el oído fonemático y la estructura fonatorio-motora, son indispensables en el proceso de asimilación de la lengua materna, y tratar de separarlos solo conduce a un dualismo perjudicial para la concepción de planes y programas. No obstante, una lectura a la bibliografía especializada revela que una buena parte de los programas de lengua materna se centran solamente en el desarrollo fonemático, sin considerar el aspecto fonatorio-motor. Esto a nuestro entender, es una posición teórica a sobrepasar, y los nuevos programas han de concebirse partiendo de ambos criterios.

Objetivos generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna.

La evolución de los criterios y enfoques acerca de la enseñanza de la lengua materna es resultado del desarrollo, tanto de la pedagogía y la psicología, como de la lingüística y otras ciencias afines, la que ha ido alcanzando su propio lugar al delimitar mejor su objeto de estudio, ir revelando las regularidades de la enseñanza de la lengua materna y abriendo el camino de la investigación. Contrario a los enfoques normativos-correctivos, es a partir de las concepciones de J. Pestalozzi en el siglo XVIII, que se pone énfasis en la expresión oral como centro en torno al cual ha de girar la enseñanza de la lengua materna. Posteriormente Kellner considera que la gramática constituye no un fin sino un medio para que el niño, en condiciones habituales, se apropie por sí solo de las reglas y estructuras gramaticales, bajo la orientación del maestro. De esta manera en un proceso de la propia actividad, hábilmente conducido por el educador, ha de darse el progresivo dominio por el niño de su lengua natal, de sus habilidades de comunicación y del uso de la misma como expresión de su pensamiento. La teoría del lenguaje como segundo sistema de señales, ha permitido conocer a la palabra como un tipo especial de signo, que actúa como estímulo indirecto en sustitución del estímulo directo, que puede hallarse o no presente. Esto va a plantear consecuentemente, como ya hemos visto, la unidad dialéctica como contenido y forma del pensamiento y el lenguaje, constituyendo así un enfoque

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realmente científico que toma en cuenta ambos elementos. La explicación de la naturaleza social del surgimiento del lenguaje y del papel de la lengua como medio esencial de comunicación y como vía mediante la cual tiene lugar el proceso de asimilación y elaboración de los conocimientos, constituyen tesis esenciales de la interpretación científica del fenómeno lingüístico. Los objetivos más generales de la educación y la enseñanza de la lengua materna en la edad infantil, han de estar dirigidos a la formación en los niños de las habilidades comunicativas que le permiten el intercambio y comunicación verbales, con los adultos y los otros niños, la utilización de la lengua como medio de adquisición de los conocimientos, habilidades y hábitos, y el uso del lenguaje como medio de expresión de su pensamiento. Al hablar de habilidades comunicativas, estamos excluyendo la terminología de habilidades lingüísticas ya que, ni por su desarrollo psíquico general, ni por el contenido de lo que se pretende formar en el niño en la etapa preescolar, podemos hablar de habilidades lingüísticas, que de esta manera quedan para la enseñanza escolar, con el trabajo específico de la lengua como objeto del conocimiento. Estas habilidades comunicativas son de carácter general, y el niño las desarrolla y las utiliza en las más diversas actividades. Al igual que el objeto central de la educación intelectual del niño en estas edades lo constituye la formación de habilidades intelectuales generales, en el caso del lenguaje, también sucede así, y en este sentido ha de dirigirse el trabajo educativo durante los primeros años de la vida. No obstante, por las necesidades de la enseñanza escolar, se hace requisito el trabajar en el último año preparatorio de la escuela, algunas habilidades específicas, como son el análisis sonoro de la palabra y el dominio de habilidades caligráficas, indispensables para el aprendizaje de la lectoescritura. Pero salvo estas habilidades específicas, la enseñanza de la lengua materna se dirige a formar las habilidades más generales de comunicación, tomando como centro de todo este trabajo a la expresión oral.

Tareas generales del desarrollo del lenguaje y la lengua materna en la educación infantil

Sojin plantea que las tareas fundamentales del desarrollo del lenguaje consisten en la enseñanza de la lengua materna, el desarrollo del lenguaje como proceso psíquico y el perfeccionamiento de la comunicación oral. Estas tareas generales se expresan en tareas específicas, tales como: La educación de la cultura fónica del lenguaje. El enriquecimiento, fijación y activación del vocabulario. El perfeccionamiento de la estructura gramatical. La enseñanza del lenguaje oral, o lenguaje dialogado. El desarrollo del lenguaje coherente.

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La educación de la literatura infantil. La preparación para la lectoescritura. Dönitz plantea que en cuanto objetivos, tareas y orientación metodológica, las tareas fundamentales de la lengua materna han de dirigirse al desarrollo de las capacidades verbales, y dentro de estas capacidades al hablar con pureza fonética y de forma bien articulada, el poder calificar a los objetos y fenómenos de la realidad con medios lexicológicos adecuados, el aplicar correctamente las formas gramaticales, y el hablar con coherencia y expresividad. A esto se añade también el desarrollo de la necesidad de intercambio comunicativo, y de formar en los niños formas de comportamiento propias de la comunicación, para lo cual es indispensable formar en los niños: La capacidad de consideración del interlocutor. El hábito de compartir conocimientos. La capacidad de participar en una conversación, seguir las ideas de los

otros, el retener las propias, el elaborar argumentos y contrargumentos. La habilidad de defender un criterio mediante el lenguaje. El hábito de informar cuidando la corrección y exactitud de las

proposiciones que se utilizan. El hábito de no interrumpir, y saber hablar de forma diferenciada. Haciendo un resumen de estas posiciones, y tomando en consideración, las de otros autores, G. M. Brumme establece que los objetivos más generales de la enseñanza y la educación de la lengua materna en la edad infantil son:

1. El dotar al niño de capacidades verbales, sobre la base de la expresión oral.

2. Desarrollar las formas de la conducta comunicativa. 3. Formar en el niño estrategias elementales de comunicación, con ayuda

de las cuales el niño puede hacerse entender en todas las esferas de la vida.

4. Crear una relación emocional positiva hacia la lengua materna. 5. Desarrollar el embrión de una actitud consciente hacia el lenguaje. A lo

cual F. Martínez añade otra tarea general a lograr en el transcurso de esta

etapa:

6. Posibilitar el tránsito del lenguaje situacional al lenguajecontextual, y uso del mismo como expresión del pensamiento.

Todas estas tareas de tipo general se concretan en tareas específicas, entre las que se hallan el desarrollo del lenguaje coherente, el desarrollo del diálogo y del monólogo, y las tareas de la cultura fónica del lenguaje. La lengua oral es la forma básica de las otras formas del lenguaje, y aunque algunos autores reflejan al lenguaje escrito como la forma superior de la lengua materna, en realidad el lenguaje escrito lo que hace es reproducir las

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peculiaridades de la lengua oral (tanto la lengua oral como la escrita pertenecen al lenguaje externo, y sobre su base se desarrolla el lenguaje interno). No obstante, se señala que él mismo es una forma más arbitraria, interiorizada y planificada que el lenguaje monologado oral, y por este motivo lo consideran como la fase superior de la lengua materna.

Lenguaje externo y lenguaje interno. El lenguaje interno no es un lenguaje externo interior, sino un lenguaje reducido, abreviado, que reproduce solamente la imagen auditiva sintetizada, y donde algunas palabras se sustituyen por imágenes de los objetos correspondientes. El primer paso de este lenguaje interno lo constituye el lenguaje del niño dirigido a sí mismo, él habla para sí. Esta habla para sí, de acuerdo con la caracterización de F. Martínez, aparece en las edades tempranas como acompañante de la acción del pensamiento, como reforzamiento de esta acción pero sin dirigirla, lo cual está plenamente en el dominio del pensamiento. Sin embargo, al entrar en la edad preescolar esta habla para sí va paulatinamente cobrando otro papel, y de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones, asumiendo ya el papel de dirección del pensamiento que se expresa de manera externa mediante el lenguaje específico y que posee determinadas características. El habla para sí va progresivamente desapareciendo, y convirtiéndose en lenguaje interno, y por lo tanto, de acuerdo con Vigostski, que planteó un fundamento totalmente diferente de Piaget, con un papel importante en la regulación y rendimiento intelectual. Este tránsito del habla para sí al lenguaje interno se inicia en el cuarto año de vida y se consolida hacia finales del sexto año. Por lo tanto, una de las tareas de la enseñanza y educación de la lengua materna en la edad preescolar, va a consistir en propiciar las mejores vías para la formación del lenguaje interno en el niño.

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LECTURAS RECOMENDADAS

4 Objetivos y logros del desarrollo del lenguaje y de la lengua materna en la edad preescolar

Los objetivos más generales del niño que egresa de la educación preescolar para incorporarse a la escuela, determinan que, al término del período preescolar, se hayan alcanzado una serie de logros fundamentales en lo referente a la lengua materna. De este modo, el niño que egresa debe poseer una expresión oral y un desarrollo de su lenguaje coherente, que le permite seguir un orden lógico de sus ideas, pronunciando correctamente todos los sonidos, y utilizando las reglas gramaticales de manera correcta, tanto en pasado, presente o futuro. Las estructuras básicas de la lengua están todas adquiridas y, salvo aquellas habilidades específicas correspondientes a la lectoescritura, que no se propician por el aprendizaje en el centro preescolar, pero donde ya es capaz de hacer el análisis de los sonidos al comparar las palabras y sus variaciones, y adquirido habilidades caligráficas que le permiten realizar trazos continuos con cierta precisión, ajustándose al renglón y reproduciendo adecuadamente la forma, condiciones esenciales para un rápido dominio del leer y escribir a su ingreso a la escuela. Alcanzar esto es un largo camino, que se inició desde el mismo momento de su nacimiento, con la discriminación elemental de los primeros sonidos, el desarrollo de su oído fonemático y de las estructuras fonatorio-motoras a través de las cuales el mismo se da, la formación y ulterior desarrollo de su expresión oral y de su lenguaje coherente, que le van a permitir expresar de manera efectiva su pensamiento, y comunicarse eficientemente con los que le rodean. Este desarrollo del lenguaje alcanzado en la etapa preescolar, sienta las bases para el aprendizaje escolar, no solamente en lo referente a la lengua materna, sino en todas las áreas del conocimiento, pues ya la palabra se ha constituido en el medio a través del cual se expresa fundamentalmente el pensamiento. Un buen nivel de desarrollo del lenguaje en esta edad garantiza de manera más efectiva el aprendizaje, y a su vez, el aprendizaje se viabiliza mediante el lenguaje. El pensamiento verbal, conceptual, o lógico-verbal, que en esta etapa del desarrollo psíquico se consolida y perfecciona, descansa en la palabra para su formación, de ahí que el máximo desarrollo de las posibilidades comunicativas y lingüísticas propias de esta edad, constituye no solamente un problema del lenguaje, sino del pensamiento, de todo el desarrollo psíquico. Por otra parte, en la edad escolar, la lengua materna ha de convertirse a sí misma en objeto del conocimiento, y para que el niño logre éxito en el estudio de su idioma, es fundamental que en la etapa preescolar se hayan sentado las bases del sentido de la lengua, que le permite el análisis de sus propias expresiones orales y la de los demás, y valorar a la lengua como algo externo a sí mismo, que puede ser observado, analizado y estudiado como el resto de las relaciones que se dan en el mundo circundante. Los objetivos y logros del desarrollo de la lengua materna se plantean en los diferentes años de vida de la siguiente manera:

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1.1 Objetivos y logros del desarrollo en el primer año de vida (0 a 1 año).

1.1.1 Objetivos.

Que el niño del primer año de vida tenga un desarrollo del lenguaje que le permita la reproducción de los sonidos, la comprensión elemental del habla del adulto y la emisión de algunas palabras significativas.

1.1.2 Logros del desarrollo. 1. El niño imita de manera consciente los sonidos y llega a pronunciar algunas

palabras (sin señalar límite o número). 2. Cumple una acción ante una sugerencia verbal. 3. Reconoce por su nombre a las personas que están en contacto con él, así

como algunos objetos. En el caso del primer año de vida el acelerado desarrollo del lenguaje determina logros en breves períodos de tiempo y que cristalizan con la emisión de la primera palabra significativa alrededor de los doce meses. Esto tiene implicaciones importantes para la evaluación por la educadora, que necesita conocer estos logros a alcanzar para poder dirigir los objetivos de manera más eficiente, y dosificar apropiadamente los contenidos de sus acciones estimulatorias. Los logros del desarrollo del lenguaje en cada mes de vida son: Primer mes: - Aparece la primera sonrisa como respuesta a la conversación del adulto. Segundo mes: - Percibe el sonido provocado por la voz del adulto o un objeto sonoro, los

movimientos se inhiben. - Responde rápidamente con una sonrisa cuando se le habla. Tercer mes: - En respuesta a la estimulación del adulto, surge el complejo de animación

(con emisión de sonidos). - Concentra la mirada en el adulto que le habla. Cuarto mes: - En estado de vigilia, emite sonidos fuertes. - Busca por el sonido un objeto que no está a la vista.

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Quinto mes: - Distingue el tono de voz con el que se le habla, reacciona

consecuentemente. - Gorjea melodiosamente durante largo rato. Sexto mes: - Comienza a pronunciar sílabas aisladas. Séptimo mes: - Balbucea durante largo rato repitiendo las mismas sílabas. - En respuesta a la pregunta “¿Dónde está?", busca y encuentra con la

mirada el objeto mencionado varias veces, y que siempre se halla en el mismo lugar.

Octavo mes: - Repite diferentes sílabas. - A petición del adulto realiza los movimientos aprendidos (palmitas, dice

adiós, etc.). Noveno mes: - Imita al adulto, repitiendo diferentes sonidos y sílabas, incluidas en su

silabeo. - A la pregunta “¿Dónde está?", busca varios objetos conocidos,

independientemente del lugar donde se encuentran. - Reconoce su nombre, y vuelve la cabeza al ser llamado. Décimo mes: - Imita al adulto y repite diferentes sonidos y sílabas. - A petición de un adulto, busca y entrega un juguete conocido (“Dame la

pelota", etc.). Undécimo mes: - Usa las primeras palabras símbolos y onomatopeyas: “jau", “pipí", “dame",

etc. - A una orden verbal realiza acciones aprendidas con los objetos: mece la

muñeca, señala los objetos, etc. - Comprende algunas palabras generalizadoras: cuando se le pregunta por el

gato, entrega todo tipo de gatos.

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Duodécimo mes: - Imita fácilmente nuevas sílabas. - Dice alguna(s) palabra(s) significativa(s). - Comprende por la palabra sin el gesto, reconoce el nombre de algunos

objetos, niños y adultos, y de algunas acciones. Estos logros son consecuencia de la estimulación ejercida, y en términos generales coinciden con el desarrollo evolutivo del lenguaje, si bien no expresan todo este devenir evolutivo, que es más amplio, pues están en estrecha dependencia de sistema de influencias educativas que se ha propiciado al niño.

1.2 Objetivos y logros del desarrollo en el 2º y 3er. año de vida (1 a 3 años).

1.2.1 Objetivos.

1. Que los niños sean capaces de manifestar en determinadas situaciones

comprensión ante lo que el adulto señala “que se puede” y “no se puede", mediante sus formas elementales de comportamiento.

2. Posean un vocabulario que les permita expresarse con oraciones sencillas, comprender lo que el adulto les dice o indica y establecer una conversación corta y sencilla en situaciones de la vida cotidiana.

1.2.2 Logros del desarrollo del segundo año de vida (1 a 2 años).

Los niños se expresan con frases simples de tres o cuatros palabras utilizando sustantivos y verbos conocidos, realizan una secuencia de hasta tres acciones por orientación verbal del adulto, y responden con su comportamiento ante sugerencias verbales del adulto, dirigidas a regular su conducta.

1.2.3 Logros del desarrollo del 3er. año de vida (2 a 3 años). Los niños emplean en su vocabulario sustantivos, verbos, adjetivos y

adverbios.

Construyen oraciones sencillas con más de cuatro palabras.

Son capaces de establecer una conversación corta y sencilla de tipo situacional.

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1.3 Objetivos y logros del desarrollo del 4º y 5º año de vida.

1.3.1 Objetivos. Que los niños posean un amplio vocabulario acerca de los objetos y

fenómenos que conocen y sean capaces de articular adecuadamente los sonidos del idioma.

Dialoguen con expresión correcta y sean capaces de expresar en forma clara y comprensible sus ideas y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la naturaleza y de la vida social.

Reciten poesías y versos con expresividad y entonación, y narren cuentos sencillos y cortos.

1.3.2 Logros del desarrollo del 4º año de vida (3 a 4 años). Utilizan en su expresión todas las estructuras gramaticales del idioma. Expresan hechos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas,

apoyándose en gestos y acciones expresivas. Repiten cuentos, poesías y relatos conocidos.

1.3.3 Logros del desarrollo del 5º año de vida (4 a 5 años).

Dominan las estructuras básicas de la lengua natal, así como su apropiada

articulación. Dialogan con expresión correcta. Expresan y describen de forma bastante coherente hechos sociales,

acontecimientos, cuentos o relatos en pasado y presente.

1.4 Objetivos generales del 6º año de vida (5 a 6 años).

1.4.1 Objetivos. Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al: Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que

interactúa. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma. Expresarse con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y

experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje

literario.

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1.4.2 Logros del desarrollo del sexto año de vida (5 a 6 años).

El niño expresa sus ideas y deseos, de forma intencionalmente clara,

siguiendo un orden lógico. Pronuncia correctamente todos los sonidos de la lengua. Realiza el análisis de los sonidos que comprende la palabra. Se expresa de manera adecuada, siguiendo las reglas gramaticales, en

presente, pasado y futuro. Es capaz de realizar trazos continuos, con cierta precisión, con ajuste al

renglón y puede además reproducir de modo correcto la forma, según el rasgo.

Los objetivos expresan las metas a alcanzar por las educadoras como parte de su trabajo educativo, expresado en términos de desarrollo de los niños, los logros indican, por año de vida, las adquisiciones fundamentales de los niños como resultado de todo el sistema de influencias educativas que ha actuado sobre él, tanto en el centro infantil, como en el hogar, y en su medio social. La educadora, en el sistema de actividades que realiza con los niños, ha de ir contrastando el cumplimiento de dichos objetivos con los logros que se alcanzan cada año, sobre la base de los contenidos que ha trabajado en el curso. De esta manera, los logros del desarrollo se convierten en la evaluación de todo el sistema de influencias educativas, y de la eficiencia del trabajo educativo de las educadoras. En el caso en que el sistema de actividades abarca dos años, el cumplimiento de los objetivos generales se valoran al término del segundo año, pero los logros se reflejan por años de vida, de manera que le sirven de indicadores a la educadora de la marcha del desarrollo del niño, de cómo va el cumplimiento de los objetivos propuestos, lo que le permite hacer adecuaciones en la planificación de su trabajo educativo, caso de que fuera necesario. Con respecto a la lengua materna, si bien el grupo del primer año (0 a 1 año) y el del sexto año (5 a 6 años), el sistema de actividades abarca el año en cuestión, en el 2º-3er años de vida (1 a 3 años) y el 4º-5º años de vida (3 a 5 años) abarca ambos, pues las regularidades del desarrollo del lenguaje no se definen en un año solamente, y los contenidos son los mismos, aunque con una creciente complejización por el incremento de edad. Esto está dado, básicamente, porque de acuerdo con los resultados de la investigación de F. Martínez, en su caracterización del desarrollo evolutivo del lenguaje, el período sensitivo de este proceso psíquico se inicia en el tránsito del segundo al tercer año de vida (a los 2 años) y culmina en el cuarto año (hacia los 4 años). Esto coincide plenamente con las regularidades del desarrollo psíquico y la periodización de este desarrollo en la edad preescolar. Entre los objetivos y los logros existe una unidad dialéctica, y unos tienen que verse en función de los otros. El objetivo constituye la propuesta que ha de

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dirigir los contenidos y las actividades a realizar, y de la correcta selección de estos ha de depender, en gran medida, la consecución de los logros del desarrollo. Como se observa, entre la propuesta y el resultado, entre el objetivo y el logro del desarrollo, existe un intervalo, que va a ser concretado en el sistema de actividades que se extructure para posibilitar un resultado exitoso del aprendizaje y, que en el caso de la lengua materna, ha de dirigirse, tanto a la estimulación de las estructuras fonatorio-motoras, como aquellas cualidades y potencialidades que dependen, en una u otra medida, del desarrollo del oído fonemático. El aprendizaje de la lengua materna es dado en el niño y la niña a través del contacto y la comunicación que se establece entre estos y quienes le rodean, los adultos, otros niños, el medio social. No obstante, y aunque el medio garantiza de por sí la asimilación de las estructuras básicas de la lengua, por supuesto en un medio con condiciones de estimulación apropiadas, el nivel cualitativo de estas estructuras nunca ha de alcanzar la misma condición que cuando la estimulación se organiza en un sistema científicamente concebido y con propósitos, léase objetivos, claramente establecido. F. Martínez ha comprobado en varias de sus investigaciones, que los niños y niñas que asisten a centros de educación infantil tienen un nivel de lenguaje superior que aquellos que solamente reciben la estimulación de su medio familiar y social inmediato. Esto va en contra de una de las falacias más extendidas en el medio social, y no sin frecuencia en el medio educativo: que los niños y las niñas que viven en su medio familiar, rodeados fundamentalmente de adultos, hablan mejor que los que asisten a las instituciones infantiles. Lo que sucede es que en estos niños y niñas el comportamiento verbal suele ser muy resaltante, y lo que constituye un caso individual, se generaliza a todos los que se educan en estas condiciones, creando así falsas generalizaciones. La evidencia científica y estadística no apoya estos criterios, y los resultados de las investigaciones revelan que el desarrollo verbal de los que asisten a instituciones infantiles, es significativamente superior a los otros niños y niñas que se educan exclusivamente en el medio familiar. Esto nos habla de la importancia que tiene organizar un sistema de influencias educativas dirigido a propiciar las condiciones más favorables para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Este sistema de actividades, cuyos contenidos y orientaciones metodológicas se encuentran en la práctica de este módulo, tiene su base teórica en todo lo que se ha concretado en las unidades que componen El Lenguaje Oral, y requieren de su consulta regular para obtener los máximos logros. Entre los contenidos y las actividades que componen la parte práctica, existe una correspondencia conceptual y metodológica, y una articulación vertical y transversal con respecto a otras áreas del desarrollo, puesto que como ya se

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señaló en los fundamentos organizativos, las actividades de la lengua materna, no pueden circunscribirse solamente a su horario específico, sino que deben ser trabajadas en cada uno de los diversos contenidos del programa educativo, y a su vez, se convierten en un medio de fijación y mejor concientización de estos contenidos.

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LECTURAS RECOMENDADAS

5 Actividades y orientaciones metodológicas para la educación y la enseñanza de la lengua materna

Las actividades y orientaciones metodológicas para la enseñanza de la lengua materna se conciben en dos grandes bloques: desarrollo del lenguaje en el primer año de vida, y lengua materna, a partir del segundo año. Esta denominación obedece a que el niño de 0 a 1 año, está formando las bases del proceso psíquico que le ha de posibilitar la asimilación de la lengua materna, con su etapa prefonemática y posteriormente la incorporación de los sonidos de la lengua solamente a partir del tercer trimestre con el surgimiento del silabeo, por una parte, y la ejercitación de los labios, la lengua, las mejillas en sus estructuras fonatorio-motoras. Por este motivo, se ha preferido mantener la denominación de desarrollo del lenguaje a esta primera fase, y que realmente se inicia en la lengua materna con el surgimiento de la primera palabra significativa. Estas actividades de la lengua materna posibilitan de la manera más directa los aprendizajes que se pretenden alcanzar, de ahí su capital importancia. Las mismas han de seleccionarse atendiendo a:

1. Que se correspondan con los objetivos propuestos. En este sentido, como anteriormente apuntamos, el objetivo determina la actividad, y no a la inversa, y considerar las diversas alternativas para posibilitar su cumplimiento.

2. Que tengan un significado para el niño y la niña.

Al respecto, una actividad de lengua materna debe tener siempre un sentido para el niño y la niña, y no circunscribirse a acciones en las cuales ellos no ven la relación con su vida y sus intereses. Si se pone a un niño a repetir sonidos sin sentido, pretendiendo que con esto se desarrolle su lenguje, esto no tiene para él ninguna significación, y los resultados del aprendizaje serán malos. Pero si estas vocalizaciones se incluyen en un juego de roles, como puede ser el juego de la escuelita, la acción cobra un sentido y los resultados serán mejores.

3. Que sean gratas al niño y la niña, para favorecer sus intereses hacia las mismas.

Una actividad rica y estimulante propicia el deseo de volver a realizarla, y a su vez consolida el interés por este tipo de tareas. Lograr en los niños una buena actitud ante la actividad pedagógica relacionada con la comunicación y el lenguaje está en muy estrecha relación con que las mismas le resulten agradables a los niños y las niñas. Por eso es conveniente insertar las mismas en una atmósfera de juego y recreación.

4. Que se adecuen a las posibilidades reales de los niños y las niñas.

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La correspondencia entre el contenido de las actividades de la lengua materna y las potencialidades de comunicación que tienen los niños y las niñas en cada momento de su desarrollo, en una premisa fundamental para que las mismas alcancen los objetivos propuestos. Desde este punto de vista, el contenido seleccionado para la actividad verbal no debe estar por debajo de las posibilidades reales, ni tampoco muy por encima, aunque siempre deben exigir un poco más de nivel de actuación real que tengan, para que ejerzan un efecto sobre la zona de desarrollo potencial de los niños y las niñas.

5. Que posibiliten diversas alternativas de acuerdo con el contenido.

Las situaciones de aprendizaje de la lengua materna deben concebirse el poder ser abordadas de diversas maneras, porque esto permite que la estimulación adquiera facetas distintas, e incida en los niños y las niñas a través de los diferentes analizadores. Una estimulación que involucra varios analizadores, y que se transmite por varias vías, tiene más efectos positivos para el desarrollo que aquellas repetitivas y monótonas, por lo que la que se hace para estimular el lenguaje, no solo debe involucrar el analizador auditivo, sino también el visual y el motor-gestual.

6. Que permitan la planificación y logro de distintos objetivos.

Cualquier actividad de lengua materna ha de tener la posibilidad de que, al estimular uno de sus componentes, pueda ejercer también una influencia sobre las otras, lo cual estará en estrecha relación con la manera como se planifique su contenido. Desde este punto de vista, se selecciona un contenido de vocabulario a trabajar, ha de posibilitarse, a la vez, trabajar los demás componentes, incluyendo los fonatorio-motores.

Desde el momento también en que existe una unidad entre lo instructivo y lo educativo, cualquier actividad tiene que plantearse también como meta el que en la realización del objetivo de aprendizaje de la lengua materna que la caracteriza, también esté implícito la formación de cualidades y rasgos positivos de la personalidad.

7. Que en las mismas esté presente la unidad de lo cogniscitivo y lo afectivo.

El proceso de aprendizaje del niño y la niña no puede circunscribirse únicamente a la asimilación de distintos contenidos cognoscitivos, sino a su vez el desarrollo de emociones y sentimientos positivos hacia el mismo aprendizaje como tal, por la interdependencia y mutua relación que lo afectivo guarda con lo cognoscitivo, y hacia el propio idioma. Por esto las actividades no deben ser solo técnicamente bien planificadas de acuerdo con su contenido, sino también productoras de bienestar emocional y engendradoras de emociones, las cuales, como se sabe, tienen una influencia en la dirección de la propia actividad verbal.

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8. Que posibiliten distintas formas organizativas de acuerdo con el objetivo y el contenido.

La actividad pedagógica de lengua materna como tal, si bien constituye un eje importante, no es la única forma organizativa mediante la cual se puede estructurar su aprendizaje, sino que también este se puede planificar mediante otras formas, como es el juego, la actividad libre o independiente, los procesos de satisfacción de necesidades básicas, etc. Un contenido lingüístico asimilado mediante una manera, es reforzado y consolidado en la medida en que se relaciona con otras formas de la actividad, lo cual ha de estar concebido en la planificación. A su vez, dentro de un mismo tipo de actividad, los objetivos y contenidos pueden ser trabajados combinando las propias particularidades de la actividad, y en momentos, unirse a acciones motrices, por ejemplo, y en otros, mediante reflexión y el contacto verbal y la comunicación directa.

9. Que se ajusten a la capacidad de trabajo mental y rendimiento físico de los niños.

Las actividades de lengua materna en exceso largas tienen repercusiones negativas sobre el sistema nervioso de los niños y fácilmente producen fatiga. Se hace necesario planificarlas entonces atendiendo al tiempo de rendimiento y asimilación de los niños y las niñas, los que varían de acuerdo con la edad, el régimen de vida, y el curso escolar. Esto es un aspecto muy importante en la planificación de las actividades, por la relación tan directa que tiene con las posibilidades de comunicación activa de los niños y las niñas. Cada periodo del desarrollo se concibe inicialmente con una caracterización del sistema de actividades, seguida de una nueva explicitación de los objetivos, los contenidos a desarrollar para el cumplimiento de estos objetivos, y las orientaciones metodológicas para su realización más efectiva, que incluyen hacia su final los criterios para su evaluación. Se acompaña a su vez de un grupo de orientaciones metodológicas para el trabajo con la familia, de modo tal de garantizar la necesaria unidad entre la educación que el niño recibe en el centro infantil y la que se da en el seno familiar, para de esta manera hacer partícipes a los padres de las particularidades del desarrollo de sus hijos, unifiquen los métodos de enseñanza y socialización, y cooperen de esta forma con el proceso general de enseñanza y educación de sus niños.

1. Contenidos generales de la lengua materna en la edad preescolar. Los componentes fundamentales del sistema de actividades para el desarrollo del lenguaje y la lengua materna, y en los que se trabaja metodológicamente son:

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- El vocabulario. - La construcción gramatical. - La expresión oral. - Las estructuras fonatorio-motoras. - El análisis fónico. - La preescritura. - La literatura infantil.

2. Contenido Orientaciones metodológicas para la ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras.

La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras tiene que ver fundamentalmente con la estimulación de los músculos y movimientos finos de la lengua, de los labios, las mejillas, el paladar blando, y otras estructuras intervinientes; la respiración, la articulación y la fluidez de la voz, iniciándose desde los primeros días de nacido (o alrededor del mes y medio de edad, en aquellas instituciones infantiles que tienen lactantes) y se ejercitan hasta los cinco años, edad en que se plantea ya han sido adquiridas las estructuras básicas de la lengua materna. Esta ejercitación se concibe, no como acciones remediales dirigidas hacia aquellos niños que pueden presentar diversas complicaciones en el habla, sino como una parte integrante del sistema de actividades educativas generales y, por lo tanto, se realizan con todos los niños del grupo etário correspondiente. Por lo tanto, no constituyen ejercicios logopédicos, sino actividades educativas enfocadas a posibilitar el mejor desarrollo y formación de dichas estructuras. Desde este punto de vista, la ejercitación fonatorio-motora tiene un carácter formador y preventivo de dificultades en estas estructuras, preparándolas adecuadamente para su función correspondiente, en el momento que, por su desarrollo evolutivo, requieren de una estimulación apropiada. Los datos de las investigaciones con respecto a los resultados de su inclusión en el programa de Lengua Materna, realizados por F. Martínez y colaboradores, revelan una disminución considerable y significativa de los problemas de la pronunciación y otras dificultades articulatorias y lingüísticas, que han permitido concluir que gran parte de dichas problemáticas se deben a la falta de una apropiada estimulación y ejercitación, y que no constituyen una regularidad del desarrollo del lenguaje, independientemente de que el mismo, en su devenir evolutivo, muestre alguna de estas problemáticas en determinados niños, y que requieran, naturalmente, de una mayor acción logopédica y fonatoria. Los ejercicios fonatorio-motores en realidad no son tales, en la acepción que el término ejercicio a veces implica, sino que se presentan en forma de juegos para los niños, en los que puede trabajarse de manera aislada, o incluidos dentro del contenido de las propias actividades pedagógicas, como parte de las mismas. Desde este punto de vista no requieren de condiciones especiales para su realización, sino las propias de cualquier actividad pedagógica, como

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tampoco requieren de recursos o materiales específicos, salvo los que pudieran utilizarse en una actividad dada. Esto hace que para el niño el ejercicio fonatorio-motor revista las mismas particularidades que las tareas que usualmente realiza, e incluso en aquellos en los que, por presentar determinadas dificultades fonatorias requieren de un trabajo más individualizado, no resulten significativamente diferentes, y los acepten de buen grado. Esta ejercitación suele, por lo tanto, ser del agrado de los niños, que las valoran como un nuevo tipo de juegos, que les proporcionará alegría y bienestar emocional. El educador ha de cuidar de no darle una especificación verbal diferente a estos “juegos", ni significarlos como algo especial que se realiza. Los ejercicios fonatorio-motores pueden ubicarse introductorios a la actividad pedagógica, en el propio desarrollo de la misma, o luego de concluida, como si fueran un tipo más de juego didáctico o de reforzamiento de los contenidos de la actividad. En este sentido, incluso las propias actividades de la literatura infantil sirven muy a propósito para la introducción de esta ejercitación, y en la que los personajes participantes realizan acciones o adquieren comportamientos que en su base pertenecen a esta ejercitación, ejemplos de los cuales se pueden observar en las orientaciones metodológicas generales. Desde el punto de vista que no constituyen un contenido diferente ni separado del resto de los contenidos de la lengua materna, la ejercitación fonatorio-motora no tiene una frecuencia específica en el horario docente, si bien constituye un contenido del sistema de actividades que se ha de cumplir, al igual que sucede con el vocabulario, la construcción gramatical o la expresión oral. En su planificación, la educadora ha de dosificar estos contenidos de la misma manera que hace con los otros, y considerarlos, tanto dentro de la actividad pedagógica como juegos a estimular en la actividad independiente del niño, o como parte de las actividades complementarias de la rutina diaria. El sistema de ejercicios fonatorio-motores fue concebido por R. Cabanas, un prestigioso logopeda-foniatra de reconocido prestigio internacional, ya fallecido, y posteriormente reelaborados como actividades metodológicas del sistema de actividades educativas de la lengua materna. Estos contenidos fonatorio-motores se ubican en el programa de cada año de vida, como se muestra en el cuadro a continuación:

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ESTRUCTURAS FONATORIO-MOTORAS.

Contenidos.

Grupo del primer año de vida (0 a 1 año). Desarrollo de los movimientos rotatorios de la lengua (0-3 meses y 3-6 meses). Acciones imitativas motoras (6-9 meses): tirar besos, suave-fuertes, labios en trompa. Acciones imitativas motoras (9-12 meses): inflar cachetes, botar aire, soplar velitas, chasquidos de la lengua, etc. Grupo del segundo año de vida (1 a 2 años).

Ejercitación de estructuras fonatorio-motoras bucales (12-18 meses): golpeode labios con emisión de vocales, soplar con labio inferior al superior (y viceversa), soplar pajaritas y peloticas.Movimientos rotatorios de la lengua (12-18 meses): estiramiento de la lengua, de comisuras.Ejercitación de la articulación (12-18 meses): pronunciación exagerada de onomatopeyas.Respiración y articulación de fonemas y movimientos (18-24 meses): jadear,hociquear, aullar, lamer, etc.Juegos imitatorios con la lengua (18-24 meses): lengua en forma de péndulo,movimientos circulares, arriba-debajo de la lengua, etc.Ejercitación de labios y mejillas (18-24 meses): provocación de sonrisa con estiramiento de labios.Ejercitación de la articulación (18-24 meses): pronunciación de sonidos aislados.

Grupo del tercer año de vida (2 a 3 años).

Desarrollo de músculos y movimientos finos de la lengua; articulatorios: repetición de sonidos aislados, sonidos onomatopéyicos alargados, movimientos de rumiación.Ejercitación de la voz: susurros largos.

Grupo del cuarto año de vida (3 a 4 años).

Ejercitación de la fluidez: repetición de frases cortas y sencillas.Articulación: repetición de sonidos aislados y combinados.Ejercitación de la voz: masticación sonora amplia de vocales y sílabas, susurros de sonidos cortos y separados.Respiración: inspiración nasal amplia y expiración suave con sonidos.

Grupo del quinto año de vida (4 a 5 años).

Fluidez: frases largas con prolongación de vocales.Articulación: repetición de sonidos aislados y combinados.Ejercitación de la voz: masticación sonora amplia de palabras y frases, susurros de sonidos largos.Respiración: inspiración-expiración con sonidos, palabras y frases.

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3. Contenido del sistema de actividades por años de vida.

3.1 Sistema de actividades para el primer año de vida (0 a 1 año). Caracterización del sistema de actividades. El desarrollo del lenguaje ocupa un importante lugar en el curso del desarrollo psíquico en el primer año, ya que mediante él se crean las premisas de la adquisición de la lengua materna, base fundamental para la asimilación de la experiencia acumulada. Esta área del conocimiento tiene su antecedente en las primeras reacciones significativas del niño, las que se dan en el proceso de comunicación emocional con el adulto, que lo estimula a la actividad mediante el contacto con el objeto y la emisión de sonidos verbales. Desde este punto de vista guarda una estrecha relación con el desarrollo de la percepción visual y auditiva, que le es fundamento para la diferenciación de los diferentes sonidos. A su vez mantiene una estrecha interconexión con el desarrollo de las emociones, en especial la animación general que se provoca durante el complejo de animación, y que se acompaña de diversas expresiones orales que reflejan la necesidad de contacto social del niño. Los contenidos básicos del sistema de actividades abarcan la formación de las premisas del lenguaje, el desarrollo de la comprensión del lenguaje adulto ((lenguaje pasivo) y el desarrollo del lenguaje activo, que han de trabajarse en estrecha unión e interdependencia. Este sistema de actividades se articula con el de la lengua materna del segundo año, por lo que de acuerdo con el desarrollo alcanzado por el niño, la educadora ha de prever hacia el final del primer año, su continuidad, aunque aún el niño no haya transitado hacia el grupo superior. Objetivos específicos. La educadora ha de trabajar para que los niños:

Reproduzcan activamente los sonidos del habla Comprendan de manera elemental el lenguaje del adulto Emitan las primeras palabras significativas.

Contenido. Subgrupo de 45 días a 3 meses. Emisión de sonidos y palabras por el adulto durante la realización de actividades y procesos de la vida cotidiana.

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Repetición por el adulto de los sonidos espontáneos o provocados que emita el niño. Estimulación objetal y verbal para manifestación de la primera sonrisa social. Estimulación verbal para el surgimiento de la animación general del niño (complejo de animación). Ejercitación de estructuras fonatorias del niño ((movimientos rotatorios de la lengua durante el proceso de alimentación).

Subgrupo de 3 a 6 meses. Denominación por el adulto de objetos y acciones en las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas, sin exigir repetición por el niño. Estimulación verbal del gorjeo-balbuceo (silabeo). Repetición e imitación de los sonidos espontáneos (vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, etc.) o provocados que emita el niño, y estimularlo verbalmente a su reproducción. Utilización de diferentes entonaciones (alto - bajo, grave - agudo, serio - alegre) durante el contacto verbal con el niño. Llamar al niño por su nombre. Señalar el de adultos, con repetición de sonidos. Utilización de juegos de movimientos (bajar - subir, etc.) acompañado de las palabras correspondientes. Estimulación verbal de sonidos y sílabas nuevas para el niño.

Ejercitación de estructuras fonatorias del niño ((movimientos rotatorios de la lengua). Subgrupo de 6 a 9 meses. Denominación por adulto de objetos y acciones en las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades durante su realización. Repetición de los sonidos espontáneos o provocados del niño. Estimulación verbal por adulto para su reproducción.

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Utilización de diferentes entonaciones más complejas en el contacto verbal con el niño (asombro, duda, enfado, ternura, etc.). Estimulación de sonidos como respuesta ante la presentación de objetos acompañados de las palabras que lo designan, y algunos de sus sonidos onomatopéyicos. Establecimiento de la relación objeto - palabra: localización del objeto, en lugar determinado y en cualquier lugar. Establecimiento de la relación movimiento- palabra, mediante realización de acciones relacionadas con palabras, órdenes, rimas, etc.

Estimulación de la imitación de sonidos y palabras.

Cumplimiento de órdenes sencillas: entregar un objeto mediante la estimulación verbal, repetir una acción motora aprendida (torticas, azótate la mocita, etc.), combinando movimiento - palabra. Utilización del nombre del niño en realización de actividades y la vida cotidiana. Estimulación verbal para que el niño busque objetos que se caen, desaparecen o se ocultan ante su vista. Utilización de las primeras palabras prohibitivas (no), ante situaciones que lo demanden. Ejercitación de estructuras fonatorio - motoras ((solicitar besos suaves - fuertes)

Subgrupo de 9 a 12 meses. Denominación de objetos y acciones en las actividades y procesos de la vida cotidiana, estimulación verbal y objetal a su reconocimiento búsqueda y pronunciación. Repetición de los sonidos espontáneos o provocados del niño. Estimulación para su reproducción. Utilización de diferentes entonaciones en contacto verbal con el niño (asombro, duda, enfado, ternura, etc.) y relacionarlos con situaciones cotidianas. Demostración de juegos y acciones objetales simples, estimular imitación de las mismas por acción verbal del adulto. Realización de acciones objetales para el surgimiento de generalizaciones elementales de la palabra: reconocimiento del objeto independientemente de su variedad, diversidad o localización.

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Realización de acciones reales y lúdicas que impliquen seguimiento de una orden simple, búsqueda y entrega de objetos a petición verbal del adulto.

Llamar al niño por su nombre para provocar reacción de respuesta. Nombrar adultos y niños cercanos y estimular a su reconocimiento. Muestra y denominación de objetos acompañados de sonidos onomatopéyicos, estimulación verbal y objetal a su reconocimiento y pronunciación. Utilización de frases de varias palabras como respuesta ante palabras aisladas o gestos del niño, en situaciones diversas.

Utilización de palabras prohibitivas o permisivas por el adulto (no, si, se puede, no se puede, etc.) ante situaciones que lo demanden. Descripción de láminas, fotos, representaciones de los objetos reales, y estimular su reconocimiento por orientación verbal del adulto. Realizar acciones conjuntas con el niño para fortalecimiento de estructuras fonatorias: Soplar velitas, realizar chasquidos con la lengua, inflar cachetes, etc.

Orientaciones metodológicas. El desarrollo del lenguaje ha de ejercitarse diariamente, principalmente en el horario de la mañana, para llevar a cabo el cumplimiento de los objetivos mínimos esenciales. No obstante, la estimulación del lenguaje debe concebirse en todos los momentos de la vigilia activa del niño, durante la realización de las más diversas actividades y procesos de satisfacción de las necesidades básicas, e incluso en aquellos momentos en los que el niño se centra en su propia actividad, donde la lengua materna debe mantener un contacto entre la actividad que realiza el adulto y la del niño en sí. Así, cuando se baña al niño, la educadora debe hablarle sobre lo que está haciendo, nombrarle los objetos que utiliza para el baño, señalarle verbalmente las partes del cuerpo que le limpia, las acciones que realiza, entre otras. Pero también, cuando el niño esté en el corral o el área de gateo, y se entretenga en su propia actividad, la educadora debe hablarle pausadamente, señalándole lo que está haciendo, elogiando sus logros, nombrando los objetos que manipula, etc. Incluso, si el niño está aparentemente inactivo o se concreta a mirar tranquilamente a su entorno, la educadora le hablará de lo que ella está haciendo, o de lo que otros niños hacen, para mantener un nivel de estimulación verbal adecuado.

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Lo importante es que el niño tenga una atmósfera sonora a su alrededor, en que las palabras se expresen de manera clara y comprensible, en un tono suave y mesurado, sin ruidos altisonantes que le impidan la correcta diferenciación de los distintos sonidos. Esto debe alternarse con períodos de silencio, que deben ser mucho menores en número que aquellos en los que se propicie una estimulación sonora. Los contenidos del desarrollo del lenguaje responden a los objetivos del primer año aunque están organizados en cuatro subgrupos etarios, 45 días-3 meses, 3-6 meses, 6-9 meses y 9-12 meses, con contenidos específicos para cada uno de ellos, los que responden a los objetivos generales del primer año de vida. Estos contenidos señalan que aspecto básico de la formación del lenguaje está sucediendo o predomina en el subgrupo en cuestión, pero tienen un carácter general y se trabajan de manera simultánea en las actividades, pues están estrechamente interrelacionados. Por ejemplo, cuando en el subgrupo de 9-12 meses la educadora realiza una actividad en la que su contenido sea describirle al niño un objeto o su representación en una lámina, con el objetivo de que el niño incorpore esta palabra a su vocabulario pasivo, a la vez estimulará al niño a que la repita, tratando de incorporar los objetivos el vocabulario activo en la misma actividad. Esto ha de constituir una norma general para la realización de todas las actividades pedagógicas en el primer año de vida, y solamente el énfasis que pueda darse a un tipo u otro de lenguaje indicará qué es lo principal que se propone la educadora. El establecimiento de una sólida y estrecha relación afectiva de la educadora con los niños, la pronta satisfacción de sus necesidades básicas y la estimulación más apropiada para una vigilia rica y activa, son condiciones básicas previas para posibilitar la asimilación de estos contenidos, y fomentar en los niños la comprensión e imitación activa de los sonidos de la lengua. Para llevar a cabo esto se utilizan como medios esenciales diversos tipos de objetos, tales como marugas, sonajeros, móviles, objetos representativos de animales, muñecas, entre otros, cuidando que sean de colores planos y brillantes, de fácil manipulación y de diseño reconocible. Igualmente se utilizan objetos diversos para ser mostrados al niño durante la actividad pedagógica y que tienen como función la asimilación de un conocimiento o propiedad, pero que no son para ser usados libremente por el niño durante la actividad independiente, por su peligrosidad, posibilidad de piezas desprendibles, o de emisión de sustancias. Estos juguetes se mantienen fuera del alcance del niño y sólo se usan en la actividad pedagógica con un adecuado control por parte de la educadora. También se pueden utilizar láminas representativas de los objetos para establecer generalizaciones más complejas.

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Para lograr que los niños se interesen por los contenidos del desarrollo del lenguaje se hace imprescindible una atmósfera agradable en el salón, la utilización por el adulto de una entonación suave y una pronunciación adecuada, sin alteraciones de los sonidos, que posibiliten una diferenciación clara de los fonemas que el niño debe asimilar. Estas condiciones básicas deben acompañarse de actividades atrayentes y creativas que estimulen a los niños a interesarse por la comunicación oral. El desarrollo del lenguaje se trabajará preferentemente en las condiciones del área de gateo y de sol para los niños que ya tienen desplazamientos, y en el corral colectivo o individual para los más pequeñitos. Algunas actividades para el subgrupo mayor de 9-12 meses pueden ser efectuadas en una mesa baja, dadas las condiciones de los materiales a utilizar. En todos los procesos de satisfacción de necesidades básicas pueden incorporarse contenidos si así lo permiten las condiciones, con el fin de activar la comprensión de la lengua materna. Durante el proceso del aseo se posibilita la introducción de contenidos tales como la estimulación del gorjeo y el balbuceo, o la imitación por la educadora de todos los sonidos que el niño emita. Mientras se realiza el proceso de alimentación se puede llamar al niño por su nombre, o establecer la relación entre el objeto y la palabra, al denominar el jarrito o la cuchara. En la preparación de la siesta de los niños es factible utilizar diferentes entonaciones de voz por la educadora para ayudar a conciliar el sueño, tanto con las palabras, como con las nanas que se utilicen. Estas actividades pedagógicas generalmente deben tener un carácter individual, si bien en determinadas condiciones, pueden realizarse con varios niños simultáneamente, en dependencia de las posibilidades del contenido. Por ejemplo, si la educadora está en el área de gateo trabajando con algún objeto, puede prestar una mayor atención a los dos o tres niños que le estén más cercanos, y reforzar con estos la denominación, ya que, generalmente, los niños se sienten atraídos por cualquier objeto que les muestre la educadora. Lo importante es no fijar esquemas en este sentido, y la educadora puede desarrollar iniciativas creadoras que le permitan una buena estimulación verbal de los niños, que es la fuente para el posterior dominio de la lengua materna. Estas actividades pedagógicas tendrán una duración entre 2 y 5 minutos. Los contenidos del desarrollo del lenguaje se estructuran didácticamente por subgrupos etarios, no obstante, para cada niño se consideran de acuerdo con la evaluación de su desarrollo. Esto quiere decir que si, por ejemplo, el niño tiene ocho meses y ya es capaz de entregar un objeto que se le pide verbalmente, que es un contenido del subgrupo de 6-9 meses, se le debe estimular a la búsqueda y entrega de este objeto, que se corresponde con contenidos del subgrupo siguiente, de 9-12 meses. Lo importante en esto es enfocar el trabajo de esta manera creadora, y no propiciar una falta de

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estimulación porque se considere incorrecto metodológicamente el incluir contenidos de otros subgrupos, esto lo determina el propio desarrollo del niño, y las educadoras deben estar bien conscientes de este enfoque. Un contenido de singular importancia lo constituye la estimulación para el surgimiento del complejo de animación, pues el mismo es la base para la realización de otras actividades. Para lograr su manifestación la educadora ha de colocar al niño boca arriba, acostado preferentemente en el corral colectivo, y a continuación, lo estimulará verbalmente, procurando centrar la visión del niño en su rostro. Es importante recordar que el rostro de la educadora debe estar en movimiento mientras estimula al niño, pues de lo contrario, la respuesta puede ser débil o no producirse. Esta estimulación provoca una animación general del niño, que realiza movimientos con sus brazos y piernas, a la vez que emite sonidos guturales. La animación general que se provoca en el complejo de animación sirve para la puesta en práctica de otros contenidos, como puede ser la estimulación verbal del gorjeo y el balbuceo, o la repetición de los sonidos espontáneos emitidos por el niño. En la estimulación del gorjeo es importante repetir de la manera más exacta posible los sonidos guturales que dice el niño, que a veces conduce a la emisión de un sonido continuo que ha de ser repetido por la educadora. Es de señalar que en esta ocasión resalta la concentración del niño en el rostro de la educadora, lo cual es un signo evidente de un comportamiento verbal activo por parte del pequeño. De igual manera para lograr la repetición por el niño de los sonidos que produce el adulto, a partir de la manifestación, del complejo de animación, que es la primera expresión del desarrollo afectivo social, constituye un elemento importante la comunicación oral entre el niño y la educadora. En el subgrupo de 45-3 meses los sonidos que emplee el adulto han de ser siempre de vocales seguidas de consonantes (ejemplo: aj, am, ej, ik, ur, etc.), luego a partir de 3-6 meses sonidos de consonantes seguidas de vocales (tales como: ma, ta, ne, po, ri, mu, etc.). A partir de 6-9 meses los sonidos pueden incorporar una vocal – consonante - vocal (ejemplo: ama, eto, iso, upa, etc.) y utilizar una combinación de las formas anteriores con una expresión vocal prolongada. Es importante saber que en el tránsito entre el subgrupo de 6-9 meses hacia el de 9-12 meses, el niño puede reproducir el sonido sin una exacta relación fonética, y esto es perfectamente normal. Ya a partir del último trimestre sus reproducciones mantienen una relación fonética semejante a la que emite el adulto. A partir del subgrupo 3-6 meses se ha de comenzar a trabajar en los contenidos referentes a la utilización de diversos movimientos, en forma de juegos o acciones motoras, que se asocian con palabras determinadas para establecer la relación entre estos movimientos y las palabras que se acompañan, ejemplo, en 3-6 meses se puede tomar el niño por debajo de las

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axilas y elevar su cuerpo hacia arriba repitiendo verbalmente “arriba” o “sube - sube” y luego descenderlo diciendo “abajo” o “baja - baja”. Esta actividad suele gustar mucho a los niños, y puede realizarse en cualquier momento de la vigilia activa, menos a continuación de la alimentación. En los subgrupos mayores estos juegos pueden asociarse a acciones más complejas, y que impliquen una imitación activa por parte del niño, como sucede con los conocidos juegos de “las torticas", “azótate la mocita", o cualquier otro que considere la educadora. Desde el subgrupo de 3-6 meses en adelante se han de trabajar aquellos contenidos dirigidos a la utilización de diferentes entonaciones en el contacto verbal con el niño, en un principio más simples y contrastantes, como puede ser la diferencia entre una misma palabra emitida de manera grave y aguda, hasta otras más complejas que puedan expresar asombro, enfado, etc. Para ello podrán usarse objetos, láminas o situaciones de juego o de la vida cotidiana. En las situaciones más simples una misma frase o palabra puede variar su tono acorde con la situación, en las más complejas es importante que el tono se relacione con acciones específicas que la reflejen, por ejemplo si se les muestra al niño un juguete en una actividad, la educadora puede exclamar “Oh, que lindo perrito “ para reforzar el asombro que esto provoca y concretar este tono oral para situaciones semejantes. Relacionado con lo anterior, desde el subgrupo de 6-9 meses se empezarán a usar las primeras palabras prohibitivas, tales como, “no", ante situaciones que lo demanden. En este caso se usará un tono ligeramente severo, pero sin estridencias, basta conque el niño detenga su acción o centre su mirada en la educadora para considerar que se ha obtenido el logro. En el subgrupo mayor, pueden incorporarse expresiones algo más complejas como “no se puede", aprovechando una mayor comprensión del habla por parte del niño. Es importante que al usar estas palabras el rostro del adulto se mantenga sereno, sin que sea necesario mostrar enojo extremo, pero tampoco hacerlo riendo, porque esto no ayudaría al niño a diferenciar. A partir de 6-9 meses se incorpora un contenido importante, que consiste en la búsqueda de objetos que caen, desaparecen o se ocultan siempre a la vista del niño. Para ello, bien en el área de sol o gateo, o en la mesa baja la educadora tomará un juguete interesante y utilizando un pañal, una hoja de papel o cartón, lo ocultará cuidando que el niño lo esté mirando, luego le dice “¿dónde está...? ¡cógelo!. También el niño puede estar de pie junto a la baranda del corral, y llamándole su atención sobre el objeto, dejar que este caiga al suelo, repitiendo las mismas o semejantes frases. La educadora debe controlar que ella no se incline hacia donde el objeto cae o se oculta, lo importante es que el niño se estimule con la orden verbal. También puede usarse una cucharita en la mesa baja y golpeando la mesa con la misma, dejarla caer por un borde cercano al niño y demandar su búsqueda. Este contenido puede combinarse fácilmente con las entonaciones de las palabras, o el cumplimiento de órdenes sencillas. También a partir del subgrupo de 6-9 meses se comenzarán a utilizar diversos sonidos onomatopéyicos para que sirvan de apoyo en la comprensión de algunas palabras, si bien deben existir acuerdos entre las diferentes

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educadoras para su pronunciación. Esto quiere decir que si para el sonido onomatopéyico se selecciona “jau, jau", no se deben introducir variantes como “gua, gua” o “jauf, jauf", si bien la selección del tipo de sonido es libre. Estos sonidos onomatopéyicos se trabajarán tanto para el desarrollo del lenguaje pasivo como el activo, pero cuando se demande verbalizar alguno, la educadora debe estar segura de que ya el niño lo tiene incorporado en su comprensión. Es importante que siempre que se utilice en una u otra forma el sonido onomatopéyico se acompañe de la significación correcta de la palabra, como por ejemplo, la educadora diga: “¡Qué lindo el jau - jau, el perro!” o “¿Cómo dijo el niño, el jau - jau?” “Qué bien, ¡el perro!” sin que exija que el niño pronuncie la palabra correcta. En el último subgrupo existe un contenido que reviste una particular importancia, y que puede combinarse con otros: la realización de acciones objetales para el surgimiento de generalizaciones elementales de la palabra. El logro aquí estará dado cuando el niño sea capaz de reconocer el objeto independientemente de su variedad, diversidad o localización. Para ello se hace necesario utilizar diversos tipos de un mismo objeto: en colores y materiales diferentes y ubicarlos en posiciones distintas. Este contenido propicia la creación de múltiples actividades combinadas, como el cumplimiento de órdenes sencillas, la demostración de acciones objetales y sociales simples, la descripción de láminas, la realización de juegos en que se verbalizan objetos iguales y diferentes, etc., lo importante en todas ellas es que se mantengan los principios siguientes: que los objetos iguales varíen en su forma, color, tamaño, textura,

complejidad, etc. que se utilicen diversos objetos y no concretarse a una sola familia de ellos. que se coloquen en distintas posiciones y localizaciones, bien al utilizarlos

individualmente o en conjunto. Desde el subgrupo de 3-6 meses aparece el contenido de llamar al niño por su nombre, y particularmente en este subgrupo la educadora ha de insistir en señalar al niño que llama, mediante gestos y acciones motoras, para ir asociando este sonido (el nombre del niño) a una acción directa hacia el niño en particular. Esta actividad podrá realizarse ante un espejo, donde la educadora, que carga al niño, le muestra su imagen, le repite su nombre, señala y nombra a sí misma, entre otras acciones. En los subgrupos mayores hay que tratar de que se de una reacción de respuesta del niño al escucharlo: fijar la vista, observar al adulto, detener su juego y mirar, etc. También se le debe llamar desde algún lugar alejado, y tratar de provocarle una reacción. Específicamente en el subgrupo mayor se debe trabajar para que el niño reconozca el nombre de quienes lo atienden, así como el de otros niños. Esto

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se logra llamando a otra educadora por su nombre y diciéndole al niño: “¿Dónde ésa Rosa?” “¡Aquí está Rosa!”, que en este caso hará algún gesto o acción motora hacia el niño. Cuando ya el niño reconozca, se trata de que verbalice algunos de los nombres que ya identifica, uniendo a la técnica anterior frases tales como: “A ver, llama a Rosa!", “¡Rosa, Rosa ven acá!”, quien a su vez estimulará al niño en este sentido. Finalmente, y aunque no debe constituir una exigencia para el niño, cada vez que éste reclame o solicite del adulto, mediante una palabra aislada o de un gesto, o la educadora intuya que el niño la reclama, debe enfatizarse el darle la respuesta utilizando frases de varias palabras, para estimular la comprensión del niño. Así, por ejemplo, si éste dice “zapato” o cualquier sonido que se sabe significa lo mismo, “apo” o “pato", la educadora podrá exclamar. ¡Ah, el zapato del niño!, ¡Qué lindo está el zapato! o cualquier frase semejante en relación con lo que el pequeño quiere. Un aspecto importante del trabajo educativo en el primer año de vida lo constituye la ejercitación de las estructuras fonatorio - motoras del niño, porque en la medida en que el niño tenga desarrolladas dichas estructuras y domine los movimientos posibles de realizar con estas, igualmente se posibilitará una mejor emisión de los sonidos dependientes de tales estructuras. La ejercitación de estas estructuras comienza desde el primer subgrupo de 45-3 meses. En este subgrupo se realiza durante el proceso de la alimentación, es decir, cuando se le da al bebé el agua o la leche. Como se sabe, la succión es un reflejo innato, que posibilita la supervivencia del recién nacido. Por esta actividad refleja, cualquier objeto que contacte el área de los labios del niño determinará de inmediato un movimiento de la lengua hacia la zona de la boca donde se siente el contacto. Aprovechando esta particularidad refleja, en el momento en que se le vaya a dar el biberón al niño, de manera dulce y tranquila, se tocará con la punta del biberón la comisura de los labios del niño, lo que conducirá a un estiramiento de la lengua en esa dirección. Luego se repetirá la acción con la otra comisura, de inmediato en el borde superior del labio y, finalmente en el borde inferior, para provocar un movimiento de rotación de la lengua. Esto puede hacerse tanto al inicio, como durante el curso de la toma del agua o leche, en dependencia de la reacción del niño, pues si tiene mucha hambre, es mejor satisfacer primero su necesidad inicial y cuando se interrumpa el proceso para sacarle el aire o cambiar de posición, se pueden ejercitar las estructuras motoras en la forma indicada. Este tipo de ejercitación se mantiene durante el subgrupo de 3-6 meses. En el subgrupo de 6-9 meses se introduce una nueva forma de ejercitación que consiste en enseñarle al niño como dar besos, y en los que el adulto exagerará el funcionamiento de los labios en forma de “trompita", como suele comúnmente decirse. Una vez que el niño imita estos movimientos, se le pide alternativamente que le dé un beso suave, o un beso fuerte a la educadora, lo que previamente se le habrá enseñado. Esta ejercitación puede acompañarse

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tanto del sonido natural como del onomatopéyico del beso, para reforzar la comprensión de la actividad. Lo fundamental es que el niño estire los labios en forma de trompa y aunque no logre dar el beso como tal, se cumple el objetivo propuesto en la ejercitación. En el subgrupo mayor se pueden realizar una serie de ejercitaciones motoras más complejas, dadas las posibilidades de una mayor comprensión del habla adulta por parte del niño. Estas ejercitaciones se hacen sobre la base de acciones imitativas, y pueden incorporarse como juegos dentro de la propia actividad independiente, y no concretarse a realizarlos en la actividad pedagógica. Entre las mismas están el inflar cachetes y botar el aire abriendo la boca, soplar “velitas”, realizar chasquidos con la lengua, etc. Igualmente estos contenidos pueden combinarse con aquellos que se refieren a la imitación por la educadora de los sonidos que emita el niño, tale como vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, entre otras, e incorporarlos como acciones de “juego” conjunto. La evaluación del desarrollo del lenguaje en este año de vida estar en relación con el cumplimiento de los objetivos del año, que se van venciendo parcialmente en los subgrupos de acuerdo con los logros en cada uno de ellos, y que se establecen en los índices del desarrollo neuropsíquico del año de vida. Desde este punto de vista al concluir la etapa debe haberse conseguido que el niño sea capaz de imitar activamente los sonidos, que por su comportamiento pueda considerarse que exista una cierta comprensión del habla de los adultos expresada en una respuesta dada ante la estimulación verbal, y que sea capaz de tener incorporada al menos una palabra significativa, entendiendo como tal una palabra que designe propiamente al objeto u objetos, a una persona o a una acción específica, y no a otros objetos, personas o acciones, independientemente de su pronunciación correcta. La educadora tendrá presente que, cuando los niños comiencen en el centro infantil luego de iniciado el curso, en algunos casos será necesario partir de contenidos de subgrupos anteriores, a su edad cuando no tengan alcanzados los índices correspondientes del lenguaje, para poder desarrollar con efectividad los contenidos siguientes. Trabajo con la familia. El trabajo con la familia ha de hacerse de forma diferenciada, teniendo en cuenta las características individuales de los niños y padres. Considerando la estrecha relación que guarda la afectividad con el desarrollo del niño en estas edades, se insistirá con los padres, en la importancia de proporcionarle un ambiente de afecto y seguridad, a la vez que se estimula para su desarrollo. Se les explicará además, la necesidad de:

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Hablarle y sonreírle al bebé cuando lo alimenten, aseen, y en todas las actividades que realicen con él. Repetir los sonidos, sílabas y palabras que el niño vocalice, e introducir otros nuevos para que él los imite. Realizar juegos “al escondido” y “¿dónde está?", primero con la cara del adulto y luego con otros juguetes y objetos. Llamar al niño por su nombre, así como a otros miembros de la familia, para que él aprenda a identificarlos. Darle órdenes sencillas al niño a partir de los seis meses, empleando un tono de voz suave y cariñoso, acompañadas de gestos, por ejemplo “dame la mano", “toma la maruga", “tírame un besito”.

Colocar el bebé ante un espejo para que reconozca su propia imagen y la de otras personas. Al final del primer año se le debe enseñar al niño láminas ó fotos de revistas ó libros, y conversar sobre las mismas.

Jugar con el lactante, y enseñarlo a imitar los sonidos de las cosas que ve, así como a soplar velitas, plumitas, y papelitos.

Las educadoras deberán orientar a los padres sobre las denominaciones que se dan en el centro infantil a los diferentes objetos y los sonidos onomatopéyicos que los caracterizan, de modo que se mantenga una unidad entre las exigencias del hogar y la institución. Para orientar a los padres se aprovechará todos los contactos que se tengan con ellos, siempre empleando formas positivas, y realizando un trabajo educativo, no impositivo. Esta debe ser una tarea planificada y organizada, y los docentes deben preparase para realizarla.

3.2 Sistema de actividades para el segundo y tercer años de vida (1 a 3 años)

Caracterización del Sistema de Actividades. La lengua materna dentro del segundo y del tercer año de vida, es decir de 1 a 3 años, ocupa un lugar relevante, pues esta etapa constituye el período sensitivo del lenguaje. Si la estimulación ha sido propicia, este año se caracterizará por una ampliación de la comprensión del lenguaje, una mayor riqueza del lenguaje activo, un aumento considerable del vocabulario, y una asimilación intensa del aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en la posibilidad real de establecer una comunicación verbal adecuada.

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El sistema de actividades está encaminado a lograr un amplio desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado en primer año, así como a crear las bases para la formación de habilidades verbales que deben continuar su desarrollo en los años posteriores. La lengua materna ha de trabajarse preferentemente de manera diaria, y sus actividades deben ser ubicadas principalmente en el horario de la mañana, aunque se utilizan todos los momentos del horario del día: las actividades pedagógicas, las independientes, las complementarias, los juegos motrices, y los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, para ejercer una influencia sistemática e intensiva en el desarrollo del lenguaje de los niños. Este sistema de tareas articula con los demás programas del año, pues todos sus contenidos están dirigidos a la comprensión y utilización del lenguaje, tan necesario a las demás áreas, las que deben proporcionar al niño los conocimientos y representaciones que contribuirán a un mejor y mayor desarrollo de la lengua materna. Objetivos específicos. La educadora trabajará para que los niños de estos dos años:

Comprendan el lenguaje oral del adulto y de sus coetáneos.

Comprendan las entonaciones básicas de la lengua.

Comprendan el significado de algunas expresiones que regulan su conducta y sus relaciones interpersonales.

Empleen en su vocabulario activo, de manera correcta sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.

Utilicen en su expresión oraciones simples de cuatro o más palabras.

Establezcan diálogos de carácter situacional.

Repitan rimas, sencillas poesías y fragmentos de cuentos cortos.

Contenidos.

Ampliación y consolidación de la significación y utilización en el lenguaje activo de palabras y oraciones que designen nombres, acciones y cualidades de:

Personas, juguetes y objetos conocidos del medio

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Animales y sus crías Plantas

Alimentos que ingieren con partes del cuerpo humano, de los animales y

las plantas Objetos y mobiliario de su entorno; salón, áreas exteriores, otros salones

y locales del centro infantil y de su hogar Objetos de uso personal y vestuario Partes significativas o características de estos objetos Medios de transporte Fenómenos sencillos de la naturaleza.

Pronunciación de palabras de forma paralela a sus sonidos

onomatopéyicos correspondientes. Pronunciación de palabras que sustituyan los sonidos onomatopéyicos.

Estimulación de la expresión oral como medio de comunicación con

otros niños y adultos en actividades de la vida cotidiana y relaciones habituales de su grupo.

Utilización, en su expresión oral, de palabras que designen acciones y

cualidades. Utilización en su expresión oral, de sustantivos y adjetivos en distinto

género y número. Utilización de cuentos, descripciones, narraciones, rimas y versos para

reforzar la audición, comprensión y expresión de entonaciones básicas de la lengua.

Comprensión y realización de órdenes planteadas por el adulto

comenzando por una acción, y hasta tres en secuencia esencial. Comprensión y utilización de palabras que impliquen regulación de la

conducta del niño y de sus relaciones con las demás personas que lo rodean.

Establecimiento de relaciones reales o propiciadas para la concentración

en escuchar el lenguaje del adulto y comprender su explicación y orientación.

Creación de situaciones de relación para el empleo de palabras y

construcción de oraciones simples.

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Establecimiento de diálogos simples sobre la base de preguntas y

respuestas sobre objetos, animales, plantas, niños y adultos conocidos, en los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios.

Presentación y comprensión de las relaciones de lugar: arriba - abajo;

dentro - fuera. Presentación de palabras que expresen relaciones de lugar: delante -

detrás; cerca - lejos, al lado de, aquí, allí y allá. Presentación de palabras que expresen relaciones de tiempo: hoy, ya,

anoche, mañana. Audición y repetición de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas

poesías. Decir su nombre y apellido y los nombres de las educadoras de su

grupo. Ejercitación de estructuras fonatorio - motoras:

Golpes de labios con emisión de vocales.

Soplar con el labio inferior al superior y a la inversa.

Movimientos rotatorios de la lengua.

Ejercicios de respiración y articulación de fonemas:

Hociquear como un cerdo, jadear como un perro, aullar como un lobo,

etc.

Provocar sonrisa con estiramiento de los labios. Desarrollo de los músculos y movimientos finos de la lengua:

movimiento de péndulo (reloj); movimientos circulares arriba – abajo, de la lengua.

Juegos imitatorios con la lengua: gato tomando leche, lamerse los

bigotes, hacer trompetillas con la lengua afuera, entre otros.

Repetición de sonidos aislados: s, ch, j, p, k, l, ll, r.

Repetición de sonidos onomatopéyicos alargados.

Movimientos de rumiación.

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Ejercicios para la voz: susurros largos. Orientaciones metodológicas.

El hecho de que el sistema de actividades de 1 a 3 años se valore como una unidad, implica que sus objetivos deben cumplirse en el mismo, y aunque existan contenidos a trabajar durante todo el segundo año, éstos pueden lograrse en el tercero. Igual concepción se tendrá al trabajar en segundo año, por lo que habrá niños que no cumplan el objetivo en 12-18 meses, y lo hagan en 18-24 meses. En las actividades de lengua materna de estos años, resulta muy importante la selección de los métodos y procedimientos. Los fundamentales están en el grupo de métodos verbales: conversación, preguntas y respuestas, narración, relato, descripción, explicación; en el grupo de métodos visuales: observación directa e indirecta y demostración. No debemos olvidar que en algunos casos esos métodos pueden ser procedimientos. La selección de los métodos para el cumplimiento de los objetivos depende de los contenidos, y la educadora podrá utilizar aquellos que considere más apropiados. De igual manera sucede con los procedimientos: muestra de láminas, escenificaciones, cuentos sin láminas, etc. En estos años los contenidos dirigidos a la atención y comprensión del lenguaje, necesariamente se trabajarán unidos a los del lenguaje activo, utilizando actividades sugerentes en las que se posibilite desarrollar ambos aspectos de la lengua, y que, mientras propician la formación de la habilidad de escuchar, a su vez estimulen la emisión de palabras, es decir, a una verdadera comunicación. Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al niño gran cantidad de representaciones y vivencias, por lo que la selección adecuada de los medios didácticos es importante. Deben ser sugerentes, atractivos, producir alegría. Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones; en el caso de animales debe propiciarse la posibilidad de mostrar el animal real. Por ejemplo, si la educadora pretende ampliar el vocabulario con nombres de animales y sus acciones, presenta un gato real, para que lo observen, puedan alimentarlo, etc., guiando su actividad. Cuando los niños no saben, o no pueden expresarse, la educadora puede darles el modelo, pero es necesario recordar que lo fundamental es la expresión oral. Para lograr la asimilación de las formas del lenguaje es importante la utilización de preguntas. Las actividades pedagógicas con preguntas deben ser variadas, donde los niños vean, toquen, y realicen acciones con los objetos, ya que el dominio de las acciones antecede a la palabra. En este proceso el niño aprende los procedimientos de acción y las palabras utilizadas por la educadora para designar el objeto y sus acciones.

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Otro medio importante son las láminas, pues despiertan el interés por la imagen del objeto. Poco a poco se van introduciendo láminas con los objetos en acción, las que deben ser sencillas con un contenido claro y preciso; las figuras deben estar representadas con todas sus partes y características, sin exceso de detalles, tener un fondo de color plano y cuando representen acciones han de ser fáciles de percibir por los niños. La muestra de láminas ocupa un lugar muy importante y constituye un material muy valioso dentro de las actividades del segundo año de vida, dirigidas al desarrollo del lenguaje infantil. Los objetivos generales para este año de vida son lograr que los niños establezcan la relación existente entre el objeto real y su representación gráfica, y la palabra que lo denomina; conseguir que reconozcan los nombres y acciones de los objetos, sujetos y animales reflejados en las láminas, y lograr que los nombren, como medio de enriquecimiento de su vocabulario pasivo y activo. En las actividades con láminas para los niños, la educadora se las mostrará diciendo claramente el nombre del objeto representado, su sonido onomatopéyico o la acción que realiza. Por ejemplo: “Este es el perro; el perro hace jau; el perro come”; y dará tiempo a que los niños observen bien antes de pedirles que repitan su sonido onomatopéyico, “¿Cómo hace el perro?”; o que entreguen la lámina dada para verificar la comprensión, “dame el perro”, o que señalan mediante las preguntas: “¿Dónde está el perro?, ¿Dónde está el perro que come?”, etc. Si el objetivo de la muestra de lámina es que el niño repita los sonidos de forma combinada, se pedirá a cada uno que repita los sonidos combinados, ejemplo, al presentar al chivo y al pollito, la educadora preguntará a un niño: “¿Cómo hace el chivo?”, espera la respuesta, luego dirá: “¿Cómo hace el pollito?”, y cuando el niño responda o repita ambos sonidos, le hará las mismas preguntas a otro niño, y así hasta hacerlo con todos. Una variante interesante de las láminas en este semestre es el cubo con láminas, que se podrá utilizar, además, en la actividad independiente para ejercitar aquellos nombres o sonidos que presentan dificultad. Al mostrarlo le dirá a los niños los nombres y los sonidos onomatopéyicos de cada figura representada, y luego les pedirá que busquen la figura solicitada y repitan su nombre o sonido onomatopéyico. En el segundo semestre el trabajo fundamental está encaminado a desarrollar el lenguaje activo, por lo que las preguntas que se le haga a los niños deben tener en cuenta este objetivo, por ejemplo, “¿Qué hace el gato?” “¿Qué toca el niño?” ¿Qué es esto?”, etc. Al mostrar las láminas la educadora pedirá a los niños el nombre correcto de los objetos o animales, por lo que cuidará de no utilizar en su vocabulario el sonido onomatopéyico para designarlos, ejemplo: “Este es el gato” y nunca “Este es el miau–miau”. No obstante se puede aceptar que el niño responda: “El miau – miau”.

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Al mostrar las láminas cuyo contenido represente un pequeño relato, luego de mostrar estas a los niños, se esperará a que los mismos manifiesten sus impresiones, y utilizando las palabras expresadas por los pequeños, la educadora elaborará su relato sencillo y al final hará preguntas sobre lo que han visto, y oído. Otras variantes que se pueden utilizar en este subgrupo son las siluetas, el televisor y el juego didáctico con tarjetas simples y dobles; estas podrán usarse, además, durante la actividad independiente para ejercitar algunos objetivos y darle contenido al juego. Para el logro del lenguaje activo son importantes las condiciones en que se realizan las actividades: un ambiente agradable, lúdico, y sin rigidez. La influencia verbal debe tener ciertas características para que ejerza un papel educativo correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En este sentido, es importante que el habla de la educadora constituya un modelo, con una adecuada dicción y entonación, sin atropellar palabras y sin estridencias. La organización de las actividades de la lengua materna estará en dependencia de sus objetivos, contenidos, medios de enseñanza y características de los niños del subgrupo a que pertenece. Pueden durar hasta 7 minutos en el segundo año de vida y en el tercero, hasta 15 minutos. Las mismas deberán realizarse preferentemente en pequeños grupos, aunque en ocasiones su carácter sea más grupal, como en el caso de los paseos. No es de olvidar igualmente, el tratamiento individual, para lo cual se pueden aprovechar los momentos oportunos de la vigilia activa de los niños. Estas actividades se realizan principalmente en el área exterior, ubicando a los niños de la forma más conveniente de acuerdo con el contenido a trabajar. En todo momento debe estimularse la participación oral de todos los pequeños, sin esperar la aprobación de la educadora para expresar lo que desean, ni se les impida contestar a coro. En este tipo de actividad debe reinar siempre una atmósfera de comunicación y permisividad, de contacto verbal entre los niños y con las educadoras. En estos años los niños reciben muchas representaciones y comprenden el sentido de variadas palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al lenguaje activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante esta etapa, y hay que enseñarlos a emplear palabras que designen objetos, cualidades, acciones, relaciones de espacio y de tiempo. Los objetos y fenómenos con los cuales se familiarizan los niños amplían considerablemente sus representaciones. Ello permite que los reconozcan en su forma objetal, en láminas, que puedan agruparlos, aunque en algunos casos los conocimientos que tengan de ellos sean imprecisos.

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Por ello, en la planificación de la activación y enriquecimiento del vocabulario, se debe propiciar que los niños se pongan en contacto y hablen de los objetos y fenómenos en todas sus posibilidades: el objeto real; su representación gráfica (láminas o cuadros), y su representación real (juguetes, muñecas, medios creados por la educadora), etc. La profundización de los conocimientos acerca de los objetos se refleja en decir sus partes, detalles y cualidades: la camisa tiene botones, bolsillos, mangas, cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En la asimilación de las nuevas palabras y en el conocimiento de las mismas, lo más importante es que el niño las conozca, se comunique y hable de ellas, y no poner el énfasis en el conocimiento del objeto. Por ejemplo, en una actividad se está trabajando las partes de un perro, se habla de las orejas, las patas y el rabo. Los niños, motivados por el conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma espontánea y activa sobre el mismo, se refuerza así, de manera indirecta, su conocimiento. Si bien, es cierto también, que en esta edad tan temprana el conocimiento del objeto y la posibilidad de verbalización por el niño, están todavía muy ligados. Por ejemplo en el subgrupo de 12-18 meses: ¿Quién es éste? - el perro- (de ser posible presentará el animalito). ¿Cómo hace? – guau - guau. La educadora dirá: ¿Qué hace ahora? (le ofrece leche al perro). Si los niños no dicen las expresiones a pesar del estímulo, la educadora dará el modelo. La asimilación de los nombres de los objetos, las acciones y las cualidades se realiza con procedimientos para la precisión y activación del vocabulario. En éstos surge la posibilidad de incluir juegos y actividades con argumento, donde se muestren una serie de objetos, para que los niños repitan los nombres de los mismos, sus cualidades y acciones. Igualmente, un procedimiento metodológico con estos niños pequeños es la observación. La observación es una percepción de tipo voluntario y planificado, cuyo principal objetivo consiste en conocer los objetos o fenómenos y los cambios que se operan en los mismos. La observación, para que sirva propiamente a sus fines, necesita definir claramente lo que va a observarse y el conocimiento apropiado del objeto o fenómeno que va a ser estudiado, pues esto permite que se comprendan las características de tales objetos, sus peculiaridades, posibilita el hacer comparaciones, diferenciar lo esencial, etc. En el niño de edad temprana, la observación requiere una dirección muy efectiva del conjunto a observar para que él sea capaz de establecer las relaciones adecuadas, y particularizar los detalles, apoyándose en todos los recursos visuales asequibles a este propósito.

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Desde este punto de vista, la actividad pedagógica de observaciones en el segundo año de vida requiere una preparación minuciosa y debe ser lo suficientemente estimulante para lograr concentrar la atención del niño que, a esta edad, se caracteriza por su gran dispersión. Las observaciones que se realizan en el segundo año de vida tienen como objetivo desarrollar la concentración de la atención y lograr que los niños aprendan a percibir las particularidades de los objetos, juguetes o animales que se les presentan. En la base de la observación está la reacción de orientación ante lo nuevo, pero la misma implica un desarrollo progresivo de las posibilidades psíquicas de seleccionar lo realmente significativo. A comienzos del segundo año de vida esta posibilidad es muy limitada, por lo que el hábito de observar está muy poco desarrollado. Al observar a los objetos, los niños de esta edad no pueden todavía determinar lo esencial en ellos, ni generalizar, comparar o evaluar lo que ven, por eso muchas cosas interesantes les pasan inadvertidas, y a veces lo nuevo les provoca una reacción inadecuada de miedo, risa, etc. En el primer semestre la observación es en extremo breve, y los niños solamente prestan atención a los aspectos exteriores más significativos de los objetos, mientras que en el segundo semestre ya pueden ser capaces de trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observación, como puede ser, reproducir en el juego una acción observada previamente. Por esto, la educadora llamará la atención de los niños sobre el objeto, cuadro, animal o fenómeno, los nombra, dice las acciones vinculadas al mismo y sus cualidades, y luego los estimulará a hablar sobre lo observado mediante preguntas, pedirá que los señalen; los más pequeños lo pueden hacer por partes o detalles, y los mayores nombrarán alguno de estos objetos. Si la observación se realiza correctamente, posibilita la reproducción de lo observado por el niño en sus juegos, y hacia el final de la edad puede recordar y hablar de lo visto sobre el paseo Es muy importante que los niños se mantengan activos durante la observación, pero evitaremos que la actividad motriz interfiera la misma, en este sentido se debe propender al uso de todos los analizadores, oír, ver y tocar los objetos; pero no deben caminar mientras la educadora muestra el objeto, lo describe, dice sus cualidades, etc.; por ejemplo, al mostrar “un perro”, la educadora debe decir su nombre y sonido onomatopéyico, muestra la cabeza, los ojos, las orejas, las patas, el rabo, como camina y propicia que los niños lo toquen, y lo pongan a caminar etc., pero nunca les pedirá que imiten el caminar del perro porque en el desarrollo de la observación esto haría que los pequeños perdieran la concentración de la atención.

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Igualmente, cuando las observaciones se realizan mediante una excursión, los niños se detendrán delante del objeto, o de las acciones seleccionadas para la observación. Durante estas actividades los niños podrán observar los objetos y juguetes colocados especialmente en un lugar determinado del salón: cuadros colocados en las paredes y que posean un contenido accesible a su entendimiento y con estética aceptable; maquetas donde se refleje a los sujetos realizando una acción, por ejemplo, “el pollito come”, en la maqueta se pondrá un pollito, un platico, y algunos granos de arroz, o maíz, o también maquetas con un conjunto de objetos que pueden ser juguetes que representen medios de transporte, muebles de cuarto o comedor etc. Para la observación pueden traerse animales vivos, al grupo, como el perro, el gato, pajaritos, etc., o contemplar los peces en la pecera. En las excursiones se guiarán a los niños para que observen los objetos especialmente colocados a estos fines y los representados en los cuadros, con el objeto de que ellos hagan generalizaciones. Las educadoras aprovecharán todo fenómeno o acontecimiento en el momento en que se produzca para llamar la atención de los niños, por ejemplo, la lluvia, la llegada de un camión abastecedor, etc. Los juguetes y materiales usados en estas actividades deberán ser atractivos, y reflejarán, de forma completa, los objetos o animales que representan, semejantes al natural o real; su uso estará limitado a las actividades pedagógicas. El método que se utilizará en esta actividad es el visual por acción, y los procedimientos serán observación, demostración, explicación y conversación. La organización de las observaciones está en dependencia del carácter de las mismas, por lo que se podrán realizar en el salón, en algún local del centro, “cómo se lava la ropa en la lavandería”, o en las áreas exteriores durante los paseos y actividades independientes recordando que estas observaciones se hacen siempre en acción de “pasear” sin que se haga necesario sentar a los niños. Las observaciones se efectuarán en grupos de 3 a 4 niños y durarán de 4 a 5 minutos, con los niños del primer semestre; en el segundo semestre en grupos de 6 a 8 niños y períodos de 6 a 8 minutos. En los niños de 2 a 3 años podría ser de mayor extensión temporal, hasta de 15 minutos. La educadora debe tener el suficiente conocimiento y maestría pedagógica para posibilitar una comunicación grupal entre los niños, una conversación colectiva, en la que cada cual se exprese libremente, pero a su vez manejar también el que cada niño se exprese y sea escuchado por los demás. Esto estará muchas veces en dependencia del contenido de la actividad, y así en

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unas se posibilitará más la intercomunicación colectiva, y en otras el diálogo y la respuesta por cada niño. Incluso, las respuestas a coro pueden ser adecuadas en ciertas actividades o momentos de ella, por lo que se deben posibilitar cuando metodológicamente sean propias. En el primer semestre (12-18 meses) ocurre un desarrollo acelerado de la comprensión del habla del adulto, no sólo de palabras aisladas, sino también de frases; mientras que es más lento el lenguaje activo. En el establecimiento de este último, desempeña un gran papel la formación de la habilidad de imitar las combinaciones de sonidos y palabras. Los niños no sólo deben reproducir las palabras percibidas, sino utilizarlas por iniciativa propia. Esto contribuye a desarrollar el lenguaje como medio de comunicación con los adultos. Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses; puede hacerse esta actividad: Contenido: Utilización de objetos, animales y de algunas acciones simples de los mismos. Objetivos: Comprender la conversación del adulto sobre el pollito. Decir frases sencillas de dos palabras.

La educadora traerá una caja con un pollito dentro y dirá, “Miren: ¡Qué caja más grande! ¿Qué tiene dentro?”. Dejará que los niños se expresen. Los estimulará para que traten de adivinar. Después sacará el pollito. “¿Qué es?”. Si los niños no lo dicen, lo puede decir: “Este es un pollito” “¿Cómo hace el pollito?” “El pollito hace pío, pío” “¿Qué vino en la caja?”. Admitirá que los niños digan “El pío, pío, pero ella estimulará su nombre apropiado diciendo “El pollito es lindo”. Después alimenta el pollito y pregunta: “¿Qué hace el pollito?” Dejará que los niños se expresen: Ellos pueden decir “Pollito come”, “El pío lindo”, “Pío-pío camina”. Al finalizar los niños pueden alimentar al pollito. Es importante tener en cuenta que en esta etapa los niños utilizan una palabra para expresar frases u oraciones que no están construidas como las del adulto. En ese caso la educadora puede retomar lo dicho por el niño, e invitarlo a repetir de forma completa sus ideas. Si no lo logra en las primeras repeticiones se continuará insistiendo. El segundo semestre (subgrupo de 18-24 meses) se caracteriza por un mayor desarrollo del lenguaje activo; aunque la comprensión del lenguaje del adulto sigue siendo una tarea principal. Esto se logra mediante la ampliación de la

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orientación en la realidad circundante y del vocabulario. Los niños comienzan a utilizar todas esas palabras que en la primera etapa aprendieron a comprender. En esta edad se observan transformaciones cualitativas en el desarrollo de la imitación oral: ya pueden reproducir pequeñas oraciones y frases por lo que es necesario explotar al máximo estas posibilidades. Para esto, pueden utilizarse los cuentos sin láminas y el uso de pequeñas rimas, poesías y juegos verbales. Los cuentos sin mostrar láminas se empezaron a realizar en el segundo semestre de este año de vida, con el objetivo de que los niños escuchen el habla del adulto, sin presentarles la ilustración y para que recuerden los elementos dados en cuentos y poesías sencillas. A medida que los niños se adiestran en estas actividades se incorporan poesías cortas, rimas y juegos verbales, con el objetivo de educarles el oído en la cadencia de los versos e iniciarlos en el gusto por la literatura artística. A los niños les gusta mucho los cuentos sobre ellos mismos, sobre los animales que conocen, y sobre los juguetes; por lo tanto, los mejores cuentos para estos niños serán aquellos inventados o creados por las educadoras sobre los acontecimientos del grupo, de situaciones reales que les provoquen emociones, o sobre alguna escenificación que se ha realizado, por ejemplo, “El gatico que encontramos en el paseo”, “El pollito perdido”, “La muñeca se viste y se peina para salir a pasear”, etc. La educadora presenta estos cuentos, rimas, poesías, etc., sin leerlos, es decir, debe aprenderlos previamente y luego contarlos o recitarlos a los niños, utilizando la voz como recurso expresivo para comunicar la alegría, el dolor, la tristeza, etc., de los personajes, los momentos de sorpresa y clímax del relato, manteniendo la cadencia, entonación y énfasis en los versos y acompañando todo esto con la expresión del rostro en concordancia con el estado de ánimo que quiere comunicar a los niños, de modo que la expresión del rostro concuerde con el tono emocional de las palabras. Al finalizar, la educadora hará preguntas sobre el cuento, sobre los sucesos escuchados y sobre las rimas, versos y juegos verbales, de modo que los niños respondan sobre algunas acciones o imiten los sonidos onomatopéyicos que se presenten en estas representaciones. Estas actividades no requieren presentación de ningún tipo de material, ya que el material fundamental es la voz de la educadora. Los niños se sentarán en semicírculo, con la educadora sentada en el centro y frente a estos. Estas actividades se pueden realizar con 6 a 8 niños, y con una duración de 6 a 8 minutos. En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de generalizaciones elementales y enseñar a los niños a denominar objetos similares con una sola

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palabra: color, tamaño. En 18-24 meses ya se pueden diferenciar grupos de objetos de otros: los camiones de las máquinas. Todo esto permite obtener una mayor exactitud en el uso de las palabras. En el segundo año de vida las preguntas que se les hacen a los niños deben estar enfocadas a los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por ejemplo: para decir cualidades, la educadora puede preguntar ¿cómo es...? y los niños responderán; La muñeca es linda, el perro es bonito, la máquina es chiquita, etc. En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de 3 ó 4 palabras en que se utilicen acciones y adjetivos. La educadora presenta varios juguetes y pregunta: “¿Qué es ?” “¿Cómo hace?” “¿Cómo es?”. Deja que los niños se expresen: Si no lo hacen los estimulará diciendo: “Coge lo que te guste, y di algo sobre él”. Los niños dirán por ejemplo: “La pelota rueda”. “El caballo corre”. “La muñeca linda”.

La educadora puede dar algunos modelos. El trabajo de comprensión del lenguaje se realizará en todos los momentos del día. En las actividades pedagógicas pueden ser utilizadas las conversaciones; descripciones, narraciones de cuentos, aún cuando los niños todavía presenten dificultades en el lenguaje activo. Al realizar estas actividades es necesario que se logre la concentración del niño hacia el rostro que emite el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje de la educadora debe ser suave, claro, expresivo, y la articulación bien diferenciada. Después esperará la respuesta del niño e insistirá en el caso de no recibirla. En el primer semestre debe enseñársele a los niños a imitar sonidos onomatopéyicos de los animales domésticos y objetos comunes, a selección de la educadora y de acuerdo con las características de su comunidad. Pero siempre se estimulará además del sonido, la palabra que designa el animal u objeto. Es importante que el niño comprenda expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa, alegría y tristeza. Para esto la educadora puede aprovechar los momentos en que ofrece algo al niño y él lo rechaza, entonces, de frente al niño le dirá “no” y moverá la cabeza para que el niño la imite.

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La afirmación se puede trabajar de forma semejante. Además en las actividades la educadora empleará oraciones afirmativas sencillas para dirigirse al niño. Por ejemplo: La niña corre. El gato toma leche en el plato. Cuando se va a expresar una interrogación debe hacerse énfasis en la pregunta, esconder un juguete u objeto y preguntar: ¿Dónde está? Se puede aprovechar el momento en que el niño lo encuentre para expresar alegría como por ejemplo: - Miren, Julito encontró la pelota ¡Qué alegría!. En horas de la mañana cuando los niños van llegando al salón puede llamar la atención de esta forma: -¡Qué bueno, llegó Pedrito! ¡Ya está bien!. Las expresiones de sorpresa pueden trabajarse en cualquier momento o actividad, y pueden servir para enseñar al niño a regular su conducta. La educadora puede sacar títeres sorpresivamente o invitar a los niños a buscar diversos objetos que ha escondido, cuando se encuentran, dirá expresiones de sorpresa.¡ Míralo aquí!, etc. Estas expresiones nos pueden servir para enseñar a los niños a comprender y cumplir órdenes de búsqueda de objetos. En el primer semestre se dará una sola orden: - Busca la pelota; - Trae el tren. Las primeras órdenes a dar a los niños, deben ser simples, y ellos, a una orden, buscarán el objeto que se ha colocado previamente en algún lugar del área de juego. Estas órdenes podrán ser, por ejemplo, “trae la pelota”, “dame la muñeca”, busca el camión”, etc. En el segundo semestre los niños han de realizar hasta tres acciones: Saca el bloque y dámelo. Busca la pelota y entrégala a Pedrito. Busca un carrito, recoge los bloques y tráelos.

Cuando el niño no las cumple la ayuda se hace presentando cada orden por separado. Paralelamente con las órdenes que se dan aisladas es necesario enseñar a los niños a buscar los objetos que les permitan hacer generalizaciones, por ejemplo, “tráeme la muñeca”, “¿dónde hay otra chiquita?” Los materiales que se necesitan para estas actividades pueden ser los mismos que se utilizan en las actividades independientes, aunque antes de dar las órdenes a los niños la educadora colocará estos objetos en los lugares que faciliten su alcance por los pequeños. La organización es simple, la educadora dará las órdenes a los niños que se encuentran ocupados o interesados en una actividad en ese momento. Las órdenes se imparten individualmente a cada niño, y la duración está en dependencia del cumplimiento de la acción. Puede aprovecharse cualquier

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momento del día para darles estas órdenes, siempre teniendo en cuenta las posibilidades reales de los pequeños para efectuar las acciones solicitadas. En este segundo semestre los niños presentan gran sensibilidad para aumentar el vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder ocasión para ampliarlos. El niño comprende las relaciones de lugar (arriba - abajo), (dentro - fuera) si se crean situaciones especiales en actividades pedagógicas o fuera de ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del niño, por ejemplo: Poner los niños en círculo y decir:-Vamos a subir los brazos. Cuando los niños lo hacen decimos: ¿ Dónde están los brazos?. De esta manera estimula a que los niños digan:-Los brazos están arriba. A partir del tercer año de vida se inicia en la actividad pedagógica de la lengua materna la posibilidad de considerar las fases de orientación, ejecución y control, si bien es importante valorar que la fase de orientación se realiza de forma muy sencilla y siempre que la actividad lo permita, para despertar en los niños el razonamiento sobre lo que van a decir. La complejidad de la orientación se aumenta en la medida que el curso avance. Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea utilizar palabras que designen las acciones realizadas por personas conocidas, la educadora puede decir a los niños: “Hoy vamos a hablar del trabajo que hace la enfermera en el centro infantil. ¿Cómo les gustaría hacerlo?” Sobre la base de las respuestas de los niños “Ir a visitar a la enfermería” o ¡Que venga al salón!, entonces la educadora organiza la actividad, si bien al principio del curso es muy probable que tenga que jugar un papel más directo, por la pobreza del habla de los niños. Las siguientes fases, ejecución y control, se realizan de la manera habitual, de acuerdo con los objetivos trazados. Las actividades de la lengua materna en el tercer año de vida, posibilitan la utilización combinada de variados procedimientos y de respuestas individuales y colectivas para niños, esto las hace más atractivas y motivantes. Por ejemplo, la educadora observa con los niños algunos vegetales y les pide que los nombren, o lo hace ella cuando es necesario, combina la demostración oral con el accionar del objeto. También puede utilizar la palabra nueva relacionada con otras conocidas: “El tomate es sabroso", “La col y el tomate son sabrosos", “Los niños comen los vegetales que son sabrosos”. Se puede estimular a los niños a emplear las palabras de su vocabulario con preguntas acerca de los objetos, que deben ser primero más sencillas y luego más complejas, por ejemplo:

- ¿Quién es éste?. - “El niño” - ¿Qué es esto?. - “El peine”

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- ¿Qué ropa tiene el niño?. -"El pantalón, la camisa, las medias, el cinto, los zapatos”

- ¿Quién cose y qué cose?. - “La abuelita cose el vestido” - ¿Con qué se limpia?. - “Con la escoba, la frazada y el trapeador”

Todas estas preguntas ayudan a comprender la precisión y la interrelación de las acciones que forman la situación general. Puede mostrar láminas y preguntar: - ¿Qué me pueden decir de lo que ven aquí?. - “Hay un niño”. - ¿Qué hace el niño? - “Se pone el abrigo”. - ¿Y qué hizo antes? - “Se puso la camisa”. En la activación del vocablo las preguntas de causa y consecuencia ¿Por qué? ¿Para qué? son difíciles para los niños, no obstante, es necesario utilizarlas en las conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las comprenden. Una vía importante son los juegos didácticos verbales con objetos y láminas. La educadora puede tomar una pregunta tipo como: ¿Qué se puede hacer con ...? o ¿ Cómo es ? y utilizar las tijeras, el pincel, la cuchara, la escoba etc. Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y verbos pueden presentarse láminas y objetos reales, y hacer juegos donde los niños completen la oración: Ejemplo:

El niño se pone… (el abrigo, la camisa, el zapato) La gallina … (picotea, come) el maíz El gato… (toma, bebe) leche El perro… (ladra, juega, salta) La naranja es… (dulce, redonda, sabrosa)

Para la comprensión de las relaciones de lugar y la posterior verbalización de los adverbios correspondientes, la educadora del tercer año de vida ha de partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo: Presenta una casita de tamaño apropiado, pone dentro a un niño, y le pregunta:

- “¿Dónde estás Pedrito?” - “Estoy dentro de la casita”. Luego puede preguntar a los otros niños “¿Dónde está Pedrito?” - “Está dentro de la casita”. Más tarde pone a Pedrito fuera de la casita y le pregunta “¿Dónde estás ahora?” para que conteste que fuera de la casita. Y a continuación al resto del grupo “¿Y dónde está ahora Pedrito?” Los niños dirán que esta fuera de la casita. Así, intercambiando niños refuerza el conocimiento de la relación espacial y la utilización del adverbio que corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es

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recomendable cambiar los niños de posición para que ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo la relatividad de estas palabras, y que está dada por el lugar que ocupa el sujeto en el espacio. Los juegos didácticos son un valioso método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo: La educadora sienta a los niños en el suelo, a su alrededor, y les da una banderita, y les explica que cuando diga una expresión como “El niño está detrás de Juanito” o “Los niños que están al lado de Julito", el niño designado debe pararse y agitar su banderita. Así puede ejercitar todos los adverbios que nos proponemos que los niños comprendan y expresen en este año de vida. Como ésta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios. Y aunque el niño pueda expresarlos de manera espontánea, debe recordarse que su utilización activa corresponde al año de vida siguiente, y no hay que exigir que los domine, solo comprenderlos y activarlos de acuerdo con su significado. Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades apoyándose inicialmente en materiales como láminas, tarjetas y filminas en que se expresen claramente la relación del día y la noche con las acciones propias para cada uno de estos momentos del día. Los niños van observando cada lámina y expresan de forma sencilla lo que ellos hacen de día, y de noche. Podrán decir: - De día voy al centro infantil. Juego con mis amiguitos. Me baño en la playa,

voy al parque. Sale el sol. - De noche veo la televisión. Papá me lee cuentos cuando me acuesto. Miro

las estrellas. Duermo en mi camita. Me pongo la ropa de dormir. También se pueden presentar láminas donde se les pregunten: - “¿Cuándo duerme el niño?” - “¿Por qué se está levantando?” - “¿Cuándo va para el centro infantil?” Estas relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los paseos en el juego, en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso crear juegos en los que los niños “actúen” lo que harían en el día y la noche, y combinarlo con los procedimientos anteriormente vistos. Otro aspecto importante dentro del vocabulario y activación del habla de los niños, lo constituye la utilización de las palabras en distinto género y número. Para trabajar este contenido se sugiere utilizar objetos reales, juguetes y después introducir láminas.

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Por ejemplo: La educadora organiza una juguetería y orienta a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes, deben decir el nombre de lo que quieren comprar y algunas partes de esos juguetes. Esto promueve que los niños digan: Yo quiero el camión rojo que tiene un timón grande. Dame la muñeca rubia con los lazos. Quiero el avión con alas y ruedas chiquitas.

La educadora ha de cuidar que los niños usen correctamente el género y número en las descripciones breves de los juguetes, permitirá su manipulación para que los vean bien y expresen sus características, ayudándolos en su expresión cuando no digan nada. Al final de este año, los niños deben conocer su nombre y apellido, y el nombre de sus educadoras. Este contenido se desarrollará utilizando títeres, dramatizaciones, juegos didácticos, y en acciones de la vida diaria; pues en cualquier actividad un títere puede preguntar el nombre de varios niños, lo que se fija mediante la repetición. Con el juego didáctico “Un baile de presentación” se puede ejercitar este contenido. La educadora explicará que ha traído una música muy linda para bailar, pero primero dirán su nombre y con quien quiere bailar; después pueden formar parejas para danzar con la música de la grabadora, o de las voces del canto. Aquí también pueden ejercitarse los nombres de las educadoras que participan con los niños. En todo el trabajo de desarrollo de la lengua materna, es importante recordar que la narración de cuentos de rimas y poesías ocupa un lugar especial. Esto requiere una cuidadosa preparación, pues la habilidad de escuchar, comprender y responder preguntas acerca de lo narrado, se forma gradualmente. En este grupo la educadora les narra el cuento a los niños, y ellos pueden repetir algunos aspectos del mismo, contestar preguntas y realizar escenificaciones sencillas, esto último utilizando algunos atributos. En el tercer año de vida los niños empiezan a establecer la habilidad de expresar coherentemente sus ideas; ya pueden construir oraciones de cuatro o más palabras, donde utilizan de manera significativa sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Aún cometen errores cuando construyen oraciones y determinan una acción o cualidad de objeto. La educadora puede utilizar objetos reales, láminas sencillas, cuentos, situaciones creadas, para propiciar que se expresen en oraciones simples, por ejemplo: La educadora motiva a los niños sobre una lámina viva que representa una niña en la playa, y los invita a decir lo que ven en ella: La niña está en la playa.

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La niña juega en la playa. Hay una niña y se baña en la playa.

A continuación la educadora irá añadiendo otros elementos a la lámina como una pelota, un cubo, o una paleta y estimulará a los niños para que continúen hablando de ella: La niña en la playa juega con la pelota La niña tiene una pelota y una palita. Hay una niña que tiene un cubo y una palita.

De esta manera los niños expresan verbalmente lo que ven, y si la educadora tiene suficiente maestría pedagógica podrá generar una conversación colectiva de los niños, introduciendo exclamaciones, comentarios, preguntas, interjecciones, que propicien respuestas: ¡No me digas!, ¿Qué te parece?, ¡Ah!, ¿Sí?, ¿Qué tú crees?, ¡Que bien!, ¿De veras?, ¡Que susto!, por sólo nombrar unas pocas que estimulen el intercambio verbal entre ellos. En este año de vida, para fortalecer la comunicación del niño con los adultos y coetáneos, se iniciará su participación en conversaciones sencillas. Para lograr este objetivo se utilizará el procedimiento de preguntas y respuestas como forma simple del lenguaje dialogado. Ya al final del año los niños deben ser capaces de establecer una comunicación de carácter situacional con el adulto, en que no solamente se concreten a responder o reproducir lo que la educadora les preguntó, sino que parta de ellos la iniciativa de la conversación, que hagan preguntas respecto a lo que se habla, y sobre la base de la respuesta que obtienen de la educadora, tengan una conversación simple con la misma. Se dice que es situacional porque está en estrecha relación con el objeto o contexto en que se desenvuelve el contenido de la conversación, pues a este niño no le es posible hablar de cosas muy alejadas de su propia experiencia cercana. Ahora bien, en los diálogos y conversaciones con los niños, si bien las preguntas son importantes, no deben constituir la única forma de inducir respuestas, ya que se pueden habituar a sólo responder cuando se les pregunta, y no de manera espontánea. La educadora también puede emplear descripciones sencillas de objetos y láminas para favorecer que los niños se expresen sobre ellos, estableciendo conversaciones cortas y cuidando siempre el empleo de las estructuras gramaticales que se utilizan. Otro recurso valioso para el logro de este objetivo es el paseo, que puede realizarse en el salón, en las áreas exteriores, a otras dependencias del centro y sus alrededores, sin olvidar preparar convenientemente las condiciones para su desarrollo con la debida seguridad, y la orientación a los

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niños, para siempre que sea posible, toquen los objetos de los cuales hablan, no tanto para posibilitar su conocimiento sino fundamentalmente para propiciar que se expresen oralmente sobre ellos. En el transcurso del paseo se guiará la observación de los niños hacia los objetos que se quiere destacar. Sobre la base de lo que expresen, la educadora los motivará a decir otras cosas, y si surgen frases en que expresen sus vivencias con este objeto, estimulará la conversación, guiando el diálogo. De esta manera, el objeto del cual se pretende que se hable sirve como chispa inicial de la conversación, y la educadora propiciará este intercambio, sin que se concrete exclusivamente a hablar cosas del objeto o pretender que los niños asimilen su conocimiento como objetivo principal. En este año de vida se continúa profundizando en la comprensión y empleo por los niños de la formas expresivas del lenguaje, iniciadas en el segundo año de vida. La educadora aprovechará las distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas para estimular en los niños el uso de expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa, alegría y tristeza, utilizando para ello las situaciones que se presenten en la vida cotidiana. Se pueden emplear láminas para motivar a los niños a decir diferentes oraciones con variadas entonaciones, basadas en la observación o crear situaciones sencillas en las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la puerta para que los niños pregunten ¿Quién es? Estas situaciones a su vez también favorecen las expresiones exclamativas, ¡Qué alegría!, ¡Llegó el payaso! y de cualquier otra naturaleza. Un recurso importante en este sentido es realizar cuentos y relatos conjuntos entre la educadora y los niños, la que, de acuerdo con el contenido de los cuentos enfatiza las expresiones emocionales orales, solicita a los niños que la repitan y refuerza aquellas surgidas espontáneamente en la propia actividad. Esta misma actividad puede combinarse con la repetición por los niños de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas poesías, los cuales pueden comenzar a ejercitarse a finales del año, como preparación para el cuarto año de vida, debe recordarse que este objetivo no constituye una exigencia en el tercer año de vida, y lograr que el niño pueda repetir fragmentos de estas formas expresivas estéticas es suficiente. En la ampliación de la reserva de palabras juega un papel importante la observación, la que en el primer semestre requiere de una preparación minuciosa y ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la atención de los niños a los aspectos exteriores más significativos. Las observaciones que realiza este grupo evolutivo son fundamentalmente en el propio centro infantil. Se relacionan a los niños en los salones, con los empleados, con la naturaleza que rodea al círculo, etc. poco a poco, se amplía

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su círculo de observaciones: el patio, los alrededores, la calle, el trabajo en el huerto, etc. Antes de desarrollar las observaciones hay que seleccionar los vocablos con los que se va a trabajar, ya sean nuevos o ya aprendidos que se vayan a fortalecer. En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observación. Por tanto, la educadora llamará la atención de los niños sobre el objeto, animal, o fenómeno, incitará a que estos expresen sus acciones, características y los estimulará a hablar mediante preguntas. Durante las observaciones los niños se mantienen activos, es decir, tocan lo observado, lo manipulan, señalan sus partes, aunque tampoco la actividad motriz debe interferir la observación. Estas pueden realizarse en excursiones y paseos, observando objetos y juguetes colocados especialmente para ello, animales vivos, maquetas, acciones, fenómenos de la naturaleza y medios de transporte. Los juguetes y materiales usados en estas actividades deberán ser atractivos y reflejarán de forma completa los objetos o animales que representan, semejantes al natural o real. En el curso de la actividad pedagógica, de acuerdo con las circunstancias, y sobre todo en la actividad cotidiana del grupo, es importante tratar los contenidos referentes a la introducción de palabras que impliquen la regulación de la conducta del niño y de sus relaciones con los demás niños y personas que le rodean. En este sentido al “no", “no se puede", y “si", “si se puede", usados a finales del primer año de vida es necesario añadir otras que no sólo aprueben o desaprueben lo que hace el niño, sino también que propicien la socialización de éstos en el grupo, y sus relaciones con los demás. No es posible en este sentido señalar qué palabras específicas deben incorporarse, sino dentro de la idea general, tener presente la necesidad de regulación verbal de su comportamiento. La formación de hábitos es un momento propicio para este contenido, dados en los “Hazlo así” o “Así se hace” El juego paralelo típico de estos niños determina que en ocasiones surjan situaciones de conflicto, en los que un “Préstale el juguete” o “Devuélvele el camión” son expresiones de como proceder con este contenido. Las posibilidades de la literatura infantil con los niños de 2 a 3 años están condicionadas por su desarrollo intelectual.

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Desde edad muy temprana los niños se relacionan con su lengua materna por medio de canciones, nanas, pequeños relatos y sencillas narraciones, así como mediante diferentes juegos de entretenimiento. Cuando los niños llegan al tercer año de vida es este el tipo de relación que han tenido con la literatura. Los niños de esta edad son muy impresionables con los cuentos y narraciones y, en dependencia de la voz, la entonación y el timbre se puede o no favorecer y aprovechar esta capacidad de emocionarse. Los niños de este grupo se sienten más atraídos por las narraciones que por las lecturas, por eso este es el procedimiento que generalmente se emplea en las actividades de literatura artística con los niños del tercer año de vida. Sin embargo esto exige de la educadora un cuidadoso trabajo, tanto con el texto que va a narrar como con el dominio de su medio de expresión: el lenguaje. Tiene que recordar el texto completo y narrar con entonación, haciendo las pausas necesarias, con la rapidez adecuada, resaltando las ideas fundamentales, así como la buena actuación de los personajes principales y repudiando las malas acciones. Se recomienda una serie de cuentos, relatos y poesías para los niños de este grupo apropiados a su comprensión. También se les pueden repetir algunas canciones de las que aprenden en las actividades de música o de las poesías que se recomiendan como culminación de otras actividades. Las preferencias de los niños del tercer año caso siempre están relacionadas con hechos de su propia vida, con sus juguetes y con animales conocidos. La educadora tiene que recordar siempre que la atención de estos niños es muy inestable, su memoria es involuntaria y que las narraciones muy extensas los cansarían. Es necesario, por tanto, proporcionarles cierta actividad, cierta participación durante las narraciones. Pueden participar al cantar una canción, contestar alguna pregunta que no interrumpa el desarrollo del relato, hacer algún movimiento o repetir las palabras del cuento, en fin, esto se determina en dependencia del propio contenido del cuento. Frecuentemente, las narraciones para estos niños también se efectúan en forma de escenificaciones. Cuando los niños vayan a narrar el cuento es recomendable usar láminas, pero no siempre se deben emplear estas, pues pudiera ocurrir que se interesen más por ellas que por el propio relato, o que piensen que siempre los cuentos necesitan de las láminas, lo que no es cierto. El desarrollo de las estructuras fonatorio - motoras en el proceso de articulación tiene un papel importante en la pronunciación de los fonemas de la lengua materna. Cada sonido requiere de un lugar articulatorio dentro de la cavidad

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bucal y de determinado grado de intensidad muscular para su emisión, así como de cierta facilidad para pasar de una posición a otra. La correcta ejercitación de los órganos articulatorios activos ((lengua, labios y velo del paladar blando) mediante tareas que ejerciten la actividad motriz estimula el desarrollo de la función de estos órganos, su precisión articulatoria y el tono muscular de los mismos. En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como los “indios", diciendo las vocales “a, e, o, etc.” y golpeando los labios con sus manitas. Los ejercicios del año de vida anterior como soplar velitas o moticas de algodón deben continuarse, en forma de juego. Igualmente pueden hacerse pajaritas de papel y soplarlos para que traten de volar. En los ejercicios para movimientos rotatorios de la lengua debe procurarse que los niños estiren la lengua arriba - abajo, comisura izquierda - comisura derecha. En el segundo semestre se tratará de hacer la acción en un solo movimiento circular arriba comisura – abajo - comisura. También puede incluirse hacia el final del primer semestre el soplar con el labio inferior para apartar el pelo de la frente, o a la inversa, para refrescarse cuando hay calor. Estos ejercicios en forma de juego, a la vez que movilizan los labios y la lengua, elevan al tono emocional. En el subgrupo de 18-24 meses se mantiene la ejercitación de estos ejercicios y se incluyen el proyectar los labios como el hocico de un perro u otro animal (vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatico toma leche, sacando y metiendo la lengua. Los mismos pueden hacerse ante un espejo inicialmente, y luego en la actividad independiente. Estas actividades suelen provocar risa en los niños, por su contenido lúdrico. La educadora puede incluir otras acciones articulatorias en las que se movilicen labios y lengua, como el jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que incluidos en el juego tienen funciones de ejercitación fonatorio - motora. El imitar sonrisas exageradas para estirar los labios, o mover la lengua como péndulo de reloj también colaboran a lo anterior. Una actividad importante a desarrollar al finalizar el segundo subgrupo consiste en la estimulación de la articulación correcta de los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o los sonidos aislados. Por ejemplo, luego de trabajar un sonido onomatopéyico que tenga la pronunciación de una “s” se presenta previamente el globo, se infla y se dejar escuchar el sonido del aire al desinflarse, luego se invita al niño a imitar el sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera, procurando que la lengua no esté entre los dientes para que el aire pueda escapar. Es necesario recordar al niño que respire profundo para emitir el sonido.

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Si hay dificultades en la emisión del sonido específico, se puede combinar con vocales “si - si- si", “se - se- se", etc. La ejercitación de las estructuras fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y complejización de los que se comenzaron en el segundo año. Desde este punto de vista, los contenidos referentes al estiramiento de los labios en forma de hocico de animal, acompañados con sonidos de acuerdo con la acción de que se trate (aullar como un lobo, gruñir como un cerdo, silbar como un pajarito, entre otros) )y el movimiento de la lengua como péndulo de reloj, que son los más simples y fueron iniciados en segundo año, deben reforzarse en el tercero. La ejercitación de los sonidos aislados tiene una importancia particular, los iniciados a finales de segundo año, tienen su mayor activación en tercer año de vida. La metodología para la realización de estos sonidos (s–ch–j–p–l-ll-y) es muy semejante, y siempre implica cinco etapas básicas que son: Primero la emisión aislada del sonido: ssss - ssss-ssss; fff – ffff – fff,

chchchchch – chchchch - chchchch; etc. Luego, la realización del sonido con una vocal final: ssssa – sssse – ssssi

– sssso - ssssu; ffffa – ffffe – ffffi – ffffo – ffffu.

También con una vocal inicial: assss – essss –issss – ossss - ussss; affff – efff – iffff – offff – uffff.

Más tarde con una vocal inicial y una final: assssa – esssse - issssi –

osssso - ussssu; achchchcha – echchchche – ichchchchi - ochchchcho - uchchchchu; etc.

- Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en

una frase ininterrupida: ssssassssassssa – sssessssesssse – ssssissssi – ssssossssosssso - ssssussssussssu, etc.

Estos sonidos se incorporarán de manera lúdica, sin que sea necesario un carácter de ejercicio logopédico, y en el propio curso de la actividad independiente y el juego del niño, así como también, si la educadora así lo considera, dentro de una actividad pedagógica como parte acompañante de otro contenido, y en los cuales estos ejercicios fonatorios se incorporan en forma de juego. Por ejemplo, con el sonido /ch/ se puede decir al niño que se van a imitar los trenes (puede incluso utilizarse un juguete para ello) y se le dice al niño que cuando el tren empieza a caminar hace chchchch", que luego va caminando más rápido “chchcha-chchche-chchchi se para, y comienza,-achchchch–echchchch–ichchchch–ochchchch-uchchchch...", y que lo arreglaron, achchchchcha echchchche–ichchchchi–ochchchcho ahora va rápido y sin parar

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para la otra estación chchchchachchchachchcha-chchchchechchchchechchchche - chchchchichchchchchi...", de esta manera en el juego se realizan las cinco etapas básicas en la pronunciación de los sonidos. La imaginación y creatividad de la educadora juega un gran papel en hacer actividades atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas posiciones. Este ejemplo del tren, se puede hacer como juego en la actividad independiente, o incorporarlo como principio o final de cualquier actividad que se lo facilite. No debe olvidarse la posición de los labios, que ha de variar con los diferentes sonidos. Así en el caso del sonido /s/, deben colocarse como una sonrisa forzada y los dientes juntos; en el de /f/ se muerde ligeramente el labio inferior; en el /ch/ los labios se colocan en hocico en /j/ se abre medianamente la boca y se sopla como un jadeo; en el /l/ la lengua toca los dientes superiores por detrás, en el /p/ se abuchan las mejillas, en el /k/ con la boca abierta se emiten chasquidos con la garganta. Esto no debe ser motivo de gran preocupación para la educadora, porque la propia emisión del sonido obliga a colocar los labios en la posición correcta, salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en sus estructuras fonatorio - motoras, por eso debe ser cuidadosa en observar si colocan bien sus labios al pronunciar los sonidos. Los sonidos onomatopéyicos aprendidos por el niño deben ejercitarse por fortalecer la articulación, pero en este año de vida se introduce la singularidad de alargarlos, y en lugar de hacer “Kikirikii” como generalmente hace el niño cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura que el niño lo diga alargando el sonido: kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii, jaaauuujaaauuujaaauuu,... para lo que se utilizarán recursos de juegos como decirles que el gallo está todavía dormido, o el perro está cansado y por eso ladra así, en fin, algo que añada un toque lúdrico a la repetición del sonido. Para el desarrollo de la voz se comenzará por enseñar al niño a hacer susurros largos, para lo cual, con los labios semiunidos se le debe estimular la emisión de sonidos. Por supuesto, este contenido fonatorio se ejercitará hacia el final del año, y con aquellos sonidos en que haya logrado éxitos en su repetición. La evaluación de la lengua materna al final de estos años tiene particularidades que es necesario considerar. Por el paso continuo de los niños del primer año de vida para segundo, en cualquier momento del curso la educadora está recibiendo niños, y esto obliga a consideraciones en la evaluación. En este caso es recomendable realizar un corte diagnóstico, para determinar si el niño puede continuar con los objetivos del grupo, o si se necesita trabajarle objetivos vencidos por la media del grupo.

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Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar ineludiblemente por el principio del sistema de actividades, puesto que el niño recibe influencias continuas de su entorno social, y puede no ser necesario comenzar por el inicio. La importancia de estos dos años radica pues, en que de un niño que apenas decía alguna palabra significativa y cuya comunicación era fundamentalmente emocional al comenzar el segundo año, al concluir el tercer año, es un ser que se comunica mediante la palabra, lo cual sienta las bases para un desarrollo cognoscitivo mucho más amplio y eficiente. Trabajo con la familia. Es importante que al trabajar con la familia, se oriente cómo contribuir al desarrollo del lenguaje del niño. Se le debe explicar a los familiares por ejemplo: - Las características del lenguaje en esta edad. - Las exigencias de la edad. - Cómo hablar a los niños - La forma de ampliarles el vocabulario con sustantivos, adjetivos, verbos y

adverbios. - Realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del lenguaje. - Las características que deben tener los cuentos y narraciones para los

niños en estas edades. - Qué rimas y poesías pueden aprender. - Cómo pueden conversar con sus hijos, y sobre qué temas. - Cuáles ejercicios fonatorios pueden hacer en forma de juego y qué

beneficios reportan. Se les explicará cómo realizar estas actividades para que no constituyan tareas forzadas en la casa, sino que sean parte de la relación familiar. Esto no quiere decir que le traslademos a los padres nuestra labor como educador; pero es necesario que la familia conozca cuál es el desarrollo de su niño; cómo puede cooperar, cuáles son sus éxitos y puedan continuar en el hogar la educación del centro infantil. Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede conversar con los padres cuando traen o recogen a sus niños; son motivantes los mensajes en vestidores y el salón; siempre en forma positiva y jamás mencionando niños con dificultades, otra forma sería elaborar un boletín que rotaría entre los padres, un buzón donde los padres coloquen sus preguntas o inquietudes y las educadoras les orienten; exposiciones de materiales utilizados en las actividades. Debe ser una labor planificada, organizada y nunca informal; pues esta es una manera de involucrar a la familia en la educación de su hijo.

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Estas son algunas sugerencias y creemos que la creatividad y entusiasmo de las educadoras enriquecerá y superará con creces estas orientaciones.

3.3 Sistema de actividades para el cuarto y quinto años de vida (3 a 5 años).

Caracterización del sistema de actividades. En el 4º-5º años de vida el lenguaje del niño se perfecciona, se desarrolla el vocabulario, el lenguaje gramaticalmente correcto, las habilidades comunicativas, se educa la estructura fónica y se favorece el interés por las formas bellas de la expresión. El trabajo en estos años se comienza a partir de los logros obtenidos en el período anterior, en el que se inició la adquisición de los componentes básicos de la lengua, y que se han de consolidar en estos y, que le van a dar al niño la posibilidad de expresarse por medios verbales de manera eficiente en todas las actividades y momentos de la vida, en el centro infantil y el hogar. La educación y la enseñanza de la lengua materna en estos años contribuye a la utilización del lenguaje como medio de comunicación y la asimilación consciente de conocimientos, habilidades y hábitos, lo que ejerce una influencia esencial sobre todos los aspectos del desarrollo intelectual, moral y estético. En el año 4to - 5to años de vida el sistema de actividades para la lengua materna está estructurado de la forma siguiente: Desarrollo del vocabulario Construcción gramatical Expresión oral Estructuras fonatorio-motoras

Cada uno de estos aspectos constituyen contenidos específicos pero vinculados entre sí, siendo primordial la expresión oral, aunque el énfasis principal en una actividad pedagógica puede recaer en uno de ellos. Las actividades pedagógicas tienen una duración de hasta 15 minutos en el 4º año de vida y las mismas deben ubicarse preferentemente en el horario de la mañana y realizarse diariamente y en el 5º año duran hasta 20 minutos. La lengua materna se vincula estrechamente con los contenidos del conocimiento del mundo de los objetos, el juego, el conocimiento de la naturaleza y la vida social y con los contenidos socio morales, los que le proporcionan a los niños los conocimientos relacionados con el mundo que lo rodea y sus fenómenos y que les sirve de base para posibilitar la comunicación, la expresión oral y la manifestación de su pensamiento verbal en las actividades propias de la lengua materna.

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Objetivos específicos. La educadora trabaja para que los niños: Posean un amplio vocabulario acerca de los objetos, fenómenos, hechos de la vida cotidiana y obras literarias, y construyan y amplíen oraciones utilizando estas palabras. Articulen adecuadamente los sonidos del idioma. Utilicen palabras que indiquen relaciones de tiempo y de lugar. Utilicen en sus conversaciones y narraciones, de manera correcta, los tiempos verbales: presente y pasado. Conversen con expresión correcta y sean capaces de expresar en forma clara y comprensible sus ideas y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la naturaleza y la vida social. Reproduzcan poesías y otras manifestaciones del lenguaje literario con expresividad y entonación.

Narren obras literarias, hechos de la vida cotidiana e imaginarios y sus propias vivencias. Describan los rasgos más sobresalientes que caracterizan un proceso, un objeto y sus representaciones gráficas.

Contenidos específicos. Vocabulario. Introducción de nuevos vocablos basados en hechos de la vida cotidiana, sus cualidades y acciones. Consolidación de la comprensión y utilización de palabras que indican relaciones de lugar: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, cerca, lejos, aquí, allá, allí. Consolidación de la comprensión y utilización de palabras que indican relaciones de tiempo: hoy, día, noche. Presentación, consolidación y utilización de palabras que designa lugar: dentro - fuera, encima - debajo, junto - separado, en medio de, entre, izquierda - derecha, alrededor de.

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Presentación, consolidación y utilización de palabras que designan relaciones de tiempo: temprano, tarde, ayer, mañana, pronto, entonces, siempre, ahora, después, antes, luego, nunca, todavía.

Introducción de palabras generalizadoras sobre objetos, personas, animales y plantas.

Construcción gramatical. Construcción de oraciones simples combinando palabras. Ampliación de oraciones simples con palabras. Utilización correcta de la concordancia entre sujeto - verbo y sustantivo - adjetivo. Utilización correcta de los tiempos verbales presente y pasado, e inicio del tiempo verbal futuro.

Expresión oral. Audición y comprensión del lenguaje de los adultos y coetáneos, y del lenguaje extraído de las obras literarias.

Utilización de formas del lenguaje dialogado.

Conversación de temas sugeridos por la educadora y propuestos por los niños.

Dramatización de hechos de la vida cotidiana y de obras literarias conocidas.

Utilización de las formas del lenguaje monologado.

Narración de cuentos y fábulas conocidas.

Narración basada en láminas, ilustraciones y otras representaciones gráficas.

Narración de hechos imaginarios.

Narración de vivencias.

Reproducción de poesías, fábulas y cuentos.

Descripción de actividades y objetos.

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Estructuras Fonatorio – Motoras. Desarrollo de la fluidez del lenguaje: Emisión de frases cortas y largas con prolongación vocálicas.

Articulación del lenguaje: Emisión de sonidos aislados y combinados: p, l, ch, j, k, s, f, r.

Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz: Masticación sonora amplia de vocales, sílabas, palabras y frases. Susurros de sonidos cortos y largos.

Ejercitación de la respiración Inspiración nasal amplia y expiración suave y prolongada, con sonidos, sílabas, palabras y frases sencillas.

Orientaciones metodológicas. La educación y la enseñanza de la lengua materna como una de las tareas principales del trabajo educativo en estos años, debe estar presente en todas las actividades y momentos de la vida del centro infantil, en el juego, la actividad independiente, en las actividades pedagógicas, y en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. Lo anterior quiere decir que la tarea de la lengua materna no puede circunscribirse solamente a la actividad pedagógica, sino a todos los momentos del día. Sólo de esta manera es posible garantizar la asimilación adecuada de la lengua como medio de comunicación, como expresión de las ideas y como forma de regulación de la conducta. En las propias actividades pedagógicas, independiente del contenido de las mismas, es válido como principio el hacer que los niños expresen con medios lingüísticos los conocimientos que poseen de los objetos y fenómenos, las acciones, situaciones y procesos que realizan. Sólo de esta manera se puede alcanzar un salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje de los niños. Incluso, en los procesos de satisfacción de necesidades básicas, la actividad del lenguaje ha de constituir un objetivo permanente, y se produce una ampliación del vocabulario, la formación de los conceptos, el conocimiento del mundo circundante, mediante la comunicación que se establece y la asimilación de las instrucciones en la realización de dichos procesos.

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Tanto en uno como otro caso, la expresión verbal de lo que se va a hacer en la actividad o proceso, como la expresión de lo realizado y el porque de las acciones constituyen medios importantes para la activación del lenguaje de los niños, particularmente a partir del cuarto año de vida en que la asimilación activa de todas las estructuras gramaticales de la lengua, de las partes de la oración, le va a posibilitar a estos niños un ejercicio mas amplio de sus posibilidades lingüísticas. Todo este trabajo debe desarrollarse apoyándose en juegos verbales, juegos con juguetes y objetos, rimas y poesías, entre otros, creando y enriqueciendo las actividades pedagógicas. Para lograr todas estas tareas es importante considerar el propio lenguaje de la educadora y auxiliares pedagógicas, cuya forma de hablar ha de constituir un modelo a imitar, usando un lenguaje educado, gramaticalmente correcto, de una clara pronunciación, con un ritmo e intensidad adecuados, y comprensible a los niños. La actividad de la lengua materna debe caracterizarse por dar la posibilidad a los niños de comunicarse ampliamente, de expresar sus opiniones y vivencias, de establecer diálogos con los que le rodean, más que insistir en la asimilación del conocimiento como tal, pues éstos son proporcionados por las demás áreas de desarrollo. Algunos contenidos, como los correspondientes a las relaciones de lugar o tiempo, pueden ser reafirmados en esta área de desarrollo. De ello se desprende que en todas las actividades y procesos del centro infantil pueden ejercitarse los contenidos de la lengua materna. La amplia comunicación y expresión oral, permite la interacción colectiva mediante el lenguaje, incluso respuestas a coro si la actividad lo aconsejara. La búsqueda de la relación esencial verbal debe estar centrada en el niño y no en la educadora, cuyo rol es fundamentalmente de orientación del intercambio verbal. Los contenidos han de ser dosificados considerando el número de actividades necesarias para cada uno de ellos, y esto depende del desarrollo particular de los niños del grupo en cuestión, por lo que es posible encontrar dos grupos del mismo año de vida que tengan distinto número de actividades para un contenido dado. Las actividades de la lengua materna deben cumplir las fases de orientación, ejecución y control. En la de orientación debe propiciarse la elaboración de manera conjunta entre la educadora y los niños de lo que se va a hacer, de los procedimientos para hacerlo, y qué resultados se han de esperar, esto estimula que los niños razonen, piensen lo que van a decir, como llegar al resultado, y se hace posible así la búsqueda de la relación esencial, partiendo de ellos mismos.

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En estos años los niños tienen una posibilidad más amplia de hacer esto que en el tercer año, pero aún muestran limitaciones para llevarlo a cabo, lo que requiere maestría pedagógica de la educadora para facilitar la participación y a la vez, conducir al grupo. Esto es más factible en unos contenidos que en otros, lo cual también debe ser tenido en cuenta por la educadora. Para que se desarrolle el lenguaje de los niños, y se produzca una verdadera comunicación entre ellos y el adulto, es necesario que las actividades estén exentas de rigidez, de esquematismos, que sean muy motivantes, que siempre esté presente el sentido lúdico, y la educadora se convierta en orientadora. El niño debe pensar y expresar sus ideas, que sea él el que converse, relate o describa. Se realizarán en cualquier parte del centro, no necesariamente en el salón, ni sentados, los contenidos pueden desarrollarse a través de un paseo, y deben proporcionarles muchas vivencias, para que puedan hablar de ellas. Un elemento importante que no se debe olvidar es la utilización consecuente del estímulo verbal: representaciones y palabras. El estímulo visual: láminas, juguetes, ilustraciones, cuadros, etc. se usarán, pero de manera racional, siempre que se requiera para apoyar una actividad, para ilustrar algo al niño, pero el estímulo verbal, la palabra, debe usarse siempre que sea posible, ya que en especial a partir del 4º año, cobra una mayor importancia para posibilitar mayor desarrollo intelectual, ampliamos su imaginación y creatividad, y permite, por lo tanto, una mayor riqueza de su expresión oral. Vocabulario. En el cuarto año de vida el niño ha de tener un desarrollo de la lengua materna, que le permita expresarse empleando todas las estructuras gramaticales, sobre hechos, objetos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas y apoyándose en gestos y acciones expresivas. Debe repetir poesías y relatos breves y conocidos. Todo esto le permite una relación más estrecha con sus coetáneos, y por eso la tarea de incrementar el vocabulario es muy importante en esta edad. Al final del 5º año el niño debe dominar y utilizar adecuadamente todas las estructuras gramaticales de la lengua así como su apropiada articulación, dialogar con expresión correcta y expresar, de forma bastante coherente, sensaciones, acontecimientos, hechos, cuentos y relatos, en tiempo pasado y presente. Así mismo, es capaz de apreciar la belleza de un cuento, poesía u otra obra literaria apropiada a su edad. Empezando en el cuarto año, la ampliación del vocabulario constituye un trabajo principal, en el que los niños pueden denominar los objetos y fenómenos, sus diferentes características, aspectos, cualidades etc.

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A principios del 4° año el niño conoce muchas palabras: sustantivos que designan objetos y fenómenos (árbol, lluvia, día, silla, etc.), verbos que expresan procesos (trabajar, comer, jugar, correr, etc.) y estados (vivir, dormir, etc.) y adjetivos, que indican características y cualidades de los objetos ((grande, cuadrado, verde, lindo, etc.). Se expresa con artículos, pronombres, adverbios, proposiciones, conjunciones e interjecciones, que ha incorporado de manera natural, fijando y reproduciendo determinadas relaciones por medio de la palabra. Por tanto, enriquecer el caudal de palabras que el niño puede utilizar, ampliar su vocabulario, es un objetivo básico a partir del cuarto año. La selección de palabras y su inclusión en el vocabulario infantil debe ser suficientemente pensada por la educadora. La selección depende de los objetivos que se persigan en las diferentes actividades. En este sentido debe considerar:

1. Las palabras se seleccionan fundamentalmente por las necesidades que los niños tengan de conocerlas para emplearlas en su comunicación con los demás.

2. Palabras han de ser comprensibles o familiares al niño, de su propio medio.

3. Las palabras no se presentan aisladamente, sino en un contexto. Para trabajar la introducción de nuevos vocablos la educadora puede utilizar numerosas vías: relatos de la vida cotidiana, cuentos conocidos, juegos verbales, dramatizaciones, conversaciones, etc. Los vocablos que se utilicen han de ser los de su entorno, los de otras áreas del programa, los extraídos de las obras literarias. La diferencia este trabajo en el cuarto y el quinto año de vida, radica solamente en que el lenguaje utilizado se corresponde con lo propio de la edad, en la mayor precisión que es necesario usar para determinar el significado de las palabras en el quinto año, y en una mayor riqueza y complejidad de los métodos usados. Esto está dado porque, cuando los niños llegan al quinto año traen una reserva grande de palabras aprendidas en el año anterior, y que ha adquirido en conversaciones, narraciones etc., pero no de todas esas palabras conoce realmente su significado. La educadora seleccionará los vocablos que considere precisar, tomando en consideración que sean asequibles a la edad de los niños y que se relacionan con sus intereses, para lo cual puede apoyarse también para su selección en el contenido de conocimiento de la vida social, de la naturaleza, entre otras. ¿Cuáles son los pasos o procedimientos metodológicos a seguir para la introducción de nuevos vocablos en el cuarto y quinto año? Presentación: Su objetivo básico es dar a conocer la palabra nueva mediante una situación sencilla en relación directa y estrecha con los objetivos, empleando procedimientos como la conversación, la narración, los cuentos,

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etc. Se tratará de que esta nueva palabra sea recibida por el niño mediante la mayor cantidad de analizadores, visual, auditivo, táctil, es decir que el niño vea el objeto, lo escuche si suena, lo toque, lo huela. Precisión: El objetivo principal es señalar las características esenciales del objeto o fenómeno designado por el vocablo, es decir, las propiedades principales que lo identifican y diferencian de otras. Esta precisión, está en dependencia de la edad del niño, por lo que en el caso del cuarto año ha de tener un carácter más simple y sencillo que en el quinto. Activación o ejercitación: Esta etapa persigue practicar o incorporar de manera activa la palabra conocida, mediante su empleo en las diferentes actividades y situaciones de la vida cotidiana del niño. No es necesario utilizar siempre una actividad pedagógica para el desarrollo de cada una de estas etapas, y se podrán trabajar vinculadas a otros contenidos. La diferencia básica entre el 4º y el 5º años no radica en el procedimiento, sino en la mayor o menor complejidad del vocablo y en la manera en que se relacionan las distintas fases. Un contenido importante de vocabulario se refiere al uso de palabras que designan o indican relaciones de lugar o tiempo, que se corresponden con los adverbios. En la asimilación de estos adverbios se siguen los mismos procedimientos establecidos para la introducción de nuevos vocablos: la presentación, que les mostrará o enseñará la palabra que se quiere que los niños aprendan, la precisión, o consolidación de su comprensión señalando sus características principales, y su activación o ejercitación, que permite la utilización de la palabra en el lenguaje activo del niño. Ahora bien, a los fines de la lengua materna, cuando se plantea que un adverbio se presenta y consolida, no quiere decir que necesariamente el niño debe utilizarlo activamente en su lenguaje, pero si actuar en correspondencia o comprender lo que se le dice. Si el niño lo utiliza, éste es mejor, pero no constituye una exigencia a cumplimentar en el año de vida. Así por ejemplo, en cuarto año se consolidan adverbios de lugar como arriba - abajo y delante-detrás, que se presentaron en el tercero, pero que aún no se exige que el niño los domine en su lenguaje activo, cosa que se plantea en el quinto año. Sin embargo, en el cuarto año se consolidan adverbios de tiempo que se presentaron en el tercero, pero que también se exige su utilización activa por el niño, como es el caso de “hoy", “ya” y “día - noche”. En el quinto año de vida todos estos adverbios de lugar y tiempo deben ser utilizados por el niño en su habla activa, incluso los que presentan en ese año

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de vida, como son algunos de tiempo: entonces, siempre, ahora, etc., y otros de lugar: izquierda - derecha, alrededor de. Las relaciones temporales y espaciales se trabajarán de forma práctica, en todos los momentos del día que se posibilite, y en lengua materna el interés estriba en que el niño se exprese de manera activa con las palabras que designan estas relaciones que, como se sabe se denominan adverbios. Por ejemplo, si un niño llega al grupo después de la hora que corresponde, la educadora puede aprovechar para preguntar a los niños sobre eso. Las relaciones espaciales se trabajan partiendo del cuerpo del niño. Por ejemplo: La educadora pregunta a un niño “Luisito, ¿dónde estás en la fila?” .Este puede decir “detrás de Pedrito” o “entre Pedrito y Anita", o “delante de Anita", etcétera. Pueden colocarse objetos para que los niños digan:

“El osito está junto a mí, pero la pelota está separada”. Cuando el niño domina y utiliza estas palabras relacionadas con su cuerpo, puede pasarse a otros puntos de referencia: Por ejemplo: Una lámina. La educadora pregunta “¿Dónde está el búcaro?” Los niños podrán decir: “El búcaro está encima del escaparate”

“¿Y los zapatos?” “Debajo de la cama” “¿Y el gatico?” “El gato está fuera de la casa” “¿Y el niño?” “Está dentro de la casa”

Ahora bien, estas relaciones de lugar se ejercitan para precisar su significado, pero no pueden constituir un objetivo del conocimiento en el área de la lengua materna, este constituye objetivo de otras áreas como son el conocimiento del mundo de los objetos, aquí lo que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la comunicación habitual de los niños. Un último aspecto debe recordarse en la asimilación de las relaciones de tiempo y lugar, con respecto a la lengua materna, y es que, aunque en otras áreas como es el conocimiento del mundo de los objetos, la utilización activa de la relación y su verbalización pueden estar separadas, en el caso de lenguaje siempre están unidas, por lo que al decir “utilización", implica también su verbalización por el niño.

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Los contenidos de vocabulario están estrechamente relacionados con los de expresión oral, por lo que, incluso en la presentación de las nuevas palabras, hay que tomar como base las narraciones, las conversaciones, las dramatizaciones, la enumeración de características, etc., y no presentarlos de manera aislada, fuera de un contexto atractivo para el niño, como si fuera una ejercitación logopédica, esto es un grave error que se debe evitar. Construcción gramatical. Los niños de edad preescolar tienen que aprender a hablar de forma gramaticalmente correcta, por lo tanto, hay que enseñarles las formas propias de la lengua materna. En la medida en que se enriquece su vocabulario, va asimilando las reglas gramaticales de manera espontánea, en su propia actividad de comunicación, ante la necesidad de expresar sus relaciones con el mundo que le rodea. Desde este punto de vista la enseñanza de la construcción gramatical no se concibe como un aspecto aislado y circunscrito a mostrar reglas gramaticales, sino que las estructuras gramaticales los niños las aprenden en todas las actividades del centro infantil y de la vida cotidiana, lo que implica que en todo momento deben escuchar un lenguaje gramaticalmente correcto. En los contenidos de construcción gramatical del 4º año de vida los niños aprenden a formar oraciones, a utilizar de manera correcta la concordancia entre sustantivo - verbo, y a hablar bien en tiempo presente y pasado, estas se realizan fundamentalmente mediante actividades motivantes y juegos didácticos verbales. Por ejemplo: la educadora les propone a los niños hacer un juego que se llama “Decir algo más” .Este juego consiste en utilizar un objeto cualquiera, como puede ser una pelota, y con los niños sentados a su alrededor en círculo les dice “Cuando yo les tire la pelota les voy a decir algo a ustedes, y a eso que yo diga le van a agregar algo más”.

Educadora: (lanzando la pelota a un niño): - “Yo juego” Niño: (devolviendo la pelota): - “Yo juego con mi perro” Educadora: (lanzando la pelota a otro niño): -"Yo juego con mi perro y mi hermana” Niños: (devolviendo la pelota): -"Yo juego con mi perro y mi hermana en el parque”

Y así sucesivamente se van formando diferentes oraciones, y las van ampliando, esta actividad suele gustar mucho a los niños porque en la medida en que las oraciones se hacen muy largas, empiezan a equivocarse y esto les provoca risa, la educadora con su maestría pedagógica ha de controlar la actividad para que dentro del estado general de euforia, alcance los objetivos propuestos.

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En el quinto año de vida, además de formar oraciones, los niños deben ampliarlas utilizando o combinando palabras. En el 4° año, una tarea importante es el uso correcto de la concordancia sustantivo - verbo que, por lo general, los niños asimilan de manera espontánea. No obstante, en este año de vida los niños suelen aún tener dificultades en este aspecto, por lo que se hace necesario trabajarla. También puede tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden estar relacionados con conversaciones o descripciones. Ejemplo: La educadora presenta una lámina viva con una flor, y pide a los niños que hablen de la flor, luego incorpora más flores para obligarlos a cambiar el género y número, así puede incorporar otros objetos, hacer un cuento al respecto, crear rimas, etcétera. En el 5° año se agrega la concordancia sustantivo - adjetivo, recordando que aún los niños presentan dificultades en la conjugación y concordancia de sujeto - verbo, por lo que es necesario continuar ejercitándola. En la concordancia sustantivo - adjetivo (el perrito lindo, la perrita linda)también se ejercita la formación del plural de sustantivos, para la cual la educadora puede crear divertidos juegos. Por ejemplo: Dos niños se sientan en el suelo formando un círculo, la educadora les plantea la siguiente tarea: “Ustedes hoy deben averiguar como se nombra un solo objeto, y como se dice cuando hay varios objetos iguales”. Entonces, como en una actividad anterior, puede tomar una pelota y lanzándola a un niño le dice “el perro” el niño espera la pelota que viene y debe responder “los perros", y devuelve la pelota a la educadora. Y así intercambiar las palabras e incluso ir haciendo las frases más largas “El perro grande", “los perros grandes", y así sucesivamente. Cuando hayan adquirido las habilidades, la educadora dejará que sean los mismos niños los que propongan las palabras o frases y se lancen la pelota. Este juego puede tener variantes, usando láminas o ilustraciones, haciendo rimas verbales, y todo aquella gama de procedimientos que se le puedan ocurrir a la educadora. El uso del pasado y presente constituye un objetivo a alcanzar en los niños del 4° año de vida, lo que deben hacer de manera correcta y sin grandes dificultades. Por supuesto, los niños han aprendido anteriormente a usar estos tiempos verbales, pero al llegar al cuarto año aún se equivocan con mucha frecuencia y dicen frases tales como “mañana yo fui al zoológico” o “el domingo pasado estoy en mi casa” . El trabajo en este año de vida es lograr que estos errores se eliminen y los niños usen apropiadamente el pretérito y el tiempo presente.

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En el 5° año de vida, además de éste, se inicia un trabajo con el tiempo futuro aunque todavía al final del año no se exige como logro que lo domine, lo que constituye un logro del sexto año de vida. Para la utilización de los tiempos verbales se pueden usar láminas en secuencia en la que se esté realizando una acción y después que se haya terminado. Ejemplo: Se presenta una lámina en la que se ve a un niño escogiendo su ropa, luego otra vistiéndose, y una tercera en que ya esta vestido. La educadora propiciará, mediante preguntas y permitiendo la libre expresión de los niños que estos digan: “Raulito busca su ropa” “El niño se está vistiendo” “El niño se vistió”

Este contenido puede estar presente en narraciones, descripciones, relatos de la vida cotidiana, en los que se pida a los niños que digan las cosas que hicieron el domingo pasado, juegos en los que digan que están haciendo, etcétera. Las propias láminas del ejemplo anterior pueden dar pie para la elaboración de un cuento en que, usando la imaginación, la educadora promueve el uso de manera indirecta de los errores que puedan cometer los niños. Así, si el niño que relata dice de pronto “Ayer Raulito busca su ropa", la educadora puede sugerir a otro niño que le diga “Ayer Raulito buscó su ropa", resaltando “Ah !ayer Raulito buscó su ropa, que bien”. También pueden usarse la elaboración de relatos conjuntos acerca de objetos, personajes y procesos conocidos, como “Dime lo que hacen los objetos” o “Adivina lo que hago, o lo que hice", practicando así el pasado y el presente. También la educadora puede decir la frase “Erase una vez un perrito...", “Había una vez un pajarito...” y los niños continúan “que estaba sobre un banco en el parque, entonces vino un gato y el pajarito voló lejos”. Para el uso del tiempo futuro se puede proponer a los niños un paseo que vayan a realizar al día siguiente, o imaginar cuentos de que harían cuando pasen al grado preescolar o cuando sean grandes, etc., recordando que el objetivo es ejercitar el uso de este tiempo verbal y no exigir que el niño de 5to. año ya domine su uso. En el trabajo con la construcción gramatical es posible que aún persistan errores gramaticales en los niños. Esto exige una atención particular por la educadora al respecto:

1. Los niños tienen que escuchar un lenguaje gramatical correcto pues ellos imitan a los que los rodean. En el centro infantil los niños tienen que

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relacionarse estrechamente con la norma gramatical culta de nuestra lengua. 2. Es necesario presentar una especial atención a las construcciones gramaticales de los niños y corregir los errores que cometan. Al corregir los errores se debe lograr que sea el propio niño quien se de cuenta de que se ha expresado incorrectamente, lo que puede lograrse si la educadora lo hace bien, para que ellos sean quienes corrijan su propio error. 3. Siempre que se observe que un error gramatical se repite en el grupo frecuentemente, se hace necesario organizar algunos ejercicios y juegos didácticos especiales para corregirlos.

Para los errores gramaticales son útiles los juegos didácticos. La selección de los juegos didácticos o de los ejercicios se hace sobre la base de los elementos que ellos emplean mal. La educadora tiene que determinar muy bien la tarea didáctica. Por ejemplo, el empleo de la concordancia. Los materiales para los ejercicios se prepararán de forma tal que no aparezcan reflejados sólo los vocablos en los que se cometen errores, sino otros vocablos de la misma categoría o de igual forma, asimilados por los niños. Expresión oral. El trabajo con la expresión oral constituye el objetivo principal tanto en el 4to. como en el 5° año de vida, puesto que el vocabulario como la construcción gramatical están en función de la expresión oral de los niños. El hecho de que el niño de estos años asimile todas las estructuras gramaticales de la lengua materna, y las domine, le permite un mejor y mayor uso del idioma. La comprensión oral del lenguaje de los adultos y sus coetáneos así como el extraído de las obras literarias, constituye un contenido básico general que se cumple sistemáticamente y que no requeriría de un tiempo específico en una actividad pedagógica, es decir no se dosifica. La audición de obras literarias persigue como objetivo que el niño se familiarice con la literatura, conozca a los autores, se identifique con esa bella forma de expresión, por lo que la selección de las obras debe estar sujeta a exigencias: obras cortas, con pocos personajes, con uso de un lenguaje claro y sencillo, lo cual obliga a un análisis previo de la obra. En la expresión oral juega un papel importante su forma monologada que comprende la capacidad de decir, narrar, recitar, repetir, mientras los demás escuchan; como el dialogado que lo constituye principalmente la conversación, es decir, el intercambio de ideas, opiniones, criterios, entre dos o más sujetos

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que se trasmiten de esa manera sus pensamientos. También incluye en este año la dramatización, como otra de las formas del lenguaje dialogado. La conversación de temas sugeridos por la educadora forma parte del contenido del cuarto año de vida y dependerá del objetivo que ella se proponga, por ejemplo, si lo que le interesa es que los niños hablen del trabajo de las personas, la educadora puede realizar un paseo por las áreas del centro, y destacar a un compañero que por las ropas que tiene y los instrumentos con los que trabaja, es el jardinero. Puede iniciar entonces un intercambio verbal entre ella, los niños y el jardinero, procurando que los pequeños hagan preguntas, expresen opiniones, hablen uno después del otro, y haciendo que la mayoría diga cosas respecto al tema. Aquí es importante estimular la libre expresión oral del niño, que puede relatar o contar cosas relacionadas con el tema partiendo de sus propias vivencias. Esto no impide que ella pueda interrumpir ocasionalmente para hacer aclaraciones, oriente hacia el tema, etc. La actividad puede concluir con la ayuda de los niños en la labor que realiza el jardinero, dibujar al jardinero, etc., relacionando así con otras actividades. Como éstas pueden crearse otras situaciones, por ejemplo, a través de una pequeña dramatización por parte de la educadora que se ha propuesto hablar sobre el trabajo del médico y la enfermera en el centro infantil. En este caso ella puede incluso coordinar con la enfermera para que participe. Así, puede decir al entrar al salón que le duele la rodilla, preguntar a los niños que hacer al respecto, para que estos sugieran ideas y expresen sus pensamientos. Los niños pueden sugerir buscar a la enfermera, entonces la misma entra al salón, pregunta que sucede, actúa para resolver el dolor de la rodilla, y sobre esta base propicia la educadora una rica conversación sobre lo sucedido, el trabajo del médico y la enfermera que permiten aliviar el dolor, etcétera. Las situaciones de juego pueden utilizarse igualmente para propiciar una conversación entre los niños, y sobre la base de lo que han hecho, entablar una conversación. No se debe olvidar que la conversación es más rica cuando los niños parten de una experiencia propia, como puede ser una visita al zoológico, que cuando es trasmitida por el adulto y el niño no la conoce. Las conversaciones pueden tener temas muy diversos, la familia, los paseos, la naturaleza, los animales, en fin, todo lo que rodea al niño en su contexto cercano, por lo que los temas que sugiere la educadora deben siempre partir del medio circundante y de las experiencias cercanas de los pequeños. En el 5° año de vida a este contenido se incorpora el de temas propuestos o sugeridos por los propios niños, es decir, temas libres en los que la educadora orienta a los niños hacia lo que van hacer: conversar, y que ellos propongan sobre que desean conversar. Los niños pueden plantear temas colectivos donde todos opinen, o en una misma actividad proponer varios temas de acuerdo con los intereses de cada niño, lo importante en todos los casos será

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que el niño sea capaz de establecer una conversación coherente, de plantear sus ideas de manera lógicamente ordenada. La diferenciación entre un tema propuesto por la educadora y los sugeridos por los niños no es radical, y una educadora creadora puede indirectamente sugerir temas que ella considere son importantes tratar y que parta del grupo la proposición. A su vez, la diferencia entre el cuarto y el quinto año radica en que, por la posibilidad de un mayor número de vivencias y un mayor número dominio de las habilidades comunicativas se facilita más el usar temas propuestos por los niños en quinto año, pero en el cuarto año, hacia el final del curso escolar, es posible introducir estos temas libres si el grupo de niños ha alcanzado el suficiente nivel verbal para llevarlo a cabo. En ambos años de vida podrán utilizarse diversos procedimientos para las conversaciones de estos temas, bien a través de paseos, dramatizaciones, y de los juegos de roles. La educadora buscará las formas organizativas que ella considere para el logro de estos contenidos, siempre despertando el interés y motivando a los niños de forma lúdica. Un aspecto importante en la realización de las conversaciones, ya sean de temas libres o sugeridos, es el no apoyar constantemente la conversación con preguntas por la educadora, hay que enseñar al niño a exponer sus ideas sin esperar la pregunta. A su vez el uso de interjecciones o frases, tales como Si? iNo me digas!, iQue bien!, Que tú crees?, iMira para eso!. iOh!, etc., son estímulos que propician la conversación, sin tener que caer continuamente en las preguntas. Otro de los contenidos del lenguaje dialogado es la dramatización. La dramatización es una forma de diálogo, en la que priman las conversaciones sobre diversos personajes de acuerdo con un fin más o menos preciso. Las dramatizaciones educan el gusto del niño, organizan su pensamiento, favorecen las relaciones de colaboración y simpatía, desarrollan la imaginación y la creación, facilitan el desarrollo de su expresión oral. Para que el niño pueda dramatizar un cuento, fábula o poesía, debe conocerla primeramente, es decir, comprender la idea fundamental de la obra, sus personajes y el rol que desempeñan, recordar los hechos más notables. Se pueden seleccionar o confeccionar algunos atributos, y pueden realizarse en el marco de las actividades pedagógicas de Lengua materna, en momentos de la actividad independiente, así como en otras actividades. Las dramatizaciones pueden apoyarse en diversos medios materiales, tales como títeres, atributos de diverso tipo, ropas, que enriquezcan la actividad y motiven a los niños.

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En el 5° año de vida, el contenido fundamental de las dramatizaciones se dedica a las dramatizaciones conjuntas de niños y educadoras, aunque hacia el final del curso pueden empezar a trabajarse las realizadas por los propios niños sin participación del adulto. El lenguaje monologado se desarrolla cumpliendo los contenidos de narración de cuentos, en láminas e ilustraciones, de vivencias, etc. y en la reproducción de cuentos, fábulas y poesías, pues es aquí donde se sientan las bases para lograr posteriormente la narración creadora, al final de la edad preescolar. La narración es la exposición oral de un hecho o suceso en su desarrollo, por lo que el niño debe recordar las partes ((principio, trama, final), de lo ocurrido para contarlo, narrarlo. Al relatar el niño debe prestar atención, observar lo ocurrido, analizar lo sucedido, por lo que debe ordenar sus ideas para hacer comprender lo que narra, y esto lo obliga a expresar su lenguaje con mayor coherencia. Con respecto a la narración hay dos posturas: una, la de aquellos que ven en la narración oral un medio placentero, para deleite del niño, y otros que ven en la misma un recurso didáctico de gran valor para el desarrollo intelectual. Consideramos que ambos puntos de vista son válidos, no se oponen, sino que se complementan. La narración oral puede jugar un papel importante en el desarrollo intelectual del niño, proporcionándose esquemas de pensamientos válidos, y a su vez, le propicia placer, satisfacción. El trabajo de la narración, en esta edad implica formar primero la habilidad de escuchar con atención, contestar preguntas sobre el cuento, y luego narrar ayudando al niño. La educadora estará atenta al formular las preguntas, que deben ir unas encaminadas a hacer comprender el sentido de la obra, y otras a su secuencia lógica. Por ejemplo en algunos casos podrá preguntar: “¿Y por qué el lobo se vistió con las ropas de la abuelita?” y en otro “¿Y qué hizo Caperucita al llegar a la casa de la abuelita?”. Para este tipo de narración la educadora puede hacer uso de láminas como material de apoyo, ya sea presentadas al inicio o al final de la narración, que pueden también estar al alcance de ellos cuando se les pida que reproduzcan el cuento. La narración basada en láminas o ilustraciones se cumplimenta utilizando imágenes sencillas que permitan al niño hacer pequeños relatos ayudado por la educadora. La educadora presenta las láminas y permite y orienta su observación, y luego hace preguntas atendiendo a la trama que llevar la narración. Luego de responder las preguntas, la educadora hace la narración como modelo, y luego invita a los niños a hacerla. Por ejemplo: La educadora muestra dos láminas: una en la que se ve un gato blanco con una pelota, otra en la que se ve a otro gato en el jardín con una pata levantada. Luego les hace preguntas a los niños respecto a lo observado.

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¿En donde están los gatos? ¿Quién tiene la pelota? ¿Por qué el gatico está con la pata levantada?

Luego hace la narración: había unos gaticos jugando en el jardín. El gato blanco le tiró la pelota al otro gatico, pero este no la alcanzó y tuvo que correrle detrás para cogerla… etc. Sobre la base de esta narración inicial, entonces los niños harán el relato posteriormente. Según van adquiriendo la habilidad de relatar es conveniente irlos dejando poco a poco, crear las narraciones por sí mismos de manera independiente. Los propios dibujos realizados por los niños pueden ser una fuente para que ellos hagan sus narraciones o cuentos, es decir, que de un dibujo, modelado o composición hecha por los niños, se les puede pedir que creen un cuento. Las láminas, ilustraciones, cuadros y otras representaciones gráficas que se utilicen para las narraciones, pueden mostrar paisajes, fenómenos de la naturaleza, objetos, etc., que sean ricos en contenido, que tengan un buen argumento, y que de ellos se puedan crear narraciones, lo importante es que las mismas tengan un orden lógico. En el 4° año de vida el contenido principal de las narraciones ha de referirse a cuentos, aunque hacia el final del curso escolar pueden trabajarse otras formas de la narración, en dependencia de las habilidades verbales logradas por los niños. En el 5° año se incorporan el hacer narraciones con cualquier otro tipo de representación gráfica (dibujos, cuadros, etc.), las de las propias vivencias de los niños, y la de hechos imaginarios. Si bien las láminas y representaciones son un recurso válido para utilizar ocasionalmente en la actividad creadora de narración, las mismas han de ser usadas con suma discreción, pues las investigaciones han demostrado que restringen la creatividad del niño, y es el estímulo verbal el que debe ser utilizado con mayor frecuencia. Los procedimientos que la educadora puede utilizar son disímiles, en dependencia de las habilidades logradas por los niños. Las preguntas se usarán solamente cuando sean necesarias para hacer la narración, para no crear una dependencia en el niño de esperar por las mismas para desarrollar la idea. El modelo de la educadora puede ser otro procedimiento para guiar el niño en su narración, especialmente en el cuarto de vida en que se comienza a trabajar este contenido. En la narración de vivencias lo más importante es enseñar al niño a ordenar las ideas, lo que va a exponer, por ejemplo:

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¿Qué me vas a contar? Dónde fue, cuando, con quién o quienes fueron, qué sucedió, cómo? Estas preguntas no deben constituir un esquema, sino que se realizarán en dependencia de la experiencia vivida, pero la esencia es organizarle las ideas al niño, para poderlas expresar. En la narración de hechos imaginarios, se seguirán los mismos procedimientos metodológicos, esto persigue como objetivo desarrollar aún más la creatividad e imaginación en el niño, se le pedirá a los niños que piensen en algo que les gustaría que les sucediera y que lo cuenten. La educadora puede dar un modelo, pero no permitir que los niños utilicen el mismo tema, les dirá que cada cual debe inventar su propio relato o cuento. Puede utilizar personajes creados por los niños, así como personajes de cuentos, películas, muñequitos, animales, entre otros. Todas estas narraciones pueden servir de motivación al niño para dramatizar, para confeccionar títeres, así como para llevarlas a la plástica en sentido general. Tanto en un año de vida como en el otro los procedimientos a utilizar son semejantes, lo que varía fundamentalmente es el contenido del cual ha de partir la narración, que en el caso del quinto año, tiene implícito un mayor desarrollo de la imaginación y creatividad del niño, así como de sus propias experiencias. La reproducción de cuentos y poesías constituye la base de la narración, aunque, desde el punto de vista del niño, requiere un mayor esfuerzo mental, porque lo obliga a fijarse a un orden determinado y una secuencia verbal dada, en el que la memoria juega un rol predominante. Los niños en esta edad realizan reproducciones de obras cortas y conocidas, cuentos en los cuales puede memorizarse más o menos fácilmente todo el contenido, poesías breves de fácil recordación. En esta edad lo importante en este aspecto no es que el niño sea capaz de reproducir en cantidad, sino que aprenda a relatar verbalmente lo que escucha. En el caso de reproducciones de cuentos, puede ser necesario la utilización previa de preguntas que ayuden a fijar el contenido de lo narrado por la educadora. Por ejemplo: Después de realizar la lectura o narración, la educadora realiza una breve charla, haciendo preguntas para ayudarlos a recordar “¿Quién era Pedrito?, ¿Dónde se encontraba?, ¿Por qué quería ir a pasear?”. Luego se selecciona a un niño para hacer la reproducción del cuento, mientras el resto lo escucha. Otro contenido que se inicia en este cuarto año y particularmente en el 5º. año es la descripción, en la que el niño debe lograr la enumeración de características.

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Se ha comprobado en la práctica que para los niños es más fácil describir un proceso o actividad donde él participa activamente, ya que todo proceso se compone de pasos que se suceden en el tiempo, por lo que el orden de la descripción ya está dado. También es más fácil para ellos describir un objeto que una lámina o cuadro, pues el objeto lo pueden percibir en todos sus sentidos y el cuadro o lámina constituyen solamente una representación plana. Por eso se sugiere la utilización de este orden para las descripciones. - Descripción de procesos o actividades simples, que perciben inmediatamente o que hayan observado. Ejemplo: Describir como se “Lavan las manos", “como nos bañamos", “cómo cuido las plantas", “cómo limpio los zapatos en mi casa", “cómo me abrigo cuando hace frío", “cómo me visto para ir al centro infantil", “cómo jugamos al ratón y al gato”. Pueden describir actividades que realizan las educadoras u otras personas. Ejemplo: “Cómo nuestra seño limpia el salón” “Cómo el policía regula el tránsito” “Cómo el constructor prepara la mezcla”

En este tipo de descripción tiene que anteceder un análisis, es decir el reconocimiento de los distintos pasos en su sucesión temporal, Ejemplo: En el mismo ejemplo del “Lavado de las manos", el niño podrá decir: “Primero abro la pila, cojo el jabón, mojo las manos y me las enjabono, después coloco el jabón en su lugar, me froto las manos un poco más y luego me las enjuago, hasta que no quede nada de jabón, y el final me seco las manos con la toalla”. Para este tipo de actividad la educadora buscará diferentes motivaciones. Por ejemplo, les plantea a los niños que llegó un niño nuevo al salón que no sabe como regar las plantas y pide que alguien le describa que hacer, para ello puede decir: “Primero recuerden que tenemos que preparar, luego digan que hacer, hacia dónde se dirigen y cómo lo hacen”. ¿Quién quiere volver a describir como regamos las plantas? En este tipo de trabajo de descripción, la educadora se limitará a ayudar al niño a buscar el verbo más adecuado para designar una u otra actividad.

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Los procesos o actividades se deben describir en presente y siempre que su desarrollo pueda repetirse en todo momento. - Descripción de objetos, animales y plantas. Pueden describir de memoria objetos que ven o han visto ya. Reconocerán aspectos y características esenciales del objeto y buscarán los adjetivos adecuados para calificarlos. Para poder describir el objeto los niños tienen que destacar sus partes o características más importantes sistemáticamente con ayuda de la educadora. La elección adecuada de los objetos, plantas o animales, es determinante para el éxito de una descripción, en la selección de éste la educadora tiene que procurar que pueden apreciarse en él suficientes partes y características. Los niños pueden describir edificios, vehículos, juguetes, objetos de uso personal; así como objetos y personajes tomados de cuentos. Es importante que el niño describa animales con características peculiares Ej.: perro, león, conejo, elefante, entre otros, siempre que sea posible mostrarlos directamente (vivos en su medio natural) )o representaciones gráficas como (postales, fotos, diapositivas, películas entre otros). Estos deben tener como requisito que el animal tenga las partes del cuerpo bien definidas, con colores llamativos y que se ajusten a la realidad. Las plantas que se pueden utilizar para que los niños describan, deben ser presentados en su medio natural, es decir, utilizar las flores, árboles, etc. que se encuentran en el centro o sus alrededores, parques cercanos, etc. y que sean conocidos suficientemente por los niños, y las que se trabajan en el conocimiento de la naturaleza. Las descripciones pueden hacerse ante el objeto o valiéndose de la memoria. Esto último cuando el niño haya adquirido suficientes medios verbales. Por ejemplo, cuando van a modelar un elefante, puede precederle la descripción de las características esenciales del animal, o pueden describir el carro de la ambulancia antes de dibujarlo. La descripción no tiene que ocupar todo el tiempo de una actividad pedagógica, puede combinarse con otros contenidos, realizarse a través de juegos didácticos y utilizarla en otros tipos de actividades. La descripción de láminas, y obras artísticas en general, es una tarea estrechamente relacionada con la educación plástica, por eso se recomienda a la educadora que comience por las láminas y que después utilice las mismas obras que se trabajarán en la educación plástica para la apreciación de obras de arte.

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Para estas actividades se seguirán los mismos procedimientos metodológicos antes tratados, la lámina u obra de arte puede aparecer en el salón durante varios días, o los niños ir al museo en varias ocasiones para su observación, la educadora dirigirá la atención mediante preguntas a los elementos y características esenciales, y en posteriores actividades se pedir al niño que describa la lámina y obra observada. Las adivinanzas y los trabalenguas gustan y educan a los niños, de ahí que se recomiende su uso en el centro infantil. Las adivinanzas también favorecen el desarrollo del pensamiento, de la memoria. Los trabalenguas favorecen el desarrollo de la memoria, de la percepción auditiva, del lenguaje. Casi siempre se emplean como complemento de una actividad pedagógica. Por ejemplo, una actividad de la lengua materna puede culminar con una adivinanza. Para esto se seleccionará una adivinanza sencilla que se relacione con la temática trabajada. Los trabalenguas se pueden emplear también para concluir cualquier actividad pedagógica. También pueden emplearse rimas sencillas en las que se repitan sonidos. Los trabalenguas y adivinanzas también se pueden emplear durante la actividad independiente con aquellos niños que lo deseen, pero nunca para todo el grupo. Estructuras fonatorio – motoras. La ejercitación de las estructuras fonatorio - motoras que posibilitan un mejor desarrollo de aquellos órganos y músculos que han de intervenir en el habla del niño, es un contenido que se ha venido trabajando desde el primer año de vida, y que en estos años se concluye. Estos contenidos fonatorios - motores no tienen un sentido remedial para aquellos niños que tengan trastornos en su lenguaje, sino que constituyen ejercicios para prevenirlos, y por tanto, se aplican a todos los niños, como parte de su desarrollo. Si la educadora detecta que un niño tiene dificultades en su habla, lo ha de remitir a tratamiento logopédico, pues los ejercicios fonatorio - motores son para todos los niños. La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras en este año debe caracterizarse por su carácter lúdico, sin que sea necesario hacer una actividad pedagógica para la misma, o convertirse en un ejercicio logopédico. En el juego, en la actividad independiente, pueden introducirse estos contenidos, los cuales la educadora presentará como juego, a los que procura incorporar a todos los niños en pequeños grupos. Si lo considera necesario, la educadora

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puede incluso incluirlo en una actividad pedagógica de la lengua materna, como parte de la misma, manteniendo su carácter de juego. Los contenidos, tanto para el 4º como para el 5º año de vida, son semejantes e incluyen ejercicios para la fluidez y la articulación del lenguaje, para la voz y para la respiración. Su grado de dificultad varía, de acuerdo con el desarrollo alcanzado en cada año de vida. Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en repetir frases cortas y largas prolongando las vocales que las componen, primeramente juntos la educadora y los niños, y luego éstos por si solos. En el 4º año las frases son cortas y sencillas, y la educadora puede utilizar un cuento en que los personajes repitan las frases conocidas con entonación requerida, pero alargando la pronunciación de las vocales, por ejemplo: "AAAlguiénnn haaa coomiidoo mii soopaaa?", "AAAhiii viieenee eeel looboo", “iQuee liindooo peeerrooo!". Al principio la educadora invitará a los niños a que lo repitan junto con ella, y luego que lo hagan por sí mismos. En el 5º año de vida el procedimiento es semejante, pero ahora las frases son más largas: "Quiiieen see haa seentaaadooo eeen miii siiillaaa?", "AAAbuueeliitaa, queee oojoos maas graandees tuuu tiiieeneees!". Los ejercicios para la articulación se realiza pronunciando sonidos aislados o combinados. En la ejercitación de la articulación, la repetición de los sonidos aislados y combinados pueden incluirse en cualquier tipo de actividad de juego, aquí la iniciativa de la educadora juega el papel fundamental. Así al ejercitar el sonido /j/ que lleva jadeos largos y suaves, un perrito puede estar corriendo rápido porque quiere alcanzar una mariposa (se para y jadea fuerte porque ha corrido), luego trata de cazar un ratoncito, se mueve lento, jadea suave. En el sonido /f/ puede decirse que se va a soplar las velitas de un cake grande (soplo largo), uno chiquito (soplo fino o un cake que se desbarata si se sopla duro (soplo suave). En fin, que todos los sonidos que aparecen en el contenido pueden hacerse como juegos. Los sonidos a ejercitar son los correspondientes a la p, l, ch, j, k, s, f, r, en ese orden. En el sonido /p/, se inflan los cachetes y se deja salir el aire de manera explosiva, como cuando se destapa un corcho de una botella. Primero se hace solo, y luego se puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el disparo de su fusil (¡pa!). En el /l/, se pronuncia el sonido aislado /l/ y luego seguido de cualquier vocal, ejemplo: la, la , la, etcétera.

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/Ch/ (que suena como el chchch del tren), a veces corto “chchch” y otro largo "ccchhhccchhhccchhh). /k/, como si se hiciera un chasquido con la garganta, kkkk, y mas tarde kekeke, insistiendo en sonar la k con la garganta. /s/, como un globo que se desinfla, uniendo los dientes. Los silbidos deben hacerse largos y fuertes, finos y suaves. /j/, como cuando jadea un perro o se ha corrido muy agitado, primero jadeos largos, luego jadeos suaves. /f/, el aire se expulsa mordiendo suavemente el labio inferior. Aquí igualmente soplos largos y fuertes primero, y finos y suaves después. /r/, es el mas difícil y requiere dos tipos de ejercicios. Primero, poniendo la lengua detrás de los dientes y haciendo el sonido ruidoso (rrrrrrr), luego haciendo una vibración ruidosa con los labios. Todos los sonidos se practican aislados, luego combinados con vocales cuando esto sea posible. La educadora no debe preocuparse mucho por saber componer los labios, lengua, etc., porque la propia emisión del sonido pone estos músculos en función. En el 4º y el 5º año la metodología es la misma, sólo que en 5º se hacen de manera más fuerte y gesticulando de una forma más vigorosa, para que los músculos que intervienen realicen una acción más dinámica. A su vez, ha de recordarse que la ejercitación de sonidos aislados tiene una metodología que es similar a la utilizada en la edad temprana: Primero, la emisión aislada del sonido: sss-sss; luego su pronunciación con una vocal final: ssseeesse-ssse; luego con una vocal inicial: asss-asss-asss; y más tarde con vocal final o inicial: asssa-essse-isssi. Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase ininterrumpida: sssasssasssaessesssessse-sssisssi-sssi. Los ejercicios para la voz resultan un poco graciosos, pues es como si se masticara los sonidos. Los mismos incluyen como contenido la masticación sonora amplia de vocales, sílabas sin sentido, palabras y frases, y la emisión de susurros de sonidos cortos y separados, largos y sin sentido. La metodología es la siguiente: con la boca abierta, como si se comiera un alimento imaginario, se pronuncia una vocal aislada, por ejemplo, la a, moviendo ampliamente las mandíbulas. Esto puede incluirse en un juego: cocodrilo que se come algo, es muy ruidoso al comer, algo se le traba en la garganta y dice cosas sin sentido, etcétera. En el 4º año de vida solo se pronuncian vocales y sílabas sin sentido.

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En el 5º año se hace con palabras y frases. Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior, solo que al hacerse ahora el masticar es con los labios cerrados, los sonidos que se emiten son sin sentido. En el 4º año, se hacen con sonidos cortos y separados. En 5º año se hace con sonidos largos. Los ejercicios de respiración son los más difíciles de incorporar de manera lúdica, pero la creatividad de la educadora puede crear formas de hacerlo. La metodología consiste poniendo el tronco del cuerpo derecho, no importa si de pie o sentado, se inspira profundamente el aire por la nariz hasta llenar el pecho sin levantar los hombros. Luego se bota el aire por la boca pronunciando una vocal suavemente, sin entrecortarla. Luego se va haciendo mas complejo, expirando el aire con sílabas, palabras, frases cortas. Es importante recordar que no se puede tomar aire para terminar la expiración. En el 4º año, solo se trabaja con vocales y sonidos. En el 5º año además de lo anterior se incluyen palabras y frases cortas. Bastará en ambos casos con 2 ó 3 repeticiones, lo más importante es la sistematicidad en su realización más que la prolongación del tiempo de duración de cada ejercicio. Estos ejercicios en general tienen un carácter preventivo, formador y ejercitador por lo que se harán con un carácter lúdico como parte de una actividad pero nunca como contenido específico de una actividad pedagógica. Trabajo con la familia. Se orientará a la familia que su contribución es necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades: un lenguaje claro, preciso y bello. De ahí que se le enfatice en el patrón o modelo que todos los que rodean al niño deberán mostrar. Se trabajará con todos lo padres con el carácter diferenciado que este trabajo exige. Por ejemplo se orienta a la familia acerca de: Las particularidades de la edad. Las características del lenguaje en estas edades. Cómo hablar con los niños. Cómo aprovechar todos los momentos de la vida para desarrollar su lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares públicos. Cómo ampliar su vocabulario y sobre todo cómo enseñarles palabras nuevas. Qué características deben tener los cuentos, rimas, adivinanzas, poesías y a través de qué vías hacerlas llegar al niño. Cómo brindar vivencias y aportar experiencias al niño que podrán constituir temas para sus conversaciones. Qué ejercicios fonatorios pueden hacer, los beneficios que reportan y cómo realizarlos.

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Se enfatizará en el ambiente agradable que rodeará siempre estas acciones, como parte de la propia relación familiar y nunca constituir un “repaso” por dificultades que posea el niño. Es importante que la familia sepa cual es el desarrollo alcanzado por su hijo, como puede contribuir a lograr niveles superiores, como continuar en el hogar lo iniciado en el centro y sobre todo, cómo pueden hacerlo. Las vías que se utilizarán serán ágiles, dinámicas, liberadas de toda rigidez, siempre en forma positiva y nunca reflejando las dificultades del niño, entre otras: conversación directa con los padres, mensajes, demostración con los niños de actividades, exposición de medios, etcétera. Esta deberá ser una acción organizada, planificada como parte de la estrategia del trabajo con la familia, que deber partir del propio diagnóstico y caracterización de los niños que nos posibilitará la acción mancomunada de padres y educadores en la educación del niño.

3.4 Sistema de actividades para el sexto año de vida (5 a 6 años). Caracterización del sistema de actividades. Los contenidos de la lengua materna en este año de vida se dirigen a que el niño, al concluir el mismo, muestre un desarrollo de sus habilidades comunicativas que le permitan mantener una comunicación rica y eficiente, con posibilidades de expresar su pensamiento de forma intencionalmente clara, con un orden lógico de las ideas y utilizando correctamente las reglas gramaticales, en pasado, presente y futuro; pronuncie adecuadamente todos los sonidos, y sea capaz de establecer comparaciones entre los sonidos que componen las palabras; tenga las destrezas motoras para asimilar de manera eficaz la escritura, y sienta placer ante las formas bellas de expresión de la lengua. El sistema de actividades parte del criterio de que en lo fundamental, el niño ya tiene adquiridas todas las estructuras básicas de la lengua materna, y se dirige, por tanto al perfeccionamiento de las mismas para que le sirvan como instrumento del conocimiento que de manera sistemática asimilará en la escuela. Lo importante, en la actividad pedagógica de la lengua materna, es que la comunicación verbal ha de ser el rasgo dominante, y no la apropiación del conocimiento del objeto en sí mismo; esto es un viraje diametral en la forma tradicional de enfocar este tipo de actividad, y se hace de la expresión oral el aspecto básico al que se subordinan el resto de los componentes. La asimilación de la lengua materna ha de darse tal cual sucede en la vida cotidiana, sin estructurar situaciones o vías pedagógicas artificiales, ajenas por completo a lo que el niño está viviendo.

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El sistema de tareas consta de seis aspectos principales:

Vocabulario Construcción Gramatical Expresión oral Literatura Infantil Análisis Fónico Preescritura

Los dos últimos son el fundamento para la asimilación futura de la lectura y escritura en el primer grado de la escuela. La lengua materna se vincula en este año de vida con las demás áreas del conocimiento, particularmente con aquellas referentes al conocimiento del mundo natural y social, las que aportan contenidos que son ejercitados en esta área. A su vez el juego constituye otra importante vinculación, como consecuencia de las interrelaciones, lúdicas y reales que establecen los niños. También se vincula con el programa de Lengua Española del primer grado, al que sirve de base en sus contenidos fundamentales: expresión oral, análisis fónico y control muscular para la preparación de la escritura. Objetivos específicos. La educadora trabajará para que al final del año los niños: Se expresen con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y

experiencias sencillas de la vida cotidiana y de las cosas que aprende. Utilicen un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en

que interactúa. Pronuncien correctamente los sonidos del idioma.

Puedan hacer al análisis sonoro de las palabras. Tengan destrezas motoras finas que sirvan de premisas para la escritura.

Sientan gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del

lenguaje literario. Contenidos específicos. Vocabulario. Empleo de palabras que indiquen relaciones de tiempo.

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Empleo de palabras que indiquen relaciones de lugar. Formación de familias de palabras.

Utilización en el lenguaje activo de palabras extraídas de obras literarias:

adivinanzas, cuentos, poesías, etcétera. Uso de palabras generalizadoras dado un contenido determinado.

Construcción Gramatical. Combinación de palabras para formar oraciones simples. Ampliación de oraciones simples con complementos. Construcción de oraciones compuestas con la utilización de enlaces

oracionales. Unión de oraciones por coordinación para hacer relatos cortos,

narraciones, cuentos, etcétera. Utilización correcta del singular y plural. Utilización de la concordancia sujeto-verbo y sustantivo-adjetivo. Utilización correcta de los diferentes tiempos verbales: presente, pasado

y futuro, en conversaciones, narraciones y descripciones. Expresión oral. Utilización de un lenguaje claro y preciso con diferentes formas expresivas

y tono de voz adecuado, tanto en el lenguaje monologado como en el dialogado.

Audición y comprensión:

-Del lenguaje cotidiano del adulto y otros niños.

-Del lenguaje de obras literarias: poesías, cuentos, relatos, fábulas, adivinanzas y rimas.

Utilización del lenguaje dialogado y monologado mediante: 1- Formulación de preguntas y respuestas sobre:

temas tratados (vivencias personales). situaciones creadas.

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2- Conversaciones usando temas sugeridos por la maestra y temas libres sobre:

actividades del centro infantil o la escuela. vivencias personales hechos de la vida cotidiana. representaciones gráficas. situaciones imaginarias del pasado, presente y futuro.

3- Dramatizaciones:

de personas y hechos de la vida cotidiana de juegos de obras literarias

4- Expresión y audición de puntos de vista individuales y colectivos sobre temas o situaciones específicas fundamentación y defensa de sus criterios.

5- Narraciones:

de obras literarias o fragmentos de las mismas. a partir de láminas e ilustraciones. de hechos ocurridos. reproducción de textos literarios.

6- Creación de relatos basados en:

actividades de la vida cotidiana. vivencias personales y del colectivo. representaciones gráficas. situaciones imaginarias del presente, pasado y futuro.

7- Descripciones de actividades, personas, animales, objetos, plantas y representaciones gráficas.

Creación de adivinanzas sobre animales, plantas, objetos y personas.

8- Explicación y valoración de experiencias, actividades y juegos, y de los personajes de obras literarias.

9- Análisis sencillo de la coherencia de su lenguaje y sus compañeros. Análisis fónico.

1) 1. Orientación hacia la palabra como organización consecutiva de los sonidos.

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2) Determinación de la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman.

3) Pronunciación enfatizada de un sonido en las palabras. 4) Determinación del lugar que ocupan los sonidos en las palabras. 5) Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra de

tres y cuatro sonidos. 6) Diferenciación de los sonidos en vocales y consonantes. 7) Apreciación de los cambios en el significado de la palabra por cambios

en los sonidos y el orden. 8) Comparaciones de palabras por las distintas combinaciones de sus

sonidos. 9) Correspondencia sonido-grafía:entre vocales y consonantes (m, l, s) 10) Reconocimiento de vocales y consonantes para la formación de

palabras. 11) Formación y lectura de palabras simples.

Análisis fónico. El análisis fónico constituye uno de los aspectos fundamentales en el sexto año de vida, por ser la lectura una de las tareas principales en el 1er. grado; ello hace plantear la necesidad de determinar el contenido y método para la preparación que los niños deben recibir en el grado preescolar. Comprende tres momentos fundamentales que son:

1) Orientación del niño hacia los sonidos del idioma. 2) Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra. 3) Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas.

El trabajo cabal de estos nos lleva a cumplimentar uno de los objetivos del 6º año de vida: darle al niño la preparación previa que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en el 1er grado. Es necesario que se parta siempre de la palabra como unidad de comunicación del lenguaje, tanto en la orientación hacia los sonidos del idioma como en la organización consecutiva de ellos, en la determinación de su extensión, y de los sonidos que la componen, en su pronunciación y la identificación del lugar que ocupan los sonidos en ella.

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En relación a la orientación del niño hacia los sonidos del idioma la habilidad inicial a desarrollar está encaminada a lograr que este se oriente hacia la palabra como organización consecutiva de los sonidos. Esto quiere decir que para llegar al sonido se parte de las palabras. Es necesario dar al niño la noción de que para hablar de las personas o cosas que nos rodean, además de cómo son y que acciones se pueden realizar con ellas, se utilizan palabras. Una forma de reafirmar palabras es destacando que estas pueden pronunciarse de distintas formas: alto, bajo, rápido, despacio, pero conservándolas siempre como un todo. Ejemplo: Vamos a jugar con las palabras. Y los niños pronunciarán palabras alto, bajo, rápido, despacio, etc. de nombres de animales, de objetos, de personas. La determinación de la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman es un contenido a trabajar, pues con el se puede reafirmar que las palabras están formadas por sonidos. Se introduce la acción de medir las palabras para enfatizar su duración en el tiempo en dependencia de los sonidos que las constituyen. Las formas de medir pueden variar, la maestra pude escoger la más adecuada, o la que es de más fácil comprensión para los niños. Por ejemplo , resultaría fácil que los niños iniciaran la pronunciación de las palabras con las manos unidas y las fueran separando a medida que las pronuncien. Utilizando este procedimiento la maestra les puede hacer notar que cuando se separan poco las manos (pues terminan de pronunciar la palabra) esta palabra es corta porque tiene pocos sonidos, y así procederán con las palabras largas. Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra. Constituye un momento esencial en la preparación del niño para la lectura, ya que una palabra no es más que la consecutividad de varios sonidos que se pronuncian en un orden determinado. Para el logro de esta habilidad se tendrán en cuenta lo siguiente:

1) La pronunciación enfatizada de cada uno de los sonidos. 2) La utilización de esquemas de la palabra. 3) La materialización de sonidos con fichas.

Por el procedimiento de pronunciación enfatizada se logra que consecutivamente se destaque cada sonido de la palabra, aunque nunca de forma aislada sino conservando siempre la palabra como un todo. Para este análisis se irá enfatizando cada sonido en su orden. Ejemplo: la palabra sol. Primer sonido: sssssol Segundo sonido: sooool

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Tercer sonido: sollll El esquema de la palabra: es un medio material que ayuda al niño a determinar la cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve además de apoyo fundamental para realizar el análisis consecutivo de los sonidos. Además, apoyará la pronunciación enfatizada permitiendo que el niño vea representado cada sonido en un cuadro. Para trabajar el esquema de la palabra la maestra utilizará un puntero. La pronunciación de cada sonido debe corresponderse con el movimiento del puntero, que el niño o la maestra determinarán en el momento que enfatiza el sonido específico. Ejemplo: Esquema de la palabra “sol” Esquema de la palabra “rosa” Materialización de los sonidos: Cada sonido de la palabra analizada se materializa con una ficha que se coloca en cada cuadro del esquema de la palabra. Las fichas fijan el resultado del análisis. Su distribución espacial en el esquema modela la consecutividad temporal de los sonidos. Se trabajará con tres y cuatro sonidos hasta que los niños logren bastante independencia y demuestren que dominan los procedimientos de análisis. su orden de presentación puede ser el que la maestra entienda. Es necesario considerar que lo más importante a lograr no es el dominio de determinados sonidos, sino el procedimiento para analizar los sonidos de cualquier palabra. Este análisis contribuirá a su vez a una mejor pronunciación de las que utilicen. Más adelante se trabajarán palabras de cuatro sonidos. En esta etapa del trabajo para cada palabra que se presente, se necesitará una lámina grande, en la parte inferior de la misma estará el esquema correspondiente a la palabra que allí se ilustra. En este esquema, los cuadros que representan los distintos sonidos pueden hacerse como bolsillos, ranuras, o como se estime conveniente, para que ellos se coloquen las fichas. además se requiere de un puntero y las fichas neutras (color gris o beige) que se colocarán en el esquema. Para los niños se requieren láminas pequeñas y fichas de color neutro. Un momento esencial para el dominio de esta habilidad es la pronunciación de los sonidos siguiendo el puntero. Para enseñar a los niños a pronunciar los sonidos siguiendo el puntero es necesario que, previamente, ellos capten la relación que hay entre los cuadrados que aparecen en cada lámina (esquema) y los sonidos que componen la palabra. Puede realizarse de la siguiente manera:

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Presentar a los niños la lámina donde aparece el mar. Conversar sobre ella. Repetir varias veces la palabra mar articulando correctamente todos los sonidos. Llamar la atención de los niños para que observen el esquema. Brindar ayuda a los niños para hacerles recordar qué significaban los cuadritos que se colocaron en el franelógrafo. Así se podrá lograr que algún niño exprese qué quieren decir los cuadrados que aparecen en la lámina de mar. Insistir en que cada cuadrado representa un sonido. La maestra pregunta: « ¿Cuántos sonidos tiene la palabra mar? » Ellos podrán responder: « La palabra mar tiene tres sonidos. » La maestra informará que siempre, en las láminas que ella va a continuar mostrándoles día a día, ellos van a ver esos cuadrados que nos dicen cuántos sonidos tiene la palabra. Luego la maestra pronuncia la palabra mar despacio, acompañando su pronunciación con el movimiento del puntero que se deslizará por el esquema, mientras se dice la palabra. Enseguida hace el análisis de los sonidos de la palabra mar por el procedimiento de pronunciación enfatizada y detiene el puntero en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. Destaca el primer sonido mmmar y en este momento el puntero se detiene en el primer cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. Luego destaca el segundo sonido maaar deteniendo el puntero en el segundo cuadrado; después, el tercer sonido marrr y esta vez el puntero se detiene en el tercer cuadrado. Cada vez que se enfatiza un sonido se desliza el puntero hasta el final de la palabra. Después de este análisis hecho por la maestra, ella invitará a varios niños a realizar el análisis de los sonidos de la misma forma que antes hiciera (se brindará la ayuda necesaria). Posteriormente, llamará al frente del grupo a tres niños que van a pronunciar la palabra siguiendo los movimientos del puntero, es decir, enfatizando el sonido en el cual el puntero se detiene. La actividad se realiza luego colectivamente. Puede terminar con un juego: los niños dirán palabras en las que esté el sonido m; por cada palabra correcta, se dibujará una naranja en el árbol. Después que los niños han adquirido cierta habilidad en la utilización del esquema de la composición sonora de la palabra y que siguen para el análisis los movimientos del puntero, pueden iniciarse actividades para realizar el análisis de los sonidos de las palabras utilizando fichas.

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Se presenta, por ejemplo, la lámina con la palabra mar y se invita a los niños a conocer sus sonidos. Inicialmente se “lee” la palabra como un todo y luego se van diciendo sus sonidos en forma más prolongada siguiendo los movimientos del puntero. Luego se les explica que van a colocar en cada cuadrado una ficha para cada sonido. La maestra señala con el puntero el primer sonido de mar y lo enfatiza pronunciando completa la palabra y deslizando rápidamente el puntero por los sonidos restantes (mmmar). Pregunta a los niños cuál es el primer sonido y coloca una ficha en el primer cuadrado. Luego el puntero se detiene en el segundo sonido maaar y cuando han determinado que el segundo sonido de la palabra mar es a, coloca la ficha en el segundo cuadrado. Por último, el puntero se detiene en el último sonido marrr y se coloca, en igual forma, la tercera y última ficha. Enseguida se les comunica a los niños que se les van a entregar las láminas y fichas para que cada uno haga el “trabajo” en su mesa. Se les explica cómo deben manejar este material. Conjuntamente con la maestra, deben realizar de nuevo el análisis e ir colocando las fichas en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. La maestra atenderá a las dificultades que puedan presentar los niños. Una vez colocadas las fichas, la maestra explicará que ahora deben quitarlas, pero no de cualquier forma, sino que quitarán la ficha del cuadrado cuyo sonido ella enfatice: « Maaar. ¿De qué cuadrado la quitaremos? » Y así hasta retirarlas todas. Finalmente, invitará a los niños a realizar un juego: tres niños van a ser los sonidos de mar; uno será /m/ y le entrega una ficha; otro será /a/ y un tercero /r/. Se colocarán a un lado del aula y luego los irá llamando uno a uno por el sonido. Les pedirá que se den la mano. Señalará ella con el puntero cada niño (portador de una ficha) y el resto del grupo dirá el sonido. Luego la maestra pedirá a los niños (sonidos) que en el orden que ella indique, coloquen su ficha en el esquema. Si hay tiempo, se repite con otros niños. De esta forma se realizará el análisis de los sonidos de las palabras.

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También puede pedirse a los niños que piensen palabras que comiencen con el mismo sonido que otra palabra dada. Más difícil será la tarea si se piden palabras que comiencen con el sonido en que termina otra palabra. Otro ejercicio interesante consiste en pedir a los niños que digan el nombre de algunos compañeritos para determinar si en esos nombres está o no, un sonido determinado. Al finalizar el periodo, pueden, fácilmente, realizar ejercicios como el que sigue: Después que se han analizado varias palabras (4 o 5), se colocan todas las láminas al frente y se invita a los niños a determinar en cuál de ellas está un sonido dado. Una vez que digan en qué palabra, preguntarles el lugar que ocupa ese sonido y facilitarles la ficha para que la coloquen en el cuadrado correspondiente. Todos los que realicen bien la actividad, recibirán una semillita. Ganará el equipo que más semillitas acumule. Es importante que todas las actividades se realicen de un modo atractivo, dando oportunidad de participación a todos los niños. Como es lógico, algunos tendrán más facilidad que otros y es importante que la maestra no abandone a aquellos que son más tímidos, o que tienen dificultad en el trabajo. A estos últimos, debe darles mayor oportunidad de participar en los juegos, de llamarlos al frente, de estar cerca de ellos cuando se hace el trabajo individual, de manera tal, que puedan ir venciendo las dificultades y logrando el desarrollo de las habilidades. Para el logro de la habilidad de pronunciación de las palabras de forma tal que se destaque en ellas un sonido, la maestra debe siempre partir (como se explica anteriormente) de la palabra como un todo y la utilización de la pronunciación enfatizada, se enseñará a los niños a destacar un sonido y a realizar juegos con el mismo, ejemplo: El sonido, ¿Qué sonido se escucha más? En cada palabra hay muchos sonidos y de ellos puede seleccionarse cualquiera para aislarlo y pronunciarlo de forma enfatizada. Se pueden utilizar las palabras que la maestra estime conveniente, siempre que sean sencillas y asequibles al niño por su significado, pero hay palabras que nos facilitan el camino, por ejemplo: machete, para el sonido /ch/; ferrocarril, rosa, para el sonido /rr/. Las actividades pedagógicas deben ir dirigidas a que los niños reconozcan el sonido enfatizado por la maestra y a enfatizar ellos un sonido en una palabra, aislar los sonidos enfatizados y pronunciarlos correctamente, utilizándolos posteriormente para realizar diferentes juegos. Para enseñar a los niños a encontrar el lugar de los sonidos en las palabras se pueden realizar previamente juegos sencillos que los entrenen en la

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determinación del primero y del último lugar. Por ejemplo: formar hileras, decir qué niño está al principio, cuál al final. Para enseñar a los niños a encontrar el lugar del sonido se pueden estructurar actividades en las cuales se presenten versos cortos de tal modo que en ellos aparezcan distintas palabras en las que el sonido varíe de posición. La repetición de los versos se hará enfatizando el sonido de que se trate. Es posible que en algunas palabras el sonido esté más de una vez, es decir, al principio y en el medio, o al final y en el medio. Un ejemplo puede apreciarse en el desarrollo de la actividad siguiente: La maestra relata un cuento para introducir el verso y luego lo dice despacio para enfatizar el sonido /l/: Una pelota muy linda Lola le prestó a Raúl: Saltan, saltan los colores: Rojo, amarillo y azul. Después pregunta: « ¿Qué sonido se escuchó más? » Si no lo pueden determinar, repite el verso enfatizando el sonido /l/ (con ello se reafirma esta habilidad ya trabajada). Pide a todos los niños que repitan el verso enfatizando el sonido /l/. Indica a algunos niños que digan las palabras del verso en las que está el sonido /l/. De esas palabras, escoge una en la que esté el sonido al principio y lo repite enfatizándolo: « Lllinda» Luego pregunta: « ¿En qué lugar está el sonido /l/, al principio, en el medio o al final?» Después escoge otras palabras en las que el sonido esté al final. Ejemplo: Raúlll, Azulll y realiza el trabajo con cada una de ellas de igual forma. Posteriormente, pronunciará algunas palabras en las que el sonido esté en el medio, ayudando a los niños a determinar que en ellas el sonido no está al principio ni al final, sino que está en el medio. Ejemplo: sallltan, pelllota, colllores. Cuando se vaya a analizar la palabra Lola se repetirá despacio la palabra para que los niños puedan determinar que el sonido /l/ está dos veces. « ¿Dónde está? » dirá la maestra. « Al principio y en el medio » dirán los niños. (También pudiera aceptarse como buena la respuesta «Al principio y después»). Es necesario tener en cuenta que la localización del sonido debe hacerse utilizando siempre el procedimiento de pronunciación enfatizada, es decir, destacando el sonido que se quiere localizar. Por ejemplo:

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« En la palabra Raúl, ¿dónde está el sonido /l/?. ¿Y en la palabra pelota? ¿Dónde se encuentra el sonido /l/ en la palabra Lola? » El último momento de la actividad pedagógica puede ser un juego en el cual se pedirá a los niños que determinen, en las palabras que denominan objetos que se presentan en la mesa o en láminas, si está o no el sonido /l/ y si está, que digan en qué lugar. Los niños que respondan acertadamente ganarán bolitas, fichas, banderitas, etc. Este tipo de actividad puede realizarse con distintos sonidos y tendrá distintas formas para que los niños se ejerciten en localizar el lugar que ocupan en la palabra. Además, pueden realizarse en cualquier actividad pedagógica o planificada, ya que no tiene que ser únicamente en las de análisis fónico. Como se dijo, es posible que en algunas palabras el sonido esté más de una vez. Pueden utilizarse rimas, juegos sencillos en los que al final la maestra les hará preguntas encaminadas a que determinen cuál fue el sonido que más se escuchó y en qué lugar o lugares está. Es necesario recalcar que la localización del sonido debe hacerse utilizando siempre el procedimiento de pronunciación enfatizada, es decir, destacando el sonido que se quiera localizar. Una vez que los niños hayan asimilado estos contenidos y ejercitado lo suficientemente, estarán en condiciones de desarrollar la habilidad de diferenciar los sonidos en vocales y consonantes. Para el desarrollo de esta habilidad, la maestra puede apoyarse en las láminas ya trabajadas con fichas neutras. Analizar los sonidos de palabras que ya los niños conocen. ejemplo: sol, mar, rosa, arma, o las que la maestra prefiera. Una vez analizados los sonidos que forman la palabra, les podrá decir que hay algunos que necesitan de la ayuda de la lengua, de los labios, los dientes, la garganta y que no se pueden decir tan alto y por tanto tiempo. Estas son las consonantes. Hay otros sonidos que se pueden decir alto, claro, prolongados mucho tiempo sin que nada nos moleste. Estas son las vocales: a - o - u - i - e. En ambos momentos se les propone a los niños cambiar de color las fichas para sustituir estos sonidos: rojo para las vocales y azul para las consonantes. Para la asimilación de estos sonidos hay que tener en cuenta que se debe realizar una variada ejercitación de manera que posibiliten a los niños, enumerar las características de cada una, por lo que la función de la maestra será estimular y enriquecerlos cuando sea necesario. Ya presentados los sonidos vocálicos y consonánticos se hará una ejercitación intensa, formando palabras, pero siempre muy motivadas.

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A continuación se presenta un ejemplo de actividad con la que se inicia el trabajo. Se presentan las láminas que ilustren las palabras mar, sol, uña, ají, ríe. Se analizan rápidamente los sonidos de la palabra mar, que ya los niños conocen. La maestra les pide que digan qué sonido en la palabra mar se puede decir muy alto. Es posible que un niño exprese que el sonido /a/; si no, se van diciendo los sonidos en orden para determinar cuál es el que se puede decir más alto, sin que molesten ni la lengua, ni los labios, ni los dientes. Se coloca la ficha correspondiente al sonido /a/ en el esquema de la palabra mar. Igualmente se realiza el análisis de las otras palabras presentadas. Una vez colocadas las fichas en las distintas láminas, se determinará cuáles son los sonidos que representan y que los niños pronunciarán alto y claro: a, o, u, i, e. La maestra señalará que todos estos sonidos que se pueden decir alto, prolongados mucho tiempo, sin que nada nos moleste, se llaman vocales. La maestra propone que las vocales cambien de color y entrega a los niños fichas rojas para sustituir estos sonidos en los esquemas de las láminas que están al frente. Se termina con una competencia: “¿Quién termina más rápido?” .Se pide a los niños que piensen palabras donde está la vocal e. Cada niño que piense una palabra levanta la mano, la maestra le pregunta y si acierta, le entrega una banderita. Gana el niño que reúna más banderitas. Esta competencia debe hacerse en forma muy dinámica para que los niños piensen rápido. La siguiente actividad pedagógica del período se dedicará a introducir la diferenciación entre las vocales que ya el niño conoce y las consonantes. La misma puede iniciarse con la reafirmación de lo introducido en la anterior. Por ejemplo, la maestra dice la palabra pan: « ¿Qué sonido de esta palabra se dice más alto? » « A » De igual forma se hace rápidamente con palabras simples que tengan sonidos /e/, /o/, /i/, /u/. Se recuerda como se llaman estos sonidos (vocales) y el color de las fichas que vamos a emplear para ellos (rojas). Se puede partir nuevamente de la palabra mar para introducir las consonantes: se hace el análisis de la palabra y se determina cuál es la vocal. La atención de los niños debe ahora dirigirse a buscar qué nos ayuda a pronunciar los otros sonidos de la palabra mar.

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« ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mmmar?» Los niños responden: « Mmm». La maestra pregunta qué nos ayuda a pronunciar bien este sonido mmm (puede señalar con su dedo a los labios). Generalmente los niños al pronunciar el sonido igual que la maestra, determinan y expresan que nos ayudan los labios. Se hace lo mismo con el sonido rrr y se determina cómo la lengua nos tienen que ayudar. La maestra insiste en que estos sonidos necesitan ayuda de los labios o de la lengua para poderlos decir. Estos sonidos que necesitan ayuda de los labios, de la lengua, de la garganta, de los dientes, para poderlos pronunciar bien, se llaman consonantes. La maestra les dice que para las consonantes se utilizarán fichas azules. Seguidamente se colocarán las fichitas correspondientes a la palabra mar. - ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mmmar? ¿Es vocal o consonante? - Consonante. - ¿Qué nos ayuda a decirla? - Los labios. - ¿Qué fichita ponemos? - Azul. - ¿Qué sonido sigue ahora en la palabra maaar? - /a/. - ¡Díganlo alto! ¿Es vocal o consonante? - Vocal. - ¿Qué fichita ponemos? - Roja. - ¿Cuál es el último sonido de la palabra marrr? - /r/. - ¿Es vocal o consonante? - Consonante. - ¿Qué nos ayuda a decirlo? - La lengua. - ¿Qué fichita ponemos? - Azul. Ahora en el franelógrafo aparece el modelo de la palabra mar constituido por fichas rojas y azules que sustituyen vocales y consonantes. La actividad puede acabar con el juego de las naranjas en el arbolito, pidiendo que piensen palabras que empiecen por el sonido vocal /a/ y palabras que tengan la consonante /r/. Al final de la actividad, la maestra debe hacer un resumen de lo que han aprendido:

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Las palabras están formadas por sonidos. Hay sonidos que se pueden

decir alto, claro, sin que nada los moleste. Son las vocales a, e, i, o, u. Hay sonidos que necesitan para decirlos de la ayuda de los labios, la

lengua, la garganta, los dientes, y que no se pueden decir tan alto y tanto tiempo. Son las consonantes.

Al paso de la maestra los niños hacen el análisis consecutivo de lo que formaron. Aquí ya en esta acción externa se están sentando bases para la acción interna, mental. Ejemplo: Al formar una palabra de tres o cuatro sonidos con fichas y sin el esquema el niño analiza lo que escucha, lo materializa con las fichas y luego hace el análisis consecutivo de los sonidos que los forman. Es decir, que va dando los pasos necesarios para la interiorización de las acciones. Lo anteriormente planteado es necesario tenerlo en cuenta, pues es la base indispensable para el cumplimiento de la apreciación de los cambios en su significado. Establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas. El análisis fónico de las palabras tiene entre sus logros que los niños realicen la diferenciación fónica que presupone la separación de la parte sonora de la palabra de su significado , hacer abstracción del contenido y actuar con su aspecto formal, con su forma sonora y con los sonidos que la componen. Para lograr esta acción, se enseña la posible transformación de una palabra en otra y la relación que existe entre cualquier cambio de la forma sonora de las palabras y su significado. Inicialmente pueden producirse cambios en sonidos vocálicos en una palabra de pocos sonidos (en forma de juego). Los niños deben determinar la nueva palabra formada y el cambio que se produce en su significado. Para ello se podrán utilizar palabras ya utilizadas. Ejemplo: puede utilizarse la palabra “ojo” en un primer momento de la actividad y establecerse claramente para el niño los sonidos que la forman /o/ - /j/ - /o/. La maestra indica a los niños que se va a cambiar un sonido en esa palabra, para ver que sucede (realiza la acción concreta con la ficha) o por a. Los niños “leen” la nueva palabra - ajo - y se analiza qué ha sucedido. Hay una nueva palabra, les hará notar que no sirve la misma lámina porque tiene otro significado. Se cambia por tanto la lámina. Se realizan ejercicios y juegos en un nivel puramente verbal. Ya el niño está en condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos de palabras. Tratar de que el propio niño en su puesto sea el que transforme la palabra después de haberla formado.

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Metodológicamente lo dicho anteriormente puede hacerse como sigue: Se presenta la palabra sol con su lámina y se analizan los sonidos que

la componen, siguiendo los procedimientos indicados. Se dice a los niños que se va a cambiar un sonido en esa palabra, para

ver qué sucede. Se insiste en cuál es el sonido del medio (o). Los niños lo dicen en voz

alta. La maestra retira la ficha y coloca otra diciendo que es el sonido /a/. « ¿Qué dirá ahora? ».

Los niños “leen” la nueva palabra (sal) y se analiza lo que ha sucedido. Se cambió el sonido /o/ por el sonido /a/. Hay una nueva palabra.

« Puede servir la misma lámina? ». « No, porque quiere decir otra cosa ». Se cambia también la lámina. Este tipo de ejercicio puede realizarse con algunas variaciones en otras sesiones de trabajo. Por ejemplo, cambio de las palabras: ríe por río, ajo por ají, sol por col. Las actividades para el logro de esta habilidad, deben estar fundamentalmente dirigidas a que los niños tengan una clara comprensión de que: Se puede cambiar un sonido por otro, o cambiar el lugar de un sonido en

una palabra. Cualquier cambio de sonido origina una nueva palabra.

Al cambiar una palabra, cambia el objeto por ella designado.

Al inicio del curso el análisis de los sonidos de una palabra que antes ocupaba el mayor tiempo de la actividad, a medida que los niños han adquirido esta habilidad, se realiza rápidamente, dejando más tiempo para la combinación con otras actividades. Los niños por tanto, pueden determinar los sonidos consecutivos que forman una palabra en forma totalmente mental, todo el proceso de análisis se efectúa por el niño internamente y expresa solamente el resultado. Esto se realiza por ejemplo, cuando la maestra da a los niños las tarjetas con esquemas de palabras de tres y cuatro sonidos y les “dicta” palabras que deben “escribir” con sus fichas. Cuando esta actividad se domina los niños realizan el trabajo con gran rapidez. En actividades de este tipo se requiere la atención directa de la maestra a aquellos niños que tienen más dificultades, teniendo en cuenta que necesariamente serán diferentes los ritmos de ejecución. En este momento se utiliza más la comparación entre las palabras sobre la base de los modelos. Se presentan modelos de dos palabras diferentes y los niños determinan en qué son iguales y en qué son diferentes.

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Se presentan modelos de dos palabras diferentes: sol y ojo.

Los niños determinan en qué son iguales y en qué son diferentes. Se presenta el siguiente modelo en el franelógrafo:

Se reparten láminas entre los niños. Ellos deben analizar si la palabra que denomina el objeto de su lámina se corresponde con el modelo o no. Vienen al frente y colocan su tarjeta en la cajita que dice sí o en la que dice no. También pueden presentarse tareas que requieran el establecimiento de las palabras en el plano mental y expresarlas oralmente:

« ¿En qué se parecen las palabras yo y tú? » Ellos pueden responder: « Las dos tienen dos sonidos. Las dos empiezan con consonantes. Las dos terminan en vocal. »

« ¿En qué se parecen las palabras mío y tuyo? » Ellos pueden responder: « En que empiezan con consonante. En que terminan en vocal. En que las dos tienen sonido /o/. »

« ¿En qué son diferentes? »

« Una tiene 3 sonidos y la otra 4. » De esta habilidad se pueden derivar juegos motivados que reafirmen la misma. Establecimiento de la correspondencia entre (sonido-grafía) vocales y consonantes m, l, s. En esta se reemplaza el color con que se ha representado los sonidos vocálicos y posteriormente algunos consonánticos por la grafía correspondiente. Para la presentación de la grafía de las vocales puede usar las palabras: mar, pez, sol, tío, o lo que la maestra determine, Las que elijan les servirá para formarlas, analizarlas consecutivamente, llamar la atención sobre una vocal determinada (enfatizándola) y posteriormente reemplazar su color por la grafía correspondiente; luego mostrará como es, motivándolos hacia cada una de las vocales presentadas, posteriormente la tendrán en sus manos y la observarán detenidamente, durante tres o cuatro semanas trabajarán con abundante ejercitación para que el niño logre el reconocimiento de ellas. Se

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crearán juegos, así como el uso de rimas y canciones para el reconocimiento de las vocales. El niño ya está en condiciones de formar un sinnúmero de palabras. Hay infinidad de palabras de tres y cuatro sonidos que podemos usar; del maestro dependen que surjan. Nunca dicte, debe formar las palabras que desee. Para esto puede usarse ya el combinador y transformarlo en un medio de juegos. El combinador es una simple cartulina con dos tiras, una para las vocales y otra para las consonantes, y que posibilita, a través de una ventana hecha en cada una, combinar la grafía de ambas. De forma similar presentará las grafías de las consonantes, una a una. Para la presentación de la m, se motivará adecuadamente para que surjan varias palabras que empiecen con m, se enfatizará el sonido, se mostrará como es, entregándole una o más a cada niño y harán abundante ejercitación formando palabras. Se han creado las condiciones para que ellos solos determinen qué combinaciones surgen. Cuando se compruebe que no existen dificultades en el manejo ma - me - mi - mo - mu, se presentará la siguiente consonante y así sucesivamente. Puede usar o no el componedor, esto no es determinante. De usarlo se sugiere hacerlo durante las tres ultimas semanas del curso, como forma de que el niño vaya ya habituado a su uso en el primer grado. (El componedor es una plantilla con ranuras largas horizontales que permite la colocación de tarjetas que tiene cada una una grafía específica, con la que se pueden formar palabras). Preescritura En la preescritura se trabaja con un cuaderno dirigido a la enseñanza o con tarjetas si se carece del cuaderno, la orientación y la ejercitación de los distintos rasgos. La metodología consta de los siguientes momentos: Motivación inicial Dadas las particularidades de los niños de esta edad, se utiliza como procedimiento la narración de un cuento para dirigir la atención hacia la tarea y crear en ellos un estado emocional positivo. Esta narración primero la realiza la maestra empleando los materiales que presenta en el franelógrafo con los elementos fundamentales del cuento, y posteriormente con los niños, apoyándose en la ilustración que tiene el cuaderno en la parte superior de la

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hoja. Entre los elementos esenciales se incluye el rasgo objeto de enseñanza que está relacionado con el personaje del cuento y con la acción que se realiza. Resulta muy importante en este momento que el niño tenga bien claro, y lleve siempre presente, el sentido de la tarea. Análisis del rasgo para determinar y concretar los cambios de dirección En la preescritura es fundamental que el niño por sí mismo determine la relación esencial, por lo que la maestra dará indicaciones y orientará a los niños en la tarea sin demostrarle cómo hacer el rasgo. Puede trabajar con uno o más niños, a los que invita a trabajar en el franelógrafo, mientras los demás observan, o puede también trabajar simultáneamente con todo el grupo utilizando los cuadernos. El niño, bajo la orientación de la maestra, precisa dónde el rasgo empieza y cambia de dirección, señalando en su modelo del cuaderno el cambio, verbalizándolo. Por ejemplo, “el papá conejo está abajo, va hacia arriba, etc.” A medida que efectúa el análisis de la dirección y simultáneamente verbaliza, ha de ubicar el punto de referencia inicial y los sucesivos, en los pautados que posee la hoja con ilustraciones más pequeñas de los elementos del cuento. De esta manera procede hasta concluir todo el rasgo. Las líneas límites tienen 1 cm de separación entre sí. Al finalizar este análisis el niño ha construido parcialmente su modelo. La acción de ubicar los puntos de orientación ((lugar donde cambia el rasgo), tiene para el niño la significación de marcar el cambio de lugar que tiene que efectuar “el papá conejo” para llegar al huerto y coger las zanahorias para sus conejitos. En caso de no tener el cuaderno, esta fase podrá trabajarse utilizando tarjetas que ilustran los elementos esenciales del cuento, y hojas de papel pautadas. Análisis y concreción de la forma del rasgo. El cuaderno tiene dibujadas a su derecha los cuatro patrones de forma (_ ^ o) seleccionados como los más comunes en el trazado de los grafemas de nuestro idioma. Si no se posee el cuaderno, estos rasgos podrán dibujarse cada uno en una tarjeta para que el niño trabaje con las mismas, de manera semejante a como lo hace con los plasmados en el cuaderno. El niño selecciona de estos patrones cual o cuales corresponden a la forma del rasgo presentado. Para llevar a cabo esta selección puede ejecutar acciones de orientación en el plano externo (comparación, trazado con los dedos), o a

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nivel perceptual. El proceso de análisis concluye con la explicación del niño de porqué le sirvió ese patrón. Al utilizar el cuaderno se tendrá en cuenta que después que el niño seleccione la forma, se deben cubrir las restantes con una tirilla de papel, cartón o cartulina, para que su atención se concentre en la que escogió. El modelo parcialmente elaborado con los puntos de orientación y el patrón seleccionado, permiten que el niño pueda terminar de construirlo. Las acciones de modelación que él ejecuta en el plano externo, exigen la observación del patrón de forma, así como el rasgo que aparece en la ilustración. Bajo la estimulación de la maestra, el niño concreta la forma del rasgo, orientándose por los puntos de referencia. Es muy importante que la maestra guíe al niño: papá conejo no se sale del camino, pasa por todos los puntos y no se detiene. La acción de construir el modelo se efectúa tres veces si el niño logra el éxito en su construcción, de lo contrario lo repetirá una vez más, pues ésta es la base para el trazado posterior sin puntos de referencia. Esta acción de modelación tiene para el niño un significado: hacer el camino por donde pasará papá conejo. Control y valoración del trazado del rasgo con puntos de referencia El niño compara el modelo del rasgo que aparece en la ilustración de la parte superior de la hoja ( que tiene las exigencias de la tarea), con el modelo por él construido. Señala dónde se produce el cambio de dirección y lo hace corresponder con el punto de referencia por él ubicado, verbalizando el término que indica ese cambio (arriba, abajo). Estas acciones en el plano externo las realizará en las primeras tareas, a medida que vaya adelantando el curso las podrá efectuar a nivel perceptual: mira en la ilustración dónde cambia la dirección y en su modelo el punto que lo concreta, compara la forma del rasgo, es decir, observa cómo es el caminito y cómo él lo hizo. Después valora cómo le quedó, expresando sus criterios. De no poseer el cuaderno se utilizarán tarjetas ilustradas con los elementos fundamentales del cuento y el rasgo objeto de enseñanza y la hoja pautada. Trazado del rasgo sin puntos de referencia

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Para efectuar el trazado sin puntos de referencia el cuaderno tiene páginas habilitadas al efecto, solamente con el trazo objeto de estudio en la parte superior y el pautado en la inferior. El niño debe observar primero el rasgo representado y reproducir a nivel gráfico sin ubicar los puntos de orientación. Este procedimiento es de gran importancia, pues propicia que las acciones antes realizadas en el plano externo ahora se ejecutan en el plano interno. Control y valoración del rasgo trazado Al trazar cada rasgo el niño compara su resultados con el que aparece en la parte superior de la hoja del cuaderno, o en la tarjeta (en dependencia de lo que se posea), para ello tendrá presente: la forma, la continuidad, el ajuste al renglón. Sobre esta base valora su realización y explica por qué ha sido o no exitosa. Ejercitación del trazado del rasgo El cuaderno de trabajo posee páginas suficientes para que el niño ejercite el rasgo, de lo contrario la maestra le brindará hojas pautadas para efectuarlas. Esta ejercitación consiste en trazar el rasgo, lo cual requiere primero de la observación por el niño del rasgo que está en la parte superior de la hoja o en la tarjeta. Después efectúa el trazado. Al concluir cada realización la compara con el rasgo (modelo) con la finalidad de perfeccionar el resultado de su tarea, valora si ha quedado o no correcto y explica por qué. Los parámetros que utiliza en esta valoración son los mismos que los indicados para la reproducción del rasgo sin puntos de referencia. La ejercitación de cada rasgo será inicialmente más frecuente para garantizar un trazado de calidad y posteriormente más espaciada a fin de mantener los resultados satisfactorios. El número de ejercitaciones dependerá del desarrollo alcanzado por los niños. Podrán incluirse hasta tres rasgos diferentes en una sola ejercitación, en dependencia de las habilidades que hayan logrado. El tiempo de duración de la ejercitación no debe exceder los 15 minutos. No se comenzará la enseñanza de un nuevo rasgo sin ejercitar el rasgo anterior como mínimo una vez. Al analizar los contenidos se observará que los rasgos (8, 9 y 10) son más complejos, pues incluyen rasgos ya aprendidos y ejercitados con diferencias en el tamaño y en la ubicación en el pautado, así como la unión de varias formas. Estos se trazan entre 3 y 4 líneas y sólo se construye el modelo como mínimo una vez con puntos de referencia. El pautado para estos rasgos de mayor complejidad será:

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Por las características de los niños de estas edades, se mantiene la significación de la tarea durante todos los momentos del proceso de enseñanza, tanto en las de menor complejidad (1 a la 7), como en las de mayor complejidad así como la estimulación positiva de la maestra, ya que esto refuerza la realización exitosa del rasgo. Niveles de ayuda Esta nueva metodología ofrece al niño la posibilidad de construir el modelo del rasgo en el ámbito gráfico de modo independiente. La maestra debe ser capaz de detectar el error de algún niño desde su comienzo, no debiendo esperar a que el niño concluya la ubicación de los puntos de referencia y el trazado del rasgo de forma equivocada, para lo cual procederá a aplicar diferentes niveles de ayuda en el momento oportuno, los que a continuación se explican:

Primer Nivel: Consiste en dirigir la atención del niño hacia el cambio de dirección correspondiente o hacia la forma del rasgo, de manera tal que con esta ayuda a nivel verbal pueda ejecutar la acción (fíjate bien hacia donde va, mira bien que forma tiene el caminito). Segundo Nivel: La maestra orienta al niño la realización de acciones de contornear (con el dedo) el rasgo impreso ya sea en el cuaderno o en la tarjeta ilustrada como procedimiento para orientarlo hacia la dirección, el cambio de dirección o la forma.

Los niveles de ayuda antes descritos se aplican cuando el niño:

No puede concretar correctamente los cambios de dirección. En este caso, sí las necesidades de los niños así lo requieren se aplicará el primer y segundo nivel de ayuda.

No logra concretar la forma del rasgo.

Si el niño en los dos primeros niveles de ayuda no resuelve, se le indica cómo construir el modelo con materiales concretos. Para ello contará con un clavijero de madera con las siguientes medidas: 31 cm de largo; 6 cm de ancho; 1 cm de espesor. Se utilizarán clavijas plásticas de los clavijeros tradicionales y alambre de cobre cubierto con material aislante (el usado en telefonía) Procederá de la forma siguiente: El niño bajo la orientación de la maestra determina dónde cambia de dirección el rasgo, señalando en la ilustración del cuaderno o en la tarjeta este cambio y

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verbalizando el término que indica la dirección. Por ejemplo el conejito está abajo. A medida que efectúa el análisis y verbaliza, realiza simultáneamente acciones en el plano externo que concretan el cambio de dirección, es decir, el niño coloca en su clavijero la clavija que indica ese cambio. Después el conejito va hacia arriba y el niño procede del modo antes mencionado y se sigue el mismo procedimiento hasta concluir el análisis del rasgo. Al finalizar este análisis el niño ha construido, en parte, su modelo. Después se le indica cómo analizar la forma hasta llegar a concretarla con el alambre, orientándose por los cambios de dirección. Procederá de igual forma que cuando construye el modelo a nivel gráfico. Cuando el niño construya su modelo con este nivel de ayuda (material concreto), estará en condiciones de hacerlo de forma gráfica en el cuaderno o en la hoja, siempre bajo la orientación de la maestra. Desde la enseñanza de los primeros rasgos, la maestra debe observar que los niños se sientan correctamente, apoyen de forma adecuada el brazo y la mano, (lograr el trazo en un movimiento ininterrumpido, pues de lo contrario, resultará inseguro). La colocación del cuaderno o de la hoja ligeramente inclinados hacia la derecha o izquierda, de acuerdo con la mano que utiliza el niño, mantener el bolígrafo o lápiz con seguridad, ya que se ha comprobado que la posición incorrecta al tomar éstos y el presionar fuertemente los dedos entorpece y limita los movimientos, lo que provoca cansancio e impide la realización adecuada de la tarea. Trabajo con la familia. Es importante en este año que las maestras incluyan en el contenido de trabajo con la familia la influencia de ésta para el desarrollo del lenguaje del niño. Se orientará a la familia que su contribución es necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades y con ello el surgimiento de un lenguaje gramaticalmente correcto, culto, coherente y amplio; por lo que le enfatizaremos en el patrón lingüístico que todos los que rodean al niño deberán mostrar. Se trabajará con todos los padres con el carácter diferenciado que el trabajo con la familia exige. Se debe explicar a la familia: Las características del lenguaje en estas edades.

Las exigencias de la edad.

Cómo hablar con los niños.

Cómo aprovechar todos los momentos de la vida para desarrollar su

lenguaje: paseos, excursiones, fiestas, visitas a lugares públicas.

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Cómo ampliar su vocabulario y enseñarles palabras nuevas.

Qué características deben tener los cuentos, rimas, adivinanzas,

poesías, y a través de que vías hacerlos llegar al niño. Cómo brindar vivencias y apartar experiencias al niño que podrán

constituir temas para sus conversaciones. Qué sonidos de la lengua se enseñan y sobre todo, cómo se enseñan.

Qué rasgos deben aprender los niños, qué actividades motrices

favorecen este aprendizaje y cómo realizarlas en las condiciones del hogar.

Se enfatizará en el ambiente agradable que rodeará siempre estas acciones como parte de la propia relación familiar y que nunca constituirá un “repaso” por dificultades que posee el niño en el cumplimiento de tareas docentes. Es necesario que la familia sepa cuál es el desarrollo alcanzado por su niño, cómo puede contribuir a continuar en el hogar el trabajo iniciado en el círculo o escuela; y sobre todo, cómo pueden hacerlo.

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LECTURAS RECOMENDADAS

6 El fomento de la lectura

el aprendizaje de la lectura debe ser un objetivo prioritario por los diferentes sistemas educativos en el mundo de hoy, siendo este aspecto un importante indicador del desarrollo de la cultura en un pueblo. La lectura contribuye al desarrollo del niño en múltiples aspectos, tanto en sensibilidad y conocimiento del mundo como en el desarrollo del vocabulario; la articulación de los sonidos, en definitiva, coopera en la consecución de la finalidad última de la educación, la de garantizar el desarrollo integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad. Es necesario tener en cuenta, por otro lado, una serie de características psicológicas y fisiológicas del niño al programar la enseñanza de la lectura. Numerosas investigaciones han demostrado que el niño está preparado para el aprendizaje de la lectura cuando tiene suficiente desarrollo de su oído fonemático, que ocurre cuando ha alcanzado la madurez fisiológica que le permite descomponer y aislar los sonidos de una palabra, cuestión que ocurre aproximadamente al finalizar el nivel de Educación Infantil si el niño ha tenido condiciones adecuadas de aprendizaje Desde el nivel de infantil se trabajará ya este aspecto, para lo que será necesario leerles y mostrarles las ilustraciones de los libros; ya que desde estas edades las obras literarias además de constituir ejemplos de lenguaje correcto los educan en la apreciación estética del mundo, y en el desarrollo de la corrección gramatical en el lenguaje. Por otra parte, la selección de libros para las edades de infantil requiere especialidad y especificidad. Está claro que a un niño de tres años no se le puede ofrecer una obra de contenido y forma iguales que a otro de cinco o seis años. El profesor al seleccionar los libros tendrá objetivos muy claros ya sean estos sencillamente enseñar a pronunciar el fonema [r] o darle las primeras imágenes sencillas que lo ejerciten en la mirada estética del mundo circundante, etc. Es importante crear en el aula un rincón de lectura o biblioteca, donde el niño pueda sentirse a su gusto, no como lugar donde lo llevan, sino donde él quiere ir con placer, porque previamente el profesor habrá trabajado para que ese rincón de la lectura sea un lugar acogedor y propicie el gusto del alumno. Estas primeras experiencias lo irán preparando para el aprendizaje de la lectura. En el nivel de Educación Primaria, además de seguir trabajando la formación de los hábitos hacia la lectura con los procedimientos adecuados a los cuales

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ya se ha hecho referencia, se profundiza en el aprendizaje de la lectura propiamente dicha, siendo ésta uno de los objetivos fundamentales del nivel. Esto exige necesariamente una comprensión clara por el maestro de la esencia del proceso de leer y de los métodos adecuados para lograr su dominio. En los tres ciclos de la Educación Primaria será un objetivo importante, el perfeccionamiento de la lectura y la interpretación de lo leído.

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LECTURAS RECOMENDADAS

7 Diversidad lingüística. Lenguas en contacto. Fundamentación teórica y consecuencias para la práctica docente

Introducción Una de las problemáticas más acuciantes a la cual se enfrenta la práctica docente actual lo constituye la atención a la diversidad cultural, de la cual la diversidad lingüística es un aspecto particular de la misma. El hecho del multiculturalismo en el aula, el cual es muy significativo en los países altamente desarrollados debido a la inmigración como fenómeno actual de enormes proporciones sociales, ha planteado a los sistemas educacionales una disyuntiva aún no satisfecha, la de cómo afrontar esta problemática que es cada vez más imperiosa. De igual manera, en aquellos países que se caracterizan por una diversidad de lenguas, en la que el idioma “oficial” supedita las lenguas autóctonas a un segundo plano, o incluso pretende suprimirlas, o en el mejor de los casos darle un carácter de secundaria, el problema, además de educativo y lingüístico, se convierte en uno político social, relacionado con la identidad nacional, los asuntos de la cultura étnica, de la libertad de expresión, credo y nación, entre otros. En algunos países estos problemas se unen y complican, por una parte lo que significa el flujo constante de inmigrantes, y por la otra las seculares cuestiones referentes a la relación de la nación como un todo con las provincias, estados, departamentos, o como se designe en cada país, y que poseen una cultura y una lengua diferente a las consideradas dominantes expresadas en el plano nacional. En el caso de los niños y niñas de la primera infancia, y de la educación infantil, esto se refleja con particular agudeza, por el simple hecho de que la niñez en estas edades es muy susceptible a los efectos de su entorno cambiante, y en lo que además, existe poca experiencia y conocimiento en los métodos educativos apropiados para afrontar esta situación. Diversidad lingüística. Lenguas en contacto La diversidad lingüística no puede ser vista sin la consideración de sus relaciones, desde el punto de vista de la identificación e identidad nacionales, con la de la lengua natal o nativa. La asimilación de la lengua natal constituye no solamente una problemática del desarrollo infantil, sino que también está estrechamente relacionada con aquellos referentes a la identificación nacional. Desde este punto de vista, la lengua materna es uno de los componentes de la identificación de una

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localidad, región o país, y como tal la significa. En su dimensión más grande se incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce, en la mayoría de los casos, a su designación como la lengua “oficial”. Existen lenguas que, por sus raíces históricas, son patrimonio de un buen número de países, tal es el caso del español y su diseminación por Latinoamérica y otras regiones; o del inglés en sus expresiones americana, europea o africana; otras son algo más restringidas, como el caso del portugués, algunas son prácticamente exclusivas de una sola nación, como sucede con el húngaro o el sueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar el país, y algunas veces mencionar el idioma es designar al país, como pasa con el polaco, o con aquellos países ya señalados en los que un idioma dado solo se habla en dicho país, y en mas ningún otro. reconocido como nación. Este hecho de significar al país, hace que la lengua no solamente sea un vehículo de su identificación, sino que se une a los criterios, conceptos y sentimientos de la identidad nacional. Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y se corresponde con las proyecciones de su identificación e identidad, generalmente se convierte en la lengua oficial de dicha localidad, y las problemáticas no suelen ser en modo alguno consustanciales, pues toda la gente considera a dicho idioma como su idioma, a pesar de que puedan existir discusiones menores por la forma o tonalidad en que se habla en una región o determinado estrato socioeconómico dentro de dicha región. En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y también la oficial, perviven otras que pueden tener distintos niveles de significación, lo cual determina el cuadro de la diversidad lingüística. El caso más serio se da cuando el idioma oficial no es el que habla la mayoría de la población, como pasa en aquellas regiones o países donde se hablan lenguas autóctonas, y sin embargo, las mismas no tienen un carácter oficial, lo cual puede llevar a diversas situaciones relacionadas principalmente con la identificación y la identidad nacionales. La problemática de la identidad nacional y su relación con esta diversidad lingüística, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolíticas, según sea reconocida o no su condición, prestigio u “oficialidad”, no en balde la historia registra muchos casos de cuando un país es sometido por la fuerza bajo el dominio de otro, lo primero que hace el país ocupante es prohibir hablar en la lengua del país ocupado, o establecer la enseñanza obligatoriamente en el idioma del agresor, o circunscribir dicha lengua al contacto diario y realizar en la otra los actos oficiales, entre tantas variantes. En otras ocasiones, por estos problemas de la identidad nacional, el segundo idioma se convierte en banderín de diversas posturas sociopolíticas, en particular en aquellos lugares donde esta segunda lengua conlleva profundas cuestiones que atañen a las particularidades históricas de las regiones, como sucede en las provincias españolas, y en muchas regiones de América Latina,

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África, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano histórico a diversos conflictos, algunos solucionados, otros que en el momento actual todavía constituyen fuente de los más diversos choques. Los sentimientos de identificación e identidad nacionales, que deben y han de ser consustanciales con los patrios, requieren, con respecto a la lengua, de un estudio detenido. En ocasiones se destacan posiciones en estas luchas por la implantación o aceptación de una determinada lengua que coexiste con la otra u otras, que, si bien muy plausibles desde el punto de vista de la identidad, no van aparejadas a un análisis estructural riguroso de la lengua que se pugna por instaurar. En este sentido, el desarrollo técnico de la sociedad actual impone requerimientos a la lengua, que debe ser capaz de expresar y servir de vehículo de tal desarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguas que existen. Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedir que la misma sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, como se requiere para los niveles del pensamiento técnico y científico, por no contar con la complejidad idiomática que se necesita para tales empeños, esto sucede con muchos dialectos indígenas, e incluso con algunas lenguas nacionales en regiones del tercer mundo subdesarrolladas. Las luchas por la identidad nacional que se expresan en la lengua no pueden olvidar este hecho real, por lo que se hace necesario conciliar la posibilidad de que la lengua por la que se lucha sea reconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a la estructuralmente superior, si la autóctona no es capaz de asimilar el lenguaje de nivel superior. De no hacerse así, de no lograrse esta conciliación, podría ocasionarse un serio impedimento al desarrollo social y, en particular a la de los niños y niñas que en tal región viven. Todo lo anterior confluye en caracterizar a la diversidad lingüística. Lo ideal es que la diversidad lingüística sea aceptada, si la situación social así lo demandase y si esto es lo más apropiado para los sentimientos de la identidad nacional, lo cual corresponde dilucidar a cada región o país que pueda tener esta disyuntiva. Para los niños y niñas, en particular en las primeras edades de la vida y que se corresponden con la etapa de la educación infantil, su idioma tiene un carácter universal. Esto quiere decir que hablar un idioma es hablar en la lengua que les es conocida, pues es la que han escuchado desde su nacimiento. Para ellos, de no entrar en contacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que hablan es su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, su país, la lengua y la identidad nacional están unificadas, y los niños y niñas no se cuestionan si esto puede ser diferente. Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededor de los cinco años de edad que los niños y niñas adquieren el sentido de la lengua, que les permite a partir de ese momento concientizar lo que es su lenguaje, que esto es algo que existe y que, por lo tanto, puede observarse, analizarse, en suma,

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estudiarse. Hasta ese momento la lengua materna les era consustancial a su propio ser y, por lo tanto, parte integral de sí mismos. Cuando estos niños y niñas se enfrentan a una segunda lengua, y a otros idiomas que no sean el suyo, su comprensión y efectos va a guardar relación directa con la edad, de esta manera los más pequeñitos pueden sentirse confundidos al verse en una situación de diversidad lingüística, mientras los mayorcitos ya entienden que “se hablan en otros idiomas”, independientemente de los efectos que en un sentido u otro pueda tener tal situación. En el caso de la identificación-identidad nacional el niño o niña de menor edad es más vulnerable a las acciones que se puedan hacer en este sentido, mientras que los más grandes ya pueden haber adquirido una conciencia más clara de lo que representa su idioma con respecto a su región o país, aunque no por ello exentos de las problemáticas de los conceptos, valores, normas, culturales mencionados previamente. Cuando este contacto es inmediato, por la situación que sea, puede asomarse un conflicto, ya no sólo lingüístico y de desarrollo psicológico entre la lengua materna y las otras lenguas, sino de tipo social, en referencia a la identidad nacional. Los demás idiomas como tales no son medios en sí mismos de problemáticas de esta índole, pero su asimilación generalmente se acompaña de principios, normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cual provienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de una identificación e identidad nacional con dicha cultura en detrimento de la propia. Esto puede verse hasta en una simple canción, en el cuento infantil más sencillo, que pueden fácilmente trasmitir ideas relacionadas con la identidad nacional. Para el niño y la niña de la primera infancia su lengua es su cultura, su país, su identidad nacional, y la inclusión de una diversidad lingüística no solamente lo puede confundir en su habla y su formación individual, sino también en su proyección social. A través de las otras lenguas, asimila valores y conceptos en relación con dicha lengua, pero también con respecto a la propia, y que pueden entrar en contradicción si no existe una dirección pedagógica consciente y bien intencionada. A su vez, el contacto con los niños y niñas que hablan las otras lenguas, y que son provenientes de culturas diferentes, y que puede resultar muy beneficioso para la más adecuada asimilación en cuanto a la pronunciación, formas de expresión verbal, ampliación del vocabulario, entre tantas otras ventajas, puede ser también medio de transmisión de valores de la otra cultura, lo cual no puede ser controlado ni impedido, pero sí puede ser reforzado de manera no consciente por el educador mediante los productos de la actividad, el tipo de canciones y de cuentos, las situaciones de aprendizaje que se fomenten. Debido a esto la situación de la diversidad lingüística ha de ir acompañada de su correspondiente proyección y dirección pedagógica, que garantice que los valores y normas de la identidad nacional y que se expresan en la lengua

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materna, no entren en contradicción con las demás. De no hacerse así, se corre el riesgo de que los otros idiomas puedan convertirse en elementos de pérdida de la cultura autóctona. Lenguas en contacto Siempre que existe una situación de diversidad lingüística es obvio suponer que el hecho de entrar diferentes lenguas en contacto plantea consideraciones que son necesarias atender, tanto desde el punto de vista teórico como de aquellas que se derivan para la práctica docente. Desde este punto de vista la problemática del bilingüismo, término utilizado para designar el hecho del aprendizaje y asimilación de dos (o más) lenguas simultáneamente está en la esencia de lo que sucede cuando estas lenguas entran en contacto, tanto en el plano social, en el lingüístico como tal, en el psicológico, y en el pedagógico. Es decir, siempre que se da el caso de varias lenguas que entran en contacto nos adentramos en la cuestión del bilingüismo o bilingüalismo, como también se le suele llamar El bilingüismo se define como la habilidad o capacidad para hablar y comunicarse en dos idiomas diferentes (o más), e implica tener la capacidad de comprender el sentido de lo que los demás pretenden comunicar por medios verbales o escritos. Así, el proceso de asimilación de varias lenguas, no solo requiere que el individuo sea capaz de hablar, de leer y de escribir en su propia lengua, sino también el poder comunicarse y entender lo que el resto de las personas que poseen las otras lenguas le desean comunicar. Ello hace que este proceso tenga implícito no solamente la asimilación de los símbolos verbales y gráficos de la nueva lengua, sino que permita la comunicación con aquellos que la hablan. Siguiendo este criterio, la actividad de comunicación constituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva lengua y si esto no está logrado, no puede afirmarse de que se domina este idioma que se ha incorporado. Por lo tanto, en el centro de la situación de las lenguas en contacto, está siempre presente la actividad de comunicación, y de cómo estas lenguas influyen una sobre la otra en el proceso de dicha comunicación. Claro está, aunque teóricamente pueda suponerse la situación plurilingüe de aprendizaje, en la realidad habitual lo que sucede es el enfrentamiento de la lengua que posee un individuo con otra lengua dominante, que puede ser la del entorno social en que vive, y que éste necesariamente debe incorporar. La situación plurilingüe es la particularidad de las lenguas en contacto como tal en el plano general, pero en el plano individual, en el de cada niño o niña inmerso en esta situación, es casi siempre la de asimilar otra lengua, que es dominante en el plano social, diferente de la propia o natal.

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Es por eso que la situación de las lenguas en contacto es un caso particular de una situación mucho mas amplia y compleja que se corresponde con el bilingüismo, por lo que en el presente material no ha de abordarse en específico este en todas sus manifestaciones, sino aquella que sucede cuando el niño o la niña, que posee un idioma, por el motivo que fuere, tiene que enfrentarse ante el hecho de aprender una nueva lengua, y que para el docente, el maestro o educador, no es un caso único, sino quizás el de la mayoría de sus alumnos en el aula de la diversidad cultural. En esto pueden darse varias situaciones, que más que relacionarse con los aspectos lingüísticos, están más en convergencia con las problemáticas políticas y sociales de la comunidad de referencia, como es el que la lengua materna que habla el niño o la niña pueda o no coincidir con la lengua oficial de la región o país en que se encuentra; que exista una lengua oficial, y la lengua materna sea otra; que haya oficialmente varias lenguas oficiales, de las cuales alguna sea la materna; que no haya lengua oficial declarada como tal, y se hable solo la que se considera la materna, así como otras situaciones que puedan derivarse de estas circunstancias. El contacto de estas lenguas, por lo tanto, y de las condiciones sociopolíticas que les rodean, es, sin lugar a dudas, un asunto bien complejo de atender. En todos estos casos, de los cuales solamente se han señalado algunas variantes, se añaden otros factores que van a incidir significativamente en tal aprendizaje, como son el hecho de cual de las lenguas que se hablan en el hogar o la comunidad sea la lengua dominante, el carácter o condición social que se atribuye en el medio social a tales formas de hablar, la edad que tienen los niños y niñas que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo de su lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias individuales, los métodos que se utilizan para la incorporación de los diversos idiomas, entre tantos otros, y que van a particularizar cada situación específica, con sus consecuentes efectos en el desarrollo lingüístico de estos niños y niñas que se ven sometidos al proceso de la diversidad lingüística en las edades más tempranas. Desde el punto de vista del desarrollo evolutivo del niño y la niña todo esto estará permeado por el hecho de si han de asimilar la segunda lengua luego que las estructuras básicas de la lengua natal están plenamente adquiridas, o si la han de asimilar cuando todavía no están adquiridas y consolidadas tales estructuras básicas, lo cual tiene implicaciones pedagógicas importantes de considerar. De igual manera, el hecho de que un niño o una niña pueda tener una lengua natal dominante distinta a la de su comunidad más extensa, puede acarrear disímiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la nueva lengua con “dejo” de su lengua dominante, y esto puede ser causa de rechazo, burla o aislamiento, y mientras no sea capaz de lograr una pronunciación semejante a la de los otros niños y niñas con los que tiene que relacionarse en la escuela, siempre será marcado como “diferente”.

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Esto también puede suceder si el niño o la niña han vivido un tiempo considerable con sus padres fuera de su país, y regresan a incorporarse al medio escolar teniendo como lengua dominante la foránea que aprendió a hablar en edades tempranas en el otro país.. El epíteto de que hablan “raro” la lengua natal se lo ubican desde el mismo inicio de su contacto con los demás niños y niñas en la escuela, y esto también puede traerles dificultades, no solo de comunicación, sino también de relación con sus coetáneos. La problemática de la lengua dominante que posee el niño o la niña, igualmente va a tener que ver con el contexto social en la medida en que tal idioma es valorado por la comunidad, y el mismo sea connotado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del niño o la niña es bien vista por el entorno social, esto puede facilitar la comunicación y el contacto con los demás, pero si es una lengua considerada negativamente, esto con mucha seguridad tendrá repercusiones desfavorables sobre el desarrollo no solo del propio lenguaje, sino también con su desarrollo emocional, social y de la personalidad de tales niños y niñas. Spolsky señala un grupo de condiciones que, para él, facilitan u optimizan el aprendizaje de la nueva lengua en la situación de la diversidad lingüística, las cuales pueden ubicarse en tres grandes grupos: Condiciones referentes a los factores lingüísticos La primera agrupación dentro de estas condiciones Spolsky las centra en los resultados lingüísticos. En este sentido señala que el conocer una lengua implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades y sistemas lingüísticos, tales como los sonidos y fonemas, el léxico y diversas estructuras de la lengua, que le permitan utilizarla con algunos fines determinados, bien sean académicos, comunicativos o para mostrar un dominio global de su uso, con exactitud y fluidez.

No obstante, en el caso de los niños y niñas de la primera infancia, los resultados lingüísticos no pueden asumirse bajo estas categorías, porque en primer grado ellos no tienen una conciencia cierta de los fenómenos de la lengua, sino, quizás, hacia finales de la edad, cuando surge el “sentido” del idioma. Por lo tanto, los resultados en esta edad han de circunscribirse a la posibilidad de establecer una comunicación efectiva, con hablantes de la otra lengua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequibles por su nivel de desarrollo. En la segunda agrupación están las condiciones psicolingüísticas, en la que argumenta que en la medida en que una persona (un niño o niña en primera infancia) empieza más temprano a aprender una segunda lengua, en esa misma medida su pronunciación será más semejante a la que pueda tener un nativo de esa lengua. Esto es científicamente muy acertado, puesto que el aprendizaje temprano de un segundo idioma, permite que los órganos auditivos y fonatorio-motores no se conformen de manera rígida respecto a los tonos, acentos y frecuencias de una única lengua, sino que posibiliten la inclusión de

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otros tipos de fonemas y vías de hablar. La respuesta sería entonces cuanto temprano ha de ser esto. Un tercer grupo de condiciones están centradas en cuestiones psicopedagógicas de la lengua, como son el plantear que si el aprendizaje del segundo idioma se realiza con una lengua que se asemeja en sus reglas gramaticales universales a la materna, entonces la adquisición de este segundo idioma se facilita y el niño o niña lo incorporará con mayor rapidez, lo cual, sin embargo, no es considerado así por otros autores. A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abstracción y análisis que pueda tener el sujeto resulta útil en el aprendizaje en de la otra lengua, lo cual, no obstante, es muy limitada en los niños y niñas en las etapas iniciales de la vida, por lo que descansar en estas posibilidades es bastante difícil de concretar pedagógicamente en esta edad. Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicológico Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de los individuos, son condiciones de gran importancia a considerar en el aprendizaje de segundos idiomas. Entre los tantos factores de tipo psicológico se pueden nombrar a las actitudes, la motivación y el valor personal que se le concede a una lengua, que por lo general ejercen una influencia importante sobre la rapidez y la calidad con que se aprende; el nivel intelectual de la persona, que suele afirmarse facilita el aprendizaje formal de una segunda lengua, si bien no es así con su adquisición informal; la discriminación de los sonidos, que facilita el hablar y escuchar en una lengua extranjera o segundo idioma; la buena memoria, que posibilita una mejor incorporación del vocabulario; el estilo de aprendizaje de la persona, que colabora a la mejor selección de las estrategias para aprender una segunda lengua, entre otros factores. Obviamente en el caso del desarrollo psicológico de los niños y niñas de la primera infancia en relación con la adquisición de segundos idiomas, algunos de los elementos anteriormente referidos no pueden aplicarse de manera directa, y cabe su análisis particular a la hora de considerar metodologías para su uso en la educación lingüística de estos niños y niñas. Condiciones referentes a los factores sociales En la situación de las lenguas en contacto, existen numerosas condiciones de tipo social que afectan la asimilación de una nueva lengua, tales como el contexto social del en que se desenvuelve el aprendizaje (valor comunicativo, cultural, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestión); el número de personas que en el lugar hablan la lengua que se pretende aprender; la estandarización de la lengua, su vitalidad, así como su “oficialidad”, constituyen elementos que intervienen en el proceso de dicho aprendizaje. Estos factores de tipo social también funcionan en la etapa de la educación infantil, puesto que el contexto social en que el niño o niña ha de aprender la

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nueva lengua es un factor que igualmente ejerce notable influencia en estas edades, así como también la posibilidad de que los coetáneos puedan hablar dicha lengua. De igual manera para los niños y niñas preescolares el carácter de cómo dicha lengua es vista y valorada por su entorno inmediato, es algo que los mismos pueden percatarse, y que les impulsan o los desestimulan a su aprendizaje. Estas condiciones óptimas para el aprendizaje de una nueva lengua guardan una relación estrecha con los principios y procesos que se dan durante su adquisición por los niños y las niñas, y las bases teóricas fundamentales de los métodos para su enseñanza. Fundamentación teórica y consecuencias para la práctica docente. La diversidad lingüística y cultural, y el hecho de diferentes lenguas entrar en contacto, plantea de inicio la necesidad de la adecuación de los programas educativos a esta nueva situación pedagógica. En la actualidad se lucha por la comprensión de la necesidad de un programa educativo que considere la diversidad lingüística y cultural, pero esto no está muy extendido en las políticas educacionales de los países que tienen en la inmigración y la incorporación de las minorías étnicas un fenómeno social cada vez mayor, a pesar de que la bibliografía sobre esta problemática va siendo ya amplia. En la medida que se concientiza esta situación generalmente se acepta que en los centros escolares se trabaje la diversidad lingüística y cultural a partir de los programas oficiales, existiendo en el mejor de los casos directivas que, desde el punto de vista formal, plantean a este hecho como una dirección de la labor pedagógica. Ante esto el educador se plantea si ha de continuar trabajando con su grupo de la misma manera que lo hacía antes, o de si transforma radicalmente su modo de actuar y de pensar. Ante una falta de respuesta lo que mayoritariamente hacen los educadores es introducir actividades que sin ir contra el programa oficial, amplían sus enfoques y posibilitan la labor pedagógica y cultural con sus niños y niñas, que suelen casi siempre estar por debajo de los logros del desarrollo de los alumnos de la cultura dominante. Estas actividades generalmente tienen un contenido multicultural, e involucran a todos los niños y niñas independientemente de su procedencia cultural. Al proponer solamente adicionar actividades el currículo se mantiene inalterable, y como éste está concebido en función de la cultura dominante, no hay seguridad de que los objetivos de la diversidad realmente se cumplan, quedando casi siempre todo a nivel de información folklórica y sin certeza de que se dé un cambio en las actitudes del grupo. Por eso la solución temporal a esta situación mientras no existan proyectos curriculares específicos descansa básicamente en la adecuación de los

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programas educativos, que sigan los mismos lineamientos utilizados en las aulas habituales, y sean realizadas por el educador bajo los mismos principios y condiciones. Esto implica a su vez:

1. La planificación de contenidos adaptados a la capacidad de cada alumno, en que sobre la base del nivel de competencia de cada niño o niña respecto al concepto, la habilidad, la actitud, etc., y partiendo de los elementos más sencillos del contenido, va progresivamente adentrándose en los más complejos o que comportan mayor dificultad. Esto le permite al educador que la mayoría de sus alumnos trabajen sobre los mismos contenidos, evitando que los de las culturas minoritarias o inmigrantes pasen un tiempo excesivo realizando actividades, y le permite atender a la diversidad.

2. La planificación de actividades adaptadas a la capacidad del grupo, a

partir del desenvolvimiento de cada alumno, esto determina que el grupo marche a un ritmo que es propicio para todos los niños y niñas, y posibilita que no se inscriban diferencias significativas entre los que pertenecen a la cultura y lengua dominantes, y los que son de las culturas minoritarias.

Esta adecuación de programas implica a su vez una adaptación de objetivos y contenidos, de acuerdo con las necesidades de cada grupo. En este sentido no hay un plan igual para cada curso escolar, ni tampoco la repetición exacta de los mismos objetivos, pues eso va a depender de las características del grupo de niños y niñas en particular. En este caso se parte del principio de la flexibilidad del currículo que, ofreciendo una base común a todas las culturas incluyendo la dominante, trabaja sobre los aspectos particulares de cada una, y de esta manera todo el currículo se organiza sobre un fundamento de diversidad cultural. La inclusión de nuevos contenidos requiere por una parte que el educador tenga la suficiente calificación para ser capaz de realizarlo con eficiencia y, por la otra, que la política del sistema educacional y las posibilidades del proyecto educativo le faciliten hacerlo. No obstante, hay educadores que lo hacen en la práctica pedagógica del grupo diverso, sobre la base de su experiencia y, en particular, de su motivación para integrar a los niños y niñas a la cultura dominante. Contenidos tales como el racismo, la diversidad religiosa y lingüística, la comunicación transcultural, las artes plásticas y musicales, suelen ser los mas socorridos al aplicar este enfoque. No obstante los nuevos contenidos, el aula de la diversidad lingüística y cultural demanda que los contenidos habitualmente incluidos en el programa educativo vigente, puedan tener un tratamiento metodológico diferente. Entre los contenidos indispensables de tener un enfoque metodológico particular en el centro infantil han de estar:

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La lengua de la cultura dominante, a la cual ha de dedicársele el mayor tiempo en el horario, porque del éxito de la comunicación del niño y la niña de otras culturas con los de la mayoritaria, dependerá en mucho su integración. El relato y los cuentos son procedimientos muy asequibles a estos niños y niñas, a los que se les propone hacerlos construyendo oraciones cada vez mas largas, contarlos en pequeños grupos a toda el aula (intermezclando las culturas). El relato de vivencias personales es muy importante, y se ha de comparar con la de los niños de otras culturas en situaciones semejantes. Estos cuentos deben reforzar valores importantes de la lengua y la cultura de cada uno de los niños, así como la solidaridad y la cooperación entre las diferentes culturas. La expansión del vocabulario de la cultura dominante es importante en estos niños y niñas, para lo cual el educador podrá hacerles construir “diccionarios”, mediante láminas, fotos, diapositivas, etc., que serán engrosados cada día con nuevas “palabras” (representaciones). Con respecto a la lengua materna, el educador ha de dedicar un tiempo al día (preferentemente al final de la jornada) para que los niños y niñas escuchen y practiquen su propia lengua. De ser posible se han de buscar niños escolares y personas que pudieran venir al grupo a hablar en las lenguas respectivas, de no ser posible se les plantearán “tareas” para hacer utilizando su propia lengua. Los alumnos de la cultura dominante pueden interesarse en participar de estas actividades, lo cual debe permitírseles, lo cual significa una experiencia motivante para todos, y el reconocimiento cultural de los menos favorecidos. El resto de los contenidos del programa educativo pueden ser adaptados para facilitar esta situación de la diversidad cultural, puesto que muchos de ellos requieren de un análisis de lo que hay que hacer, con la mente y con el cuerpo, sin que se imprescindible la intervención del lenguaje. En este sentido, las nociones elementales de matemática por su carácter “abstracto” suelen ser motivantes para estos niños y niñas de la diversidad cultural y lingüística que no sobresalen en la lengua dominante, porque como su comprensión no depende muchas veces de los recursos lingüísticos sino de la comprensión de las relaciones, esto les hace sentir seguros y a la par de los niños y niñas del “mainstream”. Esto puede también hacerse con pequeños grupos apoyándose en aquellos alumnos que dominan las relaciones cuantitativas para que trabajen en la zona de desarrollo próximo de sus coetáneos. El dibujo, el modelado, la construcción, el trabajo manual, son contenidos que ofrecen muchas posibilidades en el grupo pluridiverso, desde servir como vías de introspección y proyección de los niños y niñas, hasta posibilitar acciones colectivas mediante la realización de murales, frisos, etc. El contenido de estas

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actividades han de tener igualmente oportunidad de abordar los aspectos importantes de las culturas de los alumnos, funcionando como vínculos con sus lugares de origen. Se ha señalado que en la medida en que los niños de la diversidad ganan habilidades en estas actividades productivas, los sentimientos de autoestima y autoafirmación se consolidan. La música es un vehículo significativo para la apreciación de la cultura, y los niños y niñas en el aula han de aprender a valorar las de todas las culturas que componen el grupo infantil. Esto incluso puede realizarse durante la realización de otras actividades, y donde la música, tocada en una grabadora o sustituto, pueda servir de fondo auditivo, en este caso ha de concretarse a la instrumental, para no añadir confusiones, pero, y se insiste en este aspecto, de todas las culturas que integran el aula, de no tenerse asequible, se ha de hablar con la familia del menor, o hacer gestiones sociales en las representaciones diplomáticas, para que el educador tenga en su poder representaciones musicales, instrumentales y habladas, de todos los países que componen su alumnado. Con la música pueden hacerse juegos en los que los niños y niñas canten canciones de sus respectivos países, luego se juega a identificar la lengua en que se cantó, pudiendo hacerse como competencias. Una vez que estos han ganado confianza en cantar en sus propias lenguas, se les debe estimular a que lo hagan en la de la cultura dominante, para lo cual el educador ha de apoyarse en los alumnos de esta cultura, formando dúos, tríos y pequeños grupos. El conocimiento de la naturaleza y de la vida social tiene también su importancia, particularmente para la realización de actividades colectivas (de observación, de recogida de flores y hojas, etc.) y de experimentos conjuntos con niños y niñas de diversas procedencias. En esta proyección de la educación de la diversidad lingüística y cultural un aspecto importante lo constituye la formación de valores. Para ello es necesario partir de la comprensión y formación de los valores de la propia cultura, y a partir de ellos, comprender los valores de las demás. En este sentido, la formación de valores constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación en las condiciones de la diversidad lingüística. El valor se puede definir como un componente real, deseable, objetivo y conveniente de la formación del ser humano, que es interiorizado a través de la experiencia individual y que se convierte en una norma moral de conducta.

Del mismo modo resulta básico aprender a vivir en comunidad, aceptando a los demás, para lo cual será imprescindible educar desde la primera infancia las normas por las que se rige, o debería regirse, esta convivencia, una educación encaminada al desarrollo de la personalidad, y de los valores que permiten la convivencia entre las diversas culturas, hasta el máximo de sus posibilidades.

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El punto central de esta formación es la observancia de reglas de conducta que son socialmente aceptadas, normas que los niños y niñas asimilan en su actividad y en la comunicación con los adultos y el mundo circundante, y que les permiten regular su conducta de manera efectiva.

La formación de valores es universal, y como tal, a pesar de sus particularidades generales, se adapta a las diferentes culturas y comunidades, y ha de realizarse de la misma manera en que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades, y mediante los mismos procesos y procedimientos educativos, de manera globalizada. A los valores universalmente aceptados por todos los entornos culturales, se han de añadir aquellos propios de cada cultura, entre los cuales cada niño y niña han de encontrar una relación armónica.

Si las actividades que se propician para la formación de los valores se acompañan de satisfacción y bienestar emocional, el niño tenderá a repetirlas, y se convierten en habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de la conducta. Es decir, que la formación de hábitos y realización de actividades dirigidas a formar valores deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar su conducta.

La problemática del lenguaje en la diversidad es así el elemento más importante a considerar en la adecuación de los programas educativos.

El aprendizaje del nuevo idioma es crucial para el proceso de integración del niño y la niña en una situación de diversidad lingüística y cultural, que, por lo general, habla una lengua diferente, o variantes de la que es representativa de la cultura dominante.

La posibilidad del niño o la niña de comunicarse en la primera infancia, y de leer y escribir en la etapa escolar, es una componente central de la autoestima y autoafirmación de su contacto con la cultura dominante, que les permite un proceso de transición mucho menos conflictivo que cuando no poseen los medios de establecer esta comunicación.

El diagnóstico en el área del lenguaje le ha de servir de mucho al educador para poder responder a estas interrogaciones, y poder así encauzar la planificación de actividades dirigidas a mejorar la comunicación oral y, en el caso de la escuela, a leer y escribir de forma aceptable.

En esto planificación tiene una especial significación la edad, la familiaridad con la nueva lengua, y la connotación social de su cultura.

La familiaridad con la nueva lengua es otro factor importante, pues si donde se encuentra se habla el mismo idioma, o una variante del mismo, o una lengua con raíces afines, el aprendizaje se facilitará. Todo lo contrario sucede cuando el niño o la niña se enfrenta a un nuevo idioma que quizás nunca antes ha escuchado, o del cual tiene un conocimiento muy imperfecto, que puede causar

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un “choque lingüístico” que repercute muy desfavorablemente en sus posibilidades de comunicación y finalmente de integración.

La connotación social de la lengua materna de este niño o niña, que puede ser repudiada por sus coetáneos de la cultura dominante, puede ser un elemento muy desfavorecedor en su incorporación al aula, en la que prima la lengua de la dicha cultura. Esto hace que pueda caer en una fase de silencio, al no poder expresarse en su propia lengua (que es mal vista) ni en la del grupo (pues no tiene el suficiente dominio de la misma).

Se hace necesario entonces superar la barrera del idioma en el aula, pues en la propia esencia de la diversidad está la enseñanza de la lengua. Ninguna forma de comunicación es efectiva si la misma no es entendida, por lo que la integración en el proceso de enseñanza de ambas lenguas, la nativa y la adquirida se vuelve crucial (al respecto hay países donde tal integración ha sido lograda, otros donde está en proceso, y algunos donde ni siquiera ha comenzado).

En esto se corre el peligro de que una lengua, generalmente la de la cultura dominante, ahogue o elimine a la otra, lo cual significa una pérdida de parte de la identidad cultural del niño y la niña de la diversidad lingüística y cultural. Según K. Hale, la pérdida de idiomas es parte de un amplísimo proceso de pérdida de la diversidad cultural e intelectual, donde las lenguas políticamente dominantes agobian y oprimen a las lenguas y culturas de las minorías.

Realmente hasta el momento presente no existen soluciones institucionales armónicas para el reconocimiento y conciliación de los particularismos culturales y lingüísticos dentro de las estructuras de la mayoría de los sistemas educacionales actuales.

A partir de los objetivos primarios de la comunicación que son: incrementar la comprensión de las otras culturas, desarrollar la habilidad para una interacción eficaz en la situación multicultural, y promover la comunicación entre los individuos de culturas diferentes, la educación de la diversidad cultural respecto a la lengua ha de dirigirse a que los niños y niñas aprendan de manera eficaz la nueva lengua sin perder la competencia en su lengua natal.

En la vida cotidiana de estos niños y niñas no hay contradicciones en su medio familiar y comunitario inmediato, pues mientras que en la casa habla una lengua con su familia, en el centro infantil y en la calle habla la otra, estando bien diferenciadas las funciones de ambos idiomas, por lo que, como aprendizaje de la lengua en sí mismas, no entran en conflicto, esto constituye incluso una orientación terapéutica a seguir con los menores en situación de bilingüismo.

Otra cosa es la realidad. Como norma el centro infantil y la escuela tienden a ignorar y desvalorizar la lengua nativa del niño o niña, y se plantean como objetivo no solo la asimilación cultural sino también la lingüística, consideran a la enseñanza de la lengua del país de acogida como el problema central del

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educador y de la administración educacional, a pesar de que para el niño o niña la nueva lengua no es una”lengua extranjera” en el estricto sentido de la palabra, pues es el idioma que habla fuera del centro infantil, y que le llega mediante la radio y la televisión, en el cine, jugando con los amiguitos de su cuadra, y que le es necesario para la comunicación cotidiana y medio de otros aprendizajes. Esto le da una dualidad muy especial a la enseñanza de la nueva lengua: intencionada y dirigida en el centro infantil o escolar, espontánea fuera del mismo, en el parque, en la calle, en un sitio de entretenimiento.

Entonces, en la planificación del trabajo educativo con la lengua el educador ha de considerar que la enseñanza del nuevo idioma tiene que partir de la especificidad de la lengua original del niño y la niña, para prever las dificultades más usuales, y adaptar e individualizar su aprendizaje.

En este sentido, la competencia lingüística es condición necesaria para el éxito en el proceso educativo del niño y la niña, por lo que un aprendizaje rápido y eficaz del nuevo idioma es un elemento esencial para su expresión comunicativa, para su inserción positiva en el grupo, y para todo el proceso de integración a la nueva cultura.

En el plano del lenguaje, entonces el educador puede planificar un sinnúmero de acciones pedagógicas entre las que se encuentran:

o Diseñar actividades que impliquen la utilización de la lengua oral en situaciones de la vida cotidiana del centro infantil.

o Enseñarles a los niños técnicas para comunicarse, atendiendo a la vez a las estructuras gramaticales de la lengua.

o La enseñanza de la lengua, aunque presente de una forma u otra en todo el régimen de vida, requiere como actividad pedagógica su espacio particular.

o Ajustar el nivel de su lenguaje a la comprensión de los alumnos de las culturas minoritarias, y no en términos solamente de los alumnos de la cultura dominante.

o Respetar la fase de silencio de los niños, y valorar que aunque estos no hablen, se está dando un proceso de aprendizaje a través de la audición y la comprensión.

o Leerles libros a los educandos que estimulen el desarrollo acumulativo del lenguaje.

o Enseñarles como transferir una habilidad lingüística adquirida a una nueva forma de habilidad de este tipo, por ejemplo, una vez que aprenden un fonema como reconocerlo en su grafía.

o Reiterar periódicamente el uso de la lengua natal en la medida en que se vaya dominando el nuevo idioma, para impedir el “bloqueo” y olvido de la lengua original. En este sentido, cuidar que los niños y niñas se estimulen a hablar y preservar su lengua natal sin miedo a que el aprendizaje de la nueva lengua les haga perder su lengua nativa.

o Crear una atmósfera donde cada niño o niña no sienta aprehensión por hablar su propia lengua, y que todos disfruten al escuchar hablar a los demás en su lengua específica.

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o Tratar de hacer actividades en los que el educador use alguna de las lenguas foráneas, permitiéndole a los alumnos que “disfruten” las dificultades del educador en este empeño.

o Aprender una segunda lengua, para que pueda comprender a partir de la experiencia propia como se incorpora un nuevo idioma al natal.

o Hablarle a los niños y niñas en la nueva lengua de manera tal que estos intuyan la necesidad de dominar dicha lengua.

o Realizar juegos verbales en los que se utilicen las diversas lenguas de los alumnos, para formar frases con palabras de todos los idiomas, cantar al unísono en las respectivas lenguas, entre otros que resultan muy atractivos a todos los niños.

La labor docente con al diversidad lingüística no se concreta solamente a sus objetivos, contenidos y realización de actividades, sino que implica también como evaluar estas acciones pedagógicas. En este caso particular la misma plantea muchas dificultades, por el distinto nivel de comprensión de la lengua de los alumnos, las problemáticas psicológicas que puedan presentar, el grado en que el choque cultural les ha afectado, el tiempo de convivencia en su actual comunidad, entre otros factores. La evaluación, entendida como un instrumento que permite establecer la calidad del cumplimiento de los objetivos del programa educativo, y sobre su base determinar las acciones a seguir, comparando el resultado del trabajo del educador con el nivel de desarrollo (y de integración) alcanzado por los educandos, reviste una importancia particular en el aula de la diversidad lingüística y cultural, a la cual ha de adaptarse la evaluación. Esta evaluación ha de ser objetiva, sistemática y continua, para poder comprobar como se da la paulatina incorporación de estos niños y niñas a la cultura dominante, y tiene las mismas funciones que en un aula habitual: instructiva (determinando el grado de asimilación del plan educativo realizado con los alumnos y estableciendo bases para los nuevos conocimientos); educativa (señalando los errores y acciones, y relacionándolos con todo lo demás hecho); diagnóstica (revelando los logros y deficiencias de la labor pedagógica en contrastación con los resultados obtenidos) y finalmente una función de control (permitiendo comprobar y comparar, para de ahí reorientar lo que hay que hacer). El diagnóstico inicial y final constituyen evaluaciones indispensables en el aula de la diversidad lingüística y cultural, el primero porque posibilita al educador conocer las particularidades de sus educandos y de su grupo con el que habrá de trabajar durante todo un curso escolar, el segundo porque permite conocer lo que se ha logrado alcanzar en los alumnos, y que sirve de base al educador del año de vida siguiente. Pero, la frecuencia básica del trabajo de la evaluación en la diversidad cultural ha de ser a lo sumo semanal, por las particularidades de estos niños y niñas. De las formas de control usualmente utilizadas en la educación infantil (la observación, la revisión de trabajos recopilables, la creación de situaciones

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pedagógicas, las preguntas y la aplicación de instrumentos y pruebas especiales), corresponde a las tres primeras las formas más importantes para evaluar, puesto que la comunicación oral, el dar respuestas a preguntas que se les hagan, puede encontrar un serio rechazo en estos niños y niñas, por sus problemáticas ya conocidas del lenguaje, La observación es básica, pues a través de ella es posible comprobar el progreso o retroceso de estos niños y niñas, y la cual puede ser utilizada para valorar aspectos específicos de su comportamiento, como pueden ser sus acciones de aproximación al juego con otros niños, o sus acciones cuando realizan una determinada actividad, entre otros aspectos. La revisión de trabajos recopilables, es decir, el análisis de los productos de su actividad (dibujo, modelado, etc.) es un valiosísimo medio para comprobar el grado de integración de los alumnos de la diversidad, pues es un medio que ellos suelen utilizar para expresar sus vivencias, sus preocupaciones, a la vez que sus habilidades, que muchas veces rehúsan demostrar si se les pide de manera directa. La creación de situaciones pedagógicas, como puede ser organizar una actividad que permita evaluar su incorporación al grupo, o participar de una actividad en la que se le “fuerce” a comunicarse, constituye también una forma de control importante en el aula de la diversidad cultural y lingüística El éxito de este tipo de control ha de depender de la determinación cabal del objetivo a evaluar, el crear condiciones que realmente respondan a ese objetivo, y propiciar que se dé el comportamiento que se pretende evaluar. Por supuesto que la evaluación de estos niños y niñas, no puede concretarse al proceso pedagógico, sino que tiene que considerar los aspectos culturales y psicológicos, para llegar a una verdadera valoración del desarrollo de cada uno de ellos, y poder establecer la medida en que el proceso de integración está resultando exitoso o no. Es por ello que la valoración de todo el sistema de influencias educativas (salud y desarrollo físico y motor, actividad cognoscitiva y afectiva, formación de capacidades, hábitos y habilidades, comunicación y lenguaje, nivel de resiliencia, contacto cultural, entre otros muchos aspectos) es de singular relevancia a los efectos de su evaluación. Ella dirá en que medida el educador está consiguiendo los objetivos que se ha propuesto alcanzar, y la medida en que los niños y niñas en esta fase de transición se están verdaderamente integrando a la lengua y la cultura a la que les ha tocado ahora entrar en contacto. Como se ha destacado, la diversidad lingüística y la posibilidad de que varias lenguas entren en contacto en el proceso educativo del centro infantil o de la escuela plantea una situación particular que tiene consecuencias importantes para la práctica docente, y exige de un estudio cuidadoso de sus fundamentos teóricos para poder asumir esta labor con verdadero rigor científico, y posibilitar la integración cultural, lingüística y social de aquellos niños y niñas que se encuentran en esta situación que hoy por hoy se va constituyendo en habitual

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en gran parte de los países, y a la que los sistemas educacionales están obligados a dar una solución.

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