國立臺灣師範大學教育學系

課程與教學領導碩士在職專班

碩士技術報告

指導教授：甄曉蘭博士

研究生：林玟伶撰

中華民國 107 年 8 月

培養歷史思維的課程設計與教學實踐

-以八年級中國近代史為例

i

謝辭

這份技術報告的完成，最感謝的是指導教授甄曉蘭老師，曉蘭老師總是耐心

解答我的問題，給予明確的修正方向，每次的 meeting 都使我的技術報告有了更

清晰的輪廓、更準確的論述；在我的進度停滯不前時，曉蘭老師的溫情鼓勵是我

最大的動力來源。擔任共同指導的王力億老師則是以親切的笑容與溫暖的關懷，

讓我更有勇氣的面對挑戰。感謝口試委員單文經老師的細心提點，使技術報告的

撰寫更加完整。

撰寫技術報告的這一年，與同組的詩涵、宜家、靖傑、旭哥和玉婷，建立了

堅定不移的革命情感，感謝彼此的打氣與督促，讓我們同時完成了技術報告。謝

謝筱婷、佩穎、盈劭、雅珮、欣樺、澤瑋三不五時的關心與問候，是我從沮喪挫

折中站起來的最佳強心針。

在技術報告完成的這一刻，內心的激動與感謝難以言喻，研究所的學業已經

畫下句點，但我的學習之旅仍會繼續。最後，感謝我最親愛的爸爸、媽媽、哥哥、

姊姊，你們對我的無限體諒與疼愛，讓我無後顧之憂的完成兩年學業！

ii

培養歷史思維的課程設計與教學實踐-以八年級中國近代史為例

摘要

培養學生的歷史思維是歷史教育的重要目的，本研究旨在探討如何發展能培

養學生歷史思維的課程設計與教學活動，並分析實施成效。

本研究採用質性研究法，研究對象為 32 位八年級學生。利用圖像教學、講

述法等方式，進行四個主題的教學活動。分析課堂觀察紀錄、學習單以及省思札

記三種資料後，研究發現如下：

一、教師的教學方法：適當的活動設計、教學素材和課堂回饋，是提升學生歷史

思維能力的關鍵；但教師對教學節奏的掌握影響學生對課程與閱讀文本的理解。

二、學生的歷史理解能力：在課程實施後，能看見學生歷史理解能力的提升。而

知識越豐富及學習興趣越高的學生，理解程度越好；反之，閱讀理解及寫作表達

能力較差者，難以從學習單的作答判斷歷史理解程度。多數學生不容易在作答時

運用個人所知，經常援引文本和課本的敘述。

三、學生的歷史解釋能力：大多數學生都能對歷史人物與事件做出評價，但普遍

論證能力薄弱，而且經常以既定印象與權威觀點做為論證基礎。

根據上述研究發現，提出建議如下：

一、足夠的教學節數與更長時間的教學實踐，有利於思維能力的培養

二、善用教師社群，集思廣益揀選教學素材與編寫學習單

三、教師應適時回饋學生的反應，幫助學生培養思維能力

四、採用分組活動等多樣化的教學方式以提高學生參與度及維持專注力

關鍵字：歷史思維、歷史思維能力

iii

Enhancing Historical Thinking through the Curriculum Design and Pedagogical Practice: Teaching Chinese Modern History in Junior High School as an Example

Abstract Cultivating students' historical thinking is an important purpose of historical

education. The main purpose of this study is exploring how to develop curriculum

design and teaching activities that can enhance students' historical thinking and

analyzed the implementation results.

The qualitative method was using in this study, and the subjects were 32 eighth

grade students. Researcher carried out four topics by graphic teaching and lecturing.

After analyzing the classroom observation records, worksheets, and reflection notes,

the conclusions of this study are as follows:

I. Pedagogical Methods: Appropriate activity design, teaching materials and feedback

in the classroom are the key to improving students' historical thinking ability. But

teacher's mastery of teaching rhythm affects students' understanding of curriculum

and reading texts.

II. The students' historical comprehension ability: After the implementation of the

course, we can see the improvement of students' historical comprehension ability.

Students with more knowledge and higher interest in learning have better

understanding. On the contrary, those who have poor reading comprehension and

writing ability are difficult to judge the degree of historical understanding from the

answers of their worksheets. When answering questions, most students often cite

texts and textbook narratives instead of using personal knowledge.

III. The students' historical interpretation ability: Most students can evaluate historical

figures and events, but the general argumentation ability is weak, and often based

on established impressions and authoritative views.

Based on the findings, the recommendations are as follows:

I. Sufficient teaching hours and longer teaching practice are conducive to the

cultivation of historical thinking ability.

II. By forming the teacher community, teachers can brainstorm teaching materials and

worksheets.

III. Teachers should give students feedback whenever necessary to help students

develop their thinking skills.

iv

IV. Teachers can use a variety of teaching methods such as group activities to improve

student participation and maintain concentration.

Keywords: Historical thinking, Historical thinking ability

v

目次謝辭 ................................................................................................................... i

摘要 .................................................................................................................. ii

Abstract ............................................................................................................ iii

目次 .................................................................................................................. v

表次 ................................................................................................................ vii

第一章 緒論 ................................................................................................... 1

第一節 研究背景與動機 ............................................................................................................ 1

第二節 研究目的與問題 ............................................................................................................ 6

第二章 文獻探討 ........................................................................................... 7

第一節 歷史思維 ......................................................................................................................... 7

第二節 歷史思維能力與指標 .................................................................................................. 10

第三節 培養歷史思維的教學策略與運用 ............................................................................. 15

第三章 研究設計 ...................................................................................... 21

第一節 研究方法與流程 .......................................................................................................... 21

第二節 研究參與者及研究場域 .............................................................................................. 23

第三節 研究對象及試探性研究 .............................................................................................. 24

第四節 資料蒐集與研究效度 .................................................................................................. 31

第四章 教學實施歷程 ................................................................................ 33

第一節 課程規劃 ....................................................................................................................... 33

第二節 教學實施情形 .............................................................................................................. 38

第三節 教學成效分析 .............................................................................................................. 59

第五章 結論與建議 .................................................................................... 79

第一節 結論 ............................................................................................................................... 79

第二節 省思與建議 ................................................................................................................... 84

參考文獻 ....................................................................................................... 89

附錄 ................................................................................................................ 93

附錄一 試探性研究學習單 1 ................................................................................................... 93

附錄二 試探性研究學習單 2 ................................................................................................... 94

附錄三 主題一：自強運動 引起動機學習單 ...................................................................... 95

vi

附錄四 主題一：自強運動 延伸活動學習單 ...................................................................... 96

附錄五 主題二：戊戌變法 延伸活動學習單 ...................................................................... 97

附錄六 主題三：義和團事變 引起動機學習單 .................................................................. 98

附錄七 主題三：義和團事變 延伸活動學習單 .................................................................. 99

附錄八 主題四：袁世凱與二十一條 延伸活動學習單 ................................................... 100

vii

表次表 2-1 歷史思維能力指標 ............................................................................................... 14

表 3-1 資料編號 ................................................................................................................ 32

表 4-1 課程設計 ................................................................................................................ 34

表 4-2 教學素材來源一覽表 .......................................................................................... 38

表 4-3 三位學生在歷史理解問題的作答情形 ............................................................. 71

viii

圖次

圖 3-1 研究流程 ................................................................................................................ 22

圖 3-2 英人繪製的馬加爾尼使華圖 .............................................................................. 26

圖 3-3 郎世寧所繪的乾隆大閱圖 .................................................................................. 26

圖 4-1 教學流程 ................................................................................................................ 35

圖 4-2 自強運動引起動機學習單 .................................................................................. 40

圖 4-3 被選派的小留學生 ............................................................................................... 42

圖 4-4 留學生在美合影 ................................................................................................... 42

圖 4-5 自強運動延伸活動學習單 .................................................................................. 44

圖 4-6 歐習瀛台夜談合照 ............................................................................................... 46

圖 4-7 位於中南海的瀛台 ............................................................................................... 46

圖 4-8 戊戌變法延伸活動學習單 .................................................................................. 49

圖 4-9 義和團事變引起動機學習單 .............................................................................. 51

圖 4-10 義和團牌 .............................................................................................................. 52

圖 4-11 義和團事變延伸活動學習單 ............................................................................ 53

圖 4-13 中華帝國洪憲紀年銀幣 .................................................................................... 55

圖 4-12 中華民國三年的銀幣 ......................................................................................... 55

圖 4-14a 袁世凱與二十一條延伸活動學習單 ............................................................. 57

圖 4-14b 袁世凱與二十一條延伸活動學習單 ............................................................. 58

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

身為國中歷史老師，我最害怕每次段考前，學生就會拿著課本和試卷，窮追

不捨的問我什麼會考？人名要背嗎？年代要不要記？同樣的場景在每次大考前

上演，若是試題出乎學生預料，則會引來學生的抱怨，覺得要記的內容太多、太

難，不僅缺乏學習成就感，也失去了對歷史科的興趣，認為這是一門枯燥無聊的

科目。也常有學生問：為什麼要學歷史？過去的事情、過世的人物，跟我們又無

關，為什麼要背？這些提問促使我反省自己的教學，雖然努力地將課程內容講述

的有趣、生動，卻也經常對學生耳提面命「這很重要，要記起來喔」、「這個考試

常出現，要背喔！」無怪乎學生將學習歷史與記憶、背誦劃上等號，認為把人物、

事件、地名背起來，把時間順序排列正確，在考試裡得到高分，就是好的學習表

現。然而，這樣的課程內容與學習方式，只能說是灌輸給學生「一種」關於「過

去」的說法（陳冠華，2005），若歷史教育只是死背硬灌，讓學生被動又被迫地

接受教科書的單一敘述，或許可應付四選一的選擇題型，但絕不可能學好歷史（黃

春木，2015）。長遠來看，甚至可能製造出一群厭惡、輕蔑「所謂歷史」而缺乏

歷史感的淺薄公民；或是培養出僵持特定意識形態，欠缺分析、思辨、反省能力

的愚忠順民（陳冠華，2005）然而，歷史教育的目的究竟為何？歷史老師又該給

學生怎樣的歷史課才能朝目標邁進呢？

探討歷史教育的目的，要先了解「歷史」的意義。許多人以為歷史就是過去

發生的事情，實則不然，而且差異甚大。黃春木（2015）認為，歷史之所以存在，

來自於回顧與反思，透過在時間長河中來回思考、評估、想像等心智活動，因而

2

誕生了「歷史」。可見「歷史」並不是單純由發生過的事累積而成，而是每個時

代的人們有意識的「製造」所形成。所以，歷史會隨時代流轉和思維方式的不同

而變動。陳冠華的說法更清楚的區別「歷史」與「過去」的差異：

過去包含了所有發生過的事情，歷史則是藉由種種被遺留下來的史料，

運用特定的探究方法和概念體系，將過去所發生的事加以選取、編序、

探究、解釋並賦予意義而成…歷史是從史料所提供的證據中，建構關於

過去人事的論述，可以說是一門推理的學問。……任何歷史的陳述和觀

點都應具備合理的論證程序，而只要他們有合理的論證，就可以被承認，

所以歷史常常容許有各種各樣的觀點共存。（引自陳冠華，2005。）

既然歷史本身即容許多樣觀點並存，歷史教育更不應該劃地自限，讓學生只

是如同機械一般記誦教科書所呈現的單一觀點。誠如周樑楷（1996）所言，歷史

教師的職責，在於藉由史實材料，說明歷史應該有也必然有解釋（interpretation）

在內，讓學生從研習歷史的過程中，逐漸體會多元多樣的史觀。致力於歷史教育

研究的張元教授亦指出：「歷史」這門課程應該傳達的是對過去事情的理解（張

元、蕭憶梅，2012），歷史知識的基礎在「解釋」而不在「事實」（張元，2007）。

所以，歷史教學不應該讓學生只是記誦一些由歷史「事實」所構成的現成知識，

而是要培養其「理解過去」的「思維能力」（單文經，2016）。周樑楷教授進一步

說明：

教師與學生溝通時，必須考慮不同年齡層的歷史思維能力，同時也應協

助他們邁向更高深的層次，畢竟只知道各式各樣的歷史解釋還是不夠，

最重要的是，每個人都能解釋歷史，都具有歷史思維的能力…依學科的

本質而言，歷史不僅能提供特定領域的知識內涵，也培養獨門的思維能

3

力、提升人生的境界。（周樑楷，1996）

黃春木（2015）同樣重視思考能力的培養，他將歷史教育的目的歸納為五種，

包括：成就學識、陶冶品格、關懷社會國家、鍛鍊歷史思考以及應付考試。人們

所處的區域、年代、階層或群體的不同都會影響歷史教育的目的，而「鍛鍊歷史

思考」應是最理想的歷史教育目的（黃春木，2015）。學習歷史的目標在開啟格

局與視野，關鍵在提昇學生的思考能力。而學好歷史，並不是要讓學生像專業史

家一般細瑣繁複的耙梳史料、建構證據、洞燭人情事理的幽微。他認為對中學生

而言，學會脈絡化的思考與理解，能領略「歷史理解」的嚴謹和樂趣，有機會練

習、實作，了解歷史的「發現」是有方法、邏輯和規範的，就已經相當足夠了。

國外學者更早開始提倡歷史思考的重要性，林慈淑（2010）在其著作中討論

歷史的學科特性時，介紹了多位英、美學者對歷史思考（historicalthinking,thinking

historically）的看法。其中，任教於英國倫敦大學的 PeterLee 主張：

歷史…是一種思考方式和一些相關意向的總和。它是一種探觸世界的方

式，一組可以靈活運用於日常生活中的知識能力。（引自林慈淑，2010）

林慈淑（2010）進一步闡述 Peter Lee 的看法，他確信歷史教學所培養的思

考能力可以幫助學生祛除「現在主義」的思想方式，透過歷史能改變學生看待世

界的方式，學生將不會把現在的一切視為尋常或是亙久不變的，他們將明白從生

活物質到社會體制都是一時的產物，這也是歷史教育所能臻至的終極目標。林慈

淑（2010）以另外兩位學者的觀點支持 Peter Lee 的論點，一位是美國史丹佛大

學的歷史教育學者 SamWineburg，他認為學習歷史最大的益處是使個人的態度、

眼界和思考方式產生重大的轉化；另一位則是英國皇家督學 JohnSlater，他聲明

歷史這個學科最珍貴的部分即是「歷史思考」，強調歷史思考能使我們看清生活

4

中處處可見的迷思背後所隱藏的詭譎、複雜以及矛盾之處。而且歷史並不要求我

們相信一個社會的價值觀永遠都有價值，否則歷史就變成一種灌輸教化。

由上述學者專家的論點可知，歷史教育的目的以養成學生的歷史思維能

力為優先，但也並非否定歷史事實知識的重要性，而是不可將零碎、雜亂的

歷史知識作為教學重點。理想的教學應該讓學生充分認識歷史知識的核心概

念、內在結構，熟悉獲致歷史知識的步驟與方法，進而以這些概念、結構為基

礎，運用適切的步驟和方法，增進對過去的理解（張元，2006）。若能把握這

些原則從事歷史教育，將使學生能夠以歷史化的眼光審視古往今來所有事物，

確信所有制度、價值、信念都是歷史時空的產物，理解任何語言、文字不是憑

空而生，而是形成於特定的個人意向、輿論、氣候、人際背景…等脈絡下。這

樣的觀念正是我在課堂上時常和學生分享的概念：沒有任何事情是理所當然

的。我希望學生在學習歷史後，思考模式能有所轉化，看待各種人事物憑藉

的不只是直覺或侷限於現代人偏狹的眼光，培養宏觀視野。

在國際趨勢與國內學者的呼籲下，臺灣經歷了數次的課程改革。使歷史科的

教學目標不再是培養具有愛國情操的國民，更不再只是填鴨式的「背科」（宋佩

芬，2008）。彭明輝（2004）指出，1994 年修訂的《國民中學課程標準》已經開

始重視「引導學生了解歷史知識的本質」。九年一貫課程綱要強調「帶著走的能

力」，在社會領域分段能力指標中，出現了「解釋的多元性」以及「多重因果關

係」兩項符合歷史思維能力的內容（教育部，2003），可視為對國際潮流的呼應

（宋佩芬、吳宗翰，2013）。2017 年，幾度躍上新聞焦點的十二年國教社會領域

課綱草案終於公布，國中歷史課程將以「由近及遠，略古詳今」為原則規劃，採

長時段的通史架構設計，建立學習者對當代世界形塑過程的基本認識，著重結構

5

變遷，強調不同區域互動。並加入「探究活動」，以拓展學習者的視野與統整能

力。而探究活動的規劃「著重學生歷史思維的培養」，期望透過歷史資料的閱讀

與解析、實地踏查、訪談，或各類歷史創作與展演，增進學生的歷史思維（十二

年國民基本教育課程研究發展會，2017）。

儘管課程綱要的設計越來越重視歷史思維能力的培養，但就我自己在教學

現場中的經驗和觀察，許多教師仍然扮演著傳遞教科書內容的角色，多數學生

依舊將歷史視為「背多分」的學科，以記憶與背誦作為學習歷史的方式，耗費

體力與時間將日期、年代、人名或特定事件的發展過程等資訊記起來而缺乏反

思，習慣追求唯一的標準答案。如此一來，學生即便累積再多史實知識，也無

法養成以歷史性的眼光來理解世界，更無法享受學習歷史的樂趣，難以切合歷

史教育的目的。

綜上所述，歷史教育欲培養歷史思維能力，否則學生在歷史課堂所學將淪

為斷裂知識的堆砌，無法讓學生對自己與世界有更深刻的認識與思考。因為有

了這樣的體會，我決定以「培養學生歷史思維」為主題進行研究，並以其中的

「歷史理解」以及「歷史解釋」兩個面向，設計相關的教材與教學活動，探究

實施後對學生學習成效的影響以及針對教學過程進行反思。

6

第二節 研究目的與問題

壹、 研究目的

綜合上述的研究背景與研究動機，擬以我所在的教學場域進行研究，以本校

八年級學生為研究對象，實踐以培養歷史思維為目標的課程設計和教學活動。研

究目的如下：

一、發展培養歷史思維的課程設計與教學活動。

二、分析培養歷史思維的課程設計與教學活動之實施成效。

貳、研究問題

一、教師如何發展能培養歷史思維的課程設計與教學活動？

二、實施培養歷史思維的教學活動後，對學生的「歷史理解」能力有何影響？

三、實施培養歷史思維的教學活動後，對學生的「歷史解釋」能力有何影響？

7

第二章 文獻探討

本研究以「培養學生歷史思維」為主題，以下就「歷史思維」、「歷史思維

能力」以及「培養歷史思維的教學策略與運用」進行文獻探討。

第一節 歷史思維

十九世紀著名的英國史學家 Lord Acton 曾說：

歷史不僅是一門特殊的知識，也是其他各門知識的一種特殊模式與方

法…它包含其他科學，並記載他們的進步及確定各種真相的試驗。在

效用上，歷史思維（historical thinking）駕於歷史知識（historical

knowledge）之上。

周樑楷（2006）認為這段話的最後一句是最重要的，強調歷史思維的層次高

過於史實知識的堆砌。歷史思維的重要性不言可喻，其內涵值得我們探究。

胡昌智（1988）認為，歷史思維是一種感知人類過去行為的活動，了解過去

人們各種行為以及現在生活中的權力關係、科技、文化等客觀環境現象，從中提

出意義，增進對自我的了解。馮克誠（1999）則強調歷史思維的特殊性，主張歷

史思維是一般的思維活動與歷史學科特有的思維活動的融合，是揭示歷史本質和

規律的邏輯體系。單文經（2016）的文章中介紹了美國史丹佛大學歷史教育學者

S. Wineburg 的主張，Wineburg 認為歷史思維和一般的思考是不同的，既不是一種

天生本然的活動歷程，也不是來自心理發展而突然形成的某種能力。在面對過去

時，不完全接受所有的說法，反而以質疑、追問和探究的精神，活化思考進行有

效探索。

8

根據上述論點，歷史思維能幫助我們探究人類從過去到現在的活動，但歷

史思維的運作並不是被動的吸收地名、人名、戰爭等具體的史實或現象，而是要

對「過去事情的了解」進行思考。在林慈淑（2010）的著作《歷史要教什麼？英、

美歷史教育的爭議》中，介紹了 Peter Lee 將史家建構歷史的關鍵概念分為兩類，

一類是「實質概念」（substantiveconcepts），例如：人名、地名、年代等具體名

詞，乃至君主、教會、民主、通貨膨脹等用以涵蓋過去各種現象的概念語詞。另

一類 Peter Lee 慣稱為「第二層次概念」（second-orderconcepts），亦有學者稱為

「建構意義的歷史概念」或是「學科組織原則」，這類概念指的是史家組織歷史

事實、賦與歷史意義的基本原理。所以，符合歷史思維的歷史教學，應該在實質

概念的基礎上，培養學生的「第二層次概念」，最終達到清楚歷史是甚麼以及為

什麼的目的（吳嘉琪，2010）。而這樣強調歷史思維的歷史教育趨勢，出現在 1970

年代英國的「新歷史科」運動，主張學習歷史不應該只是認識「發生了什麼事」，

應該讓學生有機會理解史家究竟如何「建構過去」（林慈淑，2010）。此一歷史教

育改革的浪潮在英、美兩國傳播開來，葉小兵（1996）翻譯美國歷史科國家標準

中對歷史思維的相關論述，可以幫助我們對歷史思維在歷史教育中的重要性有更

進一步的認識：

歷史學習所涉及的不只是被動地接受史實、年代、人名和地名，要使

學生對歷史有真正的理解，就讓學生進行歷史的思維：提出問題並整

理能夠證實他們答案的證據，掌握的史實要比教科書所提供的更多，

自己去檢驗歷史的紀錄，查閱文獻、雜誌、日記和觀察遺物、遺址以

及其他的歷史證據，對這些歷史紀錄所顯示的內容進行有想像力的思

考，並對當時環境中的各種觀點加以比較。（引自葉小兵，1996）

9

重視歷史思維的歷史教育不只能行於歐美，臺灣在經過了解嚴和 1990 年代

教育自由化的改革聲浪，教育部重新編寫課程大綱。1995 年，教育部修訂《高級

中學世界文化（歷史篇）課程標準》，由周樑楷教授負責擬定大綱，課程目標提

及：「明瞭文化的變遷及影響，以培養歷史的思維方式。」而周教授對歷史思維

的定義是：指一種以歷史知識做基礎的思考方式，是先發覺歷史真貌，而後再從

時間順序中，瞭解演變過程（周樑楷，1996）。可見，學習歷史必須兼顧前段所說

的實質概念與第二層次概念。1996 年，教育部頒布《普通高級中學課程暫行綱

要》，以課程綱要取代課程標準，象徵對課程內容的鬆綁。而 95 暫綱中對歷史科

設定了四項目標，第一項即為「培養歷史學科的方法，藉由歷史問題的探討提升

學生的思維。」2011 年所公佈的 101 課綱，將歷史科的課程目標增加為五項，第

二項為「培養學生具備蒐集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。」

除了高中歷史科，國中的九年一貫社會領域能力指標以及十二年國教的社會領域

綱要草案，都可以發現歷史思維的培養是重要的目標。從上述課綱的沿革發展來

看，近二十年來，不論課綱內容如何調整，「歷史思維」都被認為是歷史教育的

優先項目。

從上述內容可知，歷史思維包括歷史知識與歷史的學科概念，其運作與一

般的思維活動迥然有異，所以更需要教師的提點與引導（單文經，2016）。而歷

史思維的培養須以歷史事實的充實在先，再從歷史的時間框架中瞭解事物的來龍

去脈、因果變化，進而對變化的原因提出說明，得到歷史為什麼會發生的解答，

最後獲得具有意義性的思維結果。強調歷史思維的歷史教育，將能使學生對歷史

何以成為歷史有更深刻的認識，而學生習得了理性探究過去的程序與方法，不僅

眼界隨之拓展，思考事物的角度也隨之變化，最終能以謙遜的態度看待世界。

10

第二節 歷史思維能力與指標

陳妍岐（2011）在其研究中對歷史思維能力做出了簡單的定義：應用歷史

思維的相關概念與內涵，採取有效的歷史思維策略與方法，最後達成歷史的某種

目的或使解決某些歷史的問題。而宋佩芬（2008）則是透過歷史學家「做歷史」

的程序與目的，對歷史思維能力作出具體而清晰的描述：

歷史學家的工作是了解並解釋過去曾經發生的事，而他們僅能就所擁

有的證據盡量建立合理的解釋。因此，他們必須盡量搜集完整的「證

據」，及考慮所有可能的「觀點」，並根據該「時序」中人物信念、價

值，與角色等「背景」因素，運用「神入歷史」/「歷史同情的想像」

推論可能的「因果關係」，提供「詮釋」，即做歷史「敘述」，以了解「為

什麼」某件事會發生。而回答「為什麼」的過程所需要的就是歷史思

維的能力。（引自宋佩芬，2008）

在這段扼要的論述中，可看出歷史思維能力分成概念性與程序性兩類。前者

指的是時序理解、文化多元、變遷與延續、原因與後果等；後者則包括了歷史探

究、資料解讀、證據運用、表述過去等（林慈淑，2010；單文經，2016）。

林慈淑（2016）指出，英國的新歷史科運動提倡讓學生適度理解歷史學科的

知識特質，習得史家的研究之法。這股改革風潮具體表現於 1972 年由「學校歷

史科計畫委員會」（SchoolCouncilHistory13-16Project，簡稱 SCHP）啟動的教學

實驗：「歷史科 13-16」，針對 13 到 16 歲學生的歷史學習，藉由課程重構、教材

設計，以探索教導學生歷史思維和探究方法的可行性。林慈淑（2010）在《歷史

要教什麼？英、美歷史教育的爭議》一書中，詳細介紹 SCHP13-16 以及其他先後

實行的教學實驗，都是立基於美國教育學家 Bruner 的教育理論。Bruner 最為人

11

稱道的觀點為：任何學科的教學，都必須以教導學科的結構原理為宗旨，而所有

學科的基本原理都可以教導給任何年齡層的學生。1980 年，里茲大學的 Shemilt

考核 SCHP13-16 的研究報告後，肯定教導歷史概念的必要性及可行性。同樣是英

國學者的研究，Booth 選擇在中學進行教學實驗，利用討論、閱讀史料及報告等

方式進行教學，17 個月之後測試學生的歷史觀念和歷史推理的技巧是否有所進

展。測驗之後，Booth 肯定學生本有各種潛力去掌握複雜抽象的概念，只要利用

合適的教學方式與引導，16 歲以前的學生不難達到歷史的理解。（周孟玲譯，1998）

而最有名也最具代表性的實驗要屬英國在 1992 年開始實施的大型研究計畫—

CHATA（ConceptsofHistoryandTeachingApproaches:7-14），該計畫由 PeterLee、

AlaricDickinson 和 RoseAshby 主持，旨在探測學生如何看待因果、證據、歷史解

釋等「第二層次的概念」。主要透過史料閱讀與提問設計，例如以「同一段歷史，

兩個不同的故事」，來觀察學生如何解釋看似矛盾的思考敘述，分析學生歷史思

維的進程與梗概，結果發現有些學生顯露出層次甚高的思考。

以上幾項英國學者在教學現場進行的實驗，最終的關注都在激發學童培養歷

史思維的能力，並且都得到了正面的結果，學童有思考歷史的能力，也有潛力實

踐歷史的探知活動。之後，培養歷史思維能力的目標在 1990 年代起落實於國定

課程的綱要中。英國在 1995 年修訂的國定歷史科課綱中便可見「第二層次概念」

的內容，針對十一到十四歲的學生（階段三，大約相當於台灣的國中階段）列出

歷史學習的五個「關鍵要領」（keyelements）（林慈淑，2001；周孟玲，1998），

即欲培養學生的歷史思維能力：

（一） 時序觀念（chronology）：要有歷史編年紀事架構的概念，知道時

代、人物和事件的先後次序和稱謂。

12

（二） 歷史知識和歷史理解的廣度與深度（ range and depth of historical

knowledgeandunderstanding）：對一個時代的社會思想、文化信仰之特色與多元

性加以分析，能解說歷史事件的因果，對學習單元中的主要事件有全局概念，更

要能運用之前所學的知識把地方史、英國史、歐洲史和世界史連起來。

（三） 歷史解釋（interpretation）：能認識不同解釋的原因，並能對不同的解釋

加以分析、評價。

（四） 歷史探究（enquiry）：學習利用各種文獻、遺跡、史料等，掌握整理搜

集的技術，學習如何提出有意義的問題，最後進行評價並得到結論。

（五） 組織與溝通（organizationandcommunication）：運用準確的知識、技術

和理解力，對豐富的資料訊息做出合理的選擇及整理，構寫成實質的解釋說明。

雖然英國的國定課程自 1995 年起自 2008 年歷經數次翻修，但始終如一的

堅持：歷史教學不能只注重史事的傳授，還應該落實地教導歷史研究所必備之思

考與能力（林慈淑，2010），讓學生理解歷史學家「做歷史」時所運用的特殊概

念及方法，甚至能嘗試著操作這些學科原理。

美國歷史科課程同樣重視歷史思維能力的培養，1994 年出版的「歷史科國

定課程標準」，訂定從幼稚園到 12 年級的學習目標，可分為「歷史的了解」與「歷

史的思維」兩大方向，前者指的是學生對國家及世界歷史應知道什麼，包括社會、

政治、科學/技術、哲學/宗教以及美學，並分析當代議題和現今公民面對的問題；

後者則是使學生能用以做評價的證據、發展比較及因果分析的能力，從而解釋歷

史的紀錄，建構正確的歷史性論證與回顧，這些亦可作為決定現代生活的基礎。

在「歷史的思維」綱目下，可分為五個標準（吳翎君，2002；林慈淑，2010）：

13

（一） 時序思考（chronological thinking）：細察時間的始末、確認事件發生的

時間進程，過去、現在和未來。

（二） 歷史的理解（historicalcomprehension）：包括聆聽歷史故事的敘述，養

成了解的能力。以及確認故事敘述結構的基本元素（角色、情境、事件的發生時

序，原因及其結果）；並透過當事人的眼光及經驗參照所獲得的文獻、藝術、用

品及其他當時的紀錄做出描述過去的能力。

（三） 歷史的分析及解釋（historicalanalysisandinterpretation）：對過去及現在

來自不同團體及不同人們的經驗、信念、動機、傳統、希望、恐懼等，要有能力

比較其異同；分析這些不同的要素如何影響人們的行為；並考量多方觀點及多種

原因；比較及評價過去的歷史解釋。

（四） 歷史的研究能力（historicalresearchcapabilities）：包括在歷史的檔案、

用具、照片、訪問歷史場地及親眼所見時發現問題的組織能力；判斷上述史料的

可信度及權威性；並創作一個正確的歷史敘述及支持他的論證。

（五） 歷史議題的分析與決定（historicalissues-analysisanddecision-making）：

包括有能力確認在歷史文獻、地方社區及州等人們面臨的問題，能夠分析人們在

這些情境上產生的各種興趣及觀點，能夠評析處理這些問題的不同選擇以及能夠

分析這些決定可否達到目的、這些行動是否良好並說明為什麼。

綜合上述大西洋兩岸的歷史課程標準來看，英、美兩國均重視「第二層次概

念」的培養，且在前三項是相同的，包括時序觀念、歷史知識的理解以及對歷史

的解釋。第四項雖然兩國在名稱上有所差別，但是實質內容大同小異，英國的「歷

史探究」是要求學生從不同資料發現能佐證課文敘述的證據；美國的「歷史研究」

14

則是要求學生能分析史料內容並建構合理的解釋。兩者都主張培養學生能「像個

歷史學家」，以歷史學的研究方法進行學習。至於第五項，雖然兩國在名稱上差

別頗大，但以實質內涵而言，都是希望學生能針對差異進行探究，搜集可能證據

後，經過組織以及與他人的溝通、討論，再形成自己的想法（陳妍岐，2011）。

由前述比較可知，英、美兩國在歷史教育上，不約而同的重視歷史思維能力

的發展，且對於歷史思維能力的內涵有英雄所見略同的看法。本研究參考英國與

美國的課程標準，訂出五項歷史思維能力，依序為：時序觀念、歷史理解、歷史

解釋、歷史研究、歷史議題分析。考量本研究實施對象為八年級學生，並且是利

用歷史課堂時間進行研究，由於每週授課節數僅有 1.5 節，且學生對中國近代史

的內容較為陌生，難以針對每項歷史思維進行教學活動。在九年一貫社會領域綱

要的「人與時間」主題軸中指出，國中階段的學生要認識台灣、中國和世界歷史

的發展過程，要能「了解並描述歷史演變的多重因果關係（指標 2-4-6）」，以及

指標 2-4-5：「比較人們因時代、處境與角色的不同，所做的歷史解釋的多元性」，

這兩個指標與前述的「歷史理解」與「歷史解釋」不謀而合。所以我選擇「歷史

理解」與「歷史解釋」作為本研究所欲培養學生的思維能力，並引用邵宗儀（2006）

所做的整理，為兩項思維能力列出指標如下

表 2-1

歷史思維能力指標

歷史思維能力 歷史思維能力指標

1. 歷史理解1-1 能了解歷史事件的背景1-2 能說明歷史事件的因果關係1-3 能自歷史情境中理解當時代人物的作為

2. 歷史解釋

2-1 能比較不同歷史敘述的觀點2-2 能區別歷史事實與歷史解釋的不同2-3 能根據資料及基礎知識，對歷史事件提出合理的

敘述或評論

15

第三節 培養歷史思維的教學策略與運用

1972 年由英國里茲大學為核心推動的「學校委員會歷史科研究計畫」（簡

稱 SCHP13-16），設計以探究為基礎的問題解決型（problem-solving）教學模式，

讓學生透過史料考察與提問認知歷史的學科本質，並在筆試時採用「結構試

題組」取代申論體與選擇題，讓學生根據完全陌生的史料來回答問題，以測

驗他們歷史思維的程度（陳妍岐，2012）。最後的研究報告指出，透過適當的

教學原理、方法和教材，能提升學生的歷史思維能力。這個研究帶動了更多

學校加入革新歷史教學的行列。

臺灣也有許多現場教師和研究者投入研究。吳翎君（2004）針對國小五年

級的學童進行為期兩年的行動研究，以臺灣史為教學內容，設計八個單元「理

性理解歷史」的課程方案，搭配年表圖表教學法、戲劇教學、概念構圖等多元

的教學策略，結果發現透過上述方法可以提升國小學生的歷史思維能力。同

樣是以臺灣史為範圍，吳嘉琪（2010）在七年級實行五堂課的個案研究，運

用直觀教學法、問題探究法以及講述法，搭配「資料-問題」的學習活動單，

以了解七年級學生歷史理解程度和歷史思維運作的特徵。

從上述研究成果可知，在課堂上培養學生的歷史思維不拘泥於某一種教

學方法，本節將探討四種教學策略應用在培養歷史思維的效益，包括講述教

學法、影視教學法、文本閱讀法和探究教學法。

壹、 講述教學法

「講述教學法」指的是在課堂中，教師運用語言講說，學生接受訊息的方

式進行學習的一種教學法（吳嘉琪，2010）。在教育改革浪潮下，講述教學

（lecturing）似乎意味著不好的教學。但在臺灣的教學現場，講述法運用在歷史

16

教學可說是非常普遍。黃麗蓉、賴思儀和楊淑晴（2011）對一千多名中學生進行

問卷調查，發現 95%的中學生認為在歷史課堂上主要的學習活動為聆聽教師敘述

故事以及對過去事件的詮釋，可見在教學方法百花齊放的現在，講述法仍為中學

歷史教師主要的教學方式。實際上，每一種教學方法的存在均有其可取之處。宋

佩芬（2008）在〈講述中的歷史思維教學：一些可能與問題〉一文中指出，好的

講述法可以讓學生在短時間內掌握有用的知識，並引用多位學者的研究成果佐證

之，例如：McLaughlin 和 Mandin 主張，好的講述可以刺激學生在批判思考及問

題解決等能力上打好基礎。而 Brown 和 Manogue 則認為講述對於學生的好奇心、

學習動機都有正面影響，並能引導學生創意思考。歷史學家或歷史老師就像說故

事的人，若能掌握學生的先備知識，透過清晰的講述和精采的故事鋪陳，將新舊

知識有邏輯、有順序的組織、陳述，是有可能在講述教學的過程中向學生示範「因

果關係」及「神入歷史」兩種歷史思維能力。宋佩芬（2008）的文章還提到了兩

位美國學者 Brophy 和 VanSledright 的研究，他們介紹了一位五年級教師 Mary

Lake 的教學模式，說明其歷史教學雖以講述為主，但藉由師生問答、帶領學生體

會，以及想像當時人的處境等方式提供歷史思維的基礎，同時將「深入學習」的

部分以寫作業的形式進行，讓學生有使用歷史思維的機會。在 Lake 的教學過程

中，學生能學到的是歷史的理解、神入與實作的能力。

貳、影視教學法

周樑楷教授自 1990 年開始發展影視史學，亦即以視覺的影像和影片的論述，

傳達歷史以及我們對歷史的理解（劉怡芳，2007）。周樑楷主張，「影視史學」不

限於電影與電視，凡是任何圖像符號，不論靜態或動態，都屬於這個範圍（陳正

田，2010）。在教育現場也可看見影視史學的運用，尤其在開放教科書之後，課

17

本的編排愈趨活潑，不僅加入許多圖片、概念化圖像，也提供影片資料給教師使

用。在技職院校從事歷史教學的詹宗祐（2009）認為，在圖像化世代中如能有效

運用圖片及影像資料，對教學會有相當大的幫助，而連續動態的影像資料又比單

一影像的圖片更具優勢。劉怡芳（2007）更指出，歷史影片能使觀眾有如目擊者。

若是在課堂上運用影視教學，能拉近學生與「歷史」的距離，讓學生透過雙眼進

入歷史的情境之中，去面對或接觸已經過去的歷史人物、事件或文物，從而增進

學生對歷史氛圍的理解。陳正田（2010）將圖像教學法應用在國中七年級的日

治時期台灣史課程中，其研究成果同樣對影視教學持正面觀點：

學生以圖像和符號的視覺方式組織教材，可增加刺激、加深訊息的回憶，

有助於學生在日後提取記憶；同時能將抽象的思考及知識結構轉化為

圖像，使學生由可見的圖像中，進行概念的連結與擴散想像的空間，因

而達到統整歷史知識的成效。

參、文本閱讀法

張元教授等人負責修訂的「101 課綱歷史科測驗目標考試說明」中指出：

歷史學養主要是透過歷史文本來達成，在高中歷史教育階段，學生應學

習如何閱讀歷史文本。所謂閱讀，乃是一種憑藉著文本進行思考的動態

過程，需要學習者運用已知、發揮想像，才能獲得更多心得，也從而由

歷史文本中增進對歷史的認識。所謂文本，則是內容訊息與媒介形式的

綜合體。……。閱讀歷史文本，或者歷史性地閱讀文本，即是要將文本

放置在特定歷史脈絡下，解讀其意涵。（引自張元，2015）

18

張元（2015）認為，可以運用在教學上的文本資料，就在第一流歷史學者的

著作裡。學生學習歷史的主要目標是在了解歷史這門知識，帶領學生接觸傑出史

家的論著就是關鍵的起點。為了推廣文本閱讀，張元教授取材范著、張蔭麟、錢

穆等史學大家的著作，在清華大學進行教學實驗，得到學生正面的迴響，張教授

並將自己設計的文本閱讀試題放置在部落格供人參考，不遺餘力的鼓勵教師使用

文本閱讀的教學法。

實際上，在一綱多本政策上路之後，大考試題內容逐漸跨越教科書限制，

促使教師補充相關歷史資料，方可面對多變豐富的考題內容（莊德仁，2014）。

閱讀歷史文本不僅在高中受到重視，十二年國教社會領域課綱草案同樣指出在應

透過歷史資料的閱讀與解析，增進學生的歷史思維能力。是故，在歷史課堂上以

閱讀歷史名著等文本資料是教師可善加利用，甚至不可不用的教學策略。莊德仁

（2014）認為，在閱讀文本後，藉由適當的提問，如：資料的主旨、寫作者的用

意、隱藏的企圖…等，能讓學生了解學習歷史不僅是記憶人、事、時、地、物等

第一層次的歷史知識，更要學習「如何呈現過去」，而這也是近年來歷史教學所

強調的歷史核心能力。多年來致力推廣文本閱讀的張元（2015）更明白指出，若

我們深信學生學習歷史的主要目標在於了解歷史這門知識，帶領學生接觸傑出史

家的論著，就是關鍵的起點。

高中教師唐惠美（2017）實際將文本閱讀融入高一的中國史教學，發現能

夠深化學生對歷史的理解。唐惠美認為所選用的文本可成為搭配講課的補充資料，

彌補課本綱要式敘述的不足，讓學生獲得更脈絡性的理解。也可以採取兩段以上

的資料並用，作為比較或是不同立場的說明，還可與課本敘述互為印證、互為補

充，讓學生進行多方面的思考，試著理解不同作者的看法。唐惠美認為運用文本

19

閱讀法，以寫作清晰、脈絡明確的文本配合條列式陳述的課本，能給予學生更深

入與強化性的說明，對於學生理解時代思想特色及歷代制度的演變都能達到畫龍

點睛的效果。

肆、探究教學法

吳翎君（2004）在其著作《歷史教學理論與實務》中指出，探究教學法是指

以學生的「探究」（inquiry）和「發現」（discovery）為主的教學活動，其意義是

指教學者有技巧地提出問題，鼓勵學生去調查一個範圍的主題，使學生在探究訓

練過程中，對自己的學習更有責任感的教學方法，就像古希臘哲學家蘇格拉底所

採用的「產婆法」。所謂的「探究」是指由學生主動去探詢問題並尋求解決問題

的方法，不直接告訴學生答案，而是讓學生自己去發現答案，也就是說，教師必

須以「為什麼」取代「是什麼」來引導學生投入課程活動，其過程特別重視學生

思考的系統性、合理性（吳嘉琪，2010）。由此可知，探究教學法是一種「以學

生為中心」的教學方式，符合近年來翻轉教學的理念，重視學生主體性及思考能

力的特性無疑對培養歷史思維能力是有幫助的。

教育部電子報（2011）曾有專文介紹探究式教學法在歷史科的運用，文中介

紹了美國學者 StephenLazar 的主張，他認為透過問問題的探究式教學可以同時

達到教導歷史知識與訓練批判性思考兩種目的，並提出幾項教學要領，例如：教

師須找到適當的教學材料、學生應對歷史事件有一定程度的認識才能討論較細緻

深入的問題，以及要讓學生自行去尋找證據來支持自己的論點。Lazar 的看法顯

示出教師必須對學生能力有一定的掌握以及做好充足的備課功夫才能讓探究式

教學發揮成效。吳翎君（2004）的著作中介紹了 Levsitk&Barton 兩位學者提供的

探究教學法在歷史教學上的四項原則：

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1. 問題是值得討論的。

2. 問題不是簡單或單一的答案。

3. 學生可獲得足夠和適當的材料，以促使他們能嘗試回答問題。

4. 藉由想像力進入過去。

這四項原則與 Lazar 的主張可說是不謀而合的，Levsitk&Barton 進一步說明，

探究教學法須連結學生過去的學習經驗，始能做深入的探究，而激發探究的原因，

往往來自對於先備知識的挑戰。所以教師必須要掌握學生的先備知識和問題核心，

建立起探究問題的教學鷹架（Scaffolding），並適切運用 5W1H（who，when，where，

what，why，how）的方法（吳翎君，2004）。

關於探究教學法在歷史科的實際應用成效，可以香港的教育改革與課程變遷

作為例證。香港自 2001 年以來，教育當局大力提倡以「探究學習」作為中國歷

史科的教學策略，任教於香港真光中學的區寶文訪談 31 位來自六所中學的中三

學生（相當於臺灣的九年級學生），檢視探究教學在歷史科的實踐概況。受訪學

生認為在進行歷史探究與史料學習後，對歷史事件的分析、建立己見、論證和綜

合表達四方面的能力都是有所幫助的，不僅提升了個人的歷史思維能力，對於應

付考試亦有所助益（區寶文，2015）。

以上共介紹了四種現今被廣泛運用在教學現場且能培養學生歷史思維能力

的教學方法。每一種方法都有其優點和使用上需要注意的細節，教師可根據任教

學生的特性、教師本身的風格、學校的硬體設施支援等。條條大路通羅馬，選擇

最適合自己與學生的教學策略，才能發揮最大的教學效益。

21

第三章 研究設計

第一節 研究方法與流程

壹、 研究方法

本研究採用行動研究法，一般認為行動研究法由 K. Lewin 首先創用，強調

「研究」與「行動」結合，情境參與者基於解決實際問題的需求，與專家學者或

組織成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行系統研究，講求實際問題之解

決的一種研究方法。在行動研究法的方法上，問卷調查、研究者的工作札記、錄

音或錄影紀錄、三角交叉檢證等都是可供選用的研究技巧，而從事行動研究的最

終理想是引導實務工作的變革與改進，是故，行動研究的結果固然重要，發現問

題的領域與焦點、規劃解決問題的行動方案、實踐行動過程與評鑑回饋過程當中

的自我發展是更為重要的（蔡清田，2011）。

本研究是基於我在學校任職以來遇到的教學困境而展開，有感於許多學生學

習歷史只在課本上的知識，且以為歷史知識的記憶、背誦就是學習歷史的全部，

考試達到高分就是學好歷史的表現。我認為這不符合歷史教育的精神與目標，因

此決定進行本研究。本研究旨在嘗試設計能培養學生歷史思維的課程，並探究此

課程與教學對於學生學習歷史的經驗會有何變化。但囿於每週授課時間有限，若

要讓學生厚實歷史知識後養成歷史思維，實在超過我的能力所及，所以我選擇歷

史思維中的「歷史理解」與「歷史解釋」兩個面向來做研究。同樣重要的是，從

研究歷程中發現教師在實施教學的過程中可能會遭遇哪些問題與困境，隨時修正

及回饋，而整個研究自開始到結束都將是寶貴的成長經驗，可作為未來設計教學

活動的參考。

22

貳、研究流程

本研究以八年級第二學期第二至第四單元為範圍，進行培養歷史思維的教學

實踐，研究流程如圖 3-1 所示：

蒐集、整理研究資料

圖 3-1 研究流程

文

獻

探

討階

段

發現問題與分析現況，蒐集相關文獻

確定研究主題，持續蒐集文獻

實行試探性研究

根據試探性研究結果修正，擬定研究計畫

發展課程設計與教學活動

分析研究資料

進行教學活動

提出結論與建議

23

第二節 研究參與者及研究場域

壹、研究參與者

一、研究者

我畢業自師大歷史系，任教邁入第十年，共任職過兩所學校。不論在哪所學

校，根據長期以來在教學現場的觀察，發現學生學習歷史的方式多半是將教科書

的知識、內容背起來，把年代、人物背得滾瓜爛熟或考試得高分就是「歷史很好」

的表現，並將課本的敘述視為歷史事件的唯一樣貌和解釋，即便我在上課時多有

補充說明，提供不同觀點，學生仍是被動的接收，難以理解歷史知識如何被建構？

為何會出現不同的論述？基於這樣的現象，我想要進行行動研究，透過教材設計

和適當的教學方法，培養、提升學生的歷史思維能力，並檢視學生的學習成效。

二、研究夥伴（諍友）

陳老師是同校的歷史教師，同樣畢業自師大歷史系，任教年資邁入第四年，

目前在歷史研究所進修中。我與陳老師有任教相同年級，年紀和教學理念都相仿，

溝通順暢且互相信賴，平時就會一起討論課程內容，交流教學心得、分享教學資

源與上課方式，而且陳老師自今年起實行分組討論教學，經常在課堂上進行史料

閱讀、比較的活動，我邀請陳老師和我一起討論課程方案、教學活動的設計。陳

老師在我為了編製學習單焦頭爛額時給予寶貴意見，向我推薦值得參考的書籍，

也在我分析學習單時加入討論，對我的分析結果提供更聚焦的方向。

貳、研究場域

本研究之場域即為我自己的任教學校，學校於 1980 年成立，位於市中心，

以升學績效著稱，歷年來考上前三志願高中的學生數常居全市頂尖，因此也吸引

24

許多想拚明星高中的學生跨區就讀。目前普通班共 69 班，是市內學生數眾多的

大校。我剛進這間學校時，便深刻感受到不論教師、家長和學生皆對成績與升學

非常重視，我觀察到大部份教師的教學方法為傳統的講述法，鮮少分組活動或是

合作學習，我認為這是受到升學導向的影響，以追求考試高分為目標，也可能是

多年來的教學習慣使然；而且從七年級開始的考試和作業量就很大，尤其在段考

前常可見班級放學後留下來考試、檢討考卷；九年級更是全力衝刺會考，在校時

間被大大小小的考試填滿，教師上課的方式更顯保守，而學生錙銖必較於分數的

態度更是明顯。近兩年來，翻轉教室的風氣盛行，加上許多年輕教師加入教學團

隊，課室內開始出現分組教學、使用平板等較多元而活潑的樣貌。

第三節 研究對象及試探性研究

壹、研究對象

本研究以我任教的八年一班作為研究對象。班級人數共 32 人，女生 14 人，

男生 18 人。若以段考成績來看，一班在各科的表現均屬於全年級的前段，且學

生之間的表現落差不大。雖然我是從八年級開始接手任教歷史科，每週只有 1.5

節的授課時數，但是與學生相處融洽，學生的配合度也高。以學生性質而言，一

班的女生較為文靜，上課專心且能勤做筆記；男生則相對活潑，少數人容易分心，

因此需要在講述之間穿插師生互動、問答，並在教室內勤走動以提昇注意力。整

體而言，班級的上課狀況良好且能主動提出問題，提問者通常是男生，有時候提

出的問題較天馬行空又充滿想像力，他們會好奇歷史人物是基於甚麼原因做出決

定。從平日的師生互動與學生提問中，我發現由於課本敘述簡略，容易導致學生

認爲歷史事件只受到單一原因的影響，或是某個歷史人物決定了事件的發展，久

而久之形成了思考單一化的習慣。而許多時候學生會用「以今論古」的方式理解

25

歷史，不會考量每個時代、每種文化的差異性。但在一學期的上課過程中，我能

感受出八年一班的學生對歷史是有興趣，也願意學習的。

貳、試探性研究

為了瞭解學生歷史思維能力的表現情形並使研究設計更為完善，在研究實施

前，針對八年級下學期第一單元「晚清的變局」實施教學並設計學習單在課後施

測，對八年一班的學生進行為期三週的試探性研究，最後以試探性研究的結果作

為課程設計與教學方法的修正依據。

一、試探性研究的實施

（一） 教學策略

自八年級上學期接任八年一班開始，便使用根據課本編製的自編講義上課，

每堂課以講述法和問答法進行，並將版書內容以及與課程內容相關的圖片、表格

整理等呈現在投影布幕上，提供學生視覺化的學習體驗，同時節省書寫板書的時

間。在第二章中，列舉培養歷史思維能力的幾種教學策略，良好的講述法能讓學

生較容易且較快速地在時代演進的洪流中理解每一個時期的社會價值觀、信仰與

生活習慣，而不會有以今論古的錯誤解釋。是以在試探性研究中，講述法仍是我

所倚賴的教學方式。同時，我挑選合適的史料、閱讀文本以及圖像資料，與課程

內容互相結合、融入，藉由多元資料的提供，不僅增加學生的學習興趣和新鮮感，

更重要的是引導學生能就同一事件從不同的角度切入並深入思考。最後透過學習

單的提問設計，讓學生在課堂時間作答，測試學生在現階段的歷史理解及歷史解

釋的能力。

26

（二） 學習單設計

我以三週的時間進行試探性研究，從第一單元「晚清的變局」中挑選三個章

節，分別為：中西貿易的衝突、英法聯軍以及太平天國。在這三個主題的講述教

學結束後施以學習單的測驗，我根據第二章文獻探討中所設定的歷史思維能力指

標設計題目，每個題目都是問答題，讓學生在每節課的最後十分鐘完成。依據學

生的作答內容，了解學生在歷史理解與歷史解釋兩方面的表現情形。以下依序說

明每一主題學習單的設計構想：

1. 中西貿易的衝突

這一主題的內容主要描述 18~19 世紀英國欲打開與中國的通商之門，卻受

限清廷的種種限制，最終爆發衝突。學習單的設計構想來自英國使節馬加爾尼覲

見乾隆皇帝的事件，讓學生觀看並比較兩張乾隆皇帝的畫像（圖 3-2、圖 3-3），

測驗學生的歷史解釋能力。

圖 3-2 是課本的圖片，由英國人在馬加爾尼覲見乾隆皇帝後所繪；圖 3-3

則是我從網路上搜尋到，由義大利籍的宮廷畫家郎世寧所畫的乾隆大閱圖，兩

張圖像中的乾隆皇帝判若兩人。我利用「一個人物，兩種形象」的概念來設計

圖 3-2 英人繪製的馬加爾尼使華圖 圖 3-3 郎世寧所繪的乾隆大閱圖

27

題目，以瞭解學生是否能比較不同歷史敘述的觀點，以及區別事實和解釋的不

同。題目共兩題：第一題又分為兩小題，首先請學生指出乾隆皇帝的形象有何

差異，然後請學生判斷哪一幅畫比較接近真實並說明原因；第二題則請學生說

明為何同樣描繪乾隆皇帝的畫像卻呈現截然不同的樣貌。

2. 英法聯軍

咸豐年間，英法聯軍兩次攻打中國，兩次出兵的原因不同。英國對鴉片戰爭

後在中國的貿易條件以及外交往來仍有不滿，便與法國聯手，各自利用亞羅船事

件及廣西西林教案作為藉口，出兵中國。又因前往北京換約途中與清軍爆發衝突

導致第二次英法聯軍。由於課本敘述簡單，在過去的教學經驗中，我發現學生多

半只重視清廷戰敗後簽訂的條約內容，將條約背得滾瓜爛熟，卻對英法聯軍的「背

景」與「藉口」混淆不清。所以，這份學習單的設計目的在測驗學生的歷史理解

能力，瞭解學生是否能釐清兩國聯手出兵的背景、出兵的理由以及第二次英法聯

軍的原因，試著說明兩次英法聯軍的來龍去脈。

3. 太平天國

太平天國由廣東人洪秀全創立，是一個有組織、有制度的政權。課本針對太

平天國的制度，分成經濟、社會、思想三方面做介紹，並在每一段落的最後簡單

說明看似理想的政策實際上並未兌現，而且引起堅守道統的知識份子與民眾的反

感。最後陳述由於太平天國諸王內訌、西方國家的協助，以及湘軍、淮軍的鎮壓，

使亂事終能落幕。由於課本敘述的篇幅有限，將太平天國的失敗原因分散於各段

落，並直接定下結論，學生可能「知其然，而不知其所以然」。基於上述原因，這

份學習單的設計概念在提供更豐富的文本資料，讓學生閱讀後能結合文本內容與

課本論述，更完整而全面的分析太平天國覆亡的原因，藉以了解學生歷史理解的

28

能力。學習單的閱讀文本取材自美國歷史學者史景遷所著的《太平天國》，共摘錄

四段敘述。包括南京城民、農村信徒、曾國藩等傳統儒生，以及西方人對太平天

國的看法，讓學生對太平天國有更立體且多面向的觀察，進而分析出太平天國失

敗的因素。

二、試探性研究結果

（一） 學生能力分析

1. 學生能比較並表達文本的差異

在課堂上，我將圖 3-2、圖 3-3 兩幅乾隆皇帝的畫像呈現在 ppt 上。由於投影

布幕呈現出來的圖像很大而且色彩清晰，給予學生更強烈的視覺刺激，所以學生

能更清楚的比較兩幅圖，大多數學生在學習單中都能指出兩幅畫有極大差異且能

簡要說明差別何在，通常是用相反的形容詞來描述兩張圖。以下摘錄五位學生的

作答：

S43：左邊看起來比較懶，右邊看起來比較積極。

S29：圖一是醜化，圖二是美化。

S03：圖一較肥，對人不屑；圖二較瘦，驍勇善戰。

S39：圖一較為頹廢，圖二則是較勇猛。

S15：一個很胖，一個很瘦

多數學生對兩幅畫呈現的差異性看法相似，覺得兩幅畫對比強烈，也能清楚扼要

地說明自己對兩幅畫的感受。

29

2. 學生的看法容易受課本影響

由於中西貿易衝突學習單的圖 3-2 是來自課本的圖象，課本對這張圖的說

明是「此圖為當時英國人所繪，可見畫家刻意醜化中國人的形象。」雖然教師在

課堂上時曾提醒學生按照自己真實的想法來回答問題即可，不需要跟從於課本的

描述，但從學生的回答內容仍可見學生對歷史人物的印象、觀感容易受到課本敘

寫方式的影響。有 13 位同學認為圖 3-3 由郎世寧畫的乾隆比較接近真實，他們

大多認為圖 3-2 是被刻意醜化的或是加入個人主觀的。

S04：圖二較真實，圖一因為英國不滿中國的所作所為，所以刻意醜化。

S01：圖二沒有加以刻畫，比較沒加入主觀想法。

S09：我認為圖二才是（真實的），因為較無偏見。

S11：圖二可能較真實，因為英國使節可能是故意醜化

S26：圖二（是真實的），因為圖一摻入個人偏見。

由上述回答可見，學生多是依照課本說法來看待圖 3-2 的畫像，認為圖 3-2

是英國人在與乾隆交涉貿易事宜失敗後，對中國人有負面印象所以帶著偏見描繪

出醜陋的乾隆皇帝和中國官員。

（二） 修正方向

根據第一單元的試探性研究結果，研擬出三點修正方向：

1. 閱讀文本的篇幅不宜過長，且須符合學生的閱讀理解能力

在試探性研究實施過程中，我觀察到學生因為習慣課本短篇幅的敘述以及

自編講義條列重點的編排模式，所以太平天國的學習單一口氣出現四段較多字

數的敘述，對於閱讀速度較慢和理解能力偏弱的學生而言是很不容易吸收的。

30

本研究的目的在培養學生歷史思維能力，並非閱讀測驗。所以，提供給學生的閱

讀文本應經過適當的刪減和改寫，在維持文本原意的原則下盡量降低閱讀的困

難度，讓學生容易進入文本的故事情境。

2. 結合探究式教學法引領學生主動學習、增加動機

經歷為期兩週半，一個單元的試探性研究之後，我發現若要引發學生對歷

史事件或人物有課本之外的深入思考、判斷，必須要先激發學生的學習興趣並確

實掌握學生對課程的吸收程度。我習慣使用的講述法雖能較迅速的將 Peter Lee 等

學者所分類的「實質概念」說明清楚，亦即講述法能較有效率將歷史事實和抽象

歷史概念表達清楚，前者如公行、馬嘉爾尼等具體名詞，後者如天朝體制、片面

最惠國待遇等，的確是對每次段考都在和時間賽跑的我來說最有效率的上課方法。

但是在試探性研究的過程中，我發現雖然已經準備了許多圖片資料來引起學生興

趣，在單方面講述完發下學習單時，學生的反應是有些不知所措的，我認為是和

以往的教學模式落差太大導致學生無法適應。雖然學生們還是很配合的完成學習

單，卻也感受到他們並不清楚寫學習單的用意為何。

所以在正式的研究中，我在一開始就扮演著引導者的角色，透過探究式教

學的方法，利用史料閱讀、影視資料、互動問答等方式，先引起學生的學習動機

與興趣，設計合適的問題讓學生進行討論、資料爬梳而後得出答案，逐步帶領學

生投入歷史情境中，慢慢習慣自己找尋答案的模式，而不是如往常的倚賴教師。

而我會在寫學習單之前適當說明問題，讓學生能利用課堂所學充分思考、探究後

再行作答，也才能真正看出學生歷史思維能力的改變。

31

3. 給予學生充分時間完成學習單

在試探性研究中，對教學流程的安排是講述教學約佔四分之三，最後 10 分

鐘才讓學生寫學習單，在 10 分鐘內要閱讀長篇幅的文本及回答問題，即便是平

時反應敏捷、學業表現卓越的孩子都顯得捉襟見肘，更不可能在課堂上讓學生

們分享、討論。所以在正式的研究設計中，將每節課最後寫學習單的活動拉長為

15 分鐘，至少讓學生能有充裕的時間消化文本內容、理解題意，最後敘寫出自

己的想法。

第四節 資料蒐集與研究效度

壹、 資料蒐集的方法

本研究採取的是質性的研究方法，陳向明（2002）認為質性研究中資料蒐

集的方式非常多元，包括訪談、觀察、口述史、敘事分析…等。研究者必須根據

研究問題、研究目的及研究場域等面向來決定要蒐集哪些資料以及利用哪些方

式。本研究旨在透過課程設計與教學活動，培養學生的歷史思維能力。因此，我

利用觀察法與文件分析的方式，蒐集以下三種資料並據以分析、歸納，最後得出

研究結論。

一、 課堂觀察記錄

在研究實行期間，每次授課過程皆進行錄影，事後針對上課過程中的學生

表現、師生互動與特殊軼事加以記錄，藉此分析學生上課時的歷史思維表現。

二、 學習單

在每節課的最後 15 分鐘，讓學生書寫學習單，並要求學生在課堂時間內完

成，以避免當成回家作業可能會出現抄襲、遲交甚至難以回收的情形。該節課下

32

課時請小老師收回學習單，我根據學生每一次的作答情況，分析在教學活動後學

生的歷史理解與歷史解釋兩種思維能力表現。

三、 省思札記

省思札記為我在研究進行期間中，從文獻的閱讀、教學策略的研擬、教學

素材的蒐集以及教學實施的整個過程，隨時進行自我覺察與反省。省思重點在過

程中遭遇的困境與我所想到的解決方式，例如學生反應是否符合預期，上課節奏

是否流暢、教學材料是否合宜；以及研究過程中得到的種種啟示。

貳、資料編號

資料編號包括課堂觀察紀錄、課堂學習單、省思札記，編號方式如表 3-1：

表 3-1

資料編號

編號 意義

觀一，180101 主題一的課堂觀察紀錄，年月日

學 S01，180101 一號學生的學習單，年月日

省一，180101 主題一的省思札記，年月日

參、研究效度

由於同時兼具本研究的設計者與授課者，資料蒐集後的內容分析檢核工作也

由我一人進行，為避免在分析上流於個人主觀而影響研究的效度，在資料分析時

將參考課堂觀察記錄表、課堂學習單、省思札記三種文件，隨時和研究諍友針對

課程設計、教學過程以及學習單的書寫情形進行討論，盡力使研究結果不摻入個

人主觀意識。

33

第四章 教學實施歷程

本章主要詳述課程規劃與教學實施的歷程。第一節為課程規劃，第二節描述

教學實施情形，按四個教學主題依序說明；第三節則是教學成效的評估。

第一節 課程規劃

以下分別就課程設計、教學策略、教學實施流程，以及教材內容這四個面

向來探討培養歷史思維的課程規劃。

壹、課程設計

我以八年級下學期的「清末的改革」、「清朝的覆亡」以及「民初政局與社會

變遷」三個單元作為課程設計的範圍。考量每週只有 1.5 節的授課時數，僅挑選

三個單元中的四個主題進行培養學生歷史思維的課程設計與教學實踐，四個主題

按教學順序為：自強運動、戊戌變法、義和團事變以及袁世凱的執政，挑選這四

個主題的原因是在課本對這些事件的敘寫中，或是因果關係流於簡化，或是敘事

觀點的單一化，容易使學生對事件的發展或相關人物產生誤解。每個主題的教學

節數均為一節課，自研究開始至結束共八週。根據我所設定的每個主題所欲培養

的歷史思維能力與社會領域分段能力指標結合，訂定每個主題的教學目標。整體

課程安排如表 4-1。

34

表 4-1

課程設計

主題 章

節

上課

日期 能力指標 教學目標

自強

運動

2-1 3/13

2-4-5 比較人們因時

代、處境與角色的

不同，所做的歷史

解釋的多元性。

2-4-6 瞭解並描述歷

史演變的多重因果

關係。

(1) 了解自強運動的背景與

改革內容

(2) 分析自強運動成效有限

的原因

(3) 提出對自強運動的評論

戊戌

變法

2-4 3/27

(1) 了解推行戊戌變法的原

因及其重要措施

(2) 分析慈禧太后對改革的

立場

(3) 提出對慈禧太后的評論

義和

團事

變

3-1 3/31

(1) 理解清末民眾仇洋的原

因

(2) 認識義和團的仇洋作為

(3) 分析義和團等民間組織

出現的原因

袁世

凱與

二十

一條

4-1 4/27

(1) 了解日本提出二十一條

要求的背景及其內容

(2) 分析課文與學習單中對

袁世凱處理二十一條要

求的評價分別代表誰的

立場

(3) 理解為何不同時代、不

同人眼中的袁世凱會有

差異甚大的評價

(4) 提出自己對袁世凱執政

時期的評論

貳、教學策略

根據試探性研究後的修正方向，在這四節課的教學主題中，我結合了探究

教學與講述法作為教學策略。課程開始之初，選擇符合學生現階段能力且與課程

內容相呼應的史料、文本或是影視圖像作為引起動機。根據前述資料設計問題，

讓學生從中抽絲剝繭找尋答案並獲得樂趣，期待學生能透過一開始上課的小活動

點燃對課程的興趣。

35

由於學生剛接觸中國近代史，考量課堂時間與學生對清末歷史是很陌生的，

我不想讓學生對問題產生畏縮感，所以在提問時採取「指導式探究」的策略，在

教學過程中提供學生較多的指示與引導，再讓學生實際進行探究並自行發現答案

所在。透過指導式探究教學的「解決問題法」，塑造歷史情境與氛圍，使學生獲

得更具挑戰性的學習經驗，讓學生在解決問題的歷程中得到歷史思維運作的訓練

（吳嘉琪，2010），幫助學生提升歷史學科能力的發展。另外，我也運用講述法

解釋課程內容，讓學生充分掌握歷史事件的實質概念與發展脈絡，最後帶入測驗

學生歷史思維能力的學習單問題。

參、課堂教學流程

我在教學過程中主要採取探究教學法與講述教學法，運用史料、文本的閱

讀、影片欣賞以及提問設計、解決問題等技巧來培養八年級學生歷史理解與歷史

解釋的思維能力。課堂教學流程分為三階段，分別為準備活動與引起動機、教學

活動以及延伸活動，每一階段的教學重點說明如下：

圖 4-1 教學流程

（一） 準備活動與引起動機

準備活動與引起動機的時間為 10 分鐘，為了讓教學流程更流暢，小老師必

須在上課前開啟電腦、連接投影機，同時提醒全班同學將課本與講義翻開至該節

課要進行的章節。開始上課後，先簡單複習前一節課的重點，再將焦點轉移到投

準備活動與引起動機

·呈現引起動機的素材

·提問與探究

教學活動：講述說明

·解釋事件發展與人物事蹟

·鼓勵發言與討論

延伸活動

·完成學習單

·分享與討論

36

影布幕，展示出來的可能是網路上找到的影像資料，或是擷取自相關書籍的閱讀

資料。為避免學生理解困難或增加解說時間，若是利用史料，就轉化改寫為學生

容易讀懂的敘述，並在學生瀏覽資料前簡要說明史料出處、相關人物及背景。瀏

覽完畢後進行提問回答，學生必須經由自行探究的過程從史料或影像裡抽絲剝繭

找到答案，也可以互相討論、分享來獲得答案，藉此提升全班同學對課程的投入

以及專注力。

（二） 教學活動：講述說明

在培養歷史思維之前，其先要條件是學生具備一定的實質概念，故教師必

須以史實發展或故事串聯教材（林孟彥，2017）。第二章提及在眾多教學法中，

講述法若運用得當，將學生的先備知識與精彩的故事互相結合，使新舊知識有邏

輯、有組織的連結，能為學生的歷史思維運作打下基礎。因此，在引起動機的問

答結束之後，我從學生的回答內容出發，利用根據翰林版社會課本所做的自編講

義以及自製投影片，講述歷史事件發生的時代背景、發展過程。以及歷史人物的

重要事蹟等，過程中隨時以問答的方式瞭解學生是否吸收課程內容，並鼓勵學生

多發表看法或疑惑，當下解決學生的困惑，或是隨著學生的提問和想法延伸出對

歷史人物的評價或是對歷史事件的理解和評論，而不是只有教師一人在唱獨角戲，

俾使講述法的教學能發揮效益，而此講述為主的教學活動佔每節課 20 分鐘。

（三） 延伸活動

引起動機與講述教學結束後，用 15 分鐘的時間進行延伸活動完成學習單，

學習單就是幫助我了解學生歷史思維能力的評量工具。和我的研究諍友陳老師討

論後，選用幾本與課程相關的專書作為編製學習單的素材，從中擷取適當篇幅的

閱讀文本，經過適當的刪減、翻譯，改寫為符合八年級學生閱讀能力的敘述。再

37

根據文本內容和當節上課重點設計出因果關係與人物評價的問題，以了解學生

在課程進行後的歷史理解與歷史解釋的能力。寫學習單之前，我會簡單的介

紹史料出處及作者，學生可隨時針對不懂的地方提問，但我只就詞句本身做

字面上的解釋，以免干擾學生對文本的理解。學生必須在課堂上完成學習單，

這麼做有兩點好處，一是：把握教學活動結束的當下，學生印象最為深刻；二

是：當成回家作業，同學之間可能會互相抄襲，影響我對作答內容的分析，在

課堂上填答則可避免這樣的情形發生。作答完畢後若仍有時間，就鼓勵學生

分享，讓全班同學一起進行討論，使學生的歷史思維得到更多的刺激與觸發。

肆、教學素材

歷史認識的過程大多是以史料作為媒介，透過史料的研究間接了解過去人

們的行動和他們對事物的理解（邵宗儀，2006）。舉凡能讓史家觀察到人類活動

與精神發展的事物都可以作為史料，包括文獻資料、遺跡、遺物、相片、原始部

落的觀察…等，皆是從事歷史研究時的證據。在培養學生歷史思維的教學中，可

活用史料分析、史蹟踏查、展覽參訪及多媒體欣賞等方式，透過上述直接性與間

接性的資料讓學生了解歷史本質、歸納歷史變遷的原因。

中國近代史對八年級學生來說較為陌生，戰爭、條約等內容容易讓學生感

到生硬又複雜，所以在「引起動機-講述活動-延伸活動」的教學流程中，我運用

講述法、探究教學法等策略，搭配歷史閱讀資料、網路資源、影視檔案以及自編

教材作爲課堂教學素材，希望以多元的教學方法和材料來引起學生的學習興趣，

同時對培養學生的歷史思維能力能發揮較好的效果。在講述教學中運用的材料皆

為根據翰林版課本所編輯的自編講義以及自製投影片，故僅針對每個主題的引起

動機與延伸活動所利用的相關史料、圖片、影視材料及網路資源進行彙整：

38

表 4-2

教學素材來源一覽表

主題 教學活動 教學資源與參考資料

自強運動

引起動機 計秋楓、朱慶葆（譯）（2001）。中國近代史（原作者：徐中約）。

香港：中文大學出版社。（原著出版年：2000）

延伸活動

計秋楓、朱慶葆（譯）（2001）。中國近代史（原作者：徐中約）。

香港：中文大學出版社。（原著出版年：2000）

溫洽溢（譯）（2001）。追尋現代中國-最後的王朝（原作者：史景

遷）。台北市：時報出版。

戊戌變法

引起動機

海外網（2014 年 11 月 14 日）。習近平與奧巴馬中南海瀛台談話內

容公佈【鳳凰資訊】取自：

http://news.ifeng.com/a/20141114/42473210_0.shtml

ETtoday 新聞雲（2014 年 11 月 15 日）。歐習「瀛台夜話」內容曝

光 中美深化「新型大國關係」取自：

https://www.ettoday.net/news/20141115/426211.htm

延伸活動 張戎（2014）。慈禧：開啟現代中國的皇太后。台北市：麥田。

馮元魁（2012）。光緒皇帝。台北市：知書房。

義和團事變

引起動機 中視新聞（2016 年 6 月 13 日）。歷史上的六月-義和團。取自

https://www.youtube.com/watch?v=Tzsdbx9Uyuo&t=11s

延伸活動 鶴闌珊（2012）。你所不知道的義和團運動真相。香港：香港中和

出版。

袁世凱與二

十一條

引起動機

Xuite 中國金銀幣（2015 年 3 月 10 日）。1916年中華帝國洪憲元年

飛龍壹元真偽銀幣簡介取自

http://blog.xuite.net/coins888/twblog/306613958-1916 年

延伸活動 金哲毅（2016）。野心家們：被遺忘的中國近代史 2。台北市：平

安文化。

第二節 教學實施情形

本研究的教學範圍包含三個教學單元：「清末的改革」「清朝的覆亡」以及「民

初政局與社會變遷」。在這三個單元中挑選四個教學主題進行培養歷史思維能力

的教學實踐，依序為：自強運動、戊戌變法、義和團事變，以及袁世凱與二十一

條要求。實施時間自 107 年 3 月 12 日起，至 107 年 5 月 8 日止，共計 8 週。本

節根據教學過程中的學生課堂表現、師生互動、學習單撰寫情形以及課堂觀察紀

錄等，分別說明四個主題的教學實施情形。

39

壹、主題一：自強運動

「清末的改革」是八下的第二單元，主要介紹清廷在遭受內憂外患的刺激後

如何實行富國強兵的改革，以及改革過程中所面臨的挑戰。自強運動則是清末的

第一個改革，在遭遇英法聯軍與太平天國的雙重考驗後，部分官員深感西方的船

堅砲利，推行軍事、教育等著重器物層面的革新。我利用一段李鴻章寫給曾國藩

的信件內容作為引起動機，讓學生試著理解自強運動發生的背景；接著運用圖片

作為認識改革內容的媒介，提升學生興趣並設計提問來增加課程的挑戰性；延伸

活動的學習單問題則是讓學生分析自強運動最終成效不彰的原因並請學生提出

評論。

一、引起動機與講述教學

（一） 自強運動的背景與改革重點

在我苦尋不得教學材料的時候，陳老師推薦我幾本和自強運動相關的書籍，

解了我的燃眉之急。最後從徐中約所著的中國近代史中擷取出一段李鴻章寫給曾

國藩的信件內容，編製了一份包含三個問題的學習單如圖 4-2，考量引起動機的

時間僅有 10 分鐘，所以只引用了一段史料，並將書中節錄的信件原文改寫為易

懂的白話文，使學生不致因文言敘述影響閱讀理解，學生作答完畢後進行分享與

討論。

40

圖 4-2 自強運動引起動機學習單

選用這段書信內容是因為學生已經從前一單元的英法聯軍和太平天國兩個

事件中熟悉李、曾二人，是作答第一題「李鴻章可能在什麼事件時參觀英法軍艦」

時派得上用場的線索，符合學生的先備知識。而第二題要分析自強運動偏重的層

面，在這簡短的信件文字裡已提供了足夠讓學生判斷答案的材料，整段文字描述

都與「軍事」有關，從收回的學習單發現全班同學對第二題的回答具有高度一致

性。最後一題則沒有標準答案，學生應想像當時清廷面臨的處境推論自強運動的

預期目標。三個題目可運用不同的作答策略，亦符合探究式教學的精神，讓學生

嘗試著解決問題，即便作答時間有限，仍是學生可完成的任務。

（二） 自強運動的內容

學習單收回後，我用講述法介紹自強運動的主要推動者：李鴻章、曾國藩

兩位地方督府，還有人稱鬼子六的恭親王奕訢。學生對「鬼子六」的綽號充滿好

奇，甚至覺得有些好笑。我解釋這是因為洋人被中國人戲稱為「洋鬼子」，與洋

41

人親近的奕訢是咸豐皇帝的六弟，所以得到這個綽號。接著問學生：「這些推動

者的身份對改革會造成怎樣的影響？」為改革成效不彰的歸因做鋪陳，出乎意料

的學生多抱持正面看法，我決定先不點破，和學生預告最後的重頭戲就是針對改

革成效進行分析。

介紹自強運動的政策時，我運用了大量的圖片。第二章提到，圖像和符號

教學能加深訊息的記憶，對於重視概念連結和知識統整的歷史科而言是常見的教

學素材。我特地找了些「暗藏玄機」的圖片，設計相關問題讓學生從圖片中的人、

事、物找尋線索，進而對改革要角與自強運動的推展情形有更深入的認識。

(1) 設置駐外使節

清廷任命郭嵩燾為駐英使節，是中國第一個駐外大使，他大力推介西方政

教制度，卻被朝中官員認為不忠於清廷，要讓清廷向英國稱臣，因而彈劾他；甚

至在他回國後被鄉人認為是「勾通洋人」的漢奸，就連病逝後李鴻章建議清廷將

他的出洋事跡著書立傳都因為郭是具有爭議性的人物慘遭拒絕。藉由郭嵩燾的遭

遇讓學生討論派遣駐外使節的外交創舉是否受到支持，為何郭嵩燾接受朝廷任命

卻落得被彈劾的下場。利用生動的人物故事帶出關鍵問題，幫助學生更能進入歷

史情境。

42

(2) 選派幼童赴美留學

自強運動包含推行新式教育，除了設立同文館培養外交、翻譯人才外，由

中國首位畢業自美國大學的容閎一手操辦幼童赴美留學的政策。朝廷在四年內共

選派 120 名平均年齡 12 歲的幼童至美國接受西式教育，即是最早的公費留學，

他們各自在寄宿家庭中生活，接受中學至大學階段的教育。圖 4-3 是幼童出國前

留下的合照，圖 4-4 則是長大後在美國拍攝的生活照。我先請學生指出兩張圖片

有何差異，學生的反應頗為熱烈，你一言他一語的說出留學前、後的差別，例如

服裝穿著、拍照姿勢的改變。當我接著請學生思考為何出現南轅北轍的不同時，

得到「因為長大了」、「沒人管」等較無厘頭的答案。我試著引導學生想像，小留

學生到美國後的生活樣貌會如何的受西方文化的薰陶，而這樣的變化又會對海外

留學的政策造成什麼影響，學生便可見微知著的想像自強運動的推行成效。

二、延伸活動

進入最後的延伸活動，一開始利用「師夷之長技以制夷」總括自強運動的

始末，軍事、教育、工業生產等層面的革新使中國出現令人耳目一新的風貌。但

最讓清廷引以為傲的北洋艦隊卻在甲午戰爭時全軍覆沒，印證了自強運動未如預

圖 4-3 被選派的小留學生 圖 4-4 留學生在美合影

43

期的富國強兵。我拉高音量問學生：「但我們能否就此認定自強運動是「失敗」

的改革呢？到底該如何評論自強運動呢？」有的學生默默地搖著頭，有人只是定

睛看著我。我發下了學習單（圖 4-5），請學生從閱讀資料中找答案。我從史景遷

《追尋現代中國-最後的王朝》和徐中約的《中國近代史》中節錄三段相關敘述，

採取正反並陳的方式，第一段是中國自造的砲艦受到英國人的肯定，屬於正面評

論；第二段描述北洋與南洋艦隊的競爭導致兩敗俱傷，第三段敘述中國人破壞鐵

路以及文士對郭嵩燾的訕笑，屬於負面評論。學生要根據課堂所學和閱讀文本，

全盤性的分析自強運動成效有限的原因，最後提出自己對自強運動的評價。我希

望透過第一個問題了解學生在經過一堂課的教學後，歷史理解能力的表現情形；

第二個問題則是判斷學生歷史解釋的能力。由於事先有要求學生寫「自己」的看

法，不要和同學討論，作答過程相當安靜，我在教室內走動、觀察，有的學生盯

著學習單苦思，有的則是邊翻閱課本、講義找尋靈感。

44

圖 4-5 自強運動延伸活動學習單

45

貳、主題二：戊戌變法

戊戌變法是繼自強運動後的改革運動，經歷甲午戰敗以及列強瓜分勢力範

圍、租借港灣的恥辱，年輕的光緒皇帝痛下決心實行制度面的革新，如漫天飛雪，

充滿理想的新政，一百零三天就在慈禧太后的反對下匆匆謝幕，又稱「百日維新」。

利用圖片和講述法讓學生了解歷史實質概念，包括：戊戌變法的背景、推動者、

改革措施和結果。最後以「一個人物，兩種說法」的模式，提供學生三段文本做

比較，探討慈禧太后在變法過程中扮演的角色，究竟該歸類為反對改革的守舊派

或是支持改革的維新派，這涉及對歷史人物的定位與評價，屬於「歷史解釋」的

能力。

一、引起動機與講述教學

（一） 引起動機—推動者出場

因為課本內容對戊戌變法的敘寫相當簡化，難以找到切入點，使我在設計

引起動機時遇到了瓶頸。思索了許久，在電腦上鍵入「瀛台」時跳出了一串新聞，

是 2014 年習近平與歐巴馬在瀛台會談的報導，新聞中還有兩人在瀛台前的合照。

一個想法閃過腦海，這兩人都是學生熟悉的當代人物，應能激發學生的好奇心，

不如以這個國際新聞作為引起動機，帶出戊戌變法的推動者—光緒皇帝。

課程一開始，我讓學生同時觀看習、歐合照（圖 4-6）以及瀛台的空拍圖（圖

4-7），位於紫禁城中南海的瀛台就像座湖中小島，只有一條對外連通的小橋。我

引用新聞報導的說法帶領學生認識瀛台：「習近平向歐巴馬介紹瀛台是清朝皇帝

批閱公文、避暑的地方，也是康熙皇帝擬定收復臺灣方略的所在。」一提到臺灣，

果不其然就勾起學生的興趣，我趁學生興味盎然時切入主題：「瀛台也是光緒皇

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帝推行變法失敗後被軟禁，度過慘澹餘生的地方」，接著便以講述法說明戊戌變

法的過程。

（二） 講述教學

1. 戊戌變法的背景

在說明戊戌變法的背景時，仍是以光緒皇帝為主軸，使前後有連貫性，學

生能更快進入情境之中。我請學生回想光緒自 1875 年登基以來遭遇了哪些挫敗，

像是失去越南、琉球等藩屬國，還有馬關條約的羞辱。而讓光緒決心變法的是各

國在華劃分勢力範圍的風潮，使他冒著大逆不道的風險，疾呼寧願退位也不要當

亡國之君，最終在太后同意下召集康有為、梁啟超展開改革。

過去的教學經驗讓我暫時停下腳步來澄清一個迷思觀念，我先請學生大聲

唸出課本敘述：「甲午戰爭後…他們呼籲朝廷變法維新，主要代表人物有康有為

及其學生梁啟超」。這樣的論述容易使學生誤會甲午戰敗是促使戊戌變法的導火

圖 4-6 歐習瀛台夜談合照

圖 4-7 位於中南海的瀛台

47

線。實際上，瓜分風潮才是觸發光緒實行維新的關鍵。1898 年德國強行租借膠州

灣，也就是在這一年展開了戊戌變法。而從「甲午」和「戊戌」的紀年可推知戰

爭後的第四年才啟動改革，不像英法聯軍一結束，象徵自強運動開始的總理衙門

立即成立。「時序觀念」在英、美所界定的五項歷史思維能力中都佔據首位，學

生必須判斷大時代架構下事件發生的先後順序，才能進一步整理出因果關係，這

是培養思維能力的重要基礎，我認為有必要花時間和學生釐清。

2. 戊戌變法的結果

利用講述法介紹戊戌變法的重要政策，像是編練新軍、提倡工商業、精簡

政府機構、設立京師大學堂以及廢除八股文。講述完後，請學生比較自強運動和

戊戌變法的差異。我發現學生無法直接反應出兩個改革所偏重的層面不同，便用

「病人」為比喻，著重於製造兵器船艦的自強運動就像是在奄奄一息的病人身上

貼了膏藥，藥效只在表面，徒勞無功；而改變考試制度、裁減政府官員的戊戌變

法就是讓病人服下湯藥，做更深入的治療。所以，自強運動是偏重「器物」層面

的改革，而戊戌變法則是碰觸到國家制度層面的改革，相較之下是更切中時弊也

更全面的革新。

能分辨自強運動與戊戌變法的差異後，進入重頭戲，說明為什麼制度層面

的改革仍然無法讓中國藥到病除。我引用康廣仁寫信給友人時對戊戌變法的評論：

「規模太廣，志氣太銳，包攬太多，同志太孤，舉行太大。當地排者，忌者、擠

者、謗者盈衢塞巷，而上又無權，安能有成？」康廣仁是康有為的胞弟，對變法

實施的情形有鞭辟入裡的觀察，這段文字可說是他對戊戌變法最透徹的見解和預

測。我請學生根據信件內容試著解釋康廣仁觀察到哪些改革失敗的原因，又為什

麼預言變法會失敗。結果出乎意料之外，學生對這段文字反應冷淡。我想學生可

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能無法身歷其境的感受戊戌變法為中國社會帶來的震撼，所以用「假如會考從選

擇題改成問答題」的類比讓學生體會廢除八股文對傳統士人的打擊，進而理解康

廣仁為何做出「規模太廣、同志太孤」的評論，而光緒皇帝沒有實際權力，只能

聽由慈禧太后主宰一切，更是變法失敗的關鍵因素。

二、延伸活動

在從前的教學經驗裡，學生總會同情被軟禁的光緒皇帝，提到慈禧時，常

用負面或戲謔的話語來形容，像是「老太婆」、「壞女人」。我認為課本對戊戌變

法的描述加深了學生的刻板印象，「光緒皇帝採納康有為與梁啟超的建議，下詔

變法維新。……慈禧與守舊派人士發動『戊戌政變』。」課本的論述容易引導學

生二分法的將光緒等人歸類為改革派，而發動政變的慈禧太后則是頑固、守舊的

保守派，害得改革無法進行，甚至將往後的敗仗都怪罪給慈禧。

我利用延伸活動讓學生重新認識慈禧並且作出評價，從張戎和馮元魁的著

作節選出三段敘述編製成學習單（圖 4-8），描述慈禧太后在清末對改革政策的態

度。第一段是慈禧力勸郭嵩燾為國付出，接受出洋的任務；第二段為慈禧和光緒

在戊戌變法期間的合作；第三段則是敘述康有為謀害慈禧不成後，慈禧對光緒的

責備與憤怒。我希望透過「正反並陳」的文本，讓學生有效率的認識課本沒有說

的慈禧太后，進而對掌權長達三十年的慈禧太后做評論，這是「歷史解釋」的能

力。

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圖 4-8 戊戌變法延伸活動學習單

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參、主題三：義和團事變

義和團事變可說是清末朝野累積已久的仇外情緒爆發而產生的動亂，最終

導致八國聯軍，簽訂了辛丑和約，使中國的處境雪上加霜。我利用介紹義和團事

變的電視節目作為引起動機，希望學生有置身現場的感受，體會清末強烈的排外

氛圍，接著說明義和團的作為如何挑起中國與列強間的戰火。最後的延伸活動則

根據閱讀資料分析義和團出現的背景，測驗學生「歷史理解」的能力。

一、引起動機與講述教學

（一） 引起動機：影片欣賞

我選用了 YouTube 平臺上找到的電視節目《六十分鐘》作為開場的暖身活

動，影片內容嚴肅但不沉悶，很符合國中生的程度。當中有六分鐘的片段在介紹

義和團事變，將珍貴的歷史影像和史料剪輯結合，配上富有戲劇效果的口白，說

明西力入侵造成朝野仇洋排外的風氣，西方人在華發展對百姓生活造成壓迫，追

求自保和護衛家鄉的民間組織應運而生，義和團也是其中之一。而義和團的破壞

行徑和殺害洋人的作為，導致了八國聯軍的災難。

影片雖然成功吸引學生的注意力，但重點的呈現比較分散，為了確認學生

是否從中認識重要的歷史知識，我設計了五題選擇題（圖 4-9），趁著他們記憶猶

新時作答。讓同學選出義和團的原名、攻擊對象、宣傳口號以及引起動亂的時間。

對答案時發現第五題的情境題錯誤率最高，所以我逐一說明每個選項內容，向學

生強調「和洋人相關」的人、事、物就是義和團會打擊的對象，把握這個原則就

能正確做出判斷。

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圖 4-9 義和團事變引起動機學習單

（二） 講述教學：義和團的作為與八國聯軍

在講述義和團的作為時，我採用課本裡的「義和團牌」圖片（圖 4-10）做為

輔助，說明圖片上特別框起來的「同保大清，掃除洋孽」表示義和團的立場是扶

持清廷、消滅洋人，所以義和團才會做出剛才影片裡對洋人的不友善舉動。再請

學生仔細觀察圖片裡老虎像的下面寫了什麼字，有學生很快地看出是「奉旨」一

詞，我問學生這代表什麼意思，「是皇帝叫他們殺洋人。」（S30）我驚喜於學生

舉一反三的能力，接著解釋「因為義和團主張『扶清滅洋』，被慈禧太后認為是

可用之力，所以才會有這樣『奉旨』的文告，等於默許他們的破壞行徑，讓義和

團變本加厲，甚至在北京城焚毀教堂、殺害外國公使，終於讓列強忍無可忍進軍

北京，在慈禧太后下詔宣戰後引發了八國聯軍。」（觀三，180330）

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在講述這段歷史的過程中，我再次體會到圖片不只能抓住學生目光，更是

有效解釋課程內容的好幫手，若能善用，可以減少許多講述的時間，也能加深學

生的印象。

圖 4-10 義和團牌

二、延伸活動

由於課本並未說明義和團從興起到「扶清滅洋」的發展過程，學生容易認

為這是因仇洋風氣而成立的組織，其實不然。而在前述引起動機的影片中已提及，

類似義和團的民間組織在清末數量眾多，尤其是山東、直隸一帶。這些民間組織

的崛起有其深厚的時代背景與環境因素，西方勢力的進逼與對中國經濟的控制使

底層民眾面臨巨大的生存壓力，加入民間組織成為尋求自保或對抗列強的方式之

一，致使義和團等組織迅速膨脹。課本的論述流於簡化，使學生難以理解影響歷

史發展的複雜因素，久而久之容易將歷史事件的發生窄化為單一因素，陷入非此

即彼的錯誤中。所以我想在延伸活動中讓同學掌握義和團形成的來龍去脈，對義

和團的興起有更深的認識。

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在蒐集資料時，陳老師借給我鶴闌珊的著作，我發現內容深入淺出又非常

詳細的描述義和團崛起的始末，可讀性極高。於是我從中擷取兩段資料編製學習

單（圖 4-11），第一段闡述山東等省份的地理環境與氣候特色、當地長久以來的

習武風氣和馬賊傳說；第二段則描寫國庫空虛無法賑濟災民，以及西方勢力在華

發展如何衝擊到老百姓的生計。我期望學生能從兩段閱讀資料中，歸納出民間組

織勃興的原因，提升「歷史理解」的能力。

圖 4-11 義和團事變延伸活動學習單

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肆、 主題四：袁世凱與二十一條

民初的政治發展錯綜複雜，袁世凱與國民黨之間的恩怨情仇、軍閥時期混

亂的權力鬥爭，無不讓學生傷透腦筋。選擇主題時，想起某位歷史學者曾說「袁

世凱和汪精衛是最難被平反的兩位歷史人物」。袁世凱被視為殺害宋教仁的兇嫌，

同意了二十一條要求，後又改行帝制，種種作為使他惹來不少負面評價。課本上

對袁世凱的敘述同樣有著刻板印象，我決定聚焦袁世凱與日本交涉二十一條要求

的過程，讓學生重新回到民國初年，站在袁世凱的立場體會他的左右為難，並對

袁世凱的執政作出評論。

一、引起動機與講述教學

（一） 引起動機

在思索什麼素材適合當成引起動機時，想起了袁世凱執政期間發行過「袁

大頭」，上網找圖片時發現他還曾鑄造過中華帝國的銀幣，覺得非常適合將兩種

「袁大頭」給學生比較，讓學生藉此了解袁世凱統治時的制度變遷。圖 4-12 是民

國三年發行，當時袁世凱已被選為正式大總統；圖 4-13 鑄印著「中華帝國洪憲元

年」，是改行帝制後發行的銀幣。多數學生認真的盯著投影布幕看，有些學生急

著發言，也有人要確認銀幣上的字樣為何，不一會兒就有許多人指出兩張圖片在

字樣和圖案的不同。我特別提醒學生，從中華「民」國變成中華「帝」國，代表

革命派千辛萬苦創造出的「共和」制被袁世凱回復成君臨天下的「皇帝」制，立

刻有人好奇地問為什麼要改回來。我利用這兩張圖片成功激發學生對袁世凱其人

其事的好奇心，順勢往下進入講述教學，說明袁世凱執政期間的政治發展。

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（二） 講述教學

袁世凱從孫中山手中接下臨時大總統的位置，到宣佈帝制後引發護國軍起義，

只有短短五年的時間，這裡的教學重點在讓學生清楚每一個事件的先後順序，從

中認識袁世凱如何倚靠軍隊作為後盾逐步擴大權力，到最後甚至宣布稱帝。在他

一步步邁向權力巔峰時，日本藉一戰爆發的機會佔領山東，隨後向袁世凱提出二

十一條要求。我將二十一條的內容呈現在投影片上，包括：山東特權由日本繼承、

軍事和財政顧問由日人擔任、中日合辦警察…等五大項，請學生判斷日本提出這

些要求代表他們對中國有什麼企圖。有人說日本想控制中國，有人說想偷中國的

財產，我向學生解釋這些條款對中國主權的傷害，而袁世凱最後同意了部分的內

容。學生對這個結果感到奇怪而提出質疑，「為什麼不要全部拒絕？」（S38）「怕

被日本打吧」（S37）我請學生唸出課本的描述「為了爭取日本支持其帝制活動，

在民國四年五月九日同意大部分條件，史稱『五九國恥』。」「為什麼是部分條件？」

學生提出了疑問，我將學習單發下，請學生仔細閱讀文章，就能對中日交涉的過

程一探究竟（觀四，180427）

圖 4-12 中華民國三年的銀幣 圖 4-13 中華帝國洪憲紀年銀幣

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二、延伸活動

在看完課本的論述後，學生很容易認為袁世凱為了實現稱帝的野心，不惜

出賣國家主權，進而對袁世凱產生負面觀感。實際上，已有許多的研究顯示袁世

凱及外交官員盡力維護中國主權，並非一味地賣國求榮。日本學者岡本隆司（2016）

認為要理解一個充滿惡評的人物，必須將其立場還原至當時的脈絡中。我從金哲

毅所著《野心家們：被遺忘的中國近代史 2》取材編製學習單（圖 4-14、圖 4-14

續），讓學生了解談判細節，接觸與課本不一樣的觀點，用輕鬆生動的筆法為學

生還原談判時的國際局勢以及雙方交涉過程。袁政府靈活運用「見光死」、「拖延

戰術」和「說一套，做一套」三項策略，讓日本不得不刪去部分條款，但最後仍

然以武力迫使袁世凱同意簽約。文章雖長，但作者妙筆生花的描述，使學生能「神

入」歷史情境，彷彿回到談判現場。

閱讀文本後，學生要回答三個問題，第一題請學生描述自己在寫學習單之

前對袁世凱的觀感，從這題可以看出課本的敘寫內容如何影響學生對袁世凱的印

象。第二題是讀完文章後對袁世凱的評價是否有改變並加以說明；第三題則是試

著分析課本的論述可能代表誰的觀點，三題均屬於「歷史解釋」的能力。

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圖 4-14a 袁世凱與二十一條延伸活動學習單

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圖 4-14b 袁世凱與二十一條延伸活動學習單

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第三節 教學成效分析

四次的教學活動結束後，根據課堂觀察紀錄、省思札記，以及學生在每次

延伸活動中所作答的學習單內容進行教學成效分析，了解本研究的課程設計與教

學活動是否能達成教學目標；以及學生在「歷史理解」與「歷史解釋」兩種思維

能力的發展與表現情形。

壹、 課程設計與教學活動

基於我所設計的教學流程為：引起動機→講述教學→延伸活動。前面兩項

教學活動除了原本慣用的講述說明外，盡量運用圖像、影音資料和探究式問答來

進行，希望能提升學生的學習興趣，維持對課堂的專注度；並幫助學生「神入」

歷史，促進其歷史思維能力的發展。根據四節課的課堂觀察記錄與省思札記，得

到以下分析結果：

一、利用圖像教學能有效提升學習興趣與刺激思考

在延伸活動和講述教學中都有運用圖像資料進行教學，發現能有效吸引學

生的注意力，尤其是設計問題讓學生從圖像中找尋線索，會使學生更感興趣。例

如：介紹自強運動的公費留學政策時，請學生比較留學生出國前、後的照片有何

差異，學生七嘴八舌地搶著回答，反應相當熱烈。

S32：「衣服不一樣，長大穿襯衫」

S37：「姿勢不一樣。」

T：「說得沒錯，原本穿長袍馬褂，長大後在美國穿的是西式服裝，

再仔細看除了動作跟服裝，還有什麼外觀上的不同？」

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S03：「沒有辮子了！」

T：「對，思考一下，薙髮留辮是滿清男子的象徵，學生為什麼會剪

掉辮子？」（觀一，180313）

在我的經驗中，上課時給學生看「真實」的歷史人物圖像，比繪畫、插圖更

能引發學生的好奇和興趣，彷彿活生生的歷史人物躍然眼前。兩張留學生的照片

如我預期抓住學生的目光，學生也輕易的說出兩者的差異。而許多學生能立即反

應剪辮子是因為美國人沒有這個習慣，我順著剪辮的行為解釋，為了融入美國社

會留學生們做了哪些改變，包括說英文、信奉基督教、用握手取代中國人的鞠躬

作揖…等，也學著參與美國流行的休閒運動，照片中或站或坐的學生們手上拿著

球棒，表示他們有打棒球。指出兩張照片的差別是為了讓學生思考，留學生們去

美國後的種種作為，看在傳統中國人眼中會有何感受？

S38：「覺得很奇怪。」

S34：「會很生氣吧。」

T：「沒錯，保守的官員認為這簡直大逆不道，最後連駐美公使都看

不下去，留學生被朝廷強制召回，有些人大學學業還未完成就

回國了！」（觀一，180313）

學生們為這樣的結果感到可惜，紛紛批評朝廷如此守舊的心態抹煞了派遣

學生出國學習西洋長處的美意。在教學過程中，我發現學生從一開始看見照片時

的新奇感，隨著留學生在美生活景況的想像與重現，漸漸進入到歷史情境中，進

而能脈絡化的思考當時人的想法，儘管不認同，卻能理解朝廷基於什麼原因將留

學生召回國內（省一，180313）。

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主題四的引起動機也是兩張圖片的比較，讓學生判斷兩枚袁世凱執政期間

發行的銀元有何不同，同樣收到很好的效果。學生很快地找出兩枚銀幣在字樣上

的明顯差異「一個是中華民國，一個是中華帝國。」（S38）除了國號、年份的不

同，反應敏捷的學生提出問題：「為什麼上面是龍？」（S41）「龍是中國自古以來

帝王的象徵，所以袁世凱將自己當成了皇帝。」說明完龍圖樣的含義後，繼續向

學生解釋鑄印著「中華民國」的銀元是袁世凱當大總統時發行的，印有「中華帝

國」的則為宣布帝制後發行。袁世凱將共和改為帝制，從「總統」搖身一變成了

「皇帝」，所以銀元上的紀年自然就從「民國」變成「帝國」（觀四，180427）

第二章中已經提及圖像教學的諸多優點，現在的學生從小習慣圖像、影音

式的資訊，在課堂上讓學生接觸真實的歷史文物，相較於文字和口頭的描述，更

能提高學生專注度，也能幫助學生感受當時當地的社會氛圍。而利用圖像設計提

問，學生有更具體的線索可供查找，反而能省去講解的時間與增進學生的學習主

動性（省四，180427）。

二、探究式教學有助於學生對歷史事件的認識與理解

在經過試探性研究後，我決定融入探究式教學的策略，在每個主題的引起

動機或講述活動中，依據學生的先備知識與該節課的教學素材來設計提問，以書

寫學習單或口頭問答的方式讓學生自行探索，試著找出答案。

主題一運用李鴻章寫給曾國藩的信件內容，讓學生分析自強運動的背景、

改革重心和預期目標。第一題是李鴻章可能在什麼事件時參觀英法的軍艦，在檢

討答案時與學生之間的討論令我印象深刻：

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S15：「太平天國。」

T：「為什麼呢？有沒有可能是英法聯軍？」

S15：「不會吧，因為英法有幫忙平定太平天國。」

S34 搶著回應：「英法聯軍中國是被打，怎麼會去他們的軍艦？」

T：「這是很合理的分析，還有其他看法嗎？」

S38：「李鴻章說在上海待很久，可是英法聯軍不是打天津跟北京

嗎？」

T：「S38 文章看得很仔細喔，雖然沒有教到這麼深入的內容，不過

太平天國的確在上海有和英、法軍隊發生激戰！」（觀一，180313）

從我與學生的對話可以看出，學生在回答問題時能充分將先備知識與閱讀

素材結合，展現出卓越的推理能力，認為清廷聯手英、法是李鴻章認識西洋火力

的契機，甚至能舉一反三的從「上海」這個位置資訊推論出應該不是英法聯軍。

第二、三題請學生分析自強運動著重的層面以及預期目標，課後檢視學習

單發現全班同學在第二題的回答具有高度一致性，因為文本給的提示非常明顯，

學生都能掌握「軍事技術」的關鍵詞。

至於沒有標準化答案的第三題，學生的作答方向大致相同，敘寫情形各有

千秋，多數同學都能從改革著重軍事層面推理出預期成效為壯大國家實力，如「國

家軍器更先進，國家更強大」（學 S03，180313），有人只是簡要地回答「富國強

兵」（學 S12，180313）；也有人能做出精確而符應歷史脈絡的推論：「軍力、設備

提升，得以報復曾經刺激清朝的國家」（學 S08，180313），並且更進一步地指出

國力提升後能對侵略者施以報復，而這正是屢戰屢敗的清廷最需要的，可見學生

在作答時結合了鴉片戰爭、英法聯軍等知識，通盤考慮清廷的困境。

63

由上述例子可知，教師若能根據學生的先備知識給予足夠的材料和線索，

輔以適當的提問，學生就能自行探究出答案，甚至展現出教師預期外的作答能力

（省一，180313）。

三、教師適當引導能幫助學生釐清迷思並理解事件脈絡

在這幾次的教學過程中，偶爾會遇到問問題的時候，出現了超出我預期的

答案，或是學生根本沒有反應，使我需要臨機應變地調整上課內容。例如：介紹

自強運動的推動者時，我提出了一個問題：「李鴻章、曾國藩當時是地方上的總

督或巡撫，而恭親王奕訢是咸豐皇帝的弟弟，你們想想這些推動者的身份對改革

是有利或是不利的？」我隨機抽點兩位同學作答，「有利啊，因為他們都是大官，

他們講的話別人會聽。」（S33）「恭親王是皇帝的弟弟，權力很大。」（S26）（觀

一，180313）兩位同學都抱持正面的看法，其他同學也沒有提出異議，他們單純

的認為「官員＝權力大」，尤其李、曾在平定太平天國後，政治地位水漲船高，

由他們來推行改革應該會收到好的成效。我想到自強運動是清末第一個改革，學

生可能還不理解改革成功的要素。於是我反問學生「可是自強運動要富國強兵，

這是全國性的目標，幾位地方官員就能做到嗎？」（觀一，180313）藉此讓學生明

白李、曾二人以地方官員的身份難以將改革落實於全國。

介紹自強運動的措施時，同樣面臨到學生思維無法延展、直觀性強的情形。

講述郭嵩燾從英國回國後被彈劾的遭遇，有人提問：「他是朝廷派去的，這樣不

是很怪？」（S37）學生直覺地認為既然駐外使節是被朝廷派任，被彈劾就是自相

矛盾，難以從歷史發展的脈絡中理解郭嵩燾的際遇。所以我提醒學生：

T：「這項政策是落實戰敗後的條約規範，還記得是什麼嗎？」

S：「天津條約。」

64

T：「對，清廷並不是主動自願的順從國際外交慣例，是被迫的，所

以有人抗拒、排斥，甚至遷怒郭嵩燾也是很自然的。」

S29：「那他也太倒霉了。」

T：「所以你們可以想像一下當時要推行西化是容易的事嗎？」

S：「不容易。」（觀一，180313）

透過教師適時的提示與引導，能幫助學生把已經學過的事件與正在學習的

內容做連結，了解其相關性並試著推理事件的發展會是如何，增加學生脈絡化的

理解能力。在許多的研究中發現，即便是國小學童也有歷史思維能力，若教師能

搭建好學習的鷹架，從旁輔助學生，能使學生對事件的複雜因果有更正確的判斷，

而不會受限於狹隘的單一化思考模式，或是以今論古的迷思中（省一，180313）。

還有一個有趣的例子，同樣說明教師引導的重要性。學生曾上課時提出一

個觀點：「西方人會願意讓中國學習他們的強項嗎？被學走了萬一被中國打敗怎

麼辦？」（S37）同學們紛紛附和這樣敵我分明的觀點。這表示學生無法清楚的認

識西方國家與清廷之間的多重關係，容易因為清末一連串的戰爭和刻薄的條約就

認為中國和西方應該是壁壘分明的。於是我從學生已知的太平天國作為切入點，

幫學生搭建學習的鷹架：「既然英、法願意與清廷一起鎮壓太平天國，你覺得雙

方一定是勢不兩立的態度嗎？你們想想西方人最想獲得中國的什麼？」幾個同學

不約而同說出：「錢。」我順著這個回答延伸：「所以，西方人到中國的目的從來

不是要推翻清廷或是併吞中國，而是要獲得貿易和其他方面的利益，洪秀全禁止

鴉片等政策讓西方人對太平天國反感，自然會協助清廷鎮壓。而自強運動時，賣

武器給清廷也是一種賺錢的方式，或是透過各種合作關係來換取更大的利益。」

（觀一，180313）

65

另一個常見的迷思是「以今論古」，但有的時候若能善用學生熟悉的現實情

境，反而能帶領學生對歷史事件有更具體清晰的想像，甚至有身歷其境的感受。

講授戊戌變法時，我引用康廣仁在信件中對變法的評論，請學生從中思考

改革為何走向失敗。學生回答時只能從信件內容擷取部分語句做說明，「變法內

容太多了，又沒有同伴。」（S09）無法往下解釋康廣仁的觀點如何產生，就算我

給出更明確的方向，請學生從「廢除八股文」這項政策思考可能出現的問題，仍

舊得不到回應。學生雖然已經知道戊戌變法的各項政策，但只知其內容，無法「神

入」當時的社會景況去同理當時人的價值觀，進而推理出改革可能造成的衝擊。

於是我利用學生會面臨的處境作為例子：「如果教育部今天宣布明年會考全面改

考問答題，你們會怎樣？」學生你一言我一語的說著「氣死了！」「就不要考了！」

學生的情緒突然被挑起，我接著說：「當時科舉考生得知八股文被廢，心情就跟

你們剛才一樣，十年寒窗就為了一舉中第、光耀門楣，所以考生們不會認同戊戌

變法，康廣仁才會說『同志太孤』。」（觀二，180327）

在經過我的舉例和引導之後，學生總算能想像當時的讀書人對戊戌變法的

感受，進一步理解戊戌變法為何窒礙難行，只維持了 103 天就被慈禧太后及保守

派官員發動戊戌政變，使改革被迫中斷。

由上述教學過程可知，當學生無法體會歷史人物的感受與理解其作為時，

教師可根據現實生活的脈絡，設計貼近學生的情境，讓他們能「神入」歷史，體

會時人的困境或抉擇（林孟彥，2016），學習從歷史人物的立場來看待事件的發

展，進而了解、評估當時人的心情轉折，培養歷史理解之能力。（省二，180327）

66

貳、 學生的歷史理解能力

九年一貫分段能力指標 2-4-6 為「了解並描述歷史演變的多重因果關係」，

這是本研究欲培養學生的歷史理解能力。我一共設計出兩個題目，兩個問題的類

型相似，都是讓學生閱讀文本後與課本知識結合，再進行因果關係的討論。第一

個題目請學生分析自強運動為何成效有限；第二題則是歸納義和團等民間組織出

現的原因。統整學生作答情形後發現，絕大多數學生都有展現出歷史理解的能力，

只是程度高低不一；透過課堂活動，有些學生的歷史理解能力亦有所提升。以下

為根據學生的學習單作答內容所分析的結果：

一、 學生的歷史理解能力有所提升

儘管學生從七年級以來接受的是較為簡化的課程敘述，並習慣選擇題為主

的測驗型態。但是，在經歷了數週以培養歷史思維為目標的教學實踐後，透過大

量的問答和文本閱讀來刺激學生的思考，我在學習單的作答中觀察到學生理解能

力的提升，感覺振奮。

有兩位同學的進步是最為明顯的，其中一位只用「官員沒有合作」一句話

帶過數十年自強運動的敗因，而且是文本中有出現的語句，未能呈現主觀意識，

我認為是相當敷衍的作答；但他分析義和團出現背景時，表現判若兩人：

「黃河氾濫使百姓無法耕種，政府也不管，使當地百姓沒錢賺，只能

掠奪別人的財務（物）才能溫飽。」（學 S27，180331）

雖然還是不夠完整的歸因，但提及「天災影響農耕活動」、「政府無能」兩項

因素，而且能連貫成通順又合邏輯的敘述。

另外一位進步幅度較大的同學也是男生，兩次作答情形如下：

67

「因為有些中國人無法接收（受）洋人的東西」（學 S41，180313）

「生存不易，經濟壓力大，使他們不得不以強（搶）劫求生。」（學 S41，

180331）

儘管兩次的作答內容都是從中國百姓的角度為出發點，只有提出單一立場

的觀點，無法體會歷史事件是在各方人物及其作為交錯影響下的結果。但是，在

分析義和團的出現背景時，能有較流暢而且看得出前因後果的回答，和第一次作

答相較已經展現出較理想的歸納能力。

二、 部分學生能根據先備知識提出見解

在填寫學習單之前，學生已從引起動機與講述教學中得到許多歷史知識，

了解事件的發展。因此，在作答時會很自然地引用課本敘述或老師對課程的講解，

像是現學現賣的提出想法。但有四位學生在兩次的作答過程中，能綜合從前學過

的知識以及學習單的閱讀資料，發展出具有歷史脈絡的見解，雖然只有極少數學

生展現這樣的能力，仍令我感到驚奇。

分析自強運動為何成效有限時，有三位學生不約而同地歸結出中國人自視

甚高、排拒西方文化，導致自強運動成效不彰。有同學的回答能從不同角度切入，

做出多重因素的分析：

「因為各方勢力都太過自私，不互相合作，而中國人腦中始終有著封建

的思想且驕傲於自我，官府和人民也不信於洋物」（學 S08，180313）。

另外兩位同學見解大致相同，回答簡短但頗能切中要害：

「我認為是中國人本身仍是十分抗拒西方文化才導致成效有限。」

（學 S09，180313）

68

「守舊派阻撓，中國人認為西方人是蠻夷之邦。」（學 S30，180313）

學生在第一單元馬嘉爾尼使華事件已經了解清廷把西方國家視為「蠻夷之

邦」的「天朝」心態，學生根據這樣的脈絡來理解為何自強運動無法真正有效的

學習西方長處。

在分析義和團等民間組織出現的原因時，同樣有學生表現精彩：

「大規模的水旱災使失去工作的人民更加辛苦，以及戰敗賠錢，導

致許多人加入義和團。」（學 S26，180313）

在學習單的閱讀資料理有提到「政府因國庫空虛無法賑災」，但沒有明確指

出是戰敗賠款所致。由於之前已經學過鴉片戰爭和英法聯軍，學生對喪權辱國的

戰後條約有清楚認識，可見學生是將過去所學的內容內化為自己的知識，再從課

堂上播放的義和團影片與閱讀文本中汲取答題線索，融會貫通之後，考量整體的

歷史背景來作答。

三、 部分學生能分析出每段文本的重點

有些學生雖不若前述同學能將不同教學單元的內容串連，做出令我驚豔的

回答，但是仍能完整的分析出學習單裡每段閱讀資料的重點，組合成敘述通暢、

合理的答案。

在自強運動的學習單中共有三段文本，其中有兩段資料是關於改革成效不

彰。有幾位學生能分別從兩段閱讀資料所舉的事例中歸結出重點，清楚說明自強

運動成效有限的原因。以其中一位同學的回答為例：

「朝廷並不支持，人民也不配合，官員之間無法互相配合，而是把對

方當成敵軍。」（學 S04，180313）

69

這位同學的回答可以分成兩個部分，「朝廷並不支持，人民也不配合」對應

的是文本中所述「暴民破壞英人修築的鐵路，兩江總督被迫買下又將其拆毀」；

後兩句則是呼應文本中「北洋艦隊與南洋艦隊互相競爭導致兩敗俱傷」。有另一

位同學的作答模式類似，且解釋得更加清晰：

「各省倡導人未能合作，中國人對外國事物接受性不高，甚至對西洋有

敵意，朝廷亦沒有全力支持」（學 S11，180313）。

這位學生從「對內」與「對外」兩個角度分析。對內，各省份無法同心協力

推展自強運動；對外，因排斥西方國家而抗拒西化改革，不僅人民接受程度低，

就連朝廷都未全力支持。她不僅能分析每段文本的重點，而且不是直接引用文本

裡的語句，是經過自己的整理、消化後，做出包含不同切入點的作答。

另外，有些學生雖能從兩段資料中梳理出關鍵，但回答過於簡短，未加以

論述說明，較無法觀察出其思維運作。

「朝廷沒全力支持，地方官員無法互相合作」（學 S39，180313）。

「因為沒有合作並且不受人民支持」（學 S33，180313）。

第一位學生的作答直接歸結出「結論」，省略了「為何會如此」的解釋，就

像課本慣常敘寫的模式，將歷史事件的發展以「是什麼」取代「為什麼」，長此

以往使學生忽略事件發生的時代框架以及複雜的多重成因，所以學生未能進一步

解釋人民對改革的抗拒導致朝廷命官消極地推行改革，甚至變相地阻止。第二位

同學則沒有點明「地方官員」因競爭心態而沒有合作；兩位同學都只有從「對內」

的立場來分析，沒有從不同角度切入剖析，無法對自強運動成效有限歸納出不同

面向的因素。

70

對學生來說，「義和團事變」的學習單困難度是更高的。學習單共節錄兩段

閱讀資料，用較長的篇幅解釋義和團出現在山東的原因。每段文本並不單純描述

某一特定原因，第一段資料提及兩個因素：（1）黃河氾濫使百姓無法耕種，而政

府仍照常收稅（2）山東響馬、梁山好漢、太平軍的故事使當地習武練拳的風氣

興盛。第二段則有三個因素：（1）國庫空虛無法賑災導致人民鋌而走險（2）西

方國家修築鐵路使農民失去土地；輪船的運行使船夫失業（3）不信基督教就無

法受西方人雇用，生存壓力大。

學生必須具備更敏銳的觀察力和理解能力才能從字裡行間中歸納出五點因

素，難度比分析自強運動的敗因更高。批閱完全班的學習單後，發現僅有一位同

學的答案包含五項原因：

「因為黃河氾濫和大水大旱的席捲，以及西方國家侵佔農民土地，政府

又繼續收稅，使百姓苦不堪言，西式的輪船和鐵路進入中國讓人民失業

也是原因，習武風氣興盛也使人把土匪當成職業」（學 S38，180331）。

這位同學的作答提及文本中的所有因素，掌握文本重點的能力頗佳，但他

的回答多是擷取文章中的敘述後再加以重組，比較看不到學生自己的想法。有的

學生則能將文本內容轉化為自己的說法，針對當時情境提出整體說明：

「生活太困苦，朝廷也不想辦法，又有很多人因西方科技太過發達而失

業，使人民認為為何不乾脆做個土匪至少可以溫飽？」（學 S30，180331）

從這個回答內容可知，學生已充份認識當時山東一帶的處境，將當地生活

困境、朝廷態度和西方勢力發展三大因素都呈現在答案中，最後用詰問語氣得出

71

做土匪反而能溫飽的結論，鏗鏘有力的結尾顯得很有說服力。有另外一位同學的

作答簡潔有力，同樣能呈現各種因素並寫出自己的見解：

「長期的水旱災導致農作物歉收，而政府不幫忙處理反而繼續向人民收

稅，以及洋人的打壓。」（學 S39，180331）

這位同學從每年都會發生的天災推論出農作物歉收，將西方國家築鐵路、

發展航運、傳播基督教等妨礙人民生計的情形統稱作「洋人的打壓」，反映了山

東一帶的特殊情境。以上兩人都表現出理解文本之後轉化為個人看法的能力。

四、部分學生無法分析出多重因果關係

有些學生在兩個探究歷史發展成因的題目中，僅能從閱讀資料的其中一段

或兩段分析出重點，無法從每一段文本中梳理出有意義的回答，以下列舉三位學

生在兩次延伸活動中的作答情形為例：

表 4-3

三位學生在歷史理解問題的作答情形

學生 回答內容

S10

因為還是有中國人無法接受西方文化（180313）

水災和旱災使農民沒有收入但政府還要繼續收稅，農民不得

已才去當土匪（180331）

S32

因為各省的自強倡導人互相競爭（180313）

當地容易發生水災，西方國家帶給中國人民生活上的影響

（180331）

S37中國人對洋人有防範之心，朝廷不支持（180313）

無工作，無錢，稅重（180331）

三位同學對自強運動為何成效有限都只提及一個因素，對文本的掌握度不

佳，學習單的閱讀資料都已改寫為符合學生理解能力的敘述，這三位同學的學習

72

成績都在中上，不至於因為看不懂而只能寫出單一原因。尤其第三位學生的兩次

作答都很簡略，對義和團出現的背景雖有抓到幾個關鍵詞，卻未能呈現出清末山

東省一帶的特殊情境，他的答案看起來就像是中國社會底層普遍存在的生活情景。

前兩位同學第二次的作答與第一次相比是略為進步的，能從文本中歸納出

兩個義和團出現的背景因素，但還是沒有將每一段文本的重要資訊節錄出來。可

見對學生而言，重要資訊若是散佈在較長篇幅的文章中，要歸納出所有重點是不

容易的。學生從七年級以來的評量測驗都是以單一選擇題為主，對於要分析出多

重因素的題型甚少接觸，無怪乎他們雖有答出部份重點，卻無法綜觀文章的全貌

做出精要的分析。

相較於前面三位同學，有些學生的兩次作答內容都更為簡單。有同學僅以

「因為中國人不接受外國」（學 S35，180313）說明自強運動成效不彰；「恨洋人」

（學 S35，180331）則是他對義和團為何出現的解釋。這位學生的作答具有一致

性，認為自強運動受挫敗以及民間組織的形成都和西方勢力入侵後出現的排外心

態有關，可惜這只是其中一點原因，而且回答內容比前面三位同學更為模糊不清，

無法探究他的思路運作。

以上四位同學在兩個歷史理解的問題中都只能從文本裡找出一至二項原因，

歷史理解能力的表現在教學過程中未見顯著進步。

參、 學生的歷史解釋能力

九年一貫社會領域分段能力指標 2-4-5「比較人們因時代、處境與角色的不

同，所做的歷史解釋的多元性」。所以，學習單的題目設計重點在於：學生在經

過課堂教學以及學習單的資料閱讀後，能針對歷史事件或歷史人物做出自己的評

73

價，並試著解釋不同的評論是代表何者的觀點、立場。歷史解釋的題目共三大題，

內容如下：

這裡的分析重點在學生是否能根據學習單的閱讀文本或課堂上的教學內容

提出相關證據來支持自己的看法；或是能以歷史人物的立場思考，考量當時的時

代、政治環境等因素後再行評論，並能提出合理的解釋。我將學生的學習單作答

內容整理後，得出以下幾點分析結果：

一、 學生能對自己的評論提出佐證

在主題一和主題二的學習單中，都是用「一個人物，兩個故事」的模式設計

題目，對事件發展和人物行為提供不同角度的敘述。學生從課堂的教學活動裡已

經對兩個主題的相關知識有所認識，學習單的文本可以擴展學生對歷史事件與人

物的分析視角。有些學生能根據課堂所學和閱讀文本提出評論，使自己的論點得

到有力的支持。

「我認為慈禧太后只好（是）單純選擇她認為對的事情，而不是特定的

派系，就像她認為派任駐外使節是有利的改革而推行，但當改革派大臣

主題一：自強運動 請寫出你對自強運動的評價。

主題二：戊戌變法 綜合課本與學習單的資料，你認為慈禧太后是保守

派或是改革派？請寫下你對慈禧太后的看法。

主題四：

袁世凱與二十一條要求

(1) 閱讀本篇文章前，你會如何評價袁世凱？

(2) 閱讀完本篇文章後，再對照課本敘述，你是否

對袁世凱產生不同觀感？說說你的看法。

(3) 課本與本篇文章代表兩種截然不同的觀點，你

認為課本代表誰的立場？這篇文章又代表誰的

立場？

74

變亂祖宗章法造成混亂，她就轉而反對，所以她只是選擇對國家有利的。」

（學 S11，180327）

學生充分消化學習單的三段資料，不認為慈禧太后屬於哪一派系，而是選

擇做對國家有利的事，並且能根據閱讀文本佐證自己的說法。不囿於課本將人物

分為「保守派」和「改革派」這種非此即彼的歸類方式，跳脫課本的框架，爲慈

禧太后這位極富爭議性的人物做出評論。

有些同學則是在檢視、省思不同立場的說法之後，選擇認同某一立場，並

做出符應歷史脈絡的結論，論述較為清晰完整，而不只是重述文本的內容，亦可

說是歷史思維能力的展現。以下以兩位同學的作答為例：

「改革派，她應該也是想讓國家變更好，有些政策改革她都有支持，只

是可能人民反彈太嚴重，導致她不得已反對。」（學 S03，180327）

「改革派，因為她剛開始時支持戊戌變法還鼓勵郭嵩燾去英國，戊戌政

變也是因為情勢無法控制才發動的，而康有為我覺得是慈禧知道他要殺

她所以很生氣，所以才會這樣對光緒說。」（學 S15，180327）

第一位學生寫著「有些政策改革她都有支持」，可從閱讀文本中的「郭嵩燾

使英事件」以及「變法諭旨都得到慈禧贊同」獲得論證依據；第二位學生的回答

更為清晰，而且能從文本裡舉出具體例證。另外，兩人所說的「人民反彈太嚴重」、

「戊戌政變是因為情勢無法控制」，則可從「公費留學生」和「廢除八股文」兩

項政策引發強烈反抗作為明證。可見兩人在作答時能結合已習得的歷史知識和閱

讀文本，並做出合乎歷史情境的推論。

75

有學生是從反面的角度作出解釋，同樣符合歷史發展的脈絡：

「若他不願改革，不會讓光緒進行戊戌變法，也不會設置駐外使節，她

不支持康梁是因她看的是全中國。」（學 S38，180327）

戊戌變法的確是在慈禧太后的同意下進行的，而慈禧作為政權的實際掌握

者，必須隨時觀照臣民對改革的反應並確保自己的權力不受損害，所以學生說「不

支持康梁是因她看的是全中國」，表示他能設身處地站在慈禧太后的立場來思考。

二、 學生有提出論點，但沒有證據支持

相較於前述同學們較完整、有論證根據的作答，同樣是主題二，有些同學

的回答較為簡短。雖然有提出看法，但無法提供證據支持，使答案顯得薄弱而缺

乏說服力，看不出學生從歷史脈絡中獲得論點的痕跡。

「我覺得她並沒有特別偏向哪一派，她就是做她認為對國家是好的事。」

（學 S39，18027）

學生並未侷限於改革派或保守派的選擇，勇於突破課本的觀點，比較可惜

的是未能進一步從文本或課堂所學擷取相關論述來做說明。但有學生不僅未能說

明抱持該論點的理由，甚至與文本內容互相矛盾：

「保守派，都拒絕別人提出的改革方法，很討厭。」（學 S27，180327）

這種作答模式在第一份學習單中出現的頻率更高，許多學生明確地對自強

運動作出評價，卻未能舉證支持或是深入說明，以下列四位同學為例：

「我覺得效果可以更好」（學 S32，180313）

「對未來的發展打下基礎」（學 S27，180313）

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「洋務化需要全中國的合作才能成功」（學 S06，180313）

「失敗，自己人不信自己人」（學 S37，180313）

前兩位同學的回答過於簡略而籠統，未能根據當時的政治局勢、社經發展

或歷史人物的作為加以闡釋自己的看法。後兩位同學雖有較具體地作出評論，他

們不約而同指出自己人的「合作」、「信任」是成敗關鍵，呼應了文本內容，但同

樣都缺乏立論依據。

類似的作答情形也常見於主題四的學習單，題目設計是讓學生寫出閱讀文

本前、後對袁世凱的觀感是否不同，以及有何不同。以下列四位同學的回答為例：

閱讀文本前對袁世凱的評價 閱讀文本後對袁世凱的評價

很有政治能力 他不是為了自己的利益而簽的（學 S12，180427）

只是一個軍閥 可以知道他也是深思熟慮的人（學 S26，180427）

我覺得他很沒用 我覺得他好像很精明 （學 S30，180427）

老奸巨猾 很聰明，愛鑽漏洞 （學 S37，180427）

這四位同學不論在閱讀文本前、後對袁世凱的觀感為何，以及觀感是否改

變，都只是直接給予評論，而沒有以已經習得的歷史知識或是文本資料支持自己

的陳述。這樣的回答也可說明這段時間的教學嘗試對部分學生的思維能力未有提

升效果。

三、 部分學生只是抄寫文本或課本裡的敘述

在批改學習單的過程中，我發現有學生僅只是複製文本裡的敘述做為問題

的答案，在判斷慈禧太后為保守派或改革派時特別明顯。有學生認為慈禧太后既

是保守派也是改革派，理由是「堅守祖宗章法，與光緒合作改革」（學 S04，180327）；

有人則主張她是改革派，「因為第二段寫到她和光緒合作施行改革」（學 S42，

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180327）。雖然兩位同學的立場相異，但是都是直接重述文本內容，沒有延伸出自

己的洞見。

同樣以複製、貼上的方式來作答的還有四位同學。他們都將慈禧太后視為

改革派，所抱持的理由都是「與光緒皇帝合作施行改革」，這讓人難以分辨學生

是否有將學習單裡的三段文本都讀完。許多學生習慣任何問題總有標準答案，由

於三段文本裡有兩段都沒有確切表明慈禧太后的立場，而是以對話來呈現一段故

事；另外一段則是開宗明義的敘寫慈禧太后與光緒皇帝合作改革，所以學生很自

然地將這句話視為正確答案，對其他故事便不再深入思考，未能進一步理解歷史

事件可能受到多重複雜的因素影響。

78

79

第五章 結論與建議

第一節 結論

本研究的目的為透過八年級中國近代史的課程設計與教學實踐，培養學生的

歷史思維能力，聚焦「歷史理解」與「歷史解釋」兩部分，共提出三個研究問題。

為期八週的教學探究結束後，根據學生學習單作答情形、課堂觀察紀錄、省思札

記，對三個研究問題有了進一步的了解。以下分別就「教師的教學方法」、「學生

的歷史理解能力」及「學生的歷史解釋能力」三個部分提出我的看法。

壹、教師的教學方法

一、圖像資料輔以探究式問答能引發學生興趣

在試探性研究時就已經發現，在課程上光是呈現圖像資料並由我講述解釋，

只能維持學生短暫的專注力。所以在正式研究的教學活動中我使用探究式問答，

在呈現圖像、影片資料前就先預告會有問題讓學生回答，營造「猜謎-解謎」的有

趣氣氛。這樣的做法的確能提高學生對課程的興趣；更重要的是，透過問答的方

式，讓學生根據圖像資料以及課本內容提供的線索進行思考，再輔以適時的講述

說明，讓學生自己推敲出答案，這樣的做法不但能引起學習動機，也能激發思維

能力。

二、適當的文本與問題設計有助於學生展現歷史思維能力

在研讀相關研究時發現，培養和評量學生的歷史思維能力，多會運用閱讀

文本讓學生進行分析作答。閱讀文本作為評量工具，重要性不言可喻。我在設計

延伸活動時，主要是從自己讀過的和研究諍友陳老師推薦的書籍中找尋可用的史

80

料或閱讀資料，最重要的原則是素材內容要能配合教學重點、學生的閱讀理解程

度以及作答時間的限制。找到了好的材料，還必須要有好的問題設計，最簡單的

原則就是要讓學生說出「為什麼」。好的材料讓學生有足夠的資訊展現思維能力；

好的問題設計才能幫助學生掌握作答方向，讓教師對學生的思維能力做出正確的

分析。所以，在編製學習單時，應就材料蒐集和問題設計兩個面向多與研究諍友

討論，或是先進行試探性研究，確認學習單的內容與問題是否互相呼應，或是有

任何的盲點，如此才能確保教師蒐集到有用的分析資料。

三、教師適時引導對學生的歷史思維發展扮演重要角色

在教學的過程中我發現，學生雖然具有歷史思維的能力，但是直線式的思

考使學生難以綜觀全局的進行分析；以古論今的習慣使學生難以考量當時當地的

情境或是設身處地地站在歷史人物的立場，去思考他們做出選擇的原因。有時則

是學生的先備知識有限，對教師的提問無法作出有意義的推論和回答。所以，儘

管許多提問和教學內容都是在上課前就設計好的，但教師不能只是照本宣科，需

要在上課時隨機應變，根據學生在課堂上的表現適時地給予提示和引導，幫助學

生釐清問題、打破迷思、重建現場，以及連結過去與現在的知識，為學生搭建發

展歷史思維的鷹架。

四、教師對教學節奏的掌握影響學生對課程與閱讀文本的理解

本研究設計的教學流程分成三部分：引起動機、講述教學、延伸活動，由於

上課過程中與學生問答的比例很高，與平時我自己慣用的講述法相較，時間會拿

捏得較不精準，導致有些問答的時間較長，又擔心著寫學習單的時間不足，後續

的課程內容就可能迅速帶過，無法有效率的讓學生吸收每段課程。所以最後一階

段的延伸活動中，我觀察到有些學生在課程內容理解不足的情形下，難以在 15

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分鐘的時間內消化學習單的文本和題目，所以有些同學是來不及作答的，或是囫

圇吞棗的看到什麼、想到什麼就做為答案，不見得能將整份文本通透讀完後再提

出想法，導致其作答內容不一定代表學生真實的歷史思維能力。

五、短時間的教學實踐對提升歷史思維能力的效果有限

本研究僅有四個教學主題，每個主題的教學實施時間是一節課，總共四節

課的時間，學生才剛適應教學流程與節奏，研究就結束了。而從學生的學習單作

答情形也發現，即便有些學生對文本與問題的掌握度高，能分析出脈絡化的答案，

但整體而言學生思維能力的進步幅度是相當有限的，實應拉長研究週期，以一學

期甚至更長的時間進行教學，才能更確實、有效的觀察學生在歷史思維能力的表

現與提升情形。

貳、學生的歷史理解能力

一、歷史理解的表現程度受閱讀習慣與學習興趣的影響

根據學習單的作答情形，我發現一個有趣的現象，有些學生對歷史展現出

高度興趣，常在課堂上提問，甚至會利用課餘時間和我討論歷史事件與人物，他

們的作答內容裡所表現出的歷史理解能力通常都比其他學生好，其理解程度的高

低反而不一定與學科成績有正相關。平時和這些學生的互動，聊天，我知道他們

對歷史充滿學習的熱情，而且有瀏覽網路資料或是閱讀課外讀物的習慣，並經常

與我分享他們的收穫與疑問，久而久之累積出豐碩的先備知識。而本研究中的學

習單利用了大量的閱讀文本，對這些學生而言可說是駕輕就熟，不論是分析事件

的背景或是推論歷史發展的因果關係，都比較能融入時代脈絡去做解釋，展現出

較好的理解能力。

82

二、歷史理解的能力受閱讀理解與寫作表達能力的影響

陳郁惠（2008）在探討國中生對歷史教科書課文敘寫的認知與理解時，發現

學生在閱讀資料時，經常會使用「跳躍式」的方法理解資料內容，我在本研究中

同樣觀察到這樣的現象。在學習單的作答內容中，我發現許多學生只從某一段落

中摘錄部分資訊，忽略其他段落的內容；更誇張的是僅用簡短的字詞來作答。以

上兩種作答模式的內容通常都很簡短，看不出語句之間的邏輯性，無法構成文意

清晰而流暢的回答，使教師難以看出學生真正想要表達的意思，自然也就難以判

斷學生的歷史理解能力。

三、將文本資料和課本內容視作權威知識，不易與個人所知連結

本研究的學習單設計概念，是讓學生運用文本資料和課本內容，與自己的

所知連結，進而對歷史事件的前因後果有更完整的了解。但是從學習單的分析結

果來看，大部份的學生是直接就閱讀文本中提供的資訊進行推理，或是以課本的

論述做為回答題目的主要依據。顯然，課本與教師提供的閱讀文本對多數學生而

言是具有權威的知識，所以學生的思維侷限於資料內容的框架，學習單的作答內

容僅在這兩種「資料」的範圍內，很難看見學生消化眼前所見的資料後，再與自

己的所知所學相連結，建構出屬於學生自己的見解。

參、學生的歷史解釋能力

一、能對人物與事件進行評價，論證能力普遍不足

對學生而言，評價歷史人物與評論歷史事件的發展並不困難，即便是表達

能力不佳或是學業成績不理想的學生都能提出「評價」。但是，許多學生難以從

閱讀文本或是自己的知識中提出證據來解釋影響其想法的原因，也就是能敘述自

83

己的看法「是什麼」，卻無法說明「為什麼」。有些學生則是能將自己的看法延伸

說明，但僅只是「換句話說」，或是加入道德的批判與個人的喜惡，不懂得利用

文本中的資訊作為論證基礎加以闡述。有些學生雖然能根據閱讀文本的內容支持

自己的看法，但只是擷取文本中的部分語句解釋原因，使回答內容只是片段、零

碎的歷史知識的組合，難以將不同的歷史知識進行有意義的鏈結，在詮釋歷史事

件和人物時的說服力是不足的。有少數學生能將閱讀資料、課本論述以及先備知

識融合之後，神入歷史人物的處境，設身處地的理解其做法和選擇，最後做出符

合時代脈絡的評論，展現出較高的歷史解釋能力。

可見，在這次的研究中，學生雖有呈現出不同層次的解釋能力，但是論證

能力普遍薄弱。由於歷史教科書的編寫僅著重學者研究的結果，而我慣常使用的

教學模式是講述法，受限於教學時數和考試壓力，大部份的教學時間只重視「知

識的傳授」，未能提供不同立場的資料讓學生分析，缺乏相關能力的培養，學生

習慣於接受單一觀點，自然難以呈現出良好的論證能力。

二、對歷史人物及事件的評價受既定印象與權威觀點的影響

從學生的學習單作答情形中可看出一個現象，學生對歷史人物及事件的評

價頗受既定印象的影響。從學習單的作答內容來看，其既定印象主要來自課本的

敘述。寫學習單被安排在教學流程的最後，主要是希望學生掌握了課程重點與歷

史知識後再行作答，較能觀察出歷史思維能力的變化。但是在講述教學後接著寫

學習單，課本裡描述的歷史人物及事件正好在學生心中產生了鮮明的印象，使學

生在作答時，未能考量閱讀文本中的不同觀點，甚至照本宣科的直接沿用課本論

述。從另外一個角度來看，教科書內容向來被視為選擇題正確選項的依據，回顧

自己的在檢討考卷時，常對學生說：「以課本說的為準」或是「課本的說法是…」

84

久而久之使學生將教科書當作權威知識，認為課本說法都是對的，即便從閱讀文

本中接觸到不同於課本立場的論述，一時之間也難以接受。

第二節 省思與建議

在這兩個月的研究中，我從上課時的師生互動、學習單的批閱以及教學活動

的設計等過程獲得許多啟發與收穫，尤其是嘗試了與從前截然不同的教學型態，

讓我踏出了教學舒適圈。從師生的問答和學習單的作答中，我看到了學生所展現

出的學習潛能和學習欲望。與研究諍友陳老師的討論以及她熱心給予的回饋、鼓

勵，激發出我們在教學實踐上的更多可能性，也思考著未來可以攜手合作，一起

設計培養歷史思維能力的課程。

除了滿滿的收穫，我也發現了研究過程中許多值得改進之處，以下為我的省

思與建議，期盼能為其他研究者或教師要從事類似的教學實踐時作為參考。

壹、省思

一、學習單問題不夠周延，無法引導學生展現思維能力

學習單是我用來判斷學生歷史思維能力的重要工具，合適的閱讀文本以及切

中核心的問題設計是學習單能否發揮功能的關鍵。若是問題設計未能對應要測驗

的思維能力，就難以從學生的作答內容了解其思維能力的表現。在這次教學實踐

的過程中，就曾發生上述情形。我要測驗學生「歷史解釋」的能力，題目設計為

讓學生比較課本敘述和學習單的閱讀文本分別代表何者的觀點，卻沒有要求學生

說明判斷的根據。在回收學習單時才發現這個問題的設計不夠周延，所有學生都

只有簡單回答兩種論述分別代表誰的立場，未能進一步提出證據支持自己的看法，

以致我無法利用這個問題的作答內容分析學生歷史解釋能力的表現情形，是非常

85

可惜的。

二、與課堂參與度低的學生缺乏互動，較難掌握其學習情形

在教學實踐的過程中，我設計了許多問題，利用圖像、影像等媒材作為線索，

讓學生從中找尋答案，藉由頻繁的師生問答與互動，幫助學生感受歷史人物面臨

的困境和當時的社會氛圍，逐步建構出歷史發展的樣貌。透過上述方法，的確能

有效提升學生的學習興趣並激發其思維能力。但是，為了在師生問答的同時能兼

顧教學進度，我多半選擇有反應、有回答的學生進行互動，讓課程能順利的推展。

對於部分上課分心、參與度低的學生，不免有顧此失彼的情形，未能在課堂上即

時瞭解學生的學習狀況或是嘗試拉回學生的注意力，也就較難得知學生是否有吸

收上課內容。無法在上課時關照到每一位學生的上課情形，並適時給予關心和提

醒，是我認為需要改進的地方。

貳、建議

一、 足夠的教學節數與更長時間的教學實踐，有利於思維能力的培養

本研究以四節課的時間進行培養歷史思維能力的教學實踐，根據學生上課

回應以及學習單的作答，發現學生在歷史理解和歷史解釋兩方面的能力提升都相

當有限，或是難以判斷其思維表現情形。歷史思維能力的培養需要讓學生學習史

家如何運用學科知識「做歷史」，學生需要嘗試理解、分析、詮釋資料，進而建

構出有「歷史性」的歷史，這並不是一蹴可幾的目標，國內外學者在教學現場的

實驗經常是以「年」或「學期」為單位，將教學實踐的時間拉長；亦有研究者以

歷史課外的時間從事教學研究，避免進度壓力。上述兩種做法才能比較準確的觀

察學生思維能力的表現與變化，九年一貫課程強調「帶得走的能力」，但每週上

86

課時數僅有 1~2 節，教師在「上完進度」與「應付升學考試」的雙重壓力下，若

要培養學生的歷史思維，需要有更充裕的上課節數。往後若要進行相關教學研究，

建議可利用歷史課以外的時間，如班會課、第八節課，並且實行更長週期的教學

活動，讓教師能兼顧歷史知識的傳授與思維能力的養成。

二、 善用教師社群，集思廣益揀選教學素材與編製學習單

在設計課程的過程中，編製學習單是耗費時間最多的一個環節，找尋能同

時符合課程內容與學生閱讀能力的素材並不容易。我習慣在網路上以關鍵字搜尋

資料，雖然速度飛快且能迅速得到大量資訊，但要從中挑選合適的材料猶如大海

撈針，最後仍是從相關歷史專書中擷取可用的資料，來源可靠也能切合主題。以

一己之力編制學習單，受限於個人擁有的知識量以及時間壓力，使得學習單的素

材來源相當狹隘。在教師社群蓬勃發展的現在，利用網路平台便能進行共備，不

但較單槍匹馬省時省力，集結眾人之力還可以獲得更豐富多元的資訊，學習單的

問題設計也能在教師們的共同把關下更為嚴謹。對學生而言，能接觸到更多不同

學者的觀點與各種立場的論述，更能觸發學生的歷史思維。

三、教師應適時回饋學生的反應，幫助學生培養思維能力

在研究過程中，每個主題的延伸活動都有一份學習單作為歷史思維能力的

評量工具。原先預期在作答後直接讓學生分享，有師生互動的機會。可惜並非每

次授課的節奏都非常緊湊，沒有充足的時間進行討論，總是在下課鐘響就催促學

生交回學習單讓我批閱，而且沒有在改完後即時發回，忽略了學習單除了讓我了

解學生的歷史理解與歷史解釋能力，更能幫助學生發展歷史思維能力，是重要的

教學工具。前述結論中提及教師的引導是學生培養歷史思維的輔助鷹架，就該讓

學習單的效益最大化，而非只用在評量。所以，在每次的延伸活動後，應立即批

87

閱學習單，對學生的作答給予回饋並趁學生對上課內容記憶猶新時盡快發還，學

生才有從一次次的延伸活動中展現思維能力進步的可能性。

四、採用分組活動等多樣化的教學方式以提高學生參與度及維持專注力

在研究過程中，對於基本的歷史實質概念，如人名、地名、時間等要素，只

要給予學生足夠的資料和線索，教師只要把問題拋出來，大多數學生都能找出答

案，尤其是運用圖像或影音時，效果更佳。教師講述的過程穿插互動問答的上課

模式兼具趣味性與挑戰性，但因為我面對的是全班同學，難以讓 32 位學生隨時

保持在專注的狀態中，少數學生會出現分心、恍神的現象或是對我提出的問題興

趣缺缺，回答問題的學生經常都是固定的幾個人。往後可嘗試分組方式，利用小

組同儕力量讓每個人都能參與教學活動，運用積分競賽等技巧讓每個小組成必須

回答問題，以減少學生因不專心而削弱學習成效及影響班級上課氣氛的狀況。或

是可以善用多樣化的教學方式，如角色扮演、實作練習、問題討論法等，讓學生

有多元的學習體驗，認為上課是有趣、活潑又充實的，進而提升對課程的興趣和

對教學活動的參與度。

88

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92

93

圖一 圖二

附錄

附錄一 試探性研究學習單 1

請各位同學仔細閱讀課本 p89~p91，包括課文內容、圖片以及小幫手。閱讀完

後，回答下列的預習提問，請先依照自己的想法作答，不用與同學討論：

1.

圖一：馬加爾尼率英國使節團覲見乾隆皇帝時由英人所繪

圖二：宮廷畫家郎世寧所繪的乾隆大閱圖

(1) 你覺得兩幅畫呈現出來的乾隆皇帝有何差異？哪一幅的乾隆才是接近真實

的，為什麼？

(2) 為什麼同一個皇帝的形象在不同畫家筆下會有所差別？

2. 咸豐皇帝年間兩度遭逢英法兩國共組聯軍攻打中國，第一次英法聯軍兩國

使用的理由分別為何？其背後真正的原因又是什麼？

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附錄二 試探性研究學習單 2

1. 以下有四段對太平天國的敘述，請一一閱讀後回答下列問題：

(1) 南京城的漢人發現太平天國佔領者（多數為客家人）奇特的裝扮與口音，

還有大腳的女人，怪異程度不下洋人與滿人。南京城的民眾怨恨太平天國

斷絕了往昔的經濟生活，因為天朝企圖設立天庫並管制市場，依據性別、

職業讓百姓分館而居，甚至意欲施行嚴格規範人民行為模式的法典。

(2) 在南京城之外，對農村的信徒而言，財富共享與土地均分的夢想仍未實

現。即使在太平天國經年統治下的江蘇、安徽、浙江等地，他們缺乏足夠

的決心與人事推動激進的土地改革，農民最後還是得照舊交糧納稅。維持

大軍需要時時補給糧秣，所以太平天國經常派出搜索小隊在幾百哩內的農

村去搜刮。

(3) 西方人（特別是傳教士）起初對基督教革命勢力許諾社會改革，挫敗垂死

執拗的滿清朝廷的前景感到雀躍不已。但傳教士漸漸發現，洪秀全對基督

教教義的詮釋悖逆正統，而貿易商則恐懼太平天國會強力查禁鴉片。

(4) 這批接受儒學教育的文士警覺到太平天國威脅了祖宗基業，痛心太平天國

依恃基督教攻訐傳統的價值體系，其中又以湘籍的曾國藩最重要，他率先

興辦團練護衛鄉梓，與兄弟協力統合地方仕紳已經動員的強悍農民鄉勇，

造就一支訓練有素的軍隊，成為太平天國的死敵之一。

請根據課文內容及上述四段文字，歸納出你覺得太平天國最終會失敗的原因

（請用自己的話描述，不要直接抄上面的文字）：

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附錄三 主題一：自強運動 引起動機學習單

1. 自強運動是清末第一個改革運動，李鴻章作為改革的中心人物，其看法影

響深深影響自強運動的內容。請根據下列李鴻章寫給曾國藩的信件內容，

回答下列問題；

(1) 李鴻章可能在什麼事件時參觀英法的軍艦？

(2) 體會李鴻章的心情，分析自強運動會著重在哪一方面？

(3) 李鴻章期待改革會達成什麼效果？

我曾經前往英法的軍艦，看到軍艦上大砲之精純、彈藥之細巧、器械之鮮

明、隊伍之雄整，實在是中國所比不上的。陸軍雖然不是英法的強項，但

每每攻城劫營，各項軍火都是中國所沒有的…深以中國軍器遠不如外國為

恥。我們應該告誡曉諭將士們虛心忍辱，學得西人一二秘法，希望能有幫

助…若是在上海待得這麼久，卻不能向西人的長處取經，一定會後悔。

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附錄四 主題一：自強運動 延伸活動學習單

1. 請先閱讀下列關於自強運動的敘述，再回答問題：

根據上述文字，妳/你認爲自強運動為何成效有限？你/妳自己對自強運動

的評價又是如何呢？

曾國藩派遣三十五歲的容閎（第一位自美國大學畢業的中國人）遠赴美國，

為清廷購置建造兵工廠所需的機械設備…一位英國人造訪兵工廠後，難掩驚

訝之情：「若干運輸船已配置槍砲，多艘砲艦已成功下水，…這些運輸船屬於

本地人所有，由本地人指揮，這些運輸船從未發生意外，倒是值得注意。」

--史景遷，《追尋近代中國-最後的王朝》

各省的自強倡導人不是相互合作，而是互相競爭，且把他們的成就視為個人

權力的根基…以致北洋艦隊和南洋艦隊在中法戰爭期間竟拒絕前去救援受敵軍攻擊的福建水師。而在甲午戰爭期間，當北洋艦隊獨力抗擊日本海軍之時，

南洋艦隊竟保持中立。這兩場戰爭的結果自是慘不忍睹。

--改寫自徐中約，《中國近代史》

1874 年，由於機車撞倒了一個中國人，英國人修築的上海至吳淞短線鐵路被

暴民們扒掉了路基。兩年後，兩江總督在當地仕紳的壓力下購買了這段洋路

並將其拆毀。1876 年，當郭嵩燾以公使頭銜出使英國時，文士們刻薄地譏笑

他棄聖賢之邦而追隨於洋鬼，他的日記因為讚譽有兩千年歷史的西洋文明而

被斥為異端邪說。

--改寫自徐中約，《中國近代史》

97

附錄五 主題二：戊戌變法 延伸活動學習單

1. 請閱讀下列敘述，再回答問題：

(1) 1875 年，被認為是改革先行者，早早鼓吹學習西方的郭嵩燾被慈禧任

命為中國第一任駐外使節。郭在日記裡寫著慈禧召見他時的對話：

郭：臣本多病，今年近六十，頭昏心忡，日覺不支，其勢不能出洋。

慈禧：這出洋本極苦差事，卻是別人都不能勝任…你需是為國家任此

一番艱難。

(2) 1898 年，慈禧、光緒合作施行改革，每天把變法的諭旨發向全國。諭

旨都是以皇上的名字發出，但它們都曾「恭呈慈覽」，都得到慈禧的贊

同。…如此兩個多月過去，朝廷的變法意志全國上下都感受到。

--張戎，《慈禧》

(3) 康有為密謀殺害慈禧失敗後，太后對著光緒說：天下者，祖宗之天下

也，你怎麼敢任意妄為！這些大臣都是我精挑細選的，你怎麼敢任意

不用！竟敢聽信叛逆蠱惑，變亂祖宗章法。康有為是何許人也，能勝

過我所選用的人？

綜合課本內容與上面的敘述，你/妳認為慈禧太后是保守派或是改革派？請寫下

你/妳對慈禧太后的看法？

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附錄六 主題三：義和團事變 引起動機學習單

答案就在影片中

1.（） 義和團引發的動亂發生在哪一年？

（A）1898（B）1900（C）1902（D）1904。

2.（） 義和團的原名是？（A）義和堂（B）義和會（C）義和拳（D）義和

國。

3.（） 「義和團，只因鬼子鬧中原」這句話來自義和團的宣傳歌謠，「鬼子」

指的是？（A）洋人（B）官員（C）土匪（D）太平軍。

4.（） 義和團以什麼說法來消除人們的恐懼，吸引群眾加入？

（A）男女平等，天下一家 （B）禮義廉恥，誠正勤樸

（C）得有神助，能避砲火 （D）信上帝，得永生。

5.（） 根據影片說明，下列哪些選項可能會受到義和團的打擊、破壞？

（多選題）

（A）北京城內虔誠向上帝禱告的漢人男子

（B）穿著西裝的中國商人拿起懷錶確認時間

（C）正在鋪設的鐵軌以及剛架設好的電報線

（D）戍守皇城，對光緒皇帝忠心耿耿的士兵

（E）努力練習說英文、德文的同文館學生。

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附錄七 主題三：義和團事變 延伸活動學習單

大腦動一動

請根據影片以及資料一、二，歸納義和團等民間組織出現的原因。（請用自己的

話來敘述）

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附錄八 主題四：袁世凱與二十一條 延伸活動學習單

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