國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系

教學碩士論文

指導教授：曾永清 博士

新北市國中教師人權教育素養與權力運用類型

之相關研究

研究生：何佳蓉撰

中華民國一Ｏ一年十二月

謝 誌

報考研究所進修對於習慣安定的我來說向來就是個不敢觸碰的夢想，更是

個不可能的任務，如今我能夠完成這個夢想，並且坐在電腦前撰寫謝誌，心中

除了感動之外，就只剩下滿滿的感謝了！

感謝職場上的好同事振筆、靜慧和萬鑫，因為有你們的鼓勵與督促，我才

有機會踏入研究所的天地，重新享受學習的喜悅，尤其是靜慧和萬鑫，你們不

僅提供了我許多的協助，更陪我走過人生中的低潮，有你們兩位好伙伴真好！

也謝謝湘瓊和華璟，你們寶貴的建議和專業的意見，讓佳蓉的論文變的更好。

感謝一路走來支持我的家人。感謝我的公公和婆婆，因為有你們的疼惜與

關懷，以及無私的分擔照顧孩子的責任，才能讓佳蓉無後顧之憂的專心於課業；

感謝我的爸爸和媽媽，遠在嘉義的你們雖然無法提供實質的協助，卻總是能不

時的給予我精神上的鼓舞，讓我帶著你們的關心勇往直前；感謝我最親愛的寶

貝－科廷，是你給足了媽媽勇氣去面對這個新的挑戰，雖然在這段過程中必須

兼顧初為人母的壓力，以及暑期密集上課和數不清的作業轟炸，讓我感到身心

俱疲，但只要看見你那燦爛無比的笑容，彷彿給了我滿滿的電力，讓我能不畏

艱難的去面對種種考驗！

感謝與我共同奮戰的研究所同學佳伶、景蘋、艷紅，你們是我的最佳戰友，

雖然進修的過程中為了報告大家總會有各執己見的時候，但我們最終總能不計

較的盡己之力去完成每一份報告，從彼此專長的展現中相互學習，在無數挫折

的情境中互相關懷，佳伶和景蘋更是在百忙之中抽空陪伴我通過論文口試的考

驗，這段日子以來的切磋砥礪和甘苦與共，將會是我十分珍貴的回憶。

感謝許久不見的大學同學沛青、昱嘉、佳蕙、俊哲、明宏，能夠在研究所

這個進修的時期遇見你們，聊聊彼此的現況，真的很令人高興，也因為有你們

的加油打氣，讓我能夠有勇氣循著你們成功的步伐繼續向前進。其中要特別感

謝的是明宏，不論是指導教授的引薦、口試的協助、還是問卷的處理…等，你

都給了我許多的協助與鼓勵，真心的謝謝你！

感謝進修期間幫助佳蓉增長智慧的教授們，你們在不同領域上的專業涵養

令人由衷佩服，許多概念的理解、價值觀的建立、以及為人師表應有的教育熱

忱，在此刻又再度被喚醒，學海無涯，每個人都應當虛懷若谷，這段如沐春風

的日子讓我感覺十分充實！而風度翩翩的柯志堂副教授以及溫柔賢淑的洪錦珠

副教授，因為有你們專業的指正以及鉅細靡遺的提點與建議，佳蓉的論文才能

有如此明顯的進步，論文能夠順利完成，你們功不可沒。

最後要感謝永遠和氣且總是替學生著想的曾永清教授，能成為您指導的研

究生，學習您在各方面的知識與涵養，讓佳蓉感到十分的慶幸，您總是能適時

的給予專業上的提攜與精神上的支持，協助佳蓉一步步向前邁進並且突破種種

難關，您對佳蓉的細心指導，是這份研究論文得以完成的重要關鍵！

對我來說，報考研究所是個意外，考上研究所是個驚喜，就讀研究所是種

磨練，而完成研究論文則是考驗意志力的過程。在這段漫長的進修期間，我學

習了不少，也成長了不少，更體驗了不少人情冷暖，能夠順利的完成研究所的

學業，我充滿感恩，最後謹將此篇論文獻給所有我生命中的貴人，你們的協助

與祝福讓這段過程很豐富，佳蓉將由衷感謝，銘記在心！

何佳蓉 謹誌

2012 年 12 月

I

新北市國中教師人權教育素養與權力運用類型

之相關研究

摘 要

本研究旨在瞭解新北市國民中學教師人權教育素養與權力運用類型之現況，

探討教師人權教育素養與權力運用類型之關係。本研究採調查研究法，根據文

獻探討及相關實證之研究結果設計問卷，以新北市公立國中現職教師為研究對

象，進行問卷調查，共獲得有效問卷 639 份，最後將調查結果以描述統計、t

檢定、單因子變異數分析與事後多重比較、斯皮爾曼相關、卡方檢定與事後多

重比較、多元羅吉特迴歸分析等方式進行統計分析與討論。

本研究結果主要如下所示：

一、 新北市國中教師人權教育素養現況整體良好，其中以「人權教育態度」

層面表現最佳。

二、 新北市國中教師權力運用類型以規範型為主，其次是強制型權力，最

少使用的是利酬型。

三、 國中教師人權教育素養依其背景變項不同之差異性分析上，不同「年

齡」、「服務年資」、「擔任職務」、「專業背景」、「人權教育相關知能」、「學

校所在地區」與「學校規模」等變項在教師人權教育素養各層面有顯著差

異存在。

四、 國中教師權力運用類型依其背景變項不同之差異性分析上，不同「服

務年資」、「專業背景」與「學校所在地區」等變項在教師權力運用類型上

有顯著差異存在。

五、 國中教師人權教育素養各層面有顯著相關，「人權教育認知」與「人權

教育態度」呈正相關；「人權教育認知」與「人權教育技能」呈正相關。

六、 根據多元羅吉特迴歸分析得知，國中教師人權教育素養對教師權力運

II

用類型具有足夠的解釋力，其中以「人權教育技能」層面為區別「強制型」

與「規範型」之顯著影響變項，「人權教育認知」層面為區別「利酬型」

與「規範型」之顯著影響變項。

關鍵字：人權教育素養、權力運用類型

III

The Study on the Correlation between the Literacy of

Human Rights Education and the Type of Power for Junior

High School Teachers in New Taipei City

Abstract

The purposes of this study were aimed to understand and analyze the current

literacy of human rights education and the type of power for junior high school

teachers in New Taipei City, and to examine the relationship between the literacy of

human rights education and the type of power. The study is conducted with

questionnaires based on literature review and related empirical studies. The

questionnaires were distributed to the junior high school teachers in New Taipei City,

and 639 valid questionnaires. According to the answers given by the respondents,

data were analyzed by methods of descriptive statistic, t-test, one-way ANOVA,

spearman correlation, chi-square test, multi-nominal logistic regression. Then the

collected data were analyzed and discussed.

The major findings of this study were summarized as follows:

1. The junior high school teachers in New Taipei City show good literacy of human

rights education with the highest satisfaction in “human rights education

attitude”.

2. The power type most frequently used by junior high school teachers in New

Taipei City is normative power type, followed by coercive power type, and the

remunerative power type is the least.

3. The variance analysis of teachers‟ literacy of human rights education shows that

variables such as “age”, “working years”, “job title”, “professional field”, “ability

of human right education”, “location of school”, “size of school”, have

IV

significant differences in teachers‟ literacy of human rights education.

4. The variance analysis of the type of teachers‟ power shows that variables such as

“gender”, “professional field”, “location of school”, have significant differences

in the type of teachers‟ power.

5. There is a significant correlation between the aspects of teachers‟ human rights

education literacy. The correlation between teachers‟ “human rights education

cognition” and ” human rights education attitude” is positive, and the correlation

between teachers‟ “human rights education cognition” and “human rights

education skills” is positive.

6. Multi-nominal logistic regression model analysis indicates that the teachers‟

human rights education literacy has ample explanation to the type of teachers‟

power. Teachers‟ “human rights education cognition” can differentiate

„„remunerative power type‟‟ from „„normative power type‟‟. Teachers‟ ” human

rights education skills” can differentiate „„remunerative power type‟‟ from

„„normative power type‟‟.

Key words: literacy of human rights education, type of

teachers’ power

V

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機---------------------------------------- 1

第二節 研究目的與研究問題------------------------------------ 7

第三節 研究假設---------------------------------------------- 9

第四節 名詞解釋---------------------------------------------- 11

第五節 研究範圍與限制---------------------------------------- 13

第二章 文獻探討

第一節 人權教育的意義與內涵---------------------------------- 15

第二節 教師人權教育素養與相關研究之探討---------------------- 53

第三節 教師權力運用的類型與內涵------------------------------ 95

第四節 教師權力運用類型與相關研究之探討--------------------- 115

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法與架構--------------------------------------- 139

第二節 研究步驟與流程--------------------------------------- 143

第三節 研究對象--------------------------------------------- 145

第四節 研究工具--------------------------------------------- 149

第五節 資料處理與分析方法----------------------------------- 159

第四章 研究結果與討論

第一節 國中教師人權教育素養與權力運用類型之現況分析--------- 163

第二節 國中教師人權教育素養之差異性分析-------------------- 177

第三節 國中教師權力運用類型之分析--------------------------- 199

第五章 結論與建議

第一節 結論------------------------------------------------ 223

第二節 建議------------------------------------------------ 229

參考文獻----------------------------------------------------- 239

VI

附錄一 新北市公立國中一覽表--------------------------------- 252

附錄二 新北市國中教師人權教育素養和權力運用類型調查問卷（專家審核

問卷初稿與專家效度意見整合表）----------------------- 255

附錄三 新北市國中教師人權教育素養和權力運用類型調查問卷（預試問

卷）------------------------------------------------- 269

附錄四 預試問卷項目分析結果--------------------------------- 277

附錄五 新北市國中教師人權教育素養和權力運用類型調查問卷（正式問

卷）------------------------------------------------- 280

附錄六 預試、正式問卷施測學校及協助發放者一覽表------------- 290

VII

表次

表 2-1-1 人權概念演進歷程----------------------------------------------------------------- 16

表 2-1-2 國外學者與研究者對人權的定義---------------------------------------------- 19

表 2-1-3 國內學者與研究者對人權的定義---------------------------------------------- 20

表 2-1-4 國際人權教育發展年表---------------------------------------------------------- 27

表 2-1-5 國外學者對人權教育的定義---------------------------------------------------- 35

表 2-1-6 國內學者對人權教育的定義---------------------------------------------------- 36

表 2-1-7 人權教育目標的內涵------------------------------------------------------------- 42

表 2-1-8 Reardon(1995)的人權核心概念與內涵之學習發展與規劃表----------- 43

表 2-1-9 讓學童熟悉人權概念－漸進式教學------------------------------------------- 44

表 2-1-10 我國九年一貫人權教育議題主要學習目標與學習內容--------------- 46

表 2-1-11 九年一貫人權教育分段能力指標-------------------------------------------- 47

表 2-2-1 國內教師人權教育素養相關研究整理--------------------------------------- 78

表 2-2-2 人權教育素養研究方法分析表------------------------------------------------- 87

表 2-2-3 人權教育素養研究對象分析表------------------------------------------------- 88

表 2-2-4 人權教育素養研究地區分析表------------------------------------------------- 89

表 2-2-5 人權教育素養研究主題分析表------------------------------------------------- 90

表 2-2-6 人權教育素養教師背景變項分析表------------------------------------------- 91

表 2-3-1 國外學者對權力的定義----------------------------------------------------------- 95

表 2-3-2 國內學者對權力的定義----------------------------------------------------------- 97

表 2-3-3 國內外學者對權威的定義------------------------------------------------------ 100

表 2-3-4 國內外學者對影響力的定義--------------------------------------------------- 101

表 2-4-1 組織的九種順從類型------------------------------------------------------------- 120

表 2-4-2 國內對教師權力運用的相關研究--------------------------------------------- 123

VIII

表 2-4-3 教師權力運用類型研究方法分析表---------------------------------------- 132

表 2-4-4 教師權力運用類型研究對象分析表---------------------------------------- 133

表 2-4-5 教師權力運用類型研究地區分析表---------------------------------------- 134

表 2-4-6 教師權力運用類型研究之相關主題分析表------------------------------ 135

表 2-4-7 教師權力運用類型教師背景變項分析表--------------------------------- 137

表 3-3-1 新北市公立國民中學學校規模一覽表------------------------------------ 145

表 3-3-2 預試發放樣本資料------------------------------------------------------------- 146

表 3-3-3 新北市公、私立國民中學各分層抽樣分配表--------------------------- 148

表 3-3-4 專家學者名冊-------------------------------------------------------------------- 154

表 3-3-5 預試問卷信度考驗摘要表---------------------------------------------------- 156

表 4-1-1 新北市國中教師背景變項及學校背景變項之描述分析-------------- 166

表 4-1-2 教師人權教育素養之平均數和標準差摘要表--------------------------- 168

表 4-1-3 教師人權教育素養Spearman相關係數摘要表--------------------------- 169

表 4-1-4 教師權力運用類型次數統計表---------------------------------------------- 170

表 4-1-5 不同性別的教師在權力運用類型之次數統計表------------------------ 171

表 4-1-6 不同年齡的教師在權力運用類型之次數統計表------------------------ 171

表 4-1-7 不同服務年資的教師在權力運用類型之次數統計表------------------ 172

表 4-1-8 擔任不同職務的教師在權力運用類型之次數統計表------------------ 172

表 4-1-9 不同教育程度的教師在權力運用類型之次數統計表------------------ 173

表 4-1-10 不同師資養成方式的教師在權力運用類型之次數統計表---------- 173

表 4-1-11 不同專業背景的教師在權力運用類型之次數統計表----------------- 174

表 4-1-12 不同人權教育相關知能的教師在權力運用類型之次數統計表---- 175

表 4-1-13 不同學校所在區域的教師在權力運用類型之次數統計表---------- 176

表 4-1-14 不同學校規模的教師在權力運用類型之次數統計表----------------- 176

表 4-2-1 不同性別之教師在人權教育素養的 t檢定分析摘要表---------------- 177

IX

表 4-2-2 不同年齡之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析

摘要表------------------------------------------------------------------------------- 179

表 4-2-3 不同服務年資之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析

摘要表------------------------------------------------------------------------------- 181

表 4-2-4 擔任不同職務之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析

摘要表------------------------------------------------------------------------------- 183

表 4-2-5 不同教育程度之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析

摘要表------------------------------------------------------------------------------- 183

表 4-2-6 不同師資養成方式之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數

分析摘要表------------------------------------------------------------------------- 184

表 4-2-7 不同專業背景之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析

摘要表------------------------------------------------------------------------------- 187

表 4-2-8 不同人權教育相關知能之教師在人權教育素養各層面的單因子變異

數分析摘要表---------------------------------------------------------------------- 188

表 4-2-9 學校所在區域不同之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數

分析摘要表------------------------------------------------------------------------- 190

表 4-2-10 不同學校規模之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析

摘要表------------------------------------------------------------------------------ 191

表 4-2-11 不同背景變項在人權教育素養差異性分析綜合摘要表--------------192

表 4-3-1 不同性別的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------------------ 200

表 4-3-2 不同年齡的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------------------ 201

表 4-3-3 不同服務年資的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------------ 202

表 4-3-4 擔任不同職務的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------------ 202

表 4-3-5 不同教育程度的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------------ 203

表 4-3-6 不同師資養成方式的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表----- 204

X

表 4-3-7 不同專業背景的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------------ 206

表 4-3-8 不同人權教育相關知能的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表 207

表 4-3-9 不同學校所在區域的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表------209

表 4-3-10 不同學校規模的教師在權力運用類型之卡方檢定摘要表---------- 210

表 4-3-11 多元羅吉斯迴歸模型適配度檢定分析表--------------------------------- 211

表 4-3-12 權力運用類型研究變項之多元羅吉斯迴歸分析檢測結果彙整表- 214

表 4-3-13 不同背景變項在權力運用類型之卡方檢定綜合摘要表------------- 220

XI

圖次

圖 2-1-1 人權教育內涵三重結構圖----------------------------------------------------- 50

圖 2-3-1 權力的來源與基礎---------------------------------------------------------------- 109

圖 2-4-1 Etzioni 參與類型-------------------------------------------------------------------- 118

圖 3-1-1 研究架構概念----------------------------------------------------------------------- 141

圖 3-2-1 研究流程圖-------------------------------------------------------------------------- 144

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、教育叢林的人權規約—教育理想與實踐的落差

隨著國際間對人權議題的重視，教育部近年來也積極推動有關人權的教育

政策，其中於民國 90 年制定了「教育部人權教育與公民教育實踐方案」，並自

中華民國九十八年一月一日至一○一年十二月三十一日執行，希望透過此方案

的實施，增進各級學校親師生之人權與公民意識，提升教師與行政人員之人權

教育與公民教育素養，並將人權相關理念融入各類課程與校園生活，且進一步

暢通學生參與校園公共事務管道，其最終的目的則是希望能營造一個符合人權

保障與公民責任且尊重包容之教育環境（教育部，2001）。

然而這樣一個立意良好且看似完善的人權教育方案是否達成理想了呢？答

案似乎是令人失望的！依據人本教育基金會「2009 年的國中現況問卷調查」結

果，研究者發現，違反學生人權的事件依然存在於校園中，其情況不僅沒有減

少，反而有增加的趨勢，其中包括：學校進行能力分班的比例，由去年的 57.2

％上升到 60％；學校會借藝能課去上其他課程或進行考試的比例，由去年

60.4%上升到 64.3%；而有 85.5%的國中生表示，學校或老師會公佈成績排名；

有 93.2%（去年 91.7%）的學校會檢查頭髮，甚至在會檢查學生頭髮的學校中，

有 57.5%會強迫學生修剪頭髮；甚而有 57.1%會記學生警告。即使 2006 年 12

月 27 日我國即修正公布了《教育基本法》，台灣已成為世界上第 109 個零體罰

的國家，且在《教育基本法》的第 8 條中規定：「學生之學習權、受教育權、

身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心

之侵害。」明訂禁止校園體罰，校園中仍然可以輕易找到有關體罰的事蹟。

http://inter.hef.org.tw/panno/2009survey.doc

2

另一方面，教育部為協助學校依教師法第十七條規定，訂定教師輔導與管

教學生辦法，並落實教育基本法規定，積極維護學生之學習權、受教育權、身

體自主權及人格發展權，且維護校園安全與教學秩序，更於 2007 年 6 月 22 日

修訂《教師輔導與管教學生辦法注意事項》，在此注意事項中提及「教師輔導

與管教應本於教育理念，依據教育之專業知能與素養，透過正當、合理且符合

教育目的之方式，達到積極正向協助、教育、輔導學生之目的。」但在目前我

國的教育體系中卻仍有 45.1%的國中生被體罰，比去年的 31.3%高出 13.8 個百

分點，且有 88.4%的學校存在體罰現象，比去年的 71.62%高出 16.8 個百分點…

等。這不禁令人想問，我們的校園究竟出什麼問題？很明顯地，教育政策的理

想與實際執行政策的學校教師和行政人員的作為間產生了很大的差距，而這些

差距是否與教師的人權教育素養有關，這是研究者想進一步瞭解國中教師人權

教育素養的原因之一。

貳、輔導管教的法治邊界 — 教室領導與危險心靈

學校可說是學生在踏入、面對與適應複雜社會生活前的一個訓練機構，不

論是能力的培養，還是品格的陶冶，都會在這個被視為是社會縮影的組織中進

行，而學校的基本單位為班級，它是學生參與學習的主要場所，導師則是學生

學習經驗中的「重要他人」，不但要負責教學任務，更須擔負班級的訓輔工作。

由於班級經營本身是一個以師生互動為基礎的班級教學與學習模式，雖然教師

與學生都在這個互動的環境中扮演了相當重要的角色地位，然而，學生經常是

配合著教師的領導來學習的；再加上，國中階段的青少年，正值自我統整、角

色混淆、以及人格的形成與發展之關鍵時期，他們常會為我是誰、我要做什麼、

未來會如何…等這些有關自我概念的問題感到迷惑。根據 Erikson(1968)的心理

社會發展理論(psychosocial development theory)，在人生的八個發展階段中，青

少年期是人生過程中危機最多，且頗為複雜的時期，更是個人建立自我概念

(self-concept)的重要階段，任何人必須渡過該危機才能繼續發展為健全人格的個

體，倘若無法在此階段建立健全的自我概念，個人將會限於迷失的窘境（引自

3

賴保禎、周文欽張鐸嚴、張德聰編，1999：189）。也就是說，如果青少年在邁

向成熟的過程中，自我的發展及統整能夠順利完成，他們便會對自己有一個較

正確的認定，不但可以形成健全、完整的自我概念，更會對自己的未來和生命

有比較積極的態度和期許，也較容易形成正向的生命意義感。反之，一個沒有

健全自我概念的國中學生，容易迷失自我，或有行為、思想上的偏差，進而造

成很多的社會問題；因此，教師便需要適時給予學生教育與輔導。換句話說，

身為教師除了要盡到知識傳遞的責任外，更重要的是能達到協助學生正確人格

養成的使命，這當中則涉及到教師在班級領導時所選擇的權力類型。

在研究所進修的過程中，法治教育與人權教育這兩門課程讓研究者對於教

師權力的運用產生了新的思維。在課程中，林安邦副教授與林佳範副教授不斷

反覆的強調人權的核心概念是人性尊嚴；而人權是人與生俱來的基本權利和自

由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得

任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，以達到尊重個人尊

嚴及追求美好生活的目標。這表示每個人的人性尊嚴都應該被尊重，且當權利

受到損害時應適時的捍衛自己的權利，亦即基於人性尊嚴，教師與學生角色的

立場應該是平等的。

然而，這樣一個看似簡單，且應普遍存在於人們心中的概念，對於當前的

國中教師來說，似乎只存留在法規之中，尤其當研究者依據人權的基本概念來

檢視存在於現行校園中的人權與法治問題時，研究者才真正瞭解，在實際的教

育環境中，能確實執行人權理念的人其實並不多，尤其當教師在進行教室領導

時，常常都會忘記將人性尊嚴這把尺放在心中，一不小心就會使教師的「權威」

變成教師的「威權」，甚至進一步造成師生之間的衝突，這也是為何我們時常

能在報章雜誌或新聞媒體中，發現某些出於教育愛而管教學生的教師，卻反遭

控告的事件，顯示教師對於人權與法治的專業知識仍然不足；另一方面也突顯

教師對於權力運用上的誤解，一旦身為教師無法掌控自己在從事班級經營的權

4

力分際時，最後受到傷害的通常不只是學生，也包括自己。因此，懂得掌握人

權與法治的精神，審慎運用教師的權力來領導學生，絕對是在進行教育時保障

自己的一種必要作為，同時，這也是研究者想進一步探討國中教師權力運用類

型的原因。

參、 新手導師的教鞭選擇 — 學生人權與紀律維持

研究者踏入教職約莫已有十年的光景了，由於所任職的學校在童軍團的經

營方面總是欠缺實務上的其他人選，因此，擁有童軍專長的研究者長久以來都

是擔任團長一職，未曾接觸過其他職務，直到前年因有孕在身而卸下了團長一

職。依稀記得在剛轉換職位接下導師工作時，身旁許多先進們都紛紛熱情的提

點研究者帶領班級的法寶與密技，而在許多耳提面命的計策中，讓研究者記憶

最深刻的便是「對待學生必須明定規則，巨細靡遺，徹底執行，無須顧及學生

的想法，待學生養成習慣後，便能如魚得水，輕鬆自在，安然度過帶班三年…」

面對這些大家眼中所謂帶班專家的建議，研究者感到十分的困惑與矛盾，也不

禁開始懷疑，究竟應該用何種態度來面對未來三年的導師生涯，特別是在研究

者修習了人權教育的相關課程之後，更促使了研究者去思考學生人權與紀律維

持是否能夠並重的問題。

在進一步接觸了人權教育以及瞭解了相關概念後，研究者體認到我國九年

一貫的人權教育目標乃著重於認知、情意與行為三方面，希望讓學生建立一恆

久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣；換句話說，

人權教育的本質並非在灌輸知識、接受特定的意識形態和評比能力，它在根本

上是一種人的教育，而人的教育並非只有在人權教育中教導，應該在所有的教

育過程中進行，因此執行政策的教師本身可說是推動人權教育的關鍵角色，特

別是教師對學生的領導行為，不論是身教還是言教，對學生都將有其深遠的影

響。況且人權既已是一個世界潮流與趨勢，身為教師著實必須在觀念上有所改

5

變，才能成為一個稱職的教育工作者！

因此當研究者發現在教學現場中，許多教師仍然是站在傳統特別權力關係

的基礎上進行教育的工作，不論是管教方式，還是教學心態，時常都為了追求

速效、期望能立即的改變學生不良之外顯行為，而選擇採取較為嚴厲之手段與

強制命令之方式，此種上對下的教育方式著實有悖於人權教育的理念與精神，

因此更加促使研究者想進一步探究國中教師人權教育素養之現況與教師權力運

用類型的關係。

另一方面，人們常說：「有怎樣的父母，就會有怎樣的小孩。」同樣的，有

怎樣的導師，就會帶出怎樣的班級學生，一個班級的班風如何，往往都會受到

導師的領導風格所影響，教師的行為對學生的影響是相當大的，既然教師是學

生學習過程的重要他人，從事教育工作時，除了需要具備專精的學科知能外，

更需要能有統整正確的信念、價值與態度。許多相關研究顯示，大部分教師均

有其個人的觀點或教學理念，深入探討教師的觀點、知覺、態度、價值觀與教

育信念等，有助於教師發現其在教學上的自我，提升對教育專業的認識，進而

能有益於教師的教學效率和專業行為表現（高強華，1992）。因此教師若能進一

步對自己的人權教育素養與權力運用類型有所了解，其在從事班級經營的領導

工作時，就能減少不必要的師生衝突狀況，也能保障自己的權益！這也是研究

者想進一步探討教師的人權教育素養與權力運用類型之關係的原因。

6

7

第二節 研究目的和研究問題

壹、研究目的

根據研究動機，本研究的目的如下：

一、調查新北市國中教師人權教育素養之現況。

二、了解新北市國中教師權力運用類型之現況。

三、分析不同背景下的國中教師人權教育素養與權力運用類型之差異性。

四、分析新北市國中教師人權教育素養與權力運用類型之關聯程度與解釋力。

貳、研究問題

依據研究動機與目的，本研究將探討下列各項問題：

一、新北市國中教師人權教育素養之現況為何？

二、新北市國中教師權力運用類型之現況為何？

三、不同背景變項之新北市國中教師在人權教育素養上的差異情形為何？

四、不同背景變項之新北市國中教師在權力運用類型上的差異情形為何？

五、新北市國中教師人權教育素養與權力運用類型的關聯程度為何？

六、新北市國中教師人權教育素養與權力運用類型的解釋力如何？

8

9

第三節 研究假設

本節針對不同背景變項的新北市國中教師人權教育素養與權力運用類型的

差異、國中教師人權教育素養與權力運用類型的關係、教師背景變項與教師人

權教育素養與權力運用類型的解釋力等問題，提出研究假設，條列如下：

假設一：不同背景變項的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-1 不同性別的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-2 不同年齡的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-3 不同服務年資的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-4 本學年擔任不同職務的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-5 不同師資養成方式的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-6 不同教育程度（最高學歷）的國民中學教師，在人權教育素養上有所差

異。

1-7 不同專業背景（任教領域）的國民中學教師，在人權教育素養上有所差

異。

1-8 不同人權教育相關知能的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-9 服務於不同地區的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

1-10 服務於不同學校規模的國民中學教師，在人權教育素養上有所差異。

10

假設二：不同背景變項的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-1 不同性別的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-2 不同年齡的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-3 不同服務年資的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-4 本學年擔任職務不同的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-5 不同師資養成方式的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-6 不同教育程度（最高學歷）的國民中學教師，在權力運用類型上有所差

異。

2-7 不同人權教育相關知能的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-8 不同專業背景（任教領域）的國民中學教師，在權力運用類型上有所差

異。

2-9 服務於不同地區的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

2-10 服務於不同學校規模的國民中學教師，在權力運用類型上有所差異。

假設三：國民中學教師人權教育素養各層面有顯著相關。

假設四：國民中學教師的人權教育素養對權力運用類型有顯著的解釋力。

11

第四節 名詞解釋

本研究所涉及之關鍵名詞包括「新北市」、「人權」、「人權教育」、「素養」、

「人權教育素養」、「權力」、「權力運用類型」其定義說明如下：

一、 新北市

新北市為中華民國的直轄市，乃台灣人口最多的都市。前身為臺北縣，自

2010 年 12 月 25 日起改制為直轄市。

二、 人權

人權是不論在生活上、法律上、道德上都可滿足為人之基本需求，且須兼

具尊重差異、平等享有、不可侵犯與不可讓與原則之因人而生的天賦權利。

三、 人權教育

人權教育是引導學習者理解人權的概念與內涵、認同人權的價值與精神、

培養人權的意識與態度、實踐人權的理念與目標，以塑造人類美好未來之所有

教育歷程。

四、 素養

素養是一種為了符合個人所扮演之身分角色，滿足各種生活之所需，以及

實現個人與所處之社會組織目標的一種能力，它能藉由學習、培養、實踐與內

化等方式而提升，也會隨著時代背景、社會環境與文化價值而有所不同。

五、 教師人權教育素養

教師人權教育素養即教師為了符合人權教育理念，達成人權教育目標，在

進行人權教育課程時所應具備的一種能力與態度。其內涵包含人權教育的認知、

人權教育的技能與人權教育的態度三個層面。

12

本研究所指之教師人權教育素養，乃指受試者在「新北市國中教師人權教

育素養與權力運用類型調查問卷」之第二部份「人權教育素養量表」上所測得

之分數為代表。分數越高，代表教師之人權教育素養越好。

六、 權力

權力界定為個人或團體為了達成既定目標，基於自身能力與特質，以及所

處之相對地位所擁有的能力，進而達成控制或影響權力接受者的一種力量。

七、 教師權力運用類型

教師權力是指教師在教育法令規章中所賦予之角色地位而獲得的權力，藉

由自身的專業知能與人格特質，在師生關係的交互作用中發揮影響力，促使學

生遵從團體規範，以達成教師所預定之教育目標。而教師權力運用類型則指教

師為達成所預定之教育目標，在師生關係的交互作用中所採行之權力類型。

本研究採用 Etzioni(1975)對權力分類的觀點，將教師權力運用類型劃分為

強制型、利酬型、規範型三種。

本研究所指之教師權力運用類型，乃指受試者在「新北市國中教師人權教

育素養與權力運用類型調查問卷」之第三部份「權力運用類型量表」上所測得

之分數為代表，某類型所測得之分數越高，即代表教師權力運用越傾向該類型。

13

第五節 研究範圍與限制

本研究旨在探討研究者所服務之新北市國中教師人權教育素養與權力運用

類型，依據研究目的所界定的研究範圍如下：

壹、研究範圍

一、研究區域

本研究以新北市之公立國民中學為研究範圍，不包括私立學校、特殊學校

與夜補校。由於特殊學校之學生特質與夜補校之學生組成方式，相較於一般日

間部正規學校學生的特質與組成方式有所差異，因此本研究的研究區域不包括

特殊學校與夜補校。

二、 研究對象

本研究以一百學年度任教於新北市公立國民中學（包括完全中學國中部、

國中小）之正式編制內教師為研究對象。

三、研究變項

（一） 自變項：包含教師背景變項及學校背景變項。

1. 教師背景變項：分為性別、年齡、服務年資、擔任職務、師資養成方

式、教育程度 / 最高學歷、專業背景 / 任教領域、人權教育相關知

能等八項。

2. 學校背景變項：分為學校所在地區、學校規模等二項。

（二） 歷程變項：教師人權教育素養包含人權教育的認知、人權教育的

技能與人權教育的態度三個層面。

（三） 結果變項：教師權力運用類型劃分為強制型、利酬型、規範型三

種。

14

貳、研究限制

本研究採量化的問卷調查研究法，在方法和過程中力求嚴謹，但受限於下

列因素，仍有其研究限制。

一、就研究對象而言

由於本研究係以新北市公立國民中學之正式編制內教師為研究對象，並採

抽樣方式進行調查，因此研究結果是否能推論至全國之公、私立國中教師的人

權教育素養與權力運用類型，尚待進一步的研究。

二、就研究方法而言

本研究僅採問卷調查研究法，未能兼採觀察、實驗及個案研究等方法，以

致無法對國中教師之人權教育素養與權力運用類型做更周延和深入的了解。

三、就研究變項而言

從相關研究發現，影響教師人權教育素養與權力運用類型的因素很多，涵

蓋個人、家庭、學校及社會等各層面。本研究為避免過度複雜，僅依文獻探討

之結果，就各層面選擇相對重要之背景因素，包括性別、年齡、服務年資、擔

任職務、師資養成方式、教育程度 / 最高學歷、專業背景 / 任教領域、人權教

育相關知能、學校所在區域和學校規模等，共計十個項目進行調查研究。

四、就研究內容而言

本研究除了分析整理教師人權教育素養與權力運用類型之相關文獻外，旨

在探討國中教師人權教育素養現況及其與權力運用類型之關係。對於自變項以

外之其他可能因素，及本研究教師人權教育素養與權力運用類型量表所未涵蓋

的面向，以及其他需藉助質化的觀察法來了解之教師人權教育素養與權力運用

類型之面向，則不屬本研究探討之內容。

15

第二章 文獻探討

本章根據研究動機與目的，蒐集相關的文獻，加以歸納、分析與比較。本

章共分四節，第一節說明人權教育的概念與內涵；第二節探討教師人權教育素

養與進行相關研究之分析；第三節說明教師權力運用類型與內涵；第四節探討

教師權力運用類型並進行相關研究之分析，藉由相關文獻的深入探討，期能作

為本研究發展的依據。以下就本章各節分述如下：

第一節 人權教育的概念與內涵

本節在說明人權教育的概念與內涵，藉此進一步探究教師人權教育素養的

內涵，以幫助全文研究方向之確立。以下分為三個方面進行探討：壹、人權概

念的發展與意義。貳、人權教育的發展、目的與意義。參、人權教育的內涵。

壹、人權概念的發展與意義

一、人權概念的演進歷程

在二十一世紀的當代社會中，人權的觀念受到世人相當大的推崇與重視。

雖然黃墨（1997）認為，人權不是一個新名詞，歷史顯示人類幾百年來一直在

思考人權，人權的根源可以在大部分世界宗教和哲學中發現。柴松林（2001）

也指出人權的觀念，在東方與西方均不陌生，在先秦諸子的理想中，無不意含

對人性尊嚴的肯定；而西方的希伯來與希臘，皆強調人的創造性與目的性。但

張佛泉（1993）卻指出，現代人權是在近代歐洲才出現的，此所謂的近代是指

十七世紀算起。可見，人權的觀念雖然存在已久，但人權精神的體現卻是歷經

了漫長歲月才有今日的榮景。

16

人權最早是一種自然權的觀念，起源於「自然法」理論，具有宏揚神說、

擁護君權的理念。到了宗教改革時，個人價值重新被強調與信仰自由運動興起，

人權才算真正發展，這時已有平等權利觀念的提出（李鴻禧，1995）。而有關人

權概念的發展大致上是以十六、十七世紀的西方民主思想與民權革命為開端，

許多學者將近三、四百年的西方人權演進分為三代或四代，研究者則參考各學

者之觀點（林師如，2004；柴松林，2001；陳秀容，1997；劉阿榮，2001；楊

洲松，2005；蔣興儀、燕珍宜，2001）將人權概念的演進歷程整理如下表 2-1-1：

表 2-1-1 人權概念演進歷程表

演進階段 重要思想

與成因 特色 人權主體 人權保障內容

第 一 代 人

權（十七至

十八世紀）

洛克的自

然權利思

想、盧梭

的社會契

約論、孟

德思鳩三

權分立。

強調個人自

由的消極人

權。（重視個

人自由的保

障及個人對

財富自由的

支配權。）

個 人 人 權

（僅限有一

定資產的西

方 白 人 菁

英。）

公民政治權：個人有發

展意見的自由、信仰自

由、宗教自由、言論和

出版自由、集會結社自

由、遷徙與居住自由、

不受任意拘押和通信不

受干擾的權利，尤其強

調財產權之不得侵犯。

第 二 代 人

權（十八至

二 十 世 紀

初）

資本主義

造成之貧

富差距與

勞資對立

馬克思社

會主義的

興起。

強 調 社 會

（經濟、社

會、文化）

權利的積極

人權。要求

政府積極作

為來保障人

民 基 本 生

活。

由個人轉為

群體，塑造

集體人權的

雛形。

經濟、社會、文化權：

工作權、休息權、受教

育權、經濟權、社會福

利權、醫療保健權、勞

動人權、組織工會…

等。

資料來源：研究者自行整理（2012） （續下頁）

17

表 2-1-1 人權概念演進歷程表（續）

演進階段 重要思想

與成因 特色 人權主體 人權保障內容

第 三 代 人

權（二次大

戰後）

帝國主義

擴張和二

次世界大

戰。

以民族之自

決、自治為

主要內涵，

又稱第三世

界人權。

集 體 人 權

（族群、民

族、國家）

民族自決權：民族自決

權、發展權、國際和平

和安全權、繼承人類共

同遺產權、民族平等

權、人道主義援助權、

環境權等。

第 四 代 人

權（二十世

紀末~）

對於違反

人性的罪

行的大屠

殺及種族

仇恨的譴

責，以及

人類和平

共處的希

望。

從個人自我

到 社 會 互

動，再到自

然環境，都

存在著人權

的追求與維

護。

全人類及未

來人類

多元人權：法國 Vasak

稱為集體的連帶關係權

利：族群權、和平權、

發展權、衛生環境權、

人類共同遺產權。國內

學者則較常用「新興人

權」來概括，包括了社

會權、環境權、抵抗權、

隱私權、知的權利、人

格權⋯ 等。

資料來源：研究者自行整理（2012）

藉由上述針對人權演進歷程的探討，我們知道人權的歷史是在世界各重大

事件中形成的；人權的概念起源於西方的宗教與哲學思想；人權的議題與君主

和人民權利的衝突有關連；而人權的發展則與近代民主政治的演進密不可分。

人權的主體從個人、集體、民族、擴大至國家，甚至全人類；人類對於人

權的態度則是從消極的捍衛到積極的爭取；而人權保障的內容從保有基本的公

民政治權，享有經社文化權的自由，擴展到重視民族自決權及關注全球共存的

多元人權。且隨著國際化、全球化的發展，人權已不單單只是觀念和口號，而

是成為一種追求保障生而為人所應具有之基本權利的自覺運動與全球人類共同

認同的普世價值觀，可見當代國際社會對人權的觀念是日益重視的。

18

人權起源於人類歷史，經過社會、政治和文化的轉變，逐漸落實到生活中

的各個層面。根據世界人權宣言及其他國際公約所規定的國際人權共同標準，

人權的具體內容包括（孫哲，1995）：

（一）個人人權：即個人的權利。

1. 人身權：生存權、健康權、人身自由權及與人格和精神相關聯之權利

（身份權、姓名權、肖像權、名譽權、榮譽權、婚姻自主權）等。

2. 政治權：參政權選舉權、被選舉權、言論自由權、出版自由權、集會

自由權、結社自由權、遊行示威自由權、宗教信仰自由權、對公共事務

與國家事務的了解權、資訊權、男女平等權、法律之前人人平等的權利

等等。

3. 經濟、文化和社會權：財產權、就業權、享受勞保福利權、同工同酬

權、家庭權、受教育權、與人溝通和交往的權利、休息權、參加工會權、

享受社會福利的權利等。

（二）集體人權（某一類人所具有的權利）：兒童的權利、婦女的權利、老

年人的權利、癡呆者的權利、殘疾人的權利、犯人的權利、外國僑

民與難民的權利、少數民族的權利等等。

（三）民族人權（民族與國家生存發展的權利）：民族自覺權、發展權、爭

取世界和平和安全的權利、對自然資源的永久主權、生態權等等。

換句話說，人權所涉及的範圍相當廣泛，不論是政治、社會、經濟、文化…

等各種面向，都涉及人權，且隨著時間的演變以及國家發展的差異，人權的範

疇將不斷的被重新界定。正如學者 Vasak 以「代」的概念來強調人權具有的一

種動態性、演化性的時代發展特性，他認為人權的內涵不應囿限於特定空間範

疇裡，應建構出隨社會變遷而與時俱進的人權價值與保障（引自陳秀容，1997：

129）。

19

教育的功能莫過於教導孩子們了解他們所生存的環境、具備適應社會的能

力，以及養成良善的公民素養，以維繫並促進更符合民主法治的社會。既然人

權已是當代社會不可忽視的議題，它含括了生活中的種種範疇，且隨著時代的

演變，人權的內涵將呈現出更加多元且豐富的面貌。教師若期望能培養學生具

備正確的人權觀念、態度及行為以適應未來的生活，教師自身是否擁有正確的

人權概念，以及能否真正落實符合人權理念的人權教育將是關鍵。

二、人權的意義

馮朝霖認為人權與教育都是人類文明社會必要的烏托邦(necessary utopia)，

他們的共同任務都在創造人類存在的尊嚴與價值，彼此互相含攝。人權若無教

育，就像馬車有車無馬，寸步難移；教育若無人權，則如馬車有馬無車，空行

無物，並且失去方向。人權與教育共同代表著人類社會個人與集體的希望，他

們的進步也都需要熱情（仁）、勇氣（勇）與想像力（智）（引自王智弘等譯，

2004：審定序）。

人權與教育既然有著如此密不可分，相互依存的關係，那麼，我們在探討

人權教育前，不得不先說明人權的意義與內涵。有關人權的意義，因學者專家

所持的觀點與切入的角度不同，說法也各有不同。茲將其歸納整理如表 2-1-2

國外學者與研究者對人權的定義，和表 2-1-3 國內學者與研究者對人權的定義：

表 2-1-2 國外學者與研究者對人權的定義

學者（年代） 人權的定義

Wasserstrom(1970)

人權必須符合下列四個條件：僅能為「人」所擁有、「人

權」是平等的為所有人所擁有、凡人因其具有社會特

殊地位或角色而生之權利，不能稱為人權、對於他人

的人權，我們都是義務承受人（引自黃默，1997：1）。

Cranston(1973) 人權只是因為人而享有的權利，是種不可讓與、道德

的權利。（引自陳玉佩，2000：17）

（續下頁）

20

表 2-1-2 國外學者與研究者對人權的定義（續）

學者（年代） 人權的定義

Vincent(1982)

人權的本源是人的尊嚴，亦即所有的人生而平等，享

有平等一致的權利，這些性質是不可剝奪的。（引自胡

文生，2009：18）

Singh(1986：76) 人權是價值的表現，源自人性的每一層面，是種無可

替代的價值，用以滿足人基本生活的需求。

Lynch(1989：72)

人權是來自於人類行為普遍性的認知，在普遍性的層

面裡，人權超越了文化的差異性，強調人性的相同，

互惠與團結。

wiseberg(1989) 人權就是所有的人，由於他們是人，所被賦予的那些

權利。（引自廖飛筆，1999：11）

Donnelly(1989) 人權是個人自我完成的一種道德預設，擁有人權是對

人之道德上基本的肯定。（引自陳秀容，1997：123）

Ezeijiofor(n.d.) 人權的意義為人類往昔所稱之自然權之現代用語。（引

自李鴻禧，1995：276）

Osler & Starkey(1994) 人權是說明有關人性尊嚴、平等的權利、相對的責任，

以確認別人的權利一樣受到尊重的重要。

Mclean(1996) 人權是一種特別不可讓與的道德權。（引自彭堅汶，

2008：39）

Pike & Selby(1998) 人權是普遍性的道德權利，在各種情況、不同的時候，

適用於所有人。(引自余伯泉等譯，1998：3)

資料來源：研究者自行整理(2012)

表 2-1-3 國內學者與研究者對人權的定義

學者（年代） 人權的定義

張京育（1971：5） 人權是以人的資格而享受的基本權利。

張佛泉（1993：75） 人權即是人之應有者。

羅隆基（1994：17） 人權是做人的那些必要條件。

戴耀廷（1996）

人權是人類與生俱來和平等擁有的一些基本權利。人

們能享有這些權利並不是由某些人、政府或法律所賦

與的，而是天賦的，是沒有先設條件的。（引自侯佳真，

2008：13）

（續下頁）

21

表 2-1-3 國內學者與研究者對人權的定義（續）

學者（年代） 人權的定義

黃 默（1997：1）

人權是日常生活不可或缺的條件，是我們做人的權

利。人權就是每一個人，享有或應該享有的若干權利

與自由。

許慶雄（1997：424） 人權是人生而不可讓予、不受侵犯之權利。

蔡英文（2000：3） 人權為一種具有政治實踐意義的抽象性倫理原則。

吳 清 山 、 林 天 佑

（2000）

人權是指人出生之後就具有的基本權利，它不是一種

在位者或強勢族群的恩賜，而是一種法律上或道德上

的主張與要求。（引自胡文生，2009：18）

柴松林（2001：23） 人權是指人所享有的權利，由其原本的意義而言，人

權是作為生物學上的一個人類所應享有的特殊權利。

黃明珠（2001：14）

人權的定義具有兩個特性，一是以「人」為主體，人

權的主體就是人，人就是人權的享有者。二是對人權

的基本價值看法是一致的，這些基本價值包括尊重人

類的生命和人性尊嚴。

劉信雄（2004）

人權是天賦的、普遍性的認知、多元的道德權利，在

各種情況、不同的時間，適用於所有人所享有的基本

權利。（引自胡文生，2009：18）

胡文生（2009：20）

人權的意義是以人為主體，只要生而為人即享有的一

切權利，不因性別、種族、年齡、語言、國籍、階級、

宗教的不同而有差異，它包括尊重人類的生命和尊

嚴，是源自人性而且是不可侵犯剝奪的，也是無可替

代的，是一種普遍的道德權利，為世上普遍接受的共

同價值與原則。

資料來源：研究者自行整理（2012）

除了上述多位學者與研究者對人權所下的定義外，根據一九八八年所出版

的「牛津法律大辭典」(The Oxford Companion to Law)之詮釋，人權係：「要求

維護或者有時要求闡明那些應在法律上受到承認和保護的權利，以便使每個人

在個性、精神、道德和其他方面的獨立獲得最充分與最自由的發展。作為權利，

它們被認為是生來就有的個人理性、自由意志的產物」（引自北京社會與科技發

展研究所組織譯，1988：426）。

22

1996年國際人權特赦組織所出版之人權教育教師手冊中更將人權定義為：

「尊重人性及人性尊嚴，基於人而擁有的權利，屬於自然的天賦人權」(Amnesty

International,1996：9)。

研究者將上述的有關人權的定義綜合歸納後發現，柴松林（2001）、張佛泉

（1993）、Ezeijiofor(n.d.)等人是透過對人權本身的字義詮釋來界定人權；牛津法

律大辭典（1988）、吳清山、林天佑（2000）、許慶雄（1997）、張京育（1971）、

戴耀廷（1996）、AI(1996)、Cranston(1973)、Wiseberg(1989)、Wasserstrom(1970)

則強調人權是具有天賦的、是因人而生的特性；黃 默（1997）、蔡英文（1999）、

羅隆基（1994）、Singh(1986)等人則經由人權的功能性角度來定義人權；世界人

權宣言第二條、Osler 和 Starkey(1994)、Lynch(1989)、Vincent(1982)等人重視

的是人權的內涵與原則；Mclean(1996)、Donnelly(1989)、Pike 和 Selby(1998)

則從道德的角度出發，將人權視為是一種道德權利。

整合上述國內外學者與研究者的看法，可見人權是天賦的，需符合一些特

定原則，且在某些層面上具有一定的功能，因此研究者將人權定義為：「不論在

生活上、法律上、道德上都可滿足為人之基本需求，且須兼具尊重差異、平等

享有、不可侵犯與不可讓與原則之因人而生的天賦權利。」

貳、人權教育的發展、目的與意義

一、國際與國內人權教育之發展

（一）國際人權教育的發展

人權的議題自第二次世界大戰之後即成為國際間關注的焦點。1914 年至

1945 年，前後短短三十一年，人類歷經兩次世界大戰，使人類意識到「人權的

保障是國際促進世界和平的關鍵之一」，於是在 1945 年 6 月 26 日五十一國的代

表在舊金山簽署「聯合國憲章」。憲章宣稱：聯合國所有的民族決定，為成功的

拯救下一代免於戰爭的災禍。兩次的世界大戰已帶給人類無法言喻的憂傷，激

23

起世人肯定人權的價值、人性的尊嚴、值得為人的權利保障、男女平權、大國

小國平等的信念，建立正義和尊重國際條約的狀況，在更自由下促進社會進步

和更美好的生活（Osler & Starkey,1996；陳玉佩，2000）。

聯合國於 1948 年 12 月 10 日公布了「世界人權宣言」(Universal Declaration

of Human Right)，內容涵蓋公民、政治、經濟、社會和文化權等個人基本權利

保障，並呼籲學校教育應提倡對權利與自由之尊重，此一宣言的內容可說是人

權教育的概念源頭。

在世界人權宣言序文所強調的中心要旨是對人權與基本自由有「普世的了

解」，以期實現世界的「自由、正義與和平」。它宣示了各個國家與全世界追求

這些價值的「一般標準」，每個人與所有的社會機構都應時常將此宣言銘記在心，

並應竭力透過教學及教育來促進這些權利和自由的尊重。宣言第二十六條更確

定了每個人的教育權必須理所當然的包含人權教育。教育作為一種人權是個體

與集體，包括國家、地區、全球的共同義務（引自王智弘等譯，2004：227）。

人權宣言同時也激勵了後續無數關於人權的文件，共同成為人權的國際法

規範，其中包括 1966 年的經濟、社會、文化權利國際公約(the International

Covenant on Economic, Social and Cultural Rights)，以及 1966 年公民權利和政治

權利國際公約(the International Covenant on Civil and Political Rights)，所有參與

公約的國家都必須遵守其中的各項規定。世界人權宣言和這兩項國際公約共同

組成了國際人權法案(the International Bill of Rights)（聯合國，2009）。

1968 年，為了審查「世界人權宣言」通過以來所得的進展，並為了制定一

套未來的計劃，於德黑蘭召開了第一次的世界人權會議，各國代表取得如下共

識：「為了讓年輕人能在尊重人性的尊嚴及平等權利下成長、綻放，大會應邀請

所有國家，透過教育的各種方式，積極的推展人權教育，政府及非官方組織在

保護提昇人權的具體工作負有責任與使命。」這裡所說的教育乃指「客觀的資

訊及自由的討論」，而其目的在於提高年輕人對急速變遷中的世界所面臨問題的

24

關切並規劃他們的生活（黃默，2002）。同一年，聯合國大會通過決議，邀請所

有的會員國，就現有各國教育體制內，加強人權教育，特別是在教育的第一階

段（幼稚園及小學）和第二階段（國中及高中）應加入人權教育。顯見人權教

育向下紮根的重要性。

1974 年，聯合國教育、科學及文化組織(UNESCO)在其人權教育建議書中，

進一步擴展了「教育」的概念是隱含影響整個人的個人能力、態度、性向及知

識的「社會生活之全部」。在建議書的「國際教育」項目中，人權教育顯示的任

務包含：

1. 「智性與情感的發展」；「責任感及弱勢團體的同體感」形成「日常行為

平等原則的關照」（第五條）。

2. 「拒絕請求戰爭」的文化，並理解強化世界和平的責任（第六條）。

3. 「人類的真正利益」與「支配團體握有政經權力以行使剝削和助長戰爭」

利益的勢不兩立（第十五條）。

4. 「異文化間的相互瞭解」（第十七條）

5. 有意義的「積極公民訓練」機會，裨益於其共同致力「公共機構事務」

以教導政治參與能力（第十三條）。

6. 有能力突顯「影響人類存活與幸福等主要問題的條件」，從而提高此目

的之國際合作（第八條）。

建議書在各方面所勾勒的圖像遠超過人權宣言，對於後冷戰時代人權教育

理念未來的復甦具有不可忽視的意義（Upendra Baxi,n.d.；王智弘等譯，2004）。

1978 年，聯合國的教科文組織(UNESCO)在維也納特別召開國際性的研討

會，邀請各國政府及非政府的學者及人權教育專家就人權教育議題交換意見。

相同的議題於 1987 年在馬爾他(Malte)又再次召開。1987 年 10 月，在聯合國人

權中心的諮詢服務及技術支援方案下，泰國曼谷的亞洲及太平洋經濟社會委員

會舉行了一個亞洲和太平洋地區人權教學培訓班，有各國政府人員及聯合國各

25

專門機構的觀察員參加（UN,1989；陳玉佩，2000）。

1989 年，聯合國會議上通過了《兒童權利公約》(Convention on the Rights of

the Child,CRC)，1990 年 9 月 2 日生效。《兒童權利公約》是具法律約束力的國

際公約，它涵蓋所有人權的範疇，目的在保障兒童(未滿十八歲)在公民、經濟、

政治、文化和社會中的各項權利。其中有關教育權的保障則詳列於第二十八條

及第二十九條。公約冀盼各國能以一切適當的方式，依據學生的能力提供不同

類型之教育方式與協助，且要求學校依公約之規定，執行符合兒童人格尊嚴之

紀律，以充分地發展兒童的個性、才智和身心能力；培養對人權和基本自由以

及《聯合國憲章》所載各項原則的尊重；養成兒童尊重多元差異和培養諒解、

和平、寬容、平等和友好的人權態度，在自由社會裏過有責任感的生活。

1993 年，聯合國教科文組織在蒙特婁人權教育宣言中進一步指示：

1. 人權教育同樣關注人權侵害下的犧牲者，以及「民主」的捍衛者。

2. 當教育的觀念一再被強調為終生學習的過程時，人權教育主張為「困難

的處境」。國家的失敗代表對平庸的人權教育概念之挑戰時刻。

3. 人權教育定錨在自由民主的港灣，所有的教育，尤其是人權教育，應「植

基於人權與民主以促進社會轉化」。

4. 人權教育本身「在公民社會各個層面皆應具有參與性、行動性、創造性、

革新性與彰權之方式」。

5. 人權教育具有預防的角色和作用；人權教育必須展開「特別及有預防性

的策略，目的是為避免暴力衝突的爆發與相關的人權侵害」。

6. 人權教育所面臨「未來的主要挑戰」乃是如何「將這些權利扎根在不同

的文化傳統，以增進人權的普世性。」

7. 文化紮根的努力，必須體認到「人權的有效運動亦視個體對社群的責任

感而定」。

8. 蒙特婁宣言計畫提供了三個檢視成功的人權教育任務指標。人權教育的

http://zh.wikipedia.org/wiki/1989%E5%B9%B4http://zh.wikipedia.org/wiki/1990%E5%B9%B4http://zh.wikipedia.org/wiki/1990%E5%B9%B4http://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%85%AC%E6%B0%91http://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%B6%93%E6%BF%9Fhttp://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%94%BF%E6%B2%BBhttp://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%96%87%E5%8C%96http://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%A4%BE%E6%9C%83

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成功是當它改變「導向否定權利的行為」、創造了「尊重」「所有權利」

的氛圍及以「和平的態度和參與的模式」轉化了公民社會。

蒙特婁宣言計畫以強烈的連結人權與民主立論，更再次關注人權教育轉化

公民社會之原初任務（引自王智弘等譯，2004：230）。

1993 年在維也納召開的世界人權大會宣言與行動計劃，重申人權教育的重

要性：「教育必須有利於增進彼此的了解、容忍及和平，並發展各民族及宗教友

善的關係」。推展人權教育的迫切性與重要性已經和聯合國的各項活動密不可分

（張素真，1998）。同時，維也納的人權教育宣言，也延續了 1974 年聯合國教

育、科學及文化組織人權教育建議，包含了「和平、民主、發展與社會正義」。

1994年聯合國大會決定將1995年至2004年訂為人權教育十年， 其目的是為

了促使聯合國的機構集中力量，希望透過教育的方式，積極推動人權教育，傳

播人權宣言理念，讓每個人均能理解人權之意義，以塑造普遍性之人權文化。

在此項人權教育十年計畫中預計要達到的五項教育目標，包括：

1. 加強人權與基本自由的尊重。

2. 個性與尊嚴的充分發展。

3. 推動不同國家原住民種族、宗教、語言、群體之間的相互了解與容忍，

性別的平等及友誼。

4. 促進所有的人在自由社會中有效的參與。

5. 加強聯合國維護和平的活動。

在聯合國人權教育十年（1995-2004 年）成就的基礎上，2004 年 12 月 10

日經聯合國人權委員會和經濟及社會理事會之建議，大會宣布於 2005 年 1 月 1

日開始實行世界人權教育方案，以推動在所有部門落實各項人權教育方案。此

一世界方案共分為二個階段進行：第一階段（2005 年-2009 年）致力於在中小

學系統中納入人權教育；第二階段（2010 年-2014 年）則是側重於高等教育中

的人權教育及對各級教師、教育工作者、公務員、執法人員和軍人等人權培訓

27

方案，而且強調各成員國應繼續在中小學系統內實施人權教育。聯合國世界方

案旨在促進各國理解人權教育的基本原則和方法，同時提供一個具體的行動模

式，來強化國際連結與合作，使人權教育能從全球落實到地方基層

(OHCHR,2004)。

研究者將上述國際人權教育發展的歷程歸納整理如表 2-1-4，不難發現，人

權教育的推行乃是以重要的人權宣言和國際人權公約等之條文內容為依歸，而

人權理念的落實則需要世界各國同心努力、目標一致才能達成。一方面，聯合

國體系內各部門，包括：人權理事會、人權事務高級專員、教科文組織等機構，

需配合國際情勢，訂定妥善、適切的領導方針與計畫；另一方面則需仰賴各會

員國之間的合作與交流，建立關於推行人權教育所應擔負之責任與共識，才有

可能徹底落實人權理念的精神，達成人權教育的目標。從上述的人權教育發展

來看，如何能擴大與深化人權學習的效果，提升全球性人權文化，保障包括發

展權在內的所有基本人權、人格尊嚴與基本自由，已成為現今國際上所追求的

目標。從國際上人權教育活動的持續不間斷，且有日益蓬勃發展的趨勢來看，

人權理念的宣揚確實是值得關注的，雖然我國並非聯合國的一員，仍需設法將

人權的概念與精神徹底落實在國家的每一個環節上，唯有如此，才能符合國際

潮流與趨勢，也才不致於消失在倡導人權世代的二十一世紀歷史中。

表 2-1-4 國際人權教育發展年表

年代 公約或會議/計畫名稱 重要意義

1945 年 聯合國憲章

激起世人肯定人權的價值、人性的尊嚴、

值得為人的權利保障、男女平權、大國小

國平等的信念。

1948 年 世界人權宣言 突顯人權的重要性及它的國際地位。

1966 年

公民、政治權利公約

經濟、社會、文化權利

公約

人權的保障由宣言的形式進入較有約束力

的國際公約，也是對人權概念的推廣。

（續下頁）

28

表 2-1-4 國際人權教育發展年表（續）

年代 公約或會議/計畫名稱 重要意義

1968 年 德黑蘭世界人權會議

取得推廣人權應透過教育的各種方式，積極

的推展人權教育，政府及非官方組織在保護

提昇人權的具體工作負有責任與使命。

1974 年 聯合國教育、科學及文

化組織人權教育建議

擴展了「教育」的概念是隱含影響整個人的

個人能力、態度、性向及知識的「社會生活

之全部」。

1978 年 維也納國際人權教育

研討會

各會員國開始研究與推廣人權教育。

1987 年 馬爾他國際人權教育

研討會

聯合國人權中心諮詢處開始支援各地人權

教育的推廣。

1989 年 兒童權利公約 保障兒童（未滿十八歲）在公民、經濟、政

治、文化和社會中的各項權利。

1993 年 蒙特婁人權教育宣言 強烈的連結人權與民主立論，更再次關注人

權教育轉化公民社會之原初任務。

1993 年 維也納世界人權大會

宣言與行動計畫

人權教育的迫切性與重要性已經和聯合國

的各項活動密不可分。

1994 年 聯合國大會訂人權教

育十年（1995-2004）

促使聯合國的機構集中力量透過教育的方

式來宣達人權的觀念，以建立世界人權文

化。

2004 年

聯合國大會於 2005 年

至 2014 年推動世界人

權教育方案計畫

共分為二個階段進行：第一階段（2005 年

-2009 年）致力於在中小學系統中納入人權

教育；第二階段（2010 年-2014 年）則是側

重於高等教育中的人權教育及對各級教

師、教育工作者、公務員、執法人員和軍人

等人權培訓方案，而且強調各成員國應繼續

在中小學系統內實施人權教育。

資料來源：研究者修改自陳玉佩（2000：30-31）

http://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%85%AC%E6%B0%91http://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%B6%93%E6%BF%9Fhttp://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%94%BF%E6%B2%BBhttp://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%94%BF%E6%B2%BBhttp://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%96%87%E5%8C%96http://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%A4%BE%E6%9C%83

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（二）國內人權教育的發展

在台灣，人權教育的倡導與推動是近幾年的事情。黃默（2002）認為過去

幾十年來社會上的反對力量，包括五Ｏ年代的《自由中國》雜誌以及七Ｏ年代

的黨外組織，反對一黨專政，為人權保障與民主政治從事抗爭，在某種程度上

有助於人權理念的傳播。此外，由於我國因退出聯合國曾長期缺席於國際舞台，

更因為戒嚴等政治、社會因素導致人權課題與人權教育長期受到忽略，直到1987

年解嚴之後，我國政治社會風氣開始轉向開放自由，諸多改革運動湧現，人權

運動也浮上檯面（洪如玉，2006）。因此，嚴格來說，我國人權教育的倡導與推

動是九Ο年代以後的事情。

1979年，我國歷經三十餘年之高度經濟成長與政治發展，人民對人權保障

需求日殷，但因朝野發展的兩極化而爆發了高雄美麗島事件；在國外，美國卡

特總統大力提倡人權外交，雖採雙重標準為人垢病，但仍促進了世人對人權之

了解與重視。

在此國內外交相刺激之下，為促進我國人民對人權之了解與重視，於1979

年春，由杭立武先生等百餘位關心人權之人士，在台北創立了第一個民間人權

組織－中國人權協會。2000年5月，為因應對內拓展會務與對外交流合作之所需，

將「中國人權協會」正式更名為「中華人權協會」！

中華人權協會成立以來，堅持在追求「人權」與「公義」的道路上，遵循

「人權，是與生俱來的權利，尊重人權讓每個人皆能有尊嚴的生存在這塊土地

上每一個角落」之理念。除透過研習會、演講會、座談會以及出版人權相關書

籍…等方式來推廣人權觀念，傳播人權理念外，更著重「人權教育」，希望「人

權」之理念能向下紮根，以建造普遍的人權價值，讓不同的階級、族群與性別

之間皆能獲得更好的對待方式。

此外，他們關切人權事件，聯繫國內外人權組織，更從社會各個層面出發，

自1991年起陸續針對政治、經濟、環境、司法、文教、婦女、兒童、老人、身

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心障礙、勞動以及原住民人權的現況進行人權指標的調查研究，希望藉由人權

指標調查與評估，喚起社會大眾共同關心和督促我國人權之現況與發展，並協

助政府促進我國人權保障能真正與國際人權接軌。中華人權協會的種種活動為

我國的人權發展與人權教育的推廣，奠定了相當深厚的基礎。

1984 年 12 月 10 日的國際人權日，現由林佳範先生擔任會長的「台灣人權

促進會」(TAHR)成立了，它是一個獨立的民間人權組織，藉由社會運動與政治

反對運動，以爭取人民的政治權利與公民權利為首要之務，尤其著重政治犯的

救援、解除黑名單、要求保障人身、言論、集會遊行和結社等自由。然而，隨

著社會文化之多元化且日益繁複，他們的人權工作範疇也擴大到透過辦理「人

權培訓營」與「志工培訓課程」，以傳播人權理念並培育年輕的人權工作者。

1987 年，以史英先生為首之財團法人人本教育促進會成立，1989 年更名為

人本教育文教基金會，他們的宗旨為推動以人為本的教育，重視學生受教權及

學習的主體性，反對體罰。同年，以結合關心教育的家長，共同關心學校教育

與教育政策，提升教育品質，並普及學習權與父母教育權的觀念為目標之主婦

聯盟相繼成立，且於 1989 年立案更名為「財團法人主婦聯盟環境保護基金會」。

1988 年，教師人權促進會成立，目的為維護教師人權，促進校園民主，推

動教育改革及提昇教育品質，其訴求強烈且非常重視教師權益。

這些於戒嚴前後如雨後春筍般相繼成立的民間人權團體，儘管成立的目的、

發展的方式、服務的對象、從事的活動、追求的目標各有不同，但其捍衛與維

護基本人權的宗旨與精神卻是一致的；另一方面，更進一步的顯露出我國人民

對於人權的渴望與重視的程度，人民的人權意識提升，所關注的人權範疇更隨

著國際上人權議題之多元而日益廣泛，這對於我國人權的發展與人權教育的推

廣有著相當大的助益！

這些民間的人權團體除了為各自的目標、理念努力之外，更曾透過相互間

的交流，來凝聚他們推廣人權理念的力量。1988 年 1 月 31 日，第一屆民間團體

http://zh.wikipedia.org/wiki/1989%E5%B9%B4http://zh.wikipedia.org/wiki/1988%E5%B9%B4http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E6%95%99%E5%B8%AB%E4%BA%BA%E6%AC%8A%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%9C%83&action=edit&redlink=1

31

教育會議即由人本教育文教基金會、主婦聯盟等 32 個民間團體召開。他們透過

結合產生更為強大的力量，針對不同的教育主題提出建言，企圖影響政府建構

出更符合人權的社會環境，共同致力於人權理念與人權教育的推廣。

1994 年，柏楊更成立了「人權教育基金會」，這是一個以非政府組織型態推

動人權概念的民間機構，他們建立了人權教育概況之基線資料、籌建綠島人權

紀念碑、推動人權教育落實家庭以及人權教育落實校園的種種活動。其中在籌

建綠島人權紀念碑的活動過程中，不論是 1998 年，行政院院長蕭萬長先生在動

土典禮時，代表總統親臨致詞；或者 1999 年，總統李登輝先生與柏楊先生於落

成典禮共同揭幕；還是 2000 年在綠島舉行人權紀念碑周年慶活動時，陳水扁總

統親臨致詞並為「人權教育教案設計獎」頒獎…等。都在在顯示我國政府對人

權議題的關注與重視。

1994年4月10日台灣數個民間團體發起了四一Ｏ教改大遊行，並成立四一Ｏ

教改聯盟，揭開了我國教育改革的序幕。當時提出了落實小班、小校、廣設高

中、大學、推動教育現代化及制定教育基本法等方案，而他們的訴求也獲得了

行政院的回應，在1994年7月通過「教育改革審議委員會設置要點」；同年9月21

日「行政院教育改革審議委員會」正式成立，聘請中央研究院院長李遠哲擔任

召集人，就各項國家教育改革事項提出建言。雖然依據「教育改革委員會」的

總諮議報告書，此次教改的目的是「為了因應二十一世紀社會的變遷，反應教

育人本化、民主化、多元化、科技化與國際化的方向，基本上解除歷來教育體

制上不當的管制，去除錯誤觀念與習慣的束縛，保障學習的權利，使得學習者

的主體性得到尊重。」顯見人權教育並非教改的核心工作，然而，教改運動的

大環境對人權教育的倡導與推動還是有一定的幫助。

1995年，黃默等教授於東吳大學部與研究所開授人權課程及進行相關研究，

其中研究所課程尤其偏重聯合國與人權保障，並涉及人權的哲學與倫理的概念，

可說是我國校園人權教育的起源。

32

此外，1996年8月~1999年7月，黃默教授更與多位專精人權領域之大學教授

們，共同進行了一項為期三年的國科會綜合性研究計劃－「人權保障與人權教

育」。他們透過問卷調查的方式，調查大學生與高中學生對各項基本權利的看

法，包括政治、性別平等、尊重、隱私…等議題，藉此分析他們對基本人權與

自由的看法。同時參考Reardon(1995)所著的Education for Human Dignity：

Learning About Rights and Responsibilities以及余伯泉、蕭阿勤教授所翻譯的「人

權教育活動手冊」，對國中學生進行人權課程教學活動，試圖在教師與學生的

互動情境中，找出有關權利的議題；另一方面更透過遊戲的方式，引導學前孩

童培養相互尊重與容忍的人權態度。最終目的則為規劃適合我國之學前到大學

的人權教育相關教材。此一研究計畫也為我國人權教育的推廣貢獻良多。

1998年為聯合國《世界人權宣言》五十週年的紀念，教育部於9月30日公佈

了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，此一綱要將國民教育分為七大學

習領域，包括：語文、健康與教育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技以

及綜合活動；並期望教師能將人權、兩性、環境、資訊、家政與生涯發展等六

大重要議題融入七大學習領域中。更於1999年底的九年一貫課程綱要草案中，

將人權教育列入社會學習領域第六主題軸－「權力、規則與人權」中，換句話

說，人權議題已正式納入學校課程規劃之中。

1999年政府公佈「基本教育法」，明確保障人民學習及受教育的權利，指

出教育的目的在促進人民對基本人權的尊重，並強調教育機會的平等原則等，

可以說是教改的成果，也進一步重申人權教育的承諾。

2000年5月政黨輪替，新政府提出「人權立國」的口號，在立法、外交及教

育各方面，都積極的推動各項政策。2000年10月，總統府成立了「人權諮詢小

組」；2001年，行政院設立「人權保障推動小組」；為了比較有系統的推動人

權教育，2001年4月，教育部成立了「人權教育委員會」，通過「教育部人權教

育方案」、「教育部人權教育委員會設置要點」及「教育部補助民間團體辦理

33

人權教育活動實施要點」，人權教育委員會中設有四個小組，分別是：研究發

展與評鑑小組、師資人力培訓與課程規劃小組、社會推廣與宣導小組與校園環

境小組。負責研究與發展、師資與人力的培訓、課程與教學的規劃、宣導與推

廣，以及營造一個有助於人權文化發展的校園空間；目的在於推動人權教育，

保障學生基本權益、培養人權素養，促進不同族群間相互尊重、包容與關懷，

進而為我國人權文化的發展紮根（教育部，2003b）。

2002年教育部公布九年一貫人權教育教材「人權教育—推廣與深耕」，提供

國中小學實施九年一貫課程融入人權教育議題的參考，透過書中「人權教育的

理念」、「人權教育的內涵」、「人權教育的規劃」及「人權教育的落實」等篇章，

介紹許多不同的教學設計型態，讓教師可依照實際需求自由組合運用，甚至編

選、創新，以源源不絕引出教師對人權教育的創作，具體落實人權教育理念。

教育部更於2004年年底時設置人權教育網站，定期發行人權教育電子報，

針對人權主題觀念、人權社會觀察、人權校園觀察等不同主題之探討，來讓國

人能對人權有進一步的認識。

在2009年由馬總統批准了《公民與政治權利公約》及《經濟、社會與文化

權利公約》兩項國際人權公約，並完成兩公約的國內法化工程，象徵我國的人

權發展邁入一新的紀元。2010年馬總統更於雙十國慶演說宣示，將在總統府成

立「