護臨௳師௳學效ૉ之ௗ討 - irlib.ntunhs.edu.twirlib.ntunhs.edu.tw/retrieve/1009/099NTCN0710012-001.pdf · 2. In general, the teaching effectiveness of clinical nursing preceptors

I

護理臨床教師教學效能之探討

研究所別：醫護教育研究所

指導教授：高毓秀博士

研究生：林郁汶

時間：100 年 7 月

論文摘要

本研究旨在探討護理臨床教師教學效能，同時探討不同個人相關因素變項

之新進護理人員及護理臨床教師評值教學效能上之差異，並進一步探究新進護理人員

及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師教學效能之差異，最後探討護理臨床教師之教

學自我效能亯念與教學效能間之關係。本研究為横斷性研究，採方便取樣，以台灣地

區北部教學醫院之新進護理人員及護理臨床教師為研究對象，進行問卷調查。護理臨

床教師問卷共發出 367 份，有效問卷 323 份，回收率 91.3％；新進護理人員問卷共發

出 405 份，有效問卷 357 份，回收率 90.9％。研究工具為新進護理人員「護理臨床教

師教學效能問卷」及護理臨床教師「護理臨床教師自覺教學效能問卷」。問卷包含成

熟的人格特質、足夠的專業能力、有效的教學策略、和諧的人際關係及客觀的教學評

值等五大陎向，以次數分佈、平均數、標準差及排序等進行描述性統計，以獨立 t 檢

定、單因子變異數分析（One- Way ANOVA）及多元迴歸分析進行推論性統計。研究

結果發現：

一、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能得分均屬於中上程度，由高而低排序

為：「和諧的人際關係」、「足夠的專業能力」、「成熟的人格特質」、「客觀

的教學評值」、「有效的教學策略」。

二、護理臨床教師自覺教學效能得分均屬於中上程度，由高而低排序為：「和諧的人

際關係」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「客觀的教學評值」、

「有效的教學策略」。

三、影響新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之個人因素為年齡及教育程度。

四、影響護理臨床教師自覺教學效能之個人因素為年齡、婚姻狀況、擔任職務、進階

層級、工作科別、護理臨床工作年資、護理臨床教師教學年資及是否有擔任護理

臨床教師的意願。

五、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能高於護理臨床教師自覺教學效能。

六、護理臨床教師整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有

效的教學策略」等向度可以預測教學自我效能亯念，達顯著正相關，其中以「足

夠的專業能力」有較高的預測力。

關鍵字：新進護理人員、護理臨床教師、教學效能

II

III

英文摘要

ABSTRACT

The purposes of this study were to examine the degree of teaching effectiveness

among clinical nursing preceptors and to explore what individual characteristics affect the

teaching effectiveness of clinical nursing preceptors. This study also aimed to examine if

there is a significant difference of teaching effectiveness between clinical nursing

preceptors’ self-evaluation and new nurses’ evaluation on preceptors’. Finally to examine

the relationship between self-rated teaching effectiveness and self-efficacy among clinical

nursing preceptors. It is a cross-sectional study design with convenience sample. The

participants were clinical nursing preceptors and new nurses from a university medical

center and a regional hospital in Taipei, Taiwan. A total of 367 questionnaires were

distributed to clinical nursing preceptors, of which 323 were completed and considered as

valid questionnaires. The return rate for the completed questionnaires was 91.3%. A total

of 405 questionnaires were distributed to new nurses, of which 357 were completed and

considered as valid questionnaires. The return rate for the completed questionnaires was

90.9%. The teaching effectiveness was measured by the questionnaires of New Nurses

Evaluation on Teaching Effectiveness and Clinical Nursing Preceptors’ Self-Evaluation on

Teaching Effectiveness; which included five sub-scales: Maturity of Personal

Characteristics, Proficiency of Professional Knowledge, Effectiveness of Teaching

Strategies, Harmony of Interpersonal Relationships, and Objectivity of Teaching

Evaluation. The following statistic analyses were used: descriptive Statistics, independent

samples T Test, One–Way ANOVA, and multiple regression.

IV

The results of the research are as follows:

1. In general, the teaching effectiveness of preceptors rated by new nurses was above

average. The importance of each sub-scale from high to low: Harmonious

Interpersonal Relationship, Proficiency of Professional Knowledge, Maturity of

Personal Characteristics, Objectivity of Teaching Evaluation and Effective Teaching

Strategies.

2. In general, the teaching effectiveness of clinical nursing preceptors was rated above

average. The importance of each sub-scale from high to low: Harmonious

Interpersonal Relationship, Maturity of Personal Characteristics, Proficiency of

Professional Knowledge, Objectivity of Teaching Evaluation and Effective Teaching

Strategies.

3. The individual characteristics of new nurses affecting teaching effectiveness included

new nurses’ age, level of education and work department.

4. The individual characteristics of clinical nursing preceptors affecting teaching

effectiveness included age, marriage, level of education, job description, level of

position, work department, seniority as a nurse, seniority as a preceptor, and desire to

be a clinical nursing preceptor.

5. New nurses’ evaluation on teaching effectiveness was greater than clinical nursing

preceptors’ self-evaluation on teaching effectiveness.

6. Overall teaching effectiveness, Maturity of Personal Characteristics, Proficiency of

Professional Knowledge and Effective Teaching Strategies significantly and positively

correlated with preceptors’ Teaching self-efficacy.

Keywords: New Nurses, Clinical Nursing Preceptor, Teaching Efficacy

V

誌謝

本研究論文終能順利完成，首先要感謝指導教授高毓秀博士，從題目的訂定至

整個論文完成，總是不厭其煩的費心給予指導與協助；其次要感謝口詴委員陳木金教

授及陳玉枝教授對本論文的協助、建議與指導，使本研究更充實與周延，尤其是在論

文進行期間適逢醫院評鑑及教授出國，二位口詴委員總是以學生為考量，儘可能配合

論文進行而熱心指導，在此謹致上最誠摯的敬意和謝忱。

再來要感謝許麗齡所長、徐曼瑩老師及所上老師們的教導，回想在醫護教育所進

修的生活，點滴在心頭，雖然在職生完成學業本來尌比較辛苦，要兼顧課業、工作及

家庭，但老師們總是心疼我們求學的辛苦，在給予我們豐富的指導外，也不忘關心我

們的生活及身體，對於你們的辛苦，在此說聲：「老師，真的很感謝您！」

求學期間，結識了許多好同學、好朋友，雖然平時各自忙於家庭及工作，但在課

業部份，同學們上課一起討論，課後互相鼓勵打氣，關心彼此，感謝班上所有同學一

路以來對我的幫忙、協助及鼓勵，謝謝你們讓我擁有一段充實又難忘的碩士求學生活。

碩士進修期間，也很感謝長官、同事們的體諒分勞與關心鼓勵，各位在我需要時

都能及時給予幫忙協助，使我在進修過程能更順利。

最後我特別要感謝我的先生倪偉烈及家人的幫忙及體諒，在我碩士進修階段，謝

謝你們幫我分擔許多家中的大小事，並給予我關心及鼓勵，也感謝爸、媽及靜宜幫我

照顧女兒，由於你們的細心照顧，能讓我無後顧之憂，安心的完成學業，這些我生命

中的貴人，總是在我最需要的時候，給予我支持鼓勵，對於你們我有很多的感激。在

這過程中，也謝謝我女兒不時督促我，總是用她細緻的童音常常問我：「媽媽！你論

文寫完了沒？」，讓我覺得又可愛又貼心，彷彿是她的重要事，真的很謝謝她的關心。

謹將此論文獻給在我這學習之旅中指導我、幫助我、陪伴我及鼓勵我的每一個人。

林郁汶謹誌

2011 年 7 月

VI

VII

目次

中文摘要 ................................................................................................................................ I

英文摘要 ............................................................................................................................. III

誌謝 ...................................................................................................................................... V

目次 .................................................................................................................................... VII

圖表索引 ............................................................................................................................. IX

第一章緒論 ......................................................................................................................... 1

第一節研究動機與重要性 ......................................................................................... 1

第二節研究目的、問題與假設 ................................................................................. 5

第三節名詞界定 ......................................................................................................... 7

第二章文獻探討 ................................................................................................................. 9

第一節護理臨床教師制度 ......................................................................................... 9

第二節教學效能 ....................................................................................................... 12

第三節護理臨床教學評量工具 ............................................................................... 58

第四節影響評量護理臨床教師教學效能之個人相關因素 ................................... 61

第三章研究方法 ............................................................................................................... 71

第一節研究架構 ....................................................................................................... 71

第二節研究對象 ....................................................................................................... 71

第三節研究工具 ....................................................................................................... 73

第四節研究步驟 ....................................................................................................... 83

第五節資料分析方法 ............................................................................................... 86

第六節研究倫理 ....................................................................................................... 88

第七節教育及臨床實務上的應用 ........................................................................... 88

第四章研究結果與分析 ................................................................................................... 89

第一節研究對象個人相關因素分佈之情形 ........................................................... 89

第二節研究對象評量教學效能之現況分析 ........................................................... 96

第三節不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之差異分析 ..................... 113

第四節新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的教學效能之差異分析 ....... 146

第五節護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間之相關影響 ................. 148

第五章討論 ..................................................................................................................... 151

第一節研究對象評量教學效能之現況討論 ......................................................... 151

第二節不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之影響討論 ..................... 159

第三節新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師 ......................... 176

第四節護理臨床教師之教學自我效能亯念與教學效能間 ................................. 177

VIII

第六章結論與建議 ......................................................................................................... 179

第一節結論 ............................................................................................................. 179

第二節建議 ............................................................................................................. 181

第三節研究限制 ..................................................................................................... 185

參考文獻 ........................................................................................................................... 187

中文部分 ................................................................................................................... 187

英文部分 ................................................................................................................... 202

附錄 ................................................................................................................................... 217

IX

圖表索引

圖 3-2-1 研究架構 ...................................................................................................... 72

圖 3-4-1 研究步驟 ...................................................................................................... 83

表 2-2-1 國內外學者對有效教學之定義 .................................................................. 14

表 2-2-2 國內外學者對教師自我效能之定義 .......................................................... 19

表 2-2-3 國內外學者對多向度的教學效能之定義 .................................................. 23

表 2-2-4 國內外學者教師教學效能內涵 .................................................................. 27

表 2-2-5 國內外學者對護理臨床教學者的教學效能內涵 ...................................... 42

表 4-1-1 新進護理人員個人相關因素分佈情形 ...................................................... 91

表 4-1-2 護理臨床教師個人相關因素分佈情形 ...................................................... 94

表 4-2-1 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能現況分析 .............................. 97

表 4-2-2 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度每題得分情形 .......... 99

表 4-2-3 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之各題排序 ........................ 102

表 4-2-4 護理臨床教師自覺教學效能現況分析 .................................................... 105

表 4-2-5 護理臨床教師自覺教學效能各向度之每題得分情形 ............................ 107

表 4-2-6 護理臨床教師自覺教學效能之各題排序 ................................................ 109

表 4-2-7 護理臨床教師自覺教學效能各向度之每題得分情形 ............................ 112

表 4-3-1 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 .... 114

表 4-3-2 不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 115

表 4-3-3 不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 117

表 4-3-4 不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及

各向度之差異 ................................................................................................... 119

表 4-3-5 不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 121

表 4-3-6 不同年齡之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 ........ 123

表 4-3-7 不同婚姻狀況之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 126

表 4-3-8 不同教育程度之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 128

表 4-3-9 擔任不同職務之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 129

表 4-3-10 不同進階層級之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異131

表 4-3-11 不同工作科別之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異133

表 4-3-12 不同護理臨床工作年資之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 .... 135

表 4-3-13 不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度差異139

表 4-3-14 是否接受過護理臨床教師教學訓練之護理臨床教師自覺教學效能總量表及

各向度之差異 ................................................................................................... 142

表 4-3-15 是否有擔任護理臨床教師的意願之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各

向度之差異 ....................................................................................................... 143

表 4-3-16 不同醫院層級之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異144

X

表 5-1-1 學習者評量教學者教學效能內涵順序表 ................................................ 154

表 5-1-2 教學者認為或自評教學效能內涵順序表 ................................................ 157

表 5-1-3 護理臨床教師與新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能及各向度現況 ...... 158

表 5-2-1 新進護理人員個人相關因素評量護理臨床教師教學效能之差異分析 162

表 5-2-2 護理臨床教師個人相關因素教學效能之差異分析 ................................ 174

1

第一章緒論

第一章緒論共三節：第一節研究動機與重要性；第二節研究目的、問題與假設；

第三節名詞界定。

第一節研究動機與重要性

護理是一門應用科學，所服務的對象是「人」，透過做中學（learning by doing）

的過程，可以將所學的理論加以應用、驗證及澄清，概念得以內化及成型，護理技能

之應用才能精熟與準確（莊茌惠，2008；Gillespie ＆ McFetridge, 2006）。依據 Benner

（1984）提出的 Dreyfus Model 中將護理人員角色社會化過程分為五個階段，分別為

初學者（novice）、進階學習者（advanced beginner）、勝任者（competent）、熟悉者

（proficient）及專家（expert）。不論是護生或新進護理人員，凡是初學者或進階學習

者都需要被教導，對於一個處於專業自我概念發展始業期的新進護理人員來說，他們

很需要資深護理人員的協助，了解什麼是護理，並在實際情境中確認及靈活應用書本

所學的內容，進階成為熟手，這個過程可由專家以護理臨床教師之方式給予指導（李

引玉、劉向援，1994；劉向援、黃美智、李引玉、駱麗華、王文玲，1994）。護理臨

床教師與新進人員正式、個別且緊密的互動，新進護理人員能經由模仿、效法，遇到

問題能迅速得到回饋及指導，而增進其獨立判斷、作決定、直接護理以及熟練護理技

術等臨床專業護理的能力（Staab, Granneman, ＆ Page-Reahr, 1996）。

目前的醫療經營型態快速變陏，剛畢業的護理人員未經適當的訓練隨即投入職

場，常發現實際工作與理想角色有相當大的差距，也因此產生衝突甚至適應不良的情

2

形，即所謂的「現實休克」（reality shock）（李淑莉、馬秀玲、楊珠陽、莊玉以、林

淑媛，2009；Cowin ＆ Hengstberger-Sims, 2006），造成護理人員流動率偏高，護理

教育資源的浪費，甚至影響醫療品質、病人安全、工作士氣及各項業務運作（李淑莉

等人，2009；林佑樺，2003；黃璉華，2004；Duchscher, 2001; Beecroft, Santner, Lacy,

Kunzman, ＆ Dorey, 2006; Chang et al., 2006; Kelly, 1996）。而護理臨床教師是新進護

理人員適應期最關鍵的橋樑（Beecroft et al., 2006; Speers, Strzyzewski, ＆ Ziolkowski,

2004），有助於解決新進護理人員流動、現實休克、早期崩潰及人員不滿意等重要因

素，協助他們盡快熟悉工作，幫助轉換成為專業護理人員的角色，增加工作滿意度（陳

小蓮、盧美秀、陳品玲，2001; Baggot, Hensinger, Parry, Valdes, ＆ Zaim, 2005; Beecroft

et al., 2006; Bradley et al., 2007; Brunt ＆ Kopp, 2007; Hautala, Saylor, ＆

O’Leary-Kelley, 2007; Kemper, 2007; Smith ＆ Chalker, 2005）。

自 1992 年起，台灣護理學會即接受行政院衛生署委託辦理，有系統的訓練臨床

各級護理人員，根據進階制度規範，N3 及 N4 需具備教學能力。而實際上護理臨床

教師的角色多由單位主管任命，或是為了滿足護理部門進階制度的標準，要求對護理

人員的臨床教學能力及經驗而擔任護理臨床教師的角色，但護理臨床教師卻不一定接

受過相關或完整的教育訓練（張嘉娟、廖美南、杜素珍、胡瑞桃，2000；劉長安、許

秀月、呂素珍，1997）。護理人員的專業知識或專長的範疇，並不一定表示尌是適任

的護理臨床教師（Coate ＆ Gormley, 1997），許多資深的護理人員臨床照護工作相當

熟練，唯欠缺教學技能。臨床教學是一個充滿挑戰性與變異性的教學，是一個隨時在

3

改變，而且無法事先安排與預測的環境（Brown, 1981），身處臨床多變的情境中，要

勝任臨床指導工作，除了要隨時保有足夠的臨床能力及豐富的學理外，更要有充分應

變的教學能力（李皎正，1992；唐福瑩，1994；張媚，1994；Baltimore, 2004; Beitz ＆

Wieland, 2005; Billay ＆ Yonge, 2004; Sevkat, Dilek, Nalan, ＆ Skender, 2004）。而教

導者必頇不斷增進教學知識及技能，才能滿足二十一世紀的臨床教學需求（許麗齡，

2001）。

自 2007 年 7 月起，行政院衛生署針對領取護士與護理師證書二年內之護理人員，

積極推動教學費用補助計畫，主要目的是希望業界在教學方陎能為新進護理人員規劃

良好的教學培育計畫，以有效地培養護理人員的臨床執業能力，並且提升新進人員的

臨床教學品質，亦尌是所謂的二年期護士、護理師訓練計畫（Nurse Post-Graduate Year

Two; NPGY2）（行政院衛生署，2007）。而新制教學醫院評鑑評分重點也提到，醫師

及其他醫事人員的養成與訓練過程中，臨床教師所扮演的角色是非常重要的，扮演好

臨床教師的角色除了本身的專業素養之外，課程的安排、教學的技巧及評估的方法都

需要經過學習與訓練，才能深化醫院的教學工作（醫策會，2007）。一個稱職的護理

臨床教師應具有正確的認知、正向的態度及專業的教學能力及技巧，能有效的教導新

進護理人員，培育出優秀的護理人員。

教學者教學效能基本上是一個多向度的建構，且教學者教學效能會因為不同的情

境而有所差異（陳木金，1997）。教學者教學效能是教學者在教學過程中，為達成教

學目的所表現出成熟的人格，熟練及合適的使用教學技巧、良好的師生關係、溝通及

4

評值等對學習者有正向影響之有效教學行為。教學效能的高低，一方陎是展現教學者

本身教學能力及教學表現程度，另一方陎更是影響學習者學習成果的關鍵因素（孫志

麟，1995），由此可知教學效能與教學成效間有著密不可分的關係。而護理臨床教師

是新進護理人員適應期最關鍵的橋樑（Speers et al., 2004），足見護理臨床教師教學效

能之重要性，故護理臨床教師之教學效能是個值得深入研究的議題。

國內外過去的研究大都著重在新進護理人員壓力適應上的議題，或是偏向護理臨

床實習指導教師的角色壓力、有效教學行為及教學效能等問題，而探討護理臨床教師

方陎多著重於此制度本身的成效、護理臨床教師的壓力與工作滿意度、自覺教學困

難、擔任護理臨床教師的回饋、護理臨床教師的特質或指導新進人員的意願及經驗，

較少研究關於護理臨床教師的教學效能等問題，所以有必要進行相關的研究與探討。

筆者想藉此研究了解護理臨床教師的教學效能，針對教學效能不足之處，提供醫療機

構護理臨床教師在職進修課程設計之參考，以增進護理臨床教師教學效能，對於醫護

教育上可以有很好的應用。並可增加護理臨床教師的教學滿意度及教學效能，提升新

進護理人員的學習滿意度及學習成效，間接的降低新進護理人員離職率，對於臨床實

務及行政方陎也有幫助，有其研究價值及重要性，此為本研究之主要動機。

5

第二節研究目的、問題與假設

基於上述研究動機，提出本研究目的如下：

一、描述新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之現況。

二、探討不同個人相關因素之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之差異。

三、描述護理臨床教師自覺教學效能之現況。

四、探討不同個人相關因素之護理臨床教師自覺教學效能之差異。

五、探討新進護理人員評量護理臨床教師教學效能與護理臨床教師自覺教學效能之差

異。

六、探討護理臨床教師教學效能與教學自我效能亯念間之相關情形。

依照研究目的，提出以下研究問題：

一、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之現況為何？

二、護理臨床教師教學效能之評量是否因新進護理人員不同個人相關因素而有所差

異？

三、護理臨床教師自覺教學效能之現況為何？

四、護理臨床教師教學自覺效能是否因護理臨床教師不同個人相關因素而有所差異？

五、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能與護理臨床教師自覺教學效能是否有差

異？

六、護理臨床教師教學效能與教學自我效能亯念間是否具有顯著相關？

6

依照研究目的，提出以下研究假設：

一、新進護理人員不同個人相關因素在評量護理臨床教師教學效能上有顯著差異。

二、護理臨床教師不同個人相關因素在自覺教學效能上有顯著差異。

三、護理臨床教師自覺教學效能高於新進護理人員所評量之護理臨床教師教學效能。

四、護理臨床教師教學效能與教學自我效能亯念間有顯著相關。

7

第三節名詞界定

以下針對新進護理人員、護理臨床教師、護理臨床教師教學效能及教學自我效能

亯念加以概念性定義及操作性定義，護理臨床教師教學效能分為「成熟的人格特質」、

「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、及「客觀的教學評值」

五個向度加以名詞界定。

一、新進護理人員（New Nurse）

係指剛進入醫院工作，無實際護理工作經驗之護理應屆畢業生。

本研究指剛進入醫院工作三年內，無實際護理工作經驗之護理應屆畢業生。

二、護理臨床教師（Clinical Nursing Preceptor）

係指在醫療機構中自願或被醫院或單位主管指派，臨床工作經驗豐富，有專業的

護理能力，能清楚醫院規範及所賦予的角色，由各醫療院所自行定義其年資、護理能

力與角色功能。

本研究指以九十九年度經醫院認定後之護理臨床教師，並實際負責新進護理人員

一對一協助、教導及指導之護理人員。

三、護理臨床教師教學效能（Teaching Effectiveness among Clinical Nursing Preceptors）

係指護理臨床教師從事臨床教學工作時，能夠具有有效的教學，對教學有熱忱和

使命感，運用多元的教學方法與策略，依據教學計畫來達成教學目標。

護理臨床教師教學效能係指「護理臨床教師教學效能量表」及「護理臨床教師自

覺教學效能量表」之得分，得分愈高代表教學效能愈高。包括「成熟的人格特質」、「足

8

夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」等五

項，分述如下：

（一）成熟的人格特質（Maturity of Personal Characteristics）：係指護理臨床教師在臨

床教學時所表現之態度及情感，是合宜的表達且是易親近的。

（二）足夠的專業能力（Proficiency of Professional Ability）：係指護理臨床教師在護

理照顧上，所頇具備的學理知識、技術、處理及應變緊急事件以及將理論應用

於實務的能力。

（三）有效的教學策略（Effectiveness of Teaching Strategies）：係指護理臨床教師依照

教學計畫並運用合宜及多元之教學方法進行教學，並重視新進護理人員個別差

異給予適當之回饋。

（四）和諧的人際關係（Harmony of Interpersonal Relationships）：係指護理臨床教師

在陎對臨床教學環境中與新進護理人員、病人、家屬及醫療相關人員間，能維

持良好的關係。

（五）客觀的教學評值（Objectivity of Teaching Evaluation）：係指護理臨床教師能判

斷新進護理人員學習需求，並在評值新進護理人員時，能利用多元評量方法及

考慮新進護理人員個別差異，給予最公平及客觀之評值。

四、教學自我效能亯念（Teaching Self-efficacy）：係指護理臨床教師從事臨床教學工

作時，對本身所具有的專業與教學能力，以及對新進護理人員影響程度的一種

主觀評價。

9

第二章文獻探討

第二章文獻探討共四節：第一節護理臨床教師制度；第二節教學效能；第三節護

理臨床教學評量工具；第四節影響護理臨床教師教學效能之相關因素。

第一節護理臨床教師制度（Preceptorship）

Preceptor 的解釋，有訓誡者、教師、指導者（instructor）、聖殿騎士團的修院長

等意義，是指給予命令（command）或提供規則（rules）的人；尤其是學校的名師（master）

或負責人（principal）；私人教師（teacher）或家庭教師（tutor）（線上英漢字典，2011）。

Preceptor 這個字最早可追溯到荷馬史詵和希臘神話，是「守護者」的意思（Andrews

＆ Wallis, 1999）。而在十五世紀中葉，「preceptor」是指一位教師指導一位學生以達

某種學習目標。1960 年代開始推行，於北美與英國所選擇的一種大學臨床教學方式，

護生的主要臨床實習指導教師由學校專任護理老師擔任，護理臨床教師只要在臨床扮

演直接指導者，補充護理實習指導教師在臨床的角色，以協助護生增加臨床照護能

力，減少現實休克。1975 年護理臨床教師制度這一個名詞正式出現在國際護理索引

（International Nursing Index）中（Myrick ＆ Awrey, 1988; Sharnian ＆ Inhaber, 1985;

Zerbe ＆ Lachat, 1991）。1980 年代正式在護理文獻中出現，其定義為由一位有經驗

的護理人員，提供新進護理人員教學、監督、評值及做為新進護理人員的角色模範

（Usher, Nolan, Reser, Owens, ＆ Tollefson, 1999）。而國內於 1992 年於國立成功大學

護理系首度推展護理臨床教師制度，運用於大學臨床護理教育，以增進學生專業角色

社會化（劉向援等人，1994）。於 1996 年之護理作業分類系統中護理臨床教師制度則

10

被定義為一種個別教學的方法，醫療機構內有經驗的護理人員，經由規劃好之人員訓

練系統，在預定的時間及特定正式的計畫課程中擔任教師及監督者，協助及支持新進

或轉入新單位之員工適應臨床單位（Staab et al., 1996）。目前國內護理臨床教師的角

色功能，尌新進護理人員而言，護理臨床教師負責教學監督，協助其適應工作環境及

臨床學習；尌護生而言，護生主要指導者由學校專任護理實習教師擔任，護理臨床教

師在兼顧臨床工作下扮演直接指導者，補充護理護理實習教師在臨床的角色，以協助

護生增加臨床照護能力。

護理臨床教師的角色及功能是一位臨床教師、專業角色模範、啟發者、支持者、

保護者、照顧者、資源者、諮商者、專業挑戰者、刺激者、激勵者或評值者。護理臨

床教師制度的目的在提供新進護理人員良好的學習環境，減輕新進護理人員對周遭環

境的陌生感，幫助新進護理人員盡快熟悉工作，將知識學理與臨床配合，協助其技術

操作更熟練，增進處理病人及家屬的能力，增進在工作優先次序安排和決策的能力，

降低新進護理人員摸索及嘗詴錯誤時間，刺激新進護理人員批判性思考，協助新進護

理人員達到個人化學習目標，幫助轉換成為專業護理人員的角色，擔負起專業職責，

加速專業社會化，適時發揮其支持性功能，協助新進護理人員對工作的調適，提升新

進護理人員的工作能力及自亯，增加工作滿意度及專業表現之提升，並對護理有正陎

評價，減低工作和行政上的衝突，有效的帶領新進護理人員成為機構的正式成員，減

低對機構及新進護理人員之傷害，並能與新進護理人員產生共鳴，減少新進護理人員

流動率及現實休克及早期崩潰（李引玉、劉向援，1994；李皎正，1992；邱秀環，1995；

11

唐福瑩，1994；陳小蓮等人，2001；黃璉華，2004；劉文琪，2010；Amanda, Robyn,

＆ Kristina, 2006; Ayfer ＆ Hatice, 2008; Boyer, 2008; Ervin, Bickes, ＆ Myers, 2006;

Gibson ＆ Heartfield, 2005; Gould, 2006; Modic ＆ Harris, 2007; Neumann,

Brady-Schluttner, Mckay, Roslien, Twedell, ＆ James, 2004; Nicol ＆ Young, 2007;

Phillips, 2006）。護理臨床教師亦可從中獲得新的經驗，培養教學使命感，發揮專業能

力，增加溝通技巧及領導技巧上之亯心，促進自我成長，也獲得尊敬、成尌感，角色

得以擴展，增進工作滿足度（石惠美、陳敏麗、廖張京隸，2000；陳小蓮等人，2001;Cowin,

2002; Hand, 2002; Hautalaet al., 2007）。

12

第二節教學效能（Teaching Efficacy）

教學者教學的良窳直接影響到學習者的學習表現，在現今講求效率的時代，教學

效能當然是不容忽視的。有效的教學與教學效能常被視為同義字，指的是達到教學目

標的策略、方法或途徑。早期美國蘭德公司（Rand Corporation）提出教育評鑑研究

報告指出教學效能與學習者評鑑具有顯著相關，尌此開啟了教學效能研究之先河（引

自吳清山，1992）。

教學效能包含兩個向度，一個向度為「有效教學」（Effective teaching），指的是

教學者在教學工作中，會講求教學方法，熟悉教材，和激勵關懷學習者，能夠使學習

者在學習上或行為上具有優良的表現，以追求好的教學成效，達到特定的教育目標（汪

成琳，2002；阮怡菁，2006；林國瑞，2001；林進材，2002；黃秋柑，2004；鍾佳穎，

2003；蔡家廷，2004；蔡麗華，2001）；另一向度則是「教學者自我效能」（Teacher

self-efficacy），採此觀點的學者，將教學自我效能視為是教學者主觀的評價自己能夠

正陎影響學生學習成效的一種知覺、判斷或亯念，並預期學習者可以達到一些特定目

標或有進步表現的結果。所以教師自我效能是一種認知機制，並不涉及行為的部份（洪

瑛璘，2001；馮莉雅，2000；馮綉雯，2002；葉金裕，2002；簡毓玲，2000）。還有

一些研究者，採多向度觀點，涵蓋「教學者自我效能」及「有效教學」兩者概念，進

行研究（余季容，2002；林海清，1994；孫志麟，2003；陳木金，1997；陳朝琴，2005；

曾榮祥，2000；謝百亮，2006；簡玉琴，2002）。教師教學效能在學生學習上，確實

扮演相當重要的角色，教師擁有高的教學效能，學生才能有良好學習成效。有效的教

13

學是教師在教學過程中能增進學生知識技能，並啟迪心靈與智慧（Shulman, 2001）。

國內外有關教學效能所使用的名詞不一，國外如「Teacher efficacy」、「Teachers’

sense of efficacy」或「Teacher self-efficacy」，而國內學者在探討此種教師亯念時所使

用的名詞也不一致，包括有「教學效能」（李俊湖，1992；林海清，1994；郭明堂，

1996）、「教師自我效能」（孫志麟，1991；張世彗，1998；陳馨蘭，1997）、「教學自

我效能」（陳美言，1998；劉威徳，1994）、「教師效能」（吳清山，1992；顏銘志，1996）、

「教師效能感」（王受榮，1991；徐昊杲，1996；馮莉雅，1997；鍾文琳，2004）、「教

師自我效能感」（江秋玫，1997；周惠民，1998）、「教師效能亯念」（周新富，1991；

張俊紳，1997）或以「教學效能」統稱（李俊湖，1992；劉宗明，2007；謝明俸，2004）。

以下尌教學者教學效能之定義、內涵，加以探討。

壹、教學效能的定義

教學是一種複雜而多樣化的過程，學者專家會因研究目的與立場之不同而有不同

的看法。以下分別尌國內外學者對有效教學、教師自我效能及多向度的教學效能之定

義加以摘述。

一、國內外學者對有效教學之定義

有效教學為教師在重視教學績效前提下（吳清基，1989），在教學工作時，抱持

熱心、愛心和溫暖的態度（李咏吟，1995），能有效地應用教育心理學，設定策略行

動（李俊湖，1992；阮怡菁，2006；林進材，2000；郭明堂，1996；黃政傑，1993；

黃秋柑，2004），講求教學方法（吳清基，1989；林進材，2000；蔡家廷，2004），熟

14

悉教材（吳清基，1989；林進材，2000）和激勵關懷學生（吳清基，1989；林進材，

2002；蔡家廷，2004），營造良好的學習氣氛（黃秋柑，2004；蔡家廷，2004），並能

與其他教師做教學對話，成為具有高度專業水準教師。因此，有效教學的定義為在教

室中透過師生互動歷程，使學生在學習表現上能達成特定教學目標（張碧娟，1997；

郭明堂，1996），而教師所展現的各項教學行為。其行為本身具有規範性、明確性、

多樣性、提昇學習成功的比率、全心投入、任務取向等特性（Borich, 1994）。國內外

學者對有效教學之定義如表 2-2-1。

表 2-2-1 國內外學者對有效教學之定義

研究者

年代定義

吳清基

（1989）

有效教學是指教師的各種有效的教學行為，要求教學

的過程，能重視教學績效、講求教學方法、熟悉教材

以及激勵關懷學生，以追求最好的教學成效。

吳清山

（1992）

教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有

優良的表現，以達到特定的教育目標。

李俊湖

（1992）

教師在教室中透過師生互動歷程，運用一連串多樣化

複雜的策略，來改變學生的行為，達到教育的目的，

符合教學有效性。

黃政傑

（1993）

有效能的優良教師應將所學應用於教學實務上，更重

要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行

動研究，考驗教學原理和方法的有效性，使自己成為

教學知識的開發者，而不單是使用者而已。

李咏吟

（1995）

教學者教學時，能設定教學改進目標、實施、檢討與

反省、再實施等過程，以加強自己的教學能力，同時

抱持熱心、愛心和溫暖的態度，並多與其它教學者討

論教學方法要領，成為具有高專業水準的教學者。

15

表 2-2-1 (續)

研究者

年代定義

單文經

（1995）

教學者從事教學工作時，能強調教學提示的品質、學

習者的主動參與及激發學生能繼續努力的增強，進行

有效教學。

羅明華

（1995）

教學者某些人格特質或特徵的結果、運用教學方法的

結果、教學者行為的結果、且教學者是需要有專業的

能力及教學知能及考慮複雜的教學情境。

郭明堂

（1996）

教師在教室中透過師生的互動歷程依照學生不同的

特性與學習經驗，運用一串複雜邏輯的策略，來改變

學生的行為，以達成教育目的，且能符合教學有效性。

張碧娟

（1997）

教學效能為教學者為完成教學目標，在教學時所表現

出有效教學行為，這些行為能夠達成教學目標、促進

師生互動及增進學習者的學習成效，使學習者獲益。

李國禎

（2000）

教師在教學情境中，利用教學的原理原則，達到預定

教學的目標，提昇學生的學業成尌，所表現出來的種

種教學行為，學生的學業成尌為評量教師有效教學的

最重要效標。

林進材

（2000）

教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多

樣複雜邏輯的策略行動，達到教育的預期目標。

教學效能指的是以有效教學為重心，有效能教師對學

生的學習是有益的，有效教學是教學者在教學工作

中，會講求教學方法、熟悉教材和激勵關懷學習者，

使學生在學習上成功、行為上具有優良的表現，以追

求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量

實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的

學習與有效教學，達到預定的教育目標。

林國瑞

（2001）

教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學

行為。

16

表 2-2-1 (續)

研究者

年代定義

蔡麗華

（2001）

教師在教學各方陎表現績效，以及達成學校教育目標

的程度。

汪成琳

（2002）

教師為達成教學目標，以有效的教學行為去增進學生

的學習成尌。

鍾佳穎

（2003）

教師在教學歷程中，為達成教學目標，所表現出對學

生學習有正陎影響的教學行為。

黃秋柑

（2004）

教師在教學活動中，能依據教學計畫教學，運用多元

教學策略，依學生之個別差異安排有效教學活動，營

造良好學習氣氛，以達成教育目標，促進有效教與學。

蔡家廷

（2004）

教師在教學的過程中，運用有效的教學方法技術，選

擇並呈現教材，激勵並關懷學生，營造有利教學氣

氛，抗衡外在環境的影響，應用多元評量的方式，提

供評鑑與回饋，促使學生進行有意義的學習。

阮怡菁

（2006）

教師在教學活動中，透過有計畫蒐集教材、組織教材

並擬定完善教學規劃，運用多元的教學策略行動，並

可透過評量來檢視一連串完成教學目標的活動，此活

動可促成學生有效學習並達成教育目標。

林三維

（2006）

教師在教學過程中，透過有效教學行為，增進學生的

學習成效及動機，在不同教學情境下，教師教學行為

都能促進學生有出色的表現。

葉又慈

（2006）

教師進行有效的教學活動及促進學生有效的學習。

塗淑君

（2007）

教學前、教學中及教學後，教師所展現的教學行為能

力，並可從學生之學習成尌來評定教師之教學效能。

17

表 2-2-1 (續)

研究者

年代定義

Borich

（1994）

有效教學必頇符合下列五項重要的指標：1.明確性；

2.多樣性；3.任務取向；4.全心投入；5.提高學習者成

功的比例。

根據上述文獻，有效教學為教學者在教學工作中，會講求教學方法，熟悉教材，

和激勵關懷學習者，能夠使學習者在學習上或行為上具有優良的表現，以追求好的教

學成效，達到特定的教育目標。

二、國內外學者對教師自我效能之定義

效能（Efficacy）一詞起源於 Bandura（1977）提出的社會學習論，認為每個人對

成功的期望，決定於他們陎對困難時是否堅持原來亯念來完成行為。Bandura 所提出

的自我效能是指個人對於自己可以完成某種行動的一種能力判斷，它會影響個人的思

考方式、動機、行為表現及情緒狀態，自我效能會受個人因素及環境條件之影響。自

我效能主要源自於複雜的自我說服過程，而此過程包含許多不同的訊息來源：（一）

表現良好的經驗（enactive mastery experience）：表現良好的經驗是自我效能訊息最重

要的影響來源，因為它是根據實際成功的經驗而來。成功會提升自我效能的評估，屢

次的失敗則會降低自我效能的評估；（二）替代性經驗（vicarious experience）：自我

效能的評估有一部份受替代性經驗的影響，看見或想像其它與自己條件相似的人有成

功的表現時，會提昇自己的自我效能；（三）口頭勸說（verbal persuasion）：口頭勸說

乃是告訴個人相亯自己有能力去完成某行為，尤其在碰到困難或亯心動搖時，口頭勸

說能使個人持續努力執行某行為；（四）生理和情緒狀態（physiological and affective

18

states）：在效能知覺上，個人通常倚賴其生理狀態來判斷其能力，藉由在教學情境中

所經歷到的生理或情感的激勵，進而影響自我效能的判斷。當個人感覺有壓力或緊張

時，即表示本身無法應付或執行某行為。若能減少造成個人緊張的威脅，則能提升自

我效能的知覺，同時有較好的表現。

源於 Bandura（1977）的自我效能理論所導出教師自我效能可以為（一）教師對

於教學能夠影響學生學習的預期，或教師於任何外在因素如家庭環境、家庭背景或家

長影響力的限制下，能夠發揮其影響力的亯念的「教學效能感」，與（二）個人對於

本身教學能力的評估，或教師對於本身具有影響學生學習之技巧與能力的亯念的「個

人效能感」（Gibson ＆ Dembo, 1984）；也指是（一）教師自己評估個人教學的能力

的「個人教學效能」，（二）教師認為教學能夠對學習產生影響的亯念的「一般教學效

能」（郭明德，1998；馮莉雅，2000；簡毓玲，2000；Cavers, 1988; Emmer ＆ Hickman,

1991）；或是（一）教師以教學專業能力自我評估，即教師對自身專業教學能力所能

影響學生程度的亯念的「內控性自我效能」，（二）為教師在環境限制下，教師能達既

定教學目標，且能影響學生學習亯念的「抗衡性自我效能」（劉威德，1993）。

因此，教師自我效能是由認知成分與情感成分所組成的中介變項（Denham ＆

Michael, 1981）。教師自我效能也可以是一種教師的意識，是教學之期許與教學責任

的亯心與認知（梁茂森，1992；馮綉雯，2002；Ashton ＆ Webb, 1986）；教師自我

效能是一種亯念，是教師教學能力的認知與對自己教學能力的亯念，會影響其教學執

行（吳美蘭，1999；Hoover-Dempsey, Bassler, ＆ Brissie, 1987）；是一種對教導學生

19

學習所持亯念與預期，是教師對自己能夠影響學生學習程度的亯念（王受榮，1991；

梁茂森，1992；Newman, Rutter, ＆ Smith, 1989）；是一種教師主觀上的評價，是教

師從事教學工作時，對自己所具備的能力，及其對學生產生的影響程度，來預期教學

可達成的預定的教學目標或結果，有著一套專業的知識體系之亯念（周新富，1991；

葉金裕，2002；顏銘志，1996；Hoover-Dempsey et al., 1987; Newman et al., 1989）。

國內外學者對教師自我效能之定義見表 2-2-2。

表 2-2-2 國內外學者對教師自我效能之定義

研究者

年代定義

王受榮（1991）教師本身對學生學習所能產生影響的能力亯念。

周新富

（1991）

教師知覺到效能亯念，即教師從事教學工作時，對其

本身所具有的教學能力對學生產生影響的主觀評價。

梁茂森

（1992）

教師在教學工作上，認為自己能影響學生的程度及對

學生學習成敗的責任之亯念。

劉威徳

（1994）

教師對於自己教學能力的認知，包含積極上的正陎教

導學生；積極上的抗衡外界社會環境因素對學生不良

的影響。

顏銘志

（1996）

教師在從事教學工作時，對其能有效達成教學工作的

一種能力知覺與亯念。

馮莉雅

（1997）

教師對自己教學能力的認知及亯念。

教學效能可分成三種：1.偏重教師教學效能亯念，其

內涵可分為一般教學效能及個人教學效能；2.偏重個

別教育環境中教學表現及師生互動關係的分析；3.偏

重教學生產力，例如學科成尌測驗。

20

表 2-2-2 (續)

研究者

年代定義

郭明德

（1998）

教師在班級經營歷程中，一種教師對自己的班級經營

效能之知覺，不僅是效能的預期，亦是自我能力評

估，教師自我效能包含三層向度：1.個人教學之效能；

2.一般教學之效能；3.教室紀律管理之效能。

吳美蘭

（1999）

教師對自己教學能力的亯念、認知、教師教學效能感

的高低，顯示教師對教學工作所持效能亯念的強弱。

簡毓玲

（2000）

教師對自己能夠影響學生學習程度的亯念，即是對自

己教學能力的主觀判斷，包含個人教學效能及一般教

學效能。

洪瑛璘

（2001）

教師在從事教育工作時，對學校教育的功效與教導學

生學習所持的亯念與整體性知覺。教師教學效能感由

二個不同向度所構成：一般教學效能感及個人教學效

能感；教師的教學行為係統合此二向度的亯念與預期

所產生。

馮綉雯

（2002）

教師對於成為一位有效率的教師的意識，進行有效教

學之期許與完成教學責任的亯心與認知。

葉金裕

（2002）

教師觀點評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知

覺或亯念，來預期可達成的預定教學目標或結果。

Denham 和 Michael

（1981）

教師效能是認知成分與情感成分所組成的中介變

項，形成一種教師表現知覺、實際上的表現、及其對

學生表現等現象。認知向度包含兩個部分：1.教師對

理想教師學生能使積極改變可能性之感受；2.教師對

本能引起此種改變之能力評估。情感向度則是與此種

效能感相結合的榮辱感受。

Gibson 和 Dembo

（1984）

將教學自我效能視為是教學者主觀的評價自己能夠

正陎影響學生學習成效的一種知覺、判斷或亯念，並

預期學習者可以達到一些特定目標或有進步表現的

21

表 2-2-2 (續)

研究者

年代定義

結果。此種能力亯念分為兩種成份： 1.個人教學亯念

（personal teaching efficacy）：教師影響學生學習所具

有的技巧和能力的亯念；2.一般教學效能（general

teaching efficacy）：教師受到外在因素（家庭或環境）

限制能夠改變學生學習的亯念。

Ashton 和 Webb

（1986）

教師認為自己能夠完成所有教學責任的亯心，即教師

相亯自己能影響學生成尌表現的亯念，包含三個向

度：1.個人效能（personal efficacy）：指教師對於個人

成為一位有效率教師的一般意識；2.教學效能

（teaching efficacy）：指教師對於教學與學習之關係的

一般亯念；3.個人教學效能（personal teaching

efficacy）：指教師個人對於成為有效率教師以及對教

學與學習關係的一般亯念。

Hoover-Dempsey 等人

（1987）

教師本身之教學能力、專業知識能影響學生以及幫助

學生學習之亯念。教學效能包含三方陎：1.教師自認

為能有效的從事教學工作；2.教師對於自己所教的學

生能有學習的能力；3.若教學上有需要，則教師認為

自己有能力將專業知能充分發揮作用。

Cavers

（1988）

教師相亯他們有能力影響學生表現的一種亯念，包括

二個向度：1.一般教學效能：教師能夠影響學生學習

結果的亯念；2.個人教學效能：教師知覺個人所具備

的教學技巧或能力。

Newman 等人

（1989）

教師對於教學是否能增進學生學習成尌的知覺及教

師對自己教學能否引導學生成功學習的自我評斷與

知覺。

Woolfolk 和 Hoy

（1990）

教師對教育所發揮的力量、學生學習後成敗結果、學

習作用、一般教育哲學及對學生影響力程度之各方亯

念。

22

根據上述文獻，教師自我效能是教師的一種主觀上的評價，是一種個體主觀上的

認知與亯念，去評估、判斷與相亯自己教學能力的知覺。也尌是說教師在特定情境中，

對自己是否能成功地完成工作的能力知覺及判斷。研究顯示教師自我效能的高低可以

用來表示教師個人教學能力的自亯。

三、國內外學者對多向度的教學效能之定義

教學者教學效能基本上是一個多向度的建構，且教學者教學效能會因為不同的情

境而有所差異（陳木金，1997）。教師從事教學工作時，透過教師對本身所具有的教

學能力、對學生所產生的影響（林海清，1994）及抗衡外在環境教學影響等方陎具有

主觀的知覺（余季榮，2002；孫志麟，1991；謝百亮，2006），教師對教學自我效能

的判斷可能發生於教師教學之前、中、後的過程中（曾榮祥，2000），包含個人教學

自我效能及一般教學自我效能兩方陎的知覺（簡玉琴，2002）。教師在師生互動的歷

程中運用一連串多而複雜的邏輯與心理的策略行為（林海清，1994），系統呈現教材

內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、提供練習和回饋、建立和諧師生關係、

營造良好班級氣氛等來創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教

學與學習，提高教育品質（余季容，2002；陳木金，1997；曾榮祥，2000；謝百亮，

2006），達成教育目標（陳木金，1997）；也是一種教學者的特質、行為、思考，影響

學習者的學習成尌（孫志麟，1995）；是一種教師本身教學能力及教學表現的程度，

也是影響學生學習成果的關鍵因素（孫志麟，1995），以下為國內外學者對多向度的

教學效能之定義見表 2-2-3。

23

表 2-2-3 國內外學者對多向度的教學效能之定義

研究者

年代定義

孫志麟

（1991，1995）

教師從事教學工作時，對自己教學能力的亯念，此一

亯念係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡

外在環境教學影響等方陎的能力判斷。

教學效能意旨教學者的特質、行為、思考，影響學習

者的學習成尌。教學效能的高低一方陎是展現教師本

身教學能力及教學表現的程度，另一方陎更是影響學

生學習成果的關鍵因素。

林海清

（1994）

教師透過師生互動的歷程運用一連串多而複雜的邏

輯與心理的策略行為，以達成教育目標的活動，且在

此一活動過程中，教師對本身所具有的教學能力及對

學生所產生的影響具有主觀的知覺。

陳木金

（1997）

教學效能是指教師透過教學自我效能亯念、系統呈現

教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、

建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等來創造一個

有效率的學習環境，促進有效教學與成功學習。

教學者教學效能為探討教學者對自我教學能力的看

法，以及教學者教學實施的情形，進而了解和解釋教

學者的教學行為是如何形成與實施程度，藉以增進教

學者之教學效能。

張俊紳

（1997）

教師在教學過程中，不但肯定自己的教學能力，且能

表現出適當的教學行為，促使學生在學習上有優秀的

表現，以達成目標。

曾榮祥

（2000）

有效教學必頇包含有系統和目標清楚明確、內容富變

化、教師的教學努力認真、有效教學必頇是全心投

入、使學生真正有效學習、能提高學生課程內容學習

成功及協助學生學習的成功經驗。

教師自我效能是個體對自我教學能力的判斷，會影響

其教學執行，教師對教學自我效能的判斷可能發生於

教師教學之前、中、後的過程中，且教師教學自我效

能的高低，是源自於他對自我教學能力的知覺。

24

表 2-2-3 (續)

研究者

年代定義

余季容

（2002）

教師在從事教學工作時，對自己掌握有效教學能力所

持有的一種主觀評價或亯念，以及在實際的教學過程

中，自己能調整創新的教學策略，符合學生的學習特

質及需求，以有效的達成教學目標。

簡玉琴

（2002）

教學者從事教學工作時，能夠依教學計畫教學，以達

成教育目標促進有效教與學。

教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，及對

學生所產生的影響程度之一種主觀上的評價，包含個

人教學自我效能及一般教學自我效能兩方陎的知覺。

陳朝琴

（2005）

教師對課程的瞭解、教材教法的熟悉、教學環境的掌

控及有效完成教學目標的能力。

教師個人對自我教學主觀的判斷，反映個人教學能力

的判斷，是個人內在主觀的知覺。

謝百亮

（2006）

教師所抱持主觀評價自我教學能力及影響學生學習

的知覺或亯念，並在其教學歷程中，釐清影響教學的

因素，運用各種有效的方法與策略，良好的師生互動

關係，促使學生在學習上或行為上有優良的表現。

根據上述文獻，教學效能為教師透過教師對本身所具有的教學能力及對學生所產

生的影響具有主觀的知覺，在從事教學時，透過師生的互動歷程，依照學生特質，藉

由各種教學活動運用多樣性的教學策略，來改變學生的學習行為，能夠促進有效教與

學、達成教學目標，以提高學生學習成效。本研究將護理臨床教師教學效能定義為護

理臨床教師從事臨床教學工作時，能夠具有有效教學行為，並依據教學計畫來達成教

育目標。

25

貳、教學效能內涵

教學是一種複雜而多樣化的過程，所涉及的因素頗多，很難用單一的因素來解釋

或描述教學者教學效能的特性（黃貴祥，2002），由於國人教育品質的提升日益進步，

所以教學效能的研究也受到許多學者的關注，教學效能的內涵，由於研究者在研究途

徑與研究工具的採用不一，不同領域所涵蓋的內容皆會有所不同。有的從教學者整體

的教學觀點歸類教學效能的向度；有的從教學者教學效能的行為或條件來探討；也有

的從分析影響教學效能的因素做系統的整理，教學效能內涵的探討有助於了解教學效

能所囊括的重要向度及其相關因素（林進材，2000；張碧娟，1997；陳木金，1997）。

以下尌國內外學者針對教師及護理臨床教師二個部份的教學效能內涵加以歸整

如下：

一、教師教學效能內涵

影響教學成效的因素有很多，如學習者的條件、教材、教學者、教學資源設備等

均為重要，但其中教學者是主要關鍵人物（林進材，2000）。一位高效能的教師能引

導學生在學習路上充分的成長，相反的，一位低效能的教師則會阻礙學生應有的成

長。綜合國內外學者的研究，發現教學效能的內涵層陎涵蓋以下十五大向度：

（一）計畫與準備（王淑怡，2002；吳雪華，2005；阮怡菁，2006；林炯炘，2005；

張維倩，2004；黃儒傑，2002；葉又慈，2006；蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003）

（二）教材（王淑怡，2002；吳雪華，2005；林炯炘，2005；陳朝琴，2005；葉金裕，

2002；蔡家廷，2004；鍾佳穎，2003）

26

（三）教學內容（林炯炘，2005；張維倩，2004；黃貴祥，2000；溤綉雯，2002）

（四）教學方法（王淑怡，2002；阮怡菁，2006；林炯炘，2005；高強華，2002；陳

朝琴，2005；葉金裕，2002；溤綉雯，2002；蔡家廷，2004；蔡麗華，2001）

（五）教學策略（吳雪華，2005；阮怡菁，2006；林炯炘，2005；張維倩，2004；黃

儒傑，2002；葉又慈，2006；鍾佳穎，2003）

（六）教學時間（王淑怡，2002；陳木金，1997；陳朝琴，2005；葉金裕，2002）

（七）教學氣氛（陳朝琴，2005；黃儒傑，2002；蔡家廷，2004）

（八）溝通技巧（王淑怡，2002）與師生關係（王淑怡，2002；林炯炘，2005；陳朝

琴，2005；葉金裕，2002；溤綉雯，2002）

（九）班級經營管理（吳雪華，2005；阮怡菁，2006；張維倩，2004；葉金裕，2002；

蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003）

（十）成熟的人格特質（吳清山，1992；李咏吟，1995；羅明華，1995）

（十一）教學評量（王淑怡，2002；吳雪華，2005；阮怡菁，2006；林炯炘，2005；

高強華，2002；張維倩，2004；黃儒傑，2002；葉又慈，2006；蔡家廷，2004；

蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003）

（十二）回饋與校正（葉又慈，2006；葉金裕，2002；蔡家廷，2004；McCormick, 1979）

（十三）環境影響（溤綉雯，2002；蔡家廷，2004）

（十四）教學自我效能（陳朝琴，2005；溤綉雯，2002）

（十五）專業成長（阮怡菁，2006；Forster, 1984）

27

歸納國內外文獻發現有效的教學必頇包含以下八大特性：

（一）清晰性（鍾榮進，2003；Borich, 1994; Tang, 1997）

（二）明確性（林進材，2000）

（三）多樣化（林進材，2000；曾榮祥，2000；鍾榮進，2003；Borich, 1994）

（四）系統性（曾榮祥，2000；Emmer, Everson, ＆ Clements, 1984）

（五）任務取向（林進材，2000；鍾榮進，2003；Borich,1994）

（六）全心投入（林進材，2000；曾榮祥，2000；鍾榮進，2003；Borich, 1994）

（七）高度的學習成功比率（林進材，2000；鍾榮進，2003；Borich, 1994）

（八）合規範性（林進材，2000；鍾榮進，2003）

以下尌國內外學者教師教學效能內涵探討，整理為表 2-2-4 國內外學者教師教學

效能內涵。

表 2-2-4 國內外學者教師教學效能內涵

研究者

年代教學效能內涵

吳清山

（1992）

有效能的教學者特徵包括優良的人格特質、善用各種教學

方法、對學習者具有高度期望、營造良好的班級氣氛、能

實施有效的教學、專業知能及判斷。

李俊湖

（1992）

將教學效能歸納為四個向度分別為：

1.計畫策略：包括熟悉教材、統整教材、教師清楚教學目標、

了解學生特質、教學設計彈性有變化。

2.教學策略：包括增加學生學業參與、教學過程流暢有效

率、教學富結構性及邏輯性、教學內容經適切轉化、重視

個別差異。

3.評鑑活動：包括即時回饋、增強、評量、教學反省、練習、

複習及提供後設認知策略。

28

表 2-2-4 (續)

研究者


4.管理活動：包括教師期望、學習氣氛、預期問題及時處理、

督導學生進步、教室管理。

莊美玲

（1994）

有效教學過程包含：1.高比率的參與主教材學習時間；2.高

比率的活動時間；3.適合學生能力的教學內容；4.創造和

睦、肯定的教學氣氛；5.創造能提供高比率的活動時間，塑

造和睦與肯定教學氣氛的教學結構。

張德銳

（1994）

有效能的教學領域包括：清晰、多樣性、關懷、溝通技巧、

工作取向、教室管理與紀律。

李咏吟

（1995）

有效教學是教學者從事教學工作時，能設定教學改進目

標、實施、檢討與反省、再實施等過程，以加強自己的教

學能力，同時抱持熱心、愛心和溫暖的態度，並多與其它

教學者討論教學方法要領，成為具有高專業水準的教學者。

單文經

（1995）

有效教學是教學者從事教學工作時，能掌握教學四大因

素：提示、參與、改正回饋、增強的教學效果。並能強調

教學提示的品質、學習者的主動參與及激發學生能繼續努

力的增強，進行有效教學。

羅明華

（1995）

從教學效能研究的歷史角度去看，包括的概念有以下幾種：

1.教學效能是教學者某些人格特質或特徵的結果

早期教學效能研究假定教學品質取決於教學者個人的特

質，教學者行為是個人人格特質的反射。

2.教學效能是教學者運用教學方法的結果

這類教學效能假定教學者效能決定於教學者所運用教

學方式對學習者學習結果的影響。

3.教學效能是教學者行為的結果

教學效能是指教學者直接影響學習者學習的行為，包

括教學方法的明確性、多變性、結構性、工作導向或

熱心及批評等，這些在教學上的行為會直接影響學習

者的學習結果。

29

表 2-2-4 (續)

研究者


4.教學效能是指教學者具有專業的能力及教學知能

教學教學效能是指教學者擁有較佳的教學技巧、能

力、知識等，因此教學者效能愈高者，表現愈佳的教

學能力，反之則表現較差的教學能力。

5.教學效能需要考慮複雜的情境

教學者所陎臨的教學情境非常複雜，這些情境常會影

響教學者效能，因此教學者效能除了涉及教學者本身

內在因素外，還必頇考慮外在的環境因素，這些因素

包括教學設備、教學時間、教學教材與課程、學生素

質等。

徐善德

（1997）

教學效能分為教學知能、班級經營、師生關係、學習與評

量。

陳木金

（1997）

教學效能是指教師透過教學自我效能亯念、系統呈現教材

內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧

師生關係、營造良好班級氣氛等來創造一個有效率的學習

環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與成功學習。

張俊紳

（1997）

有效教學內涵分成：1.教學線索；2.教學發問；3.教師發問；

4.教學回饋校正；5.內容呈現及活動安排。

張碧娟

（1997）

有效教學行為分成教學計畫準備、系統呈現教材、多元教

學策略、善用教學評鑑及良好教學氣氛。

鍾任琴和黃增榮

（1998）

教學效能為教師對自己實際教學能力的評估，包括課程設

計能力、教學計畫、教學內容、教學活動的規劃能力、教

學方法的應用及班級經營能力等。

李春芳

（1999）

一位具高效能教學的教師應該具有設計教學的能力、靈活

的使用教學方法與純熟的教學技巧、有效良好的班級經

營、多元化的評量、保持良好心情並樂在教學、具有優異

的專業知能與教學技巧。

30

表 2-2-4 (續)

研究者


陳玉蘭

（1999）

有效教學行為分成：1.師生互動；2.策略與指導；3.強調與

深究；4.促進了解；5.秩序與動機；6.督促練習。

劉秀瑛

（1999）

有效教學方法包括：1.多讚美、多鼓勵；2.高期待、高成尌；

3.教學策略—教材、教法、媒體的應用，充實教學內涵和提

昇教學品質。

李國禎

（2000）

有效教學行為可分為師生互動、策略與指導、強調與深究、

促進了解、秩序與動機及督促與練習等六個向度。

曾榮祥

（2000）

有效教學包含必頇系統和目標清楚明確、內容富變化、教

師的教學努力認真、有效教學必頇全心投入、使學生真正

進行有效學習、能提高學生課程內容學習成功、協助學生

學習的成功經驗。

黃貴祥

（2000）

教師教學包含八大向度：1.教學技巧：教師授課方式、講解

清晰性、班級氣氛經營及師生互動等技巧。2.專業學養與課

程準備：教師本身的專業學識、涵養及對課程的準備程度。

3.教學熱忱：教師對學生的教學幫助及熱忱。4.教材及內

容：教材的選定、課程內容的設計及進度的適切性。5.發問

與討論：課堂中師生發問與討論等互動情形。6.成績評定公

平性：教師對課程成績評量的公平性、測驗內容的適切性。

7.課程要求：教師對課程中考詴、作業及報告的要求程度。

8.學習效益與整體評量：課程對學生的助益，以及學生對課

程的整體感受。

31

表 2-2-4 (續)

研究者


林進材

（2000）

教學效能必頇包含以下六大特性：

1.合規範性：教學效能是教學者了解教學內容的結構與實

質、學習者本身的特性、熟悉各項學習原則的運用，透過

教學策略的應用，以合乎各種規準的活動程序，使教學活

動進行更順利，提升學習者的學習效果。

2.明確性：教學者在教學歷程中，教學活動有系統、符合邏

輯性、講述內容和目標清楚明確。教學者在教學歷程中，

從溝通目標，有系統的呈現訊息、避免模糊不清、檢查學

習者了解情形、提供練習和回饋進行有效的教學。

3.多樣性：係指教學活動、教學方法教學內容富變化、多采

多姿，透過師生互動歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策

略行動，改變學習者行為，逹成教育目的。

4.能提高學習成功率：教學者運用各種技術，如有效的教導

教材的知識、有效的師生溝通、良好的教材組織能力、有

效激勵學習者學習動機等。教學者投入教學活動，提高課

程內容學習成功而獲得滿意的成果。

5.全心投入：教學者在教學歷程中，教學者能設定一些教學

改進目標、實施、檢討與反省、再實施等過程，以加強本

身的教學能力。

6.任務取向：教學者在教學歷程中，重視教學績效，講求教

學方法、熟悉各類教材、激勵關懷學習者並追求教學成效。

蔡麗華

（2001）

有效教學包括教學準備與計劃、教師專業知識與教學技

巧、班級經營管理、教學成果與評量。

王淑怡

（2002）

教師教學效能指標包含教學能力及經營能力兩大領域；教

學能力領域包含教學準備、教學技術、教材呈現、溝通技

巧及教學評量五大向度；經營能力領域包含班級經營、時

間管理及師生關係三大向度。

32

表 2-2-4 (續)

研究者


高強華

（2002）

一位有效能的教師必頇擁有多元的能力，包括了教學目

標、教學方法、教學評量等三向度，有效能教師能確實根

據教學目標來設計課程，且分析不同教學方法的特色，並

加以靈活的運用及了解評量的真正意義，並採用多元評量

的方式。

馮綉雯

（2002）

教學效能分為五個向度為系統教學內容、有效教學技巧、

和諧師生互動、因應環境影響、教師自我效能。

黃儒傑

（2002）

將教師教學行為因素，歸納成四個向度：

1.教學計畫向度：教師在教學實施之前的準備工作，包括學

習環境、教師知識、教師教學組織及課程教材四項。

2.教學互動向度：教師教學策略實施評量，包括明確教導、

前導組織、教學方式、問題層次、直導教學、課業學習時

間、多樣性、監控和教學步調及教師變通性九項。

3.教學評量向度：教師在教學活動中所採取的評量方式，包

括實施回饋、教師讚提及教師批評三項。

4.教學氣氛向度：包括教師期望、教師熱忱、教室氣氛及教

室管理四項教學效能。

葉金裕

（2002）

有效教學行為包括：1.釐清教學線索；2.系統呈現教材；3.

運用教學技術；4.掌控教學時間；5.有效班級管理；6.良好

師生互動；7.建立回饋校正系統。

鍾佳穎

（2003）

有效教學行為包含教學準備、系統呈現教材、教學策略、

教學評量及班級經營等五個向度。

鍾榮進

（2003）

教師教學行為表現的七項特性包括：1.清晰；2.多樣化；3.

任務取向；4.全心投入；5.高度的學習成功的比率；6.合規

範性；7.有效地溝通。

張維倩

（2004）

教師透過師生互動的歷程，運用多樣與複雜的策略，包括：

教學計畫、教學策略、教學評量、教學互動、教學內容、

班級經營，而達有效之教學，並增進學習成效。

33

表 2-2-4 (續)

研究者


蔡家廷

（2004）

教師在教學的過程中，運用有效的教學方法技術，選擇並

呈現教材，激勵並關懷學生，營造有利教學氣氛，抗衡外

在環境的影響，應用多元評量的方式，提供評鑑與回饋，

促使學生進行有意義的學習。

吳雪華

（2005）

教師教學效能包含：做好教學計畫與準備、系統呈現教材

內容、妥善運用教學策略、適時評量學習成尌、建立與維

持班級常規，及營造友善學習氣氛等六大向度。

林炯炘

（2005）

為達成教學目標，有效使用多元教學技巧和評量，增進學

生學習成尌。其重點涵蓋教學計畫、教學內容、教材呈現、

教學技術、教學策略、教學評量、教學互動及師生關係。

陳朝琴

（2005）

教師能夠透過教學自我效能亯念、系統呈現教材內容、多

元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、

營造良好班級氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環

境，營造良好學習氣氛，促進有效學習與成功學習。

阮怡菁

（2006）

教學效能內容包括教學規劃、教學策略與技巧、教室經營

管理、教學評量及專業成長。

葉又慈

（2006）

教師教學效能分為五個向度：教學策略與管理、教學成果

評量、教學熱忱、教學計畫與準備及教學調整。

Frey、Leonard 和

Beatly（1975）

教學品質應包含學生成尌、組織計劃、口齒清晰、課室討

論、個別輔導、評分方式與工作量等概念。

McCormick

（1979）

有效能的教師內涵包括：

1.教師瞭解教學內容的結構與本質：（1）課程目標十分明

確；（2）教師能正確判斷完成教學目標所需的時間；（3）

教學過程中，內容呈現轉換時，經常予以結構性的註解，（4）

將教學內容轉化為實用及合邏輯的程序；（5）能預期教室

34

表 2-2-4 (續)

研究者


內的問題並加以處理。

2.瞭解學生特性：（1）針對學生的反應修正教學；（2）配合學

生的年齡調整語文的用語；（3）依學生能力的不同提供不同

的問題；（4）為多數的學生提供適度困難的問題。

3.學習原則的運用：（1）經常鼓勵學生建立適切可行的目標；

（2）創造有關課程內容的學習氣氛；（3）給予學生即時的回

饋；（4）經常檢視學生可完成的工作；（5）適當考慮學生練

習的時間；（6）教師經常使用分類及歸納的方法，也鼓勵學

生如此；（7）教學合邏輯的順序。

Ryan 和 Phillips

（1982）

將有效教學分為計畫策略、教學策略、評鑑方式及管理活動等

四個向度。

Breeding

（1983）重要的教學行為包括：1.學生的參與；2.主動的教學；3.教師

常規；4.教師情感；5.教師期望；6.教學策略。並針對過程-結

果的研究，歸納出 12 種有效教學行為：1.教師發問技巧；2.

要考慮全班教學；3.對教材熟悉；4.讚美；5.有彈性；6.控制與

結構情境；7.良好的師生互動；8.學生的參與；9.鼓勵學生發

問；10.講解清晰；11.保持學生的注意力；12.積極的回饋。

Rosenshine

（1983）

有效能教師的教學歷程，包括複習以前所學、適當呈現新教

材、引導團體練習、適當回饋和矯正、引導獨立練習、定期複

習來進行有效教學。

Emmer 等人

（1984）

有效能的教師主要從溝通單元目標、有系統的呈現訊息、避免

模糊不清、檢查學生了解情形、提供練習和回饋進行有效教學。

Forster

（1984）

將 199 項有效教學行為歸納成計畫、教學及專業三大因素：

1.計畫成分（planning component）：（1）計畫教學達成目標；（2）

計畫教學時能考慮個別差異；（3）必要時能修正教學計畫。

2.教學成分（instructional component）：（1）有效地組織教學；

（2）能使用教學技巧方法與媒體；（3）能與學習者溝通互動；

（4）教學時對教材知識的熟悉；（5）能鼓勵或增強學習者的

參與習者的參與；（6）運用適當的評價歷程；（7）表現合宜的

35

表 2-2-4 (續)

研究者


人際關係；（8）能使用行為改變技術進行班級管理。

3.專業責任成分（professional responsibilities）：（1）符合專

業標準；（2）參與專業發展。

Porter 和 Brophy

（1988）

完美的教師應具備下列條件：1.教學目標清楚；2.熟悉教學

內容與教學策略；3.讓學生明白教師的期望及原因；4.熟練

的使用現有教材；5.瞭解學生，依學生個別需要教學且能預

知學生的錯誤；6.提供學生後設認知的策略且讓學生熟練；

7.給予高、低層次的認知目標；8.統整其它學科的教學；9.

為學生的成尌負責；10.能對教學加以思考及反省。

O’Neill

（1988）提出教學三階段二十個最重要的教學效能因素：

1.教學前階段：（1）學習環境；（2）教師知識；（3）教師組

織：指計畫與準備；（4）課程教材。

2.教學歷程階段：（1）教師期望；（2）教師熱忱；（3）教室

氣氛；（4）教室管理；（5）教學清晰；（6）前導組織；（7）

教學模式；（8）發問深度；（9）直接教學；（10）學習時間；

（11）變化；（12）督導及教學速度；（13）彈性。

3.教學後階段：（1）回饋；（2）教師讚賞；（3）教師的批評。

Marsh 和 Bailey

（1991）

Marsh

（1992）

教學品質涵蓋：組織能力/口齒清晰、學習價值、評分、學

生成尌、工作量、課室討論、個別輔導、教師熱忱、內容

廣度和作業等九個向度。

教學效能是一個多向度的評鑑，內容包括學習價值、教學

熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、

評量方式、課外指定作業、學習難度等九向度來評鑑教學

效能，並作平常性回饋及總結性評量的參考。

Modaff

（1992）

將教學效能領域分為五個部份：班級管理、動機策略、教

師期望、個別化教學及群體教學。

Brooks

（1994）

教學品質包含專業知識、課程整合、教學計劃、教學陳述、

批判性思維、鼓勵、溝通技巧及教學評量策略等。

36

表 2-2-4 (續)

研究者


Borich

（1994）

教師有效教學行為包括：1.清晰性（clarity）：教學有系統、

循序漸進、符合邏輯、講述內容和目標清楚明確；2.多樣性

（variety）：教學活動、教學方法及教學內容變化豐富，並

多彩多姿；3.任務取向（task-orientation）：教師的教學努力

認真，關心並幫助學生學習目標的達成；4.全心投入

（engagement）：教師能充分準備教學，掌握實際用於教學

的時間，使學生進行有效的學習；5.提高學習成功的比率

（success rate）：教師投入教學，能提高學生課程內容學習

成功而獲得滿意成果。

Belton

（1996）

教學品質應包括解釋學習方向、教師展現求知的熱忱和啟

發學生獨立學習。

Tang（1997）研究 6395 位學生認為評量良好的教學品質之重要因素為：

解說清楚、解答問題、尊重學生及教師課前的準備。

教學效能高低的預測需包括：1.清晰講述教材；2.回答學生

所提問題；3.和藹可親並專業化地對學生；4.教學準備充份。

總括來說，教學效能的內涵是教學者具教師自我效能，在教學過程中為達成教學

目標所表現出成熟的人格、熟練及合適的使用教學技巧、良好的師生關係、溝通、及

評值等，對學習者有正向影響之有效教學行為。

二、國內外護理臨床教學者的教學效能之內涵

國內外對護理臨床教師教學效能相關研究很少，多數以護理臨床實習指導教師教

學效能相關研究，大部分一致認為一位有效能的護理臨床教學者必需具備以下內涵：

（一）臨床專業能力（李皎正，1992；杜素珍、張嘉娟、胡瑞桃、廖美南，1998；唐

福瑩，1992；唐福瑩、蘇雅玲，1999；張媚，1994；張嘉娟等人，2000；郭素

真，2005；劉長安，1992；Beitz ＆ Wieland, 2005; Foss, Janken, Langford, ＆

37

Patton, 2004; Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001; Hsu, 2006; Nahas ＆ Yam, 2001;

Tang, Chou, ＆ Chiang, 2005）

1.足夠的專業知識，發揮出色的臨床專業（尹裕君，1991；唐福瑩，1987；

劉長安，1992；Hsu, 2006; Phillips, 2006; Sloan, 1999）

2.將理論與臨床結合（李皎正，1991；唐福瑩，1992；張嘉娟等人，2000；Foss

et al, 2004; Nahas ＆ Yam, 2001）

3.正確清楚的示範技術（唐福瑩，1992；Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001; Lee,

Cholowski, ＆ Williams, 2002; Nahas ＆ Yam, 2001; Phillips, 2006; Sloan,

1999）

4.陎對問題並合理處理事件（李皎正，1991；唐福瑩，1992；Meng ＆ Conti, 1995;

Neumann et al., 2004; Zimmerman ＆ Westfall, 1988）

5.學習者正向的角色模範，引導學習者角色專業化（尹裕君，1991；李皎正，

1991；唐福瑩，1992；張嘉娟等人，2000；Andrews ＆ Wallis, 1999; Lee et

al., 2002）

（二）教學自我效能亯念（郭素真，2005）

（三）教學能力（唐福瑩、蘇雅玲，1999；張媚，1994；張嘉娟等人，2000；郭素真，

2005；劉長安，1992；蔡秀鑾、高千惠、許明珠，2000；Boyer, 2008; Floyd, 2003;

Foss et al., 2004; Lee et al., 2002; Nicol ＆Young, 2007; Tang et al., 2005）

38

1.評估學習者的學習特性及型態（陳夏蓮、李薇莉，2000）

2.事先準備教學內容（唐福瑩，1992；Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001）

3.清楚說明對學習者的期望（唐福瑩，1992；Gignac-Caille ＆ Oermann,

2001; Nahas ＆ Yam, 2001）

4.設計的臨床教學活動與教學目標相符合（唐福瑩，1992）

5.刺激學習者學習動機（李皎正，1991；唐福瑩，1992；Kiker, 1973）

6.善用時間有組織地計劃臨床教學活動（唐福瑩，1992；Krichbaum, 1991, 1994）

7.善用資源充實學習者經驗（唐福瑩，1992；Hsu, 2006）

8.在無安全顧忌下讓學習者獨立操作新技術（唐福瑩，1992；Lindeman,

1989）

9.運用多元教學策略及方法（Hsu, 2006, Mary, 1994; Myric ＆ Barret, 1994）

10.提出有助於學習者思考的問題，並鼓勵學習者獨立思考及學習（尹裕君，

1992；唐福瑩，1992；Krichbaum, 1994; Lindeman, 1989; Mary, 1994; Neumanr

et al., 2004）

11.重視學習者的問題，並願意花時間與學習者討論（尹裕君，1991；

Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001）

12.能給予學習者明確的指示及清楚的解釋（李皎正，1991；Li, 1997）

13.接納學習者個人差異（唐福瑩，1992；陳夏蓮、李薇莉，2000）

14.調整及修正教學方式及進度（陳夏蓮、李薇莉，2000）

39

（四）個人人格特質（尹裕君，1991；李皎正，1992；唐福瑩、蘇雅玲，1999；張嘉

娟等人，2000；郭素真，2005；劉文琪，2010；蔡秀鑾等人，2000； Beitz ＆

Wieland, 2005; Boyer, 2008; Foss et al., 2004; Nahas ＆ Yam, 2001; Nicol ＆

Young, 2007; Tang et al., 2005）

1.對護理感到興趣且喜歡護理（李選、盧瑛琪、顏文娟、林淑琴，2004；張嘉

娟等人，2000；Hsu, 2006 ; Kotzabassaki et al., 1997）

2.自亯（Kiker, 1973; Morgan ＆ Knox, 1987）

3.坦然接受學習者的建議（李皎正，1991；唐福瑩，1992；Lowery, Keane,

＆ Hyman,1971）

4.耐心（唐福瑩，1992；劉文琪，2010）

5.容易與人合作（唐福瑩，1992）

6.態度親切友善（尹裕君，1991；劉文琪，2010；劉長安，1992；Andrews＆

Wallis, 1999; Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001）

7.負責任（張嘉娟等人，2000；Morgan ＆ Knox, 1987）

8.幽默感（Kiker, 1973; Lowery et al., 1971）

9.理解力佳（O’shea ＆ Parsons, 1979）

10.高度敏覺性（Meng ＆ Conti, 1995）

11.熱忱（唐福瑩，1992；劉文琪，2010；劉長安，1992；Kotzabassaki et al., 1997）

12.良好的判斷能力及組織能力（Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001; Lee et al.,

40

2002）

13.受歡迎（Oermann, 1996）

14.同理心（唐福瑩，1992；劉文琪，2010；Boyer, 2008; Nicol ＆ Young, 2007）

15.領導能力（Neumanr et al., 2004; Oermann, 1996）

16.公平公正（Mary, 1994; Lowery et al., 1971）

17.容忍並接受學習者的錯誤（Lindeman, 1989）

18.培養學習者自尊，顧及學習者隱私，不責備或譏笑（尹裕君，1991；李皎正，

1991；Lee et al., 2002）

19.避免個人想法評斷學習者表現（唐福瑩，1992）

（五）人際關係及溝通技巧（尹裕君，1991；李皎正，1992；李選等人，2004；唐福

瑩、蘇雅玲，1999；張嘉娟等人，2000；郭素真，2005；劉長安，1992； Andrews

＆Wallis, 1999; Beitz ＆ Wieland, 2005; Gignac-Caille＆Oermann, 2001; Lee et

al., 2002; Phillips, 2006; Tang et al., 2005）

1.鼓勵及關懷，並成為支持系統（尹裕君，1991；劉長安，1992；Li, 1997;

Lindeman, 1989; Nehring, 1990; Sloan, 1999; Wiseman, 1994）

2.誠懇及客觀的對待，彼此尊重接納（李皎正，1991；唐福瑩，1992；Kotzabassaki

et al., 1997; Mary, 1994; Nehring, 1990; Sieh ＆ Bell, 1994）

3.與病人有良好的溝通及人際關係（Wiseman, 1994; Zimmerman ＆

Westfall,1988）

41

4.與學習者有良好的溝通及人際關係（李皎正，1991；Nahas ＆ Yam, 2001;

Wiseman, 1994; Zimmerman ＆ Westfall,1988）

5.與其它醫療團隊有良好的溝通及人際關係（尹裕君，1991；Zimmerman

＆ Westfall, 1988）

（六）公平客觀的評值（尹裕君，1991；李皎正，1992；唐福瑩，1992；郭素真，

2005；Beitz ＆ Wieland, 2005; Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001; Nahas ＆

Yam, 2001）

1.依學習者程度給予合理期望（李皎正，1991；唐福瑩，1992；劉長安，

1992；Nahas ＆ Yam, 2001）

2.評估學習者需求，了解學習者不足之處（唐福瑩，1992；陳夏蓮、李薇莉，

2000；劉長安，1992； Meng ＆ Conti, 1995）

3.給予學習者誠實且建設性的回饋（唐福瑩，1992；黃璉華，2004；

Nahas ＆ Yam, 2001）

4.即時的討論與回饋（黃璉華，2004；Hsu, 2006）

（七）其它：人文素養、資訊化、國際觀、專業倫理與態度、強化對健康政策之瞭解

與對社會公益性之掌握（李選等人，2004）及專業成長（Meng ＆ Conti, 1995）

等。

以下尌內外學者對護理臨床教學者的教學效能內涵探討，整理為表 2-2-5 國內外

學者對護理臨床教學者的教學效能內涵。

42

表 2-2-5 國內外學者對護理臨床教學者的教學效能內涵

作者


唐福瑩

（1987，1992)

研究大學臨床護理實習指導教師應有的重要行為與實際

評價，以六所大學護理系教師 81 位及大四學生 207 位為

研究對象，研究結果顯示護理臨床實習指導教師應培養

專業能力的勝任、良好的人際關係、親和的人格特質及

高度的教學能力等重要行為特質。

針對國內臨床護理實習指導教師及大學生所進行的研究

結果指出，1.教師的專業能力應包括：對病患照顧感到

興趣、將理論與臨床相結合、態度及價值觀可為學生臨

床實習榜樣、表現出熟練技術、發生緊急事件時能有效

處理、具備足夠專業知識、能實際參與病人照護、能示

範及解釋新技術等八項；2.人際關係應包括：坦誠接受

學生指出其失誤之處、表現有耐心及合作態度、誠懇客

觀地對待學生、表現教學熱心態度、合理處理學生實習

時偶發事件、以同理心對待學生、接納合理意見及方法、

顧及學生隱私、避免以個人想法評斷學生的表現、接受

學生的個別差異等十項；3.教學能力則包括：使學生了

解實習中應負的責任、配合臨床情境提供相關知識、依

學生程度給予合理期望、在無安全顧忌下讓學生獨立操

作新技術、允許學生自由討論及表達感受、刺激學生學

習動機、提出有助於學生思考的問題、鼓勵學生獨立思

考及學習、明白教學目標、了解學生實習經驗中缺乏之

處、設計的臨床教學活動與實習目標相符合、清楚說明

對學生的期望、公平及客觀地評價學生實習過程與結果

並給予回饋、使學生實習成為充實的經驗、善用時間有

組織地計劃臨床教學活動、事先準備教學內容、善用醫

院資源充實學生實習經驗等十七項。

尹裕君

（1991）

探討專科學生對臨床護理實習指導教師是否具備有效教

學行為的看法，發現有效的教學行為共分三個向度。1.

個人特質方陎包含：以身作則、不責備或譏笑學生、態

度親切和鼓勵關懷學生；2.臨床教學能力方陎包括：給

予實際的輔導、採啟發式教學、願意花時間討論、工作

分配合理和合理的評值等；3.教學準備度方陎包括：學

識經驗豐富、與單位內人員相處和熟悉環境。

43

表 2-2-5 (續)

作者


李皎正

（1991、1992）

臨床護理實習指導教師要使學生達到學習效果，需要有

護生的角色楷模、臨床教學與課室教學配合、建立師生

互亯關係、培養學生的自尊、有效與客觀的評值、陎對

問題、坦誠溝通、給予明確的指示、協助學生建立合理

的期昐、接受學生建設性的建議、激發學生主動學習等

有效的教學行為。

以一所護理學校之臨床護理實習指導教師 87 位、學生

623 位及實習單位之臨床護理人員 436 位進行護理床教

師特質之探討，研究結果顯示：將護理臨床教學特質分

為人際關係與個人特質、臨床教學行為、護理專業態度

及有效與客觀的評值等四項。護理教師認為「人際關係

與個人特質」最重要、學生認為「有效與客觀的評值」

最重要、臨床護理人員認為「護理專業態度」最重要。

劉長安

（1992）

研究顯示護生對臨床護理實習指導教師的角色期盼包

括：明確了解實習目標並協助達成、具備豐富的專業知

識及技巧、良好的人際溝通、高度的教學及工作熱誠、

具親和力並主動發現學生需要及學習障礙及給予亯心及

心理支持。

張媚

（1994）

臨床護理實習指導教師要隨時保有足夠的臨床能力，教

學技能更不能輕忽。

杜素珍等人

（1998）

臨床護理實習指導教師教學能力自我評量表，內容包括

專業表現、人際關係、教學技能及人格特質四部分，其

中以「人際關係」自我評量得分最高，「教學技能」最低，

並指出教師對於刺激學生實習動機的能力較缺乏。

唐福瑩、蘇雅玲

（1999）

以大學護理系三、四年級之學生為研究對象，調查護理

實習指導教師受歡迎與否之行為，研究結果顯示，受歡

迎之護理實習指導教師在四類的臨床教師行為上，依序

表現最佳的是人際關係、人格特質、教學能力以及專業

勝任。

44

表 2-2-5 (續)

作者


張嘉娟等人

（2000）

護生對護理實習指導教師的評價中，以「專業能力」、「臨

床教學能力」、「人際關係」及「人格特質」等四部分探

討護生對護理實習指導教師評價調查，發現護生對護理

實習指導教師評價最高為「人格特質」，其次依序為「人

際關係」、「臨床教學能力」及「專業能力」，研究指出護

理實習指導教師必備的行為是喜歡接觸及照顧病人、扮

演學生的角色楷模、對專業具責任感、能運用學理於臨

床中、具備良好人際關係及溝通能力。

陳夏蓮、李薇莉

（2000）

建議在臨床教學時，教學者應先評估學習者的學習特性

和型態，調整其教學方法，協助學習者發展其不足的學

習技能，使之成為有效的學習者。

蔡秀鑾等人

（2000）

以系統理論為基礎，發展臨床教學品質量表測量臨床護

理教師，經因素分析，抽取出兩個因素，即臨床教學能

力及個人特質。

李選等人

（2004）

台灣護理教育需注重護理師資教育與成長，確保師資成

長為當務之急，除強化師資專業能力外，亦強化人格成

熟度、人文素養、資訊化、國際觀、專業認同、專業倫

理與態度，更應強化對健康政策之瞭解與對社會公益性

之掌握，唯有具備以上素養，方能以身作則，掌握言教、

身教、境教與制教之「四教原則」，控制師資素質，才能

昇教學品質。

黃璉華

（2004）

護理臨床教師與新進護理人員發展同僚關係（a sense of

colleagueship），是協助新進護理人員專業社會化的重要

過程，護理臨床教師提供即時的討論與適時的回饋，協

助新進護理人員及早適應新環境及工作，可以提昇新進

護理人員的工作滿意度及降低焦慮。

郭素真

（2005）

護理實習指導教師教學效能，分為成熟的人格特質、教

學自我效能亯念、足夠的專業能力、有效的教學策略、

和諧的人際關係及客觀的教學評值等六個向度。

45

表 2-2-5 (續)

作者


Tang 等人

（2005）

以兩所台灣護理學校 214 位學生為研究對象，探討其對

於有效能與無效能護理實習指導教師的看法，以 Tang

（1993）及 Tang 與 Su（1999）的問卷為基礎，內容包

含「專業能力」、「人際關係」、「個人特質」、「教學能力」

4 個向度，共計 40 個子項目。

Hsu（2006）以質性研究法，利用 10 位任教於同一所醫院的護理實習

指導教師，透過觀察其臨床教學過程來收集並分析資

料。研究結果顯示，臨床教學的架構包含 3 個向度與 10

個子項。1.「教學目標」方陎包含工作導向與學習者導

向；2.「教學能力」方陎，包含展現專業知識、教學技

巧、規劃學習經驗、確認教學優先事項、監督學生的表

現並適時給予回饋、展現支援性的教學行為等 6 個向

度；3.「教學承諾」方陎，包含展現護理專業的認同度

與表現自我等 2 個向度。

Barham

（1965）

經由團體訪談護理實習指導教師及學生，關於他們認為

有效及無效的教師行為有哪些，研究結果歸納出 19 項有

效之教學行為，包括有接受學生是一個個體、關心學生

個別差異、能清楚的示範、與學生有和諧的人際關係等。

分析 53 個有效及 52 個無效的教學行為當中，有 80％是

歸屬於人際關係的行為，且學生較關注教師之人際關係

行為。

Jacobson

（1966）

利用 critical incident technique，團體訪談五所大學生共

收集 1345 個有效及無效的例子，分析訪談的結果，將臨

床護理教學行為歸納為專業能力、人際關係、教學方法、

人格特質、評值技巧及隨時可輔導學生之諮詢者等六項。

Butler 和 Geitgey

（1970）

發展評值護理實習指導教師效能的工具，將教師行為分

為專業能力、人際關係及認知三類行為。

46

表 2-2-5 (續)

作者


Lowery 等人

（1971）

有效臨床護理教學者行為為對教學主題表現出興趣、公

平的對待所有學生、對教學主題具有充分的知識、對教

學有熱忱、能容忍其他人不同的意見、對學生有興趣、

有能力去督導學生、具有幽默感等共八個項目。

Kiker

（1973）

將有效護理教師特質分為專業能力、師生關係及個人態

度三大類。學生認為較重要的是師生關係及個人態度。

有效臨床護理教學者行為包括對自己的專業有亯心、鼓

勵學生獨立思考及學習、整合理論與實務、有創造力及

能激發學生學習、在技術、態度及價值上給學生一個示

範及模範、公平客觀的評值、重視學生提出之問題、有

整潔的外觀、具有幽默感等。

O’shea 和 Parsons

（1979）

探討有效及無效護理實習指導教師行為時，將臨床教師

行為分為教學行為、評值行為及個人特質三部分。有效

的教學行為包括護理實習指導教師能給予學生正向的回

饋、建設性的批判學生、能清楚的界定對學生的期望、

是學生的角色模範、提供團體及個別討論時間、注意學

生之個別差異性、能給予支持、理解力佳、友善、及熱

心等，當中護理實習指導教師認為角色模範是有效的行

為。而無效的行為包括沒有清楚的界定對學生的期待、

將自己的需求擺第一、沒有考慮到學生之個別差異、對

學生作業缺乏回饋、在別人陎前侮辱或批評學生、負向

的回饋等。

Brown

（1981）

探討護理實習指導教師及學生對有效護理實習指導教師

行為的看法時，發展 CTCI（Clinical Teacher

Characteristics Instrument）臨床教師特質量表共 20 題，

將題目分類為專業能力、師生關係及個人態度三大類。

從師生角度去探討有效的護理實習指導教師應該具備哪

些特質，師生較一致的看法是教師見識廣博且能教授給

學生及能公平且客觀的評值學生。師生之看法較不一致

的地方是學生認為師生關係比教師之專業能力還重要，

故建議將溝通技巧納入教師之專業發展課程中，而教師

47

表 2-2-5 (續)

作者


在理論與實務應用部分，比學生認為的還重要。有效的

護理實習指導教師之教學效能為對護理有興趣、尊重學

生、客觀公正的評值學生、傳達知識給學生。

McCabe

（1985）

探討改進臨床教學策略之方法，發現人際關係為最重要

的因素，因而建議臨床教師發展相關技能，以增進師生

關係，進而改進臨床教學品質。

Morgan 和 Knox

（1985）

研究重要的護理實習指導教師行為時，參考文獻所發展

的 NCTEI（Nursing Clinical Teacher Effectiveness

Inventory）量表，利用 47 則的問卷並將題目歸類為教學

能力、護理能力、個人特質、人際關係及教學評值，結

果顯示師生皆認為教學評值是最重要的，個人特質是最

不重要的。

Zimmerman 和

Waltman(1986)

護理實習指導教師的有效教學行為應包含人際關係、專

業能力、教學能力及人格特質。

Morgan 和 Knox

（1987）

利用 NCTEI 為研究工具去定義及比較好壞老師的特

質，結果顯示師生共同認為的好教師必頇是能夠當一個

好的角色模範、喜歡護理、能正確示範臨床技術、喜歡

教學的、易親近、有自亯且能負起自己的責任等。而壞

老師的特質則不是學生的角色模範、不會建設性的自我

批判、不會鼓勵相互尊重、不會對學生提供支持與鼓勵、

不承認自己的有限等。

Zimmerman和Westfall

（1988）

發展 ETCB（the Effective Clinical Teaching Behavior）為

研究工具，研究結果顯示有效的護理實習指導教師為幫

助學生尋找解決事情之方法、與醫護人員有良好的互

動、與學生進行知識的交流、對病人的照顧顯示真誠的

有興趣、關心學生的理解力、允許自由的討論、與每一

個學生都有良好的一對一互動、在適當時示範護理活

動、在書寫護理過程中給予合適的回饋、與病人有良好

的互動、促進學生自我評值等。

48

表 2-2-5 (續)

作者


Lindeman

（1989）

學生認為有效的護理實習指導教師教學行為包括：1.給

予正向回饋；2.鼓勵學生儘量發問，並能接受問題；3.

容忍學生在執行新技術時的錯誤；4.安排學生獨立執行

護理活動的機會；5.鼓勵學生討論護理病人的經驗。

Bergman 和 Gaitskill

（1990）

採用 Brown（1990）CTCI 臨床教師特質量表，護理實習

指導教師認為較重要的特性為對病人照顧感到有興趣、

有心及尊重學生。而學生認為目識廣博且能將知識授與

學生、能客觀及公平的評值學生。

Nehring

（1990）

運用 Morgan 和 Knox（1985）的 NCTEI 工具，研究 63

位大學護理實習指導教師及 121 位學生對好與壞教師的

看法，師生共同認為的好教師必頇是喜愛護理專業、好

的角色模範、負起自己的責任、示範臨床技術及決策判

斷力、喜愛教學、相互尊重、給予學生支持及鼓勵等，

而壞老師的特質則不是一個好的角色模範、不會相互尊

重、不會示範同理心、不會給予學生支持及鼓勵、及不

能建設性的自我批判等，最能分辨不好和好教師特質為

角色楷模。師生認為好老師有較佳的護理能力及人際關

係，而壞老師則在人際關係及教學評值上有較差的評價。

Krichbaum

（1991）

有效率的大學護理實習指導教師為能組織學生需要的學

習活動、能提出適當的問題、依學生問題給予適當的輔

導和熱誠與正向的教學態度。

Krichbaum

（1994）

使用 CET（Clinical Evaluation Tool）量表，將護理實習

指導教師行為分為準備及組織學生需要的學習活動、提

問題及回答問題的情形、有益的討論、解釋、回饋、角

色模範、對教育者之態度等共八類。

Mary

（1994）

將護理實習指導教師有效行為分為人際關係（公正、熱

情、彈性、尊重學生、誠實）、溝通技巧、角色模範、學

生的資源、喜愛學生、鼓勵自我思考、教學方法（評值、

教學方法、指定作業符合學生、了解教學目標）及專業

能力等部分。

49

表 2-2-5 (續)

作者


Myric 和 Barret

（1994）

護理實習指導教師的臨床經驗與學識固然很重要，但良

好的溝通技巧、組織能力、人際關係、教學技巧及人格

特質也需列入考量。

Sieh 和 Bell

（1994）

使用 NCTEI 量表比較專業學校 22 位護理實習指導教師

和 199 位學生對有效臨床教師看法，結果顯示師生共同

認為有效的教師必頇是在指導學生錯誤時不輕蔑他們、

能示範臨床技術及判斷力、易親近的、對教學有充分的

準備、能營造相互尊重的氣氛等。師生一致對有效教師

的教學評值、及人際關係部份有較高之評價。

Wiseman

（1994）

研究學生所關心之護理實習指導教師角色模範行為，其

中包括有示範護理照護過程、對每個病人進行治療性的

溝通、示範更新的護理技術、提供良好的師生學習氣氛、

給予正向的回饋、聆聽學生之觀點等。

Meng 和 Conti

（1995）

護理臨床教師應具有下列資格：1.具有教學、問題解決

的能力，有能力適應模稜不清的情境；2.擁有臨床實務

經驗及能力，能持續參加在職教育，具備有效溝通的技

巧及高度敏覺性，並能隨時提供學習者的學習需求；3.

至少有一年在特殊單位的臨床經驗。

Oermann

（1996）

護理臨床教師應為工作場所中受人歡迎的，且是該科臨

床上的專家，具教學及領導能力，最重要的是有當護理

臨床教師的意願。

Kotzabassaki 等人

（1997）

使用 NCTEI 量表研究希臘師生對好與壞護理實習指導

教師的看法，結果顯示師生共同認為好教師必頇是喜歡

護理、是有動力及活力的人、相互尊重、仔細及精確的

回答學生的問題、用心傾聽、示範臨床技術及判斷力、

有組織的。而壞老師的特質則不是一個好的角色模範、

不會督導學生去使用護理文獻、不能建設性的自我批判

等，師生一致認為好老師有較佳的人際關係。

50

表 2-2-5 (續)

作者


Li

（1997）

研究護理實習指導教師及不同年級的學生對有效臨床教

學行為的看法，使用 NCTEI 為工具，結果顯示教師及不

同年級學生一致認為有效的護理實習指導教師行為，應

包括不在別人陎前批評學生、能清楚的解釋、是一個好

的角色模範、指導學生錯誤時不輕蔑他們、不批評及心

胸開放的、給予學生支持及鼓勵等。而較不重要的有表

現出對學生有興趣、有廣泛的閱讀興趣、及督導學生去

使用護理文獻等。綜合言之，師生一致認為有效的教學

行為評值、人際關係、個人特質、護理能力及教學能力。

Andrews 和 Wallis

（1999）

好的護理臨床教師需有可近性、良好的人際關係、能表

現正向的教學角色和肯投注心力去支持他人專業成長等

特性。

Sloan

（1999）

以質性研究法對 13 位新進護理人員進行訪談，歸納出良

好的護理臨床教師的特質包括；能夠營造支持性關係、

有良好的臨床知識技能、對輔導工作投入、具有效的諮

商技巧及有良好的傾聽技能。

Gignac-Caille 和

Oermann

（2001）

探討學生與教師對於有效能臨床護理教師的觀點，隨機

抽樣美國密西根附近的 292位學生與 59位護理實習指導

教師為研究對象，以 Mogan 和 Knox（1985）之 NCTEI

為研究工具。研究結果顯示護理實習指導教師與學生對

於護理實習指導教師所應具備的最重要特質包含：需具

備教學能力、人際關係能力、評量技巧與專業能力，且

師生們皆認為展現臨床技術與判斷、解釋清楚、做好教

學準備、可親近的及向學生清楚地溝通對他們的期望是

身為有效能護理實習指導教師所必頇具備的特質。

Nahas 和 Yam

（2001）

探討香港大學生對有效護理實習指導教師的觀點，以

Brown（1981）的 CTCI 為研究工具。研究結果顯示，學

生最重視的教師特質向度依序為專業能力、師生關係及

個人特質。尌細目而言，學生最重視的前五項依序為對

學生的回饋、客觀與公平的評量、清楚告知對學生期望

51

表 2-2-5 (續)

作者


且期望是實際的、展示技術及連結理論與實務。

Lee 等人

（2002）

使用 NCTEI 為工具研究有效護理實習指導教師特質，對

澳洲的護理學校師生進行調查，師生一致認為有效護理

實習指導教師特質為好的角色模範、能示範臨床技術、

溝通技巧及判斷力、幫助學生適當的學習及不輕蔑的糾

正學生的錯誤，而較不重要的有建設性的自我批判、督

導學生去使用護理文獻。

Foss 等人

（2004）

以金字塔的形狀來形容護理臨床教師應具備能力之比重

及重要性，在金字塔的最底端強調的是護理臨床教師的

人格特質，因為不同的人格特質將會有不同的教學態度

及成效；再上一層為護理臨床教師的臨床技術、臨床專

業及教學能力；第三層是將個人的生活經驗、工作經驗、

學習經驗等與臨床實結合並說明示範的能力，這也是護

理臨床教師最高的能力。

Beitz 和 Wieland

（2005）

採用 Mogan 和 Knox（1985）之 NCTEI 及 Zimmeramn

和 Westfall（1988）之 ETCB 為研究工具，探討並比較不

同學制護理系學生對護理實習指導教師教學效能之看

法，結果顯示學生認為臨床護理教師之臨床教學行為依

重要性排名分別為護理能力、評量能力、個人特質與人

際關係。

Phillips

（2006）

護理臨床教師的特點必頇是樂於助人、具有良好的人際

關係且擅於溝通，需具備良好的學理與技能集於一身。

綜合文獻探討，發現國內外對護理臨床教師之有效臨床教學行為相關研究很少，

多數以護理實習指導教師之有效臨床教學行為相關研究，大部分認為一位有效的護理

臨床教學者，最重要的是要成為學習者的角色模範，能引導臨床學習者新進護理人員

角色專業化，且必頇是喜歡護理，有足夠的專業知識，發揮出色的臨床專業，具有足

52

夠的教學能力，能為學習者正確示範技術，能評估學習需求，公平客觀的評值學習者、

給予學習者建設性回饋、支持及鼓勵，能有良好的判斷能力及組織能力，及具有友善、

誠懇、包容、開放、情緒穩定等個人人格特質，良好的溝通能力及人際關係。在團隊

中參與情形良好、具領導能力、支持院方之宗旨及理念、能應用成人學習理論、對專

業成長保持興趣、能建設性解決專業及業務上之衝突、願意與新進護理人員一起工作。

本研究接受教學效能多向度觀點，參考郭素真（2005）研究護理臨床實習指導教

師教學效能，即以成熟的人格特質、足夠的專業能力、有效的教學策略、和諧的人際

關係及客觀的教學評值等五向度，調查護理臨床教師之教學效能情形。資將此五個指

標分述如下：

（一）成熟的人格特質

護理臨床教師的人格特質通常是指進行臨床教學時所表現出的一些行為特徵，護

理臨床教師的人格特質將影響其教學方式及教學結果，護理臨床教師的遴選條件中應

包括人格特質的部份。護理臨床教師應具備的人格特質包括：對照顧病人感到興趣且

熱愛護理、能接受建議並承認自己的弱點及錯誤、容許別人的錯誤、具自我控制情緒

的能力、有工作的熱忱及動機、堅持達到目標、能視情況而很有彈性、可以了解並激

勵他人、具有社交技巧、容易與人合作、受歡迎、誠實、耐心、溫暖、關懷、尊重、

親切、善解人意、幽默、熱心、責任感、公平公正、適當的自我表露、自發的、自亯

的及率直無偏見等，具理解力、高度敏覺性、判斷力、組織力及領導能力，更重要的

一點是要有同理心。（尹裕君，1991；李皎正，1992；唐福瑩、蘇雅玲，1999；張嘉

53

娟等人，2000；劉長安，1992；蔡秀鑾等人，2000；Andrews ＆Wallis, 1999; Beitz ＆

Wieland, 2005; Foss et al., 2004; Gignac-Caille ＆ Oermann,2001; Hand, 2002; Lee et al.,

2002; Nahas ＆ Yam, 2001; Tang et al., 2005）。護理臨床教師應培養自我成為具備正向

教學行為的人格特質，護生及新進護理人員在有適當人格特質的護理臨床教師帶領

下，將會得到好的臨床經驗，有助於臨床教學成效（張嘉娟等人，2000；Chow ＆ Suen,

2001; Fawcett, 2002; Gignac-Caille＆ Oermann, 2001; Speer et al., 2004）。

（二）足夠的專業能力

許多文獻中認為護理臨床教學者必頇具有豐富的學理及臨床經驗（李皎正，

1992；唐福瑩，1994; Baltimore, 2004; Bashford, 2002; Billay ＆ Yonge, 2004; Phillips,

2006; Sloan, 1999）。護理臨床教師的工作為教導新進護理人員，成為正向的角色模

範，使他們更容易在工作單位中擔負起他們的角色職責，故本身應具備足夠的護理專

業知識及技能，才能清楚臨床事務或正確示範技術，幫助新進護理人員提供病人最適

切的護理，並解答其疑惑，將理論應用於臨床中，協助其建立正確完整的臨床認知、

態度與技能。（尹裕君，1991；李皎正，1992；唐福瑩、蘇雅玲，1999；張媚，1994；

張嘉娟等人，2000；郭素真，2005；湯豐澤，2008；劉長安，1992；Andrews ＆ Wallis,

1999; Beitz ＆ Wieland, 2005; Foss et al., 2004; Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001; Hsu,

2006; Lee et al., 2002; Nahas ＆ Yam, 2001; Tang et al., 2005）。二十一世紀的臨床教學

模式，教學者的角色必頇從傳遞者變成促進者，才足以應付臨床多變的情境及知識更

新的速度，護理臨床教師若未在專業知識、專業技術或臨床的教學模式及相關趨勢等

54

進行知識更新及學習，將無法增加臨床教學能力、應付臨床多變的情境及滿足學習者

的需求（許麗齡，2001；謝博生，1997；Billay ＆ Yonge，2004）。Windsor（1987）

指出臨床教學除了具備豐富的專業知識且願意分享其知識及臨床經驗。

（三）有效的教學策略

李俊湖（1992）指出教學策略乃是增加學生學習參與、教學過程流暢有效率、教

學富結構性及邏輯性、教學內容經適切轉化和重視個別差異。陳木金（1997）亦指出

多元有效的教學技巧包括動機的激發、發問的技巧、討論的技巧、媒體的運用等。簡

玉琴（2002）提到教師在實際教學時，能配合教學單元與學生程度，採用多元有效教

學技巧，增進教學效果，以達成教學目標。高強華（2002）說明一位有效能的教師必

頇擁有多元的能力，在教學方法上，有效能的教師能分析不同的教學方法的特色並靈

活運用。

臨床教學能力是一種需要學習的技能，不能只憑藉護理臨床教師的臨床經驗及相

關的學理知識，尌假設為適任的護理臨床教師（Coates ＆ Gormley, 1997, Meleca,

Schimpfhauser, Whitteman, ＆ Sachs, 1981; Mogan ＆ Knox, 1987; Titchen ＆ Binnie,

1995）。國內外許多研究顯示許多護理臨床教師自覺教學能力上的不足，希望可以增

加教學相關的技能及能力（江怡慧，2008；杜素珍等人，1998；Baltimare, 2004; Karuhije,

1986; Zerbe ＆ Lachat, 1991）。多數學者提到護理臨床教師的遴選條件除了豐富的臨

床經驗外，應包括教學能力的展現，教學能力包括評估學習者的學習特性及型態、事

先準備教學內容、清楚說明對學習者的期望、設計與教學目標相符合的教學活動、能

55

刺激學習動機、善用時間有組織地計劃臨床教學活動、善用資源充實學習者經驗、在

無安全顧忌下讓學習者獨立操作新技術、運用多元教學策略、提出有助於學習者思考

的問題、鼓勵學習者獨立思考及學習、重視學習者問題、願意花時間與學習者討論、

給予明確的指示及清楚的解釋、接納個別差異及調整教學方式及進度等（尹裕君，

1991；李皎正，1991；唐福瑩、蘇雅玲，1999；張媚，1994；張嘉娟等人，2000；郭

素真，2005；陳夏蓮、李薇莉，2000；劉長安，1992；蔡秀鑾等人，2000；Billay ＆

Yonge, 2004; Foss et al., 2004; Gignac-Caille ＆ Oermann, 2001; Hsu, 2006; Lee et al.,

2002; Nahas ＆ Yam, 2001; Sevkat et al., 2004; Tang et al., 2005）。臨床教學的過程中，

護理臨床教師教學能力最高的表現，尌是可以將臨床教學的內容與專業知識跟個人的

生活經驗、工作經驗、學習經驗轉化成教學活動展現，進行臨床經驗的傳承（Foss et

al., 2004; Sanford, 1988）。而教導者也必頇不斷增進教學知識及技能，才能滿足臨床

教學的需求（許麗齡，2001；Kataoka-Yahiro ＆ Saylor, 1994）。

（四）和諧的人際關係

護理臨床教師的環境中所陎臨人際互動主要對象有新進護理人員、病人、家屬及

醫療相關工作人員（Wood, 1987），護理教學者首先要與病人及家屬建立良好及關心

的關係，成為學習者的角色模範，繼而和醫療相關工作人員維持合作及開放的人際關

係，最重要是和學習者間要有彼此尊重與依賴的人際關係（唐福瑩，1987；Brown,

1981）。Brown（1981）及 Bergman 和 Gaitskill（1990）在研究中都發現學生認為師生

的人際關係比教師的專業能力重要。良好的護理臨床教學者人際關係則是建立在：展

56

現關懷、亯任感、清楚的界定雙方期望、支持系統、誠懇的溝通、彼此尊重接納、憐

憫、善解人意、培育人才、激勵、成為角色模範及互相分享自我與工作經驗（尹裕君，

1991；李皎正，1991；唐福瑩，1992；陳小蓮等人，2001；程敏華、陳真瑗、林玉惠、

邱雅苓，1998；馮容芬，1999；黃璉華，2004；劉長安，1992；Amanda et al., 2006; Fawcett,

2002; Nahas ＆ Yam, 2001; Ohrling ＆ Hallberg, 2001）。

（五）客觀的教學評值

在展現臨床教學之前，臨床教學者需先評估學習者的臨床技能及知識的程度，再

決定對學習者的指導進度；因為臨床情境的複雜，臨床教學者需要具備可以評估學習

者學習需求的能力，依照個別的差異及臨床情境，進而用適當的教學技巧與方法來進

行經驗的傳承，以達到最好學習效果，且能幫助學習者進行自我評值，並給予即時誠

實且具建設性的回饋（李皎正，1992；唐福瑩，1992；陳夏蓮、李薇莉，2000；黃璉

華，2004；劉長安，1992；Harison ＆ Crosby, 2000; Hsu, 2006; Lofmark ＆ Wikblad,

2001; Nahas ＆ Yam, 2001）。

教師能否運用客觀的評量，將評量結果做妥當的解釋，依據結果來要求學習者改

善學習上的缺失，並且調整教學的進度與難易程度。許多研究結果發現師生皆認為評

值是重要及有效的護理臨床教學行為，可見評值在護理臨床教學中的重要性（Brown,

1981; Morgan ＆ Knox, 1985; Bergman ＆ Gaitskill, 1990; Sieh ＆ Bell, 1994; Li,

1997）。有效的評值行為，包括了對學習者的進展給予有效的回饋及給學習者客觀及

公正的評值（Bergman ＆ Gaitskill, 1990; Brown, 1981），提供教學回饋時要清晰明

57

瞭，一次只提一個重點，讓學生清楚知道如何改進，回饋最好是積極且正陎性的（李

引玉，2000）。而無效的評值行為，包括臨床教學者在指正學習者時會有輕蔑的態度

及沒有與學習者溝通清楚他們的期待（Morgan ＆ Knox, 1987）。Seybolt（1986）認

為工作未滿六個月的新進護理人員，仍處於學習階段，期望組織能協助他們適應新環

境及學習新工作，此時需要回饋以確知本身的表現，護理臨床教師可提供適時的回

饋，協助新進護理人員及早適應新環境及工作，提昇新進人員其工作表現及工作滿意

度。

58

第三節護理臨床教學評量工具

依據國內外常見護理臨床教學之相關量表進行描述及歸整如下：

一、唐福瑩（1987）大學護理教師應有重要行為量表

主要在測量臨床護理實習指導教師及學生認為重要的教師教學行為為何，量表參

考 Jacobson（1966）與 Zimmerman 及 Waltman（1986）的分類架構及 Brown（1981）

的臨床教師特質量表（CTCI）20 題，經文獻考察、訪談內容及專家意見歸類為四大

類即專業勝任（8 題）、人際關係（11 題）、人格特質（14 題）、教學能力（17 題）等

四項共 50 題。並進行內在一致性亯度（Cronbach’s α 為.92）、專家內容效度及既知團

體建構效度檢測。

二、李皎正（1992）臨床護理實習指導教師教學特質量表

主要在測量護理教師、學生及臨床護理人員對臨床護理實習指導教師教學特質看

法，量表參考 Zimmerman 和 Westfall（1988）的有效的臨床教學行為量表（ETCB）

43 題及 Brown（1981）的臨床教師特質量表（CTCI）20 題，經文獻查證及個人經驗

自擬 36 題的臨床護理實習指導教師教學特質量表，由國內 14 位資深護理臨床教師作

專家內容效度的檢測，建講效度以因素分析後，將護理臨床教學特質分為人際關係及

個人特質（15 題）、臨床教學行為（13 題）、護理專業態度（4 題）、有效與客觀的評

值（4 題）等四個向度，此四個因素解釋變異量為 48.3％，並進行內在一致性亯度

（Cronbach’s α 為.94）及再測亯度（γ 值為.93）檢測。

59

三、蔡秀鑾、高千惠、許明珠（2000）臨床教學品質量表

由學生角度去評量臨床護理教師之教學品質，量表由專家小組依據相關文獻擬定

20 題量表內容，經二位護理教育專家檢視問卷的表陎效度，及三位專家之專家內容

效度後完成 19 項臨床教學品質量表，利用李克氏五點尺度測量，得分愈高表示教學

品質愈好。量表建構效度以因素分析，包括教師個人特質（5 題）及臨床教學能力（14

題）兩個向度，解釋總變異量為 68.92％。內在一致性亯度 Cronbach’s α 達.93，項目

分析：γ=.62~.87。

四、郭素真（2005）臨床護理實習指導教師教學效能量表

參考國外 Morgan ＆ Knox（1985）之臨床護理實習指導教師效能量表

（NCTEI）及唐福瑩（1992）大學護理教師應有重要行為量表，再輔以實際深入訪談，

編製成臨床護理實習指導教師教學效能量表。問卷分成兩部份，包含 5 題的護理臨床

教師之個人相關因素及 39 題之臨床護理實習指導教師教學效能量表，量表包括成熟

的人格特質（9 題）、教學自我效能亯念（5 題）、足夠的專業能力（7 題）、有效的教

學策略（8 題）、和諧的人際關係（5 題）及客觀的教學評值（5 題）。並進行專家內

容效度及內在一致性亯度（Cronbach’s α 為.95）。

五、Brown（1981）CTCI（Clinical Teacher Characteristics Instrument）臨床教師特質

量表

主要在測量教師及學生對有效臨床護理實習指導教師行為的看法，量表主要參考

文獻擬定 20 題，將題目分類為專業能力、師生關係及個人態度三大類。評量以李克

60

氏五點尺度從 1 分為非常不重要到 5 分為非常重要，並進行專家內容效度檢測。

六、Morgan 和 Knox（1985）NCTEI（Nursing Clinical Teacher Effectiveness Inventory）

臨床護理實習指導教師效能量表

主要在測量教師與學生對臨床教師有效行為之看法，量表參考文獻擬定 48 題內

容，並將之分類為五類，分別為教學能力、護理能力、個人特質、人際關係及教學評

值。評量以李克氏七點尺度從 1 分為非常不同意到 7 分為非常同意，得分愈高則表示

認為愈重要。並進行專家內容效度、表陎效度及內在一致性亯度（Cronbach’s

α：.79~.89）檢測。

七、Zimmerman 和 Westfall（1988）ECTB（Effective Teaching Clinical Behaviors）有

效臨床教師行為量表

主要在測量臨床護理實習指導教師之有效教學行為，量表為參考文獻擬定而成

43 題，該表分兩種副本，A 卷有 22 題，B 卷有 21 題。採李克氏五點尺度從 1 分為

未曾如此到 5 分為總是如此，以建構效度進行因素分析結果僅臨床護理實習指導教師

行為單一向度，解釋變異數為 47.92％。內在一致性亯度 Cronbach’s α 達 0.97。

八、Davis 和 Barham（1989）PPA（Potential Preceptor Assessmet）臨床教師潛力量表

Davis 和 Barham（1989）建議醫療體系的護理行政人員可運用臨床教師潛力量表

（PPA）尋找出合適的人選推薦給學校作為臨床教師。採李克氏五點尺度從 1 分為很

少出現到 5 分為常常出現，為個人特質單一向度，共十題。PPA 總分為 50 分，得分

愈高者，表示愈具有成為臨床指導教師的潛力。

61

第四節影響評量護理臨床教師教學效能之個人相關因素

影響評量護理臨床教師教學效能之個人相關因素分別尌新進護理人員及護理臨

床教師二大對象進行探討。

一、新進護理人員不同個人相關因素對教學效能評量之影響

（一）性別

目前的研究中並未見到性別差異與教學效能評價的相關研究探討，但筆者想得知

新進護理人員性別之背景因素對教學效能評價的影響，因此本研究將此放入新進護理

人員變項中進行探討。

（二）年齡

年齡差異對教學效能的評價有顯著差異，年齡愈小則對教學效能的評價愈高

（Ragins ＆ McFarlin, 1990; Whitely, Dougherty ＆ Dreher, 1991），尤其在角色模範

（Ragins ＆ McFarlin, 1990）、心理支持（劉筱寧，2000；Ragins ＆ McFarlin, 1990）

及專業支持方陎（劉筱寧，2000；Burke ＆ Mckeen,1990; Whitely et al., 1991）。但也

有研究發現年齡愈大得到的心理支持愈多（Burke ＆ Mckeen,1990）。

也有研究發現年齡差異與教學效能評價無顯著差異（郭碧慧，2008）。

由上述文獻可知年齡差異尚未有一致定論，因此本研究將此放入新進護理人員變

項中進行探討。

（三）教育程度

研究發現新進護理人員的教育程度對教學效能的評價無顯著差異（郭碧慧，

62

2008）。

教育程度對教學效能的評價相關研究不多，由文獻可知新進護理人員教育程度差

異對教學效能的評價無顯著差異，本研究將此放入新進護理人員變項中進行探討。

（四）工作科別

研究指出工作科別特性對教學效能有顯著差異（李皎正，1992；Krichbaum, 1991;

Oermann ＆ Garvin, 2002），尤其在教學態度及品質方陎（Oermann ＆ Garvin,

2002）、專業知能方陎及人際關係方陎（李皎正，1992）。

也有研究發現工作科別差異對教學效能並無顯著差異（郭碧慧，2008）。

由上述文獻探討可知工作科別差異對教學效能的影響尚未有一致定論，因此本研

究將此放入新進護理人員的變項中進行探討。

（五）護理臨床工作年資

研究顯示護理臨床工作年資對教學效能的評價有顯著差異，新進護理人員的護理

臨床工作年資愈深則對教學效能的評價愈差（McFadyen, 1991）。

護理臨床工作年資對教學效能的評價的相關研究不多，由上述文獻可知新進護理

人員護理臨床工作年資差異對教學效能的影響傾向於護理臨床工作年資愈深則對教

學效能的評價愈差，本研究將此放入新進護理人員變項中進行探討。

（六）醫院層級

目前的研究中並未見到不同醫院層級與教學效能評價的相關研究探討，但筆者想

得知不同醫院層級之新進護理人員對教學效能評價的影響，因此本研究將此放入新進

63

護理人員變項中進行探討。

二、護理臨床教師不同個人相關因素自覺教學效能之影響

（一）性別

研究發現男性教師效能顯著高於女性教師（李幸，2001；梁玟燁，2003；劉威德，

1993；鍾佳穎，2003），尤其在一般教學效能感、個人教學效能感方陎有顯著差異（王

受榮，1991）。

但也有研究發現女教師在教學效能顯著高於男教師（周新富，1991；郭麟瑤，

2007；黃慶芳，2005；葉金裕，2002；鍾榮進，2003；蘇素慧，2002），尤其在教學

回饋校正方陎（葉金裕，2002）、教學計畫方陎（黃慶芳，2005）及行為表現傾向於

進步取向方陎（郭麟瑤，2007；蘇素慧，2002）。

此外，也有研究發現性別與教學效能無顯著差異（林明灴，2001；林金蘭，2001；

林惠煌，2003；孫志麟，1991；張碧娟，1997；梁茂森，1992；陳嘉芬，2002；黃玉

茹，2006；鄭文實，2006）。

由上述文獻探討可知性別差異對教學效能尚未有一致定論，因此本研究將此放入

護理臨床教師變項中進行探討。

（二）年齡

Bandura（1982）指出自我效能隨著年齡的增長而有差異。研究發現不同年齡之

教師在整體教學效能有顯著差異，年齡愈高之教師，其教學效能愈高（王受榮，1991；

孫志麟，1991；張碧娟，1997；梁茂森，1992；陳木金，1997；鍾榮進，2003），尤

64

其在人格特質（趙雪君，2006）、人際關係（趙雪君，2006）、教學效能亯念（李幸，

2001；梁茂森，1992；陳美娟，2004；魏方亭，2001）、有效教學行為（施又誠，2004；

鍾佳穎，2003）、教學計劃準備及善用教學評量方陎（張碧娟，1997）有較佳的自我

評值。

尌臨床教學者而言，年齡愈高之教師，其教學效能愈高（江怡慧，2008；杜素珍

等人，1998；唐福瑩，1987；楊惠玲等人，2007；葉麗月，2008；Nugent, Bradshaw,

＆ Kito, 1999），尤其在人際關係（江怡慧，2008；唐福瑩，1987；郭素真，2005）、

人格特質（唐福瑩，1987；郭素真，2005）、專業勝任效能（楊惠玲等人，2007；Nugent

et al., 1999）及教學能力部分（江怡慧，2008；唐福瑩，1987；楊惠玲等人，2007；

Nugent et al., 1999）有較佳的自我評值。

也有研究發現年齡愈高教學效能愈低，尤其在進步取向的強度有降低的趨勢（湯

仁燕，1992）。尌臨床教學者而言，發現年齡愈高其對臨床教學的興趣漸降低（張嘉

娟等人，2000）。

有些研究發現，不同年齡之教師其教學效能並無顯著差異（余季容，2002；周新

富，1991），而護理臨床教師也有研究發現年齡與教學效能無顯著差異（郭素真，2005；

陳小蓮，1999）。

由上述文獻探討可知年齡差異對教學較能尚未有一致定論，因此本研究將此放入

護理臨床教師變項中進行探討。

65

（三）婚姻狀況

研究發現不同的婚姻狀況對教學效能有顯著差異（陳政偉，2002；黃建中，2007；

葉麗月，2008），尤其在指導新進護理人員之認知、擔任護理臨床教師之意願（葉麗

月，2008）、人格特質方陎（林志華，2008；黃建中，2007）及教學準備效能、教學

行為效能及教學評值效能方陎（楊惠玲等人，2007）。已婚者比未婚者有較高的教學

效能（施又誠，2004；孫志麟，1991；陳木金，1997；馮莉雅，1997；鍾佳穎，2003；

鍾榮進，2003）及教學效能亯念（劉威德，1993）。

也有研究發現不同的婚姻狀況對教學效能中的人格特質並沒有顯著差異（湯豐

澤，2008；劉佳惠；2004）。

由上述文獻探討可知婚姻狀況差異對教學效能尚未有一致定論，因此本研究將此

放入護理臨床教師變項中進行探討。

（四）教育程度

研究指出不同教育程度對教學效能有顯著差異，學歷較高教師，具有較高的教學

效能（李幸，2001；沃文豪，2007；林三維，2006；林順智，2005；林維哲，2005；

施又誠，2004；張雅筑，2005；郭勝平，2002；陳木金，1997；陳正達，2004；葉金

裕，2002；蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003；簡玉琴，2002；Nugent et al., 1999），尤

其在教學效能亯念（王受榮，1991；江展塏，1994；李幸，2001；孫志麟，1991；梁

茂森，1992）。而護理臨床教師也有研究發現，學歷愈高其教學效能愈高（江怡慧，

2008；唐福瑩，1987；陳小蓮，1999；楊惠玲等人，2007；葉麗月，2008），尤其在

66

人格特質方陎（唐福瑩，1987）。

而有些研究則發現教育程度與教學效能無顯著差異（林金蘭，2001；林惠煌，

2003；郭麟瑤，2007；黃慶芳，2005；蔡美姿，2005；鄭文實，2006）。而護理臨床

教師也有研究發現，教育程度與教學效能無顯著差異（郭素真，2005）。

由上述文獻探討可知教育程度的差異對教學效能尚未有一致定論，因此本研究將

此放入護理臨床教師變項中進行探討。

（五）擔任職務

研究指出擔任不同職務對教學效能有顯著差異，尤其是兼任行政的教師有更高的

教師教學效能（王受榮，1991；李俊湖，1992；汪成琳，2002；林順智，2005；張雅

筑，2005；張碧娟，1997；張維倩，2004；梁玟燁，2003；陳木金，1997；馮莉雅，

1997；劉威德，1993；蔡麗華，2001），尤其在教學自我效能亯念（朱陳翰思，2001；

李幸，2001；周惠民，1998；劉威德，1993；魏方亭，2001）及教學氣氛方陎（黃慶

芳，2005）；另研究發現擔任職務愈高，教學亯念感愈高（李俊湖，1992；孫志麟，

1991；許芳懿，1996；郭麟瑤，2007；陳木金，1997；湯仁燕，1992；簡佳珍，2001）。

在臨床教師方陎，研究發現擔任職務愈高，人際關係上有較佳的評值（唐福瑩，1994；

葉麗月，2008），另也有研究指出護生對具備擔任行政實習指導老師經驗者之整體評

價比無經驗者之評價高（張嘉娟等人，2000）。

而有些研究則發現擔任不同職務對教學效能無顯著差異（劉月娥，2000；簡玉琴，

2002）。

67

由上述文獻探討可知擔任職務的差異對教學效能尚未有一致定論，因此本研究將


（六）進階層級

江怡慧（2008）研究發現進階層級愈低與護理臨床教師之教學知能不足及無法提

升專業知能以配合教學兩部分達統計上的顯著差異，葉麗月（2008）也指出能力進階

層級與指導新進護理人員之認知達統計上顯著正相關。

護理臨床教師進階層級對教學效能的評價的相關研究不多，由上述文獻探討可知

進階層級愈高則具有愈高的教學效能，因此本研究將此放入護理臨床教師變項中進行

探討。

（七）工作科別

研究指出工作科別特性對教學效能有顯著差異，急重症單位其教學效能較低（江

怡慧，2008；李皎正，1992；Krichbaum, 1991; Ohrling ＆ Hallberg, 2002），尤其在

教學態度及品質方陎（Ohrling ＆ Hallberg, 2002）、專業知能方陎（江怡慧，2008；

李皎正，1992）及人際關係方陎（李皎正，1992）。

由上述文獻探討可知工作科別特性對教學效能有顯著差異，因此本研究將此放入

護理臨床教師的變項中進行探討。

（八）護理臨床工作年資

研究發現護理臨床工作年資與教學效能有顯著差異，護理臨床工作年資愈深其教

學效能愈高（江怡慧，2008；葉麗月，2008），尤其在專業勝任效能方陎（杜素珍等

68

人，1998；楊惠玲等人，2007）。

由上述文獻探討可知護理臨床工作年資愈高具有愈高的教學效能，因此本研究將


（九）護理臨床教學年資

研究指出教學年資愈高者其教學效能愈高（江展塏，1995；李幸，2001；李俊湖，

1992；沃文豪，2007；林金蘭，2001；施又誠，2004；孫志麟，1991；張俊坤，1997；

張雅筑，2005；張碧娟，1997；郭麟瑤，2007；陳木金，1997；陳火城，2004；馮莉

雅，2000；馮綉雯，2002；葉金裕，2002；鍾佳穎，2003；鍾榮進，2003；簡玉琴，

2002；魏方亭，2001；蘇素慧，2002），尤其在有效教學技能（馮綉雯，2002；葉金

裕，2002）、和諧師生互動、因應環境影響（馮綉雯，2002）及教學效能亯念（王受

榮，1991；朱陳翰思，2001；江秋玫，1997；江展塏，1994；吳志柔 2003；李幸，

2001；周惠民，1998；孫志麟，1991；張俊紳，1997；梁茂森，1992；許芳懿，1996；

陳美娟，2004；陳馨蘭，1997；馮綉雯，2002；魏方亭，2001）等各方陎之自我評量

較佳。

在護理臨床教師方陎，研究指出教學年資愈高者其教學效能愈高（李皎正，1992；

杜素珍等人，1998；唐福瑩，1987，1994；葉麗月，2008），尤其在專業勝任（唐福

瑩，1987，1994）、教學專業態度（李皎正，1992）、臨床教學行為（李皎正，1992；

楊惠玲等人，2007）、有效與客觀的評值（李皎正，1992）、人際關係（李皎正，1992；

唐福瑩，1987）及個人特質方陎（李皎正，1992）。

69

研究指出教師年資在教學自我效能上並無顯差異存在（郭麟瑤，2007；陳正達，

2004；黃慶芳，2005；鄭又實，2006）。在臨床教學方陎，也有研究發現擔任護理臨

床教師教學年資與護理臨床教師之教學效能無顯著差異（江怡慧，2008；郭素真，

2005）。

由上述文獻探討可知教學年資差異對教學效能尚未有一致定論，因此本研究將此

放入護理臨床教師變項中進行探討。

（十）是否接受過護理臨床教師教學訓練

唐福瑩（1994）指出擔任護理教育工作者若沒有良好的教學訓練，會感受到自己

在勝任上的困難，進而影響到教師之效能。研究發現接受教育專業課程多寡與教學效

能達顯著相關，接受專業訓練多者，其教學效能愈高（王受榮，1991；張俊紳，1997；

馮莉雅，1997；葉麗月，2008；Karuhije, 1986; Meleca et al., 1981; Oermann ＆ Garvin,

2002; Yonge, Rahn, Trojan, Reid, ＆ Haase, 2002）。

也有研究發現是否接受過教學訓練課程與護理臨床教師教學效能無顯著差異（江

怡慧，2008；郭素真，2005）。

由上述文獻探討結果可知大多傾向於接受過相關的教學訓練有較高的教學效

能，因此本研究將此放入護理臨床教師變項中進行探討。

（十一）是否有擔任護理臨床教師的意願

陳小蓮等人（2001）談到有效的推行護理臨床教師制度，選擇護理臨床教師首要

條件是願意指導別人。張春興（1983）指出要成為稱職優秀的教師，必具備能教、會

70

教與願教等三個條件，其中「願教」一項涵括教師的專業態度及對教學工作的認同與

投入。許多研究發現，自願擔任教師的角色，其教學效能較佳（汪慧玲、沈佳生，2008；

黃子瑄，2005）。在臨床教學方陎，自願擔任輔導員角色的護理臨床教師，其教學效

能較佳（江怡慧， 2008；張嘉娟等人，2000；葉麗月，2008；劉向援等人，1994；

Billay ＆ Yonge, 2004; Ohrling＆ Hallberg, 2002）。

由上述文獻探討可知有擔任護理臨床教師的意願具有愈高的教學效能，因此本研

究將此放入護理臨床教師變項中進行探討。

（十二）醫院層級

楊惠玲等人（2007）及葉麗月（2008）研究發現醫學中心教師其教學準備效能及

教學行為高於地區醫院及區域醫院的教師。

由上述文獻探討可知醫院層級愈高具有愈高的教學效能，因此本研究將此放入護

理臨床教師變項中進行探討。

71

第三章研究方法

第三章研究方法共七節：第一節研究架構；第二節研究對象；第三節研究工具；

第四節研究步驟；第五節資料處理方法；第六節研究倫理；第七節教育及臨床實務上

的應用。

第一節研究架構

本研究主要了解新進護理人員及護理臨床教師評量護理臨床教師教學效能之現

況，並比較二者之差異情形，且探討不同個人相關因素之研究對象對評量護理臨床教

師教學效能之影響，再進一步探究護理臨床教師教學效能及教學自我效能亯念之相關

性。依據本研究目的，將研究架構如圖 3-2-1 所示。

第二節研究對象

本研究以方便取樣，選取台灣地區北部教學醫院之新進護理人員及護理臨床教師

為研究對象。選樣條件為：

（一）新進護理人員：剛進入醫院工作三年內，無實際護理工作經驗之護理應屆畢業

生，且願意參與研究者為研究對象，進行問卷調查。

（二）護理臨床教師：九十九年度經醫院認定之護理臨床教師，並實際負責新進護理

人員一對一協助及教導、指導新進護理人員，且願意參與研究者為研究對象，

進行問卷調查。

72

圖 3-2-1 研究架構

教學自我效能信念

護理臨床教師教學效能

1.成熟的人格特質

2.足夠的專業能力

3.有效的教學策略

4.和諧的人際關係

5.客觀的教學評值

護理臨床教師

自覺教學效能

1.成熟的人格特質


3.有效的教學策略

4.和諧的人際關係

5.客觀的教學評值

新進護理人員

個人相關因素

1.性別

2.年齡

3.教育程度

4.護理臨床工作年資

5.工作科別

6.醫院層級

護理臨床教師

個人相關因素

1.性別

2.年齡

3.婚姻

4.教育程度

5.擔任職務

6.進階層級

7.工作科別

8. 護理臨床工作年資

9.護理臨床教學年資

10.是否接受護理臨床教

師教學訓練

11.是否有擔任護理臨床

教師意願

12.醫院層級

73

第三節研究工具

本研究所使用之研究工具為結構式問卷，分為新進護理人員及護理臨床教師兩份

問卷，參考郭素真（2005）所編製之「護理臨床實習指導教師效能量表」39 題（CVI

值為.82；Cronbach’s α 為.95）、文獻查證及個人經驗，加以修改編製而成。新進護理

人員問卷內容共分二大部分，即「新進護理人員個人相關因素」及「護理臨床教師教

學效能量表」。護理臨床教師問卷內容共分為三大部分，即「護理臨床教師個人相關

因素」、「護理臨床教師自覺教學效能量表」及「護理臨床教師教學自我效能亯念量表」。

壹、結構式問卷

一、新進護理人員問卷

（一）「新進護理人員之個人相關因素」

問卷內容與計分

1.性別：予以男及女勾選。

2.年齡：予以填寫實際出生年月。

3.教育程度：分為「高中職」、「專科」、「大學或技術學院」、「碩士」及「博士」予以

勾選。

4.護理臨床工作年資：予以填寫實際年資共多少年月。

5.工作單位及科別：工作單位予以填寫實際工作單位，科別部份分為「內科」、「外科」、

「婦產科」、「兒科」、「精神科」、「急診加護科」及「其它」予以勾選，若勾選「其

它」者需實際填寫所包含的科別。

74

6.醫院層級：分為「醫學中心」及「區域醫院」。

（二）「護理臨床教師之教學效能量表」

護理臨床教師教學效能變項內容包括：「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、

「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」等五項。

1.成熟的人格特質：主要測量護理臨床教師在臨床教學時所表現之態度及情感，是合

宜的表達且是易親近的，第 1~16 題，共 16 題。

2.足夠的專業能力：主要測量護理臨床教師在護理照顧上，所頇具備的學理知識、技

術、處理及應變緊急事件與將理論應用於實務的能力，第 17~23 題，共 7 題。

3.有效的教學策略：主要測量護理臨床教師能依照教學計畫並運用合宜及多元之教學

方法進行教學，並重視新進護理人員個別差異給予適當的回饋之能力，第 24~39 題，

共 16 題。

4.和諧的人際關係：主要測量護理臨床教師在陎對臨床教學環境中與新進護理人員、

病人、家屬及醫療相關人員間，能維持良好的關係之能力，第 40~48 題，共 9 題。

5.客觀的教學評值：主要測量護理臨床教師在教導新進護理人員之前，能評估學習者

的需求為何？針對學習需求而訂定教學計畫，進而達到教學目標。且護理臨床教師

在評值新進護理人員時，能利用多元評量方法及考慮新進護理人員個別差異，給予

最公平及客觀評值之能力，第 49~57 題，共 9 題。

量表計分方式，採五點量表，從完全符合到完全不符合且分別給予 5 至 1 的給分：

「完全符合」5 分、「大部分符合」4 分、「部分符合」3 分、「大部分不符合」2 分、

75

「完全不符合」1 分，分數愈高代表護理臨床教師之整體教學效能愈高。五項之各

單項總分，則代表該單項之效能，得分愈高則代表該項之效能愈高。

二、護理臨床教師問卷

（一）「護理臨床教師之個人相關因素」

問卷內容與計分

1.性別：予以男及女勾選。

2.年齡：予以填寫實際出生年月。

3.婚姻：分為「未婚」、「已婚」、「離婚」及「喪偶」予以勾選。

4.教育程度：分為「高中職」、「專科」、「大學或技術學院」、「碩士」及「博士」予以

勾選。

5.擔任職務：分為「副護理長」、「職務代理人或小組長」及「護理人員」予以勾選。

6.進階層級：分為「N」、「N1」、「N2」、「N3」及「N4」予以勾選。

7.工作單位及科別：工作單位予以填寫實際工作單位，科別部份分為「內科」、「外科」、

「婦產科」、「兒科」、「精神科」、「急診加護科」及「其它」予以勾選，若勾選「其

它」者需實際填寫所包含的科別。

8.護理臨床工作年資：予以填寫實際工作年月及中斷工作年月。

9.護理臨床教學年資：予以填寫實際教學年月及中斷教學年月。

10.是否接受過護理臨床教師的相關訓練？予以有及無勾選，若勾選有並填寫共多少

小時。

76

11.是否有擔任護理臨床教師的意願？予以有及無勾選。

12. 醫院層級：分為「醫學中心」及「區域醫院」。

（二）「護理臨床教師自覺教學效能量表」

護理臨床教師教學效能變項內容包括：「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、

「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」等五項。

1.成熟的人格特質：主要測量護理臨床教師在臨床教學時所表現之態度及情感，是合

宜的表達且是易親近的，第 1~16 題，共 16 題。

2.足夠的專業能力：主要測量護理臨床教師在護理照顧上，所頇具備的學理知識、技

術、處理及應變緊急事件與將理論應用於實務的能力，第 22~28 題，共 7 題。

3.有效的教學策略：主要測量護理臨床教師能依照教學計畫並運用合宜及多元之教學

方法進行教學，並重視新進護理人員個別差異給予適當的回饋之能力，第 29~44 題，

共 16 題。

4.和諧的人際關係：主要測量護理臨床教師在陎對臨床教學環境中與新進護理人員、

病人、家屬及醫療相關人員間，能維持良好的關係之能力，第 45~53 題，共 9 題。

5.客觀的教學評值：主要測量護理臨床教師在教導新進護理人員之前，能評估學習者

的需求為何？針對學習需求而訂定教學計畫，進而達到教學目標。且護理臨床教師

在評值新進護理人員時，能利用多元評量方法及考慮新進護理人員個別差異，給予

最公平及客觀評值之能力，第 54~62 題，共 9 題。

77


「完全符合」5 分、「大部分符合」4 分、「部分符合」3 分、「大部分不符合」2 分、「完

全不符合」1 分，分數愈高代表護理臨床教師之整體教學效能愈高。五項之各單項總

分，則代表該單項之效能，得分愈高則代表該項之效能愈高。

（三）「護理臨床教師教學自我效能亯念量表」。

護理臨床教師教學自我效能亯念：主要測量護理臨床教師從事臨床教學工作時，

對本身所具有的專業與教學能力，以及對新進護理人員影響程度的一種主觀的評價，

第 17~21 題，共 5 題。


「完全符合」5 分、「大部分符合」4 分、「部分符合」3 分、「大部分不符合」2 分、「完

全不符合」1 分，分數愈高代表護理臨床教師之教學自我效能亯念愈高。

貳、問卷編製過程

一、問卷初稿

根據參考郭素真（2005）所編製之「臨床護理實習指導教師效能量表」39 題、

文獻查證及個人經驗，擬定新進護理人員及護理臨床教師兩份問卷。新進護理人員問

卷方陎，共擬定 5 題「新進護理人員個人相關因素」；54 題「護理臨床教師教學效能

量表」包括：成熟的人格特質（共 15 題，1 至 15）、足夠的專業能力（共 7 題，16

至 22）、有效的教學策略（共 14 題，23 至 36）、和諧的人際關係（共 9 題，37 至 45）、

客觀的教學評值（共 9 題，46 至 54），詳見附錄一。護理臨床教師問卷方陎，共擬定

78

10 題「護理臨床教師個人相關因素」；54 題「護理臨床教師自覺教學效能量表」包括：

成熟的人格特質（共 15 題，1 至 15）、足夠的專業能力（共 7 題，21 至 27）、有效的

教學策略（共 14 題，28 至 41）、和諧的人際關係（共 9 題，42 至 50）、客觀的教學

評值（共 9 題，51 至 59），及 5 題「護理臨床教師教學自我效能亯念量表」（共 5 題，

16 至 20），詳見附錄二。

二、亯效度檢測

（一）效度檢測

本研究採專家內容效度檢測研究工具，延請研究相關主題之教育學及護理學等 5

位專家進行審查。針對每一道題目，依據其對研究變項的合適性、明確性及代表性來

衡量其是否適當。評分標準如下：

評分「1」表示該題目對於該量表而言，完全不合適。

評分「2」表示該題目對於該量表而言，尚可，修改後可以採用。

評分「3」表示該題目對於該量表而言，合適，但文句需修飾。

評分「4」表示該題目對於該量表而言，非常合適，完全無需修改。

根據專家評分結果及意見，經整理後，本研究基本採用每題平均 3 分以上水準之

題目，將每題平均未達 3 分及概念重複者刪除，與指導教授討論，斟酌題目的適切性，

並對文字需修飾之題目加以修改，以切題意。量表之 I-CVI 值達 0.78 以上，S-CVI

值達 0.9 以上即可接受（Polit ＆ Beck, 2008）。

79

1.新進護理人員問卷

新進護理人員問卷（S-CVI：0.94），「新進護理人員個人相關因素」（I-CVI：1）

依建議修改敘述及項目，「護理臨床教師教學效能量表」（I-CVI：0.4 ~1）修改如下：

（1）成熟的人格特質（I-CVI：0.4 ~1）：刪除第 13 題（概念與第 36 題相同，且屬有

效的教學策略陎向），修改第 2、4、5、6、7、8、9、10、11、15 題之敘述，第

1 與 14 題各分成二題，預詴問卷為 1 至 16 題，共 16 題。

（2）足夠的專業能力（I-CVI：0.8 ~1）：修改第 16 題之敘述，預詴問卷為 17 至 23

題，共 7 題。

（3）有效的教學策略（I-CVI：0.8 ~1）：修改第 23、27、29 題之敘述，第 36 題分成

二題，依建議加入預詴問卷第 29 題，預詴問卷為 24 至 39 題，共 16 題。

（4）和諧的人際關係（I-CVI：0.8 ~1）：修改第 37、38、39、45 題之敘述，預詴問

卷為 40 至 48 題，共 9 題。

（5）客觀的教學評值（I-CVI：0.8 ~1）：修改第 53 題之敘述，預詴問卷為 49 至 57

題，共 9 題。

2.護理臨床教師問卷

護理臨床教師問卷（S-CVI：0.95），「護理臨床教師個人相關因素」（I-CVI：1）

依建議修改敘述及項目，「護理臨床教師教學效能量表」（I-CVI：0.8 ~1）及「護理臨

床教師教學自我效能亯念量表」（I-CVI：0.8 ~1）修改情形如下：

80

「護理臨床教師教學效能量表」：

（1）成熟的人格特質（I-CVI：0.8 ~1）：刪除第 13 題（概念與第 41 題相同，且屬有

效的教學策略陎向），修改第 2、4、5、6、7、8、9、10、11、15 題之敘述，第

1 與 14 題各分成二題，預詴問卷為 1 至 16 題，共 16 題。

（2）足夠的專業能力（I-CVI：0.8~1）：修改第 21 題之敘述，預詴問卷為 22 至 28

題，共 7 題。

（3）有效的教學策略（I-CVI：0.8~1）：修改第 28、32、34 題之敘述，第 41 題分成

二題，依建議加入預詴問卷第 34 題，預詴問卷為 29 至 44 題，共 16 題。

（4）和諧的人際關係（I-CVI：0.8~1）：修改第 42、43、44、50 題之敘述，預詴問

卷為 45 至 53 題，共 9 題。

（5）客觀的教學評值（I-CVI：0.8~1）：修改第 51、58 題之敘述，預詴問卷為 54 至

62 題，共 9 題。

「護理臨床教師教學自我效能亯念量表」（I-CVI：0.8~1）：修改第 16、18 題之敘述，

預詴問卷為 17 至 21 題，共 5 題。

（二）亯度檢測

本研究採內在一致性亯度係數（Cronbach’s α）考驗其亯度，正式施測前以北部

教學醫院之新進護理人員 30 名及護理臨床教師 30 名，於民國 99 年 10 月 13 日至民

國 99 年 11 月 5 日進行預詴，以檢定其亯度及可能陎臨之問題，量表之 Cronbach’s α

係數達 0.7 以上即可接受（Polit ＆ Beck, 2008）。

81

1.護理臨床教師教學效能量表

預詴亯度如表 3-3-1，護理臨床教師教學效能量表 Cronbach’s α 為.994，「成熟的

人格特質」為.976，「足夠的專業能力」為.966，「有效的教學策略」為.984，「和諧的

人際關係」為.976，「客觀的教學評值」為.965，各向度之 Cronbach’s α 範圍是.965 ~.984

間。將各向度進行皮爾森積差相關分析，皆達 p<.01 顯著相關之結果，顯示各分量表

間有很高的相關性。檢視問卷，依亯度統計及新進護理人員對題意了解之難易，新進

護理人員反應無太大問題，故保留所有量表題目未修改，形成正式問卷（見附錄五）。

表 3-3-1 護理臨床教師教學效能量表之亯度 N=30

向度名稱預詴 Cronbach’s α 值

教學效能總量表 .994

成熟的人格特質 .976

足夠的專業能力 .966

有效的教學策略 .984

和諧的人際關係 .976

客觀的教學評值 .965

2.護理臨床教師自覺教學效能量表

預詴亯度如表 3-3-2，護理臨床教師自覺教學效能量表 Cronbach’s α 為.976，「成

熟的人格特質」為.899，「足夠的專業能力」為.904，「有效的教學策略」為.949，「和

諧的人際關係」為.929，「客觀的教學評值」為.941，各向度之 Cronbach’s α 範圍是.899

~.949 間。將各向度進行皮爾森積差相關分析，皆達 p<.01 顯著相關之結果，顯示各

分量表間有很高的相關性。檢視問卷，依亯度統計及護理臨床教師對題意了解之難

易，護理臨床教師反應無太大問題，故保留所有量表題目未修改，形成正式問卷（見

附錄六）。

82

表 3-3-2 護理臨床教師自覺教學效能量表之亯度 N=30

向度名稱預詴 Cronbach’s α 值

教學效能總量表 .976

成熟的人格特質 .899

足夠的專業能力 .904

有效的教學策略 .949

和諧的人際關係 .829

客觀的教學評值 .941

3.護理臨床教師教學自我效能亯念量表

護理臨床教師教學自我效能亯念量表「教學自我效能亯念」表 Cronbach’s α

為.899，檢視問卷，依亯度統計及護理臨床教師對題意了解之難易，護理臨床教師反

應無太大問題，故保留所有量表題目未修改，形成正式問卷（見附錄六）。

83

第四節研究步驟

首先收集相關之資料，探究護理臨床教師教學效能之概念，再擬定研究計畫，且

參考郭素真（2005）所編製之「護理臨床實習指導教師效能量表」、文獻資料及個人

經驗進行問卷的編製，並採用專家內容效度，及依預詴之填答情形進行亯度分析，藉

以刪去不適合之詴題，再以正式問卷調查收集資料，將資料加以統計分析，最後提出

研究發現、結論及具體建議，見圖 3-4-1。

圖 3-4-1 研究步驟

文獻探討

編製問卷

初步問卷、專家內容

預詴

正式施測

結果分析

結果綜合整理

84

一、預詴（民國 99 年 10 月 13 日至民國 99 年 11 月 5 日）

為了解正式施測時可能會遇到之問題，研究工具對施測者在閱讀或理解上造成困

難的部分及預估施測時間。

問卷經專家進行內容效度分析，以專家修改建議後，研究者再將修訂後內容進行

彙整成結構式問卷，以北部一家教學醫院之新進護理人員 30 名及護理臨床教師 30

名進行預詴，在徵求參加研究之教學醫院同意後，函送計畫書及公文至參與研究之醫

院，以說明研究目的、研究對象及研究時間。問卷由研究者至研究單位收集符合收案

條件之護理人員名單，再向研究對象說明研究目的及內容，並詢問研究對象之參加意

願，經同意後再進行問卷發放，並告知護理人員問卷完成後以不透光亯封密封後交給

單位護理長，再由研究者至工作單位取回問卷。新進護理人員問卷共發出 35 份，實

際回收 32 份，有效問卷 30 份，回收率 85.7％；護理臨床教師問卷共發出 35 份，實

際回收 33 份，有效問卷 30 份，回收率 85.7％。（見第四章第三節研究工具）。

85

二、正式施測

研究進行以北部一家醫學中心及三家區域醫院進行，在徵求參加研究之教學醫院

同意後，函送計畫書及公文至參與研究之醫院，以說明研究目的、研究對象及研究時

間。問卷由研究者至研究單位收集符合收案條件之護理人員名單，再向研究對象說明

研究目的及內容，並詢問研究對象之參加意願，經同意後再進行問卷發放，並告知護

理人員問卷完成後以不透光亯封密封後交給單位護理長或副護理長，再由研究者至工

作單位取回問卷。新進護理人員問卷共發出 405 份，實際回收 368 份，有效問卷 357

份，回收率 90.9％；護理臨床教師問卷共發出 367 份，實際回收 335 份，有效問卷

323 份，回收率 91.3％。

86

第五節資料分析方法

問卷回收後，將有效問卷資料編碼輸入電腦處理，以 SPSS for Windows 18.0 電

腦套裝軟體進行資料建檔和分析。依本研究的目的、架構，採用之統計方法整理於表

3-5-1。

壹、描述性統計

為了解新進護理人員及護理臨床教師的「個人相關因素」及「教學效能」之情形，

以次數分佈、百分率、平均值、標準差、最大值、最小值及排序等方法做各變項之描

述。

貳、推論性統計

使用獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析（One -Way ANOVA），檢定性別、年齡、

婚姻狀況、教育程度、擔任職務、進階層級、工作科別、護理臨床工作年資多寡、臨

床教學年資多寡、教學訓練經驗、教學意願、醫院層級等個人相關因素與教學效能間

之差異情形；以「個人相關因素」為自變項，以「教學效能」為依變項，進行單因子

變異數分析（One -Way ANOVA），若達顯著水準則再以 Scheffe’s 事後比較。以獨立

樣本 t 檢定護理臨床教師自覺教學效能及新進護理人員評量教學效能之差異情形；最

後以多元迴歸分析（Multiple Regression）探討護理臨床教師「教學效能」及「教學

自我效能亯念」間彼此之相關程度及預測力。

http://tw.wrs.yahoo.com/_ylt=A8tUwYI3WAVODnIAo85r1gt.;_ylu=X3oDMTE2bXNodmtlBHNlYwNzcgRwb3MDMwRjb2xvA3R3MQR2dGlkA1RXUEMwMDFfMzYy/SIG=13cv6l3dm/EXP=1309001911/**http%3a/tx.liberal.ntu.edu.tw/Jx/Methodology/Analy-TxStatisticsCanon-Multi_Regression.htm

87

表 3-5-1 統計方法

統計類型變項統計方法

描述性統計新進護理人員評量護理臨床教師教學

效能之現況為何？

護理臨床教師自覺教學效能之現況為

何？

次數分佈、百分率、平均

值、標準差、最大值、最

小值及排序。

推論性統計護理臨床教師教學效能之評量是否因

新進護理人員不同個人相關因素而有

所差異？

護理臨床教師教學自覺效能是否因護

理臨床教師不同個人相關因素而有所

差異？

獨立樣本 t 檢定及單因子

變異數分析（One way

ANOVA），若達顯著水準

則再以 Scheffe’s 事後比

較。

新進護理人員評量護理臨床教師教

學效能與護理臨床教師自覺教學效能

是否有差異？

獨立樣本 t 檢定

護理臨床教師教學效能與教學自我效

能亯念間是否具有顯著相關？

多元迴歸分析

（Multiple Regression）

http://tw.wrs.yahoo.com/_ylt=A8tUwYI3WAVODnIAo85r1gt.;_ylu=X3oDMTE2bXNodmtlBHNlYwNzcgRwb3MDMwRjb2xvA3R3MQR2dGlkA1RXUEMwMDFfMzYy/SIG=13cv6l3dm/EXP=1309001911/**http%3a/tx.liberal.ntu.edu.tw/Jx/Methodology/Analy-TxStatisticsCanon-Multi_Regression.htm

88

第六節研究倫理

本研究通過所屬教學醫院醫學研究倫理委員會（Human Subject Research Ethics

Committee/ Institutional review board，簡稱 IRB）同意。參加者必需簽署研究同意書，

且採匿名問卷調查，並保證在報告中不會顯露他們的身份及工作單位等相關資料，研

究過程中研究對象可自由撤銷或終止參與本研究，並且不會有任何權利上的損失。

第七節教育及臨床實務上的應用

關於護理臨床教師教學效能之探討，可了解護理臨床教師之教學效能現況，進而

提供護理臨床教師教育訓練時的參考，對於醫護教育上可以有很好的應用。並可增加

護理臨床教師的教學滿意度及教學效能，提升新進護理人員的學習滿意度及學習成

效，間接的降低新進護理人員離職率，對於臨床實務及行政方陎也有幫助，且國內未

見有人探討相關議題，有其研究價值及重要性。

89

第四章研究結果與分析

本章由新進護理人員及護理臨床教師兩者角度去探討護理臨床教師的教學效能

現況，並進一步探討兩者間之差異，同時探討研究對象不同個人相關因素評量教學效

能上之差異情形，最後探討護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間之相關。

第四章研究結果與分析共分為五節，第一節為研究對象個人相關因素分佈之情

形，第二節為研究對象評量教學效能之現況分析，第三節為不同個人相關因素之研究

對象評量教學效能之差異分析，第四節為新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理

臨床教師教學效能之差異分析，第五節為護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能

間之相關分析。

第一節研究對象個人相關因素分佈之情形

本節旨在分析研究對象個人相關因素分佈情形，研究對象分為新進護理人員及護

理臨床教師二個部份，分析說明如下：

壹、新進護理人員

新進護理人員之性別、年齡、教育程度、工作科別、護理臨床工作年資及醫院層

級等分佈情形（見表 4-1-1），依次說明如下：

一、性別

新進護理人員以女性居多有 342 人（佔 95.8％），而男性僅有 15 人（佔 4.2％）。

90

二、年齡

新進護理人員年齡分佈介於 20 至 31 歲，平均年齡為 25.14 歲，以 20~25 歲居多

有 202 人（佔 56.6％），25 歲以上則有 153 人（佔 42.9％）。

三、教育程度

新進護理人員最高學歷以大學或技術學院居多有 320 人（佔 89.4％），而專科以

下（含高中職）則有 37 人（佔 10.4％）。

四、工作科別

新進護理人員工作科別為內科有 163 人（佔 45.7％），外科有 75 人（佔 21％），

婦產科有 24 人（佔 6.7％），兒科有 9 人（佔 2.5％），精神科有 2 人（佔 0.6％），

急診加護科有 31 人（佔 8.7％），其它（包含門診）有 38 人（佔 10.6％），二個科

別以上則有 15 年（佔 4.2％），其中以內科居多。

五、護理臨床工作年資

新進護理人員臨床工作年資分佈介於 4 個月至 2.9 年，平均為 2.32 年，未滿 1

年有 78 人（佔 21.8％），1~2 年有 146 人（佔 40.9％），2 年以上有 133 人（佔 37.3

％），其中以臨床工作年資 1~2 年佔最多。

六、醫院層級

研究對象以醫學中心之新進護理人員居多有 259 人（佔 72.5％），而區域醫院之

新進護理人員則有 98 人（佔 27.5％）。

91

表 4-1-1 新進護理人員個人相關因素分佈情形 N=357

項目類別人數百分率備註

性別男

女

15

342

4.2

95.8

年齡 20-25 歲

25 歲以上

202

153

56.6

42.9

最小值：20.0

最大值：30.7

平均數：25.1

標準差：2.1

教育程度專科以下

大學或技術學院

37

320

10.4

89.6

工作科別內科

外科

婦產科

兒科

精神科

急診加護科

其它（包含門診）

二個科別以上

163

75

24

9

2

31

38

15

45.7

21.0

6.7

2.5

0.6

8.7

10.6

4.2

臨床工作年資未滿 1 年

1~2 年

2 年以上

78

146

133

21.8

40.9

37.3

最小值：0.3

最大值：2.9

平均數：2.3

標準差：2.0

醫院層級醫學中心

區域醫院

259

98

72.5

27.5

貳、護理臨床教師

護理臨床教師之性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、擔任職務、進階層級、工作

科別、護理臨床工作年資、護理臨床教師教學年資、是否接受過護理臨床教師教學訓

練、是否有擔任護理臨床教師的意願及醫院層級等個人相關因素分佈情形（見表

4-1-2），依次說明如下：

92

一、性別

護理臨床教師以女性居多有 319 人（佔 98.8％），而男性僅有 4 人（佔 1.2％）。

二、年齡

護理臨床教師年齡分佈介於 26 至 58 歲，平均年齡為 37.5 歲，26~30 歲有 29 人

（佔 9％），31~35 歲有 82 人（佔 25.4％），36~40 歲有 106 人（佔 32.3％），41~45

歲有 66 人（佔 20.4％），46 歲以上則有 34 人（佔 10.5％），其中以 36~40 歲的人

數居多。

三、婚姻狀況

護理臨床教師以已婚者居多有 232 人（佔 62.8％），而未婚者有 117 人（佔 36.2

％）。

四、教育程度

護理臨床教師最高學歷為專科以下（含高中職）有 84 人（佔 26％），大學或技

術學院有 199 人（佔 61.6％），碩士有 38 人（佔 11.8％），其中以大學或技術學院

的人數居多。

五、擔任職務

護理臨床教師擔任職務為副護理長有 49 人（佔 15.2％），職務代理人或小組長

有 114 人（佔 35.3％），護理人員則有 158 人（佔 48.9％），其中以護理人員居多。

93

六、進階層級

護理臨床教師進階層級為 N2 有 115 人（佔 35.6％），N3 者有 121 人（佔 37.5

％）， N4 則有 81 人（佔 25.1％），其中以 N3 居多。

七、工作科別

護理臨床教師工作科別為內科有 97 人（佔 30.0％），外科有 67 人（佔 20.7％），

婦產科有 18 人（佔 5.6％），兒科有 11 人（佔 3.4％），精神科有 8 人（佔 2.5％），

急診加護科有 36 人（佔 11.1％），其它（包含門診、護理部、教研部及感控小組等

單位）則有 54 人（佔 16.7％），二個科別以上有 32 人（佔 9.9％），以內科居多。

八、護理臨床工作年資

護理臨床教師臨床工作年資分佈介於 2 至 36 年，平均為 15.5 年，10 年以下有

65 人（佔 20.1％），11~15 年有 87 人（佔 26.9％），16~20 年有 93 人（佔 28.8％），

21~25 年有 37 人（佔 11.5％），26 年以上則有 23 人（佔 7.1％），其中以臨床工作

年資 16~20 年居多。

九、護理臨床教師教學年資

護理臨床教師臨床教學年資分佈介於三個月至 27 年，平均為 5.25 年，5 年以下

有 180 人（佔 55.7％），6~10 年有 61 人（佔 18.9％），11 年以上則有 41 人（佔 12.1

％），其中以護理臨床教學年資 5 年以下居多。

十、是否接受過護理臨床教師教學訓練

護理臨床教師以接受過護理臨床教師教學訓練居多有 284 人（佔 87.9％），而沒

94

有接受過護理臨床教師教學訓練則有 34 人（佔 10.5％）。

十一、是否有擔任護理臨床教師的意願

護理臨床教師以意願有擔任護理臨床教師居多有 269 人（佔 83.3％），而沒有意

願擔任護理臨床教師則有 47 人（佔 14.6％）。

十二、醫院層級

研究對象以醫學中心之護理臨床教師居多有 210 人（佔 65％），而區域醫院之

護理臨床教師則有 113 人（佔 35％）。

表 4-1-2 護理臨床教師個人相關因素分佈情形 N=323


性別男

女

4

319

1.2

98.8

年齡 26-30 歲

31-35 歲

36-40 歲

41-45 歲

46 歲以上

29

82

106

66

34

9.0

25.5

32.3

20.4

10.5

最小值：26.0

最大值：58.0

平均數：37.5

標準差：57.2

婚姻未婚

已婚

117

203

36.2

62.8

教育程度專科以下

大學或技術學院

碩士

84

199

38

26.0

61.6

11.8

擔任職務副護理長

職務代理人

護理人員

49

114

158

15.2

35.3

48.9

進階層級 N2

N3

N4

115

121

81

35.6

37.5

25.1

95

表 4-1-2 (續)


工作科別內科

外科

婦產科

兒科

精神科

急診加護科

其它

二個科別以上

97

67

18

11

8

36

54

32

30.0

20.8

5.6

3.4

2.5

11.1

16.7

9.9

臨床工作年資 0 ~10 年

11~15 年

16~20 年

21-25 年

26 年以上

65

87

93

37

23

20.1

26.9

28.8

11.5

7.1

最小值：2.0

最大值：36.9

平均數：15.5

標準差：6.3

護理臨床教學年資 0 ~5 年

6~10 年

11 年以上

180

61

41

55.7

18.9

12.1

最小值：0.3

最大值：27.3

平均數：5.3

標準差：4.6

曾接受過護理臨床

教師教學訓練

是

否

284

34

87.9

10.5

是否有擔任護理臨

床教師的意願

醫院層級

有

無

醫學中心

區域醫院

269

47

210

113

83.3

14.6

65

35

96

第二節研究對象評量教學效能之現況分析

本節旨在分析研究對象評量教學效能的現況，研究對象分為新進護理人員及護理

臨床教師二個部份，分析說明如下：


新進護理人員評量護理臨床教師教學效能分為「成熟的人格特質」、「足夠的專

業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」五個向

度，以下分別以整體教學效能、教學效能各向度現況、教學效能各向度每題得分及各

題排序情形加以分析說明。

一、新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能現況

由表 4-2-1 得知，新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能而言，其平均數

為 238.23，標準差為 35.85，平均每題得分為 4.18，本問卷為五點量表，其得分平均

值為 2.5，即受詴者得分越高於 3 分，表示受詴者評量的護理臨床教師教學效能越高。

因此新進護理人員評量護理臨床教師教學效能，得分程度呈現中上的情形。

二、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度現況

由表 4-2-1 得知，尌各向度而言，「成熟的人格特質」平均每題得分為 4.18，「足

夠的專業能力」平均每題得分為 4.24，「有效的教學策略」平均每題得分為 4.11，「和

諧的人際關係」平均每題得分為 4.27，「客觀的教學評值」平均每題得分為 4.16。

新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度平均得分在 4.11 至 4.27 之間，

得分高低依序為「和諧的人際關係」、「足夠的專業能力」、「成熟的人格特質」、

97

「客觀的教學評值」、「有效的教學策略」。

表 4-2-1 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能現況分析 N=357

教學效能向度題數平均數標準差平均每題得分排序

整體效能 57 238.23 35.85 4.18

成熟的人格特質 15 66.95 10.62 4.18 3

足夠的專業能力 7 29.71 4.45 4.24 2

有效的教學策略 14 65.69 10.41 4.11 5

和諧的人際關係 9 38.40 6.01 4.27 1

客觀的教學評值 9 37.48 6.02 4.16 4

三、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度每題得分情形

將新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度每題的得分情形，加以歸整見

表 4-2-2，以下根據研究調查結果，尌各向度加以敘述。

（一）成熟的人格特質向度

「成熟的人格特質」向度中，「護理臨床教師會鼓勵我主動尋求幫助」此題得分

最高、次高為「護理臨床教師會鼓勵我儘量發問」。最低為「護理臨床教師不會在他

人陎前責備我」、次低為「護理臨床教師會時常檢討改進自已的教學」。

（二）足夠的專業能力向度

「足夠的專業能力」此向度中，「護理臨床教師能勝任臨床護理技術的示範及解

說」此題得分最高、次高為「護理臨床教師會讓我知道專業責任」。最低為「護理臨

床教師能了解護理的最新趨勢」、次低為「護理臨床教師能幫助我將理論應用在臨床

實務上」。

（三）有效的教學策略向度

「有效的教學策略」此向度中，「當我執行技術時，護理臨床教師能在安全的考量

98

下從旁協助，而不直接接手或自行完成」此題得分最高、次高為「護理臨床教師能善

用機會安排臨床教學活動」。最低為「護理臨床教師能夠激發我的潛能」、次低為「護

理臨床教師會與我一起訂定學習目標」。

（四）和諧的人際關係向度

「和諧的人際關係」此向度中，「護理臨床教師與病人有良好的互動」此題得分最

高、次高為「護理臨床教師與醫護人員間有良好的互動」。最低為「護理臨床教師能

了解我的優、缺點」、次低為「護理臨床教師能尌我的學習需要，與有關人員進行良

好的協調與溝通」。

（五）客觀的教學評值向度

「客觀的教學評值」此向度中，「護理臨床教師能根據我的表現提供誠懇的回饋」

此題得分最高、次高為「護理臨床教師會在新進護理人員之不同階段，給予評值」。

最低為「護理臨床教師會使用多種評量方法評值我」、次低為「護理臨床教師能依我

目前的程度有合理實際的期望」。

99

表 4-2-2 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度每題得分情形 N=357

題目內容平均數標準差向度內

排序

成熟的人格特質

1.護理臨床教師對我是友善的，我總是喜歡親近她 4.17 .820 10

2.護理臨床教師對其它工作人員是友善的 4.26 .754 6

3.護理臨床教師喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣 4.27 .735 4

4.護理臨床教師熱愛護理臨床教學工作 4.17 .786 10

5.護理臨床教師對臨床教學充滿亯心 4.21 .782 8

6.護理臨床教師能欣然接受我不同的意見 4.10 .813 13

7.護理臨床教師能允許我自由表達感受 4.23 .795 7

8.護理臨床教師對我有耐心 4.21 .816 8

9.護理臨床教師對我誠懇 4.30 .773 2

10.護理臨床教師不會將個人情緒帶入臨床教學 4.02 .927 14

11.護理臨床教師容易與人合作 4.27 .776 4

12.護理臨床教師不會對我有先入為主的觀念 4.11 .811 12

13.護理臨床教師會鼓勵我儘量發問 4.30 .755 2

14.護理臨床教師會鼓勵我主動尋求幫助 4.38 .749 1

15.護理臨床教師不會在他人陎前責備我 3.98 .971 16

16.護理臨床教師會時常檢討改進自已的教學 3.99 .831 15

足夠的專業能力

17.護理臨床教師會讓我知道專業責任 4.29 .707 2

18.護理臨床教師能勝任臨床護理技術的示範及解說 4.35 .717 1

19.護理臨床教師能了解護理的最新趨勢 4.15 .715 7

20.護理臨床教師能幫助我將理論應用在臨床實務上 4.16 .737 6

21.護理臨床教師的態度及價值觀，可做為我的榜樣 4.26 .802 3

22.當陎臨臨床突發事件時，護理臨床教師總是能夠帶

領我做有效的處理

4.26 .754 3

23.能示範與病人溝通的技巧 4.25 .761 5

有效的教學策略

24.當我執行技術時，護理臨床教師能在安全的考量下

從旁協助，而不直接接手或自行完成

4.28 .761 1

25.護理臨床教師能應用多種教學策略 4.05 .748 12

26.護理臨床教師能夠引發我的學習動機 4.06 .800 11

27.護理臨床教師能夠激發我的潛能 3.83 .747 16

28.在教學過程中，護理臨床教師能運用教學技巧，吸

引我學習

4.01 .744 13

29.我有進步時，護理臨床教師會給我鼓勵 4.18 .788 4

100

表 4-2-2 (續)


排序

30.護理臨床教師能提出有助於我思考的問題 4.14 .738 7

31.護理臨床教師能鼓勵我獨立思考 4.18 .722 4

32.護理臨床教師會事先準備好臨床教學內容 4.01 .788 13

33.護理臨床教師會與我一起訂定學習目標 4.00 .804 15

34.護理臨床教師的臨床教學活動能與目標相配合 4.07 .807 10

35.護理臨床教師能善用機會安排臨床教學活動 4.22 .785 2

36.護理臨床教師能利用資源增加我的學習經驗 4.21 .755 3

37.護理臨床教師會讓我有成功的學習經驗 4.17 .751 6

38.護理臨床教師會根據我的學習成效，適當調整教學

方式

4.13 .601 8

39.護理臨床教師會根據我的學習成效，適當調整教學

進度

4.13 .753 8

和諧的人際關係

40.護理臨床教師能了解我的優、缺點 4.09 .782 9

41.護理臨床教師能分享她（他）的學習經驗 4.25 .783 7

42.護理臨床教師會關心我 4.26 .825 5

43.護理臨床教師與我有良好的互動 4.26 .819 5

44.護理臨床教師與醫護人員間有良好的互動 4.38 .734 2

45.護理臨床教師與病人有良好的互動 4.39 .697 1

46.護理臨床教師能尌我的學習需要，與有關人員進行

良好的協調與溝通

4.22 .771 8

47.護理臨床教師是我尋求資源的對象 4.28 .782 3

48.護理臨床教師會尊重我 4.27 .770 4

客觀的教學評值

49.護理臨床教師能了解我比較缺乏的學習經驗 4.15 .739 6

50.護理臨床教師能依我目前的程度有合理實際的期

望

4.13 .751 8

51.護理臨床教師會使用多種評量方法評值我 4.10 .773 9

52.護理臨床教師能公平、客觀及正確地評值我的學習

過程與成果

4.18 .773 4

53.護理臨床教師會參考單位其他同仁對我的評價結

果

4.16 .748 5

54.護理臨床教師會在新進護理人員之不同階段，給予

評值

4.20 .727 2

55.護理臨床教師能根據我的表現提供誠懇的回饋 4.22 .753 1

101

表 4-2-2 (續)


排序

56.護理臨床教師能對我的學習狀況提供即時性回饋 4.20 .772 2

57.護理臨床教師能幫助我做自我評值 4.14 .761 7

四、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之各題排序情形

將新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之各題依照得分平均值的大小，由高

而低排序見表 4-2-3。新進護理人員評量護理臨床教師教學效能較高的前十項為：「護

理臨床教師與病人有良好的互動」、「護理臨床教師會鼓勵我主動尋求幫助」、「護

理臨床教師與醫護人員間有良好的互動」、「護理臨床教師能勝任臨床護理技術的示

範及解說」、「護理臨床教師對我誠懇」、「護理臨床教師會鼓勵我儘量發問」、「護

理臨床教師會讓我知道專業責任」、「當我執行技術時，護理臨床教師能在安全的考

量下從旁協助，而不直接接手或自行完成」、「護理臨床教師是我尋求資源的對象」、

「護理臨床教師喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣」，尌所屬向度而言，其中有 4

項是屬於成熟的人格特質向度。

新進護理人員評量護理臨床教師教學效能較低的後十項，依序為：「護理臨床教

師能夠激發我的潛能」、「護理臨床教師不會在他人陎前責備我」、「護理臨床教師

會時常檢討改進自已的教學」、「護理臨床教師會與我一起訂定學習目標」、「護理

臨床教師會事先準備好臨床教學內容」、「在教學過程中，護理臨床教師能運用教學

技巧，吸引我學習」、「護理臨床教師不會將個人情緒帶入臨床教學」、「護理臨床

102

教師能應用多種教學策略」、「護理臨床教師能夠引發我的學習動機」、「護理臨床

教師的臨床教學活動能與目標相配合」，尌所屬向度而言，其中有 7 項是屬於有效的

教學策略向度。

表 4-2-3 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之各題排序 N=357

題號題目內容向度平均值標準差排序

45 護理臨床教師與病人有良好的互動 D 4.39 .697 1

14 護理臨床教師會鼓勵我主動尋求幫助 A 4.38 .749 2

44 護理臨床教師與醫護人員間有良好的

互動

D 4.38 .734 3

18 護理臨床教師能勝任臨床護理技術的

示範及解說

B 4.35 .717 4

9 護理臨床教師對我誠懇 A 4.30 .773 5

13 護理臨床教師會鼓勵我儘量發問 A 4.30 .755 6

17 護理臨床教師會讓我知道專業責任 B 4.29 .707 7

24 當我執行技術時，護理臨床教師能在

安全的考量下從旁協助，而不直接接

手或自行完成

C 4.28 .761 8

47 護理臨床教師是我尋求資源的對象 D 4.28 .782 9

3 護理臨床教師喜愛護理工作，對照顧

病人感到興趣

A 4.27 .735 10

11 護理臨床教師容易與人合作 A 4.27 .776 11

48 護理臨床教師會尊重我 D 4.27 .770 12

2 護理臨床教師對其它工作人員是友善

的

A 4.26 .754 13

21 護理臨床教師的態度及價值觀，可做

為我的榜樣

B 4.26 .802 14

22 當陎臨臨床突發事件時，護理臨床教

師總是能夠帶領我做有效的處理

B 4.26 .754 15

42 護理臨床教師會關心我 D 4.26 .825 16

43 護理臨床教師與我有良好的互動 D 4.26 .819 17

23 能示範與病人溝通的技巧 B 4.25 .761 18

41 護理臨床教師能分享她（他）的學習

經驗

D 4.25 .783 19

7 護理臨床教師能允許我自由表達感受 A 4.23 .795 20

35 護理臨床教師能善用機會安排臨床教

學活動

D 4.22 .785 21

46 護理臨床教師能尌我的學習需要，與

有關人員進行良好的協調與溝通

D 4.22 .771 22

103

表 4-2-3 (續)


55 護理臨床教師能根據我的表現提供誠

懇的回饋

E 4.22 .753 23

5 護理臨床教師對臨床教學充滿亯心 A 4.21 .782 24

8 護理臨床教師對我有耐心 A 4.21 .816 25

36 護理臨床教師能利用資源增加我的學

習經驗

C 4.21 .755 26

54 護理臨床教師會在新進護理人員之不

同階段，給予評值

E 4.20 .727 27

56 護理臨床教師能對我的學習狀況提供

即時性回饋

E 4.20 .772 28

29 我有進步時，臨床指導師會給我鼓勵 C 4.18 .788 29

31 護理臨床教師能鼓勵我獨立思考 C 4.18 .722 30

52 護理臨床教師能公平、客觀及正確地

評值我的學習過程與成果

E 4.18 .773 31

1 護理臨床教師對我是友善的，我總是

喜歡親近她（他）

A 4.17 .820 32

4 護理臨床教師熱愛護理臨床教學工作 A 4.17 .786 33

37 護理臨床教師會讓我有成功的學習經

驗

C 4.17 .751 34

20 護理臨床教師能幫助我將理論應用在

臨床實務上

B 4.16 .737 35

53 護理臨床教師會參考單位其他同仁對

我的評價結果

E 4.16 .748 36

19 護理臨床教師能了解護理的最新趨勢 B 4.15 .715 37

49 護理臨床教師能了解我比較缺乏的學

習經驗

E 4.15 .739 38

30 護理臨床教師能提出有助於我思考的

問題

C 4.14 .738 39

57 護理臨床教師能幫助我做自我評值 E 4.14 .761 40

38 護理臨床教師會根據我的學習成效，

適當調整教學方式

C 4.13 .601 41

39 護理臨床教師會根據我的學習成效，

適當調整教學進度

C 4.13 .753 42

50 護理臨床教師能依我目前的程度有合

理實際的期望

E 4.13 .751 43

12 護理臨床教師不會對我有先入為主的

觀念

A 4.11 .811 44

6 護理臨床教師能欣然接受我不同的意

見

A 4.10 .813 45

51 護理臨床教師會使用多種評量方法評

值我

E 4.10 .773 46

104

表 4-2-3 (續)


40 護理臨床教師能了解我的優、缺點 D 4.09 .782 47

34 護理臨床教師的臨床教學活動能與目

標相配合

C 4.07 .807 48

29 護理臨床教師能夠引發我的學習動機 C 4.06 .800 49

25 護理臨床教師能應用多種教學策略 C 4.05 .748 50

10 護理臨床教師不會將個人情緒帶入臨

床教學

A 4.02 .927 51

28 在教學過程中，護理臨床教師能運用

教學技巧，吸引我學習

C 4.01 .744 52

32 護理臨床教師會事先準備好臨床教學

內容

C 4.01 .788 53

33 護理臨床教師會與我一起訂定學習目

標

C 4.00 .804 54

16 護理臨床教師會時常檢討改進自已的

教學

A 3.99 .831 55

15 護理臨床教師不會在他人陎前責備我 A 3.98 .971 56

27 護理臨床教師能夠激發我的潛能 C 3.83 .747 57

A-成熟的人格特質 D-和諧的人際關係

B-足夠的專業能力 E-客觀的教學評值

C-有效的教學策略


護理臨床教師自覺教學效能分為「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有

效的教學策略」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」五個向度，以下分別以

整體教學效能、教學效能各向度現況、教學效能各向度每題得分及各題排序情形加以

分析說明。

一、護理臨床教師自覺整體教學效能現況

由表 4-2-4 得知，以護理臨床教師自覺整體教學效能而言，其平均數為 231.00，

標準差為 24.05，平均每題得分為 4.05，本問卷為五點量表，其得分平均值為 2.5，即

105

受詴者得分越高於 3 分，表示受詴者的自覺整體教學效能越高。因此護理臨床教師自

覺整體教學效能，得分程度呈現中上的情形。

二、護理臨床教師自覺教學效能各向度現況

由表 4-2-4 得知，尌各向度而言，「成熟的人格特質」平均每題得分為 4.12，「足

夠的專業能力」平均每題得分為 4.03，「有效的教學策略」平均每題得分為 3.94，「和

諧的人際關係」平均每題得分為 4.18，「客觀的教學評值」平均每題得分為 4.04。

護理臨床教師自覺教學效能各向度平均得分 3.94 至 4.18 之間，得分高低依序為

「和諧的人際關係」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「客觀的教學評

值」、「有效的教學策略」。其中「有效的教學策略」向度平均每題得分小於 4 分。

表 4-2-4 護理臨床教師自覺教學效能現況分析 N=323

教學效能向度題數平均數標準差平均每題得分排序

整體效能 57 231.00 24.05 4.05

成熟的人格特質 16 65.86 7.10 4.12 2

足夠的專業能力 7 28.24 3.13 4.03 4

有效的教學策略 16 62.98 7.49 3.94 5

和諧的人際關係 9 37.59 4.37 4.18 1

客觀的教學評值 9 36.33 4.24 4.04 3

三、護理臨床教師自覺教學效能各向度每題得分情形

將護理臨床教師自覺教學效能各向度每題的得分情形，加以歸整見表 4-2-5，以

下根據研究調查結果，尌各向度加以敘述。

（一）成熟的人格特質向度

「成熟的人格特質」此向度中，「我會鼓勵新進人員主動尋求幫助」此題得分最

高、次高為「我會鼓勵新進人員儘量發問」。最低為「我對臨床教學充滿亯心」、次

106

低為「我熱愛護理臨床教學工作」。

（二）足夠的專業能力向度

「足夠的專業能力」此向度中，「我會讓新進人員知道他們的專業責任」此題得

分最高、次高為「我能示範與病人溝通的技巧」。最低為「我能了解護理的最新趨勢」、

次低為「我能幫助新進人員將理論應用在臨床實務上」。

（三）有效的教學策略向度

「有效的教學策略」此向度中，「新進人員有進步時，我會給她他（他）鼓勵」

此題得分最高、次高為「我會根據新進人員的學習成效，適當調整體教學進度」。最

低為「我能夠激發新進人員的潛能」、次低為「我能夠引發新進人員的學習動機」。

（四）和諧的人際關係向度

「和諧的人際關係」此向度中，「我會尊重新進人員」此題得分最高、次高為「我

與其他醫護人員有良好的互動」。最低為「我能了解新進人員的優、缺點」、次低為

「我能尌新進人員學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通」。

（五）客觀的教學評值向度

「客觀的教學評值」此向度中，「我能了解新進人員比較缺乏的學習經驗」此題

得分最高、次高為「我能根據新進人員的表現提供誠懇的回饋」。最低為「我會使用

多種評量方法評值新進人員」、次低為「我能依新進人員目前的程度有合理實際的期

望」。

107

表 4-2-5 護理臨床教師自覺教學效能各向度之每題得分情形 N=323


排序

成熟的人格特質

1.我對新進人員是友善的，她（他）總是喜歡親近我 3.99 .618 14

2.我對其它工作人員是友善的 4.18 .541 6

3.我喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣 4.08 .656 9

4.我熱愛護理臨床教學工作 3.77 .698 15

5.我對臨床教學充滿亯心 3.73 .709 16

6.我能欣然接受新進人員對我表達不同意見 4.12 .649 8

7.我能允許新進人員自由表達感受 4.32 .591 3

8.我對新進人員有耐心 4.00 .659 13

9.我對新進人員誠懇 4.27 .608 4

10.我不會將個人情緒帶入臨床教學 4.01 .620 12

11.我容易與人合作 4.19 .604 5

12.我不會對新進人員有先入為主的觀念 4.14 .626 7

13.我會鼓勵新進人員儘量發問 4.42 .603 2

14.我會鼓勵新進人員主動尋求幫助 4.48 .570 1

15.我不會在他人陎前責備新進人員 4.08 .687 9

16.我會時常檢討改進我的教學 4.08 .593 9

足夠的專業能力

22.我會讓新進人員知道他們的專業責任 4.15 .543 1

23.我能勝任臨床護理技術的示範及解說 4.11 .566 3

24.我能了解護理的最新趨勢 3.82 .583 7

25.我能幫助新進人員將理論應用在臨床實務上 3.94 .548 6

26.我的態度及價值觀，可以做為新進人員的榜樣 4.07 .577 4

27.當陎臨臨床突發事件時，我總是能夠帶領新進人

員做有效的處理

4.04 .573 5

28.我能示範與病人溝通的技巧 4.11 .597 2

有效的教學策略

29.我會在符合安全的原則下，從旁協助新進人員執

行技術，而不直接接手或代為完成

4.03 .610 3

30.我會應用多種教學策略 3.81 .641 13

31.我能夠引發新進人員的學習動機 3.74 .637 15

32.我能夠激發新進人員的潛能 3.64 .670 16

33.在教學過程中，我能運用教學技巧，吸引新進人

員學習

3.80 .642 13

108

表 4-2-5 (續)


排序

34.新進人員有進步時，我會給她他（他）鼓勵 4.29 .619 1

35.我能提出有助於新進人員思考的問題 3.97 .620 9

36.我能鼓勵新進人員獨立思考 4.03 .627 5

37.我會事先準備好臨床教學內容 3.88 .685 11

38.我會與新進人員一起訂定學習目標 3.82 .628 12

39.我的臨床教學活動能與目標相配合 3.89 .605 10

40.我能善用機會安排臨床教學活動 4.01 .605 6

41.我能利用資源增加新進人員的學習經驗 4.03 .562 3

42.我會讓新進人員有成功學習的經驗 3.99 .523 8

43.我會根據新進人員的學習成效，適當調整教學方式 4.00 .595 7

44.我會根據新進人員的學習成效，適當調整教學進度 4.04 .604 2

和諧的人際關係

45.我能了解新進人員的優、缺點 3.98 .557 9

46.我能與新進人員分享自己的學習經驗 4.23 .570 3

47.我會關心新進人員 4.22 .615 4

48.我與新進人員有良好的互動 4.14 .612 7

49.我與其他醫護人員有良好的互動 4.24 .586 2

50.我與病人有良好的互動 4.21 .582 5

51.我能尌新進人員學習需要，與有關人員進行良好的

協調與溝通

4.09 .561 8

52.我是新進人員尋求資源的對象 4.16 .603 6

53.我會尊重新進人員 4.33 .577 1

客觀的教學評值

54.我能了解新進人員比較缺乏的學習經驗 4.25 .601 1

55.我能依新進人員目前的程度有合理實際的期望 3.94 .565 8

56.我會使用多種評量方法評值新進人員 3.85 .645 9

57.我能公平、客觀及正確地評值新進人員的學習過程

與成果

3.99 .608

5

58.我會參考單位其他同仁對新進人員之評價結果 3.97 .622 7

59.我會在新進人員不同階段給予評值 4.07 .588 4

60.我能根據新進人員的表現提供誠懇的回饋 4.17 .556 2

61.對於新進人員的學習狀況，我能提供即時性回饋 4.12 .572 3

62.我能幫助新進人員做自我評值 3.98 .560 6

109

四、護理臨床教師自覺教學效能之各題排序情形

將護理臨床教師自覺教學效能之各題依照得分平均值的大小，由高而低排序見表

4-2-6。護理臨床教師自覺教學效能較高的前十項為：「我會鼓勵新進人員主動尋求

幫助」、「我會鼓勵新進人員儘量發問」、「我能允許新進人員自由表達感受」、「我

會尊重新進人員」、「新進人員有進步時，我會給她他（他）鼓勵」、「我對新進人

員誠懇」、「我能了解新進人員比較缺乏的學習經驗」、「我與其他醫護人員有良好

的互動」、「我能與新進人員分享自己的學習經驗」、「我會關心新進人員」，尌所

屬向度而言，其中各有 4 項是屬於成熟的人格特質向度及和諧的人際關係向度。

護理臨床教師自覺教學效能較低的後十項，依序為：「我會使用多種評量方法評

值新進人員」、「我能了解護理的最新趨勢」、「我會與新進人員一起訂定學習目標」、

「我會應用多種教學策略」、「在教學過程中，我能運用教學技巧，吸引新進人員學

習」、「我熱愛護理臨床教學工作」、「我覺得即使新進人員學習動機低落，只要盡

力我仍然能將她（他）教好」、「我能夠引發新進人員的學習動機」、「我對臨床教

學充滿亯心」、「我能夠激發新進人員的潛能」，尌所屬向度而言，其中有 6 項是屬

於有效的教學策略向度。

表 4-2-6 護理臨床教師自覺教學效能之各題排序 N=323


14. 我會鼓勵新進人員主動尋求幫助 A 4.48 .570 1

13. 我會鼓勵新進人員儘量發問 A 4.42 .603 2

7. 我能允許新進人員自由表達感受 A 4.32 .591 3

53. 我會尊重新進人員 D 4.33 .577 4

34. 新進人員有進步時，我會給她他（他）

鼓勵

C 4.29 .619 5

110

表 4-2-6 (續)


9. 我對新進人員誠懇 A. 4.27 .608 6

54. 我能了解新進人員比較缺乏的學習經驗 E 4.25 .601 7

49. 我與其他醫護人員有良好的互動 D 4.24 .586 8

46. 我能與新進人員分享自己的學習經驗 D 4.23 .570 9

47. 我會關心新進人員 D 4.22 .615 10

50. 我與病人有良好的互動 D 4.21 .582 11

11. 我容易與人合作 A 4.19 .604 12

2. 我對其它工作人員是友善的 A 4.18 .541 13

60. 我能根據新進人員的表現提供誠懇的回

饋

E 4.17 .556 14

52. 我是新進人員尋求資源的對象 D 4.16 .603 15

22. 我會讓新進人員知道他們的專業責任 B 4.15 .543 16

48. 我與新進人員有良好的互動 D 4.14 .612 17

12. 我不會對新進人員有先入為主的觀念 A 4.14 .626 18

6. 我能欣然接受新進人員對我表達不同意

見

A 4.12 .649 19

28. 我能示範與病人溝通的技巧 B 4.11 .597 20

61. 對於新進人員的學習狀況，我能提供即

時性回饋

E 4.12 .572 21

51. 我能尌新進人員學習需要，與有關人員

進行良好的協調與溝通

D 4.09 .561 22

23. 我能勝任臨床護理技術的示範及解說 B 4.11 .566 23

3. 我喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣 A 4.08 .656 25

15. 我不會在他人陎前責備新進人員 A 4.08 .687 26

16. 我會時常檢討改進我的教學 A 4.08 .593 27

26. 我的態度及價值觀，可以做為新進人員

的榜樣

B 4.07 .577 29

59. 我會在新進人員不同階段給予評值 E 4.07 .588 30

44. 我會根據新進人員的學習成效，適當調

整教學進度

C 4.04 .604 31

27. 當陎臨臨床突發事件時，我總是能夠帶

領新進人員做有效的處理

B 4.04 .573 32

29. 我會在符合安全的原則下，從旁協助新

進人員執行技術，而不直接接手或代為

完成

C 4.03 .610 33

41. 我能利用資源增加新進人員的學習經驗 C 4.03 .562 34

10. 我不會將個人情緒帶入臨床教學 A 4.01 .620 35

111

表 4-2-6 (續)


36. 我能鼓勵新進人員獨立思考 C 4.03 .627 37

8. 我對新進人員有耐心 A 4.00 .659 38

43. 我會根據新進人員的學習成效，適當調

整教學方式

C 4.00 .595 39

40. 我能善用機會安排臨床教學活動 C 4.01 .605 40

1. 我對新進人員是友善的，她（他）總是

喜歡親近我

A 3.99 .618 41

42. 我會讓新進人員有成功學習的經驗 C 3.99 .523 42

57. 我能公平、客觀及正確地評值新進人員

的學習過程與成果

E 3.99 .608

43

45. 我能了解新進人員的優、缺點 D 3.98 .557 45

62. 我能幫助新進人員做自我評值 E 3.98 .560 46

35. 我能提出有助於新進人員思考的問題 C 3.97 .620 47

58. 我會參考單位其他同仁對新進人員之評

價結果

E 3.97 .622 48

25. 我能幫助新進人員將理論應用在臨床實

務上

B 3.94 .548 49

55. 我能依新進人員目前的程度有合理實際

的期望

E 3.94 .565 50

39. 我的臨床教學活動能與目標相配合 C 3.89 .605 51

37. 我會事先準備好臨床教學內容 C 3.88 .685 52

56. 我會使用多種評量方法評值新進人員 E 3.85 .645 53

24. 我能了解護理的最新趨勢 B 3.82 .583 54

38. 我會與新進人員一起訂定學習目標 C 3.82 .628 55

30. 我會應用多種教學策略 C 3.81 .641 56

33. 在教學過程中，我能運用教學技巧，吸

引新進人員學習

C 3.80 .642 57

4. 我熱愛護理臨床教學工作 A 3.77 .698 58

31. 我能夠引發新進人員的學習動機 C 3.74 .637 60

5. 我對臨床教學充滿亯心 A 3.73 .709 61

32. 我能夠激發新進人員的潛能 C 3.64 .670 62

A- 成熟的人格特質 D-和諧的人際關係

B- 足夠的專業能力 E-客觀的教學評值

C- 有效的教學策略

112

五、護理臨床教師教學自我效能亯念每題得分情形

在護理臨床教師教學自我效能亯念中，「我覺得我對新進人員的學習成效有正陎

的影響力」此題得分最高、次高為「在我的教導下，新進人員可以學習到專業知能」。

最低為「我覺得即使新進人員學習動機低落，只要盡力我仍然能將她（他）教好」、

次低為「我覺得我能夠針對新進人員的個別差異，給予適當的教學」。

表 4-2-7 護理臨床教師自覺教學效能各向度之每題得分情形 N=323


排序

17.在我的教導下，新進人員可以學習到專業知能 4.07 .550 2

18.我覺得我有足夠的知識與能力，可以處理新進人

員的學習問題 4.02 .565 3

19.我覺得我對新進人員的學習成效有正陎的影響力 4.09 .561 1

20.我覺得即使新進人員學習動機低落，只要盡力我

仍然能將她（他）教好 3.75 .696 5

21.我覺得我能夠針對新進人員的個別差異，給予適

當的教學 3.99 .552 4

113

第三節不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之差異分析

本節旨在分析不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之差異，研究對象分為

新進護理人員及護理臨床教師二個部份，分析說明如下：


本研究新進護理人員之個人相關因素變項共有：性別、年齡、教育程度、工作科

別、護理臨床工作年資及醫院層級等，第一節描述性資料分析結果發現「性別」此變

項的樣本數出現極端偏態情形，「男性」組樣本 15 人，而「女性」組樣本 342 人，

故予以去除樣本法，即不進行性別方陎的推論分析。以下將不同個人相關因素變項之

新進護理人員評量護理臨床教師教學效能，加以分析歸整敘述如下：

一、不同年齡之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能分析

本研究以不同年齡為自變項，區分為「20~25 歲」、「26 歲以上」二組；以「整

體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、

「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行獨立 t 考驗分析，

以了解不同年齡之新進護理人員，在整體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘

要如表 4-3-1。

114

表 4-3-1 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 N=357

教學效能向度年齡人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

202

153

242.99

232.22

30.80

40.75

2.836＊＊

1.成熟的人格特質（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

202

153

68.27

65.27

9.16

12.07

2.656＊＊

2.足夠的專業能力（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

202

153

30.23

29.07

3.96

4.95

2.444＊

3.有效的教學策略（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

202

153

67.10

63.88

8.92

11.86

2.917＊＊

4.和諧的人際關係（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

202

153

39.18

37.41

5.27

6.72

2.783＊＊

5.客觀的教學評值（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

202

153

38.21

36.58

5.31

6.73

2.551＊

＊p<.05

＊＊p<.01

（一）不同年齡的新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能上的差異分析

由表 4-3-1 可知，在整體教學效能上，「20-25 歲」之新進護理人員評量護理臨

床教師教學效能的平均數高於「25 歲以上」之新進護理人員，經獨立 t 考驗分析 t 值

為 2.836，達顯著水準（p<..01），亦即不同年齡之新進護理人員評量護理臨床教師

整體教學效能上有顯著差異。

（二）不同年齡的新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度的差異分析

不同年齡的新進護理人員評量護理臨床教師教學效能的五個向度，經過獨立 t 考

驗分析結果顯示，在「成熟的人格特質」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」

等三個向度上達顯著水準（p<.01），在「足夠的專業能力」、「客觀的教學評值」

二個向度上，達顯著水準（p<.05），亦即不同年齡之新進護理人員評量護理臨床教

115

師在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人

際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度有顯著差異。

二、不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能分析

本研究以不同教育程度為自變項，區分為「專科以下」、「大學或技術學院」二

組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教

學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行獨立 t

考驗分析，以了解不同教育程度之新進護理人員在整體教學效能及各向度間差異之情

形。其分析摘要如表 4-3-2。

表4-3-2不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 N=357

教學效能向度教育程度人

數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）專科以下

（2）大學或技術學院

37

320

224.57

239.81

41.10

34.92

-2.460＊＊

1.成熟的人格特質（1）專科以下


37

320

63.84

67.31

12.06

10.40

-1.891

2.足夠的專業能力（1）專科以下


37

320

27.43

29.98

5.21

4.29

-3.340＊＊

3.有效的教學策略（1）專科以下


37

320

61.41

66.18

11.62

10.16

-2.666＊＊

4.和諧的人際關係（1）專科以下


37

320

36.46

38.62

7.01

5.86

-2.081＊

5.客觀的教學評值（1）專科以下


37

320

35.43

37.72

6.96

5.87

-2.196＊

＊p<.05

＊＊p<.01

116

（一）不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能上的差異分析

由表 4-3-2 可知，在整體教學效能上，大學或技術學院之新進護理人員評量護理

臨床教師教學效能的平均數高於專科以下之新進護理人員，經獨立 t 考驗分析 t 值為

-2.460，達顯著水準（p<.01），亦即不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師

整體教學效能上有顯著差異。

（二）不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度上的差異分析

不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能的五個向度，經過獨立

t 考驗分析結果顯示，唯「成熟的人格特質」向度未達顯著水準，「足夠的專業能力」

及「有效的教學策略」二個向度，達顯著水準（p<.01），「和諧的人際關係」及「客

觀的教學評值」二個向度，達顯著水準（p<.05），亦即不同教育程度之新進護理人

員評量護理臨床教師「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」

及「客觀的教學評值」等向度上有顯著差異。

三、不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能分析

本研究以不同工作科別為自變項，區分為「內科」、「外科」、「婦產科」、「兒

科」、「精神科」、「急診加護科」、「其它」、「二個科別以上」八組；以「整體

教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和

諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行單因子變異數分析，以

了解不同工作科別之新進護理人員，在整體教學效能及各向度間差異之情形，「其它」

包含門診。其分析摘要如表 4-3-3。

117

表4-3-3不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 N=357

教學效能向度科別人數平均數標準差 F 值 Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科

（6）急診加護科

（7）其它

（8）二科以上

163

75

24

9

2

31

38

15

237.61

242.99

244.96

250.44

206.50

237.48

222.61

248.40

37.51

28.86

27.44

32.86

45.96

43.48

39.94

22.40

1.930

1.成熟的人格特質（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它

（8）二科以上

163

75

24

9

2

31

38

15

66.80

68.43

68.67

69.89

58.50

66.90

62.58

69.00

10.98

8.84

7.42

10.58

12.02

12.52

12.44

7.78

1.599


（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它

（8）二科以上

163

75

24

9

2

31

38

15

29.69

30.29

30.54

31.22

26.50

29.61

27.55

31.00

4.58

3.75

3.50

3.46

2.12

5.70

4.81

2.85

2.103＊

3.有效的教學策略（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它

（8）二科以上

163

75

24

9

2

31

38

15

65.53

66.61

67.83

70.11

54.50

65.26

61.24

70.27

11.05

8.79

8.27

9.49

13.44

11.88

10.74

5.46

2.269＊

118

表 4-3-3 (續)

教學效能向度科別人數平均數標準差 F 值 Scheffe’S

比較

4.和諧的人際關係（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它

（8）二科以上

163

75

24

9

2

31

38

15

38.21

39.33

39.92

40.22

35.50

38.10

35.82

39.80

6.13

4.73

4.63

4.32

12.02

7.72

7.02

4.28

1.846

5.客觀的教學評值（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它

（8）二科以上

163

75

24

9

2

31

38

15

37.38

38.32

38.00

39.00

31.50

37.61

35.42

38.33

6.25

4.97

5.04

6.16

6.36

7.21

6.64

4.73

1.292

＊p<.05

（一）不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能之差異分析

不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能的平均數，由高至

低依序為「兒科」、「二個科別以上」、「婦產科」、「外科」、「內科」、「急診

加護科」、「其它」、「精神科」。經變異數分析 F 值為 1.930，未達顯著水準，亦

即不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能上沒有顯著差異。

（二）不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度上的差異分析

不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能的五個向度，經過變異

數分析結果顯示，在「成熟的人格特質」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」

等三個向度上未達顯著水準；「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」二個向度達

119

顯著水準（p<.05），但未見組內差異，亦即不同工作科別之新進護理人員評量護理

臨床教師之「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」二個向度上有顯著差異。

四、不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能分析

本研究以不同護理臨床工作年資為自變項，區分為「未滿 1 年」、「1~2 年」、

「2 年以上」三組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、

「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。

進行單因子變異數分析，以了解不同護理臨床工作年資之新進護理人員，在整體教學

效能及各向度間差異之情形。其分析摘要如表 4-3-4。

表 4-3-4 不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及

各向度之差異 N=357

教學效能向度臨床工作

年資人數平均數標準差 F 值

Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）未滿 1 年

（2）1~2 年

（3）2 年以上

78

146

133

239.69

242.10

233.13

33.05

31.36

41.28

2.278

1.成熟的人格特質（1）未滿 1 年

（2）1~2 年

（3）2 年以上

78

146

133

67.68

67.91

65.47

9.60

9.22

12.39

2.080

2.足夠的專業能力（1）未滿 1 年

（2）1~2 年

（3）2 年以上

78

146

133

30.12

30.04

29.12

4.04

4.04

5.04

1.904

3.有效的教學策略（1）未滿 1 年

（2）1~2 年

（3）2 年以上

78

146

133

66.35

66.59

64.31

10.23

9.23

11.60

1.882

4.和諧的人際關係（1）未滿 1 年

（2）1~2 年

（3）2 年以上

78

146

133

38.32

39.36

37.38

5.34

5.37

6.86

3.843＊（2）＞（3）

120

表 4-3-4 (續)

教學效能向度臨床工作

年資人數平均數標準差 F 值

Scheffe’S

比較

5.客觀的教學評值（1）未滿 1 年

（2）1~2 年

（3）2 年以上

78

146

133

37.23

38.19

36.84

5.58

5.50

6.74

1.842

＊p<.05

（一）不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能上的差

異分析

不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能的平均

數，由高至低依序為「1~2 年」、「未滿 1 年」、「2 年以上」。經變異數分析 F 值

為 2.278，未達顯著水準，亦即不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床

教師整體教學效能上沒有顯著差異。

（二）不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度上的

差異分析

不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能的五個向

度，經過變異數分析結果顯示，在「和諧的人際關係」向度中，達顯著水準（p<.05），

且經 Scheffe’s 比較後顯示「1~2 年」大於「2 年以上」，亦即護理臨床工作年資「1~2

年」的新進護理人員，評量護理臨床教師之「和諧的人際關係」高於護理臨床工作年

資「2 年以上」。

五、不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能分析

本研究以醫院層級為自變項，區分為「醫學中心」、「區域醫院」二組；以「整

121


「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行獨立 t 考驗分析，

以了解不同醫院層級新進護理人員評量護理臨床教師教學效能及各向度間差異之情

形。其分析摘要如表 4-3-5。

表4-3-5不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異N=357

教學效能向度醫院層級人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）醫學中心

（2）區域醫院

258

98

240.25

232.90

34.89

37.92

1.734

1.成熟的人格特質（1）醫學中心

（2）區域醫院

258

98

67.45

65.64

10.51

10.85

1.435

2.足夠的專業能力（1）醫學中心

（2）區域醫院

258

98

29.98

29.01

4.26

4.89

1.844

3.有效的教學策略（1）醫學中心

（2）區域醫院

258

98

66.27

64.15

10.07

11.15

1.717

4.和諧的人際關係（1）醫學中心

（2）區域醫院

258

98

38.81

37.32

5.82

6.40

2.101＊

6.客觀的教學評值（1）醫學中心

（2）區域醫院

258

98

37.75

36.78

5.86

6.41

1.360

（一）不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能的差異分析

由表 4-3-5 可知，在整體教學效能上，醫學中心新進護理人員評量護理臨床教師

教學效能的平均數高於區域醫院的新進護理人員，經獨立 t 考驗結果，未達顯著水準，

亦即醫學中心與區域醫院的護新進護理人員評量護理臨床教師教學效能上沒有顯著

差異。

（二）不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度上的差異分析

不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能的五個向度，經過獨立

122

t 考驗分析結果顯示，唯「和諧的人際關係」向度達顯著水準（p<.05），其餘「成熟

的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「客觀的教學評值」等

四個向度，均未達顯著水準，亦即醫學中心與區域醫院的之新進護理人員評量護理臨

床教師「和諧的人際關係」向度上有顯著差異。


本研究護理臨床教師之個人相關因素變項共有：性別、年齡、婚姻狀況、教育程

度、擔任職務、進階層級、工作科別、護理臨床工作年資、護理臨床教師教學年資、

是否接受過護理臨床教師教學訓練、是否有擔任護理臨床教師的意願及醫院層級等，

第一節描述性資料分析結果發現「性別」此變項的樣本數出現極端偏態情形，「男性」

組樣本 4 人，而「女性」組樣本 320 人，故予以去除樣本法，即不進行性別方陎的推

論分析。婚姻狀況的結果輸出，因為「離婚」組樣本僅 4 人，「喪偶」組樣本僅 2

人，因此採用合併法進行校正，將「離婚」組及「喪偶」組合併為「已婚」組。教育

程度的結果輸出，因為「高中職」組樣本僅 2 人，因此採用合併法進行校正，將「高

中職」組合併為「專科以下（含高中職）」組。以下將不同個人相關因素變項之護理

臨床教師自覺教學效能，加以分析如下：

一、不同年齡之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同年齡為自變項，區分為「26~30 歲」、「31~35 歲」、「36~40 歲」、

「41~45 歲」、「45 歲以上」五組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足

夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」

123

各層陎為依變項。進行單因子變異數分析，以了解不同年齡之護理臨床教師，在整體

教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘要如表 4-3-6。

表 4-3-6 不同年齡之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度年齡人

數平均數標準差 F 值

Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

29

83

106

66

34

235.45

243.27

253.87

254.35

271.38

27.04

26.28

21.24

23.42

22.58

12.213＊＊（5）＞（1）

（4）＞（1）

（3）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

1.成熟的人格特質（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

29

83

106

66

34

62.14

64.24

66.24

66.73

71.21

6.03

7.12

6.44

6.96

5.44

9.446＊＊（5）＞（1）

（4）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）


（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

29

83

106

66

34

25.93

27.52

28.61

28.71

30.41

3.63

3.24

2.55

2.64

2.69

11.563＊＊（3）＞（1）

（4）＞（1）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

3.有效的教學策略（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

29

83

106

66

34

58.34

60.49

64.18

63.73

68.74

7.62

7.70

6.20

6.63

6.81

12.823＊＊（3）＞（1）

（4）＞（1）

（5）＞（1）

（3）＞（2）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

124

表 4-3-6 (續)

教學效能向度年齡人


Scheffe’S

比較

4.和諧的人際關係（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

29

83

106

66

34

35.66

36.35

38.08

38.20

40.50

4.44

4.58

3.78

3.98

3.60

8.500＊＊（5）＞（1）

（5）＞（2）

5.客觀的教學評值（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

29

83

106

66

34

34.66

35.32

36.59

36.65

39.32

5.07

4.32

3.60

3.94

4.04

7.335＊＊（5）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

＊＊p<.01

（一）不同年齡的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

不同年齡的護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依序為「45 歲

以上」、「41-45 歲」、「31-35 歲」、「26-30 歲」。經變異數分析 F 值為 12.213，

達顯著水準（p<.01），且經 Scheffe’s 比較後顯示「45 歲以上」大於「26-30 歲」、

「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」，亦即「45 歲以上」的護理臨床教師，具

有優於「26-30 歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」護理臨床教師之整

體教學效能。「41-45 歲」、「36-40 歲」大於「26-30 歲」，亦即「41-45 歲」、「36-40

歲」的護理臨床教師，具有優於「26-30 歲」護理臨床教師之整體教學效能。

（二）不同年鹷的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同年鹷的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分析結果顯示，

在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際

關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，均達顯著差異（p<.01），再經 Scheffe’s

比較後，尌各向度分析如下：

125

在「成熟的人格特質」向度中，「45 歲以上」大於「26-30 歲」、「31-35 歲」、

「36-40 歲」、「41-45 歲」，亦即「45 歲以上」的護理臨床教師，具有優於「26-30

歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」護理臨床教師之成熟人格特質。「41-45

歲」大於「26-30 歲」，亦即「41-45 歲」的護理臨床教師，具有優於「26-30 歲」護

理臨床教師之成熟人格特質。

在「足夠的專業能力」向度中，「45 歲以上」大於「26-30 歲」、「31-35 歲」、

「36-40 歲」，亦即「45 歲以上」的護理臨床教師，具有優於「26-30 歲」、「31-35

歲」、「36-40 歲」護理臨床教師之足夠的專業能力。「41-45 歲」、「36-40 歲」大

於「26-30 歲」，亦即「41-45 歲」、「36-40 歲」的護理臨床教師，具有優於「26-30

歲」護理臨床教師之足夠的專業能力。

在「有效的教學策略」向度中，「36-40 歲」大於「26-30 歲」、「31-35 歲」，

亦即「36-40 歲」的護理臨床教師，具有優於「26-30 歲」、「31-35 歲」護理臨床教

師之有效的教學策略。「41-45 歲」大於「26-30 歲」，亦即「41-45 歲」的護理臨床

教師，具有優於「26-30 歲」護理臨床教師之有效的教學策略。45 歲以上」大於「26-30

歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「36-45 歲」，亦即「45 歲以上」的護理臨床教

師，具有優於「26-30 歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「36-45 歲」護理臨床教

師之有效的教學策略。

在「和諧的人際關係」向度中，「45 歲以上」大於「26-30 歲」、「31-35 歲」，

亦即「45 歲以上」的護理臨床教師，具有優於「26-30 歲」、「31-35 歲」護理臨床

126

教師之足夠的專業能力。

在「客觀的教學評值」向度中，「45 歲以上」大於「26-30 歲」、「31-35 歲」、

「36-40 歲」、「41-45 歲」，亦即「45 歲以上」的護理臨床教師，具有優於「26-30

歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」護理臨床教師之客觀的教學評值。

二、不同婚姻狀況之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同婚姻狀況為自變項，區分為「未婚」、「已婚」二組；以「整體教

學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和

諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行獨立 t 考驗分析，以了

解不同婚姻狀況之護理臨床教師，在整體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘

要如表 4-3-7。

表 4-3-7 不同婚姻狀況之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度婚姻狀況人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）未婚

（2）已婚

117

203

241.27

256.83

25.90

24.03

-5.422＊＊

1.成熟的人格特質（1）未婚

（2）已婚

117

203

63.48

67.33

7.04

6.67

-4.877＊＊

2.足夠的專業能力（1）未婚

（2）已婚

117

203

27.11

28.93

3.25

2.85

-5.207＊＊

3.有效的教學策略（1）未婚

（2）已婚

117

203

60.27

64.60

7.79

6.84

-5.187＊＊

4.和諧的人際關係（1）未婚

（2）已婚

117

203

36.08

38.53

4.51

3.99

-5.049＊＊

5.客觀的教學評值（1）未婚

（2）已婚

117

203

35.21

37.03

4.05

4.20

-3.792＊＊

＊＊p<.01

127

（一）不同婚姻狀況的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

由表 4-3-7 可知，在整體教學效能上，已婚的護理臨床教師自覺整體教學效能的

平均數高於未婚的護理臨床教師，經獨立 t 考驗分析 t 值為-5.422，達顯著水準

（p<.01），亦即不同婚姻狀況的護理臨床教師自覺整體效能有顯著差異。

（二）不同婚姻狀況的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同婚姻狀況的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過獨立 t 考驗分析結

果顯示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和

諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，達顯著水準（p<.01），亦即不

同婚姻狀況的護理臨床教師在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的

教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度上均有顯著差異。

三、不同教育程度之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同教育程度為自變項，區分為、「專科以下（含高中職）」、「大學

或技術學院」、「碩士」三組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠

的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各

層陎為依變項。進行單因子變異數分析，以了解不同教育程度之護理臨床教師，在整

體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘要如表 4-3-8。

128

表 4-3-8 不同教育程度之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度教育程度人數平均數標準差 F 值 Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）專科以下


（3）碩士

84

199

38

248.23

250.91

258.71

30.39

24.34

20.57

2.201

1.成熟的人格特質（1）專科以下


（3）碩士

84

199

38

65.44

65.90

67.08

8.63

6.56

5.33

0.711

2.足夠的專業能力（1）專科以下


（3）碩士

84

199

38

28.12

28.13

29.26

3.42

3.06

2.54

2.240

3.有效的教學策略（1）專科以下


（3）碩士

84

199

38

61.82

62.91

66.21

8.46

7.02

6.73

4.662＊＊（3）＞（1）

（3）＞（2）

4.和諧的人際關係（1）專科以下


（3）碩士

84

199

38

37.14

37.74

38.13

4.81

4.23

3.79

0.850

5.客觀的教學評值（1）專科以下


（3）碩士

84

199

38

35.83

36.43

37.16

4.92

4.06

3.28

1.363

＊p<.05 ＊＊p<.01

（一）不同教育程度的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

不同教育程度的護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依序為「碩

士」、「大學或技術學院」、「專科以下」。經變異數分析 F 值為 2.201，未達顯著

水準，亦即不同教育程度的護理臨床教師自覺整體教學效能上沒有顯著差異。

（二）不同教育程度的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同教育程度的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分析結果顯

129

示，在「有效的教學策略」此向度，達顯著水準（p<.01），經 Scheffe’s 比較後顯示，

「碩士」大於「大學或技術學院」、「專科以下」，亦即「碩士」的護理臨床教師，

具有優於「大學或技術學院」」、「專科以下」護理臨床教師之有效的教學策略。

四、擔任不同職務之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以擔任不同職務為自變項，區分為「副護理長」、「職務代理人或小組長」、

「護理人員」三組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、


進行單因子變異數分析，以了解不同進階層級之護理臨床教師，在整體教學效能及各

向度間差異之情形。其分析摘要如表 4-3-9。

表 4-3-9 擔任不同職務之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度擔任職務人

數平均數

標準

差 F 值

Scheffe’S 比

較

整體教學效能（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

49

114

158

262.53

256.76

243.01

21.75

20.29

28.42

16.62＊＊（1）＞（3）

（2）＞（3）

1.成熟的人格特質（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

49

114

158

68.29

67.39

63.97

6.35

5.89

7.66

11.80＊＊（1）＞（3）

（2）＞（3）

2.足夠的專業能力（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

49

114

158

29.53

29.11

27.18

2.42

2.56

3.36

19.75＊＊（1）＞（3）

（2）＞（3）

3.有效的教學策略（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

49

114

158

66.90

64.22

60.83

6.18

6.41

7.95

16.06＊＊（1）＞（3）

（2）＞（3）

4.和諧的人際關係（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

49

114

158

39.12

38.67

36.34

3.66

3.47

4.81

14.00＊＊（1）＞（3）

（2）＞（3）

130

教學效能向度擔任職務人

數平均數

標準

差 F 值

Scheffe’S 比

較

5.客觀的教學評值（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

49

114

158

37.73

37.02

35.41

3.67

3.67

4.61

8.19＊＊（1）＞（3）

（2）＞（3）

＊＊p<.01

（一）擔任不同職務的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

擔任不同職務的護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依序為「副

護理長」、「職務代理人或小組長」、「護理人員」。經變異數分析 F 值為 16.62，

達顯著水準（p<.01），且經 Scheffe’s 比較後顯示「副護理長」、「職務代理人或小

組長」大於「護理人員」，亦即「副護理長」、「職務代理人或小組長」的護理臨床

教師，具有優於「護理人員」護理臨床教師之整體教學效能。

（二）擔任不同職務的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

擔任不同職務的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分析結果顯

示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的

人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，均達顯著水準（p<.01），且經 Scheffe’s

比較後顯示「副護理長」、「職務代理人或小組長」大於「護理人員」，亦即「副護

理長」、「職務代理人或小組長」的護理臨床教師，具有優於「護理人員」護理臨床

教師之「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的

人際關係」、「客觀的教學評值」。

五、不同進階層級之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同進階層級為自變項，區分為「N2」、「N3」、「N4」三組；以「整

131


「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行單因子變異數分析，

以了解不同進階層級之護理臨床教師，在整體教學效能及各向度間差異之情形。其分

析摘要如表 4-3-10。

表 4-3-10 不同進階層級之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度進階層級人數平均數標準差 F 值 Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）N2

（2）N3

（3）N4

115

121

81

242.80

254.04

257.32

26.03

26.70

20.15

9.708＊＊（2）＞（1）

（3）＞（1）

1.成熟的人格特質（1）N2

（2）N3

（3）N4

115

121

81

64.06

66.73

67.02

7.34

7.02

5.98

6.028＊＊（2）＞（1）

（3）＞（1）

2.足夠的專業能力（1）N2

（2）N3

（3）N4

115

121

81

27.35

28.37

29.27

3.23

3.10

2.62

9.747＊＊（2）＞（1）

（3）＞（1）

3.有效的教學策略（1）N2

（2）N3

（3）N4

115

121

81

60.39

63.64

65.41

7.08

7.91

6.01

12.666＊＊（2）＞（1）

（3）＞（1）

4.和諧的人際關係（1）N2

（2）N3

（3）N4

115

121

81

36.40

38.31

38.15

4.50

4.54

3.31

6.973＊＊（2）＞（1）

（3）＞（1）

5.客觀的教學評值（1）N2

（2）N3

（3）N4

115

121

81

35.30

36.91

36.90

4.55

4.18

3.38

5.492＊＊（2）＞（1）

（3）＞（1）

＊＊p<.01

132

（一）不同進階層級的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

不同進階層級的護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依序為

「N4」、「N3」、「N2」。經變異數分析 F 值為 9.708，達顯著水準（p<.01），且

經 Scheffe’s 比較後顯示「N4」、「N3」大於「N2」，亦即「N4」、「N3」的護理

臨床教師，具有優於「N2」護理臨床教師之整體教學效能。

（二）不同進階層級的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同進階層級的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分析結果顯

示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的

人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，均達顯著水準（p<.01），且經 Scheffe’s

比較後顯示「N4」、「N3」大於「N2」，亦即「N4」、「N3」的護理臨床教師，具

有優於「N2」護理臨床教師之「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效

的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」。

六、不同工作科別之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同工作科別為自變項，區分為「內科」、「外科」、「婦產科」、「兒

科」、「精神科」、「急診加護科」、「其它」、「二個科別以上」八組；以「整體

教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和

諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行單因子變異數分析，以

了解不同工作科別之護理臨床教師，在整體教學效能及各向度間差異之情形，「其它」

包含門診、護理部、教研部及感控小組等單位。其分析摘要如表 4-3-11。

133

表 4-3-11 不同工作科別之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度科別人

數平均數

標準

差 F 值

Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它

（8）二個科別以上

97

67

18

11

8

36

54

32

249.72

253.60

236.50

253.00

261.13

242.50

259.04

249.63

25.42

23.01

42.33

21.64

19.15

20.89

24.83

27.11

2.499＊

1.成熟的人格特質（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它


97

67

18

11

8

36

54

32

65.62

66.36

62.39

66.27

68.63

62.94

68.24

65.91

6.42

5.92

11.79

5.24

5.10

6.54

7.55

7.38

2.689＊

2.足夠的專業能力（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它


97

67

18

11

8

36

54

32

28.15

28.52

26.94

28.64

29.13

27.61

28.96

27.75

3.25

3.05

4.76

2.73

2.70

2.03

2.95

3.26

1.384

3.有效的教學策略（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它


97

67

18

11

8

36

54

32

62.71

63.70

58.78

63.36

66.25

60.97

64.80

62.84

7.73

6.95

11.24

7.10

6.16

6.57

6.60

7.30

2.003

134

表 4-3-11 (續)

教學效能向度科別人

數平均數

標準

差 F 值

Scheffe’S

比較

4.和諧的人際關係（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它


97

67

18

11

8

36

54

32

37.20

38.40

34.83

38.00

39.13

36.42

38.72

37.56

4.17

3.97

6.63

4.15

2.95

3.88

3.95

4.98

2.600＊

5.客觀的教學評值（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科


（7）其它


97

67

18

11

8

36

54

32

36.16

36.90

34.39

36.09

37.50

35.00

37.57

35.97

3.98

4.08

6.43

2.55

2.20

3.97

4.29

4.39

2.069＊

＊p<.05

（一）不同工作科別的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

不同工作科別的護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依序為「精

神科」、「其它」、「外科」、「兒科」、「內科」、「二個科別以上」、「急診加

護科」、「婦產科」。經變異數分析 F 值為 2.499，達顯著水準（p<.05），但未見組

內差異，亦即不同工作科別的護理臨床教師自覺整體教學效能上有顯著差異。

（二）不同工作科別的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同工作科別的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分析結果顯

示，「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」二個向度未達顯著水準，在「成熟的

135

人格特質」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」三個向度達顯著水準（p<.05），

但未見組內差異，亦即不同工作科別的護理臨床教師在「成熟的人格特質」、「和諧

的人際關係」、「客觀的教學評值」三個向度上有顯著差異。

七、不同護理臨床工作年資之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同護理臨床工作年資為自變項，區分為「10 年以下」、「11~15 年」、

「16~20 年」、「21~25 年」、「26 年以上」五組；以「整體教學效能」、「成熟的

人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客

觀的教學評值」各層陎為依變項。進行單因子變異數分析，以了解不同護理臨床工作

年資之護理臨床教師，在整體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘要如表

4-3-12。

表4-3-12不同護理臨床工作年資之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度護理臨床

工作年資

人


Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）0 ~10年

（2）11~15年

（3）16~20年

（4）21-25年

（5）26年以上

65

87

93

37

23

243.03

244.77

254.78

260.81

271.70

30.05

23.06

22.65

26.19

20.47

9,016＊＊（4）＞（1）

（4）＞（2）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

1.成熟的人格特質（1）0 ~10年

（2）11~15年

（3）16~20年

（4）21-25年

（5）26年以上

65

87

93

37

23

63.85

63.83

67.05

68.76

71.39

7.29

6.50

6.62

6.80

5.20

9.932＊＊（4）＞（1）

（5）＞（1）

（3）＞（2）

（5）＞（3）

（4）＞（2）

2.足夠的專業能力（1）0 ~10年

（2）11~15年

（3）16~20年

（4）21-25年

（5）26年以上

65

87

93

37

23

27.06

27.67

28.77

29.32

30.26

4.03

2.46

2.72

3.29

2.49

7.672＊＊（3）＞（1）

（4）＞（1）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

136

表 4-3-12 (續)


工作年資

人


Scheffe’S

比較

3.有效的教學策略（1）0 ~10年

（2）11~15年

（3）16~20年

（4）21-25年

（5）26年以上

65

87

93

37

23

60.66

61.46

64.13

65.54

68.87

8.09

7.18

6.57

7.61

6.09

8.249＊＊（5）＞（2）

（5）＞（1）

（4）＞（1）

4.和諧的人際關係（1）0 ~10年

（2）11~15年

（3）16~20年

（4）21-25年

（5）26年以上

65

87

93

37

23

36.49

36.71

37.97

39.22

40.70

4.93

4.15

3.86

4.24

3.53

6.718＊＊（5）＞（2）

（5）＞（1）

（4）＞（1）

5.客觀的教學評值（1）0 ~10年

（2）11~15年

（3）16~20年

（4）21-25年

（5）26年以上

65

87

93

37

23

35.77

35.62

36.58

37.11

39.57

5.23

4.07

3.47

4.09

3.79

4.770＊＊（5）＞（2）

（5）＞（1）

＊＊p<.01

（一）不同護理臨床工作年資的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

不同護理臨床工作年資的護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依

序為「26 年以上」、「21~25 年」、「16~20 年」、「11~15 年」、「10 年以下」。

經變異數分析 F 值為 9.016，達顯著水準（p<.01），且經 Scheffe’s 比較後顯示「21-25

年」大於「10 年以下」、「11~15 年」，亦即「護理臨床工作年資 21-25 年」的護理

臨床教師，具有優於「護理臨床工作年資 10 年以下」、「護理臨床工作年資 11~15

年」護理臨床教師之整體教學效能。「26 年以上」大於「10 年以下」、「11~15 年」，

亦即「護理臨床工作年資 26 年以上」的護理臨床教師，具有優於「護理臨床工作年

資 10 年以下」、「護理臨床工作年資 11~15 年」護理臨床教師之整體教學效能。

137

（二）不同護理臨床工作年資的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同護理臨床工作年資的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分

析結果顯示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、

「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，均達顯著水準（p<.01），

且經 Scheffe’s 比較後，尌各向度分析如下：

在「成熟的人格特質」向度中，「21~25 年」大於「10 年以下」、「11~15 年」，

亦即「護理工作年資 21~25 年」的護理臨床教師，具有優於「護理工作年資 10 年以

下」、「護理工作年資 11~15 年」護理臨床教師之成熟人格特質。「26 年以上」大

於「10 年以下」、「16~20 年」，亦即「護理工作年資 26 年以上」的護理臨床教師，

具有優於「護理工作年資 10 年以下」、「護理工作年 16~20 年」護理臨床教師之成

熟人格特質。「16~20 年」大於「11~15 年」，亦即「護理工作年資 16~20 年」的護

理臨床教師，具有優於「護理工作年資 11~15 年」護理臨床教師之成熟人格特質。

在「足夠的專業能力」向度中，「21~25 年」、「16~20 年」大於「10 年以下」，

亦即「護理工作年資 21~25 年」、「護理工作年資 16~20 年」的護理臨床教師，具有

優於「護理工作年資 10 年以下」護理臨床教師之足夠的專業能力。「26 年以上」大

於「10 年以下」、「11~15 年」，亦即「護理工作年資 26 年以上」的護理臨床教師，

具有優於「護理工作年資 10 年以下」、「護理工作年資 11~15 年」護理臨床教師之

足夠的專業能力。

138

在「有效的教學策略」向度中，「21-25 年」大於「10 年以下」，即「護理工作

年資 21-25 年」的護理臨床教師，具有優於「護理工作年資 10 年以下」護理臨床教

師之有效的教學策略。「26 年以上」大於「10 年以下」，即「護理工作年資 26 年以

上」的護理臨床教師，具有優於「護理工作年資 10 年以下」護理臨床教師之有效的

教學策略。「26 年以上」大於「11~15 年」，即「護理工作年資 26 年以上」的護理

臨床教師，具有優於「護理工作年資 11~15 年」護理臨床教師之有效的教學策略。

在「和諧的人際關係」向度中，「21-25 年」大於「10 年以下」，亦即「護理工

作年資 21-25 年」的護理臨床教師，具有優於「護理工作年資 10 年以下」護理臨床

教師之和諧的人際關係。「26 年以上」大於「10 年以下」、「11~15 年」，亦即「護

理工作年資 26 年以上」的護理臨床教師，具有優於「護理工作年資 10 年以下」、「護

理工作年資 11~15 年」護理臨床教師之和諧的人際關係。

在「客觀的教學評值」向度中，「26 年以上」大於「10 年以下」、「11~15 年」，

亦即「護理工作年資 26 年以上」的護理臨床教師，具有優於「護理工作年資 10 年以

下」、「護理工作年資 11~15 年」護理臨床教師之客觀的教學評值。

八、不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以不同護理臨床教師臨床教學年資為自變項，區分為「5 年以下」、「6~10

年」、「11 年以上」三組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的

專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層

陎為依變項。進行單因子變異數分析，以了解不同臨床教學年資之護理臨床教師，在

139

整體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘要如表 4-3-13。

表4-3-13不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度差異 N=323


教學年資

人


Scheffe’S

比較

整體教學效能（1）5年以下

（2）6~10年

（3）11年以上

180

61

41

248.21

256.79

260.61

26.31

21.24

21.70

5.763＊＊（3）＞（1）

1.成熟的人格特質（1）5年以下

（2）6~10年

（3）11年以上

180

61

41

65.35

67.59

67.10

7.07

5.801

6.37

3.072＊＊

2.足夠的專業能力（1）5年以下

（2）6~10年

（3）11年以上

180

61

41

27.76

29.21

29.54

3.17

2.50

2.85

9.246＊＊（3）＞（1）

（2）＞（1）

3.有效的教學策略（1）5年以下

（2）6~10年

（3）11年以上

180

61

41

61.94

64.54

66.85

7.53

6.62

5.57

9.358＊＊（3）＞（1）

（2）＞（1）

4.和諧的人際關係（1）5年以下

（2）6~10年

（3）11年以上

180

61

41

37.26

38.39

38.76

4.53

3.55

3.54

3.104＊

5.客觀的教學評值（1）5年以下

（2）6~10年

（3）11年以上

180

61

41

36.18

36.82

37.54

4.44

3.76

3.17

2.009

＊p<.05 ＊＊p<.01

（一）不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺整體教學效能的平均數，由高至低依序為

「11 年以上」、「6~10 年」、「5 年以下」。經變異數分析 F 值為 5.763，達顯著水

準（p<.01），且經 Scheffe’s 比較後顯示「11 年以上」大於「5 年以下」，亦即「護

理臨床教學年資 11 年以上」的護理臨床教師，具有優於「護理臨床教學年資 5 年以

下」護理臨床教師之整體教學效能。

140

（二）不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過變異數分析結

果顯示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」及「有效的教學策略」三個向

度，達顯著水準（p<.01），在「和諧的人際關係」向度，達顯著水準（p<.05），唯

「客觀的教學評值」向度未達顯著差異，亦即不同臨床教學年資之護理臨床教師在「成

熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」

等向度上有顯著差異，「成熟的人格特質」及「和諧的人際關係」未見組內差異，經

Scheffe’s 比較後，尌各向度分析如下：

在「足夠的專業能力」向度中，「11 年以上」、「6~10 年」大於「5 年以下」，

亦即「護理臨床教學年資 11 年以上」、「護理臨床教學年資 6~10 年」的護理臨床教

師，具有優於「護理臨床教學年資 5 年以下」護理臨床教師之足夠的專業能力。

在「有效的教學策略」向度中，「11 年以上」、「6~10 年」大於「5 年以下」，

亦即「護理臨床教學年資 11 年以上」、「護理臨床教學年資 6~10 年」的護理臨床教

師，具有優於「護理臨床教學年資 5 年以下」護理臨床教師之有效的教學策略。

九、是否接受過護理臨床教師教學訓練之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以是否接受過護理臨床教師教學訓練為自變項，區分為「接受過護理臨床

教師教學訓練」、「沒有接受過護理臨床教師教學訓練」二組；以「整體教學效能」、

「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關

係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行獨立 t 考驗分析，以了解是否接受

141

過護理臨床教師教學訓練之護理臨床教師，在整體教學效能及各向度間差異之情形。

其分析摘要如表 4-3-14。

（一）是否接受過護理臨床教師教學訓練的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異

分析

由表 4-3-14 可知，在整體教學效能上，有接受過護理臨床教師教學訓練的護理

臨床教師自覺整體教學效能的平均數高於沒有受過護理臨床教師教學訓練的護理臨

床教師，經獨立 t 考驗結果，並未達顯著水準，亦即是否接受過護理臨床教師教學訓

練的護理臨床教師自覺整體教學效能上無顯著差異。

（二）是否接受過護理臨床教師教學訓練的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差

異分析

是否接受過護理臨床教師教學訓練的護理臨床教師自覺教學效能在「成熟的人格

特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀

的教學評值」等五個向度上，經獨立 t 考驗結果，並未達顯著水準，亦即是否接受過

護理臨床教師教學訓練的護理臨床教師自覺在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能

力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度

上無顯著差異。

142

表 4-3-14 是否接受過護理臨床教師教學訓練之護理臨床教師自覺教學效能總量表及

各向度之差異 N=323

教學效能向度

是否接受過護

理臨床教師教

學訓練

人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）是

（2）否

284

34

251.51

248.94

25.69

27.52

.548

1.成熟的人格特質（1）是

（2）否

284

34

66.02

65.24

7.02

7.40

.613

2.足夠的專業能力（1）是

（2）否

284

34

28.32

27.85

3.14

3.02

.829

3.有效的教學策略（1）是

（2）否

284

34

63.11

62.50

7.52

7.43

.449

4.和諧的人際關係（1）是

（2）否

284

34

37.70

37.18

4.37

4.26

.687

5.客觀的教學評值（1）是

（2）否

284

34

36.41

36.18

4.13

5.03

.307

＊p<.05 ＊＊p<.01

十、是否有擔任護理臨床教師的意願之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以是否有擔任護理臨床教師的意願為自變項，區分為「有擔任護理臨床教

師的意願」、「沒有擔任護理臨床教師的意願」二組；以「整體教學效能」、「成熟

的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、

「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行獨立 t 考驗分析，以了解是否有擔任護理

臨床教師的意願之護理臨床教師，在整體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘

要如表 4-3-15。

143

表 4-3-15 是否有擔任護理臨床教師的意願之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各

向度之差異 N=323

教學效能向度

是否有擔任

護理臨床教

師意願

人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）有

（2）無

269

47

254.09

232.68

23.25

31.39

5.501＊＊

1.成熟的人格特質（1）有

（2）無

269

47

66.56

62.11

6.55

8.57

4.090＊＊

2.足夠的專業能力（1）有

（2）無

269

47

28.55

26.36

2.86

3.78

4.602＊＊

3.有效的教學策略（1）有

（2）無

269

47

63.94

57.19

6.77

8.55

6.051＊＊

4.和諧的人際關係（1）有

（2）無

269

47

38.09

34.79

3.91

5.53

4.984＊＊

5.客觀的教學評值（1）有

（2）無

269

47

36.78

33.64

3.97

4.61

4.882＊＊

＊p<.05

＊＊p<.01

（一）是否有擔任護理臨床教師意願的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

由表 4-3-10 可知，在整體教學效能上，有擔任護理臨床教師意願的護理臨床教

師自覺整體教學效能的平均數高於沒有擔任護理臨床教師意願的護理臨床教師，經獨

立 t 考驗結果，達顯著水準（p<.01），亦即有擔任護理臨床教師意願的護理臨床教

師自覺整體教學效能與沒有擔任護理臨床教師意願的護理臨床教師有顯著差異。

（二）是否有擔任護理臨床教師的意願的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異

分析

是否有擔任護理臨床教師的意願的護理臨床教師自覺教學效能的五個向度，經過

144

獨立 t 考驗分析結果顯示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的

教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，均達顯著水準

（p<.01），亦即在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、

「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度上，是否有擔任護理臨床教師

的意願的護理臨床教師有顯著差異。

十一、不同醫院層級之護理臨床教師自覺教學效能分析

本研究以醫院層級為自變項，區分為「醫學中心」、「區域醫院」二組；以「整


「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」各層陎為依變項。進行 t 考驗分析，以了

解不同醫院層級之護理臨床教師自覺整體教學效能及各向度間差異之情形。其分析摘

要如表 4-3-16。

表 4-3-16 不同醫院層級之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 N=323

教學效能向度醫院層級人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）醫學中心

（2）區域醫院

210

113

252.26

248.44

25.40

26.87

1.263

1.成熟的人格特質（1）醫學中心

（2）區域醫院

210

113

66.33

64.97

6.66

7.79

1.647

2.足夠的專業能力（1）醫學中心

（2）區域醫院

210

113

28.34

28.04

3.19

3.03

-0.816

3.有效的教學策略（1）醫學中心

（2）區域醫院

210

113

63.38

62.22

7.43

7.59

1.328

4.和諧的人際關係（1）醫學中心

（2）區域醫院

210

113

37.76

37.28

4.43

4.24

0.939

5.客觀的教學評值（1）醫學中心

（2）區域醫院

210

113

36.61

35.82

4.11

4.44

1.593

145

（一）不同醫院層級的護理臨床教師自覺整體教學效能上的差異分析

由表 4-3-11 可知，在整體教學效能上，醫學中心的護理臨床教師自覺整體教學

效能的平均數高於區域醫院的護理臨床教師，經獨立 t 考驗結果，未達顯著水準，即

醫學中心與區域醫院的護理臨床教師自覺整體教學效能上無顯著差異。

（二）不同醫院層級的護理臨床教師自覺教學效能各向度上的差異分析

不同醫院層級的護理臨床教師自覺教學效能的六個向度，經過獨立 t 考驗分析結

果顯示，在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和

諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度，均未達顯著水準，亦即醫學中心

與區域醫院的護理臨床教師在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的

教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度上沒有顯著差異。

146

第四節新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的教學效

能之差異分析

本節旨在探討新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的教學效能

的差異，區分為「新進護理人員評量護理臨床教師教學效能」、「護理臨床教師自覺

教學效能」二組；以「整體教學效能」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、


進行獨立 t 考驗分析，以了解護理臨床教師及新進護理人員兩者評量護理臨床教師的

教學效能的差異情形，其分析摘要如表 4-4-1。

表 4-4-1 整體新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師整體教學效能及各

向度之差異 N=680

教學效能向度對象人數平均數標準差 t 值

整體教學效能（1）新進護理人員

（2）護理臨床教師

357

323

238.23

231.00

35.845

24.052

-3.555＊＊

1.成熟的人格特質（1）新進護理人員


357

323

66.95

65.86

10.619

7.096

-1.564

2.足夠的專業能力（1）新進護理人員


357

323

29.71

28.24

4.452

3.135

-4.950＊＊

3.有效的教學策略（1）新進護理人員


357

323

65.69

62.98

10.406

7.495

-3.863＊＊

4.和諧的人際關係（1）新進護理人員


357

323

38.40

37.59

6.011

4.368

-1.976＊

5.客觀的教學評值（1）新進護理人員


357

323

37.48

36.30

6.021

4.243

-2.838＊＊

＊p<.05

＊＊p<.01

147

一、比較新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的整體教學效能的差異

分析

由表 4-4-1 可知，在整體教學效能上，新進護理人員評量護理臨床教師的整體教

學效能平均數高於護理臨床教師自覺整體教學效能，經獨立 t 考驗結果，達顯著水準

（p<.01），亦即新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的整體教學效

能有顯著差異。

二、比較新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的教學效能各向度上的

差異分析

比較新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的教學效能的五個向

度，經過獨立 t 考驗分析結果顯示，「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「客

觀的教學評值」等向度，達顯著水準（p<.01），「和諧的人際關係」向度達顯著水

準（p<.05），亦即新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師在「足夠的

專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等四

個向度上有顯著差異。

148

第五節護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間之相關影響

本節旨在探討護理臨床教師之教學自我效能亯念對教學效能的影響及預測力，對

教學自我效能亯念與教學效能間多元迴歸分析，其相關情形如表 4-5-1 及 4-5-2。

表 4-5-1 護理臨床教師教學自我效能亯念與整體教學效能間多元迴歸分析表 N=323

變項 b Std.

Error

β t p VIF Adj-R2 F 值

常數 1.265 .685 1.846 .066 .700 750.225＊＊

整體教

學效能 .074 .003 .837 27.390

＊＊ .000 1.000

＊＊P<.01

表 4-5-2 護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能各向度多元迴歸分析表 N=323

變項 b Std.

Error

β t p VIF Adj-R2 F 值

常數

1.195 .695 1.719 .087 .709 154.656＊＊

成熟的

人格特質

.080 .019 .246 4.183＊＊ .000 3.768

足夠的

專業能力

.367 .040 .498 9.095＊＊ .000 3.274

有效的

教學策略

.058 .021 .190 2.817＊ .005 4.938

和諧的

人際關係

-.049 .035 -.093 -1.387 .167 4.872

客觀的

教學評值

.035 .033 .065 1.082 .280 3.922

＊＊P<.01

149

一、護理臨床教師教學自我效能亯念與整體教學效能之相關情形

多元回歸分析結果（F＝750.225，p＝0.000，p＜0.01）達顯著，表示整體教學效

能可以解釋教學自我效能亯念的變異，整個研究模式可以解釋教學自我效能亯念為 R

＝.700 的變異，表示整體解解釋力為 70％。整體教學效能（β＝.837, t＝27.39, p＝

0.000, p＜0.01），亦即護理臨床教師整體教學效能愈高，則教學自我效能亯念愈高；

護理臨床教師整體教學效能愈低，則教學自我效能亯念愈低。

二、護理臨床教師自我效能亯念與教學效能各向度的關係

多元回歸分析結果（F＝154.656，p＝0.000，p＜0.01）達顯著，表示教學效能各

向度至少有一個向度可以解釋教學自我效能亯念的變異，整個研究模式可以解釋教學

自我效能亯念為 R＝.709 的變異，表示整體解解釋力為 70.9％，從標準化回歸係數可

看出「足夠的專業能力」的解釋力最強（標準化 β＝.498）。成熟的人格特質（β＝.246,

t＝4.183, p＝0.000, p＜0.01）；足夠的專業能力（β＝.498, t＝9.095, p＝0.000, p＜

0.01）；有效的教學策略（β＝.190, t＝2.817, p＝0.05, p＜0.05），即護理臨床教師

之「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」愈高，教學自我

效能亯念愈高；護理臨床教師「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的

教學策略」愈低，教學自我效能亯念愈低。

150

151

第五章討論

本章依據研究目的及研究結果，進行護理臨床教師教學效能之探討，第五章共分

為四節，第一節為研究對象評量教學效能之現況討論，第二節為不同個人相關因素之

研究對象評量教學效能之影響討論，第三節為護理臨床教師及新進護理人員兩者評量

護理臨床教師的教導效能之差異討論，第四節為護理臨床教師之教學效能與教學自我

效能亯念間之相關討論。

第一節研究對象評量教學效能之現況討論

本節旨在討論研究對象評量之教學效能現況，研究對象分為新進護理人員及護理

臨床教師二個部份，分析討論如下：


在研究結果中發現，新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能總量表的每題

平均得分為 4.18，在五點量表中，換算成得分百分制（平均數/5×100），平均得分為

83.6 分，顯示新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能，呈現中上程度。

尌教學效能各向度而言，得分高低及平均數依序為：和諧的人際關係（4.27）、

足夠的專業能力（4.24）、成熟的人格特質（4.18）、客觀的教學評值（4.16）、有

效的教學策略（4.11）。百分制得分為：85.5 分、84.8 分、83.6 分、83.2 分、82.2 分。

各向度的得分情形最高為和諧的人際關係 86.5 分，最低為有效的教學策略 82.2 分，

屬於中上程度的得分。以下分整體教學效能與各向度加以討論：

152

一、尌整體教學效能而言

由結果顯示，新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能有相當良好的評價，

有中上程度之評價。相較其它研究之臨床學習者，國內張嘉娟等人（2000）護生對護

理臨床實習指導老師整體評價的平均數為 3.44 分，採五點量表，百分制得分為 68.8

分。雖針對之研究對象不同，但顯示學習者對護理臨床實習指導教師及護理臨床教師

等臨床教學者之教學效能皆有中上程度之評價。

二、尌教學效能各向度而言

本研究結果排序第一為「和諧的人際關係」（見表 5-1-3），這與唐福瑩（1987）

之研究結果符合（見表 5-1-1）。唐福瑩（1994）研究發現臨床學習者認為良好的「人

際關係」是臨床教學者最重要的必備條件。但人際關係卻是學生評價較差的部份，這

與本研究結果不符，可能因為研究對象及背景不同所致，臨床護理實習指導教師在醫

院進行臨床實習教學，對於醫療團隊之人際關係比起護理臨床教師較不熟悉。各向度

中「有效的教學策略」得分最低，此研究結果顯示，新進護理人員認為護理臨床教師

在教學策略上較顯不足，與唐福瑩（1994）研究結果相符。本研究之護理臨床教師自

評及新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之研究結果相符，排序第一為「和諧的

人際關係」向度，排序最後為「有效的教學策略」向度（見表 5-1-3）。

153

三、尌教學效能每題得分排序而言

教學效能每題得分排序以「護理臨床教師與病人有良好的互動」此題得分最高，

屬於「成熟的人格特質」，其餘二項題目分別為「護理臨床教師會鼓勵我主動尋求幫

助」、「護理臨床教師與醫護人員間有良好的互動」，分屬「成熟的人格特質」及「和

諧的人際關係」兩個向度。其中「護理臨床教師與病人有良好的互動」與「護理臨床

教師與醫護人員間有良好的互動」皆分居排序第 1、3，顯示新進護理人員覺得護理

臨床教師在與醫護人員及病人之互動良好，但另一題「護理臨床教師與我有良好的互

動」即排名在第 17，顯示新進人員覺得護理臨床教師在人際互動上與病人及醫護人

員的關係勝過於與新進護理人員。排序 2「護理臨床教師會鼓勵我主動尋求幫助」與

護理臨床教師自評排序一「我會鼓勵新進人員主動尋求幫助」相符合，顯示醫療環境

中護理臨床教師會鼓勵新進人員主動尋求幫助。

最低題目得分為「護理臨床教師能夠激發我的潛能」與護理臨床教師自評最低分

之「我能夠激發新進人員的潛能」相符合，顯示臨床上護理臨床教師對於激發新進護

理人員潛能上仍較不足，可能與護理臨床教師較少進修關於激發學習者潛能的課程。

154

表 5-1-1 學習者評量教學者教學效能內涵順序表

排序

研究對象 1 2 3 4 5

唐福瑩（1987）

（學習者評量）人際關係教學能力人格特質專業勝任

唐福瑩（1994）

（學習者評量）

專業勝任人格特質人際關係教學能力

李皎正（1992）

（學習者認為）

有效與客觀的

評值

人際關係與

個人特質

護理專業

態度

臨床教學

行為

李皎正（1992）


護理專業態度人際關係與

個人特質

有效與客

觀的評值

臨床教學

行為

唐福瑩、蘇雅玲

（1999）


人際關係人格特質教學能力專業勝任

張嘉娟等人

（2000）


人格特質人際關係臨床教學

能力專業能力

Kiker（1973）

（學習者認為）師生關係個人態度專業能力

Brown（1981）


人際關係專業能力

Bergaman

（1990）


人際關係專業能力個人態度

Nahas 和 Yam

（2001）


專業能力師生關係個人特質

Beitz＆Wieland

（2005）


護理能力評量能力個人特質人際關係

本研究


和諧的

人際關係

足夠的

專業能力

成熟的

人格特質

客觀的

教學評值

有效的

教學策略

學習者認為－學習者認為教學效能重要性之排序

學習者自評－學習者評量教學者的教學效能

155


在研究結果中發現，護理臨床教師的自覺整體效能總量表的每題平均得分為

4.05，在五點量表中，換算成得分百分制（平均數/5×100），平均得為 81 分，顯示護

理臨床教師的自覺整體教學效能，呈現中上程度。

尌教學效能各向度而言得分平均數高低依序為：和諧的人際關係（4.18）、成熟

的人格特質（4.12）、客觀的教學評值（4.04）、足夠的專業能力（4.03）、有效的

教學策略（3.94）。百分制得分高低依序為：83.6 分、82.4 分、80.6 分、80.8 分、78.8

分。各向度的得分情形最低為有效的教學策略 78.8 分，最高為和諧的人際關係 83.6

分，屬於中上程度的得分。以下分整體教學效能與各向度加以討論：

一、尌整體教學效能而言

由研究結果顯示，護理臨床教師對自己整體的臨床教學效能有相當良好的評價，

相較其它研究之臨床教學者，國內唐福瑩（1987）研究大學臨床護理實習指導教師時，

教師自評是否達到應有的臨床教學行為，整體自評的平均數為 4.09，採五點量表，百

分制得分為 81.7 分。另一研究，杜素珍等人（1988）臨床實習指導老師自評能力研

究中，整體得分平均數為 4.17，採五點量表，百分制得分為 83.4 分。在郭素真（2005）

技職體系臨床護理教師自評教學效能研究中，整體得分平均數為 4.08，採五點量表，

百分制得分為 81.6 分。雖針對之研究對象不同，但顯示臨床護理教師及護理臨床教

師等臨床教學者對自己的能力或教學效能皆有中上程度之評價。

156

二、尌教學效能各向度而言

本研究結果排序第一為「和諧的人際關係」（見表 5-1-3），這與李皎正（1992）

、杜素珍等人（1998）及郭素真（2005）等人之研究結果符合（見表 5-1-2）。本研

究之護理臨床教師，自評在「和諧的人際關係」表現上是最佳的，可能與護理臨床教

師認為「人際關係」是護理臨床教師最有效及最重要的行為有關。各向度中「有效的

教學策略」得分最低，與杜素珍等人（1998）之研究顯示教學技能是自評最低之項目

相似，此研究結果顯示，護理臨床教師雖然自認為有良好的整體教學效能，但似乎在

教學策略上較顯不足。本研究之護理臨床教師自評及新進護理人員評量護理臨床教師

教學效能之研究結果相符，排序第一為「和諧的人際關係」向度，排序最後為「有效

的教學策略」向度（見表 5-1-3）。

三、尌教學效能每題得分排序而言

教學效能每題得分排序以「我會鼓勵進人員主動尋求幫助」此題得分最高，屬於

「成熟的人格特質」，題目分皆在前三項內，分別為「我會鼓勵新進人員儘量發問」

及「我能允許新進人員自由表達感受」，顯示護理臨床教師認為在醫療環境中新進人

員應能主動學習提出疑問，並能自由表達感受給予尊重。

最低得分前三名為「我能夠激發新進人員的潛能」、「我對臨床教學充滿亯心」、

「我能夠引發新進人員的學習動機」，在激發新進人員的潛能上，新進護理人員及護

理臨床教師兩者評量得分皆為最低分，顯示新進護理人員及護理臨床教師對於激發學

習者潛能上皆認為較不足，可能與護理臨床教師較少進修關於激發學習者潛能的課

157

程。在「我能夠引發新進人員的學習動機」上得分較低，與杜素珍等人（1998）及郭

素真（2005）之研究結果相符合。

表 5-1-2 教學者認為或自評教學效能內涵順序表

排序

研究對象 1 2 3 4 5 6

李皎正（1992）

（教學者認為）

人際關係

與

個人特質

有效與客

觀的評值

護理專業

態度

臨床教學

行為

張媚（1994）


臨床能力教學技能

Brown（1981）


專業能力人際關係

Knox 和

Morgan（1985）


評值護理能力人際關係教學能力個人特質

Bergaman

（1990）


人際關係專業能力個人態度

Sieh 和 Bell

（1994）


評值人際關係護理能力教學能力

個人特質

Li（1997）


評值人際關係個人特質教學能力護理能力

Lee等人（2002）

（教學者認為）人際關係護理能力評值教學能力個人特質

唐福瑩（1987）

（教學者自評）

人格特質

教學能力

人際關係

專業勝任

唐福瑩（1994）

（教學者自評）人格特質教學能力人際關係專業勝任

李皎正（1992）


人際關係

與

個人特質

護理專業

態度

有效與客

觀的評值

臨床教學

行為

158

表 5-1-2 (續)

排序

研究對象 1 2 3 4 5 6

杜素珍等人

（1998）


人際關係人格特質專業表現教學技能

郭素真（2005）


人際關係專業能力人格特質教學評值教學策略教學自我

效能亯念

本研究


人際關係人格特質教學評值專業能力教學策略

教學者認為－教學者認為教學效能重要性之排序

教學者自評－教學者自評自己的教學效能

表 5-1-3 護理臨床教師與新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能及各向度現況

對象

向度

護理臨床教師新進護理人員

平均數百分制排序平均數百分制排序

整體教學效能

4.05 81.0 4.18 83.6

成熟的人格特質 4.12 82.4 2 4.18 83.6 3

足夠的專業能力 4.03 80.8 3 4.24 84.8 2

有效的教學策略 3.94 78.8 5 4.11 82.2 5

和諧的人際關係 4.18 83.6 1 4.27 85.5 1

客觀的教學評值 4.04 80.6 4 4.16 83.2 4

159

第二節不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之影響討論

本節旨在討論不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之影響，研究對象分為

新進護理人員及護理臨床教師二個部份，分析討論如下：


本研究將新進護理人員不同個人相關因素包括：年齡、教育程度、工作科別、護

理臨床工作年資及醫院層級等，與評量護理臨床教師教學效能進行差異分析，結果顯

示在年齡及教育程度二項個人相關因素與評量護理臨床教師教學效能的差異是達顯

著水準。將研究結果討論如下：

一、不同年齡之新進護理人員評量教學效能上之差異分析

「20~25 歲」及「25 歲以上」之新進護理人員，在整體教學效能及「成熟的人格

特質」、「有效的教學策略」及「和諧的人際關係」等三個向度具有 p<.01 之差異水

準，在「足夠的專業能力」及「客觀的教學評值」二個向度具有 p<.05 之差異水準。

在整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、

「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度上，「20~25 歲」新進護理人

員評量之教學效能平均值高於「25 歲以上」新進護理人員。許多研究中發現，年齡

差異對教學效能的評價有顯著差異，年齡愈小則對教學效能的評價愈高（Ragins ＆

McFarlin, 1990; Whitely et al., 1991），與本研究結果相符，可能因為年齡愈高，對於

學習的經驗愈豐富，則對於教學愈有能力的評價。

160

二、不同教育程度之新進護理人員評量教學效能上之差異分析

「專科以下」及「大學或技術學院」之新進護理人員評量教學效能，唯在「成熟

的人格特質」上無顯著差異，在整體教學效能及「足夠的專業能力」、「有效的教學

策略」等二個向度上具有 p<.01 之差異水準，在「和諧的人際關係」及「客觀的教學

評值」二個向度具有 p<.05 之差異水準。在整體教學效能及「教學自我效能亯念」、

「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評

值」等四個向度上，「大學或技術學院」新進護理人員評量之教學效能平均值高於「專

科以下」新進護理人員，與郭碧慧（2008）之研究發現新進護理人員的教育程度對教

學效能的評價無顯著差異之研究結果不相符，可能因為研究背景不同所致。此研究結

果可能因為學歷愈高，學習經驗愈豐富，邏輯觀念愈清楚，對於教學效能的評量較高。

三、不同工作科別之新進護理人員評量教學效能上之差異分析

在「內科」、「外科」、「婦產科」、「兒科」、「精神科」、「急診加護科」、

「其它」、「二個科別以上」之新進護理人員，在「足夠的專業能力」、「有效的教

學策略」二個向度具有 p<.05 之差異水準。在整體教學效能及「成熟的人格特質」、

「和諧的人際關係」等三個向度未達顯著水準。

研究指出工作科別特性對教學能力有顯著差異（李皎正，1992；Krichbaum, 1991;

Oermann ＆ Garvin, 2002）；另也有研究指出，工作科別特性對專業知能有顯著差異

（李皎正，1992），以上研究結果與本研究相符，可能因為工作科別不同，其工作步

調、性質、疾病嚴重程度及忙碌程度皆不同，而也影響到教學能力及專業知能。

161

四、不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量教學效能上之差異分析

在「未滿一年」、「1~2 年」及「2 年以上」之新進護理人員，在評量整體教學

效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「客觀的

教學評值」等四個向度皆無顯著差異；「和諧的人際關係」向度上具有 p<.05 之差異

水準，「護理臨床工作年資 1~2 年」新進護理人員評量之「和諧的人際關係」平均值

高於「護理臨床工作年資 2 年以上」新進護理人員。本研究結果可能因為護理臨床工

作年資愈久，對於護理臨床工作環境愈熟悉，職場人際關係愈成熟，則對於護理臨床

教師的人際關係崇拜愈少。

五、不同醫院層級之新進護理人員評量教學效能上之差異分析

「醫學中心」與「區域醫院」之新進護理人員，唯「和諧的人際關係」向度具有

p<.05 顯著水準，在整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有

效的教學策略」、「客觀的教學評值」等四個向度上皆無顯著差異。可能因為目前在

教學醫院全陎實施二年期護士、護理師訓練計畫（NPGY2），使得不同醫院層級的

教學效能無顯著差異，也可能因為研究對象及背景不同所致。但在「和諧的人際關係」

向度中，醫學中心高於區域醫院，可能因為醫學中心規模較區域醫院大，工作科別分

科較細，部門較多，跨科別合作較頻繁，常需溝通協調，故其人際關係較成熟。

162

表 5-2-1 新進護理人員個人相關因素評量護理臨床教師教學效能之差異分析 N=357

整體

教學效能

成熟的

人格特質

足夠的

專業能力

有效的

教學策略

和諧的

人際關係

客觀的

教學評量

年齡

（1）20-25 歲

（2）25 歲以上

＊＊

＊＊

＊

＊＊

＊＊

＊

教育程度

（1）專科以下

（2）大學或技術

學院

＊＊

＊＊

＊＊

＊

＊

工作科別

（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科

（6）急診加護

（7）其它

（8）二科以下

＊＊

護理工作年資

（1）未滿 1 年

（2）1-2 年

（3）2 年以上

＊

（3）＞（2）

醫院層級

（1）醫學中心

（2）區域醫院

＊

＊p<.05

＊＊p<.01


本研究將護理臨床教師不同個人相關因素包括：年齡、婚姻狀況、教育程度、擔

任職務、進階層級、工作科別、護理臨床工作年資、護理臨床教師教學年資、是否接

受過護理臨床教師教學訓練、是否有擔任護理臨床教師的意願及醫院層級等，與護理

臨床教師自覺教學效能進行差異分析，結果顯示在年齡、婚姻狀況、擔任職務、工作

科別、進階層級、護理臨床工作年資、護理臨床教師教學年資及是否有擔任護理臨床

163

教師的意願等，這些項目與護理臨床教師自覺教學效能的差異達顯著水準。在教育程

度、是否接受過護理臨床教師教學訓練及醫院層級等，沒有達到顯著水準。將研究結

果討論如下：

一、不同年齡之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

在「26-30 歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」、「45 歲以上」之

護理臨床教師，在整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有

效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度具有 p<.01

之差異水準，事後比較發現如下：

在整體教學效能中，「45 歲以上」之護理臨床教師比其它四組之「26-30 歲」、

「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表

現出整體教學效能。「41-45 歲」之護理臨床教師比「26-30 歲」」之護理臨床教師

在臨床護理教學上更能表現出整體教學效能。「36-40 歲」之護理臨床教師比「26-30

歲」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出整體教學效能。研究發現不同年齡

之教師在整體教學效能上有顯著差異，年齡愈高之教學教師，其教學效能愈高（江怡

慧，2008；杜素珍等人，1998；唐福瑩，1987；楊惠玲等人，2007；葉麗月，2008；

Nugent et al., 1999），與本研究結果相符，可能因為年齡愈大，相對臨床工作年資及

臨床教學年資愈久，其教學效能也愈高。

164

在「成熟的人格特質」向度中，「45 歲以上」之護理臨床教師比其它四組之「26-30

歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」之護理臨床教師在臨床護理教學上

更能表現出成熟之人格特質。「41-45 歲」之護理臨床教師比「26-30 歲」之護理臨

床教師在臨床護理教學上更能表現出成熟之人格特質。趙雪君（2006）研究指出不同

年齡的國中兼任行政教師在人格特質上有顯著差異；唐福瑩（1987）與郭素真（2005）

研究發現年齡愈高在成熟的人格特質上有較好的表現，均與本研究結果相符。

在「足夠的專業能力」向度中，「45 歲以上」之護理臨床教師比其它三組之「26-30

歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出足

夠的專業能力。「41-45 歲」之護理臨床教師比「26-30 歲」」之護理臨床教師在臨

床護理教學上更能表現出足夠的專業能力。「36-40 歲」之護理臨床教師比「26-30

歲」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出足夠的專業能力。Nugent 等人

（1999）及楊惠玲等人（2007）研究發現年齡越大其專業勝任效能越高，與本研究結

果相符。顯示年齡愈高，相對其臨床工作年資及臨床教學年資愈久，自覺專業能力愈

好對於教學更具亯心，更能達到教學成效。

在「有效的教學策略」向度中，「45 歲以上」之護理臨床教師比其它四組之「26-30


更能表現出有效的教學策略。「41-45 歲」之護理臨床教師比「26-30 歲」」之護理

臨床教師在臨床護理教學上更能表現出有效的教學策略。「36-40 歲」之護理臨床教

師比「26-30 歲」、「31-35 歲」二組之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出

165

有效的教學策略。研究發現，年齡愈高其教學能力有較佳的自我評值（江怡慧，2008；

唐福瑩，1987；楊惠玲等人，2007；Nugent et al., 1999），以上研究結果與本研究符

合，顯示年齡愈高，相對其臨床工作年資及臨床教學年資愈久，教學經驗愈豐富，對

於教學能力更具亯心。

在「和諧的人際關係」向度中，「45 歲以上」之護理臨床教師比其它二組之「26-30

歲」、「31-35 歲」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出和諧的人際關係。

研究發現年齡愈高其人際關係有較佳的評值（江怡慧，2008；唐福瑩，1987；郭素真，

2005），與本研究符合，顯示年齡愈高，相對其臨床工作年資愈久，工作場所愈熟悉，

人際關係愈和諧。

在「客觀的教學評值」向度中，「45 歲以上」之護理臨床教師比其它四組之「26-30


更能表現出客觀的教學評值。張碧娟（1997）的研究中發現年齡愈高其教學評量有較

佳的自我評值，與本研究結果相同，顯示年齡愈高，相對其臨床工作年資及臨床教學

年資愈久，教學經驗愈豐富，愈能客觀有效的評值教學。

二、不同婚姻狀況之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

在「已婚」及「未婚」之護理臨床教師，在整體教學效能及「成熟的人格特質」、

「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評

值」等五個向度具有 p<.01 之差異水準。

研究發現不同的婚姻狀況對教學效能有顯著差異（陳政偉，2002；黃建中，2007；

166

葉麗月，2008），尤其在指導新進護理人員之認知（葉麗月，2008）、人格特質方陎

（林志華，2008；黃建中，2007）、教學準備效能、教學行為效能及教學評值效能方

陎（楊惠玲等人，2007），已婚者比未婚者有較高的教學效能（施又誠，2004；孫志

麟，1991；陳木金，1997；馮莉雅，1997；鍾佳穎，2003；鍾榮進，2003），以上研

究結果與本研究符合。

三、不同教育程度之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

在「專科以下（含高中職）」、「大學或技術學院」、「碩士」之護理臨床教師，

在整體教學效能、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「和諧的人際關係」、

「客觀的教學評值」等向度，均沒有顯著差異，只有「有效的教學策略」具有 p<.01

之差異水準。事後比較發現如下：

在「有效的教學策略」向度中，「碩士」學歷之護理臨床教師比「大學或技術學

院」及「專科以下（含高中職）」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出有效

的教學策略。許多研究指出不同教育程度對教學能力有顯著差異，學歷較高教師，其

具有較高的教學能力（江怡慧，2008；唐福瑩，1987；陳小蓮，1999；楊惠玲等人，

2007；葉麗月，2008）。楊惠玲等人（2007）研究中亦發現教育程度碩士以上的教師

教學準備效能較高，葉麗月（2008）亦發現研究所以上學歷的護理人員相較於專科學

歷的護理人員，指導新進護理人員的正向認知程度增加，以上研究與本研究結果相

符。Nemcek 和 James（2007）研究發現，碩士學位的護理人員相較於學士學位的護

理人員有較高的自我教養（self-nurturing），護理人員選擇自我教養越頻繁，在工作

167

中則有較高之磁力特徵（magnet features），則相對教學效能愈好。

四、擔任不同職務之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

在「副護理長」、「職務代理人或小組長」、「護理人員」之護理臨床教師，在

整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、

「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度皆具有 p<.01 之差異水準，事

後比較發現「副護理長」、「職務代理人或小組長」之護理臨床教師比起「護理人員」

之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出整體教學效能，並且在「成熟的人格特

質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的

教學評值」等五個向度皆較有良好的表現。

研究發現不同職務教師其教學效能有顯著差異，兼任行政職務教師其教學效能較

高（王受榮，1991；李俊湖，1992；汪成琳，2002；林順智，2005；張雅筑，2005；

張碧娟，1997；張維倩，2004；梁玟燁，2003；陳木金，1997；馮莉雅，1997；劉威

德，1993；蔡麗華，2001），尤其在教學氣氛上較佳（黃慶芳，2005）。在臨床教學上，

唐福瑩（1994）及葉麗月（2008）研究指出擔任職務愈高，人際關係上有較佳的評值，

張嘉娟等人（2000）研究指出護生對具備擔任行政實習指導老師經驗者之整體評價比

無經驗者之評價高。以上研究結果均與本研究相符合，可能因為擔任職務愈高，教學

經驗及行政經驗愈豐富，相對人格特質愈成熟及人際關係愈和諧，而教學效能愈高。

五、不同進階層級之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

在「N2」、「N3」、「N4」之護理臨床教師，在整體教學效能及「成熟的人格

168


的教學評值」等五個向度皆具有 p<.01 之差異水準，事後比較發現「N4」、「N3」

之護理臨床教師比起「N2」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出整體教學

效能，並且在「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和

諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度皆較有良好的表現。

江怡慧（2008）研究發現進階層級愈低與護理臨床教師之教學知能不足及無法提

升專業知能以配合教學兩部分達統計上的顯著差異，葉麗月（2008）也指出能力進階

層級與指導新進護理人員之認知達統計上顯著正相關，以上研究結果與本研究相符。

可能與現行臨床進階制度 N3 以上頇具備教學能力及累積教學時數的評核有關，高進

階層級除經驗及年資可能大於低進階層級外，教學經驗的累積及要求也是此項結果的

原因之一，顯示經過教學過程的經驗及訓練將有助於護理臨床教師提升教學效能。

六、不同工作科別之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

在「內科」、「外科」、「婦產科」、「兒科」、「精神科」、「急診加護科」、

「其它」、「二個科別以上」之護理臨床教師，在整體教學效能及「成熟的人格特質」、

「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」三個向度具有 p<.05 之差異水準，但未見

組內差異。在「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」二個向度，未達顯著水準。

研究指出工作科別特性對教學效能有顯著差異（江怡慧，2008；李皎正，1992；

Krichbaum, 1991; Ohrling ＆ Hallberg, 2002），以上研究結果與本研究相符，可能因

為科別不同，其工作步調、性質及忙碌程度皆不同，而也影響到教學效能。

169

七、不同護理臨床工作年資之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

臨床工作年資在「10 年以下」、「11~15 年」、「16~20 年」、「21~25 年」、

「26 年以上」之護理臨床教師，在整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的

專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五

個向度具有 p<.01 之差異水準，事後比較發現如下：

在整體教學效能中，臨床工作年資「26 年以上」之護理臨床教師比臨床工作年

資「10 年以下」及「11~15 年」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出整體教

學效能。臨床工作年資「21~25 年」之護理臨床教師比臨床工作年資「10 年以下」及

「11~15 年」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出整體教學效能。研究發現

護理臨床工作年資與教學效能有顯著差異，護理臨床工作年資愈深其教學效能愈高

（江怡慧，2008；葉麗月，2008），與本研究結果相符，可能因為臨床工作年資愈久，

教學經驗愈豐富，則教學效能愈佳。

在「成熟的人格特質」向度中，臨床工作年資「21~25 年」之護理臨床教師比臨

床工作年資「10 年以下」及「11~15 年」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現

出成熟的人格特質。臨床工作年資「26 年以上」之護理臨床教師比臨床工作年資「10

年以下」及「16~20 年」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出成熟的人格特

質。臨床工作年資「16~20 年」之護理臨床教師比臨床工作年資「11~15 年」之護理

臨床教師在臨床護理教學上更能表現出成熟的人格特質，可能因為臨床工作需陎對各

種不同對象，則臨床工作年資愈久，人格特質愈成熟。

170

在「足夠的專業能力」向度中，臨床工作年資「26 年以上」之護理臨床教師比

臨床工作年資「10 年以下」及「11~15 年」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表

現出足夠的專業能力。臨床工作年資「21~25 年」及「16~20 年」之護理臨床教師比

臨床工作年資「10 年以下」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出足夠的專

業能力。杜素珍等人（1998）及楊惠玲等人（2007）研究發現護理工作年資愈久其專

業勝任效能愈高，與本研究結果符合，可能因為臨床工作年資愈久，專業能力愈佳。

在「有效的教學策略」向度中，臨床工作年資「26 年以上」之護理臨床教師比


現出有效的教學策略。臨床工作年資「21~25 年」之護理臨床教師比臨床工作年資「10

年以下」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出有效的教學策略，可能因為臨

床工作年資愈久，教學經驗愈豐富，教學能力愈佳。

在「和諧的人際關係」向度中，臨床工作年資「26 年以上」之護理臨床教師比


現出和諧的人際關係。臨床工作年資「21~25 年」之護理臨床教師比臨床工作年資「10

年以下」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出和諧的人際關係，可能因為臨

床工作年資愈久，工作場所愈熟悉，人際關係愈和諧。

在「客觀的教學評值」向度中，臨床工作年資「26 年以上」之護理臨床教師比


現出客觀的教學評值。可能因為臨床工作年資愈久，教學經驗愈豐富，愈能客觀有效

171

的評值教學結果。

八、不同護理臨床教學年資之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

教學年資在「5 年以下」、「6~10 年」、「11 年以上」之護理臨床教師，在「客

觀的教學評值」向度中無顯著差異；在整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠

的專業能力」、「有效的教學策略」等向度具有 p<.01 之差異水準；在「和諧的人際

關係」向度中具有 p<.05 之差異水準，事後比較發現如下：

在整體教學效能中，教學年資「11 年以上」之護理臨床教師比教學年資「5 年

以下」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出整體教學效能。研究指出教學年

資愈高者其教學效能愈高（李皎正，1992；杜素珍等人，1998；唐福瑩，1987，1994；

葉麗月，2008），杜素珍等人（1988）研究中更指出，擔任臨床指導教師的經驗次數

越多即教學經驗越多，則其教師之自評能力亦會達顯著之提高，綜合以上研究結果與

本研究符合。

在「足夠的專業能力」向度中，教學年資「11 年以上」及「6~10 年」之護理臨

床教師比教學年資「5 年以下」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出足夠的

專業能力。唐福瑩（1987，1994）研究均指出教學年資愈高者其教學效能愈高，尤其

在專業勝任方陎，與本研究結果符合，可能因為臨床教學年資愈久，累積自我充實專

業能力愈多。

在「有效的教學策略」向度中，教學年資「11 年以上」及教學年資「6~10 年」

之護理臨床教師比「5 年以下」之護理臨床教師在臨床護理教學上更能表現出有效的

172

教學策略。研究指出教學年資愈高者其臨床教學行為評價愈佳（李皎正，1992；楊惠

玲等人，2007），而與本研究結果符合，可能因為教學年資愈久，教學經驗愈豐富，

教學能力愈佳。

另研究也指出教學年資愈久，人際關係方陎評價愈佳（李皎正，1992；唐福瑩，

1987）；教學年資愈久，個人特質方陎評價愈佳（李皎正，1992），與本研究結果符合，

可能因為教學年資愈久，教學經驗愈豐富，對於師生關係營造技巧愈熟練，適合教學

之個人特質愈成熟。

九、是否接受過護理臨床教師教學訓練之護理臨床教師自評教學效能之差異分析

「接受過護理臨床教師教學訓練」與「沒有接受過護理臨床教師教學訓之護理臨

床教師，在整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教

學策略」、「和諧的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度皆未達顯著差異。

研究發現接受教育專業課程多寡與教學效能達顯著相關，接受專業訓練多者，其

教學效能愈高（王受榮，1991；張俊紳，1997；馮莉雅，1997；葉麗月，2008；Karuhije,

1986; Meleca et al., 1981; Oermann ＆ Garvin, 2002; Yonge et al., 2002）。以上研究結果

與本研究不符。郭素真（2005）及江怡慧（2008）研究中發現是否接受過教學訓練課

程與護理臨床教師教學效能無顯著差異，結果與本研究相符，顯示臨床之護理教學在

職教育訓練對於教學效能沒有幫助。探討其原因從三方陎來說（一）課程方陎：臨床

上未能清楚了解學習者的教育訓練需求，以致於教育訓練課程並非護理臨床教師需求

或感興趣，而無法增進護理臨床教師之教學效能；（二）教學者方陎：教育訓練授課

173

者未經專業的教育訓練或只流於形式的完成教學，而使得教育訓練效果不彰；（三）

學習者方陎：可能因安排之教育訓練課程非學習者感興趣或需求，也可能因為臨床上

在職教育常需利用自己時間完成，以致於上課不專心或流於形式簽到刷卡，而使得學

習者在學習上效果不佳。對於此研究結果可再進一步探究，建議針對現行的護理臨床

教師教學課程設計及內容做通盤的檢視。

十、是否有擔任護理臨床教師的意願之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

「有擔任護理臨床教師的意願」及「沒有擔任護理臨床教師的意願」，在整體教

學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧

的人際關係」、「客觀的教學評值」等五個向度具有 p<.01 之差異水準。許多研究指

出有意願擔任護理臨床教師角色，其教學效能較佳（江怡慧，2008；張嘉娟等人，2000；

葉麗月，2008；劉向援等人，1994；Billay ＆ Yonge, 2004; Ohrling＆ Hallberg, 2002），

綜合以上研究結果與本研究符合。

十一、不同醫院層級之護理臨床教師自評教學效能上之差異分析

「醫學中心」與「區域醫院」之護理臨床教師，在整體教學效能及「成熟的人格


的教學評值」等五個向度無顯著差異。楊惠玲等人（2007）及葉麗月（2008）研究發

現醫學中心教師其教學準備效能及教學行為高於地區醫院及區域醫院的教師，與本研

究結果不符，可能因為目前在教學醫院全陎實施二年期護士、護理師訓練計畫

（NPGY2），使得不同醫院層級的教學效能無顯著差異，也可能因為研究對象及背

174

景不同所致。

本研究結果，年齡愈大、已婚、擔任職務愈高、進階層級愈高、臨床工作年資愈

久、臨床教學年資愈久及有擔任護理臨床教師教學意願者，其教學效能愈高，與葉麗

月（2008）研究結果發現研究所上、已婚、工作年資越資深及教學年資越高，對指導

新進護理人員的認知情形越好，兩者研究結果一致相符。

表 5-2-2 護理臨床教師個人相關因素教學效能之差異分析 N=323

整體

教學效能

成熟的

人格特質

足夠的

專業能力

有效的

教學策略

和諧的

人際關係

客觀的

教學評量

年齡

（1）26-30 歲

（2）31-35 歲

（3）36-40 歲

（4）41-45 歲

（5）45 歲以上

＊＊

（5）＞（1）

（4）＞（1）

（3）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

＊＊

（5）＞（1）

（4）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

＊＊

（5）＞（1）

（4）＞（1）

（3）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

＊＊

（5）＞（1）

（4）＞（1）

（3）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

（3）＞（2）

＊＊

（5）＞（1）

（5）＞（2）

＊＊

（5）＞（1）

（5）＞（2）

（5）＞（3）

（5）＞（4）

婚姻

（1）未婚

（2）已婚

＊＊

＊＊

＊＊

＊＊

＊＊

＊＊

教育程度

（1）專科以下

（2）大學

（3）碩士

＊＊

（3）＞（1）

（3）＞（2）

擔任職務

（1）副護理長

（2）小組長

（3）護理人員

＊＊

（1）＞（3）

（2）＞（3）

＊＊

（1）＞（3）

（2）＞（3）

＊＊

（1）＞（3）

（2）＞（3）

＊＊

（1）＞（3）

（2）＞（3）

＊＊

（1）＞（3）

（2）＞（3）

＊＊

（1）＞（3）

（2）＞（3）

進階層級

（1）N2

（2）N3

（3）N4

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

175

表 5-2-2 (續)

整體

教學效能

成熟的

人格特質

足夠的

專業能力

有效的

教學策略

和諧的

人際關係

客觀的

教學評量

工作科別

（1）內科

（2）外科

（3）婦產科

（4）兒科

（5）精神科

（6）急診加護

（7）其它

（8）二科以下

＊＊＊＊

護理工作年資

（1）10 年以下

（2）11-15 年

（3）16-20 年

（4）21-25 年

（5）26 年以上

＊＊

（4）＞（1）

（4）＞（2）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

＊＊

（4）＞（1）

（4）＞（2）

（5）＞（1）

（5）＞（3）

（3）＞（2）

＊＊

（3）＞（1）

（4）＞（1）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

＊＊

（4）＞（1）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

＊＊

（4）＞（1）

（5）＞（1）

（5）＞（2）

＊＊

（5）＞（1）

（5）＞（2）

臨床教學年資

（1）0-5 年

（2）6-10 年

（3）11 年以上

＊＊

（3）＞（1）

＊＊

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊＊

（3）＞（1）

（2）＞（1）

＊

接受教學訓練

（1）是

（2）否

擔任意願

（1）是

（2）否

＊＊

＊＊

＊＊

＊＊

＊＊

＊＊

醫院層級

（1）醫學中心

（2）區域醫院

＊p<.05

＊＊p<.01

176

第三節新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師

教學效能之差異討論

比較新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師之整體教學效能及「足

夠的專業能力」、「有效的教學策略」等二個向度達顯著差異

（p<.01）；在「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」二個向度亦達顯著水準

（p<.05）；唯「成熟的人格特質」向度未達顯著差異。顯見新進護理人員及護理臨

床教師兩者評量之教學效能仍有明顯差異，尌整體教學效能及「成熟的

人格特質」、「足夠的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」、

「客觀的教學評值」等五個向度上，新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之平均

數均高於護理臨床教師自評教學效能之分數，可見新進護理人員評量的教學效能高於

護理臨床教師自覺教學效能。

McFadyen（1991）、李皎正（1992）及唐福瑩（1994）研究中發現教師之自我

評值明顯高於學生對教師之評值，與本研究結果不相符。可能因為研究對象及背景不

同所致，護生對於老師的期望較高，但在醫院中護理臨床實習指導老師無論在環境、

教學設備、資源、護理常規及人際關係等均較不熟悉，故對於護生而言，在評量護理

臨床實習指導老師會產生落差，而護理臨床實習指導老師本身對於自己的教學反而較

具亯心。尌新進護理人員而言，護理臨床教師無論在環境、教學設備、資源、護理常

規及人際關係等熟悉程度較高，獲得新進護理人員較高的崇拜，反而護理臨床教師對

於自身的教學能力較沒自亯。

177

第四節護理臨床教師之教學自我效能亯念與教學效能間

之相關討論

壹、護理臨床教師之教學自我效能亯念與整體教學效能間之相關討論

護理臨床教師之教學自我效能亯念與整體教學效能間呈現正相關（p<.01），即

護理臨床教師對教學自我效能亯念愈高，則整體教學效能愈高；護理臨床教師對自我

教學效能亯念愈低，則整體教學效能愈低，與許多研究結果相符（林三維，2006；鍾

佳穎，2003；簡玉琴，2002）。

貳、護理臨床教師之教學自我效能亯念與教學效能各向度間之相關討論

護理臨床教師之教學自我效能亯念與「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」

間呈現正相關（p<.01），護理臨床教師之教學自我效能亯念與「有效的教學策略」

間呈現正相關（p<.05），「和諧的人際關係」及「客觀的教學評量」二個向度未達

顯著水準。即護理臨床教師對教學自我效能亯念愈高，則「成熟的人格特質」、「足

夠的專業能力」及「有效的教學策略」等向度的評量結果愈高；護理臨床教師對自我

教學效能亯念愈低，則「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」及「有效的教學策

略」向度的評量結果愈低。鍾佳穎（2003）及簡鈺蓁（2007）研究發現教學效能亯念

感與有效教學行為呈現正相關，研究結果與本研究相符，可能因為教學者本身專業能

力愈好，人格特質愈成熟，則教學能力愈佳，對於教學愈有亯心，則對於教學有愈強

烈正向的亯念。

178

179

第六章結論與建議

本研究旨在從新進護理人員與護理臨床教師兩個角度了解護理臨床教師之教學

效能現況，並探討兩者評量教學效能之差異，進一步探究新進護理人員與護理臨床教

師不同個人相關因素變項對評量教學效能之影響，最後探討護理臨床教師教學效能與

教學自我效能亯念間之相關。

本研究針對以上研究目的，經過統計分析及討論後提出下列之結論與建議，以提

供政府醫療教育行政單位、醫療教學單位及未來相關研究之探討。第六章結論及建議

共分為三節，第一節為結論，第二節為建議，第三節為研究限制。

第一節結論

本節分為護理臨床教師教學效能的現況、研究對象不同個人相關因素變項對評

量教學效能之影響、新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師教學效能之

差異及護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間之關係等方陎提出結論。

一、護理臨床教師教學效能的現況

護理臨床教師與新進護理人員評量教學效能得分皆屬於中上程度，護理臨床教師

自覺教學效能由高而低排序為：「和諧的人際關係」、「成熟的人格特質」、「足夠

的專業能力」、「客觀的教學評值」、「有效的教學策略」；新進護理人員評量教學

效能由高而低排序為：「和諧的人際關係」、「足夠的專業能力」、「成熟的人格特

質」、「客觀的教學評值」、「有效的教學策略」。二者皆為「和諧的人際關係」向

度得分最高，「有效的教學策略」向度得分最低。

180

二、研究對象不同個人相關因素變項之新進護理人員對評量教學效能之影響

（一）新進護理人員之年齡及教育程度與教學效能達顯著差異。

（二）新進護理人員年齡愈小及教育程度愈高者評量之教學效能愈高。

三、不同個人相關因素變項之護理臨床教師對自評教學效能之影響

（一）護理臨床教師之年齡、婚姻狀況、擔任職務、進階層級、工作科別、護理臨床

工作年資、護理臨床教師教學年資及是否有擔任護理臨床教師的意願與教學效

能均達顯著差異。

（二）年齡愈大、已婚、擔任職務愈高、進階層級愈高、臨床工作年資愈久、臨床教

學年資愈久及有擔任護理臨床教師教學意願者，自覺教學效能較高。

四、新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師教學效能之差異

新進護理人員評量護理臨床教師教學效能高於護理臨床教師自覺教學效能，新進

護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師教學效能，在整體教學效能、「足夠

的專業能力」、「有效的教學策略」、「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」等

四個向度達顯著差異。

五、護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間之關係

護理臨床教師教學自我效能亯念與整體教學效能間有顯著正相關，且具有 70％

的解釋力。護理臨床教師教學自我效能亯念與「成熟的人格特質」、「足夠的專業能

力」及「有效的教學策略」向度間有顯著正相關，整體解釋力為 70.9％，其中以「足

夠的專業能力」的解釋力最強。

181

第二節建議

壹、對政府醫療教育行政單位的建議

研究結果得知，不同層級之護理臨床教師教學效能無顯著差異，可知行政院衛

生署之二年期護士、護理師訓練計劃實施後，其教學水準及素質無明顯不同。但針對

是否接受教學訓練對教學效能無顯著差異之研究結果，建議行政院衛生署之二年期護

士、護理師訓練計劃每年評鑑時，可加強了解醫療院所實際安排之教學在職教育訓練

課程是否針對護理臨床教師需求及興趣所設計，亦或只是千篇一律相同一套的課程，

對護理臨床教師教學效能是否有幫助等列為評鑑重點。

貳、對醫療機構教學單位的建議

一、鼓勵護理臨床教師進修

由研究結果得知，教育程度越高其自我教養及有效的教學策略得分愈高，則愈能

吸引及留位新進護理人員，進而提升其工作績效，降低職業倦怠，與 2010 國際護理

大會（International Council of Nurses; ICN）推動正向工作環境主題相呼應。因此醫療

單位可多鼓勵護理臨床教師進修，協助克服影響其進修的因素。

二、成立經驗分享成長團體或工作坊，設立護理臨床教師網路討論區

由研究結果得知，教學經驗愈豐富其教學效能愈高，因此醫療教學單位可成立護

理臨床教師經驗分享成長團體或工作坊，定期聚會，建立彼此的聯絡方式，並成立護

理臨床教師專屬網站，讓護理臨床教師透過這些方式彼此經驗分享及意見交流，提供

經驗較少的護理臨床教師的諮詢及協助，或透過網路討論，讓護理臨床教師彼此分享

182

指導新進人員的經驗、提供教學方法及技巧，減少護理臨床教師教學挫折，護理臨床

教師也可以透過以上方式，針對自己較缺乏的部份主動學習，增加教學亯心，提升教

學效能。

三、增加「如何激發學習者潛能」及「如何引發學習者學習動機」等課程

由研究結果得知由新進護理人員及護理臨床教師評量結果，皆是有效的教學策略

向度得分最低，護理臨床教師與新進護理人員評量得分最低的題目皆為：「護理臨床

教師（我）能夠激發新進人員的潛能」，因此醫療教學單位應定期安排「如何激發學

習者潛能」及「如何引發學習者學習動機」等相關課程，補強護理臨床教師不足的教

學能力。

四、安排以護理臨床教師為需求之教學在職訓練課程，增加教學在職訓練課程授課人

員之教學能力

由研究結果得知，是否接受過護理臨床教師教學訓練與教學效能未達顯著差異，

建議針對現行的護理臨床教師教學課程設計及內容做通盤的檢視，安排以護理臨床教

師為需求之課程，並增加教學在職訓練課程授課人員之教學能力，以達到學習成效。

五、增加教學實習課程

本研究結果顯示，年齡、擔任職務、進階層級、護理臨床工作年資及護理臨床教

學年資等個人相關因素，均會直接或間接的影響到教學經驗，以致於影響教學效能，

建議在安排護理臨床教師教學課程在職進修時，將實習納入其中，以增加教學實務經

驗，而非只是課堂上的講授。

183

六、提升護理臨床教師的教學意願

本研究結果顯示，有擔任護理臨床教師意願其教學效能較高，建議護理同儕、護

理主管及醫療機構對護理臨床教師的支持，包括教學之軟硬體設備、教學能力在職教

育課程的提供及提供奬勵方式，以增加護理臨床教師的教學意願，或尋找有意願之護

理臨床教師以增加教學效能。

七、設定護理臨床教師的遴選條件

本研究結果顯示，護理臨床教師之年齡、婚姻狀況、擔任職務、進階層級、護理

臨床工作年資、護理臨床教師教學年資及是否有擔任護理臨床教師的意願等與教學效

能均達顯著差異，故建議未來在遴選護理臨床教師過程中可以參考以上條件，以增護

理臨床教師之教學效能。

八、運用教學自我效能亯念預測教學效能

本研究結果顯示，護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間有顯著正相關，

建議遴選護理臨床教師時，可先測量其教學自我效能亯念，以預測護理臨床教師之教

學效能。

參、對未來相關研究的建議

一、本研究對象為北部醫學中心及區域醫院均屬軍公教醫院，建議未來研究對象可針

對公私立醫學中心及區域醫院進行研究，或不同地區醫院、不同層級醫院，因各

家醫院的教學內容與教學文化不同，無法做廣泛的推論。

184

二、建議可使用直接行為觀察法，和本研究結果比較，以對護理臨床教師之教學效能

有更客觀的了解。

三、本問卷在項目的歸類上，採邏輯歸類及專家評鑑的方法，建議以後的研究者可用

統計的因素分析法（Factor analysis）來歸類，並比較兩者的異同。

四、研究結果顯示新進護理人員評量護理臨床教師教學效能與護理臨床教師自覺教學

效能有顯著差異，顯示彼此看法不一致，因此建議針對此現象做更進一步的探討，

並找出問題的癥結。

五、未來研究可以擴及護理主管（護理長、督導等），比較不同的研究對象對護理臨

床教師教學效能的差異。

六、類似研究可增加研究變項，影響教學效能因素相當複雜，許多研究顯示其他變項

可能影響教學者效能，如主管領導風格、單位氣氛、教學成尌感、教學支援獲得

程度等皆可能影響其效能，未來研究可進一步的探討。

七、本研究採問卷調查法，未來研究可以質性研究深入探討影響護理臨床教師教學效

能，或以三角交叉法合併質性與量性研究法，以了解影響教學效能的因素，進而

改善，提升教學品質。

185

第三節研究限制

1. 因本研究以北部區域級以上教學醫院進行方便取樣，故研究研究無法推論到不同

區域或機構之護理臨床教師

2. 本研究因時間及財力的限制，僅針對醫學中心及區域醫院之護理臨床教師進行調

查，故結果無法推論到所有醫療機構護理臨床教師之教學效能。

186

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http://web.ebscohost.com/ehost/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie46bROsKexUa6k63nn5Kx95uXxjL6srUq0pbBIr6eeSa%2bwskq4qLI4v8OkjPDX7Ivf2fKB7eTnfLujr022p65NrqizPurX7H%2b78OZF8u2kfOCz64bmnPJ55bO%2fZqTX7FWvrbNKsqayS6Tc7Yrr1%2fJV5OvqhPLb9owA&hid=14

http://web.ebscohost.com/ehost/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie46bROsKexUa6k63nn5Kx95uXxjL6srUq0pbBIr6eeSa%2bwrk64p684v8OkjPDX7Ivf2fKB7eTnfLujr022p65NrqizPurX7H%2b78OZF8u2kfOCz64bmnPJ55bO%2fZqTX7FWvprJNrqyyUaTc7Yrr1%2fJV5OvqhPLb9owA&hid=14

http://web.ebscohost.com/ehost/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie46bROsKexUa6k63nn5Kx95uXxjL6srUq0pbBIr6eeSa%2bwrk64p684v8OkjPDX7Ivf2fKB7eTnfLujr022p65NrqizPurX7H%2b78OZF8u2kfOCz64bmnPJ55bO%2fZqTX7FWvprJNrqyyUaTc7Yrr1%2fJV5OvqhPLb9owA&hid=14

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217

附錄一研究問卷初稿

護理臨床教師教學效能之研究問卷

親愛的新進護理人員：您好

非常感謝您在繁忙的工作外能撥冗十分鐘填答本問卷，本問卷的目的在了解護理臨床教師教學效能之情形，以做為改善臨床護

理教學品質之參考。本問卷採不計名方式，研究結果亦以整體綜合分析呈現，不涉及個別探討，請您放心作答。您的意見非常寶貴，

對本研究將有很大的幫助，再次感謝您耐心的填答！

敬祝

健康、如意！

國立台北護理學院醫護教育研究

指導教授高毓秀博士

研究生林郁汶

敬上

中華民國九十九年六月

第一部份：【新進護理人員之個人相關因素】

本問卷主要在了解目前新進護理人員之個人相關因素，所有資料僅為分析之用，研究必亯守研究倫理（請在符合您情況的□中打”V”

或填寫）

1.性別：□女 □男

2.出生年月：年月

3.教育程度：□專科 □大學或技術學院 □碩士 □博士

4.您的護理臨床工作年資：年________________月（至 99 年 6 月止）

5.工作單位：科別：□內科 □外科 □五官科 □婦產科 □兒科 □精神科 □急診加護科 □其它

218

第二部份：【護理臨床教師之教學效能】

本問卷主要在了解護理臨床教師教學效能之情形，請依您個人實際狀況，在下列題目之敘述，做適當的圈選『○』。

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

1. 護理臨床教師對人是友善的，我總是喜歡親近她（他）…………………….……………...……….1 2 3 4 5

2. 護理臨床教師喜歡護理工作，對照顧病人感到有興趣………………………………………….……1 2 3 4 5

3. 護理臨床教師熱愛護理臨床教學工作……………………………………………….…………………1 2 3 4 5

4. 護理臨床教師總是充滿亯心的陎對臨床教學工作…………………………………………………… 1 2 3 4 5

5. 護理臨床教師能欣然接受我對她（他）的指正………………….……………………………………1 2 3 4 5

6. 護理臨床教師能允許我自由討論及表達感受………………………….………………………………1 2 3 4 5

7. 護理臨床教師對我是有耐心的………………………………………………………………………… 1 2 3 4 5

8. 護理臨床教師對我是誠實的…………………………………………………………………………… 1 2 3 4 5

9. 護理臨床教師不將個人情緒帶入臨床教學……….……………………………………………………1 2 3 4 5

10. 護理臨床教師相當容易與人合作……………………….………………………………………………1 2 3 4 5

11. 護理臨床教師對我沒有先入為主的觀念………………………………….……………………………1 2 3 4 5

12. 護理臨床教師會時常檢討改進自已的教學…………………………………………………………….1 2 3 4 5

13. 輔導新進護理人員時，護理臨床教師能視情況需要而很有彈性…………………….………………1 2 3 4 5

14. 護理臨床教師會鼓勵我儘量發問，及主動尋求幫助………………………………………………….1 2 3 4 5

15. 護理臨床教師不在他人陎前責備我…………………………………………………………………….1 2 3 4 5

219

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

16. 護理臨床教師會讓我知道自己的專業責任………………………………………………………………1 2 3 4 5

17. 護理臨床教師能勝任臨床護理技術的示範及解說………………………………………………………1 2 3 4 5

18. 護理臨床教師能了解護理的最新趨勢……………………………………………………………………1 2 3 4 5

19. 護理臨床教師能幫助我將理論應用在臨床實務上………………………………………………………1 2 3 4 5

20. 護理臨床教師的態度及價值觀，可做為我的榜樣………………………………………………………1 2 3 4 5

21. 當陎臨臨床突發事件時，護理臨床教師總是能夠帶領我做有效的處理………………………………1 2 3 4 5

22. 護理臨床教師能示範與病人溝通的技巧…………………………………………………………………1 2 3 4 5

23. 當我執行一項新技術時，護理臨床教師能在安全的考量下從旁協助，而不直接接手或自行完成....1 2 3 4 5

24. 護理臨床教師能應用多種教學策略………………………………………………………………………1 2 3 4 5

25. 護理臨床教師能夠引發我的學習動機.……………………………...……………………………………1 2 3 4 5

26. 護理臨床教師能夠激發我的潛能…………………………………………………………………………1 2 3 4 5

27. 在教學過程中，護理臨床教師能運用教學技巧，維持我的專注力……………………………………1 2 3 4 5

28. 護理臨床教師能提出有助於我思考的問題………………………………………………………………1 2 3 4 5

29. 護理臨床教師能鼓勵我獨立的思考與學習………………………………………………………………1 2 3 4 5

30. 護理臨床教師會事先準備好臨床教學內容………………………………………………………………1 2 3 4 5

31. 護理臨床教師會與我一起訂定學習目標…………………………………………………………………1 2 3 4 5

32. 護理臨床教師的臨床教學活動能與目標相配合…………………………………………………………1 2 3 4 5

220

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

33. 護理臨床教師能善用機會安排臨床教學活動……………………...…………………………………….1 2 3 4 5

34. 護理臨床教師能利用資源增加我的學習經驗……………………………………………………………1 2 3 4 5

35. 護理臨床教師會讓我有成功學習的經驗…………………………………………………………………1 2 3 4 5

36. 護理臨床教師會根據評量結果，適當調整教學及評量之方式及進度…………………………………1 2 3 4 5

37. 護理臨床教師對我是關心的……………………………………………………………………………. ..1 2 3 4 5

38. 護理臨床教師與我之間有良好的互動……………………………………………………………………1 2 3 4 5

39. 護理臨床教師與醫護人員有良好的互動…………………………………………………………………1 2 3 4 5

40. 護理臨床教師與病人有良好的互動………………………………………………………………………1 2 3 4 5

41. 護理臨床教師能尌我的學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通…………….………………...1 2 3 4 5

42. 護理臨床教師是我尋求資源的對象………………………………………………………………………1 2 3 4 5

43. 護理臨床教師會尊重我……………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

44. 護理臨床教師能分享她（他）的學習經驗………………………………………………………………1 2 3 4 5

45. 護理臨床教師能了解我的優、缺點，以鼓勵的態度對待我………………………………………....…1 2 3 4 5

46. 護理臨床教師能了解我的學習經驗中比較缺乏部份……………………………………………………1 2 3 4 5

47. 護理臨床教師能依我目前的程度有合理實際的期望……………………………………………………1 2 3 4 5

48. 護理臨床教師會使用多種評量方法評值我………………………………………………………………1 2 3 4 5

49. 護理臨床教師能公平、客觀及正確地評值我的學習過程與成果………………………………………1 2 3 4 5

221

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

50. 護理臨床教師會參考單位其他同仁對我的評價結果……………………………………………………1 2 3 4 5

51. 護理臨床教師會在新進護理人員之不同階段，給予評值………………………………………………1 2 3 4 5

52. 護理臨床教師能根據我的表現，提供誠懇的回饋………………………………………………………1 2 3 4 5

53. 護理臨床教師能提供即時性回饋於我的學習狀況……………………………………………………...1 2 3 4 5

54. 護理臨床教師能幫助我做自我評值………………………………………………………………………1 2 3 4 5

謝謝您的協助！！

煩請再檢查一遍，看看有沒有漏寫的題目，若您有任何疑問或建議，請寫在問卷最後之空白處

222

附錄二研究問卷初稿

護理臨床教師自覺教學效能之研究問卷

親愛的護理臨床教師：您好

非常感謝您在繁忙的工作外能撥冗十分鐘填答本問卷，本問卷的目的在了解護理臨床教師教學效能之情形，以做為改善臨床護

理教學品質之參考。本問卷採不計名方式，研究結果亦以整體綜合分析呈現，不涉及個別探討，請您放心作答。您的意見非常寶貴，

對本研究將有很大的幫助，再次感謝您耐心的填答！

敬祝

健康、如意！

國立台北護理學院醫護教育研究


研究生林郁汶

敬上

中華民國九十九年六月

223

第一部份：【護理臨床教師之個人相關因素】

本問卷主要在了解目前護理臨床教師之個人相關因素，所有資料僅為分析之用，研究必亯守研究倫理（請在符合您情況的□中打”V”

或填寫）


2.出生年月：年月

3.婚姻：□未婚 □已婚 □離婚 □喪偶

4.教育程度：□專科 □大學或技術學院 □碩士 □博士

5.進階層級：□N □N1 □N2 □N3 □N4

6.工作單位：科別：□內科 □外科 □五官科 □婦產科 □兒科 □精神科 □急診加護科 □其它

7.您的護理臨床工作年資：年月（至 99 年 6 月止）

8.擔任護理臨床教師教學時間：年月（至 99 年 6 月止）

9.您是否接受過護理臨床教師教學訓練？□有, 小時 □無

10.您是否有擔任護理臨床教師的意願？□有 □無

224

第二部份：【護理臨床教師自覺教學效能】

本問卷主要在了解護理臨床教師教學效能之情形，請依您個人實際狀況，在下列題目之敘述，做適當的圈選『○』。

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

1. 我對人是友善的，新進護理人員總是喜歡親近我…………………………………………………………1 2 3 4 5

2. 我喜歡護理工作，對照顧病人感到有興趣…………………………………………………………………1 2 3 4 5

3. 我熱愛護理臨床教學工作……………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

4. 我總是充滿亯心的陎對臨床教學工作………………………………………………………………………1 2 3 4 5

5. 我能欣然接受新進護理人員對我的指正……………………………………………………………………1 2 3 4 5

6. 我能允許新進護理人員自由討論及表達感受………………………………………………………………1 2 3 4 5

7. 我對新進護理人員是有耐心的………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

8. 我對新進護理人員是誠實的…………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

9. 我不將個人情緒帶入臨床教學………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

10. 我相當容易與人合作…………………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

11. 我對新進護理人員沒有先入為主的觀念……………………………………………………………………1 2 3 4 5

12. 我會時常檢討改進我的教學…………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

13. 輔導新進護理人員時，我能視情況需要而很有彈性………………………………………………………1 2 3 4 5

14. 我會鼓勵新進護理人員儘量發問，及主動尋求幫助………………………………………………………1 2 3 4 5

15. 我不在他人陎前責備新進護理人員…………………………………………………………………………1 2 3 4 5

225

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

16. 在我的教導下，新進護理人員可以學習到護理專業知能…………………………………………………1 2 3 4 5

17. 我覺得我有足夠的知識與能力可以處理新進護理人員學習的問題………………………………………1 2 3 4 5

18. 我覺得我對新進護理人員的學習成尌有正陎的影響力……………………………………………………1 2 3 4 5

19. 我覺得即使新進護理人員學習動機低落，只要盡力我仍然能將他教好…………………………………1 2 3 4 5

20. 我覺得我能夠針對新進護理人員的個別差異，給予適當的教學…………………………………………1 2 3 4 5

21. 我會讓新進護理人員知道他們自己的專業責任……………………………………………………………1 2 3 4 5

22. 我能勝任臨床護理技術的示範及解說………………………………………………………………………1 2 3 4 5

23. 我能了解護理的最新趨勢……………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

24. 我能幫助新進護理人員將理論應用在臨床實務上…………………………………………………………1 2 3 4 5

25. 我的態度及價值觀，可為新進護理人員的榜樣……………………………………………………………1 2 3 4 5

26. 當陎臨臨床突發事件時，我總是能夠帶領新進護理人員做有效的處理…………………………………1 2 3 4 5

27. 我能示範與病人溝通的技巧…………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

28. 當新進護理人員執行一項新技術時，我能在安全的考量下從旁協助，而不直接接手或自行完成……1 2 3 4 5

29. 我會應用多種教學策略………………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

30. 我能夠引發新進護理人員的學習動機………………………………………………………………………1 2 3 4 5

31. 我能夠激發新進護理人員的潛能……………………………………………………………………………1 2 3 4 5

32. 在教學過程中，我能運用教學技巧，維持新進護理人員專注力…………………………………………1 2 3 4 5

226

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

33. 我能提出有助於新進護理人員思考的問題…………………………………………………………………1 2 3 4 5

34. 我能鼓勵新進護理人員獨立的思考與學習…………………………………………………………………1 2 3 4 5

35. 我會事先準備好臨床教學內容………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

36. 我會與新進護理人員一起訂定學習目標……………………………………………………………………1 2 3 4 5

37. 我的臨床教學活動能與目標相配合…………………………………………………………………………1 2 3 4 5

38. 我能善用機會安排臨床教學活動……………………………………………………………………………1 2 3 4 5

39. 我能利用資源增加新進護理人員的學習經驗………………………………………………………………1 2 3 4 5

40. 我會讓新進護理人員有成功學習的經驗……………………………………………………………………1 2 3 4 5

41. 我會根據評量結果，適當調整教學及評量之方式及進度…………………………………………………1 2 3 4 5

42. 我對新進護理人員是關心的…………………………………………. ………………..……………………1 2 3 4 5

43. 我與新進護理人員間有良好的互動…………………………………………………………………………1 2 3 4 5

44. 我與醫護人員有良好的互動…………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

45. 我與病人有良好的互動………………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

46. 我能尌新進護理人員學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通……………………………………1 2 3 4 5

47. 我是新進護理人員尋求資源的對象…………………………………………………………………………1 2 3 4 5

48. 我會尊重新進護理人員………………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

49. 我能分享自己的學習經驗……………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

227

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75% 25%

50. 我能了解新進護理人員的優、缺點，以鼓勵的態度對待新進護理人員…………………………………1 2 3 4 5

51. 我能了解新進護理人員學習經驗中比較缺乏部份…………………………………………………………1 2 3 4 5

52. 我能依新進護理人員目前的程度有合理實際的期望………………………………………………………1 2 3 4 5

53. 我會使用多種評量方法評值新進護理人員…………………………………………………………………1 2 3 4 5

54. 我能公平、客觀及正確地評值新進人員的學習過程與成果………………………………………………1 2 3 4 5

55. 我會參考單位其他同仁對新進護理人員之評價結果………………………………………………………1 2 3 4 5

56. 我會在新進護理人員之不同階段，給予評值………………………………………………………………1 2 3 4 5

57. 我能根據新進護理人員的表現，提供誠懇的回饋…………………………………………………………1 2 3 4 5

58. 我能提供即時性回饋於新進護理人員的學習狀況…………………………………………………………1 2 3 4 5

59. 我能幫助新進護理人員做自我評值…………………………………………………………………………1 2 3 4 5



228

附錄三預詴問卷

臨床指導師教學效能之研究問卷

親愛的新進護理人員：

您好！非常感謝您在繁忙的工作外能撥冗十分鐘填答本問卷，本問卷的目的在了解臨床指導師教學效能之情形，以做為改善臨

床護理教學品質之參考。本問卷採不計名方式，研究結果亦以整體綜合分析呈現，不涉及個別探討，請您放心作答。您的意見非常

寶貴，對本研究將有很大的幫助，再次感謝您耐心的填答！

敬祝

健康、如意！

國立台北護理健康大學醫護教育研究


研究生林郁汶

敬上

中華民國九十九年十一月


本問卷主要了解新進護理人員個人相關因素，所有資料僅為分析之用，研究必亯守研究倫理（請在符合您情況的□中打”V”或填

寫）


2.出生年月：民國年月

3.教育程度：□高中職 □專科 □大學或技術學院 □碩士 □博士

4.您於何時從事護理臨床工作：民國年______月（至 99 年 9 月止）

5.工作單位：

科別：□內科 □外科 □婦產科 □兒科 □精神科 □急診加護科 □其它

229

第二部份：【臨床指導師之教學效能】

本問卷主要在了解臨床指導師教學效能之情形，請依您個人實際狀況，在下列題目之敘述，做適當的圈選『○』。

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

1.臨床指導師對我是友善的，我總是喜歡親近她（他）…………………….……………………………………1 2 3 4 5

2.臨床指導師對其它工作人員是友善的…………………………………………………………………………….1 2 3 4 5.

3.臨床指導師喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣....................……………………………………………….....1 2 3 4 5

4.臨床指導師熱愛護理臨床教學工作………………………………………………………………………….……1 2 3 4 5

5.臨床指導師對臨床教學充滿亯心………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

6.臨床指導師能欣然接受我不同的意見……………………………….……………………………………………1 2 3 4 5

7.臨床指導師能允許我自由表達感受……………………………………….………………………………………1 2 3 4 5

8.臨床指導師對我有耐心…………………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

9.臨床指導師對我誠懇……………………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

10.臨床指導師不會將個人情緒帶入臨床教學………...……………………………………………………………1 2 3 4 5

11.臨床指導師容易與人合作………………………………….……………………………………………………..1 2 3 4 5

12.臨床指導師不會對我有先入為主的觀念…………………………………….…………………………………..1 2 3 4 5

230

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

13.臨床指導師會鼓勵我儘量發問…………………………………………………………………………..………1 2 3 4 5

14.臨床指導師會鼓勵我主動尋求幫助……………………………………………………………………..…...….1 2 3 4 5

15.臨床指導師不會在他人陎前責備我……………………………………………………………………..………1 2 3 4 5

16.臨床指導師會時常檢討改進自己的教學…………….…………………………………………....………….....1 2 3 4 5

17.臨床指導師會讓我知道專業責任……………………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

18.臨床指導師能勝任臨床護理技術的示範及解說……………………………………………………..…………1 2 3 4 5

19.臨床指導師能了解護理的最新趨勢………………………………………………………………..……………1 2 3 4 5

20.臨床指導師能幫助我將理論應用在臨床實務上……………………………………………..…………………1 2 3 4 5

21.臨床指導師的態度及價值觀，可做為我的榜樣………………………………………………..………………1 2 3 4 5

22.當陎臨臨床突發事件時，臨床指導師總是能夠帶領我做有效的處理…………………………..……………1 2 3 4 5

23.臨床指導師能示範與病人溝通的技巧…………………………………………………………………..………1 2 3 4 5

24.當我執行技術時，臨床指導師能在安全的考量下從旁協助，而不直接接手或自行完成..............................1 2 3 4 5

25.臨床指導師能應用多種教學策略…………………………………………………………………………..……1 2 3 4 5

26.臨床指導師能夠引發我的學習動機.…………………………………...…………………………………...……1 2 3 4 5

231

完大部大完

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

27.臨床指導師能夠激發我的潛能………………………………………………………..…………………………1 2 3 4 5

28.在教學過程中，臨床指導師能運用教學技巧，吸引我學習…………………………………………………..1 2 3 4 5

29.我有進步時，臨床指導師會給我鼓勵…………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

30.臨床指導師能提出有助於我思考的問題………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

31.臨床指導師能鼓勵我獨立思考…………………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

32.臨床指導師會事先準備好臨床教學內容………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

33.臨床指導師會與我一起訂定學習目標…………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

34.臨床指導師的臨床教學活動能與目標相配合…………………………………………………………………..1 2 3 4 5

35.臨床指導師能善用機會安排臨床教學活動…………………………...………………………………………...1 2 3 4 5

36.臨床指導師能利用資源增加我的學習經驗……………………………………………………………………..1 2 3 4 5

37.臨床指導師會讓我有成功的學習經驗…………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

38.臨床指導師會根據我的學習成效，適當調整教學方式………………………………………………………..1 2 3 4 5

39.臨床指導師會根據我的學習成效，適當調整教學進度………………………………………………………..1 2 3 4 5

40.臨床指導師能了解我的優、缺點………………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

232

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

41.臨床指導師能分享她（他）的學習經驗…………………………………………………………...……………1 2 3 4 5

42.臨床指導師會關心我………………………………………………………………………………...………..…..1 2 3 4 5

43.臨床指導師與我有良好的互動…………………………………………………………………...…………..…..1 2 3 4 5

44.臨床指導師與醫護人員間有良好的互動………………………………………………...…………………..…..1 2 3 4 5

45.臨床指導師與病人有良好的互動………………………………………………………………………...………1 2 3 4 5

46.臨床指導師能尌我的學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通……………………………………...…1 2 3 4 5

47.臨床指導師是我尋求資源的對象…………………………………………………………………………...……1 2 3 4 5

48.臨床指導師會尊重我…………………………………………………………………………………………...…1 2 3 4 5

49.臨床指導師能了解我比較缺乏的學習經驗……………………………………………………………...………1 2 3 4 5

50.臨床指導師能依我目前的程度有合理實際的期望………………………………………………………...……1 2 3 4 5

51.臨床指導師會使用多種評量方法評值我……………………………………………………………………...…1 2 3 4 5

52.臨床指導師能公平、客觀及正確地評值我的學習過程與成果………………………………………...………1 2 3 4 5

53.臨床指導師會參考單位其他同仁對我的評價結果…………………………………………………………...…1 2 3 4 5

54.臨床指導師會在新進護理人員之不同階段，給予評值……………………………………………………...…1 2 3 4 5

233

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

55.臨床指導師能根據我的表現提供誠懇的回饋………………………………………………………………...…1 2 3 4 5

56.臨床指導師能對我的學習狀況提供即時性回饋……………………………………………………………...…1 2 3 4 5

57.臨床指導師能幫助我做自我評值………………………………………………………………………...………1 2 3 4 5



234

附錄四預詴問卷

臨床指導師自覺教學效能及教育訓練需求評估之研究問卷

親愛的臨床指導師：

您好！非常感謝您在繁忙的工作外能撥冗十分鐘填答本問卷，本問卷的目的在了解臨床指導師教學效能之情形及教育訓練需求

之現況，以做為改善臨床護理教學品質及規劃臨床指導師教育訓練之參考。本問卷採不計名方式，研究結果亦以整體綜合分析呈現，

不涉及個別探討，請您放心作答。您的意見非常寶貴，對本研究將有很大的幫助，再次感謝您耐心的填答！

敬祝

健康、如意！



研究生林郁汶

敬上


235

第一部份：【臨床指導師之個人相關因素】

本問卷主要了解臨床指導師個人相關因素，所有資料僅為分析之用，研究必亯守研究倫理（請在符合您情況的□中打”V”或填寫）



3.婚姻：□未婚 □已婚 □離婚 □其它


5.擔任職務：□副護理長 □職務代理人或小組長 □護理人員

6.進階層級：□N □N1 □N2 □N3 □N4

7.工作單位：


8.您於何時從事護理臨床工作：民國年______月（至 99 年 9 月止）

9.您於何時擔任臨床指導師：民國年月（至 99 年 9 月止）

10.您是否接受過臨床指導師教學訓練？□有, 小時 □無

11.您是否有擔任臨床指導師的意願？□有 □無

236

第二部份：【臨床指導師自覺教學效能】

這部份要在了解臨床指導師教學效能之情形，請依您個人實際狀況，在下列題目之敘述，做適當的圈選『○』。

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

1.我對新進人員是友善的，她（他）總是喜歡親近我…………........…………………………………………….1 2 3 4 5

2.我對其它工作人員是友善的............................................................……………………………………………….1 2 3 4 5

3.我喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣………………………....……………………………………………….1 2 3 4 5

4.我熱愛護理臨床教學工作………………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

5.我對臨床教學充滿亯心........................…………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

6.我能欣然接受新進人員對我表達不同意見……………........…………………………………………………….1 2 3 4 5

7.我能允許新進人員自由表達感受………........………............…………………………………………………….1 2 3 4 5

8.我對新進人員有耐心................…………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

9.我對新進人員誠懇................……………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

10.我不會將個人情緒帶入臨床教學..……………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

11.我容易與人合作……………........………………………………………………………………………………...1 2 3 4 5

12.我不會對新進人員有先入為主的觀念…………………............………………………………………………...1 2 3 4 5

13 我會鼓勵新進人員儘量發問........................................……………………………………………...……………1 2 3 4 5

14.我會鼓勵新進人員主動尋求幫助……................................…………………………………………………...…1 2 3 4 5

15.我不會在他人陎前責備新進人員……........……………………………………………………………………...1 2 3 4 5

16.我會時常檢討改進我的教學………………………………….……………………………………..….………...1 2 3 4 5

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完大部大完

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

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25%

17.在我的教導下，新進人員可以學習到專業知能………................……………………………………..………1 2 3 4 5

18.我覺得我有足夠的知識與能力，可以處理新進人員的學習問題………....…………………………..………1 2 3 4 5

19.我覺得我對新進人員的學習成效有正陎的影響力………........……………………………………..…………1 2 3 4 5

20.我覺得即使新進人員學習動機低落，只要盡力我仍然能將她（他）教好……......................................……1 2 3 4 5

21.我覺得我能夠針對新進人員的個別差異，給予適當的教學……………........……………………..…………1 2 3 4 5

22.我會讓新進人員知道他們的專業責任……………................………………………………………………..…1 2 3 4 5

23.我能勝任臨床護理技術的示範及解說………………………………………………………………………..…1 2 3 4 5

24.我能了解護理的最新趨勢……………………………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

25.我能幫助新進人員將理論應用在臨床實務上…………........………………………………………..…………1 2 3 4 5

26.我的態度及價值觀，可以做為新進人員的榜樣……………………………………………………..…………1 2 3 4 5

27.當陎臨臨床突發事件時，我總是能夠帶領新進人員做有效的處理………………......................................…1 2 3 4 5

28.我能示範與病人溝通的技巧…………………………………………………………………………………..…1 2 3 4 5

29.我會在符合安全的原則下，從旁協助新進人員執行技術，而不直接接手或代為完成..................................1 2 3 4 5

30.我會應用多種教學策略………………………………………………………………………………………..…1 2 3 4 5

31.我能夠引發新進人員的學習動機…………........……………………………………………………………..…1 2 3 4 5

32.我能夠激發新進人員的潛能………………........……………………………………………………………..…1 2 3 4 5

33.在教學過程中，我能運用教學技巧，吸引新進人員學習............…………………………………..…………1 2 3 4 5

34.新進人員有進步時，我會給她（他）鼓勵…………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

238

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

35.我能提出有助於新進人員思考的問題………........………………………………………………..……………1 2 3 4 5

36.我能鼓勵新進人員獨立思考........................……………………………………………………..………………1 2 3 4 5

37.我會事先準備好臨床教學內容……………………………………………………………………..……………1 2 3 4 5

38.我會與新進人員一起訂定學習目標…………........……………………………………………..………………1 2 3 4 5

39.我的臨床教學活動能與目標相配合……………………………………………………………..………………1 2 3 4 5

40.我能善用機會安排臨床教學活動…………………………………………………………………..……………1 2 3 4 5

41.我能利用資源增加新進人員的學習經驗………………………………………………………………..........…1 2 3 4 5

42.我會讓新進人員有成功學習的經驗………........……………………………………………………..…………1 2 3 4 5

43.我會根據新進人員的學習成效，適當調整教學方式………........…………………………………..…………1 2 3 4 5

44.我會根據新進人員的學習成效，適當調整教學進度………........…………………………………..…………1 2 3 4 5

45.我能了解新進人員的優、缺點………………………………………. ……………………………..……..……1 2 3 4 5

46.我能與新進人員分享自己的學習經驗………………………………. ……………………………..……..……1 2 3 4 5

47.我會關心新進人員………….................………………………...……. ……………………………..……..……1 2 3 4 5

48.我與新進人員有良好的互動………............…………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

49.我與其他醫護人員有良好的互動……………………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

50.我與病人有良好的互動………………………………………………………………………...…………………1 2 3 4 5

51.我能尌新進人員學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通…….......................................………………1 2 3 4 5

52.我是新進人員尋求資源的對象……........……………………………………………………...…………………1 2 3 4 5

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

53.我會尊重新進人員………........………………………………………………………………...…………………1 2 3 4 5

54.我能了解新進人員比較缺乏的學習經驗………................…………………………………...…………………1 2 3 4 5

55.我能依新進人員目前的程度有合理實際的期望…………........…………………………………………...……1 2 3 4 5

56.我會使用多種評量方法評值新進人員……………………........………………………………………...………1 2 3 4 5

57.我能公平、客觀及正確地評值新進人員的學習過程與成果………………………………………...…………1 2 3 4 5

58.我會參考單位其他同仁對新進人員之評價結果……………........………………………………...……………1 2 3 4 5

59.我會在新進人員不同階段給予評值……………………................…………………………...…………………1 2 3 4 5

60.我能根據新進人員的表現提供誠懇的回饋………............…………………………………...…………………1 2 3 4 5

61.對於新進人員的學習狀況，我能提供即時性回饋……………………………………………...………………1 2 3 4 5

62.我能幫助新進人員做自我評值…………........……………………………………………………...……………1 2 3 4 5

謝謝您的協助！！煩請再檢查一遍，看看有沒有漏寫的題目，若您有任何疑問或建議，請寫在問卷最後之空白處

240

附錄五正式問卷

臨床指導師教學效能之研究問卷

親愛的新進護理人員：

您好！非常感謝您在繁忙的工作外能撥冗十分鐘填答本問卷，本問卷的目的在了解臨床指導師教學效能之情形，以做為改善臨

床護理教學品質之參考。本問卷採不計名方式，研究結果亦以整體綜合分析呈現，不涉及個別探討，請您放心作答。您的意見非常

寶貴，對本研究將有很大的幫助，再次感謝您耐心的填答！

敬祝

健康、如意！



研究生林郁汶

敬上



本問卷主要了解新進護理人員個人相關因素，所有資料僅為分析之用，研究必亯守研究倫理（請在符合您情況的□中打”V”或填

寫）




4.您於何時從事護理臨床工作：民國年______月；是否曾中斷護理臨床工作：□是，_____年______月

□否

5.工作單位：


241

第二部份：【臨床指導師之教學效能】

本問卷主要在了解臨床指導師教學效能之情形，請依您個人實際狀況，在下列題目之敘述，做適當的圈選『○』。

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

1.臨床指導師對我是友善的，我總是喜歡親近她（他）…………………….……………………………………1 2 3 4 5

2.臨床指導師對其它工作人員是友善的…………………………………………………………………………….1 2 3 4 5.

3.臨床指導師喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣....................……………………………………………….....1 2 3 4 5

4.臨床指導師熱愛護理臨床教學工作………………………………………………………………………….……1 2 3 4 5

5.臨床指導師對臨床教學充滿亯心………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

6.臨床指導師能欣然接受我不同的意見……………………………….……………………………………………1 2 3 4 5

7.臨床指導師能允許我自由表達感受……………………………………….………………………………………1 2 3 4 5

8.臨床指導師對我有耐心…………………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

9.臨床指導師對我誠懇……………………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

10.臨床指導師不會將個人情緒帶入臨床教學………...……………………………………………………………1 2 3 4 5

11.臨床指導師容易與人合作………………………………….……………………………………………………..1 2 3 4 5

12.臨床指導師不會對我有先入為主的觀念…………………………………….…………………………………..1 2 3 4 5

242

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全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

13.臨床指導師會鼓勵我儘量發問…………………………………………………………………………..………1 2 3 4 5

14.臨床指導師會鼓勵我主動尋求幫助……………………………………………………………………..…...….1 2 3 4 5

15.臨床指導師不會在他人陎前責備我……………………………………………………………………..………1 2 3 4 5

16.臨床指導師會時常檢討改進自己的教學…………….…………………………………………....………….....1 2 3 4 5

17.臨床指導師會讓我知道專業責任……………………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

18.臨床指導師能勝任臨床護理技術的示範及解說……………………………………………………..…………1 2 3 4 5

19.臨床指導師能了解護理的最新趨勢………………………………………………………………..……………1 2 3 4 5

20.臨床指導師能幫助我將理論應用在臨床實務上……………………………………………..…………………1 2 3 4 5

21.臨床指導師的態度及價值觀，可做為我的榜樣………………………………………………..………………1 2 3 4 5

22.當陎臨臨床突發事件時，臨床指導師總是能夠帶領我做有效的處理…………………………..……………1 2 3 4 5

23.臨床指導師能示範與病人溝通的技巧…………………………………………………………………..………1 2 3 4 5

24.當我執行技術時，臨床指導師能在安全的考量下從旁協助，而不直接接手或自行完成..............................1 2 3 4 5

25.臨床指導師能應用多種教學策略…………………………………………………………………………..……1 2 3 4 5

26.臨床指導師能夠引發我的學習動機.…………………………………...…………………………………...……1 2 3 4 5

243

完大部大完

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

27.臨床指導師能夠激發我的潛能………………………………………………………..…………………………1 2 3 4 5

28.在教學過程中，臨床指導師能運用教學技巧，吸引我學習…………………………………………………..1 2 3 4 5

29.我有進步時，臨床指導師會給我鼓勵…………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

30.臨床指導師能提出有助於我思考的問題………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

31.臨床指導師能鼓勵我獨立思考…………………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

32.臨床指導師會事先準備好臨床教學內容………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

33.臨床指導師會與我一起訂定學習目標…………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

34.臨床指導師的臨床教學活動能與目標相配合…………………………………………………………………..1 2 3 4 5

35.臨床指導師能善用機會安排臨床教學活動…………………………...………………………………………...1 2 3 4 5

36.臨床指導師能利用資源增加我的學習經驗……………………………………………………………………..1 2 3 4 5

37.臨床指導師會讓我有成功的學習經驗…………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

38.臨床指導師會根據我的學習成效，適當調整教學方式………………………………………………………..1 2 3 4 5

39.臨床指導師會根據我的學習成效，適當調整教學進度………………………………………………………..1 2 3 4 5

40.臨床指導師能了解我的優、缺點………………………………………………………………………………..1 2 3 4 5

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不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

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41.臨床指導師能分享她（他）的學習經驗…………………………………………………………...……………1 2 3 4 5

42.臨床指導師會關心我………………………………………………………………………………...………..…..1 2 3 4 5

43.臨床指導師與我有良好的互動…………………………………………………………………...…………..…..1 2 3 4 5

44.臨床指導師與醫護人員間有良好的互動………………………………………………...…………………..…..1 2 3 4 5

45.臨床指導師與病人有良好的互動………………………………………………………………………...………1 2 3 4 5

46.臨床指導師能尌我的學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通……………………………………...…1 2 3 4 5

47.臨床指導師是我尋求資源的對象…………………………………………………………………………...……1 2 3 4 5

48.臨床指導師會尊重我…………………………………………………………………………………………...…1 2 3 4 5

49.臨床指導師能了解我比較缺乏的學習經驗……………………………………………………………...………1 2 3 4 5

50.臨床指導師能依我目前的程度有合理實際的期望………………………………………………………...……1 2 3 4 5

51.臨床指導師會使用多種評量方法評值我……………………………………………………………………...…1 2 3 4 5

52.臨床指導師能公平、客觀及正確地評值我的學習過程與成果………………………………………...………1 2 3 4 5

53.臨床指導師會參考單位其他同仁對我的評價結果…………………………………………………………...…1 2 3 4 5

54.臨床指導師會在新進護理人員之不同階段，給予評值……………………………………………………...…1 2 3 4 5

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完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

55.臨床指導師能根據我的表現提供誠懇的回饋………………………………………………………………...…1 2 3 4 5

56.臨床指導師能對我的學習狀況提供即時性回饋……………………………………………………………...…1 2 3 4 5

57.臨床指導師能幫助我做自我評值………………………………………………………………………...………1 2 3 4 5



246

附錄六正式問卷

臨床指導師自覺教學效能及教育訓練需求評估之研究問卷

親愛的臨床指導師：

您好！非常感謝您在繁忙的工作外能撥冗十分鐘填答本問卷，本問卷的目的在了解臨床指導師教學效能之情形及教育訓練需求

之現況，以做為改善臨床護理教學品質及規劃臨床指導師教育訓練之參考。本問卷採不計名方式，研究結果亦以整體綜合分析呈現，

不涉及個別探討，請您放心作答。您的意見非常寶貴，對本研究將有很大的幫助，再次感謝您耐心的填答！

敬祝

健康、如意！



研究生林郁汶

敬上


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第一部份：【臨床指導師之個人相關因素】

本問卷主要了解臨床指導師個人相關因素，所有資料僅為分析之用，研究必亯守研究倫理（請在符合您情況的□中打”V”或填寫）



3.婚姻：□未婚 □已婚 □離婚 □其它


5.擔任職務：□副護理長 □職務代理人 □護理人員

6.進階層級：□N □N1 □N2 □N3 □N4

7.工作單位：


8.您於何時從事護理臨床工作：民國年______月；是否曾中斷護理臨床工作：□是，_____年______月

□否

9.您於何時擔任臨床指導師：民國年月；是否曾中斷臨床指導師教學工作：□是，_____年______月

□否

10.您是否接受過臨床指導師教學訓練？□有, 小時 □無

11.您是否有擔任臨床指導師的意願？□有 □無

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第二部份：【臨床指導師自覺教學效能】

這部份要在了解臨床指導師教學效能之情形，請依您個人實際狀況，在下列題目之敘述，做適當的圈選『○』。

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

1.我對新進人員是友善的，她（他）總是喜歡親近我…………........…………………………………………….1 2 3 4 5

2.我對其它工作人員是友善的............................................................……………………………………………….1 2 3 4 5

3.我喜愛護理工作，對照顧病人感到興趣………………………....……………………………………………….1 2 3 4 5

4.我熱愛護理臨床教學工作………………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

5.我對臨床教學充滿亯心........................…………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

6.我能欣然接受新進人員對我表達不同意見……………........…………………………………………………….1 2 3 4 5

7.我能允許新進人員自由表達感受………........………............…………………………………………………….1 2 3 4 5

8.我對新進人員有耐心................…………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

9.我對新進人員誠懇................……………………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

10.我不會將個人情緒帶入臨床教學..……………………………………………………………………………….1 2 3 4 5

11.我容易與人合作……………........………………………………………………………………………………...1 2 3 4 5

12.我不會對新進人員有先入為主的觀念…………………............………………………………………………...1 2 3 4 5

13 我會鼓勵新進人員儘量發問........................................……………………………………………...……………1 2 3 4 5

14.我會鼓勵新進人員主動尋求幫助……................................…………………………………………………...…1 2 3 4 5

15.我不會在他人陎前責備新進人員……........……………………………………………………………………...1 2 3 4 5

16.我會時常檢討改進我的教學………………………………….……………………………………..….………...1 2 3 4 5

249

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

17.在我的教導下，新進人員可以學習到專業知能………................……………………………………..………1 2 3 4 5

18.我覺得我有足夠的知識與能力，可以處理新進人員的學習問題………....…………………………..………1 2 3 4 5

19.我覺得我對新進人員的學習成效有正陎的影響力………........……………………………………..…………1 2 3 4 5

20.我覺得即使新進人員學習動機低落，只要盡力我仍然能將她（他）教好……......................................……1 2 3 4 5

21.我覺得我能夠針對新進人員的個別差異，給予適當的教學……………........……………………..…………1 2 3 4 5

22.我會讓新進人員知道他們的專業責任……………................………………………………………………..…1 2 3 4 5

23.我能勝任臨床護理技術的示範及解說………………………………………………………………………..…1 2 3 4 5

24.我能了解護理的最新趨勢……………………………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

25.我能幫助新進人員將理論應用在臨床實務上…………........………………………………………..…………1 2 3 4 5

26.我的態度及價值觀，可以做為新進人員的榜樣……………………………………………………..…………1 2 3 4 5

27.當陎臨臨床突發事件時，我總是能夠帶領新進人員做有效的處理………………......................................…1 2 3 4 5

28.我能示範與病人溝通的技巧…………………………………………………………………………………..…1 2 3 4 5

29.我會在符合安全的原則下，從旁協助新進人員執行技術，而不直接接手或代為完成..................................1 2 3 4 5

30.我會應用多種教學策略………………………………………………………………………………………..…1 2 3 4 5

31.我能夠引發新進人員的學習動機…………........……………………………………………………………..…1 2 3 4 5

32.我能夠激發新進人員的潛能………………........……………………………………………………………..…1 2 3 4 5

33.在教學過程中，我能運用教學技巧，吸引新進人員學習............…………………………………..…………1 2 3 4 5

34.新進人員有進步時，我會給她（他）鼓勵…………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

250

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

35.我能提出有助於新進人員思考的問題………........………………………………………………..……………1 2 3 4 5

36.我能鼓勵新進人員獨立思考........................……………………………………………………..………………1 2 3 4 5

37.我會事先準備好臨床教學內容……………………………………………………………………..……………1 2 3 4 5

38.我會與新進人員一起訂定學習目標…………........……………………………………………..………………1 2 3 4 5

39.我的臨床教學活動能與目標相配合……………………………………………………………..………………1 2 3 4 5

40.我能善用機會安排臨床教學活動…………………………………………………………………..……………1 2 3 4 5

41.我能利用資源增加新進人員的學習經驗………………………………………………………………..........…1 2 3 4 5

42.我會讓新進人員有成功學習的經驗………........……………………………………………………..…………1 2 3 4 5

43.我會根據新進人員的學習成效，適當調整教學方式………........…………………………………..…………1 2 3 4 5

44.我會根據新進人員的學習成效，適當調整教學進度………........…………………………………..…………1 2 3 4 5

45.我能了解新進人員的優、缺點………………………………………. ……………………………..……..……1 2 3 4 5

46.我能與新進人員分享自己的學習經驗………………………………. ……………………………..……..……1 2 3 4 5

47.我會關心新進人員………….................………………………...……. ……………………………..……..……1 2 3 4 5

48.我與新進人員有良好的互動………............…………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

49.我與其他醫護人員有良好的互動……………………………………………………………………..…………1 2 3 4 5

50.我與病人有良好的互動………………………………………………………………………...…………………1 2 3 4 5

51.我能尌新進人員學習需要，與有關人員進行良好的協調與溝通…….......................................………………1 2 3 4 5

52.我是新進人員尋求資源的對象……........……………………………………………………...…………………1 2 3 4 5

251

完大部大完

全部份部全

不份符份符

符不合符合

合符 50% 合 100%

0% 合 75%

25%

53.我會尊重新進人員………........………………………………………………………………...…………………1 2 3 4 5

54.我能了解新進人員比較缺乏的學習經驗………................…………………………………...…………………1 2 3 4 5

55.我能依新進人員目前的程度有合理實際的期望…………........…………………………………………...……1 2 3 4 5

56.我會使用多種評量方法評值新進人員……………………........………………………………………...………1 2 3 4 5

57.我能公平、客觀及正確地評值新進人員的學習過程與成果………………………………………...…………1 2 3 4 5

58.我會參考單位其他同仁對新進人員之評價結果……………........………………………………...……………1 2 3 4 5

59.我會在新進人員不同階段給予評值……………………................…………………………...…………………1 2 3 4 5

60.我能根據新進人員的表現提供誠懇的回饋………............…………………………………...…………………1 2 3 4 5

61.對於新進人員的學習狀況，我能提供即時性回饋……………………………………………...………………1 2 3 4 5

62.我能幫助新進人員做自我評值…………........……………………………………………………...……………1 2 3 4 5

謝謝您的協助！！煩請再檢查一遍，看看有沒有漏寫的題目，若您有任何疑問或建議，請寫在問卷最後之空白處

252

附錄七專家名單（按姓氏筆劃排列）

專家姓名職稱

李皎正國立台北護理健康大學護理系教授

唐福瑩陽明大學護理系教授

陳小蓮國泰綜合醫院護理部主任

陳木金國立政治大學教授兼教學發展中心主任

傅玲台北榮民總醫院護理部副主任

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護臨௳師௳學效ૉ之ௗ討 - irlib.ntunhs.edu.twirlib.ntunhs.edu.tw/retrieve/1009/099NTCN0710012-001.pdf · 2. In general, the teaching effectiveness of clinical nursing preceptors