ECOL Curso 7 Unidad 2 Evaluación Diagnóstica de la Lectura y la Comprensión Lectora

- Curso 7: Evaluación diagnóstica de la lectura y la C.L. Unidad 2 37

Lic. Patricia Osorio Domínguez

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2 Evaluación diagnóstica de la

lectura y la comprensión lectora

Lector

Unidad


1.1. Evaluación diagnóstica de la lectura.

Consideraciones.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA LECTURA

Propósitos de la evaluación diagnóstica

Al iniciar el año escolar, nos encontramos con alumnos que en muchos casos

conocemos porque ya han sido nuestros alumnos, así como con niños y niñas que no

conocemos, porque “vienen caminando de diferentes direcciones”, es decir que

provienen de diversos contextos, de otras escuelas, de otros cursos.

Entonces, nos preguntamos:

• ¿Qué aspectos deberemos considerar en la planificación?

• ¿Cómo trabajaremos con el grupo y con cada uno de ellos?

• ¿Cómo identificaremos sus conocimientos y experiencias previas?

• ¿Cuáles serán sus niveles de comprensión lectora, de escritura, de expresión

oral? ¿Cuáles serán sus necesidades y sus potencialidades?

Necesitamos conocer la situación en la que se encuentran los niños al iniciar una etapa

de aprendizaje, la cual puede ser: una gestión, un trimestre, al inicio del desarrollo de

un proyecto, etcétera. Para ello:

• Identificamos los problemas y potencialidades generales del grupo.

• Determinamos la situación de cada alumno: sus necesidades y conocimientos

previos, de manera que podamos ir regulando las actividades pedagógicas que

planifiquemos.

• Al planificar, adecuamos las actividades de aprendizaje para aprovechar el

potencial del grupo y superar las dificultades detectadas.

• Establecemos prioridades en cuanto a la atención que merecen los problemas

identificados en el grupo de los alumnos.

• Ayudamos a los niños a tomar conciencia de su punto de partida en el proceso de

aprendizaje.


¿Qué procedimiento seguimos?

Podemos seguir los siguientes pasos:

• Programamos el diagnóstico de los aprendizajes para la primera etapa de

la gestión escolar.

• Acordamos cuál es la información que necesitamos recoger y con qué

instrumentos.

• Definimos las tareas a realizar durante la evaluación diagnóstica.

La información que recojamos nos debe permitir conocer:

- El nivel lector y escritor del grupo en general y de cada niño en particular.

- Las estrategias que utilizan, tanto para la comprensión lectora como para

la escritura.

- La actitud y los hábitos de lectura y escritura.

- Las representaciones que se hacen de las diferentes actividades que se

propone en el aprendizaje de la lectura y escritura.

- El nivel de conocimiento de los textos escritos.

- El dominio y manejo del código alfabético.

En todo el proceso es fundamental la capacidad que tengamos para observar y

programar actividades evaluativas del proceso de aprendizaje, así como para utilizar

diferentes instrumentos sencillos y registrar el desempeño de los estudiantes.


1.2. Evaluación diagnóstica de habilidades previas a la

comprensión lectora.

Descripción de los instrumentos para la evaluación de la lectura y la escritura 1

a) Prueba diagnóstica

La prueba diagnóstica es un instrumento que ha sido diseñado con el propósito de

determinar el nivel de comprensión lectora y de producción de textos escritos en los

tres primeros años de escolaridad.

La prueba fue concebida dentro de un marco amplio de evaluación de la competencia

lectora y de la producción de textos, pero, a la vez, como un instrumento que

proporciona información de cada alumno y del conjunto de la clase.

Estas pruebas van dirigidas a valorar la comprensión lectora de una manera amplia a

partir de textos de tipología diversa, con diferente temática. Las preguntas recogen las

principales dimensiones de la comprensión lectora y de la producción de textos.

La prueba está acompañada de una guía de aplicación que contiene las indicaciones

generales, un ejemplo para la práctica, la tabla de especificaciones y las indicaciones

para la corrección y procesamiento de la información.

Una vez aplicada la prueba, el análisis de los resultados orientará al maestro en la

tarea de adecuar la planificación de los nuevos aprendizajes y de aplicar

inmediatamente las medidas que se requiera para el logro de los nuevos objetivos,

según las propuestas del Centro Andino.

Por otro lado, tendremos que comparar los resultados de las pruebas con los datos

que obtenemos de la observación diaria del niño en el aula. Tenemos que abandonar

1 Los instrumentos descritos eran facilitados a las escuelas participantes del programa.


la idea de tener un único instrumento de evaluación que pueda valorar todas las

habilidades y tender a una evaluación diversificada que nos ayude a precisar las

competencias y desempeños específicos que hacen posible la comprensión lectora y la

producción de textos.

Sugerimos aplicar el mismo instrumento al iniciar y al finalizar el año escolar.

La prueba diagnóstica del nivel inicial fue elaborada en su versión original por el

CETT de Centroamérica – Universidad Del Valle de Guatemala, evalúa en un primer

nivel, habilidades pre-lectoras y, en el segundo nivel, lectura inicial. Está acompañada

del Instructivo de Aplicación con las recomendaciones generales y el protocolo de

aplicación debidamente detallado, además de las indicaciones para la calificación.

Propone evaluar en el segundo nivel sólo a aquellos niños y niñas que superan sin

dificultad los ítemes del primer nivel.

b) Prueba de conciencia fonológica2

La conciencia fonológica es la habilidad del niño de darse cuenta que las frases y

palabras que utilizamos cuando hablamos, están formadas por sonidos. Este

conocimiento de los sonidos, llamados fonemas, facilita que el niño logre establecer la

relación que existe entre los fonemas y las letras para representar el lenguaje. Cuando

los niños tienen conciencia de los sonidos, saben, por ejemplo, que la palabra MESA

está formada por cuatro sonidos: /M/ /E/ /S/ /A/.

El propósito de esta prueba es valorar los niveles de desarrollo de la conciencia

fonológica en el que se encuentran los niños al iniciar su proceso de escolarización, así

como durante y al finalizar el primer curso de primaria. Si los niños han desarrollado

su conciencia fonológica en este periodo, no necesitaremos trabajar ni evaluarla

posteriormente.

2 Adaptación del Tejas LEE. Prueba de conocimientos fonológicos de primer grado.


Recordemos que la evaluación de la conciencia fonológica debe ser realizada en el

contexto de actividades significativas. La prueba se administra de manera individual.

Para poder llevarla adelante, tendremos que organizar grupos de aprendizaje de

manera que, mientras los grupos desarrollan diferentes actividades, dediquemos un

tiempo específico para trabajar con cada niño.

c) Prueba para evaluar el conocimiento del código alfabético

Los niños que tienen la oportunidad de familiarizarse con el mundo escrito,

comienzan a preguntarse cómo se puede representar y escribir los mensajes que

desean comunicar. En ese momento, nuestro papel es presentar la lógica del sistema

de escritura del castellano de forma que facilitemos su aprendizaje. El propósito es

que el niño logre comprenderla y utilizarla para leer por sí mismo los textos de su

interés.

Evaluaremos el grado de apropiación del código alfabético que han alcanzado los

niños desde el nivel inicial hasta finalizar primero de primaria. Si un niño presenta

problemas en cursos posteriores, será importante intervenir en forma inmediata y

específica.

La aplicación se realiza de manera individual. Presentamos al niño la tarjeta de

aplicación y le damos las instrucciones correspondientes. La prueba va acompañada

de una tarjeta de aplicación y un protocolo de instrucción y registro.

d) Prueba para evaluar la fluidez de la lectura oral3

La fluidez es la capacidad de leer textos en voz alta, en forma precisa, sin trabarse y

con una velocidad moderada.

Evaluaremos los niveles de fluidez de aquellos niños que presentan dificultades en la

3 Adaptación del Tejas LEE. Prueba de conocimientos fonológicos de primer grado. Edición americana.


lectura, puesto que pensamos que es innecesario evaluar a los niños que muestran

buen desempeño.

Evaluaremos al principio del año escolar, durante y al finalizar la gestión. Después de

cada momento de evaluación, podremos reajustar nuestras metas para mejorar la

calidad de la lectura de la totalidad del grupo y de los alumnos que presentan mayores

dificultades. En la aplicación de esta prueba sugerimos, no ejercer presión con el

tiempo. Es importante recordar que la fluidez lectora es un puente para lograr la

comprensión lectora, no es la meta final.

1.3. Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora en

niños y adolescentes.

Comprensión lectora de niños

a. En inicial y primer grado

Para tomar decisiones a partir de la evaluación diagnóstica, debemos considerar una

amplia gama de evidencias o fuentes de datos válidos del desempeño de los alumnos.

En el nivel inicial y en el primer curso de primaria, sugerimos evaluar las habilidades

de los niños en la primera etapa de clases como una política de la institución. Además,

se explicará a padres y alumnos los procedimientos a seguir.

Cuando los niños inician su educación escolar, necesitamos darnos cuenta hasta qué

punto los pequeños tienen conciencia de la función comunicativa del lenguaje escrito,

sus niveles de expresión oral, el grado de desarrollo de su conciencia fonológica y el

nivel de conocimiento del código alfabético, conocimientos y habilidades que son

básicas para el logro de la comprensión lectora y la escritura creativa. En inicial, es

importante evaluar habilidades prelectoras y lectura inicial.


b. Segundo y tercer grado

En segundo y tercero de primaria evaluamos la fluidez lectora para, a partir de los

resultados obtenidos, plantearnos metas que permitan a los alumnos mejorar

progresivamente esta habilidad. En estos cursos, el proceso de aprendizaje estará

orientado a lograr niveles de comprensión inferencial, valorativo, sin descuidar la

literal, por lo tanto, tendremos que monitorear desde el principio la habilidad de los

niños para formular y responder preguntas.

Tanto para la lectura como para la escritura es importante considerar en el proceso de

la evaluación la metacognición del aprendizaje, el cual consiste en la toma de

conciencia que toman los alumnos acerca de qué y cómo aprendieron, para ello,

utilizaremos preguntas sencillas relacionadas con el tipo de texto que se está leyendo

o escribiendo.

Los instrumentos propuestos son pruebas para evaluar diferentes habilidades

específicas, las cuales se presentan más adelante. También se puede utilizar la

observación sistemática de las conductas de los niños, utilizando para ello listas de

cotejo y guías de observación o registros. Asimismo, complementaremos nuestro

diagnóstico con las actividades evaluativas que surjan de la programación del aula.

El Centro Andino diseñó una prueba diagnóstica con el propósito de identificar el

nivel de comprensión lectora y de producción de textos en los 3 primeros años de

escolaridad. Posteriormente, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, coherente con

su visión de una mejora educativa de la institución educativa en su conjunto, elaboró

pruebas para los demás grados de Primaria. En las escuelas en las que se contaba con

el nivel secundario, se capacitó a los docentes en la elaboración de instrumentos para

evaluar niveles de comprensión lectora.


Comprensión lectora de adolescentes

En el caso de Educación secundaria, generalmente se aplican sólo pruebas que buscan

evaluar los niveles de comprensión lectora, sin embargo, los docentes pueden aplicar

otro tipo de instrumentos para evaluar otros aspectos de la lectura tales como:

vocabulario, uso de estrategias de comprensión como el parafraseado, el subrayado

El Registro y sistematización de la información

Cuando procesamos la información, se observa dos niveles en los resultados:

- Resultados globales, donde se verá las necesidades y logros de todos los niños,

los cuales nos exigirán planificar estrategias para todo el grupo.

- Resultados a nivel individual, que nos plantearán requerimientos y tratamientos

personalizados en la programación.

La información que se registra y sistematiza es el resultado que brindan los diferentes

instrumentos de los desempeños en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Todos los datos obtenidos deben ser centralizados en una ficha de seguimiento, la

que nos ayudará a ordenar la información para, luego, interpretarla.

a) La ficha para registrar el seguimiento4

Es una ficha de doble entrada. En una entrada está la lista de todos los alumnos y, en la

otra, las habilidades de lectura y escritura que evaluamos a partir de los instrumentos

utilizados. Esta herramienta recibe todos los datos de las pruebas y de las

observaciones realizadas.

Es recomendable valorar la información, tanto en forma horizontal como vertical. Los

datos en sentido horizontal, darán el resultado del diagnóstico por cada alumno en los

diferentes componentes. Los datos en sentido vertical, nos permitirán apreciar el

resultado obtenido por todos los alumnos en cada componente.

4 Podemos encontrar modelos de ficha de seguimiento creados por la autora de este documento en el Fascículo Evaluación

diagnóstica del Centro Andino de Excelencia en la Capacitación de Maestros, que sirve de base a este material.


b) Análisis e interpretación de resultados

La organización y el procesamiento de la información de los resultados de los

diferentes instrumentos se realizan de acuerdo a los criterios establecidos. Por

ejemplo, en algunos casos los criterios son: Necesita Apoyo y Satisfactorio, en otros: SÍ

o NO. Cada instrumento sugiere criterios de rendimiento que deben considerarse y

adecuarse en el proceso de interpretación.

En este momento debemos descomponer y analizar la información de cada alumno y

del grupo, interpretar y explicar los resultados obtenidos.

c) Valoración y toma de decisiones.

A partir del análisis e interpretación de los resultados, se llega a la etapa más

importante del proceso de evaluación, pues es a partir de los resultados obtenidos que

adoptamos las decisiones pertinentes y seguimos el curso de acción que sea

aconsejable. Por ejemplo, decidiremos qué aspectos es importante trabajar en la

primera etapa del año escolar, cómo debemos abordar la lectura y escritura, definir el

tiempo especial que se debe dedicar para algunos alumnos que obtuvieron menor

desempeño, utilizar estrategias de apoyo para esos niños, etc.

Las acciones que tomemos estarán referidas a:

• acciones de programación anual y trimestral o periódica, dependiendo de los

calendarios escolares;

• acciones de apoyo y nivelación;

• reajustes en la profundidad y extensión de algunos temas;

• reajuste en la implementación metodológica, materiales de enseñanza e

instrumentos de evaluación.


d) Comunicación de resultados.

Es la parte de acción administrativa en la que debe informarse los resultados de la

evaluación a todas las instancias: alumnos, director del centro educativo, padres y

madres de familia. Estos resultados se asientan en formatos o documentos

oficialmente establecidos por nuestros sistemas educativos y se comunican a todos los

involucrados de manera que conozcan la situación en la que se encuentran los niños y

se responsabilicen en el logro de los aprendizajes.

e) Retroalimentación y reformulación de mejoras

En esta etapa final del diagnóstico, debemos asegurar la utilidad y efectividad de la

evaluación. Es importante recordar que nuestro propósito es asegurarnos de aplicar

medidas que se ajusten a las necesidades de nuestros alumnos y mejoren el proceso

de aprendizaje de la lectura y escritura, así como proporcionar estrategias de apoyo y

corrección y autocorrección pertinentes a todo el grupo y a cada niño.

En este nivel consideramos tres aspectos:

Reformulación y mejoras a nivel teórico y metodológico, las cuales surgen

como consecuencia de perfeccionar el nivel y/o adecuar a las exigencias de

los niños y a la realidad del grupo y de la escuela.

Verificación de la retroalimentación, la cual está vinculada con el seguimiento

y el apoyo; se trata de verificar hasta qué punto se están aplicando las

sugerencias y los ajustes programados.

Perfeccionamiento e innovaciones, que se constituyen en la búsqueda

permanente de investigaciones, aportes de bibliografía y observaciones que

surgen de nuestra propia experiencia o del trabajo de colegas, a partir de los

cuales se propone innovaciones para perfeccionar el proceso educativo.


Texto complementario

¿CÓMO PREPARAR UNA PRUEBA PARA EVALUAR

LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?5

Autor: Jorge Oviedo

Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador)

En algunas ocasiones, los maestros hemos tenido que preparar cuestionarios escritos para

evaluar los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas. Reflexionemos sobre nuestras

experiencias en el caso de Lenguaje:

Veamos, a continuación, cómo podemos enriquecer nuestros conocimientos previos y

destrezas sobre la preparación de cuestionarios escritos para los objetivos de Lenguaje.

1. ¿POR QUÉ UTILIZAR PRUEBAS ESCRITAS?

Contamos con diferentes técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes

escolares, dependiendo de qué pretendamos valorar y para qué queramos hacerlo.

5 Se trata de un fragmento con la primera parte que servirá de referencia para que los docentes puedan crear sus propios

instrumentos de evaluación tipo cuestionario.

Comentemos, entre todos, cómo hemos procedido en la preparación

de cuestionarios escritos para Lenguaje y hagamos un listado de las

diversas tareas que hemos realizado, según el orden que vayan

surgiendo espontáneamente.

Luego, preguntémonos:

¿Hemos omitido alguna tarea importante? ¿Qué dificultades hemos tenido que sortear en la preparación

de esos cuestionarios? ¿Qué razones de carácter práctico pueden justificar el uso de

esos cuestionarios?


Para recoger resultados de aprendizajes de comprensión lectora y escritura de textos, la

prueba escrita es una opción razonable si consideramos las ventajas que nos ofrece. Ella nos

permite recoger buena cantidad de información, de todos los alumnos del grado

simultáneamente y en idénticas condiciones, con economía de esfuerzo y de tiempo. Otros

procedimientos no cubren la misma extensión de contenidos como una prueba escrita, su

administración ocupa más tiempo y no examinan de modo uniforme a todos los alumnos del

grupo.

2. ¿CÓMO PREPARAR UNA PRUEBA PARA LECTURA Y ESCRITURA?

Todo proceso de evaluación requiere identificar y organizar sus diversas tareas para

adecuarlas a los propósitos que persigamos6. Si nos interesa averiguar cuáles

destrezas de comprensión y escritura han desarrollado las alumnas y alumnos,

responderemos, paso a paso, a las siguientes preguntas:

Primera. ¿Qué vamos a evaluar? Haremos una cuidadosa selección de los aprendizajes más

significativos y fundamentales que hayamos efectivamente promovido durante las horas de

clase, por lo cual nos remitiremos a la planificación de las unidades que guiaron nuestras

actividades del trimestre (u otro período escolar). Este punto es tan importante que nos

obliga a hacer algunas consideraciones antes de proseguir.

a) El análisis de las dificultades más frecuentes que muestran los alumnos en Lenguaje revela

lo siguiente7:

- En la comprensión literal: los niños no tienen el hábito de releer un texto para

procesarlo y encontrar la información que contiene explícitamente. Cuando se les

sugiere releer, muestran desgana, o cada vez leen el título de la lectura en lugar de

realizar una lectura selectiva y, por eso, no identifican la información relevante del

6 Consultar la sección “¿Cómo se integra un plan de evaluación?” en el Fascículo 1 de Evaluación.

7 Consultar los informes de las pruebas de Lenguaje aplicadas en los países por sus Sistemas Nacionales de

Medición o Evaluación.


texto (personajes, objetos, características, acciones y su secuencia, escenarios,

relaciones, etc.).

-

- En la comprensión inferencial: los niños no reconocen la organización interna del

texto y tienen dificultad para resumir su contenido con palabras propias (pues tienden

a “repetir” algunas de sus partes) y para establecer las relaciones explícitas entre sus

elementos (semejanza-diferencia, causa-afecto, antecedente-consecuente, hecho-

opinión, problema-solución, etc.). Esta comprensión implica dos operaciones mentales

básicas: comparar información y analizar información, las cuales permiten inferir el

tema o la idea principal, deducir el significado de palabras y oraciones a partir del

contexto y derivar conclusiones a partir del texto.

b) Con los aportes de dichos estudios, las destrezas que el Proyecto CETT se propone trabajar

sistemáticamente en los tres años de educación básica son:

1. NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL

- Identificar personajes

- Identificar lugares en que se desarrollan las acciones

- Identificar acciones o hechos

- Establecer la secuencia de acciones (inicio-nudo-desenlace)

- Establecer relaciones entre personajes y espacios

- Establecer relaciones explícitas en el texto de: antecedente-consecuente, causa-

efecto, condicionalidad, oposición, adición.

2. NIVEL DE COMPRENSIÓN ESPECÌFICA

- Significado de palabras y expresiones

- Utilización de estrategias de contextualización, familias de palabras, sinonimia,

antonimia.

3. NIVEL DE LECTURA INFERENCIAL

- Establecer relaciones implícitas en el texto de antecedente-consecuente, causa-

efecto, condicionalidad, oposición y adición.


- Establecer relaciones entre personajes y acciones, entre personajes y entre

personajes y espacios.

- Extraer los hechos esenciales del texto para elaborar síntesis.

- Poner título a un texto.

-

4. NIVEL DE LECTURA CRÍTICA

- Valoración del texto: le gustó, no le gustó y por qué; es fácil de entender, no, por

qué.

Por otro lado, en la producción de textos tenemos que desarrollar destrezas para que los

niños puedan:

- Escribir textos con sentido completo.

- Producir textos con propósito definido y formato apropiado al tipo de texto elegido.

- Dar final distinto a una narración.

- Cambiar elementos del texto para originar otro texto (receta, carta, cuento, poesía).

- Escribir y reescribir sus textos para mejorarlos.

- Expresar comentarios y opiniones sobre sus propios escritos y los de otros.

c) En resumen, en esta primera fase de la preparación de la prueba, es muy importante que los

maestros sepamos identificar y seleccionar los desempeños que son más relevantes en el Área

de Lenguaje, para convertirlos en el “qué” de nuestras evaluaciones8.

Segunda. ¿Para qué vamos a evaluar? Podremos establecer que nuestra evaluación

tendrá el propósito de verificar los logros de aprendizajes alcanzados en el trimestre

(u otro período).

Tercera. ¿Con qué criterios juzgaremos los resultados? Determinaremos que el criterio

será el grado de dominio de los aprendizajes.

Cuarta. ¿Con qué técnica e instrumento recogeremos la información? Podremos decidir

que, en el horario establecido, administraremos a los alumnos una prueba escrita, que será el

8 En este punto, es un recurso invalorable la “Matriz de competencias, capacidades, desempeños e indicadores

del Área de Lenguaje y Comunicación”.


instrumento con la que recogeremos la información que necesitamos para conocer los

resultados.

Quinta. ¿Cómo procesaremos los resultados que recojamos? Introduciremos la

información en la matriz que prepararemos para ese propósito, y analizaremos si los

resultados demuestran, o no, el dominio de las respectivas destrezas. Esto quiere decir que no

interesa observar las respuestas a la pregunta, tomada individualmente, sino al conjunto de

preguntas que se refieren a una misma destreza.

Sexta. ¿Cómo juzgaremos los resultados? Interpretaremos en qué niveles de dominio de la

destreza se ubican los aprendizajes observados y juzgaremos la calidad de los resultados

conseguidos.

Séptima. ¿Qué resolveremos? Tomaremos las decisiones más adecuadas a la luz de la

realidad descubierta y de las metas que nos hayamos propuesto.

3. ¿QUÉ TIPO PREGUNTAS SE PUEDEN USAR EN LA PRUEBA?

Las preguntas que usamos en las pruebas escritas pueden ser cerradas (u objetivas) o

abiertas (de composición o ensayo). Con las primeras requerimos que el alumno seleccione y

señale la respuesta que proporciona de por sí la misma prueba, mientras que las segundas

implican que los propios estudiantes construyan o redacten la respuesta con su propio estilo y

lenguaje.

¿Cuál de los dos tipos de preguntas debemos preferir para conformar una prueba? No

es fácil responder a esto porque entraña el dilema entre el paradigma cuantitativo y el

cualitativo: si las preguntas abiertas pueden obtener respuestas más significativas que las

cerradas, estas, en cambio, consiguen respuestas más confiables que se valoran con mayor

facilidad y objetividad. La cuestión nos interpela, pues los maestros tenemos que ponderar

qué conviene más, cada vez que tengamos que realizar una evaluación. Si optamos por las

preguntas cerradas en un momento determinado, deberemos esforzarnos para conseguir que

ellas no solo provoquen respuestas objetivas sino sobre todo representativas.


De cualquier forma, siempre necesitamos elegir un texto adecuado al grado que se va a

examinar, preferiblemente narrativo o descriptivo, que trate asuntos significativos, que

despierte interés de inmediato, que no sea demasiado extenso y que permita distinguir la

información primaria de la secundaria Además, tenemos que probar si el texto nos permite

elaborar las preguntas que necesitamos para las destrezas seleccionadas.

4. ¿CON CUÁNTAS PREGUNTAS SE EXAMINA UNA DESTREZA?

Es otra cuestión que no es fácil responder, pues depende de algunos factores como: el

propósito de la evaluación, la extensión que puede tener la prueba, el tiempo que tienen los

alumnos para contestarla dentro del horario de clases, la capacidad de los alumnos para

sostener una actividad prolongada, etc.

Pero, si una prueba debe proporcionarnos información suficiente para analizar los

aprendizajes, obtendremos apenas un dato mínimo si examinamos cada destreza mediante

una sola pregunta. Por consiguiente, para contar con una cantidad razonable de evidencias,

deberemos examinar una destreza por lo menos con dos, o tres, preguntas.

A otra pregunta que los maestros suelen formular en este punto y que es: ¿Cuántas preguntas

debe contemplar una prueba?, tampoco es posible responder como ellos esperan, pues la

extensión total de la prueba depende de varios factores, entre los cuales citamos: el número

de destrezas que seleccionemos para la prueba, el tipo de preguntas que queramos usar

(cerradas o abiertas), el número de preguntas que utilicemos para examinar cada destreza, el

tiempo que dispongan los alumnos para contestar la prueba dentro del horario escolar y la

capacidad que tengan los alumnos para sostener una tarea escolar.

5. ¿CÓMO PREPARAR LA TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA UNA PRUEBA?

No solo es útil preparar una prueba a partir de su respectiva “Tabla de Especificaciones”, sino

que, para un salón de clase, se convierte en el recurso externo necesario para sustentar la

validez de la prueba.


Hay varias maneras de construir una Tabla de Especificaciones, dependiendo de la cantidad

de información con que deseemos respaldar a la prueba, pero lo indispensable es mostrar que

cada pregunta se corresponde con la destreza que intentamos examinar, pues este es el

concepto elemental de la validez de cualquier prueba. Por ejemplo, podemos construir una

tabla con el siguiente formato: en la primera columna escribimos las destrezas o desempeños

que queremos examinar con la prueba; en la segunda, señalamos el nivel de comprensión

lectora al que pertenecen las destrezas escritas (literal, inferencial, crítica; dejamos en blanco

si las destrezas son de la escritura de textos); en la tercera, escribimos el número asignado a

las preguntas de cada destreza (no es lo mismo que la cantidad de preguntas):

Tabla de Especificaciones de la prueba

Destrezas seleccionadas para la prueba

Niveles de

comprensión

lectora

Número que

identifica a las

preguntas de la

destreza

1 . . .. . . . . . . . . . . . . . . ………

2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……

3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

6. ¿CÓMO SE CONSTRUYEN LAS PREGUNTAS DE OPCIONES MÚLTIPLES?

Si vamos a conformar una prueba con reactivos cerrados, podemos utilizar las preguntas de

opciones múltiples. Estas preguntas ponen al examinado frente a una oración interrogativa, o

una frase afirmativa incompleta, para la que proporcionan tres o más respuestas posibles,

entre las cuales debe elegir una. Su estructura básica es la que sigue9:

9 Es la pregunta No. 9 de la prueba de Tercer Grado T-F1-A3, que se refiere a la lectura”La hija buena y el

hada”.


Para elaborar este tipo de reactivos, tomemos en cuenta que sus condiciones primarias son:

1. La base de la pregunta puede ser una oración interrogativa o un enunciado afirmativo

incompleto.

En el ejemplo, la base o enunciado es una oración interrogativa: ¿Dónde encontró

Melina al hada?. Si la base dijera: “Melina encontró al hada:”, tendríamos un enunciado

afirmativo incompleto. Se ha comprobado que las oraciones interrogativas son la

forma más recomendable para los niños y niñas de los primeros grados.

2. La base de la pregunta debe contener un patrón de indagación suficiente para

conducir al estudiante hacia el asunto que quiere examinar.

La base sería insuficiente si solo dijera ¿Dónde encontró Melina?.

3. Cada pregunta debe contener una sola respuesta correcta o clave.

En el ejemplo, la clave es únicamente la opción c.

4. Todas las opciones de la pregunta deben ser igualmente plausibles. Esto significa que

deben derivarse del contexto de la lectura a la que se refiere la pregunta y, por eso,

deben parecer igualmente elegibles para un lector despistado.

Una opción no plausible sería, por ejemplo,“En la nubes”, porque la lectura no contiene

ninguna referencia a ellas.

5. Las opciones de una misma pregunta deben ser homogéneas en extensión, estructura,

contenido o asunto de referencia y grado de dificultad.

¿Dónde encontró Melina al hada? Base o enunciado

a. En el bosque. Distractor

b. En el camino. Opciones Distractor

c. En el río. Clave


6. La pregunta no debe contener indicios que sugieran u orienten la identificación de la

clave, por ejemplo: una opción más extensa que las restantes, palabras importantes

que se repiten en la base y una opción, concordancias gramaticales de alguna opción

con la base, etc.

7. ¿POR QUÉ PREGUNTAS CON TRES OPCIONES, Y NO DOS NI CUATRO?

En primer lugar, la respuesta tiene que ver con la probabilidad de acertar con la respuesta

solamente por azar o adivinanza, esto es, sin saber nada del asunto de la pregunta, y aun sin

leer siquiera la pregunta ni sus opciones. En efecto, la Estadística demuestra que en una

pregunta de dos opciones, el alumno tiene 1 oportunidad frente a 2 posibilidades, es decir, el

50% de probabilidad de adivinar la respuesta. Cuando usamos tres opciones, el alumno tiene

1 oportunidad frente a 3 casos posibles, es decir, el 33% de probabilidad de acertar por azar

con la respuesta. Con 4 opciones, las oportunidades son de 1 contra 4, es decir, hay el 25% de

probabilidad de adivinar la respuesta correcta.

En segundo lugar, la respuesta atraviesa un hecho psicológico. Por el estado de madurez y de

capacidad lectora de los niños de los primeros años de educación básica, se recomienda

emplear preguntas tan solo con un pequeño número de opciones.

En tercer lugar, el asunto también está relacionado con el trabajo que nos representa a los

maestros la elaboración de las preguntas de opciones. Con mayor número de opciones

hacemos que disminuya la probabilidad de adivinar la respuesta correcta, pero también

progresivamente aumenta la dificultad de construirlas de modo que sean adecuadas y

plausibles. Por estas razones, parece que tres es un número suficiente y adecuado de opciones

para los maestros y los niños y niñas hasta de cuarto o quinto grado. Esto se modificará

tratándose de estudiantes del nivel secundario.


Actividad No Calificada 2

Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 2 ejercítese realizando las siguientes tareas:

Elabore un instrumento de evaluación diagnóstica. Si es del nivel de Inicial o Primaria, que el

instrumento esté referido a habilidades previas a la comprensión lectora. Los docentes de

Secundaria u otros, tienen la opción de diagnosticar cualquier habilidad de la lectura y no sólo

la comprensión.


Evaluación en Línea 2

Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula

virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

http://www.utrivium.com/

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