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Las Estaciones del Nómada - Edición No. 1

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ISSN: 2216-0760

Edición No 1

Entrevista a Mg. Henry A. Chero Valdivieso

PERÚMg. Henry A. Chero Valdivieso.Docente en Matemáticas e Informática Educativa de la Universidad Católica Los Ángeles de Chim-bote (Perú), con maestría en Investigación y currí-culo, con estudios de post grado en Ingeniería en de Sistemas y doctorando en tecnologías de infor-mación y comunicación de UNED-España. Crea-

dor de la Red de Docentes de Latinoamérica y del Caribe (RedDOLAC).

Entrevista realizada por Lissett M. Espinel Torres, Directora General de Censapro On-Line.

SOBRE EL CONCEPTO E-LEARNING:

LET: Observando que el con-cepto E-learning, es un con-cepto relativamente nuevo, y que se ha catalogado en al-gunos casos como una ayuda instrumental para el apren-dizaje, cómo precisa usted que podría ser mayormente explorada en las universida-des latinoamericanas.

HCV: Según el Departamento de la educación y de las competencias (Department of Education and Skills) del reino Unido, “Si alguien está tratando de aprender usando las tecnologías de las infor-mación y de la comunica-ción, él está haciendo e-lear-ning”.

El e-learning en una de las modalidades de estudios que han surgido producto de la cada vez mayor integración de los recursos tecnológicos a las actividades de enseñan-

za-aprendizaje que vienen haciendo las instituciones educativas, especial-mente las universidades. Sin embargo considero que la mejor manera de in-tegrar estas modalidades es haciéndo-lo a partir de un modelo pedagógico propio. La implementación de moda-lidades como el e-learning, el b-lear-ning, el m-learning y ahora el u-lear-ning, no deben ser implementadas só-lo llevados por la tendencia de la mo-dernidad, sino fundamentalmente por la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aquí el modelo pedagógico de la institución es fundamental para definir la función que tendrán las TIC en los procesos. El modelo pedagógico prima sobre el modelo tecnológico, y nos dice como aprenderá el estudiante y que función cumplen las TIC en el proceso de E-A.

Si tenemos claro el modelo pedagógi-co y la función que cumplen las TIC en el modelo, las planificación de las actividades de las asignaturas tendrán la coherencia pedagógica necesaria para no perder de vista los objetivos de aprendizaje, es decir las capacida-des y conocimientos que se desarrolla-


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LAS ESTACIONES DEL NÓMADA

Edición No. 1

Octubre de 2010

ISSN: 2216-0760

Editor:Lissett M. Espinel Torres

Consejo Editorial:Lissett M. Espinel Yeilor R. EspinelFrancisco Cepeda

Corrector de Estilo:Gabriel Fonnegra

Diseñador / Webmaster:Iván F. Jiménez Cardona

Categorías en ésta Edición:

- Comunicación

- E-Learning

- Informes de Investigación

- Literatura

- Opinión

- Pedagogía

Revista Institucional

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rán en los estudiantes acorde con el perfil profesional que demanda su ca-rrera profesional.

“Las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje, ni generan automáticamen-te innovación educativa. Es el método o estrategia didáctica, junto con las activi-dades planificadas, las que promueven un tipo u otro de aprendizaje”. Decálogo de M. AREA (2007) sobre el uso didáctico de las TIC en el aula.

SOBRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:

LET: Ya sabemos que la clave de este tipo de educación es el sistema IPP (Instrucción Programada Personaliza-da) y que la razón principal de ésta metodología es la implementación de técnicas de trabajo colaborativo. No obstante, se han creado otros derrote-ros que están causando otros para-digmas, por ejemplo la inclusión de la competencia comunicativa como parte fundamental, del desarrollo del traba-jo en red, así que explíquenos su enfo-que comunicativo con el cual trabaja sus experiencias en aulas virtuales.

HCV: Independiente de la modalidad de estudios sea presencial, a distancia, o mediada por las TIC, la comunica-ción es la base de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La presencia-lidad en la mayoría de los casos, en el modelo tradicional, sólo requería que el docente sea un buen expositor, sin embargo la mediación del proceso de E/A a través de textos, guías didácti-cas, foros, y/o herramientas de un campus virtual, demanda de los do-centes y estudiantes mayores compe-tencias comunicativas, pues no basta ahora con la expresión oral, sino que se necesitan competencias para que el docente también se exprese en forma escrita y que el estudiante, que en la

presencialidad era más auditivo, debe afianzar aún más sus hábitos de lectu-ra, pues hasta ahora, la escritura, es el tipo de comunicación que mayor énfa-sis tiene en los procesos mediados por TIC. La utilización de foros, plenarios, teleconferencias, archivos de video y de audio, ayudan mucho a promover la actividad comunicativa en un esce-nario de aprendizaje sea presencial o virtual.

SOBRE LA TEORÍA DEL APREN-DIZAJE COOPERATIVO:

LET: Esta teoría en un principio esta-blece como su término lo indica el tra-bajo en equipo, dicha teoría es fácil de usar en aulas tradicionales y aunque no es implícita en la metodología e-learning, la presencialidad se establece por medio de espacios como las salas de conversación (Chat) o en los foros. No obstante, lo que importa es trazar la estrategia más conveniente, para que el estudiante asuma el rol de par-ticipante activo en la construcción de su propio aprendizaje. El tema es có-mo aplicar y constituir esa permanen-cia.

HCV: Al referirse a los muchos recur-sos que nos facilita la web para comu-nicarse, el Dr. Lorenzo García Aretio, nos dice que cada vez hay más educa-ción a distancia sin distancia, y no deja de tener razón pues son múltiples las posibilidades de comunicación que vienen apareciendo. Sin embargo la comunicación en el contexto de un proceso de E/A no supone una comu-nicación simple, sino un diálogo di-dáctico, una comunicación pedagógi-ca, un material que proyecte una in-tencionalidad educativa. Aquí es cuando debemos asumir la necesidad de innovar las estrategias educativas. Para adecuarlas a las nuevas herra-



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mientas TIC y a los nuevos entornos de aprendizaje como las plataformas educativas. Y aunque parezca redun-dante, todo este proceso de innova-ción de las estrategias educativas para adecuarlas a nuevos entornos de aprendizaje requiere tener claramente definido el modelo pedagógico. Las TIC deben ser integradas en función al tipo de capacidades que requiere la asignatura que se desarrolla y al perfil profesional de la carrera profesional. La innovación y mejora de los proceso de E-A deben ser el fundamento de las TIC en la educación debemos evitar el uso de las TIC para hacer lo mismo que hacíamos tradicionalmente.

SOBRE LA FUNCIÓN DEL PROFE-SOR EN EL E-LEARNING:

LET: La naturaleza de la metodología e-learning, es aplicar las diferentes técnicas de multimedia para enseñar.

Es esta un requisito para trabajar so-bre plataformas de aprendizaje virtua-les o lo que interesa es agruparlas en un conjunto de ayudas que refuercen el éxito de la interacción entre el pro-fesor y el estudiante.

HCV: Sean los escenarios de aprendi-zaje presenciales y/o virtuales, las tecnologías solas, aun cuando posean todas las potencialidades para ser fuentes de innovación no son signifi-cativas si no están asociadas con acti-vidades didácticas y pedagógicas. En educación no podemos pensar en las TIC por si solas, hay que contextuali-zarlas en procesos de E/A factibles de ser desarrollados en ambientes pre-senciales, a distancia o híbridos. Y pa-ra ello el docente debe estar prepara-do, pues no basta con tener excelentes docentes para escenarios presenciales, es de necesidad desarrollar sus capa-

cidades para cumplir funciones tuto-riales en sistemas abiertos.

Un primer nivel es sólo la alfabetiza-ción digital, dado por el reconoci-miento y la familiarización del docen-te con los recursos informáticos, un segundo nivel está dado por el uso de la tecnología como apoyo para sus actividades profesionales, y el nivel mayor requerido para los docentes es el de la integración curricular de las TIC, en este nivel se está en capacidad de considerar las ventajas y desventa-jas de estos recursos para integrarlas al currículo para un fin educativo es-pecífico.

A ello hay que agregar que el docente debe ser un investigador permanente de su especialidad y de su didáctica, con competencias para desarrollar su práctica docente en escenarios, pre-senciales, virtuales e híbridos. Miem-bro y participante activo de redes de aprendizaje, con capacidad para apro-vechar la potencialidad pedagógica de las TIC en beneficio del aprendizaje de sus estudiantes. Promotor del pensa-miento crítico y fundamentalmente la de ser una persona comprometida con la formación del hombre con altas competencias para servir y vivir en democracia.

SOBRE EL TIPO DE EVALUACIÓN:

LET: La evaluación en general incluye una amplia gama de procedimientos para obtener información sobre el ni-vel del estudiante en el aprendizaje, sin embargo sabemos que en el siste-ma IPP (Instrucción Programada Per-sonalizada) existen diferentes niveles de evaluación y de criterios para con-solidar unos parámetros que identifi-quen las dificultades y la no aprehen-sión de los contenidos. Nos interesa conocer su punto de vista, sobre cómo



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podemos usar su potencial y cómo proceder para lograr que el estudiante sea autónomo en establecer su propio record; dado que, una regla para iden-tificar en qué hemos fallado como pro-fesores, es revisar la regla general que nos señala las posibles fallas como mentores, el no orientarlos debida-mente para conquistar la cima de su aprendizaje, es nuestra preocupación a la hora de la evaluación.

HCV: La enseñanza programada per-sonalizada se desarrolló en Harvard a mediados del siglo XX y luego se ex-pandió en programas de desarrollo einvestigación en EE.UU. y Europa, sin embargo mi punto de vista es que la Instrucción Programada no es la mejor estrategia para la formación de la actual generación de estudiantes. Para la formación técnica en modali-dades a distancia es probable que siga siendo una metodología con buenos resultados, pero considero que no res-ponde al desarrollo de habilidades de pensamiento superior y crítico que re-quieren los profesionales de hoy.

La educación actual debe ser más so-cial, más humana, debe desarrollar el pensamiento superior y crítico ha-ciendo que el estudiante participe en la construcción de sus propios apren-dizajes. Sus actividades de formación deben estar centradas en actividades mentales que proyecten sin límite los aprendizajes. Va quedando muy lejos el planteamiento de Skinner quien es-taba convencido de que el condicio-namiento operante era tan exitoso en la escuela como en el adiestramiento de animales y sugería la creación de máquinas de enseñar.

Si bien la construcción de los aprendi-zajes es un proceso individual, puede generarse en contextos colaborativos y participativos sean en escenarios pre-senciales o virtuales. Con respecto a la

evaluación, en la instrucción progra-mada hay una fase de evaluación, que puede ser una prueba (test) interme-dia o final, a través de la cual se esta-blece la medida en que se lograron los objetivos de aprendizaje, muy diferen-te al enfoque actual de la evaluación concebido como un proceso de refle-xión continua que es formativa y su-mativa. Las autoevaluaciones son un tipo de evaluación que ayuda a que el estudiante controle sus aprendizajes, sin embargo existes muchos instru-mentos que nos pueden ayudar a eva-luar a los estudiantes tanto en proceso como en productos, así tenemos: prác-ticas, portafolios, entrevistas, observa-ción y registro, autoevaluaciónes, In-formes, proyectos, carpetas de trabajo, expresiones artísticas, muestras e in-vestigaciones, etc.

SOBRE LA CULTURA CIBERNÉTI-CA -REDES SOCIALES-:

LET: Vivimos inmersos en un clima candente de interacciones que ya nos resultan necesarias, como las redes so-ciales; cómo anexar a los procesos de aprendizaje significativos virtuales a la puesta en común de los cibernautas que usan estas herramientas para so-cializar sentimientos, deseos, frustra-ciones y opiniones.

HCV: El uso de las TIC son una de las características elementales de las ge-neraciones de estudiantes de hoy y las venideras. Las universidad no puede estar disociadas de este recurso que forma parte de la vida de las personas y de su actividad profesional. Asisti-mos a tiempos en la que se observa que la innovación de los modelos educativos no avanzan con la rapidez que lo hacen las innovaciones tecno-lógicas. Necesitamos urgentemente replantear el rol de la universidad, el



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rol del docente, el rol del estudiante y las formas de enseñar y aprender, para además de desarrollar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, contribuir a la formación de ciudadanos dotados de principios éti-cos, comprometidos con la construc-ción de la paz, la defensa de los dere-chos humanos y los valores de la de-mocracia.

SOBRE EL CONTEXTO DE LA CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO:

LET: Es importante señalar que en el sistema E-learning hay mayor propie-dad de los temas aprehendidos por-que de alguna manera la autonomía, crea confianza en el sujeto para explo-rar más allá de los contenidos prede-terminados en cada módulo, se podría decir que se incentiva aún más la crea-ción del conocimiento.

HCV: No considero que ello sea nece-sariamente así, no olvidemos que los contenidos de aprendizaje no sola-mente son conceptuales, también son procedimentales y actitudinales. La motivación por la creación de nuevos conocimientos estará dada por las es-trategias con la que desarrollan las ac-tividades los estudiantes y lo significa-tivo que le sea para su desarrollo pro-fesional. Marcel Lebrun describe deta-llamente su modelo para un “e-lear-ning de calidad” y se refiere a tres campos de Barbier et lesne (1986): el campo de la vida cotidiana, profesio-nal y social; el campo de los fenóme-nos relativos al cuadro institucional de los programas de formación y el cam-po de las actividades pedagógicas.

Un factor importante para la creación de nuevos conocimientos es la aplica-ción de los nuevos aprendizajes y ello es posible si estos nuevos aprendizajes le son significativos.

SOBRE LOS DESAFÍOS PARA LA-TINOAMÉRICA:

LET: Son muchos los desafíos en Lati-noamérica en este siglo de cambios políticos que han transformado la vi-sión de la educación en general; no somos un reflejo de Europa, en cuanto a su trayectoria educativa, no estamos ni siquiera en un nivel de transición, dicha aseveración se da por los resul-tados henificases en la desaparición del analfabetismos en nuestros pue-blos y hasta no romper con dicha ba-rrera, no daremos el salto cualitativo a un tipo de aprendizaje e-learning; da-do lo anterior, es por cuanto funda-mentamos nuestra propuesta de invo-lucrar a todos los países latinoameri-canos en la red por abolir esquemas unidireccionales, que por ende nos llevan a sumirnos en un analfabetismo digital; el alto índice de pobreza y la no existencia de programas que cola-boren a la conectividad entre cuerpos colegiados latinoamericanos, por parte de los gobiernos, nos han hecho pen-sar en la búsqueda de estrategias para detener el retroceder en materia tecno-lógica con respecto a países desarro-llados. Cómo contribuiría en pro de fundamentar dicha propuesta.

HCV: La universidad Latinoamericana desde sus inicios en los siglos XVI y XVII siempre ha tenido mucha in-fluencia de las universidades euro-peas. El escenario que tenemos a una década de haber iniciado el siglo XXI, es un contexto marcado por fenóme-nos como la globalización, la competi-tividad y el crecimiento de las tecno-logías de información y comunicación y uno de los retos que tenemos, es ha-cer que principalmente los sistemas de educación superior latinoamericana reflejen las dimensiones regional, na-cional e internacional y poder contro-



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lar así, las asimetrías culturales que se presentan cuando se interrelacionan dos culturas.

Las TIC pueden constituir herramien-tas con un infinito potencial para el mundo de la educación y la forma-ción, sin embargo otro de los retos, que tenemos, es hacer integración cu-rricular de ellas en modelos pedagógi-cos centrados en el aprendizaje de los estudiantes y no en las TIC. Las va-riantes que vienen teniendo las moda-lidades educativas cada vez más ba-sadas en TIC como E-learning (elec-tronic learning), B-learning (Blended Learning), M-learning (Mobile-Lear-ning) y U-learning (Ubicuotus lear-ning), nos hacen ver hoy, que las in-novaciones tecnológicas marcan tiem-pos distintos y que el mundo se trans-forma y también la educación. Sin embargo, hay un reto que considero es el más importante y no debemos des-cuidar, como es la de hacer de la edu-cación un proceso más social, pero más humano, y ello depende mucho de la responsabilidad con la que utili-cemos las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El factor humano es el activo más importante

que tienen los procesos educativos y está determinado por estudiantes, do-centes y comunidad, si la integración que hagamos de las TIC en la educa-ción no benefician a los estudiantes, no mejoran sus aprendizajes y no im-pactan positivamente en la comuni-dad, sencillamente no sirven. El reto es hacerlas que sirvan porque han im-pactado en todos los escenarios aca-démicos, sociales y laborales y la edu-cación no puede estar de espaldas al avance de la tecnología y al desarrollo de capacidades necesarias para que las personas se desarrollen en el mun-do de hoy y del futuro.

Los nuevos medios tecnológicos inte-grados a la educación mundial nos exigirán cada vez más nuevas formas de representar el conocimiento y de transmitirlo dando paso a que más universidades implementen modelos educativos basados en tic. Ante ello es importante aclarar que el gran desafío no es tecnológico, sino metodológico o pedagógico. Hay que evitar la sobre-estimación de las potencialidades que ofrecen las TIC, pues sólo son instru-mentos cuyo potencial didáctico o pe-dagógico la dan los docentes.

Mediocracias: Ficciones democráticas y medios masivos de información*

* Articulo publicado En: Revista Punto de divergencia No. 3. Bogotá D.C. / Colombia 13 de julio de 2009. Con permiso del Autor.

COLOMBIAAndrés Felipe Ortiz GPeriodista con especialización en Pedagogía de la comunica-ción. Gestor social y pedagógico. Docente Investigador.

Y así, en lugar de un debate sobre los verdaderos intereses en juego, tenemos un discurso puramente ideológico al que Phi-

llipe Breton denomina “utopía de las comunicaciones”, un discurso en el cual la



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palabra “comunicaciones” ha llegado a significar cualquier cosa y, por lo tanto, se ha vuelto un término vacío. La “comunicación” se usa sin referirse nunca a

su contenido, a lo que comunica, haciendo de ella un fin en sí misma.Samir Amin

Los fantasmas del capitalismo

Abstract

Much of the contemporary debates in the social sciences deal with the problem-atic relationship between the democratic system, the media and the construc-tion processes of citizenship. This paper attempts an analysis applied to case studies where they try to problematize the multiple and complex relationships between the areas under stress, trying to show how modern public sphere of communication and the media is deeply permeated by economic interests and political, and how these interests have led today for the recruitment of these ar-eas by large domestic and international capital. Apart from these processes, the text also reveals a series of experiences, from the territorial and community, have been resisting the onslaught of media hegemony, political and economic.

Gran parte de los debates contempo-ráneos de las ciencias sociales abor-dan la relación problemática entre el sistema democrático, los medios de comunicación y los procesos de cons-trucción de las ciudadanías. Este do-cumento intenta un análisis aplicado a estudios de caso donde se intenta problematizar las múltiples y comple-jas entre los ámbitos en tensión, inten-tando evidenciar como hoy en ámbito de lo público, de lo comunicativo y de los medios está profundamente permeado por intereses de carácter económico y político, y cómo estos intereses hoy han llevado a la coopta-ción de estos espacios por parte de los grandes capitales nacionales e inter-nacionales. Al margen de estos proce-sos, el texto también da cuenta de una serie de experiencias que, desde lo territorial y lo comunitario, han veni-do resistiendo los embates de las he-gemonías mediáticas, políticas y eco-nómicas.

I. “DEMOCRACIAS” A LA MEDI-DA

Frente a la relación medios y demo-cracia estamos de acuerdo en que

“para reconocer si una sociedad es en realidad democrática hay que identi-ficar si el quehacer político, económi-co y social del país es coherente con los principios consagrados en su constitución”, según señala el texto Relación entre medios y democra-cia[1]. Pero ¿qué pasa en aquellos países que, como los andinos, se en-cuentran en un proceso de reestructu-ración de sus acuerdos constituciona-les? Si lo miramos con detenimiento hoy muchos de los países que consti-tuyen el área andina se encuentran en proceso de reformular sus miradas sobre los tipos de modelos y horizon-tes de desarrollo que quieren para sus conciudadanos, como en el caso de Ecuador, Venezuela, Bolivia y la misma Colombia, siendo este último un caso particular.

Si juzgamos que los fundamentos principales de la democracia consti-tucional tienen como sustento la dis-tribución de los poderes en órganos independientes y autónomos, la ga-



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rantía de los derechos fundamentales y de mecanismos de participación expeditos, la promoción pública y transparente de los actos y las deci-siones de gobierno, la deliberación parlamentaria, entre otros, no queda más remedio que reconocer que nues-tras democracias andinas se encuen-tran en proceso de reordenamiento.

Pero ¿cuál es el sentido, los objetivos, los ideales y los valores de este reor-denamiento para cada uno de los paí-ses andinos que se encuentran en proceso de reconfiguración? Hay al-gunos que, diciéndolo de manera ge-neral, propenden por nuevos mode-los de desarrollo, por otras formas de relación entre nacionales, en el ámbi-to internacional e, incluso, con el me-dio ambiente (sea este el caso de Ecuador y Bolivia) y frente a escena-rios fundamentales y determinantes como lo político y lo económico. Otras naciones han decidido la pro-fundización de modelos que, como el capitalismo, hoy se encuentran en cri-sis (sea el caso Colombia y Perú).

Sociedades “mediocráticas”

Frente a este panorama, ¿cuál es el lugar y el papel que le compete a los medios de información en su contri-bución al escenario democrático de nuestros países? Se podría plantear, en un primer momento, que los me-dios de información masivos funcio-nan como dispositivos de legitima-ción de los gobiernos y sus regímenes y, por esta vía, de consolidación de modelos de Estado y de nación. Es decir que las democracias contempo-ráneas dependen en gran medida del uso de otros medios -como los de in-formación-, para desplegar en el ám-bito de lo social otras prácticas políti-cas que, aunque ajustadas a sus for-mas tradicionales (como el clientelis-mo), generan nuevas falsas confian-

zas y proponen nuevos falsos espa-cios de participación, esto es, la me-diocracia como estrategia de poder en funcionamiento.

La contradicción que representa la falsificación de las confianzas y la si-mulación de la participación para la democracia se entiende en el marco de una sociedad que, como la colom-biana, procura consolidar el proceso de la globalización incluso desde las representaciones simbólicas que for-mula. La implementación de políticas de gobierno que apuntan, por ejem-plo, a generar lo que se ha denomi-nado como la confianza inversionista, que no es otra cosa que la promoción de la inversión extranjera, y cuyo ob-jetivo vertebral es la apertura y des-regularización los mercados en bene-ficio del capital privado transnacional y en detrimento de la producción na-cional (de su autonomía y soberanía) para así obtener lo que se denomina como “expansión productiva”, así lo demuestran.

Esta expansión productiva también es aplicada a los medios de información de carácter masivo, con todo lo que ella implica en términos, por ejemplo, de la re significación de las identida-des nacionales y la inserción en los discursos del consumo y la mundiali-zación no sólo de las economías sino también de las culturas (economías y culturas dominantes, por supuesto).

El lugar y el papel que le compete a los medios en su relación con el esce-nario democrático es, entonces, el de facilitar elementos de análisis (no sólo de información) al ciudadano, para que este pueda participar con sus de-cisiones en el escenario público, en la Res pública. Pero ¿cómo puede parti-cipar el ciudadano si ni siquiera sabe lo que significa lo público, cuáles son sus condicionantes, sus contextos y



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mucho menos conoce los mecanismos para poder participar? Y frente a esto, ¿cuál es la responsabilidad que le compete a los medios de información frente al conocimiento y reconoci-miento de estos escenarios propios de la vida ciudadana?

El politólogo italiano Giovanni Sarto-ri nos propone un horizonte crítico frente a estos cuestionamientos:

Entonces, el desinterés es creado por el hecho de que nadie se interesa por cosas que no comprende. El que no entiende de fútbol no se interesará por las cosas del fútbol, y entonces quien quiera difundir este deporte debe preocuparse por expli-carlo. Quien no conoce de música o no se interesa por la música no la comprende. Para Napoleón, por ejemplo, era un ru-mor; pero él tenía muchas cosas en que concentrarse, y era sordo para la música. A él se lo admito. Pero para apreciar la música, para interesarse por la música debemos comprenderla. Y lo mismo suce-de en todos los ámbitos. Entonces, si el ciudadano común en niveles preocupan-tes del 80 o del 90% no se interesa por la política, es porque la televisión ayuda al público a no interesarse, no la explica, no la hace comprensible, y lo que no se com-prende no interesa.

Y además ¿qué tipo de discurso es éste? Decimos "No ofrecemos política porque al público no le interesa". Entonces no en-viemos a los niños a la escuela porque no quieren ir; para el niño la escuela es muy aburrida. Si los dejáramos elegir veremos cuántos van. Esto es parte de nuestro de-ber como padres, así como es parte del deber de una televisión responsable el mantener vivo el interés de un cierto número de ciudadanos que estén bien in-formados.

¿Hacía adonde apunta la cámara?: las direcciones de la mirada

Llama la atención que frente a las múltiples coyunturas de la América Latina, los medios de información masiva dirijan sus cañones insisten-temente sobre países como Venezue-la, Ecuador y Bolivia. Llama la aten-ción, además, que mientras los me-dios en Colombia señalan violaciones flagrantes a los derechos ciudadanos inherentes a la opinión, a la expre-sión, a la información y a la prensa en otros países del hemisferio, hagan tan pocos análisis sobre sus propios es-tándares en el tratamiento de la in-formación y de las “calidades infor-mativas” a las que también ellos están sujetos por normativa nacional e in-ternacional, y que algunos de sus ma-teriales no acudan a estas mismas premisas a la hora de valorar los con-textos informativos vernáculos, arro-gándose el derecho de formular jui-cios de valor sobre unos escenarios, pero no sobre otros.

Preocupante también que algunos analistas de medios legitimen de ma-nera subrepticia la falta de rigor de algunos medios y periodistas alinea-dos con los regímenes pretendiendo, por esta vía, endilgarles un papel que no les corresponde en el escenario democrático de nuestros países. No es difícil encontrar voces que, a pesar de las circunstancias y de las evidencias, intenten relacionar a los medios ma-sivos de información con la defensa e incluso con la consolidación de nues-tra “democracia nacional”, mientras formulan sendas críticas a los proce-sos democráticos vecinos, no menos de problemáticos que el nuestro.

Encontramos un ejemplo de ello en el documento “Relación entre medios y democracia” (Sarmiento; 2009), en el que para el caso de los medios co-lombianos se habla desde una pers-pectiva técnico-jurídica mientras que para el caso de Venezuela, se habla



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desde una perspectiva política en donde las autoras asumen una postu-ra volcada en defensa del régimen uribista:

En Colombia por ejemplo el espectro elec-tromagnético es de propiedad del Estado y es otorgado en concesión a los particula-res, quienes deben someterse en el caso de la radio al reglamento del servicio de ra-diodifusión sonora, decreto 2805 de julio 31 de 2008.

En el caso venezolano el control del Esta-do sobre la información acerca de viola-ciones al sistema democrático en ese país ha llegado a extremos tales como obligar al periodista Álvaro Vargas Llosa a ex-cluir el capítulo de Venezuela del docu-mental “Las consecuencias” que sobre la situación de América Latina realizó re-cientemente. Ello debido a que el presi-dente Hugo Chávez amenazó a los opera-dores de televisión por cable con suspen-derles las licencias de funcionamiento si emitían el programa completo.

No se puede poner en duda que el presidente Chávez “amenace” no a LOS, sino a ALGUNOS operadores de televisión en Venezuela, ya que si los medios que se vieron afectados se vinculan a un golpe de Estado como el sucedido en el país vecino en el año 2002 (caso RTVC), no se puede espe-rar cosa diferente a que un gobierno legítimamente constituido promueva un juicio que termine con negación de la renovación de la licencia de fun-cionamiento a un medio que, según reseña el “Libro Blanco de RCTV” publicado por el Ministerio para el Poder Popular para la Información y comunicación (MINCI), realizaron acciones contrarias a las otorgadas por la ley, entre ellas[2]:

• Dividir la pantalla mientras se enviaba un mensaje gubernamen-tal al colectivo. Con ello se violó el

artículo 192 de la LOTEL que obliga la difusión gratuita de alo-cuciones oficiales.

• Difundir como “rumor” la su-puesta renuncia del presidente, ya que realmente lo tenían detenido.

• Insertar repetidamente en las pan-tallas el mensaje “Ni un paso atrás”, enviado desde el sector opositor al gobierno.

• No realizó la cobertura de los he-chos sucedidos desde el bando ofi-cialista.

• Nuevamente dividió la pantalla durante la transmisión de una cadena presidencial el 11 de abril (de 2002), generando el caos pú-blico.

• Transmitió declaraciones de mili-tares y oficiales que responsabili-zaban al gobierno de todas las muertes.

• Interrupción de una rueda de prensa del Fiscal General de la República donde iba a aclarar el supuesto “rumor” de la renuncia del presidente.

• Prohibición de la difusión de in-formación concerniente a lo que sucedía durante el golpe de estado.

• Envío constante de mensajes alu-sivos a la victoria para los sectores opositores.

Lo que si se puede poner en tela de juicio es el contexto que soporta el análisis y la diferenciación entre los casos Colombia y Venezuela, ya que en Colombia el Estado, además de administrar el espectro electromagné-tico, también cierra canales, restringe señales y entorpece procesos comuni-



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cativos, sobre todo si ellos son de ca-rácter comunitario, alternativo e in-dependientes del régimen.

Es por esto que a la hora de los análi-sis hay que acudir no sólo a las “evi-dencias” que circulan por los conte-nidos de los medios masivos de in-formación, sino que por el contrario hay que acudir a una serie de infor-maciones que han sido vedadas al es-pacio y a los contenidos de estos me-dios. Los análisis críticos deben seña-lar, por ejemplo, que el Estado co-lombiano además de cerrar medios de información, dificulta el surgi-miento de otros nuevos, sobre todo aquellos de carácter ciudadano, como en el caso de la radio comunitaria pa-ra las ciudades capitales del país.

A los “grandes” medios de informa-ción y a algunos analistas de medios ajustados al régimen se les olvida que sólo después de más de 10 años y de innumerables acciones ciudadanas y legales, entre ellas la Acción de Tute-la[3] interpuesta frente al Ministerio de Comunicaciones en el año 2004 por diversos colectivos ciudadanos de comunicación alternativa y popu-lar, el Estado colombiano reconoce un ejercicio de comunicación que históri-camente habían intentado organiza-ciones sociales dispuestas a contro-vertir los esquemas de la comunica-ción masiva que se ha venido impo-niendo a los colombianos:

La emisora Vientos Stereo (que emite desde la localidad de San Cristóbal) tam-bién es perseguida y obligada a salir del aire. Una caravana de vehículos de la Fis-calía y la Dijin surcan las lomas del suro-riente para llevarse hasta el último cable de la emisora. En esas circunstancias se tiene que parar por un tiempo, pero los mismos oyentes piden su regreso y vuelve al dial. Por más de cinco años se emite en medio de esta incertidumbre, apagando

por ratos, volviendo a salir al aíre, con el riesgo de que los equipos sean decomisa-dos. Lo mismo sucede con otras experien-cias de Ciudad Bolívar, Usme y Suba, las cuales también persisten en su empeño de hacer radio comunitaria[4].

Aún sobre estos antecedentes el con-texto de falsificación de las confianzas y la simulación de la participación desde los medios masivos de infor-mación sigue quedando incompleto, ya que habríamos de recordar como el gobierno colombiano por la vía del ejército nacional, en el marco de la denominada Operación Jaque ejecu-tada en mayo de 2008, y que permitió la liberación de 15 rehenes de las Farc, entre ellos la ex precandidata presidencial Ingrid Betancourt, utilizó símbolos de medios de comunicación como TeleSur y de la Cruz Roja.

Ampliado ahora el contexto, y ratifi-cando que los ataques a la libertad de expresión, opinión, información y de prensa no son exclusivos de Venezue-la, sino que pasan por otros múltiples territorios, expresándose de manera dramática en países como Colombia, donde el ataque no se da sólo a los medios sino también y fundamen-talmente a la expresión ciudadana a través de estrategias sutiles de censu-ra de las cuales nadie habla porque son aplicadas a los pequeños medios, habría que decir que la discusión también es susceptible de ser ubicada en el escenario de las mediaciones y no sólo de los medios.

Esto porque la discusión concentrada en el escenario de los medios masivos de información finalmente legitima las discusiones que han querido im-poner esos medios sobre sí mismos, olvidando aquellos otros espacios de comunicación que se han venido ges-tando en los barrios, en los colegios, en las universidades desde los grupos



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de jóvenes, de ciudadanos, de muje-res, de indígenas, entre otros grupos, organizaciones y movimientos socia-les.

No en vano en el lanzamiento del Pe-riódico Polo, órgano informativo vin-culado al partido político Polo Demo-crático Alternativo (PDA) de Colom-bia, Carlos Gaviria, entonces director del partido, recordaba a Karl Kraus, escritor, poeta, crítico y periodista austriaco que desarrolló su obra a principios del siglo XX. Kraus, decía Gaviria, fundó un periódico llamado La Antorcha para hacer lo que el inte-lectual austriaco denominó como an-tiperiodismo, “por que lo que quería era, con su conducta, con su estilo literario, con su actitud, contradecir todo lo que estaba ocurriendo en esa sociedad hipócri-ta y que era reproducido de una manera apologética por la prensa oficial.”

II. OTROS SIMULACROS: LOS VALORES DEMOCRÁTICOS

Reflexionar alrededor de si un siste-ma democrático puede no considerar los ideales y valores de la democracia, es igual a validar la posibilidad de una democracia a medias y ajustada a la valoración de quien quiera definir-la por encima de sus presupuestos históricos. Gómez Buendía en su tex-to “Definición inicial de democracia”, señala cinco valores mínimos (el au-tor los llama “rasgos básicos”) que podrían definir un “sistema democrá-tico a la medida”, ya que “cada uno de estos rasgos puede cumplirse de manera más o menos plena, de modo que habrá países más o menos democráticos que otros y respecto de unos rasgos más que de otros.” Estos rasgos son el plura-lismo, la competencia, las elecciones, el principio de mayoría y el constitu-cionalismo.

Frente al presupuesto de la existencia “a medias” o “a la medida” de nues-tras democracias, se demuestra que las nuestras son naciones en vía de consolidación, lo que quiere decir que si aún no hemos podido definir unos mínimos horizontes como proyecto de país, mucho menos podríamos considerarnos como un país realmen-te democrático. Frente a esto, la de-mocracia en países como Colombia no deja de ser más un remoquete, ya que nuestras capacidades de decisión como nación han sido tan pobres que ni siquiera tuvimos la posibilidad, en medio de tanta pluralidad, de decidir cuál era el sobre nombre que quería-mos.

Sobre los valores democráticos

En algunos casos, como en el Chile de Allende, intentamos desde nuestras propias lógicas latinoamericanas co-piar el nombre del socialismo y ya todos conocemos las consecuencias. Hoy, frente a los casos de Venezuela, Bolivia y Ecuador (por hablar de los que para mi son los casos más signifi-cativos de autonomía nacional) se-guimos aplicando análisis que no ne-cesariamente serían aplicables a noso-tros: seguimos hablando de un plura-lismo que está directamente ligado a las visiones dominantes de nuestras oligarquías (incluidas las mediáticas), lo que nos permite explicar que en los medios de información no se hagan expresas las múltiples representacio-nes del un país nacional amplio en mestizajes.

Y seguimos hablando de posibilida-des efectivas de acceder al poder, es decir, de una supuesta competencia democrática que es supuesta en la medida en que para su análisis ella debe ser validada sobre la base de



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contextos y condiciones objetivas, y en este país llamado Colombia nada más objetivo y real que las elites polí-ticas regionales, los caudillos, los me-sianismos con todo y sus prácticas clientelares, politiqueras y corruptas.

Ejemplo de ello es la investigación “Parapolítica: la ruta de la expansión pa-ramilitar y los acuerdos políticos” de la Corporación Nuevo Arco Iris (2007) en donde “durante dos años concluimos que, en la ola de expansión, los paramili-tares ganaron varias guerras y en ese proceso lograron cambiar sustancialmen-te el mapa político en 12 departamentos, trasformar parcialmente el de otros, esta-blecer una gran bancada parlamentaria, influir en las elecciones presidenciales, capturar el poder local en diversas regio-nes del país y entrar en una negociación con el gobierno nacional. Una de las con-secuencias fue el desmembramiento de los Partidos Liberal y Conservador y el surgimiento de nuevos grupos que ten-drían un gran impacto en el régimen po-lítico.” ¿En estos contextos dramáticos un país como Colombia podría ha-blar, como se habla tan fácilmente, de democracia?

Ahora, desde la perspectiva plantea-da alrededor de la posibilidad de una competencia político económica recta e insobornable como valor de la de-mocracia, implica hablar, por ejem-plo, de la posibilidad de asistir al un escenario electoral que como rasgo característico de la democracia no tiene mayor aplicabilidad en el caso colombiano. Miremos el siguiente ejemplo tomado de la investigación sobre la Parapolítica realizada por Nuevo Arco Iris: “Al lado de la expan-sión paramilitar ocurría un fenómeno electoral muy particular. Nuevos movi-mientos políticos ampliaban su influen-cia: Colombia Democrática, Colombia Vi-va, Convergencia Ciudadana, Conver-gencia Popular Cívica, Movimiento de

Renovación Acción Laboral, Moral, Mo-vimiento de Integración Popular, Mipol, Equipo Colombia, Apertura Liberal, Sí Colombia, Integración Regional, IR, Alas, Cambio Radical, Movimiento Nacional Conservador, Movimiento Nacional Pro-gresista, Dejen Jugar al Moreno -antes movimiento Defensa Ciudadana- y secto-res del liberalismo y el conservatismo. Algunos de los candidatos de estos agru-pamientos sin mayor tradición política obtienen altas votaciones. Otros, ya cur-tidos en las lides electorales, consolidan su registro. En algunas partes se gestan candidaturas únicas a alcaldías y gober-naciones porque los contradictores aban-donan la contienda debido a las presiones de los paramilitares."

En este contexto, pensar en un esce-nario electoral que se define como el mecanismo de competencia entre ho-rizontes de país, en Colombia no exis-te, lo que sigue permitiendo poner en duda a aquellos que aún ven a Co-lombia como una “democracia impe-cable” (la más antigua del continente, según dicen). La nuestra, entonces, es la política de la bala: el proselitismo armado. El caso de las masacres de Trujillo, Valle del Cauca, en 1990 se constituye en evidencia histórica de cómo en muchas zonas del país se consolida el proceso político local a través del exterminio del adversario. En el libro “Trujillo, una tragedia que no cesa”, informe de memoria históri-ca de la Comisión Nacional de Repa-ración y Reconciliación sobre los pro-cesos de violencia de esta población vallecaucana se anota lo siguiente:

“Después de esta muerte (la de Leonardo Espinosa, gamonal político conservador del municipio), los hermanos Giraldo consolidaron su poder por medio de las elecciones y de asesinatos selectivos en contra de los ospinopastranistas lloredis-tas. Pero sus desmanes les crearon una opinión pública desfavorable, que abrió el



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camino a nuevos actores como Rogelio Rodríguez, quien había apoyado inicial-mente a los Giraldo en su lucha contra Espinosa, que había asesinado a varios de sus familiares. Apoyado por Rodrigo Llo-reda y favorecido por las críticas del nue-vo cura párroco, Tiberio Fernández (pos-teriormente desaparecido, torturado, ase-sinado por la vía del descuartizamiento y arrojado su cuerpo al río Cauca), a las acciones pistoleras de los Giraldo, Rogelio logró desplazarlos del control del poder local, pero moviéndose dentro del respeto a las reglas del juego electoral: al parece-ré, se produjo entonces un equilibrio en-tre facciones políticas del Partido Conser-vador representadas en grupos en torno a familias dominantes de la localidad.” (2008; 95)

El proselitismo armado como forma de hacer política en Colombia ha ga-nado terreno y generado a su vez al-tos grados de deslegitimación del sis-tema y las prácticas electorales en el país, sobre todo en las zonas rurales. Entendiendo entonces el “proselitis-mo armado” como estrategia que tiende a la vinculación del elector a proyectos políticos particulares por la vía de la fuerza, la amenaza y la vio-lencia, ideales democráticos como la “competencia” con sus reglas equita-tivas y sus posibilidades de disper-sión y rotación del poder, así como las “elecciones” en tanto mecanismo de competencia ideológica, política y de gobierno, quedan desvirtuadas para el caso colombiano.

Hay que anotar, además, que la prác-tica del proselitismo armado en el pa-ís no se da en casos aislados. Esta es una práctica sistemática, de carácter regional, implementada tanto por grupos irregulares como los paramili-tares y las guerrillas como por los go-biernos de turno de manera subrepti-cia. Miremos un ejemplo de cómo el aparato militar del Estado colombia-

no también ha hecho eco a esta prác-tica, desde el relato del padre Javier Giraldo S.J., quien en documento re-mitido a la Fiscalía Seccional 216 de Bogotá con motivo de una citación judicial, acude al impedimento moral de asistir por efectos de no creer en la justicia colombiana, entre otros, por ser ella cómplice (por omisión, pero también por acción) de crímenes de lesa humanidad en los que han parti-cipado agentes del Estado nacional y de los gobiernos locales. No es extra-ño, además, que en el caso se vean involucrados los medios masivos de información del país:

“Uno de los procesos en los que me invo-lucré fuertemente, casi asumiendo el pa-pel de funcionario judicial, fue el del Carmen de Chucurí. En la Comisión que yo coordinaba entonces, de Justicia y Paz, me correspondió recibir a numerosos campesinos desplazados de ese municipio santandereano. Todos relataban dramáti-camente la triple alternativa a que eran sometidos: “o se vincula al proyecto pa-ramilitar, o abandona la región, o lo ma-tamos”. Comandantes de la base mili-tar se paseaban por el pueblo en compa-ñía de los líderes paramilitares, cobrando juntos los impuestos para financiar el pa-ramilitarismo. De los buses bajaban a los insumisos para desaparecerlos y asesinar-los y en los mismos carros de la Al-caldía se llevaban a quienes iban a matar para arrojarlos en el remolino de una quebrada que se tragaba los muertos. Contabilizamos centenares de víctimas fatales y millares de desplazados. Todo fue denunciado con grandes esfuerzos de precisión y sistematización ante todas las instancias de la justicia: Dirección de Instrucción Criminal, Pro-curaduría, Consejerías de la Presidencia, y tras la nueva Constitución del 91: Fis-calía, Defensoría, Vicepresidencia. La in-tensa interlocución con todas estas insti-tuciones; la gravedad extrema de la situa-ción; la acogida que aparentemente se



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brindaba a nuestras denuncias, todo nos hacía confiar en que la justicia iba a ac-tuar y en que el Estado iba a proteger a la población, a reparar los daños enormes que había causado y a tomar medidas pa-ra que ese modelo paramilitar quedara proscrito. Se nos pidió colaborar en la búsqueda de testigos que se atrevieran a declarar y logramos convencer a muchos. Los funcionarios se desplazaban hasta Bucaramanga para no hacer correr a las víctimas demasiados riesgos, y se llena-ron muchos cuadernos de pruebas testi-moniales que hacían presagiar una acción contundente de la justicia. (…)

Cuando una funcionaria judicial se atre-vió a intentar la captura de algunos pa-ramilitares, los militares allí presentes protagonizaron una asonada y le arrebataron a los detenidos, no siendo sancionados ellos sino la funcionaria que intentó capturarlos con todas las formali-dades legales. Todo mostraba que confiar en la justicia no reportaba ninguna solu-ción sino, por el contrario, altísimos cos-tos para los denunciantes. Militares, pro-curadores y periodistas se confabularon entonces para estigmatizar ante la opi-nión pública a quienes estábamos denun-ciando y contaron para ello con los gran-des medios de prestigio, tales como El Tiempo, La Prensa, la cadena radial RCN y otros, los cuales destruyeron gratuita-mente nuestra reputación sin reconocer-nos siquiera el derecho de réplica.” (Ver: Respuesta del padre Javier Giraldo S.J. a citación de la Fiscalía Seccional 216 de Bogotá mediante oficio Ref: 802316. Marzo 16 de 2009).

Por otro lado, frente al “principio de mayoría” como rasgo, condición o valor para la democracia, vamos a insistir en los siguientes aspectos: Primero, en Colombia no existen “elecciones populares” que supongan votaciones legales y legítimas por parte de “ciudadanos libres”, “autó-nomos”, “soberanos”, por lo que la

noción de “mayorías” tiene necesa-riamente que ser replanteado. Segun-do y en consecuencia, las “mayorías” colombianas lo son en la medida en que a la mayoría de la gente se le tie-ne desinformada, deseducada, des-contextualizada, lo que ha posibilita-do que las gentes se vinculen no a un proyecto político nacional sino a un proyecto político electoral.

Indagar sobre los contextos políticos o económicos al ciudadano colom-biano de a pie, a aquel y aquella que componen esas “amplias mayorías” de las que hablan las encuestas de los medios masivos de información, im-plica entender cómo estas mayorías funcionan más sobre las coyunturas que sobre los contextos. Hoy en Co-lombia las “mayorías mediáticas” re-conocen ser, por ejemplo, “uribistas” (o liberales, o conservadores, de la U, cambio radicalistas, incluso polistas, según necesite la plutocracia), pero no reconocen lo que ello significa, mucho menos lo que ello implica frente a la construcción de apuestas nacionales. Expresiones como la “se-guridad democrática” (más allá de ser una política, que lo es en las evi-dencias de la guerra que plantea, la “seguridad democrática” no deja de ser más que una expresión impuesta sobre la opinión pública) se han con-vertido en lugar común que muy po-cos saben identificar en términos de política pública. Lo mismo pasa con el grueso de las políticas del gobierno nacional, sean ellas la “confianza a inversionista”, el “Plan Colombia”, el “Plan Patriota” o la política del “Es-tado comunitario”, del cual la única referencia cercana son unos consejos comunitarios llenos de promesas y de críticas.

En este contexto no parecen extrañas apreciaciones como las que formulan científicos sociales como Jesús Martín



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Barbero, quien señala frente al tipo de sociedad que se ha venido configu-rando desde estos escenarios de la información simulada (desinforma-ción) y la participación pública fal-seada (delegación política) que: “dedi-cados a fabricar presente, los medios ma-sivos nos construyen un presente autis-ta, es decir, que cree poder bastarse a sí mismo. ¿Qué significa esto? En primer lugar, los medios están contribuyendo a un debilitamiento del pasado, de la con-ciencia histórica, pues sus modos de refe-rirse al pasado, a la historia, es casi siem-pre descontextualizada, reduciendo el pa-sado a una cita. (…) En segundo lugar, el tiempo condiciona la información mol-deando su elaboración. ¿Cómo se elabora hoy la información de los noticieros, espe-cialmente pero no sólo en la televisión? Como un reality show, como un espectá-culo. De ahí que ya no haya tiempo para la investigación ni para el análisis ni para la documentación, porque la investiga-ción, el análisis y la argumentación son menos importantes que el montaje de efectos con el que se construye la simul-taneidad del hecho y la noticia, la entre-vista en directo.”[5]

Estas son mayorías que, en medio de una crisis económica mundial no se movilizan al enterarse, por la vía de los medios masivos de información, que por ejemplo el sector financiero del país en los primeros cuatro meses del 2009 “obtuvieron 3,14 billones de pesos, según la Superintendencia del sec-tor. Esto quiere decir que ganaron un 51 por ciento más que en el mismo período del año pasado, cuando también habían crecido 27 por ciento.”[6]

Cinco días antes (el 29 de mayo de 2009), este mismo periódico señalaba, en su editorial titulada “Niños que mueren de hambre”, que: “A menudo, en el tema de la infancia se dan noticias tristes, como la que produjo el represen-tante en Colombia del Fondo de Naciones

Unidas para la Infancia (Unicef), Paul Martin, quien afirmó que en el país mueren cinco mil niños por desnutri-ción cada año. La cifra es escalofriante. Mas, por dura que sea, es una vergonzosa realidad. Resulta absolutamente injustifi-cable que, ya sea por pobreza, miseria, falta de presencia oportuna del Estado o por causa de la corrupción, que se engulle mucho de lo que debería llegar a la boca de los menores con hambre, tantos ino-centes paguen con su vida.”

Frente a este mismo tema, el periódi-co El Espectador el día 27 de mayo de 2009 resaltaba en uno de sus titulares que “El 12% de los niños colombia-nos sufre de desnutrición crónica”. Una semana después nos recordaba a los colombianos que el “Sector finan-ciero reporta ganancias por 3.1 billo-nes de pesos entre enero y marzo”[7].

III. LA SUSPENSIÓN DE LA OTRA MIRADA

“Como ha sido un principio de este Go-bierno, continuaremos trabajando por garantizar el ejercicio de las libertades en Colombia y convocamos a la unidad por la defensa de nuestra democracia y para combatir el terrorismo y el narcotráfico, que son las amenazas más grandes a los derechos de colombianos y colombianas.” Tres párrafos antes, el mismo comunicado del gobierno nacional señalaba que: “El señor Hollman Morris fue sometido a un control por parte de tropas del Ejército de Colombia en la Unión Peneya (Caque-tá, Colombia) control en el cual le fueron respetados todos sus derechos e integri-dad. Así mismo, el comandante de la base militar le ofreció, de manera preventiva, protección, lo que fue rechazado por el señor Morris.”

Comunicado del Ministerio de De-fensa de Colombia, expedido con mo-tivo de la presencia del periodista



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Hollman Morris en las selvas del Ca-quetá, al sur del país, en la liberación por parte de las Farc de 3 policías y 1 militar. (3 de febrero de 2009)

En su texto El control de los medios de comunicación, el lingüista norteameri-cano Noam Chomsky propone esta-blecer cuál es el papel que juegan los medios de información en la política contemporánea y cómo esta relación incide en la definición del modelo democrático que una sociedad pre-tende para sí misma. Como se ha ve-nido señalando en los casos propues-tos, el centro de la discusión plantea-da alrededor del ejercicio mediático pasa por establecer el escenario de-mocrático en el cual se desarrolla el periodismo para, de esta forma, de-terminar no sólo el papel que cumple el periodismo en la consolidación del proceso democrático sino también, y fundamentalmente, definir hasta dónde un país como Colombia cuenta realmente con un sistema de derechos y libertades que garanticen el ejercicio democrático a sus nacionales.

Como se concluye del comunicado expedido por el gobierno nacional frente al caso Morris (que sirve de epígrafe para este apartado), la nues-tra es una democracia controlada, es decir, una democracia que a pesar de haber establecido mecanismos para la participación ciudadana en lo rela-cionado, incluso, con el acceso a la información necesaria para debatir públicamente la gestión de los asun-tos generales (como lo es el caso del conflicto armado que vive el país), supedita estos mecanismos no a las necesidades ciudadanas de informa-ción que posibilitarían una participa-ción más amplia y decisoria en la de-finición de políticas públicas condu-centes a, por ejemplo, una negocia-ción humanitaria del conflicto arma-do, sino por el contrario supedita la

voz ciudadana a las necesidades de los planes de gobierno.

Frente a este contexto, si de algo se han encargado periodistas criminali-zados por el statu quo en los últimos meses como Javier Darío Restrepo y Hollman Morris es de recordarnos que hablar de conceptos como demo-cracia, gobernabilidad, libertad e, in-cluso, información y comunicación, implica una mirada amplia que acuda a la historia para la interpretación de nuestras problemáticas realidades. Es por ello que no se entiende por qué desde instancias sociales como el go-bierno nacional y los medios masivos de información, se reduce la mirada en torno a lo que implica un Estado democrático, homogenizando por la vía del discurso oficial aquellas otras múltiples formas de entender las di-námicas sociales, políticas, culturales y económicas del país.

Por esta vía se han venido reduciendo las posibilidades reales de participa-ción ciudadana, en la medida en que con la criminalización para el caso de Morris, la censura para el caso de Restrepo, y la autocensura para el ca-so de otros muchos periodistas que hacen parte de las plantas laborales de los medios masivos de informa-ción, se niega al ciudadano la posibi-lidad de acceder a aquellas otras mi-radas que viabilizan el contraste, la verificación, la confrontación de vi-siones de mundo.

Negar la posibilidad de la otra mira-da por cualquiera de las vías señala-das (la criminalización, la censura o la autocensura), u otras más sutiles pero igual de nocivas para la democracia, implica negar otras formas de leer el país. Y negar aquellas otras formas de leer involucra, a su vez, la privación de otras formas de interpretar las rea-lidades nacionales, lo cual rechaza la



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posibilidad de contradecir las versio-nes hegemónicas, dominantes (arbi-trarias y absolutas) que impone, por la vía de la proposición, la mirada oficial.

La lógica a la que se acude por parte del gobierno nacional para la legiti-mación de su propia mirada sobre los horizontes posibles para Colombia, es la misma que señalara hace más de 25 años el filósofo colombiano Estanislao Zuleta en su texto Sobre la lectura, en donde por la vía de la criminalización se impone la censura a la voz, al pen-samiento y a la acción de aquellos que intentando formular nuevas mi-radas sobre “la realidad” (sea este el caso de Restrepo y de Morris), termi-nan, como Don Quijote, siendo vícti-mas de las imposiciones del sistema dominante: “(…) el cura le dice a Don Quijote: ‘Y vos alma de cántaro. Don Quijote o Don Tonto, o como os llaméis, ¿quién ha venido a contaros que hay gi-gantes, malandrines y encantadores, ni los hubo nunca en el mundo y por qué no vais a preocuparte por tu mujer y tus hi-jos en vez de ir disparatando por el mun-do?’. Y Don Quijote le dice: ‘¡Ah! pero la Biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos enseña que los hubo, contán-donos la historia de aquel gigantazo de Goliat’.

En otras palabras don Quijote le dice al cura que el problema consiste en que mientras él —Don Quijote— cree en los libros de caballería, el cura cree en la Bi-blia. El cura cree que lo de Don Quijote es loco porque lo siguen pocos y lo suyo es cuerdo porque lo siguen muchos.”

Miradas inconvenientes

El 7 de mayo de 2009 Javier Darío Restrepo publicó, en el periódico El Colombiano, su penúltima columna titulada “la libertad de discrepar”. El texto propone de manera evidente la

necesidad de ampliar el debate acerca de la realidad nacional, planteando el reconocimiento y la legitimación de lo que podríamos denominar como las miradas inconvenientes, que no son otras sino las miradas de todos aque-llos, colombianos y extranjeros, que, desde la oposición o por fuera de ella, intentan formular miradas críticas sobre la situación del país en diferen-tes ámbitos.

“La libertad de discrepar” plantea, en este contexto, una inspección sobre los olvidos deliberados a los cuales acude el presidente Álvaro Uribe Vé-lez y su gabinete cuando se trata de interpretar las crisis nacionales desde las voces discrepantes: “A pesar de la realidad nuestra de cada día, no se habló de la libertad de discrepar el domingo pa-sado... Hizo falta proclamar que discrepar de un gobierno no convierte a una perso-na en terrorista, ni en cómplice de las Farc, ni en enemigo del presidente o de sus fervientes seguidores. Que la discre-pancia del opositor es mirar los hechos y las personas desde un ángulo y con unos datos distintos de los que suelen manejar los de su partido; y advertir que decirlo es un deber de conciencia.”

La propuesta de generar una discu-sión pública alrededor de las posibi-lidades de discrepar de la políticas, las acciones y los fundamentos ideo-lógicos del gobierno de Uribe Vélez ya lo había señalado el periodista Hollman Morris en múltiples oportu-nidades, evidenciándose nuevamente en la entrevista con Julio Sánchez Cristo, de la W radio, con motivo de la liberación de los policías y el mili-tar a inicios de febrero de 2009: “¿Qué es lo que le molesta profundamente al Ministro y qué es lo que le preocupa pro-fundamente a ciertos sectores de este pa-ís? Que en este país haya periodistas, co-mo haya senadores, como haya líderes de



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opinión, que estemos hablando de paz. Y para hablar de paz, pues tenemos que pa-sar primero por reconocer la existencia de un conflicto armado en este país. Y perio-distas que entremos a las zonas de con-flicto, que denunciemos o mostremos la realidad guerrillera, como la realidad pa-ramilitar, como la realidad del narcotráfi-co, seguiremos siendo incómodos para un gobierno que se ha empeñado sistemáti-camente en la negación del conflicto ar-mado, y que solamente le interesa, a mi manera de ver, mostrar y visibilizar los actos de guerra.”

Las preguntas que se plantean supe-ran con creses el ejercicio periodístico y se explayan al conjunto de la socie-dad. Un ejemplo de ello es el caso de Iván Cepeda Castro, gestor del Movi-miento de víctimas de crímenes de Estado (Movice), quien para el mes de mayo de 2008 tituló “La prueba es Monte-ría” en su columna semanal en el pe-riódico El Espectador, en la que “me limitaba a describir la ciudad de Monte-ría, mostrando la omnipresencia del pa-ramilitarismo tanto en su diseño físico, como en su ambiente político y social. Me preguntaba cómo era posible vivir en esa ciudad en las últimas décadas e ignorar lo que estaba ocurriendo. La respuesta a esa pregunta es sencilla: quien viviera en la ciudad y en el departamento de Córdoba desde mediados de la década de 1980 te-nía que conocer la situación que había configurado el control paramilitar en to-das las esferas de la vida social.”

Esta columna fue respondida inme-diatamente por el Presidente de la República, en comunicado y alocu-ción pública, señalando a Cepeda como “farsante de los derechos huma-nos”. Siete meses después el colum-nista junto con el periodista Jorge Ro-jas, director de la Consultoría para los derechos humanos y el desplazamiento (Codhes), responde con la publica-ción de la investigación titulada “A

las puertas del Ubérrimo”, donde los autores “en vez de replicar con los mis-mos métodos de la Presidencia, prefirie-ron realizar una investigación seria a partir de varias fuentes sobre los últimos 25 años en Montería. Difícil ignorar que en el centro físico y político de ese medio social está ubicada la hacienda El Ubé-rrimo (propiedad del hoy presidente de la república, Álvaro Uribe Vélez).”

Estas miradas inconvenientes han si-do centro no sólo de debate sobre el periodismo en Colombia, sino que a su vez han puesto en la mesa la dis-cusión sobre la función de control po-lítico y las posibilidades de fiscaliza-ción social que debe ejercer el perio-dismo, en un escenario en el que los medios masivos de información sos-tienen relaciones políticas y económi-cas directas con los gobiernos de tur-no.

Por esta vía se han generado restric-ciones a las miradas plurales a las cuales debe acudir el periodismo en su interpretación de país, escindiendo a la sociedad de formular miradas complejas y críticas sobre los temas claves de la sociedad.

Ficciones democráticas

Nuevamente se manifiesta en los ca-sos de Restrepo y Morris la cercanía entre lo público y lo mediático, y el carácter hegemónico que adquiere la información en la construcción de opiniones públicas respecto a los aconteceres nacionales. Si se mira bien, lo que parece incomodar al go-bierno, al presidente y su gabinete, no es propiamente la existencia de mira-das inconvenientes que proponen ampliar los contextos sobre los cuales validar las realidades nacionales, sino la utilización de los medios de infor-mación masivos que posibilitan la vi-sibilización de aquellas otras miradas.



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Como suele suceder con los regíme-nes autoritarios que asumen la demo-cracia como pretexto y que encuen-tran en ella el escenario propicio para su legitimación, el gobierno reconoce la posibilidad del disenso y la discre-pancia sobre temas álgidos de su polí-tica mientras estos, a pesar de hacer parte del debate público, no entren a la agenda de los medios como temas susceptibles de generar propuestas sobre las agendas públicas, es decir, hasta tanto no se legitimen como te-mas posibles para la crítica social por parte de los ciudadanos. Así, estos temas incómodos circulan por las vo-ces ciudadanas, pero no se elevan a la categoría de política pública en la medida en que no se reconocen como pilares posibles del proceso democrá-tico. Por estos motivos hay temas que son vedados al debate público y, co-mo ya lo han dicho los teóricos y lo saben los tecnócratas, estos debates se resuelven hoy, fundamentalmente, en el espacio de los medios masivos de información construyendo opinión.

Siendo entonces la opinión una cons-trucción social, es susceptible de ser moldeada, y uno de los instrumentos de los cuales se vale la sociedad (los sectores dominantes de ella) para lo-grar este moldeamiento en las socie-dades contemporáneas son, precisa-mente, los medios masivos de infor-mación. La opinión, diría Giovanni Sartori, “no es una verdad matemática”. Y al no poder ser catalogada como verdad, la opinión se constituye en convicciones débiles y variables.

Es por eso que Sartori nos recuerda, tomando como base a la televisión pero entendiendo que su lógica se despliega a la radio, la prensa y las nuevas tecnologías de la información, que los medios “se exhiben como porta-

voces de una opinión pública que, la ma-yoría de las veces, es en realidad el eco de retorno de la propia voz. ¿Cómo hace el público para saber si aprueba o no a los políticos que va a votar? Los ve en la te-levisión o en los diarios importantes. (…) Porque la televisión se muestra como por-tavoz de una opinión pública que es en realidad el eco de su propia voz. Herst-gaard ha escrito: ‘Los sondeos de opinión mandan. Continuamente se pregunta a 500 estadounidenses para que nos digan, a los otros 250 millones de estadouniden-ses, lo que debemos pensar’. Y es falso que la televisión se limite a reflejar los cam-bios en curso en la sociedad y en su cul-tura. En realidad, la televisión refleja cambios que, en gran medida, promueve e inspira.”[8]

Referencias

[1] SARMIENTO, Judith; LONDOÑO, Martha. PNUD, 2009

[2] Citado por la periodista Yeraldyne Pachano en su artí-culo: RCTV ¿Cierre o no renovación?

[3] El 8 de junio de 2006, la Corte Constitucional, median-te Sentencia T-460, le exigió al Ministerio de Comunica-ciones dar razones de fondo frente a la reiterada decisión de no abrir licitaciones para la adjudicación de licencias de radios comunitarias en la ciudad de Bogotá y señaló que si bien el Ministerio ha dado respuesta a cada uno de los derechos de petición presentados por las organizaciones sociales gestoras de radios comunitarias en Bogotá, “nin-guna de ellas (de las respuestas) ha ofrecido una contesta-ción de fondo a las preguntas que le han sido formuladas”. En: Fundamentos para la construcción de la política públi-ca de comunicación comunitaria de Bogotá y el desarrollo normativo del acuerdo Nº 292 de 2007. Exposición de motivos.

[4] ACERO, Carlos. Historia de la radio comunitaria en Bogotá. Antena Ciudadana.

[5] En: Medios: olvidos y desmemorias. Debilitan el pasado y diluyen la necesidad de futuro.

[6] Periódico El Tiempo; 3 de junio de 2009; página 1-10

[7] Martes 2 de junio de 2009

[8] Homo Videns. Taurus. Madrid, 1998



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La Comunicación y su Relación con la Educación en la Formación de Ciuda-danías

COLOMBIA

Hernando Hurtado QuinteroComunicador Social-Periodista. Especialista en Gerencia Educa-tiva. Especialista en política y Derechos Humanos. Magíster en Educación

Comunicador Social-Periodista de la Universidad e Antioquia, con Especialización en Gerencia Educativa de la Universidad de San Buenaventura; Especialización en Política y Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamericana-, Maestría en Educación y Desarrollo Humano del CINDE-U-niversidad de Manizales, Doctorante en Ciencias de la Educación con la UTP y Ph.d (C) en Educación Social con la UGR.

Abstract

I am a simple explanation, and remove the traditional communication model of engineering and engineers (Shannon Weaver, 1981:45), to bring to the various forms of communication postmodern ways that build and create interrelation-ships between humans and tissues that are the engine of life itself. Then input from an education that should be focused on the subject, with a human sense, starting from the same staff-search -being and which is built on values. It then takes up the concept of citizen and citizenship over from the French Revolution and its acceptance of respect for human dignity. Some citizenships should be inclusive and that they are marked by the power of communication and educa-tion. Finally reinforces that sense of communication that should be the one who can see the other and that openness to other worlds.

Hago una sencilla explicación y des-monte del modelo comunicativo tra-dicional ingenieril de los ingenieros (Shannon y Weaver, 1981:45), para aportar a las diversas formas de co-municación postmodernas que cons-truyen sentidos entre humanos y ge-neran interrelaciones y tejidos que son el motor de la vida misma. Se-guidamente se aborda una educación que debe ser centrada en el sujeto, con sentido humano, que parta de la autobúsqueda del ser mismo y que

sea erigida en los valores. Luego se retoma la noción de ciudadano y de ciudadanías más desde la revolución francesa y su aceptación al respeto por la dignidad humana. Unas ciu-dadanías que deben ser inclusivas y que están jalonadas por el poder de la comunicación y la educación. Final-mente se refuerza ese sentido de la comunicación que debe ser la que permita ver al otro y que aperture a otros mundos.

La comunicación de ayer y hoy



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Arrancando en un estricto orden de los componentes del título, el camino sería unidireccional y quizás sin re-torno, pero valga acotar que se puede hacer una yuxtaposición de términos, sobre todo entre comunicación, edu-cación y ciudadanías y existirá una estrecha relación. Y es precisamente a esa ligadura que me quiero referir de una manera sencilla y sin ambages en este escrito.

Es preciso antes de entrar en otras discusiones sobre el acercamiento planteado, recordar ágilmente la dife-rencia entre el denominado modelo la comunicación, tradicional e ingenieril de (Shannon y Weaver, 1949), el cual nos hizo mucho daño; pero hoy nos entrecruzamos con una nueva comu-nicación a la que no se le debe llamar modelo sino que ella misma por su complejidad cambia según sus objeti-vos y sus mediaciones.

A los ingenieros citados (ambos ma-temáticos norteamericanos) los con-trataron en plena segunda guerra mundial, y ellos abordaron este traba-jo para solucionar y evitar el ruido y la interferencia en la transmisión de mensajes e informaciones para las es-trategias y tácticas bélicas, incluso en 1949, publican “La Teoría matemática de la comunicación” y a algunos soció-logos y profesionales de otras disci-plinas se les ocurrió hacer el asunto extensivo (ese modelo), a los huma-nos, y con la definición emisor-canal-receptor, han despachado y reducido los entramados discursivos, comuni-cacionales y las interrelaciones del hombre a una secuencia matemática.

El seguir este modelo y hacerlo pro-longable a las ciencias sociales, desató una incomprensión de las comunica-ciones y expresiones humanas; ayudó a generar un desentendimiento de la esencia de las comunicación en la vi-

da, en la educación, en la construc-ción personal y colectiva de realida-des, de mundos, en la interpretación propia y colectiva de otros sentidos; sin que por ello se vaya a caer en ho-mogeneidades y alineaciones que eliminen los disensos propios de las múltiples interpretaciones de senti-dos que hacen los humanos.

Por tanto hoy debemos tener claro que los asuntos de comunicación de-ben ser entendidos en otras dinámi-cas, asumiendo que es la comunica-ción cara a cara, la que permite la construcción de intersubjetividades y de realidades, y de paso se erigen identidades y ciudadanías. No debe seguirse pues asumiendo un modelo errado, sino que hay que acudir a la comunicación postmoderna y sus di-námicas, tanto mediáticas como hu-manas, empresariales, de interrela-ciones, a una comunicación que debe coadyuvar a buscar la convivencia, que propicie nuevos lenguajes y siga siendo la llamada a fortalecer las ciu-dadanías, generando inclusión y equidad.

Paralelamente hay que destacar tam-bién la importancia que han tenido los avances tecnológicos en la propa-gación de la comunicación mediada. La proliferación e interrelación, e in-teractividad de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) ha permitido una integración sincró-nica entre la producción de informa-ción y su divulgación.

Una educación pertinente y con sen-tido humano

Continuando un recorrido por las temáticas planteadas retomaré asun-tos referentes al papel de la educación hoy, desde la perspectiva de nuestras necesidades, con la pertinencia de los contextos, y con una adecuada pla-



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neación por escenarios, participativa en, desde y para las propias comuni-dades que requieran de sus solucio-nes, sólo así se puede direccionar una educación más equitativa y de paso la debemos aceptar desde su compleji-dad, centrada en el sujeto, de mirada holística, pluriétnica[1], dinámica, flexible, sujeta a los cambios propios según sus necesidades particulares de manera que aporte a la construcción de esos sujetos pensantes, críticos y con capacidad reflexiva y propositiva ante las coyunturas y los conflictos; y vuelvo e insisto aunque pareciera muy ideal, si se cumpliere con unos mínimos de escucha e intercambios de sentidos, sin “tragar entero”, e in-cluso se modificaran las políticas pú-blicas educativas, que le apuestan más a un errado concepto de la “cali-dad”, que yo llamo “seudocalidad”, ya que les interesa más indicadores de cobertura, expansión y retención, que modificaciones profundas en cu-rrículos y contenidos que generen la ideal verdadera formación integral.

Esa educación debe ser social, con sentido humano, acorde a las falen-cias y carencias de cada comunidad, una educación que trascienda la esco-laridad, que sea extracurricular, que llegue a las familias, a los contextos, que potencie a los sujetos, que se preocupe por los adultos mayores, por los niños y niñas, que sea inclusi-va, que acuda a la diversidad, equi-dad y respete el género, que retome las identidades culturales pero en diálogo con los demás y con las otras identidades, una educación que evite el fundamentalismo, que combine di-versas formas de enseñar, y de aprender; que además se nutra de los profesionales de otras disciplinas pa-ra acometer en equipo y no solucio-nar transitoriamente las problemáti-cas, sino que deje embrión, que apor-te al cambio de paradigmas y menta-

lidades; es decir una educación para y durante toda la vida.

Y solo para encauzar uno de los reco-rridos en la búsqueda modesta de al-gunas pistas que aporten a la solu-ción de los paradigmas educativos actuales, vale la pena citar a (Matura-na H, 1996:136) en su texto “El Senti-do de lo Humano”, donde acota: “Vi-vimos un momento de la historia de la humanidad en que el crecimiento de la población humana constituye una ame-naza no solo para la vida humana, sino para todo el planeta”.

Aunado a lo anterior no se puede ca-er en otro sentido de una estandariza-ción escolar , la que pierde el sentido humano de la misma y se aleja del sujeto activo, pensante e incluido y pasa a destacar asuntos de cobertura, contenidos iguales, currículos prede-terminados, PEI, homogéneos en aras de acreditaciones y resultados ópti-mos en evaluaciones igualmente ge-neralizadas. En tal sentido, (Hargrea-ves A, en la entrevista a Romero C 2006: 64), agrega:

“La estandarización significa concentración del poder en las burocracias, restringe la profe-sionalidad de los docentes y so-cava la autonomía. Y además en realidad alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los están-dares. La estandarización signi-fica uniformidad en el curricu-lum, un curriculum (…) centra-do en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la admi-nistración de muchas y toscas pruebas de evaluación sobre matemática y lengua básica”.

Una educación que ayude a mermar la explosión demográfica



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De otra parte el hombre se está inte-rrogando su papel y responsabilidad social mundial ante las próximas ge-neraciones, en donde se plantea ¿qué planeta tierra se les va a legar a las próximas generaciones?, y hay mucha incertidumbre al respecto, cuando somos cerca de 6.600 millones de per-sonas en el mundo y estamos aca-bando con los recursos naturales, la capa de ozono, el agua, los bosques y en general con la fauna y la flora, lo que no advierte un panorama alenta-dor en el mediato plazo. Y para con-trolar ese crecimiento demográfico similar al coralífero, es necesario re-currir a la educación como medida de prevención y clamor para que las so-ciedades no sigan comercializando la procreación, ni se siga la expansión por irresponsables conductas sexua-les, producto del desenfreno de pár-vulos y jóvenes sin madurar, llama-dos, atraídos y cegados por “El canto de las sirenas” –una publicidad su-bliminal e irreverente- que (Ospina W, 1998:74), destaca en un ensayo de su texto “Es Tarde Para el Hombre”:

“El instrumento principal de este culto es la publicidad, que cotidia-namente nos vende una idea del mundo de la cual tienden a estar excluidos todos los elementos ne-gativos, peligrosos o inquietantes de la realidad. Bellos jóvenes atlé-ticos y felices pueblan ese universo de papel y de luz donde nadie su-fre tragedias que no pueda resol-ver el producto adecuado, donde nadie envejece jamás si usa la cre-ma conveniente, donde nadie en-gorda si toma la bebida que debe, donde nadie está solo si compra los perfumes o cigarrillos o autos que se le recomiendan, donde na-die muere sí consume bien”.

Advirtiendo en esta parte, que la pu-blicidad y sus lenguajes-mediática- es

solo un componente de las diversas formas de comunicación humana, y que esta última llevada al plano edu-cativo debe realizarse desde todas las herramientas y estrategias posibles, potenciando nuevas didácticas, para una serie de nuevos y múltiples aprendizajes a los que los habitantes actuales del planeta tenemos acceso.

Cualquier educador, primero debe encontrarse a sí mismo antes de me-diar e intervenir ante los otros sujetos formantes, que a su vez le hacen de formadores y le aportan a su cons-trucción académica, en la medida en que aprende de ellos y de su entorno; o sea que, es así como paralela a la acción de auto-educarse , el docente va encontrando los sentidos de los otros y desde su quehacer va recep-cionando de los otros, los otros senti-dos, para ir amalgamando un sentido propio; pero además debe convertirse en un ser convalidado y admitido so-cialmente, ojalá desde su idoneidad como actor social de la cultura y suje-to garante de aportar a transformar y construir tejido social. Una educación que parta de la búsqueda de sí mis-mo, y así el docente y cualquier ser humano debería direccionar el asunto como lo aclara (Ferry G, 1993:43) en su libro “El trayecto de la Formación: “Formarse no puede ser más que un tra-bajo sobre sí mismo, libremente imagina-do, deseado y perseguido, realizado a tra-vés de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura. […] Uno se forma en todos los niveles de responsabilidad, y ha de ser posible de forma permanente, desde la primera infancia hasta la última etapa de la tercera edad”.

Aunada a esa búsqueda del sujeto se compromete también la familia como primer ente formador, y se dan en ella, los primeros espacios para el contacto con el otro, aspecto que em-pieza a formar o deformar, que direc-



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ciona asertivamente o castra, que educa positivamente o deseduca a través del efecto espejo, y nuestras sociedades tercermundistas se carac-terizan por la disgregación del núcleo familiar y de allí parten muchas pro-blemáticas sociales.

Por tanto ese educador debe tener dominio sobre los diversos saberes disciplinares, empezando por el suyo y que posea fortaleza en los conteni-dos y sepa mezclar los modelos pe-dagógicos según contextos-sin que suene a mescolanza-. Ese docente de-be ser un facilitador, motivador y además debe asumir y centrar su esencia hacia el educar y no ceñirse en solo enseñar, sino que se preocupe por que sus discípulos aprendan. Además estará preparado para com-prender las identidades[2] culturales postmodernas, y por ende ser un in-térprete de esas realidades propias a cada grupo, familia, contexto, pueblo y personas. Ese docente debe tener una capacidad innata para recrear, reconstruir y resignificar los currícu-los según esas mismas necesidades de las comunidades.

Que no decir de su capacidad para creer en la interdisciplinariedad, en la heterogeneidad, en diversidad cultu-ral, fomentador del trabajo en equipo. Y efectivamente ese docente tiene un compromiso de ser un líder, con ca-pacidad de tomar iniciativas, con es-píritu innovador, y sobre todo con un acertado compromiso ético desde su quehacer en asocio con su vivir y pensar, que sea un ejemplo a seguir para sus alumnos. Se le obliga ser un timonel y gestor de la participación de los padres de familia, en las diná-micas escolares y extraescoleraes.

Para que esos ideales se vuelvan rea-lidades ese docente debe ser buen coequipero, excelente escucha y debe

saber construir con sus colegas un proyecto educativo social endógeno y exógeno que de respuesta a la glo-balización[3] . Le corresponde ser un investigador, un observador incansa-ble de las realidades para proponer transformarlas donde se requiera a la luz que es correcto. Y al indagar y es-tar permanentemente alerta, encon-trará y se enterará de primera mano de las problemáticas de todo tipo en sus educandos.

Paralelamente, al planeta, el cual cuenta con una amplitud de sistemas de comunicaciones, con propuestas económicas, conformado por civiliza-ciones y culturas modernas, requiere a gritos mejores propuestas educati-vas que le mejoren en la organización, en los asuntos del derecho, la biosfe-ra, en las formas de gobernar más asertivas y en el fortalecimiento de las ciudadanías. Morin (2005:281)

Una educación real y efectiva cen-trada en los valores

Hay que educar bien al niño y al jo-ven para que no haya que reprender y castigar, e intentar reeducar al adul-to. Formarle en asuntos de valores[4] y aplicación convincente e interior de los mismos, educar individuos soli-darios con sus contertulios, de espíri-tu crítico y proactivos, capaces de emprender búsquedas de auto-solu-ciones a las problemáticas propias y comunales. Y sobre estas ideas de una educación plural, y holística, acota (Villarreal, 2006:6):

“Lo interesante es que entonces los diversos discursos sobre lo social muestran toda su riqueza, que apenas podemos conservar en palabras claves: multicultu-ralismo y reconocimiento de las diferencias, justicia como equi-dad y desarrollo sostenible de



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acuerdo con el principio de res-ponsabilidad, construcción del país con la participación de los vencidos, memoria y reconcilia-ción, los movimientos sociales y las luchas por el reconocimien-to, la comunicación y la forma-ción de lo público, la teoría y la moral desde la perspectiva de los estudios de género, la edu-cación para la ciudadanía, la convergencia entre ética y polí-tica, los derechos humanos, la solidaridad..., categorías en cier-ta medida universales en vías de globalización, pero que se encarnan en cada historia, así sean negadas a diario en nues-tra cotidianeidad violenta e ine-quitativa, para permitirnos es-perar que no hay nada que haya podido acontecernos como na-ción, que llegue a hacer imposi-ble el que como ciudadanos po-damos reencontrar el camino de la convivencia a partir del mu-tuo reconocimiento y del ejerci-cio democrático de la participa-ción”.

Una educación que debe estar trans-versalizada por la axiología y gene-rada desde el seno familiar, esa edu-cación debe propiciar la autorrealiza-ción y luego vendrán los demás agen-tes y actores coeducadores como los pares, los medios, las identidades cul-turales, las otras ciudadanías, el mis-mo estado, entre otros, que serán los encargados de aportar a construir o deformar la personalidad, las familias y las ciudadanías en una aldea global, pero urgida de más desarrollo social.

Una educación en valores debe resca-tar y dar cuenta de las diferencias y diversidad de identidades de los alumnos; su papel debe ser aportar a unos acuerdos sobre unos requeri-mientos mínimos a la luz del derecho

para vivir y convivir adecuadamente, en un pluralismo razonado del que habla Habermas. (1994: 249) Además valores como la solidaridad, son clave para llegar a consensos y a potenciar trabajos colaborativos, que solucio-nen problemas reales.

Un proyecto educativo que potencie valores, además de una comunicación asertiva, se debe dirigir a lograr el de-sarrollo social y sostenible, impreg-nado por la imparcialidad, la rectitud, la coexistencia y la autonomía dialo-gante, en aras de la construcción ciu-dadana responsable. En últimas la finalidad de la educación debe ser, la de formar ciudadanos participes y contribuyentes a la mejora de la cali-dad de vida de sus comunidades, con criterios políticos [5] aperturados y holísticos, en una constante búsqueda de la felicidad personal y colectiva, notoria en el bienestar.

En cuanto a la construcción de las condiciones para formar en valores (Hoyos G, 2004:12), aduce:

“Educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores. Estos sis-temas o matrices de valores los construimos a partir de los va-lores que nos rodean, de los que podemos percibir a través de los medios de comunicación, de los que están presentes en las situa-ciones interpersonales en las que participamos y, en definiti-va, de los modelos que nos van conformando y que como tales son susceptibles de imitar. La familia, los amigos y compañe-ros; los educadores a través de su acción; los líderes sociales, políticos y culturales, y las obras artísticas, el cine, el teatro, la música y la literatura son



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agentes educativos o, como mí-nimo, agentes de aprendizaje que promueven la aceptación, el rechazo o el conflicto en torno a los valores, los contravalores y los disvalores que nos acompa-ñan en nuestro crecer, pensar y sentir y, en definitiva, en nues-tro vivir”.

Incluso la educación sea en valores o que se direccione a lo largo de la vida, posee unas mediaciones importantes que son: las del discurso, y la política, y esta última va muy de la mano con los que manejan el poder y los me-dios de comunicación, (Foucault, 1992: p 27) expresa al respecto:

“La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gra-cias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marca-das por las distancias, las oposi-ciones y las luchas sociales. To-do sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican”

Paralelamente se puede aseverar sin equívocos que la educación es el tras-paso de experiencias sociales, comu-nitarias y culturales del hombre, de generación en generación; y que con-densa todo el proceso de formación del sujeto y su disposición para parti-cipar activa y creativamente en la vi-da productiva y cultural. Sobre ese educar como acción Melich & Barcena (2000) expresan:

“Educar, por tanto no se puede entender como ‘trabajo’, sino como “acción”. La educación

como acción es pluralidad (alte-ridad), imprevisibilidad, nove-dad radical (nacimiento), irre-versibilidad, fragilidad y, final-mente, narración[6]. La acción educativa es la construcción del relato de una identidad, el rela-to de una vida. La acción tiene lugar en el presente. Por la ac-ción se rompe el devenir ince-sante de la historia que solo co-noce hechos y no acontecimien-tos. Por la acción descubrimos que la historia no posee un ca-rácter lineal. La historia se pue-de romper, quebrar”.

Sobre la noción de ciudadano

El concepto final planteado en el títu-lo, se alude a la noción de ciudadano, que aunque nace en Grecia, se puede decir que el momento en que se logra consolidar y llevar a la práctica es en Francia con la Declaración de los De-rechos de Hombre[7], situación que marcaría la pauta a nivel mundial y desde allí se desprende una marcada lucha social por hacer valer múltiples reconocimientos en esta materia y las conexas, a ese respecto, en relación con lo que se podría llamar una con-solidación real del concepto, (Alfaro G, 2005:27), expresa:

“La declaración francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, y otros do-cumentos anglosajones, fueron la consecuencia de los preceptos constitucionales que regulan las garantías jurisdiccionales de los derechos y libertades

Hay que aceptar que hoy las ciudadanías se reconocen como múltiples, y de diversas proce-dencias, con un sinnúmero de actores y actrices en interrela-ciones sociales, políticas, cultu-rales, artísticas, étnicas, entre



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otras. Las ciudadanías están ti-moneadas con la comunicación, se direccionan a través de la construcción dual y colectiva de sentidos, pero además la comu-nicación y sus “mass media”, aportan a generar situaciones de inclusión, o exclusión y es clave que la comunicación ge-nera múltiples interpretaciones y recreaciones de realidades propias y generales”.

Las nuevas ciudadanías deben estar acordes con sus contextos, pero por sobre todo conducidas por la mesura, la prudencia, la cordura, buscando una debida articulación y correlación entre velar por que se respeten y cumplan los derechos fundamentales constitucionales de cada persona, fa-milia, condado, ciudad, pueblo o co-mo se llamare según el país y la terri-torialidad ocupada.

Las ciudadanías de este siglo XXI de-ben estar preparadas para interpretar y leer sus contextos, con capacidad para afrontar una globalización que camina cada vez de manera más ace-lerada; deben poseer un perfil di-námico y crítico para entender la complejidad de las identidades cultu-ras, con un vasto sentido de lo que es la responsabilidad personal, social, impregnada por la justicia y la equi-dad.

Unas ciudadanías que ayuden a sus contertulios a tomar decisiones y a buscar salidas a las problemáticas particulares de sus contextos; y que además estén capacitados para asu-mir las informaciones y las comuni-caciones, y diferenciarlas del consu-mismo y la publicidad según inten-cionalidades políticas. Con una acti-tud ética, respetuosa y coherente des-de su ser y el hacer, que coadyuve a erigir desde si y con los demás perso-

nas dignas. Unas ciudadanías que sean libres sin caer en libertinajes, que reconozcan los principios de la auto-ridad sin estar sometidos al autorita-rismo.

Hay que realizar, aquí otra adverten-cia, y para alcanzar la condición de ciudadanías, es necesario entender también, cómo las mismas están con-dicionadas por las políticas de estado y los parámetros del mercado, asun-tos que llevan a pensar que si no se encuentra un camino que ayude des-de la educación a hallar el sentido de lo público, de lo plural, de la inclu-sión y las equidades en distribución, nos llevará a existir sólo como con-sumidores. Barber B (2005:38)

Pero también sin olvidar que hay una obligación social de cada individuo, de sus congéneres, de sus coterráneos con los otros, solo en ese momento se tendrá el camino expedito para dis-minuir las desigualdades y brechas sociales, sin embargo además de ese equilibrio, hay dos timoneles clave para alcanzar la utopía, la comunica-ción inclusiva, asertiva, interrelacio-nal e incluyente y la educación inte-gral con calidad, pertinencia y desde temprana edad hasta la muerte. Sobre esa pluralización que se les debe dar a las ciudadanías, e incluso en la bús-queda de equilibrio en los criterios políticos, (Villarreal M, 2006:6), acota:

“Hay un reconocimiento en otorgar a la noción de ciudada-nía múltiples y variados senti-dos, se discute su estatus, su contenido, su pertenencia, vin-culado a lo teórico o a la prácti-co, su relación con el Estado y la sociedad civil (…) La idea de ciudadanía con fuerte predomi-nio de los derechos ha sido cri-ticada dada la necesidad de in-corporar las obligaciones, res-



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ponsabilidades y virtudes como constitutivas de la ciudadanía. Las críticas se han formulado desde lo que se ha denominado la nueva derecha y desde posi-ciones de izquierda, pero po-demos coincidir en que se con-verge en la necesidad de que una concepción adecuada de ciudadanía exige equilibrio en-tre derechos y responsabilida-des”.

Se interpreta a partir de lo que se nos comunica por varias formas.

Y la forma de interpretar está fuerte-mente ligada a lo que escuchamos, a lo que nos comunican los otros, los medios, la publicidad, el consumo y además se interpreta si desde el ámbi-to familiar y después en el escolar se abona el hábitat para ello; es más, las realidades y sentidos, los imaginarios y construcciones de vida se podría decir que son proporcionales a lo que se ha escuchado y estudiado. Y sobre la manera en que leemos la realidad, (Villarreal M, 2006:7), aporta:

[…] reconocemos que para el ejercicio pleno de la ciudadanía, de construcción dinámica, es necesario el «empoderamiento» de los diversos sujetos sociales. Un aspecto importante para sa-cudirnos de las posiciones de impotencia, agobio, apatía o in-diferencia, es la comprensión de que lo que nos impide cambiar el curso de los acontecimientos está siempre vinculado al modo como interpretamos la realidad, damos sentido a nuestras accio-nes y nos atribuimos (o no) res-ponsabilidades en su devenir y como actuamos en consecuen-cia”.

Ahora bien habrá momentos en que se detecten disparidades de criterios,

y todo no sea color rosa, y donde no se logren acuerdos comunes para esas necesidades prioritarias, sin embargo si hay un criterio de prudencia y en-tendimiento de la otra postura, así no se esté completamente de acuerdo, se podrá someter luego a otras posibles rediscusiones para que en última ins-tancia se media y allane el camino al consenso, eso es clave, y al respecto Rorty, R 2005:152), acota:

Puede darse comunicación y desacuerdo sin discusión argu-mentada. Eso es lo que, de he-cho, ocurre con frecuencia: al percatarnos de que somos inca-paces de hallar premisas comu-nes; cuando no hay otro reme-dio que aceptar que tenemos opiniones distintas; cuando empezamos a hablar de «dife-rencias de gusto». La comunica-ción, en cambio, apenas requie-re un acuerdo sobre qué herra-mientas emplear a fin de satis-facer unas necesidades comunes que compartimos. La discusión argumentada requiere estar de acuerdo sobre qué necesidades tienen prioridad.

La cotidianidad, la vivencialidad, el quehacer llevan a la producción de acontecimientos que denotan, a situa-ciones que marcan, a unos acaeci-mientos que determinan comporta-mientos, a unos actos de cooperación o de individualismo en un entramado mundo globalizado. Es menester aceptar al otro sin reparo, hay que es-cucharle con el corazón y si a lo ante-rior le sumamos la responsabilidad de coadyuvar a la construcción de po-líticas sociales incluyentes, reales y equitativas, sin dejar que los que no deben gobernar[8] más, lo hagan, lo-graremos un desarrollo social acorde con las necesidades de cada contexto y de cada persona. Y continúo en mi



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creencia que es a través de la comuni-cación, una comunicación que permi-ta ver al otro, que aperture a otros mundos, una comunicación con sus múltiples complejidades y aplicacio-nes pero bien encauzada, aunadas a una adecuada educación desde el útero hasta la senilitud.

Conclusiones

La educación y la comunicación tie-nen correspondencia biunívoca con la cultura[9] ya que se entrecruzan y re-troalimentan desde todas las facetas posibles. Por su parte la educación y la comunicación asertiva deben forta-lecerse desde la infancia, acompañar-se en la juventud y entregar un adul-to en términos de derechos civiles adquiridos formado como ciudadano, que es el buen convivir, además de su ser, hacer y conocer.

Se debe recontextualizar y resignificar la educación y su aparato escolar en el aporte al desarrollo social de los países. Hay que fortalecer la educa-ción desde la infancia hasta la muerte, para que no haya estancamiento en un mundo cada vez más globalizado, atiborrado de mercadeo, consumo y que requiere de miradas concentradas en las glocalidades, sus culturas, his-torias de vida y memorias. Todo ba-sado en una adecuada comunicación, que permita la construcción colectiva de sentidos, la interpretación de rea-lidades, la actitud crítica ante políti-cas, en estados de derecho que avan-cen hacia la justicia y la equidad.

Por lo anterior es importante tener claro la que la comunicación es com-pleja, y se genera por conductos me-diáticos, publicitarios, cara a cara , ciberespaciales, entre otros, para aportar a construir, formar o defor-mar a los ciudadanos. Dicho de otra forma como lo expresa (Hoyos G

,2007:12), […] La educación como comunicación, forma para la demo-cracia, por lo que la comunicación es la competencia ciudadana por exce-lencia”

Referencias

[1] En esta parte hay que incluir no solo por ley sino por convicción a lo demás grupos sociales, a las otras culturas, y en nuestro país somos ricos en indígenas y negritudes-en muchos lugares apartados-. Y aunque el Estado viene generando políticas de Etno-educación, el asunto está aun muy “tibio“para que exigirle que arroje resultados, y si le aunamos que tampoco hay docentes en la cualificación, ni el la cantidad, ni en la vocación, suficientes para acometer esta educación para además de cumplir con los currículos y estándares-perversos- les logre preservar la esencia cultu-ral y ancestral. Por tanto las brechas seguirán ampliándose con las comunidades de las grandes ciudades.

[2] Hay que aclarar que en ningún momento estas identi-dades olvidarán su pasado, sus tradiciones e insumos an-cestrales; y que incluso deben ser identidades que dialo-guen, que escuchen, que conversen sin ser “borregas” de nadie, no tampoco alienadas. Unas identidades que partan de un “nosotros aperturado” a respetar el otro-que aunque suena ideal es clave-, sin olvidar que por naturaleza habrá diferencias, pero que por ejemplo si un “Talibán”, así esté en desacuerdo con el modelo capitalista norteamericano, no le da autorización para derribar las “torres gemelas” y matar miles de inocentes, cayendo en fundamentalismos.

[3] Con el debido respeto de los academicistas que siguen oponiéndose, a veces de manera radical, y en otras con algunas argumentaciones respetables; la humanidad mar-cha vertiginosamente y vale la pena pensar que ya hay globalización en cada cuarto de los hogares, en las calles, en los Centros Comerciales, en las “Placas Polideportivas”, en las mimas Iglesias; por tanto más que seguir proponien-do escuadrones para combatirla, hay que generar critici-dad, sentido de opinión, capacidad de disenso para adap-tarse-sin que signifique sometimiento-, y sacar provecho de las posibilidades que acarrea la misma, por ejemplo en educación y comercio.

[4] Es una verdad de Perogrullo que no todas las personas se forman con los mismos valores, ni en contextos homo-géneos. La intención no apuntala a pensar utópicamente en individuos iguales, al contrario que desde un férreo soporte formativo familiar, aunado a una educabilidad en las ac-ciones ciudadanas básicas, lleve a la pluralidad razonada que deja espacio para cualquier disenso pero sin fundamen-talismos.

[5] Entre los múltiples insumos para adquirir criterios políticos autónomos y precisos según las necesidades y realidades tanto individuales como del colectivo, es menes-ter, entrar en controversia con los politiqueros y a los que legislan y ejecutan políticas alienantes e inmediatistas, basadas en indicadores maquillados, que oprimen a las clases emergentes, y que por ejemplo sólo se acuerdan de los indígenas, las negritudes, y demás poblaciones vulne-rables cuando están escribiendo propuestas de campaña antes de una elección.



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[6] La educación es relato, es acontecer, es metáfora, es retórica, es narrativa de vivencias de tradiciones, pero también es un vivir sin tapujos libremente.

[7] Advirtiendo que los derechos citados fueron timoneados por los burgueses de la época, pensados para aquellos con-textos e incluso para sus necesidades; y en la actualidad, hay otras complejidades socio-culturales, y se vulneran cuando los estados no alcanzan a satisfacer Derechos vita-les y Derechos fundamentales en unas sociedades desigua-les cada vez más.

[9] Entendida la cultura con todo lo que le aporta y se relaciona con la educación, desde su vasta polisemia.

[10] En la comunicación cara se permite conocer más al interlocutor, comprender sus objetivos e intencionalidades comunicativas, para entre ambas partes construir las seme-janzas y esclarecer diferencias, desde controversias razona-das.

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Shanon c & Weaver W. (1981). “The Mathematical Theory of Communication” (La Teoría Matemática de la Comunicación) Editorial: Madrid: Forja, D.L. 159 p.

Villarreal, Mario. (2006). Construir ciudadanía: construc-ción democrática de poder. Chile: Red Última Década, p

6, 7 p.

Políticas de comunicación y comunica-ción comunitaria en Bogotá*

*Articulo publicado en: Revista, (Pendiente). Fundación Universitaria INPAHU, Facultad de Comunicación, Información y Lenguaje. Bogotá D.C. 2010. Con los permisos del Autor.

COLOMBIA

Yeilor Rafael Espinel TorresDocente Universitario. Politólogo Universidad Nacional de Co-lombia. Candidato a Magister en Estudios Políticos Universidad Javeriana

Docente Universitario.Politólogo Universidad Nacional de Colombia.

Candidato a Magister en Estudios Políticos Universidad Javeriana



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AbstractCommunication allows to project the collective representations about the inter-ests, necessities and progress decisions of the community it self, since it inte-grates different groups, individuals and social actors in the construction of pos-sible alternatives of transformation and social development. In other words, the communication is a key factor for the democracy strengthen and the national development, which demand a decisive role from the State.

We should identify the importance communication has, not only as a mere business but as a social development engine. Understanding this as the human and social force development of a country; it implies an evolution or positive change in the relationships among the individuals, groups and institutions of a society. The previous premise demands to take up the communication policies, on the base of an open and democratic reflection to satisfy the community communication necessities. In other words, communication policies concern to the state world, to the participation relationships, to social conflict, and the power relationships represented by an unequal distribution of material re-sources, knowledge and information.

La comunicación permite proyectar las representaciones colectivas sobre los intereses, necesidades y decisio-nes de progreso de la propia comuni-dad, ya que surge de las acciones de diferentes grupos,individuos y acto-res sociales en la construcción de al-ternativas posibles de transformación y desarrollosocial. En otras palabras, la comunicación es un factor definiti-vo para el fortalecimiento de la de-mocracia y el desarrollo nacional y exige un papel decisivo del Estado.

Debemos identificar la importancia de la comunicación no sólo como un mero negocio sino como motor de progreso social, entendido éste como el desarrollo del capital humano y so-cial de un país, que implica una evo-lución o cambio positivo en las rela-ciones entre los individuos, grupos e instituciones de una sociedad.

La anterior premisa exige retomar las políticas de comunicación, sobre la base de una reflexión abierta y demo-crática para satisfacer las necesidades comunicativas comunitarias. Dicho de otra forma, las políticas públicas

en comunicación conciernen al mun-do de lo estatal, a las relaciones de participación, de conflicto social, y de poder, materializadas en una desigual distribución de los recursos materia-les, desaberes e información.

A pesar de que la historia de la comuni-cación comunitaria en colombia es exten-sa, sólo hasta después de diecisiete años de ser promulgada la Constitución Polí-tica se comienza a explorar en Bogotá las potencialidades de la comunicación en el ejercicio de la democracia; y se plantea de entrada el rescate de un viejo debate, el de las políticas de comunicación.

Sin desconocer el acervo reflexivo ibérico y latinoamericano, lo cierto es que en los escenarios académicos colombianos no se ha cavilado suficientemente sobre el pa-pel que juega la comunicación en el desa-rrollo de las naciones, y por consiguiente, en la necesidad de plantear políticas de comunicación para la comunidad. Hoy, a propósito del Acuerdo Distrital Nº 292 de 2007, se reabre el debate desde un con-



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texto global y local muy particular; por un lado, presenciamos el ascenso de los monopolios informativos nacionales y extranjeros, y por otro, la tozuda, creati-va y emprendedora insistencia de las comunidades por hacerse escuchar desde los rincones de sus barrios y veredas.

Este artículo revisa el estado del arte del concepto de políticas de comuni-cación y su historia para aproximarse al escenario de comunicación comu-nitaria bogotana, reseñando somera-mente el proceso vivido durante los últimos cuatro años, identificando actores, dinámicas y las problemáti-cas que exigen mayor reflexión de la academia y propuestas en materia de políticas públicas.

Marco de referencia para la reflexión A continuación se busca hacer una construcción histórica del concepto, para luego relacionarlo con campos de la ciencia política tales como el de-sarrollo y la comunicación, en el mar-co de lo que hoy se conoce como glo-balización.

Entre “lo global” y “lo local”: Un abordaje apropiado de las políticas de comunicación exige tener en cuenta el actual contexto económico interna-cional y sus efectos sobre nuestros países. Conocer y estudiar los aspec-tos fundamentales sobre el Estado y la relación de éste con lo global, nos permitirá movernos por las azarosas aguas del desarrollo nacional en rela-ción con la comunicación. En tal sen-tido, la Globalización norteamericana es, sin lugar a dudas, un factor decisivo a la hora de analizar nuestro tema en cuestión.

Para Manuel Castells, la globalización se entiende como el cambio que se produce en la economía planetaria, “La economía actual se fundamenta en tres aspectos: es una economía in-

formacional; es una economía que funciona en redes; y es una economía globalizada” (Castell, 1999, pág. 3). En primera medida hace referencia a la producción o creación de conoci-miento; en segundo lugar, evidencia la descentralización de la producción con una centralización del capital que, a su vez, genera concentración de riqueza y por último define a la economía mundial como una sola.

Este enfoque revela una ruptura entre lo local y lo global que, por un lado, fragmenta el territorio y por otro, lo unifica. Esto afecta la noción de Esta-do, ya que su localización política y territorial lo ata al concepto de nación clásica y el modelo económico lo ubi-ca en el plano de lo global, difumi-nando cada vez más su soberanía.

Sobre este aspecto y como consecuen-cia de lo anterior, Joseph Stiglitz acla-ra que las políticas económicas neoli-berales como la liberalización de mer-cados y las privatizaciones, son pro-yectadas por el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) como condicionamientos pro-pios de las relaciones globales entre Estados y agentes económicos multilaterales.Situación similar ha pasado con la promoción de políticas en materia de educación y comunica-ción para América Latina, las cuales han sido orientadas desde la Organi-zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura[1] (Unesco) y los países de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico (OCDE).

De modo que, el nuevo orden mun-dial económico les impone a los Esta-dos múltiples dificultades, tales como la agudización de la pobreza y el de-sempleo. En la interacción Estado-sis-tema global, la capacidad del primero es cada vez más limitada. Según Ful-



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vio Attiná: "la preeminencia de los Estados, como sistemas políticos de organización de la vida social, está sometida a una serie de fuerzas co-rrosivas que están transformando y redefiniendo la capacidad y la com-petencia” (Attiná, 2001, pág. 23). Fuerzas corrosivas son, para él, las innovaciones tecnológicas de la in-formática, el transporte y las teleco-municaciones.

Vemos cómo el Estado se va debili-tando de una u otra manera al darse un flujo de soberanía, en lo superior, con respecto a lo multilateral o su-pranacional. Esto es mencionado, a su vez, por Joan Nogué Font y Joan Vi-cente Rufí en su libro Geopolítica, iden-tidad y globalización. Así pues, el con-cepto de políticas de comunicación está íntimamente ligado a estas “in-fluencias” de lo “global” (sistema in-ternacional y multilateral) y relacio-nado con lo “local” (estados-nación), en la medida en que los planteamien-tos y lineamientos en torno a la co-municación y el desarrollo han sido trazados desde lo multilateral y han sido acogidos por los países.

A pesar de lo anterior, se han presen-tado propuestas encaminadas a re-fortalecer al Estado frente al modelo actual. Stiglitz, al respecto señala: “El Estado desempeña un papel crucial en el desarrollo satisfactorio al esti-mular a sectores concretos y al ayu-dar a crear instituciones que promue-ven el ahorro y la asignación eficiente de la inversión” (Stiglitz, 2002, pág. 301). Es a partir de esta premisa que se hace apremiante el rescate de la comunicación como factor dinamiza-dor de las democracias, a partir del diseño, planificación y ejecución de políticas públicas desde el Estado y acompañados de amplios sectores de la sociedad. Políticas realmente na-cionales y pertinentes a nuestras ne-

cesidades económicas, sociales y culturales.

Políticas de comunicación y desarro-llo Como consecuencia de lo anterior, se debe identificar la importancia de la comunicación no sólo como un me-ro negocio sino como motor de desa-rrollo social[2]. (Unesco, 1987). En-tendido éste como el desarrollo del capital humano y social de un país, que implica una evolución o cambio positivo en las relaciones entre los in-dividuos, grupos e instituciones de una sociedad (ONU, Copenhague. 1995).

La comunicación permite proyectar las representaciones colectivas sobre los intereses,necesidades y decisiones de progresode la propia comunidad, ya queintegra diferentes grupos, in-dividuos yactores sociales en la cons-trucción de alternativas posibles de transformación y desarrollo social. En otras palabras, la comunicaciónes un factor definitivo para el fortalecimien-to de la democracia y el desarrollo nacional que exige un papel decisivo del Estado.

La reflexión sobre la relación comuni-cación y desarrollo, hoy aparente-mente relegada en América Latina e insuficientemente tratada en Colom-bia, se inició en Estados Unidos en las décadas de los cincuentas y sesentas con los aportes de Daniel Lerner y Wilbur Schraman, entre otros. Ellos orientaron su interés y esfuerzos teó-ricos a sustentar la influenciaexistente entre los medios masivos de comuni-cación y el desarrollo de las naciones, en el marco de los procesos de mo-dernización industrial-capitalista. Posteriormente, los países desarrolla-dos-convocados en la Unesco- reto-maron los planteamientos norteame-ricanos y los reorientaron hacia los países en vías de desarrollo, con el



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interés de democratizarlos medios de comunicación y los sistemas de in-formación en función del desarrollo.

Esta vocación ha sido canalizada a través del concepto de políticas na-cionales de comunicación, que en sentido estricto se debe entender co-mo la política pública que “compren-de la definición de objetivos, disposi-ciones y actividades de las institucio-nes y actores políticos conducent es a organizar y lograr desarrollos especí-ficos en relación con las condiciones dematerialización de la comunicación públicamoderna (prensa, radio, cine, televisión, nuevas tecnologías, etc.)” (Sierra, 2005, pág. 25).

Además, como disciplina de estudio que “aborda su objeto material desde una mirada pluridisciplinaria entre la ciencia política, la estructura de la in-formación, la comunicación y el desa-rrollo, el derecho y la economía polí-tica de la comunicación” (Sierra, 2005, pág. 25).

Ahora bien, el desarrollo social visto desde la óptica del ejercicio pleno de la comunicación exige la socialización de todo un universo de derechos co-municacionales, que abarcan un con-junto coordinado de sistemas de re-gulación, programas económicos sec-toriales, capacitación social (capital humano), planes de integración social y articulación de los medios de co-municación en el plano de las necesi-dades materiales y culturales de la comunidad.

Los enfoques internacionales de ad-ministración pública, en materia de comunicación social (al igual que en muchos sectores), han evolucionado desde los esquemas de control centra-lizado (estatismo); pasando por la

censura y la regulación de regímenes autoritarios, hasta enfoques igualita-rios (Wellfare State) y, finalmente, en la imposición de modelos de mercado donde se incentiva la iniciativa pri-vada -con miras a la conformación de monopolios mediáticos- (libertaria-nismo y neoliberalismo). Estos crite-rios se deben tener en cuenta a la ho-ra de abordar teórica y prácticamente nuestro problema de estudio para dimensionar y ubicar acertadamente el contexto particular de nuestras na-ciones.

En la actualidad, las políticas de co-municación comprenden la integra-ción de objetivos para la organización de medios, tecnologías y contenidos de la comunicación pública, inte-grando diversos actores, niveles de análisis y formas de intervención dis-tintos, así como problemas políticos, económicos y culturales relacionados con el proceso general del desarrollo de los estados y la gestión social de las comunidades. (Sierra, 2005). En otras palabras, las políticas públicas en comunicación conciernen al mun-do de lo estatal y la ciudadanía, a las relaciones de participación y conflicto social, y a las relaciones de poder ma-terializadas en una desigual distribu-ción de los recursos materiales, de sa-beres e información.

Francisco Sierra en su libro Políticas de comunicación y educación, crítica y desa-rrollo de la sociedad del conocimiento, a propósito del tema, manifiesta: “…todo análisis de las políticas públicas en materia de comunicación (…) debe partir del reconocimiento de asime-trías, desniveles y contradicciones en el modelo de desarrollo de los siste-mas de mediación” (Sierra, 2005, pág. 27). En síntesis, este tema se relaciona estrechamente con el acceso a la in-formación, los derechos sociales, el flujo de información diversificada y



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plural, y el acceso real a espacios co-municacionales. En tal sentido, la ta-rea de las políticas públicas en comu-nicación consiste en hacer visible un discurso social en la praxis comunita-ria, a partir de la promoción, oferta y consolidación de mecanismos viables para un ejercicio pleno de la comuni-cación, la ciudadanía y la democracia.

Políticas de comunicación en Bogotá En Bogotá existen entre setenta y uno[3] (IDCT, 2007) y ciento trece[4] (EnREDate, 2005) medios de comuni-cación comunitarios que, en palabras de Darío Ángel, reúnen a más de mil personas que trabajan en más de cien-to cincuenta organizaciones, sin con-tar las emisoras ni los medios escola-res que constituyen importantes se-milleros de comunicación, los cuales están constituidos en más de un 80% por jóvenes entre los dieciséis y vein-tiséis años. Esta presencia juvenil se explica por su cercanía al mundo co-municativo y a su participación en colectivos de comunicación que, des-de la gestión local, recurren a diver-sos formatos y medios de comunica-ción alternativos.

Lo anterior manifiesta la intención de la comunidad y la juventud capitalina por participar en el espacio de lo pú-blico a partir de ejercicios comunica-tivos comunitarios (radio, prensa, te-levisión y nuevas tecnologías) simul-táneamente se evidencia, durante los últimos cuatro años, un proceso social e institucional de discusión y apro-piación del tema, con el objeto de adelantar la construcción de una polí-tica pública distrital en materia de comunicación comunitaria sin prece-dentes.

Esta dinámica ha sido potenciada desde diversos sectores de la comu-nidad capitalina reunidos en la Mesa Bogotana de Comunicaciones - gru-

pos, colectivos, individuos “combos”, ONG, asociaciones y grupos de traba-jo-.

El proceso fue acompañado, por Pla-neta Paz, el Instituto Distrital para la Participación y Acción Comunal –IDPAC– la Fundación Red Social de Medios de Comunicación –RedSo-cial–, la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central y la Alcaldía Mayor, entre otros. Dicho proceso tuvo como referente el plan de desarrollo Bogotá Sin Indiferencia 2003-2007, desde los ejes de reconci-liación y gestión pública humana.

Esta participación incidió con la ela-boración y aprobación del Acuerdo Distrital Nº 292 de 2007, “por medio del cual se establecen los lineamien-tos de política pública, en materia de comunicación comunitaria en Bogotá, se ordena implementar acciones de fortalecimiento de la misma y se dic-tan otras disposiciones". Acuerdo que busca promover en la comunidad la formulación de propuestas sectoria-les, a través de mesas de trabajo en radio, prensa, televisión e internet comunitarios.

Los criterios de política de comunica-ción comunitaria, plasmados en el acuerdo 292 se presentan, entonces, según el Distrito y múltiples sectores, como un “modelo nacional” de con-vivencia, participación y desarrollo social, ya que es pionera en política pública en comunicación, tanto en la ciudad como el país. Esta iniciativa contó con el apoyo de amplios secto-res y partidos políticos en el Concejo Distrital y fue presentada por los con-cejales Gustavo de Roux y Leo César Diago[5].

A pesar de los avances y de la entrada en vigor de dichos criterios de políti-ca pública, se alcanzan a percibir



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múltiples problemas; uno de ellos es-tá relacionado con la sostenibilidad y continuidad de los procesos comuni-cativos comunitarios, y otro con el grado de aceptación social y legitimi-dad de los criterios hoy planteados.

Los problemas de continuidad y sos-tenibilidad responden a muchos fac-tores, tales como, la falta de acceso a espacios, herramientas, conocimien-tos, recursos materiales y financieros mínimos, etc. Estas son carencias y ausencias que dificultan encaminar procesos comunicativos comunitarios y que obligan a revisar las concepcio-

nes y actuaciones sociales e institu-cionales que no permiten el funcio-namiento permanente de los mismos.

Por otra parte, algunos estudiosos consideran que dichos problemas se agudizan dependiendo de la forma en que sean tratadas. Por ejemplo, la segmentación por sectores sociales o

poblacionales[6] ya genera en sí una dificultad que atenta contra la inicia-tiva comunitaria, puesto que la co-municación comunitaria, por natura-leza, es un proceso propio del conjun-to social que no debería disolverse en una clasificación técnico-administra-tiva. Frente a esto, Andrés Ortiz, co-municador social experto en temas de comunicación popular y partícipe del proceso distrital, pone en evidencia lo problemático de dichas “segmenta-ciones”. Según él, “si miramos dete-nidamente, vemos que parte de los intereses que se quieren reivindicar, desde los procesos de comunicación

comunitaria, es precisamente el traba-jo articulado, conjunto, solidario, vin-culante y organizado; lo que de en-trada riñe con la fragmentación en sectores que propone la visión insti-tucional”. (A. Ortiz, Entrevista sobre comunicación comunitaria en Bogotá, correo-e, Junio 22, 2007).



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Al margen de esas divisiones y seg-mentaciones institucionales, se debe reconocer que la juventud es un sec-tor poblacional cuya incidencia no se puede desconocer, ya que su partici-pación política y comunicativa –en lo comunitario–, ha estado integrada al conjunto de lo social a través de ex-presiones sindicales, estudiantiles, religiosas y culturales. Sector que, en su devenir, y al igual que muchos otros, ha enfrentado problemas mate-riales para su funcionamiento.

Además, la diferencia generacional dada en el terreno comunal, genera dinámicas de exclusión natural[7] que obstaculizan los procesos de gestión comunicativa, ya per se difíciles, tal como lo mencionara Darío Ángel en su ponencia sobre actores locales de comunicación durante el foro de Me-dios Comunitarios convocado por el Instituto Distrital de Cultura y Tu-rismo (IDCT) en abril del 2004:

“La construcción de una red como esta exige, de igual manera, que todos los miembros tengan validez en ella. Si hay quienes piensan que hay actores más vá-lidos que otros, por antigüedad, por capa-cidades, por riqueza o por cualquier otra característica, no es posible consolidar los vínculos. Es como si en una familia un hijo fuese más hijo por ser el mayor o fue-ra merecedor de mejores raciones por ser más fuerte. Pues bien, los jóvenes, y mu-chos actores de comunicación lo son, de-ben demostrar antigüedad en este mundo para ser aceptados como socios válidos. Deben demostrar larga experiencia para ser admitidos en las conversaciones. De-ben comprobar estabilidad otorgada por el tiempo, para ser merecedores de las posi-bilidades de la estabilidad” (Ángel, 2004, pág. 4).

Por lo anterior, la política pública pa-ra la comunicación distrital debe ser

integradora, amplia, incluyente, de forma tal que se supere cualquier tipo de diferenciación tecnocrática.

Además de los planteamientos de los expertos es necesario identificar la perspectiva de la administración dis-trital y la comunidad frente a los pro-blemas expresados. A continuación, se mencionarán algunos factores que influyen en las situaciones plantea-das, vistas desde estas dos perspecti-vas.

1. Perspectiva de la administración distrital Los estudios oficiales parten de la importancia del movimiento de medios comunitarios para señalar los aspectos (necesidades comunitarias) que para ellos (institución) son fun-damentales. Centran su preocupación en la ausencia de un marco legal apropiado para esta actividad y des-de una perspectiva instrumental, fa-vorable a la institución, plantean de entrada un condicionamiento alta-mente alarmante. Según el Distrito, si bien existen espacios de intercambio y comunicación[8] entre los diferentes directores y promotores de medios comunitarios, es necesario institucio-nalizar un espacio que permita de forma sistemática y permanente la convergencia de aquellos que se en-cuentran al frente de los diferentes medios para desarrollar actividades conjuntas de mejoramiento y desarro-llo.

El Distrito es consciente y reconoce que, sin duda alguna, ese “importan-te movimiento de medios comunita-rios”, está fundamentado en la moti-vación y capacidad de trabajo de sus gestores y directores. De este recono-cimiento se desprende la necesidad de “aprovecharlos” e impulsarlos y en lo posible, según el Distrito, garan-tizar su futuro como medios no masi-



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vos de comunicación y para ello, plantea la Secretaría Distrital, es nece-sario contribuir a su sentida inquie-tud de contar con un marco legal, que trascienda la actual administración distrital (IDCT, 2007).

Se podría compartir la reflexión insti-tucional desde el punto de vista nor-mativo, pero la palabra “aprovechar-los” expuesta por la Secretaría Distri-tal de Cultura, Recreación y Deporte en el estudio sobre medios comunita-rios, insinúa posibles e inaceptables escenarios de cooptación social desde una lógica instrumental. Las políticas públicas, algunas veces, se prestan para institucionalizar prácticas de co-optación social donde, a partir del pago de pautas publicitarias o apo-yos, además de facilitar la reproduc-ción

propagandística institucional, se bus-ca comprometer o limitar la indepen-dencia del mensaje comunitario.

2. Perspectiva de la comunidad De acuerdo con la priorización dada en diversos diagnósticos participativos, las siguientes son las necesidades comunes a todas las localidades que se encuentran ordenadas según su importancia:

a. la falta de recursos económi-cos, técnicos y humanos;

b. la falta de formación técnica en producción de medios de co-municación;

c. la articulación de los medios, espacios u organizaciones de comunicación local;

d. el fortalecimiento de los me-dios, espacios u organizaciones existentes;

e. más organización y gestión de recursos en los medios, espa-

cios y/u organizaciones de comunicación;

f. democratización y circulación de la información;

g. mayor divulgación y difusión de las actividades de la locali-dad a través de los medios y/o espacios;

h. mayor alcance y cobertura de los medios locales y comunita-rios;

i. apoyo institucional y la pro-moción de mayor creatividad en los productos comunicati-vos locales

(EnREDate, 2005).

Las necesidades comunicativas ex-presadas explican, en parte, los ante-cedentes y posibles razones de los in-convenientes para funcionar, soste-nerse y mantener una vigencia co-municativa. A pesar de la apertura democrática vivida durante los últi-mos años; el grado de aceptación so-cial y el nivel de reconocimiento de los criterios de política propuestos en el 2007 son muy desiguales. De este modo, se genera un divorcio de inte-reses entre lo comunitario y lo estatal, algunas veces evidentes y otras no.

A manera de conclusión En Colom-bia es urgente reubicar el debate del desarrollo nacional y las políticas pú-blicas, de tal forma que se pueda con-trovertir y revertir el modelo actual que privilegia el crecimiento econó-mico, la concentración de la riqueza y la intervención extranjera. Estos plan-teamientos nos llevan al terreno teóri-co y práctico de la comunicación para el desarrollo en Colombia, pero, ¿para qué tipo de desarrollo?, ¿de qué desa-rrollo estamos hablando?



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Lo primero es rescatar un proyecto nacional de desarrollo, autodetermi-nado y soberano, aquel que dinamice las fuerzas productivas y la ciencia a través del fortalecimiento no sólo de las estructuras clásicas de la econo-mía, sino del ser humano en cuanto a su educación, formación política y ciudadana, desarrollo humano.

Se debe reivindicar un modelo de de-sarrollo autónomo que tenga como finalidad salvaguardar los derechos y garantías democráticas de los colom-bianos. En tal sentido, la comunica-ción se debe entender como la herra-mienta que proyecta las representa-ciones colectivas sobre los intereses, necesidades y decisiones de progreso de la propia comunidad, integrando diferentes actores en la construcción de alternativas posibles de desarrollo social.

En síntesis, la política pública, en ma-teria de comunicación comunitaria y en muchos otros campos, debe ser la materialización de un modelo de de-sarrollo progresista; por lo que “los enfoques de desarrollo, en general, tienen en común la afirmación de que la realidad debe ser tenida en cuenta. La diferencia entre ellos está en la forma como se enfoca esa realidad” (Montoya, 2007, pág. 5). En conse-cuencia, el modelo de desarrollo que se necesita es uno que esté basado en el conocimiento de las realidades y necesidades económicas, sociales y comunicativas de la población.

Es necesario profundizar conceptual y políticamente en los principios, va-lores y premisas que traen las políti-cas públicas actuales para que, desde una nueva perspectiva, podamos re-conocer los principios acá formulados de soberanía, desarrollo humano y democracia.

Sin duda, los antecedentes analizados y la necesidad de promover el desa-rrollo nacional nos obligan a la impe-riosa labor de describir, analizar y proponer lineamientos de política acorde con las necesidades comunica-tivas distritales y nacionales. Más si se tienen en cuenta los efectos políti-cos, económicos y culturales de la hoy denominada sociedad global de información en las comunidades y lo local.

Para el caso colombiano y más especí-ficamente la experiencia bogotana, es necesario y relevante profundizar más en el estudio teórico y práctico de las políticas de comunicación, desde un enfoque de análisis de polí-tica pública, que redunde en la cons-trucción de una política para la co-municación comunitaria, acorde con las necesidades comunicativas reales de la ciudadanía, el fortalecimiento de la democracia y el desarrollo so-cial; dinamizando así el debate aca-démico, político y comunitario de las políticas de comunicación.

Referencias

[1] Criterios expuestos en los años 1960, 1974, 1976.

[2] Planteamiento central del informe Mc. Bride.

[3] Nota metodológica: la selección de muestra se realizó teniendo en cuenta la participación de los medios en los procesos de fortalecimiento de la administración distrital, su vigencia y periodicidad.

[4] Nota metodológica: En los encuentros - taller se aplicó la metodología Diagnóstico Rápido Participativo a través de la cual, los asistentes priorizaron sus necesidades y manifestaron sus propuestas. Asistieron 113 medios, espa-cios y organizaciones de comunicación local, para un total de 184 personas.

[5] El Acuerdo 175 y 226 de 2007 fue aprobado por veinti-séis votos a favor y tres en contra.

[6] Mujeres, hombres, jóvenes, adultos mayores, etc.

[7] Que se consolidan en lo institucional a través de políti-cas excluyentes o tutelares.

[8] Propiciados por la administración.



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Sitio web en Relaciones Públicas “Wiki experimental RRPP”

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Paola A. DellepianeProfesora en matemática y Licenciada en Tecnología educativa, con es-tudios de especialización en diseño didáctico instruccional para e-lear-ning. Actualmente cursando el Máster en TIC aplicadas a la educación en el IUP, España.

AbstractWe present an “Experimental Wiki” developed in the degree course Medios III Informáticos of the program of Licenciatura en Relaciones Públicas during 2007 and 2008.

We all face a world where information and communication technologies impact and affect every aspect of our lives.Our students are pursuing a professional degree that will soon lead them to face a labor market that is demanding a more specific yet integral education.

To be successful, they must possess a set of abilities and competencies, and the knowledge to be able to establish new criteria for elaborating and processing information, along with the capacity to apply technology to create new forms of communication and interaction.

To assist in this matter, Medios III Informáticos promotes the creation of an en-vironment for collaborative learning, providing a space full of technologic re-sources which are used to help students achieve superior comprehension levels, allowing for experimentation, production, and an improved management of in-formation.

En este trabajo se presenta un “Wiki experimental” desarrollado en la ma-teria Medios III Informáticos de la ca-rrera Licenciatura en Relaciones Pú-blicas, durante los años 2007 y 2008. Nos encontramos frente a un mundo donde las tecnologías de la informa-ción y la comunicación impactan y afectan todos los ámbitos de nuestra vida.

Nuestros estudiantes están cursando una carrera universitaria que los con-ducirán, en breve, a enfrentarse a un mundo laboral que demanda una

formación cada vez más específica, y a la vez integral.

Para ello, deben disponer de una se-rie de habilidades, competencias y conocimientos para poder establecer nuevos criterios de elaboración y tra-tamiento de la información, como también crear nuevas formas de co-municación e interacción utilizando los medios tecnológicos.

Sobre la base de lo anteriormente manifestado, Medios III Informáticos favorece la creación de un ambiente de aprendizaje colaborativo con re-



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cursos tecnológicos y un espacio tec-nológico en el que las herramientas se utilizan para ayudar a los alumnos a ascender en los niveles de compren-sión superiores, posibilitando expe-rimentar, producir y gestionar mejor la información.

Herramientas para la integración de las TIC a la enseñanza universitaria

Una serie de procesos tecnológicos y sociales nos llevan a experimentar un cambio en la concepción del proceso de aprendizaje. En la actualidad, coe-xisten dos maneras diferentes de in-terpretar las nuevas formas discursi-vas: una identificada por el universo del libro y la otra caracterizada por las TIC y la virtualidad.

Hace ya algunos años, Seymount Pa-per expresaba:

“El contexto para el desarrollo humano es siempre una cultura, y nunca una tecno-logía aislada. Con la presencia de los or-denadores, las culturas pueden cambiar y con ellas los modos de pensar y aprender de las personas. Pero si lo que se desea es comprender (influenciar) el cambio, se debe centrar la atención en la cultura, no en el ordenador” (citado en Neri, 2006: 63).

Las TIC ofrecen un variado espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar las clases actuales en entornos de conocimientos interacti-vos y centrados en el estudiante.

Tal como lo expresan Cabero y Ro-mán, se está transitando un cambio de paradigma en el cual “los esfuerzos formativos se centran cada vez con mayor intensidad en el sujeto que aprende” (Cabero y Román, 2006: 95).

Este nuevo escenario ha venido evo-lucionando en los últimos años, in-

fluenciando tanto en los hábitos de los estudiantes como también en el de los docentes, pues les permite utilizar herramientas online que posibilitan la interacción de manera simple, flexible y de rápida accesibilidad. Se potencia la interacción y la Red adquiere una dimensión social.

Aprendizaje colaborativo

Siguiendo la línea de Vigostky (1984), partimos de que el conocimiento es un constructor social y que el proceso educativo es facilitado por la interac-ción y cooperación en un entorno so-cial. Es decir, el aprendizaje se logra como resultado de la interacción con otros. (Pör, 2000)Hiltz (citado en Cabero y Román, 2006) define aprendizaje colaborativo como “un proceso de aprendizaje que enfatiza el esfuerzo cooperativo o de grupo entre los docentes y los estu-diantes, la participación activa y la interacción por parte de estudiantes y profesores, y el conocimiento que emerge desde un activo diálogo entre los participantes compartiendo sus ideas e información”.

Aprendizaje colaborativo con tecno-logía de Internet (ACTI)

¿Por qué hoy el aprendizaje colabora-tivo y el uso de los medios de comu-nicación que brinda Internet y sus tecnologías inherentes tienen impor-tancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula universitaria?

Desde hace algunas décadas en el campo de aprendizaje social se han venido desarrollando experiencias desde el aprendizaje colaborativo: grupos de aprendizaje, comunidades aprendizaje, cooperative learning, en-tre otros.



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El aprendizaje colaborativo comple-menta la concepción tradicional del individuo como centro del proceso de aprendizaje para desplazarlo hacia un constructivismo social, es decir, el grupo y sus interacciones sociales como eje de la construcción del cono-cimiento desde una meta que no se puede lograr de manera individual.

Aprender es un fenómeno social, en el cual aprender un nuevo conoci-miento es el resultado de la interac-ción con otras personas. El conoci-miento real está integrado al hacer, a las relaciones sociales y a la pericia de dichas comunidades (Pör, 2000).

El modelo de aprendizaje colaborati-vo trasciende la problemática acadé-mica de adquirir información, proce-sarla y de incorporar nuevas destre-zas, pues además relaciona la actual vida social del alumno con la vida y el trabajo futuro.

Según Zañartu Correa (2003), desde este enfoque puede observarse que el nuevo entorno electrónico del apren-dizaje y la red encuentran un ámbito más que enriquecedor para la puesta en marcha del aprendizaje colabora-tivo, pues los entornos colaborativos y los informáticos coinciden en posi-bilitar las siguientes características:

a. Interactividad: El aprendizaje co-laborativo requiere de la interacción entendiéndose a esta como el resulta-do del intercambio de opiniones, ideas, y en el grado de influencia que tiene esta interacción para el proceso cognitivo y de aprendizaje de cada uno de los integrantes del grupo. La tecnología informática y los servicio de comunicación que ofrece Internet favorecen la interactividad, al permi-tir iniciar y/o continuar el proceso colaborativo en espacios virtuales, de manera sincrónica y asincrónica.

b. Sincronía en la interacción: Las TIC favorecen diálogos vivos y el in-terjuego de ideas superando las ba-rreras de espacio y tiempo.

En este interjuego, la sincronía es el elemento presente en la construcción colaborativa al favorecer actividad coordinada y de compartición simul-tánea del conocimiento, mientras que la asincronía es un proceso de asimi-lación, reflexión y maduración perso-nal del nuevo conocimiento.

Esta interacción es enriquecedora pues la existencia de interacción entre Profesor – Alumno – Otros Alumnos mediada por Computadores en un marco ambiental-administrativo, re-fuerza y retroalimenta sus argumen-tos con los de los otros.

MEDIO III Informáticos

Figura 1: Sincronía en la interacción Profesor – Alumno – Otros alumnos



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c. Negociación: Integra el diálogo co-laborativo y favorece las argumen-taciones. Incrementa el desarrollo de habilidades interpersonales co-mo la escucha, participación y lide-

razgo, coordinación y evaluación. También orienta al grupo hacia su autoevaluación y logro de los obje-tivos propuestos.

CIBERCULTURA

Figura 2: Modelo de aprendizaje colaborativo con tecnología Internet (ACTI)

En este contexto, hemos desarrollado un sitio web en Relaciones Públicas “Wiki experimental RRPP”, en el cual los distintos grupos diseñaron los contenidos en un entorno de colabo-ración y construcción, y considerando los conocimientos teóricos y prácticos estudiados en la carrera hasta el mo-mento.

¿Qué es un Wiki?

Es un sistema de gestión de conteni-dos que permite añadir, editar y bo-rrar los mismos.

Según la definición de Wikipedia [1], un wiki es un espacio sencillo y ami-gable de Internet donde se puede pu-blicar y editar texto.

Esta tarea de edición es colaborativa, donde los miembros con acceso pue-den modificar lo que está escrito, agregar y guardar una nueva versión.

La tecnología wiki permite que pági-nas web alojadas en un servidor, sean escritas de forma colaborativa a tra-vés de un navegador web, utilizando

una notación sencilla para dar forma-to, crear enlaces y conservar un histo-rial de cambios.

De la definición se infiere que la me-cánica de trabajo es sencilla: se crea una página web donde cada partici-pante escribe del mismo modo que lo haría con un programa de edición de texto, guarda su versión, y luego otro integrante del grupo ingresa y puede realizar una modificación, agregando o editando lo que está escrito.

Surge también otro concepto, el de Wikilibro o libro escrito colaborati-vamente.

¿Qué es un Wikilibro o Wikibook?

Es un wiki organizado con estructura de libro; es un hipertexto que tiene una portada con un índice jerárquico, donde cada tema y/o subtema está vinculado con el desarrollo de su con-tenido que es trabajado colaborati-vamente.



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El wiki permite un intercambio en el cual los estudiantes “construyan” a partir de sus propias experiencias (aprender haciendo) y desarrollen competencias colaborativas y de uso integrado de herramientas informáti-cas; además de práctica de responsa-bilidades, comunicación, dirección y manejo de dificultades que se le pre-senten (Galvis Panqueva, 1998).

Existen plataformas en línea para di-señar wikis y también la opción de descargar el software que crea la Wi-kipedia [2] e instalarlo en un servidor.

Los wikis se relacionan al concepto de comunidad de práctica, pues una comunidad incluye conocimientos que, mediante el intercambio de ex-periencias e información, crea y re-crea nuevos conocimientos [3].Al momento de su utilización y apro-vechamiento pedagógico, se debe te-ner en cuenta que existen diferencias entre los conceptos de blog y wiki: mientras que un blog tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista de un autor, un wiki “es un gran acercamiento a la edición comunitaria para generar contenido, que se supone rico gracias a la participación de agentes internos y/o ex-ternos” (Cabero y Roman, 2006: 170).

A lo que puede agregarse que, un wi-ki es una herramienta propicia para crear actividades o tareas de colabo-ración.

También se pueden establecer dife-rencias entre un wiki y el correo elec-trónico o e-mail. Cabero se refiere al respecto:

“Los wikis también inciden en la concep-ción de ir más allá de una herramienta tan popular como el email, para sentar las bases de la importancia del consenso final de los hilos pudiendo modificar las res-puestas, ideas y preguntas que se gene-ran. En el email o correo electrónico remi-

timos y contestamos, sin más. Se agregan cosas y se envían, pero no se cambia el contenido enviado, con lo que podemos afirmar que el correo electrónico es exce-lente para los debates, pero no así para buscar el consenso dentro de los hilos que se generan. Los wikis, por el contrario, inciden en el consenso de todos dándose a todos las mismas oportunidades de parti-cipación” (Cabero y Roman, íbidem: 171).

La diferencia radica entonces en có-mo se estructuran los contenidos en cada uno de los recursos: en un wiki es posible estructurar los contenidos por temas, sin recibir la cantidad de información que se genera a través del correo electrónico.

Fundamentación pedagógica de la experiencia

¿Por qué lo llamamos “Wiki experi-mental”?

Hoy más que nunca, las personas ne-cesitan desarrollar autonomía e ini-ciativa propia para emprender y au-todirigir procesos de aprendizaje per-sonales, comunicar ideas con claridad y precisión por medio de la variedad de recursos técnicos, agilizar la toma de decisiones, tener disposición y vo-luntad para formarse y trabajar de manera cooperativa (Duart y Sangrà, 2000).

Los estudiantes deben hacer uso apropiado de las competencias cola-borativas: colaboran en el desarrollo y la práctica de las responsabilidades, dirección, toma de decisiones, comu-nicación y manejo de las dificultades que se presenten (Galvis Panqueva, 1998).

Se pensó entonces en la elaboración del sitio web “Wiki RRPP”, partiendo del uso de un recurso llamado Wiki, con ciertas diferencias derivadas de la



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naturaleza del contexto, como una metodología de aprendizaje que faci-lita la realización de un trabajo cola-borativo entre los integrantes de los grupos que participan del trabajo.

Cada grupo desarrolló los contenidos teóricos que luego se plasmaron en el sitio, teniendo en cuenta:

• La participación de todos los integrantes del grupo y el tra-bajo en equipo para cumplir con el propósito del trabajo.

• La generación de intercambios de información, conocimiento y puntos de vista que generen retroalimentación entre los miembros del grupo.

• El aporte del material teórico que contemplara los conteni-dos estudiados en la materia, como también en la carrera.

Creemos que, en este proceso, las tec-nologías de información y de comu-nicación, y el Wiki en particular, son una herramienta clave para la forma-ción del nuevo profesional.

Desarrollo de la experiencia

Esta experiencia consistió en el desa-rrollo del Trabajo Práctico 3, último trabajo práctico, de la materia Medios III Informáticos, durante los años 2007 y 2008.

Participaron 5 cursos, distribuidos en 35 grupos, con un promedio de 6 in-tegrantes por grupo, totalizando más de 200 alumnos.

El propósito del trabajo fue generar contenidos hipertextuales para el sitio web “Wiki RRPP”, aplicando los co-nocimientos propios de la asignatura y los adquiridos durante la carrera.

Es importante destacar que este tra-bajo práctico fue pensado con un propósito integrador que permita po-tenciar la aplicación de los contenidos y competencias propios de la carrera, y de los conocimientos adquiridos en los anteriores trabajos prácticos: Crea-ción de un blog (herramienta de comu-nicación colaborativa) y Evaluación crítica de un sitio web (herramienta de calidad del sitio web).

El desarrollo y la publicación de las páginas web se realizaron con el software Microsoft Front Page.

Con la finalidad de sistematizar el desarrollo de la experiencia, a conti-nuación se describen las actividades realizadas durante el proceso.

Se seleccionó como modelo de apren-dizaje colaborativo para encuadrar la experiencia, el Modelo de Arends (Arends, 1994) que consta de 6 etapas:

1. Facilitar los objetivos y el contexto

Se definieron los objetivos y se esta-bleció el contexto de trabajo. Se reali-zó la reserva de un laboratorio de in-formática para desarrollar la expe-riencia.

2. Presentar la información

Se les facilitaron las consignas y pau-tas del trabajo por escrito y en forma verbal. Se subió material al Campus virtual de la Universidad.

En la primera clase se les proporcionó a los alumnos los contenidos, concep-tos y criterios necesarios para la edi-ción de las páginas web (colores, esti-los, enlaces hipertextuales, fuentes, imágenes), como también para la es-tructura y tratamiento de los conteni-dos on-line.



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Se exploraron las herramientas bási-cas del software Microsoft Front Page.

3. Organización de los equipos

Se colaboró con los alumnos en la or-ganización de los grupos y en superar las dificultades de la heterogeneidad. Validación de los temas selecciona-dos.

Se orientó a los alumnos en la defini-ción de los contenidos a desarrollar.

4. Apoyo al trabajo de los equipos

Se facilitaron orientaciones y suge-rencias durante el desarrollo de las tareas en el laboratorio de informáti-ca.

Se realizó un seguimiento de los gru-pos para evitar desvíos en la tarea.

La actividad consistió en 3 etapas:

• Edición y publicación de un mínimo de cuatro páginas web (y no más de siete) con el con-tenido seleccionado por parte de cada grupo.

A cargo de los docentes:

• Revisión general de las pro-ducciones realizadas por los grupos. Armado de la estruc-tura jerárquica del sitio web Wiki RRPP para alojar las pro-ducciones de los grupos.

• Publicación del sitio web Wiki RRPP y presentación grupal. Cada grupo defendió frente al resto del curso su producción.

5. Comprobación de resultados

Se evaluaron los procesos y el resul-tado conseguido por cada grupo en el Wiki RRPP. Las pautas de la evalua-ción del trabajo grupal se establecie-

ron por escrito (tipo de calificación, criterios de evaluación).

6. Reconocimiento del éxito

Se entregó el sitio Wiki RRPP a las autoridades de la facultad de Comu-nicación y Diseño, como material de consulta para alumnos de la Licencia-tura en Relaciones Públicas y fomen-tar así el intercambio.

Potencialidades del wiki

Un wiki facilita la creación colectiva de documentos permitiendo a los es-tudiantes trabajar juntos en páginas web para generar, añadir o modificar contenidos.

El wiki posibilita un intercambio en el cual los estudiantes construyen a par-tir de experiencias y favorece el desa-rrollo de competencias para:

• El trabajo en equipo (aprendi-zaje colaborativo).

• El uso integrado de herramien-tas informáticas.

• La comunicación a través de medios tecnológicos.

El wiki es una excelente herramienta para la generación de conocimiento, producto de un trabajo de intercam-bio y negociación de significados e ideas en torno a una temática.

La elaboración de un wikilibro como ha sido “Wiki RRPP”, posibilitó una aplicación pedagógica sobre conteni-dos a investigar, profundizar y am-pliar acerca de temas específicos de la materia.

Conclusiones

La experiencia de armado de un sitio “Wiki RRPP” bajo un diseño de traba-jo colaborativo nos lleva a las siguien-tes conclusiones.



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1. Ningún modelo curricular en la ac-tualidad debería dejar de contemplar la incorporación del aprendizaje co-laborativo y de las TIC. El aprendiza-je colaborativo demanda actitudes y destrezas específicas tanto a profeso-res como alumnos e instituciones.

2. El desarrollo del Wiki RRPP permi-tió crear un entorno de aprendizaje nuevo, interactivo y participativo en la materia.

Se generó una ecología del conoci-miento que favoreció el aprendizaje (Pör, 2000). El desarrollo del conoci-miento en una comunidad como el aula universitaria se basa en redes de personas que interactúan, compar-tiendo sus conocimientos con apoyo de la tecnología.

A través de las interacciones, las per-sonas intercambian sus saberes, expe-riencias, valoraciones, etc., generando una verdadera red de conocimientos: las redes tecnológicas son todos aque-llos soportes tecnológicos, a través de los cuales este intercambio se hace posible.

3. Lo simple es lo mejor, no contamos con un software para crear wikis pero la tecnología utilizada fue la apropia-da [4].

4. El cambio de rol docente a facilita-dor fue positivo, tanto en las clases en el aula informática como el segui-miento por Internet. (Existió un se-guimiento personalizado y perma-nente de los docentes).

5. Se potenció la capacidad de los alumnos de construir mensajes, edi-tar, familiarizarse con los servicios de Internet para la comunicación.

Los resultados fueron muy positivos pues, más allá de la publicación de

páginas web con sencillez, fue posi-ble:

• Construir en conjunto.

• Compartir un espacio que fue creciendo año a año.

• Debatir y publicar entre todos.

Los distintos grupos han desarrollado una serie de actividades que poten-ciaron la aplicación de los conoci-mientos propios de la asignatura y, al mismo tiempo, las distintas compe-tencias transversales, entre las que se destacan la búsqueda de información y de síntesis, la discusión y el análisis crítico, la obtención y el desarrollo de habilidades prácticas como el uso de nuevas tecnologías, así como intelec-tuales, de organización y trabajo co-laborativo dentro de un grupo.

En el marco de la asignatura Medios III Informáticos, hemos logrado:

• Desarrollar competencias para un uso integrado de herra-mientas informáticas.

• Interactuar con la información en distintos soportes y medios en los que se encuentra.

• Aprender del trabajo colabora-tivo entre pares, participando activamente en la construcción del conocimiento.

Anexos



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Figura 1: Index o página de inicio del si-tio Wiki RRPP

Figura 2: Portada del sitio Wiki RRPP e índice temático

Figura 3: Desarrollo del tema “Organiza-ción de Eventos” por uno de los grupos

del aula 327

Figura 4: Desarrollo del tema “RRPP y Marketing” por uno de los grupos del

aula 203

Referencias

[1] http://www.wikipedia.org

[2] Wikipedia es el proyecto más conocido utilizando esta filosofía. Es una enciclopedia on-line que se construye a partir de las contribuciones de los usuarios. Comenzó a escribirse en 2001. Media Wiki es el software libre diseña-do originalmente para Wikipedia y que puede ser utilizado por otros proyectos. El software puede descargarse desde

http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/es.

[3] Una comunidad de práctica es un grupo de personas que se reúnen de manera informal para compartir su expe-riencia y pasión por una empresa común (Wenger and Snyder, 2000).

[4] Existen muchas plataformas en línea para diseñar wikis y también la opción de descargar software e instalarlo en un servidor propio, o en el Server de un laboratorio. Ac-tualmente, nos encontramos investigando en esta línea con el propósito de incorporar, en el próximo año, un software específico para generar Wikis.

Bibliografía

Arends, R. (1993). Cooperative Learning and Achieve-ment. Emperically based theory. AERA Annual Meeting, Atlanta.

Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica, Barcelona.

Cabero, J. y Roman, P. (2006). E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet. MAD, España.

Duart, J y Sangra, A (2000). Aprender en la virtualidad. Gedisa, España.

Neri, C. (2006). No todo es clic. Usabilidad, accesibilidad y experiencia del usuario en la web. Libros & Bytes, Argen-tina.

Galvis Panqueva, A. Educación para el siglo XXI apoyada en ambientes interactivos, lúdicos, creativos y colaborati-vos. IV Congreso RIBIE. Brasilia 1998.Disponible en

http://mx.geocities.com/migucubi/galvis12.pdf

Pör, G. The ecology of knowledge. A field of Theory and Practice, Key to Research&Technology Development. The European Commissions Directorate-General Information Society Technologies Brussels. May 23-24, 2000.Disponible en www.co-i-l-co.com

Pozo, J. (2000). Aprendizaje estratégico. Santillana. Aula Siglo XXI, Madrid.

Vigostky, L. (1984). El desarrollo de los procesos psicológi-cos superiores. Crítica, Barcelona.

Zañartu Correa, L. Aprendizaje colaborativo. Una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red. Revista Digital Contexto Educativo. Nro 28, año V, 2003.Disponible en

http://www.contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm



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El trabajo grupal con jóvenes en situa-ción de riesgo social: Una estrategia socioeducativa para la prevención.

ARGENTINA María Nélida MenaProfesora de Enseñanza Primaria, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Auxiliar Docente Graduado en la cátedra de Metodología de la Investigación en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-dad Nacional de Tucumán.

Abstract

This article is the result of a process of inquiry into the experience of a group of educa-tors in the neighborhood John XXIII, a marginal urban area of Tucumán, in northern Argentina. The work described was carried out with fifteen teenage girls and young women at risk. The text shows the relevance of the educational work that the content and methodologies are generated from the needs and interests of participants. He also expressed the importance of contention in the educational work and the acquisition of new learning for friendly interaction, self-esteem, sense of belonging, the discovery of new skills to resolve conflicts without violence, among others. The phases in this proc-ess of investigation that lasted three years, account for the steps taken to solve the problem presented in this qualitative research: How can socio devise a strategy for working with youth at social risk?

Introducción

Este artículo surge de un trabajo de investigación, cuyo propósito central es describir y comprender la problemática presentada por un grupo de quince adolescentes y jóvenes, entre diez y diecinueve años, en situación de riesgo so-cial, en el contexto del barrio Juan XXIII de San Miguel de Tucumán, Argentina, habilitando el trabajo en grupo como estrategia socioeducativa para la preven-ción.

Estas preadolescentes y jóvenes pro-cedían de familias desestructuradas con muy bajos niveles socioculturales y económicos. El hacinamiento, la pobreza y la falta de empleo de sus padres o tutores, hacían difícil la sub-sistencia. Algunas chicas vivían con



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sus abuelos o tías. El fracaso escolar influía en su autoestima y su motiva-ción. Se percibía en ellas indefensión aprendida, lo cual no les permitía en-frentarse al aprendizaje, a las relacio-nes interpersonales y a la búsqueda de empleo. No presentaban habilida-des para el éxito; ponían de manifies-to poca motivación de logro, baja re-sistencia a la frustración y poco con-trol de las situaciones. Fácilmente se cerraban en sí mismas cuando algo las contrariaba. Tenían escasa oportu-nidad de aprender los patrones bási-cos de relaciones sociales. Fueron educadas en la calle, presentando ro-les sociales agresivos. Se sentían dis-criminadas, rotuladas, segregadas y actuaban de acuerdo a este imagina-rio colectivo. La percepción de su in-capacidad, la falta de fuerza física por la mala alimentación, el clima de vio-lencia familiar y barrial, la frecuencia de grupos de riesgo social, la violen-cia instalada en el grupo de pares, la drogadependencia, el alcoholismo, la prostitución, fueron indicadores de que el grupo necesitaba ser abordado desde otro lugar y con otras estrate-gias.

Actividades

El proceso de investigación, según el método de Estudio de Casos, se llevó a cabo en el barrio Juan XXIII, de San Miguel de Tucumán, Argentina, sec-tor urbano marginal muy próximo al centro de la ciudad y barrios de La Capital. Se realizó en este momento histórico, caracterizado por la mun-dialización de la cultura, el avance tecnológico, la consolidación de los sistemas democráticos, el predominio de las políticas neoliberales y por la globalización, provocando el aumen-to progresivo de las desigualdades y

de la exclusión social de determina-dos colectivos.

Las etapas recorridas en este proceso de investigación dan cuenta de los pasos realizados para resolver el pro-blema presentado en esta investiga-ción cualitativa: ¿De qué manera se puede concebir una estrategia socioeduca-tiva para trabajar con jóvenes en situa-ción de riesgo social?

Durante el año 2004, de mayo a di-ciembre, los sábados de 15,00p.m. a 18,00p.m. se realizaron las reuniones con un grupo de quince chicas, prea-dolescentes y jóvenes, en el barrio Juan XXIII; habitualmente, en las ins-talaciones del EFIC (Escuela de For-mación Integral Comunitaria), de ges-tión estatal. En otras oportunidades los espacios que se ocuparon fueron: Escuela Solidaridad y Paz, (gestión privada) que funciona en el mismo barrio; plazas, parques, las instalacio-nes del Colegio María Auxiliadora, (gestión privada y ubicada a quince cuadras del barrio) y otros espacios públicos y privados. Este período de trabajo se extendió hasta el 2006 para evaluar el proceso recorrido por el grupo.

Se propuso a las chicas partir de sus necesidades, intereses, de las cosas que no les gustaban y de aquello que proponían o sugerían.

Para realizar esta investigación se eli-gió el Estudio de Casos, porque este método brinda las herramientas nece-sarias en la comprensión de la reali-dad y permite avanzar en la búsque-da de posibles soluciones al problema presentado. Contribuye a la mejora de la realidad social. Es esencialmente activo y se puede aplicar en innume-rables campos.

En los talleres iniciales emergieron necesidades, sentimientos, temas de



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interés que se tuvieron en cuenta a lo largo de este proceso. Respondiendo a las preguntas disparadoras ¿qué me gusta del grupo y del barrio?, ¿qué cosas no me gustan?, ¿qué sugiero?, se pusie-ron en escena diversas necesidades, entre ellas la necesidad de trabajar en grupo para consolidar los vínculos interpersonales. La necesidad de ser amadas; de descubrirse así misma y a los demás. También la necesidad de descubrir las capacidades, habilida-des y competencias personales y so-ciales del habla y de la acción. En este contexto surgió el interés de trabajar el proyecto Aprendiendo a elegir, que abordó los temas: Ser único y especial, La autoestima, El cuerpo, La drogade-pendencia y Vivir mejor.

Se eligió como instrumento la obser-vación participante, la cual permitió meterse en la realidad para entender los datos desde dentro, orientados hacia el proceso. En otros momentos la ubicación en el grupo fue desde una observación no participante, con el fin de tomar distancia y ver con mayor objetividad lo que estaba pa-sando en el mismo. Los datos se reco-gieron en registros escritos, gráficos y fotográficos.

Las estrategias y las técnicas partici-pativas empleadas en cada encuentro, fueron variadas. Las mismas respon-dieron a las necesidades del grupo y a sus intereses: talleres, autobiografía, grupos de discusión, dramatizacio-nes, dibujos, canciones, juegos, con-vivencias, paseos, trabajo grupal, di-námicas de grupo, campamento…

Resultados

Esta investigación permitió describir y comprender la problemática presen-tada por un grupo de quince adoles-

centes y jóvenes, entre diez y dieci-nueve años, en situación de riesgo social, en el contexto del barrio Juan XXIII de San Miguel de Tucumán, Argentina, habilitando el trabajo en grupo como estrategia socioeducativa para la prevención.

Se buscó el reencuentro de cada joven consigo misma, con su quehacer in-dividual y social, con sus prácticas y experiencias, con su medio y sus po-sibilidades, con su entorno y su cultu-ra. El proceso fue sostenido por la certeza de que las transformaciones sólo son posibles con mujeres que se conocen, se asumen, se valoran, creen en sí mismas y en lo que son capaces de hacer.

No se puede dejar de lado la profun-da necesidad que tiene el adolescente de integrar un grupo, de sentirse contenido por él y de proyectarse con los demás en una tarea grupal. El grupo es el escenario en el que apa-rece la necesidad de entender y de entenderse en la situación de interac-ción. La identidad personal está liga-da a situaciones grupales. La interac-ción, el vínculo, el grupo, tienen un lugar fundante en la constitución de la identidad, de lo subjetivo. Por todo esto el grupo, conformado por las adolescentes y jóvenes del barrio Juan XXIII, ha llegado a ser el escenario, el continente y la condición de la expe-riencia personal y social. El trabajo grupal, estrategia socioeducativa, ge-neró el aprendizaje y la creación de competencias sociales. El grupo ofre-ció sostén y continencia para una ela-boración compartida de ansiedades, para una elaboración fundada en las identificaciones, en las diferencias, en consonancias y resonancias. Fue per-cibido como instrumento de produc-ción, de construcción social, de sabe-res, de su capacidad de análisis y de síntesis integradora y multiplicadora.



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En el trabajo grupal las jóvenes aprendieron a utilizar diversas estra-tegias para resolver las situaciones problemáticas que se les presentaban cotidianamente, como así también aprendieron a elegir las situaciones que favorecieron su inserción social.

La Pedagogía Social, entendida como un saber y una práctica social, que es preciso rehacer en el día a día, permi-tió resignificar la vida de las educa-doras sociales junto a las adolescentes y jóvenes: en la vida familiar, en las organizaciones educativas, en las pla-zas, las calles, en las comunidades. La educación social se constituyó en un conjunto de prácticas diversas, que atendieron a la producción de efectos de inclusión cultural, social y econó-mica, al dotar a estas chicas de los re-cursos pertinentes para resolver los desafíos del momento histórico. De este modo se colaboró activamente para que cada persona pueda alcan-zar su plena realización como ser so-cial. Según el testimonio de las jóve-nes, las intervenciones socioeducati-vas, las ayudaron a construir este nuevo camino de transformación del grupo. Percibieron que el grupo no era el mismo al final del proceso que al inicio. Todas afirmaron que crecieron. Ya no les servía lo que antes tenían. Se posiciona-ron de manera distinta con las compañe-ras. Las luchas y las peleas entre ellas y el querer mandar empezaron a ocupar luga-res que las sorprendía y que dejaban atrás el ser pequeñas. Algo distinto surgió en el grupo. Tomaron conciencia de que una nueva etapa debían recorrer y asumir juntas.

Por eso, se puede afirmar, que una de las herramientas válidas para las ado-lescentes y jóvenes es disponer de es-trategias para utilizar con eficacia las propias capacidades y tener concien-cia de que disponen de ellas. La per-sona que tiene un buen repertorio de

estrategias y las sabe utilizar, confía más en sus posibilidades, se siente capaz, y experimenta mejora de su autoconcepto y autoestima.

La búsqueda de una estrategia so-cioeducativa, entendida como el ma-yor desafío que atravesaba el contex-to sociocultural de las adolescentes y de las jóvenes, permitió identificar procesos de toma de decisiones. En estos procesos ellas eligieron y recu-peraron los conocimientos que necesi-taban para lograr una determinada demanda u objetivo.

Este modo de trabajar permitió, a las educadoras sociales, posicionarse en una nueva forma de interpretar los problemas de riesgo social y de con-siderar a la comunidad como entidad capaz de generar procesos de cambio que intervienen, no sólo sobre los fac-tores de riesgo / protección ambien-tales, sino también en los individua-les. La participación comunitaria fa-voreció una colaboración ágil con el resto de la comunidad: familia, centro educativo, clubes, medios de comuni-cación, servicios sociales y sanitarios, centro vecinal, instituciones religiosas y organizaciones no gubernamenta-les.

Las adolescentes y las jóvenes fueron modificando su modo de ver y de sentir las organizaciones barriales y las de la ciudad. Comenzaron a esta-blecer relaciones de aceptación, de intercambio, de ayuda; dejaron de percibirlas como amenaza y comen-zaron a sentirlas como oportunidad y posibilidad, a nivel individual y gru-pal. Se generaron redes vinculares positivas y gratificantes, lo cual per-mitió consolidar el proceso grupal y, modificar, en las adolescentes y jóve-nes, su modo de posicionarse en esa realidad. Es así como el cambio y la transformación, comenzaron a gestar



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procesos sociales significativos para el grupo y para el barrio.

Se tomó conciencia de que trabajar por la inclusión de jóvenes excluidos o en riesgo social requiere capacitar-los en una serie de competencias ge-nerales y, según las necesidades del colectivo social, en determinadas competencias específicas.

En el proceso recorrido por el grupo fue necesario evitar la indefensión aprendida, el sentimiento naturaliza-do de poca capacidad que pusieron de manifiesto las chicas en el inicio del proceso vivido por el grupo. Se perci-bían menos capaces que los demás y necesitaban esforzarse más. El imagi-nario social del barrio Juan XXIII fa-vorecía que las chicas asumieran que su nivel de capacidad no podía modi-ficarse y, como consecuencia, se pro-ducía una distorsión cognitiva, falta de motivación y desinterés por el va-lor del esfuerzo.

Al favorecer la motivación de logro, las chicas trataron de descubrir y mejorar su predisposición para emplear su esfuerzo hacia las metas que desea-ban conseguir. Se privilegió también el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas. Con esto se procuró enseñarles a saber lo que hay que hacer para aprender, sa-berlo hacer y controlarlo mientras se ha-ce. Como así mismo tener conciencia, control y regulación de dichas estra-tegias. Se generaron espacios de re-flexión y de expresión que permitie-ron desarrollar habilidades de comuni-cación para mejorar la convivencia. En los distintos encuentros de los sába-dos, se favoreció la espontánea expresión de sus sentimientos, gestos y actividades. Fue interesante compartir el tiempo dedi-cado a la elaboración de los acuerdos, ya sea por los aportes espontáneos, la parti-cipación de todas, como así también por el

respeto puesto de manifiesto por los tur-nos de habla. La intervención socioe-ducativa favoreció, en las chicas, el logro de una mayor autonomía e inde-pendencia en relación con la producción de conocimiento, expresión, comunica-ción y significación.

Respecto a las habilidades asertivas, se propició el formular y recibir críticas, como así también decir no adecua-damente; cómo establecer relaciones con el otro sexo; cómo relacionarse con las figuras de autoridad, hacer y recibir cumplidos. Al favorecer las habilidades de autoevaluación, se pre-tendió que las chicas aprendieran a valorar las capacidades y limitaciones de la persona mediante el autocono-cimiento; conocieran las metas que deseaban y podían lograr; apariencia personal; cómo las percibían los de-más.

Al favorecer el desarrollo de habilida-des para desenvolverse en el entorno, lo-graron adoptar una postura más re-flexiva y crítica ante el consumo, el dinero, la planificación del tiempo, las alternativas de ocio, la asunción de riesgos, la planificación del futuro.

Se eligió también una postura reflexi-va ante la convivencia, la responsabi-lidad, la tolerancia, el liderazgo, favo-reciendo habilidades para convivir.

La selección y aplicación de las distin-tas estrategias durante el proceso grupal, han propiciado que las jóve-nes se conviertan en responsables de su propio aprendizaje.

Haciendo memoria del camino cons-truido por las adolescentes y jóvenes en el grupo, no se pueden obviar los fundamentos que ayudaron a inter-pretar las estrategias utilizadas. Uno de los principios educativos que ha acompañado este trabajo de investi-gación, es la centralidad de la persona



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de las adolescentes y de las jóvenes. Las intervenciones educativas favore-cieron el protagonismo de las chicas en la vida del grupo; como así tam-bién ayudaron en la construcción del conocimiento.

El asombro y la admiración, ante lo que cada una descubría en sí misma y las posibilidades de construir juntas, instaló una nueva manera de relacio-narse, de mirar y de hacer las cosas. La novedad, el descubrimiento, las fortalezas de cada chica, comenzaron a surgir espontáneamente. El clima relacional, afectivo y social, vivido por las adolescentes y jóvenes, gene-raron las condiciones propicias para lograr competencias de la palabra y de la acción.

Recomendaciones para la acción

Para seguir apostando a favor del proceso grupal de las adolescentes y de las jóvenes en situación de riesgo social:

1.Brindarles oportunidades para aprender habilidades de vida o ca-pacidades para la inserción social y laboral, como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a relacionarse, a convi-vir…

2.Los educadores y orientadores de-ben conocer con profundidad los factores que aumentan el riesgo de exclusión para poder hacer un aná-lisis crítico de la oferta educativa específica de carácter preventivo, dirigida a este tipo de población, tanto en el marco del sistema edu-cativo formal, como desde iniciati-vas generadas y desarrolladas en el entorno comunitario por distintas organizaciones, asociaciones y ser-vicios sociales.

3.Es necesario fortalecer las interven-ciones conjuntas de todos los agen-tes educativos: profesores, educa-dores, orientadores, mediadores, trabajadores sociales, etc., junto a otras Instituciones que se encuen-tran en el barrio.

4.Crear espacios y estrategias inno-vadoras para seguir acompañando los procesos que se generan en los grupos en situación de riesgo so-cial, a fin de que sean agentes mul-tiplicadores y transformadores de la realidad en la que se encuentran.

Lecturas sugeridas

1. Ballester, L. y Figuera, P. (2000): Ex-clusión e inserción social. En P.Amorós y P. Eyerbe (Eds.) Intervención educa-t i v a e n i n a d a p t a c i ó n s o c i a l (pp.:289-331). Síntesis, Madrid.

http://www.sintesis.com/index.php http://www.ub.edu/mide/organitzacio/docents/pilar_figuera.htm

2. Funes Artiaga, J. (1999): Necesidades educativas de los adolescentes en situa-ción de riesgo social. Educación social, Madrid.http://webpages.ull.es/users/mif/bibliocas/adoles.rtf

3. Rother Hornstein, M. C. (comp.)

(2006): Adolescencias: Trayectorias turbulentas. Paidós, Buenos Aires.http://www.paidos.com

4. Mena, M. N.: “El trabajo grupal con jóvenes en situación de riesgo social: una estrategia socioeducativa para la prevención”, DECISIO, 2.009, nº 22, página 47-51. CREFAL, Pátzcua-ro, Michoacán, México.

5. Mena, M. N.: El trabajo grupal con jóvenes en situación de riesgo social: una estrategia socioeducativa para la prevención, revista digital DECI-SIO,

http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d22/index.php, 2.009, 17/09/2010.



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El Uso de la “Tecnologías De La Información Y De La Comunicación” (Tics), como una Herramienta para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Grupo de 5ª Grado de Primaria

MÉXICO

Juan Carlos Arroyo LunaLicenciado en educación a nivel primaria en ciudad de Mé-xico. Diplomado Sobre Tic`S "La Aplicacion de las Tic`S en la Practica Docente".

INTRODUCCION

Ante las nuevas exigencias que reclama el siglo XXI nuestro país ha sido objeto de cambios y reestructuraciones de las diferentes políticas que tienen que ver en el desarrollo y progreso de México, entre ellas se encuentra indiscutiblemente la Educación, la cual ha sido, es y seguirá siendo un pilar fundamental de dicho proceso, por esta razón se han desarrollado planes y programas de carácter na-cional, así como los correspondientes a cada nivel educativo, pero cuidando la vinculación entre todos ellos.

Los docentes tenemos la gran respon-sabilidad y compromiso ético de co-nocer y aprehender los propósitos y objetivos que cada documento tiene para comprender y contribuir de ma-nera eficiente en el logro de estos. No podemos ser agentes de cambios si somos indiferentes a las necesidades de la sociedad y si no estamos con-sientes de la demanda urgente de maestros comprometidos con la edu-cación de una gran nación.

Para logar el desarrollo del sentido de pertinencia de cada uno de nuestros alumnos es de suma importancia promover la convivencia con su me-dio a fin de que reconozca y respete las características del patrimonio na-tural que lo rodea y en este sentido la asignatura de ciencias naturales ofre-ce las bases; de ahí que sea de gran

trascendencia otorgar a las activida-des de esta asignatura la importancia que merece.

OBJETO DE ESTUDIO

Para poder realizar y llevar a cabo este proyecto de investigación se ha tomado como objeto de estudio a los alumnos que conforman el grupo de quinto grado de la Escuela Primaria Educadores Mexicanos con C.C.T.: 15DPR3035I, ubicada en La Providen-cia, San Juan del municipio de Teolo-yucan, Estado de México, pertene-ciente a la Zona Escolar 42.

Este grupo esta conformado por 27 alumnos; 11 hombres y 16 mujeres. Los cuales tienen 10 años de edad en



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su mayoría, son hijos de padres que presentan bajos recursos económicos.

La asignatura en la que se planearon las actividades a desarrollar es en: Ciencias Naturales. Se ha tomado en cuenta tres temas del Bloque II titula-do: El Mundo de lo Microscópico.

PLANTEAMIENTO DEL PRO-BLEMA

Dentro del plan de estudios 1993 que se encuentra vigente en el nivel de educación primaria, y muy en espe-cial en la asignatura de ciencias natu-rales, podemos encontrar cada una de las particularidades en las que se basa dicha asignatura así como el desarro-llo de las habilidades que se preten-den las cuales son: como observar, reflexionar, describir y comparar. Así como el enfoque al que se basa el cual es: un enfoque formativo.

Para que se logre en realidad que el estudio de las ciencias naturales sea formativo, es necesario he indispen-sable, que la enseñanza y el aprendi-zaje de los contenidos se realicen con material didáctico y actividades que propicien el análisis, la reflexión, y la comprensión.

Si bien es sabido dentro de las prima-rias y en especial en los grupos de quinto y sexto grado, cuentan con un sistema denominado enciclomedia (dicho programa en algunas de las veces no funciona tal cual debería de-bido a algunas fallas), para poder im-partir las clases y como un apoyo pa-ra el proceso de enseñanza aprendi-zaje, este material, en conjunto de los libros de textos, y cuadernos son los únicos materiales con los que se cuen-ta dentro del salón de clases, razón por la cual cada docente tiene la obli-gación de investigar, buscar, crear y

adecuar la información y material que le permita promover en los alumnos aprendizajes significativos.

El hecho de carecer físicamente de información plasmada en un libro provoca que muchas de las veces los docentes opten por no trabajar conti-nuamente con dicha materia restán-dole la importancia que tiene.

De ahí que sea de total prioridad la búsqueda, diseño, adecuación y/o creación de material didáctico digital que permita a los docentes y alumnos desarrollar de manera adecuada y eficaz la asignatura de Ciencias Natu-rales.

OBJETIVOS

Que los alumnos del grupo de 5º. Grado:

• Adquieran aprendizajes más significativos en la Asignatura de Ciencias Naturales.

• Desarrollen habilidades cogni-tivas mediante la observación, la manipulación y el análisis, de los temas vistos

• Adquieran el gusto por el aprendizaje de la asignatura de ciencias, con la implementa-ción de nuevas estrategias de enseñanza.

HIPOTESIS

“A través de la creación y aplicación de material didáctico digital los alumnos del grupo de quinto grado de la escuela Primaria “Educadores Mexicanos” de La Providencia, San Juan, municipio de Teoloyucan, Esta-do de México, desarrollaran mas inte-



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rés en el aprendizaje de las Ciencias Naturales”

JUSTIFICACION

“La constante evolución del entorno mundial y el cambio tecnológico acelerado implican nuevos retos y oportunidades. A partir de nuestra riqueza histórica y cul-tural, enfrentamos el desafío de hacer rea-lidad el anhelo de muchos mexicanos ante las profundas transformaciones que vivi-mos: un México más justo y más equita-tivo, competitivo y generador de empleos, democrático y proyectado al mundo, don-de cada uno de los mexicanos seamos pro-tagonistas del desarrollo y donde sus be-neficios lleguen a todos los que formamos parte de esta nación.” Programa Sectorial 2007-2012.

Nuestra actual sociedad exige indivi-duos que sean conscientes del papel que deben desempeñar en la socie-dad, que comprendan los procesos que tienen efecto dentro de su medio ambiente, que cumplan con las com-petencias necesarias para contribuir en la mejora de la sociedad, de ahí que la escuela sea un elemento fun-damental dentro de dicho proceso, pues a ella se le ha delegado la res-ponsabilidad de formar tales ciuda-danos.

Razón por la cual se busca que los di-ferentes planes promuevan y contri-buyan en tal logro. Y con este fin las diferentes asignaturas contribuyen a lograr dicha formación integral en los alumnos, sin embrago la Asignatura de Ciencias Naturales aporta de ma-nera mas directa los conocimiento y estrategias que permitan a cada di-cente saber y comprender las caracte-rísticas que posee su medio físico y su entorno que lo rodea, además de los cambios físicos que sufre, para que con ello todos (alumnos y maestros)

logremos un completo desarrollo de habilidades y actitudes que nos per-mitan el cuidado de nuestro entorno, la naturaleza y cada una de las partes que conforman nuestro medio natu-ral.

Además si aunamos a las diferentes asignaturas el desarrollo de habilida-des ante las Tic, seguramente el logro de esa tan ansiada calidad educativa dejara de ser una utopía.

MARCO TEÓRICO

Indiscutiblemente estamos inmersos en una sociedad que enfrenta innu-merables reto y cambios muy marca-dos en todos los ámbitos, el educativo no se ha quedado atrás, pues a través de reformas e implementación de planes y programas se busca la mejo-ra dentro de cada una de las escuelas que conforman el país, y es necesario que cada uno de los docentes camine cuesta arriba para lograr la realiza-ción de los propósitos; por encima de los innumerables obstáculos que en-frentamos cotidianamente en las au-las.

Para que cada individuo pueda satis-facer sus necesidades es imprescindi-ble que cuente con el desarrollo de las habilidades y competencias básicas, que esté dentro de las diferentes so-ciedades del conocimiento, que no se aísle y por ende caiga en un atraso o marginación.

De la sociedad de información a la sociedad de conocimiento.

El mundo está en constante cambio que se manifiesta al observar que la sociedad es mucho más dinámica y competitiva, demandando que las nuevas generaciones estén mejor pre-



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paradas para afrontar retos persona-les y colectivos del nuevo milenio.

Estamos presenciando el advenimien-to de una sociedad mundial de la in-formación en la que la tecnología ha superado las previsiones con respecto al aumento de la cantidad de infor-mación disponible y velocidad de transmisión pese a esto aún queda un largo camino por recorrer y acceder a autentica sociedad del conocimiento y la creación de nuevas tecnologías y la información son sólo instrumento para llegar a ella.

La noción de sociedad de la informa-ción se basa en procesos tecnológicos, en cambio el concepto de sociedad del conocimiento comprende dimen-siones sociales, éticas y políticas.

La importancia de la educación y el espíritu crítico pone de relieve que, la tarea de construir autenticas socieda-des del conocimiento, las nuevas po-sibilidades ofrecidas por Internet o los instrumentos multimedia no de-ben hacer que nos desinteresemos por otros instrumentos auténticos de co-nocimiento como la prensa, radio, la televisión sobre todo la escuela. Antes que los ordenadores y el acceso a In-ternet, la mayoría de las poblaciones del mundo necesitan libro, manuales escolares y los maestros que carecen.

En la sociedad del conocimiento, los valores y prácticas de creatividad e innovación desempeñan un papel importante para responder a las de-mandas de la sociedad, conducen asimismo a promover procesos de co-laboración.

El auge de las nuevas tecnologías de la información por la que transitamos sólo cobrará verdadero sentido para llegar a la sociedad del conocimiento a que aspiramos cuando se convierta en medida al servicio de un fin más

elevado y deseable. La construcción de las sociedades del conocimiento debe ser fuente de desarrollo para to-dos y sobre todo para los menos favo-recidos y la utilización de las TIC de-be orientarse para todo con igualdad de oportunidades.

Desarrollo humano.

Estriba en la búsqueda de las liberta-des elementales o sustánciales no sólo jurídicas sino las empíricamente comprobables que son el fin y el me-dio principal. Comprenden las posibi-lidades de acceso a niñas y mujeres a la educación, al trabajo, la salud, así como en la participación en las deci-siones políticas, la igualdad de acceso a la información.

Escenario para la escuela del maña-na.

La escuela como organización de aprendizaje específico. Las escuelas se convierten en organización de apren-dizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de socieda-des del conocimiento.

Las TIC se utilizan para un aprendi-zaje activo por parte del alumno y el trabajo en grupo. Las asociaciones pa-ra la cooperación se multiplican. Los centros escolares se convierten en verdaderos polos de influencia cultu-ral para las comunidades locales.

La importancia del contexto social.

Para Vygotsky el contexto social in-fluye en el aprendizaje más que en las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se pien-sa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de de-sarrollo, así moldea los procesos cog-



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nitivos, este es el entorno social inte-gro que es la cultura del media am-biente.

El contexto social debe ser considera-do en niveles.

1. Nivel interactivo inmediato constituido por los individuos con quien el niño interactúa en ese momento.

2. Nivel estructural constituye la familia y la escuela.

3. Nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

Utilizar las nuevas tecnologías.

Philippe Perrenoud

“Los niños nacen en una cultura que se clica y es deber de los profesores integrar-se al universo de sus alumnos”.

Las nuevas tecnologías de informa-ción y comunicación transforman de forma especular nuestras maneras de comunicación pero también de traba-jar, decidir y pensar. Es necesario in-volucrase en las nuevas tecnologías de la información para transformar realmente las condiciones de trabajo.

Se ha elegido una referencia con cua-tro entradas bastante prácticas.

• Utilizar programas de edición de documentos.

• Explotar los potenciales didác-ticos de los programas en rela-ción con los objetivos de la en-señanza.

• Comunicar a distancia me-diante la telemática.

• Utilizar los instrumentos mul-timedia de su enseñanza.

Estas competencias corresponden al profesor, pero resulta muy difícil di-sociarlo por completo de la cuestión de saber que formación en informáti-ca debe dar a los alumnos

MARCO METODOLOGICO

Como se mencionó en el objeto de es-tudio se han tomado 3 temas de la Asignatura de Ciencias Naturales, estos son:

A. La célula

B. La célula vegetal

C. La célula animal

Se trabajaran durante una semana, en tres sesiones de 50 min. Cada una, para llevar a cabo las actividades se pretende utilizar y adecuar materiales didácticos digitales que permitan tra-bajar de manera eficaz y significati-vamente las actividades que se plan-tean en el programa 1993, se pretende planear las sesiones de aprendizaje que comprenden el bloque II llama-do: El Mundo Microscópico.

Para poder llevar a cabo dicho pro-yecto se utilizara:

• 1 Blog educativo.

• Diapositivas con información sobre las células, y los dos ti-pos de células (vegetal y ani-mal).

• El programa Cmap tools para organizar la información sobre los temas de la célula.

• Descarga de videos de you tu-be



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• creación de un crucigrama con el programa EclipseCrossword

Las actividades se realizaran de la si-guiente manera:

• En las 3 sesiones se presenta un video que permita a los alumnos comprender y objeti-visar el contenido.

• Se dará una explicación a los alumnos de cada uno de los temas ya sea con la presenta-ción de un mapa conceptual o con la proyección de diapositi-vas

• Se proporcionara información sobre cada tema a los alumnos, la cual será procesada por ellos a través de la elaboración de algún esquema

• La actividad final consistirá en que los alumnos contestaran

de manera grupal un cruci-grama, el cual contendrá in-formación de los tres temas vistos y mencionados ante-riormente.

RESULTADOS DEL PROYECTO

Las actividades que se llevaron a cabo con el grupo de quinto grado llama-ron la atención y fueron motivaciona-les para ellos pues no solo como do-cente utilice la tecnología al darles los contenidos o presentarles la informa-ción de las diferentes sesiones traba-jadas, sino que ellos también tuvieron la oportunidad de interactuar con al-gunos software para realizar las acti-vidades de la actividad final.

En el cuadro que se presenta en la parte de abajo se puede apreciar al-gunas de las ventajas de la realización de estas actividades.

SESION CONTENIDO HABILIDADES Y COMPETENCIAS DESARROLADAS

LOGROS

1 LA CELULA Durante el desarrollo de las sesiones los alumnos tuvieron la oportunidad de desa-rrollar habilidades y competencias :

• Manejo de la información• Organización y sistematización

de información• Desarrollo de capacidades de

expresión oral y escrita• Utilización de software como:

power point, de cámaras digita-les, uso de celulares.

• Trabajo en equipo• Habilidades cognitivas como la

agrupación, clasificación, la infe-rencia, la organización de la in-formación espinas de pescado

A través de la realización de las diferen-tes actividades se pudo observar que los alumnos mostraron interés y entusiasmo en el momento en que se les presentaron las actividades que se pretendía llevar a cabo, les motivo mas el hecho saber que al final se realizaría un proyecto en el que ellos conocerían y utilizarían dife-rentes Tic’s. Dentro de cada una de las actividades los alumnos presentaron mejores participaciones individuales además de una disciplina buena, y eso ayudo a la buena obtención de conoci-mientos, y cumplir con los propósitos que se pretendía en las sesiones.

2 LA CELULA VEGTAL

Durante el desarrollo de las sesiones los alumnos tuvieron la oportunidad de desa-rrollar habilidades y competencias :








3 LA CELULA ANIMAL

Durante el desarrollo de las sesiones los alumnos tuvieron la oportunidad de desa-rrollar habilidades y competencias :








ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

Trabajar con la Asignatura de Cien-cias Naturales en este proyecto fue una actividad que me permitió apor-

tar conocimientos diferentes a mis alumnos, pues el solo hecho de usar las tic’s como herramientas produjo en ellos una actitud de entusiasmo y disposición a hacer las cosas, afortu-nadamente el 70% de los jóvenes po-



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see conocimientos básicos sobre el uso de la computadora, acción que permitió que no solo yo trabajara con estos recursos con los alumnos, sino que ellos también tuvieran la oportu-nidad de interactuar con algunos de ellos.

De esta manera se puede afirmar que se lograron en un 90% los propósitos que se plantearon en el proyecto ya que los alumnos a diferencia del pri-mer bloque han adquirido aprendiza-jes más significativos en esta asigna-tura. Además se pusieron e juego ha-bilidades cognitivas.

Sin embargo hubo algunas situacio-nes que no permitieron el logro al 100% de cada una de las actividades pues hubo inasistencia de 5 alumnos, dentro de los 3 días en que se lleva-ron a cabo las actividades de manera diferente, esto llevo consigo que per-dieran la ilación de las actividades y del mismo tema y no realizar de ma-

nera eficiente las actividades que se les presentaban.

EVIDENCIAS RECOLECTADAS

1. Blog educativo.http://paginainteractivaarroyo.blogspot.comEn esta página se encontraran cada una de las actividades que se llevaron a cabo para que sea vistas y consultada

2. Diapositivas con información sobre las células, y los dos ti-pos de células (vegetal y ani-mal).http://www.slideshare.net/luna120284/la-celula-jcal-2607883

3. El programa Cmap tools para organizar la información sobre los temas de la célula.

Imagen 1 - El programa Cmap tools para organizar la información sobre los temas de la célula



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4. Descarga de videos de you tu-beVIDEOS LA CELULACELULA EUCARIOTAhttp://www.youtube.com/watch?v=hBTImxRZrDM

CELULA PROCARIOTAhttp://www.youtube.com/watch?v=BjZpJosLyeM

LAS MEMBRANAShttp://www.youtube.com/watch?v=rmANPjbufrY

EL CITOPLASMAhttp://www.youtube.com/watch?v=b-hyqOM-4aA

EL ADNhttp://www.youtube.com/watch?v=nje9i7CRkt8

LAS PROTEINAShttp://www.youtube.com/watch?v=FNqmh4PoMPQ

LOS CLOROPLASTOShttp://www.youtube.com/watch?v=5TkEE5y0jIk

LOS LISOSOMAShttp://www.youtube.com/watch?v=oXxsr6p5CEM

LOS CROMOSOMAS O ADNhttp://www.youtube.com/watch?v=itUMP0wtN5c



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Estos videos fueron utilizados en la elaboración de los dife-rentes materiales para cada una de las sesiones.

5. Creación de un crucigrama con el programa EclipseCrossword

Imagen 4 - Creación de un crucigrama con el programa EclipseCrossword

6. Trabajos realizados por los alumnos

Imagen 5 -Trabajos realizados por los alumnos



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Imagen 6 - Trabajos realizados por los alumnosCONCLUSIONES

El tránsito de la sociedad de la in-formación a la verdadera sociedad del conocimiento nos motiva a in-volucrar a todos los actores de la educación a participar en la revo-lución tecnológica para apoyar el proceso de la enseñanza de niños y jóvenes así poder dar respuesta a las necesidades sociales y cultu-rales que demandan los nuevos tiempos, promover la utilización de las TIC será una tarea indis-pensable encomendada para los docentes comprometidos con su comunidad escolar.

Los medios de comunicación ma-siva tienen un papel fundamental en la transmisión de información que también puede llegar a desin-formar y contribuir a la adopción de conductas y actitudes que no corresponden a las diferentes eta-pas de desarrollo. En tanto la es-cuela le corresponde como institu-ción formadora proponer estrate-gias para la dosificación de los programas que favorezcan el de-sarrollo de sus competencias.

Los programas crossword y cmap tools, las participaciones en foros educativos retroalimentan las ex-periencias y conocimientos sobre las diversas áreas de la educación. La elaboración de blogs tienden a

enriquecer y aún más a entrelazar los proyectos educativos debido a que en la web es posible encontrar propuestas hasta de otras nacio-nes.

PROPUESTA

Seleccionar videos, documentales, programas educativos infantiles, pelí-culas apropiadas para favorecer com-petencias en cada uno de los grados de primaria.

Organizar conferencias para padres de familia para orientar sobre los programas educativos y resaltar los beneficios.

Compartir experiencias con los com-pañeros docentes en consejos técnicos y sugerir la propuesta en otros gru-pos del la escuela.

Diseñar situaciones didácticas utili-zando imágenes de Internet para apoyar su comprensión.

Usar herramientas digitales en clases con ayuda de programas cmap tools y crossword.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Plan de estudios 1993, en educación primaria. Libro para el maestro ciencias naturales 5º grado SEP

Programa Sectorial de Educación 2007-2012, SEP.

UNESCO hacia las sociedades del conocimiento. Ediciones UNESCO.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf



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A Los Cuatro VientosCOLOMBIA

Lissett M. Espinel TorresComunicadora Social Periodista. Magíster en Literatura. Docente Universitaria. Investigadora

Directora General de CENSAPRO ON-LINE.Comunicadora Social y Periodista, Universidad Central.

Magister en Literatura, Pontificia Universidad Javeriana.Docente-Investigadora.

Sí todos fuéramos ateos el mundo sería más pacifico!<JOSE SARAMAGO>

Desde niña, me encantaba leer bajo las cobijas con una linterna, ya que a mis padres no les gustaba que me acostara tarde por ninguna razón; así que me inventaba mil formas para lograrlo, es entonces como emprendía rumbo sin agotar en entusiasmo ya que, tenía un mayor sentido la lectura cuando la hacía cómplice de un tra-segar nocturno en el que nadie, y solo yo participaba del misterio que im-primía hacerlo a escondidas en un horario prohibido

De nuevo, con el palpitar del corazón, me acostaba sigilosamente y bajo las cobijas me encerraba en mi mundo o en el mejor de los casos en el mundo atípico de caballeros vestidos de ne-gro, montados en sus caballos galo-pando por calles oscuras; el sólo re-

crear los sonidos del trote, la respira-ción fuerte del caballero y el jadeante aliento del caballo, hacían recorrer más rápido la sangre por mis arterias colapsando la respiración al punto de perder la noción del tiempo, consi-guiendo que nunca pudiese levan-tarme temprano por petición de mis padres.

Recorro los laberintos de mi memoria en búsqueda de un pasado que aún vive en mí, como decir que la luna al igual que antes alumbra hoy mi ven-tana del cuarto. Luego de mis largas jornadas de lectura, comienza ahora sí la noche para volverse eterna y compañera de mis viajes; La oscuri-dad fue cómplice de múltiples aven-turas: descubrir el significado de las sombras y junto al significado del



LITERATURA

sentir la soledad, al igual que el silen-cio agudo de los muros y el sonido del cantar de los grillos; hicieron que estas experiencias fueran la fuente creativa que nutriera mi universo imaginario.

La literatura se volvió imprescindible, ya que forjaba en mí un gran aconte-cer diario; mucho después, cuando dejaba a un lado la fantasía, me inte-resé por lecturas de más rigor; esa era la prueba fehaciente para constatar que hacía parte de ese mundo, mun-do del que José Saramago empezó a ser parte. Mi descubrimiento de su obra el Ensayo sobre la ceguera, fue la siguiente revelación de mi subjetivi-dad como de mi desarrollo profesio-nal.

Sólo así, comprendí que debía echar un vistazo a ese gran cúmulo de co-nocimiento que me obsequiaba Sousa en sus obras, pero más que eso y a partir de repetitivas lecturas de su obra cumbre Ensayo sobre la Ceguera (1995) entre otras; a través de todo este tiempo, empecé a develar y quie-ro confesar que mis primeras lecturas fueron afanosas y totalmente ciegas, valga la metáfora que se quiere cons-truir. Ya que sólo en estas últimas lec-turas fui descubriendo que la historia no solo hacía referencia al tema de los ciegos y su mundo, sino que entre lí-neas hallé en forma reveladora la cer-canía de su literatura al complejo concepto de la política, haciendo del texto o más bien de su ensayo una mordaz crítica al caos y a la prolifera-ción de insensibilidades a las que to-dos como entes sociales estamos so-metidos por un sistema económico que nos convierte en máquinas traba-jadoras y sin ningún tipo de espíritu, obligándonos a olvidar que hacemos parte de una sociedad, de un colecti-vo con facultades para pensar y ana-lizar nuestro entorno.

No hay tiempo, el aceleramiento ver-tiginoso del mundo moderno hace que me proponga reflexionar sobre la visión de mundo de José Saramago como sujeto axiológico – político que se mimetiza en la literatura moderna, para que a través de relatos que se asumen como ficción (representación literaria), tenga la posibilidad de asumir y expresar posiciones categó-ricas respecto a fenómenos sociocul-turales (Globalización, Estado, fe cris-tiana, entre otros) que en un plano netamente político o académico lo podrían marginar.

No obstante Saramago como objetor de conciencias, asume posiciones ca-tegóricas frente a temas Políticos, Económicos, Culturales, Literarios entre otros; éstos quedaron claramen-te señalados en el encuentro que se llevó a cabo el lunes 9 de Julio de 2008 en el teatro Jorge Eliécer Gaitán y en la rueda de prensa que organizó el grupo Santillana.

SOBRE “ENSAYO SOBRE LA CE-GUERA”:

El concepto de la ceguera, ha sido mimetizado en la literatura desde mucho tiempo atrás, entre ella está la equivalencia al «olvido» al «sueño», pero también a la pérdida de sí mis-mo, es decir, a la desorientación, a la «ceguera» (la venda sobre los ojos). El Chandogya-Upanishad (VI,14, 1-2) habla de un hombre llevado por unos bandoleros lejos de su ciudad, con los ojos vendados y abandonado en un lugar solitario. El hombre se pone a gritar: « ¡He sido conducido aquí con los ojos vendados; he sido abandona-do aquí con los ojos vendados!» Al-guien le quita entonces la venda y le indica la dirección de la ciudad. Pre-guntando el camino de pueblo en pueblo, el hombre logra regresar a



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casa. Del mismo modo, añade el tex-to, el que tiene un Maestro competen-te logra liberarse de las vendas de la ignorancia y alcanza por fin la perfec-ción de decir que sólo Buda es omnis-ciente. (Mircie: 1985: 59).

Saramago consciente de la represen-tación que elabora en su texto Ensayo Sobre la Ceguera, construye la rela-ción del concepto de ceguera con la ignorancia y argumenta enfáticamen-te que somos ciegos a la razón y por lo tanto somos todos enfermos men-tales, nadie se salva de estar en el li-mite entre la cordura y la locura; así que aclara que en el contenido de sus obras no hay construcciones metafó-ricas, sólo hay un espacio de reflexión en el que él como autor dice lo que piensa, así lo haga en forma de ensa-yos.

SOBRE LA DIGNIDAD:

Responde, con voz aguda “Lo último que se puede perder es la esperanza más no la dignidad” Saramago, inten-ta explicar que el ser humano no puede ni debe nunca perderse así mismo, ya que dignidad es sinónimo de autoestima, de altruismo, de res-peto… También hace alusión a que “Los tiempos han cambiado, no son mentiras, nos mantienen apáticos pa-ra que no reacciones”, ésta frase como muchas otras encierran una profunda reflexión, en la que nos invita a que

pensemos en nuestro papel como su-jetos activos en una sociedad “demo-crática”

SOBRE LA ESCRITURA:

Es más humilde y se cuestiona per-manentemente, en la rueda de prensa expresó que escribe para comprender el mundo en que vive, y en cuanto a la escritura como tal se declara un personaje que no tiene ni idea de có-mo hacerlo y que se guía intuitiva-mente por la jerarquías musicales más no por las reglas escritúrales co-rrientes, además destaca que “el dis-curso debe sonar como una melodía, y si la novela no se oye no avanza; debo sentir las ondas, para poder es-cribir, el lector debe oír esas notas”.

SOBRE LA PALABRA:

La palabra es lo peor o lo mejor que tenemos, dependiendo de cómo la manejemos, opina satíricamente co-mo él se autodenominó, en el diálogo con la escritora Laura Restrepo, en Teatro Jorge Eliécer Gaitán. “Las pa-labras no son nuestras, no significa que podamos disponer de ellas, solo las podemos usar parar dar sentido”, Saramago logra extraponerse y se ubica humildemente frente al poder de la Palabra

SOBRE LA INFANCIA:

Hay categorías que no tienen nada que ver con la realidad entre ella está el tema de la Infancia, por lo tanto Sa-ramago intenta responder con la me-táfora de que se es niño hasta cuando se pierde el espíritu, cuan él mismo pierde su mirada; además expresa que la misma naturaleza interroga al



LITERATURA

niño, lo cuestiona, lo ayuda a inter-pretar su mundo. Frente a la pregunta que le señaló la escritora Laura Res-trepo, sobre su más reciente libro “Memorias” el aludió muy altiva-mente que para escribir sobre las memorias de cuando niño no tuvo que hacer ningún sacrificio, toda esa infancia estaba prendada a él, o en el mejor de los casos él vivía aún en sus recuerdos de niño.

Recuerda nostálgicamente, que vol-vería a vivir cada instante de su in-fancia tal cual como le tocó, no le cambiaría absolutamente nada, se de-clara campesino de nacimiento, con sus principios intactos; en su adoles-cencia también volvería a laborar en el oficio de herrero y por supuesta-mente en su adultez volvería a ser escritor.

SOBRE COLOMBIA:

En este tema, fue un analista político, dejó a tras su fuero de escritor, para trasladarse a nuestros zapatos y sentir el dolor; fue sereno con sus palabras, pero fuerte en el contenido he hizo un llamado a que los colombianos de-bemos perder la paciencia, ya que es la peor enemiga para una revolución, entiéndase revolución como cambio. Hizo referencia a que el problema en Colombia lleva comprometiendo a tres generaciones consecutivas. Como ejemplo retoma el concepto de De-mocracia que trabajó en el texto Ensa-yo Sobre la Lucidez (2004) y lo traslada a nuestra sociedad civil colombiana, que según el escritor debemos asumir el problema, debemos intervenir acti-vamente, hay que perder la paciencia.

SOBE LA IGLESIA:

Saramago, se declara ateo abierta-mente, sin pena, sin enrojecimiento,

sin falsedades y expresó que “Sí to-dos fuéramos ateos el mundo sería más pacifico”, ya que en nombre de la iglesia a muerto mucha gente. Su tex-to Ensayo Sobre la Ceguera (1995) es una crítica a este sistema, por que también lo cataloga como sistema, sistema opresor, sistema que somete a la ignorancia, a la ceguera. La escrito-ra Laura Restrepo, se cuestiona frente a los análisis de Saramago entorno ha este tema y él respondió “Hablo de la religión Católica en mis textos por que esa ha sido la religión más influ-yente en el mundo y la principal cau-sante, de la ceguera en el se r huma-no”.

José Saramago refleja a través de su poética una posición en relación con las circunstancias políticas, económi-cas y socioculturales que caracterizan su entorno como escritor, entorno, por lo demás, amplio en la medida que el escritor portugués consciente de su rol como intelectual en un mundo globalizado, opina con igual ahínco sobre temas que se enmarcan en Portugal como sobre temas referi-dos a otros contexto socioculturales. Saramago, entonces, es un sujeto que también destella en el terreno de la política, emitiendo opiniones que en algunos casos tienen como base sus obras literarias, pero que en otros se distancian y adquieren autonomía, ubicándose sólo en el ámbito político.



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REFERENTES LITERARIOS EN SARAMAGO:

La obra de Saramago tiene referentes en la literatura que critica los sistemas religiosos, y se sitúa dentro de la lite-ratura portuguesa, y se asemeja a la del escritor José María Eça de Quei-roz[1] y su novela El crimen del Padre Amaro (1875) quien critica al fana-tismo y la ignorancia a la que es so-metida una ciudad portuguesa. La escritora Teolinda Guersao[2] a quien sin duda alguna el Nobel conoció, como referente para realizar una re-flexión feminista que es necesaria pa-ra el personaje de la vidente en su obra Ensayo Sobre la Ceguera (1995). Y en cuanto al polémico escritor Fer-nando Pessoa[3], una de las lecturas favoritas de Saramago, ya que los tó-picos a la crítica al Estado, han sido

tratados en varias de las novelas his-tóricas del escritor portugués, en ellas se logra identificar la afinidad con di-cho autor.

Agustina Bessa Luís[4], es al igual que Saramago una escritora contem-poránea, conocida por sus obras de actualidad histórica y su permanente alusión a la mitología, temática que Saramago recrea en casi la totalidad de su obra.

En consecuencia la literatura del au-tor Portugués, es para el mundo un gran aporte, la sociedad encontrará en su obra un marco teórico en cual apoyarse para dar el debate público frente a los temas como la Ceguera, la Dignidad, la Escritura, la Palabra, la Infancia, sobre nuestro país Colombia y la Iglesia entre otros. Temas desa-rrollados por él en su obra incólume.

En homenaje a la vida y obra de José Saramago (1922-2010):

Ya no haces parte de éste mundo, te fuiste al mundo de la deidad.

Referencias

[1] (Portugal, 1845-1900) escritor portugués, considerado el mayor novelista del país. Estudió Derecho e ingresó en el cuerpo diplomático en 1872. Después de prestar servicios en Cuba e Inglaterra, fue destinado a París en 1888 para cubrir el cargo de cónsul en el que permaneció hasta su muerte. Los primeros escritos de Eça de Queirós en Portu-

gal, consistieron en ensayos y relatos cortos caracterizados por la ironía y un componente de fantasía macabra. Más tarde, formó parte de un grupo de intelectuales portugue-ses impulsores de reformas artísticas y sociales, abogando por el realismo y el naturalismo en la literatura. Durante sus años de cónsul, Eça de Queirós escribió sus novelas más famosas, en las que denunció los males de la vida portuguesa contemporánea. El crimen del padre Amaro



LITERATURA

(1875) trata de los efectos destructivos del celibato en un sacerdote de carácter débil y los peligros del fanatismo en una ciudad portuguesa de provincias; El primo Basilio (1878) satiriza el amor romántico. Considerada su obra maestra, Los Maias (1888), narra la degeneración de una familia como símbolo de la decadencia de la clase alta de la sociedad portuguesa. La ciudad y las sierras (publicada póstumamente en 1901) despliega su nostalgia por las bellezas del campo portugués.

[2] Novelista portuguesa, una de las más destacadas den-tro de la ficción portuguesa contemporánea. Los temas centrales de su obra giran alrededor de la relación hombre-mujer, del vínculo con la naturaleza, del tiempo, del len-guaje de la vida cotidiana. Representa a la mujer como instrumento de ruptura de los modelos tradicionales que plantea el feminismo, en busca de una existencia sensual y afectiva, que el hombre difícilmente llega a integrar. Es una escritura femenina, próxima a la vida, pero impregna-da de la fuerza del sueño, en el que hay un tiempo circular infinito, de retorno y recomienzo, reproduciendo los ciclos de la naturaleza. En el ámbito académico publicó ensayos y artículos. Se reveló literariamente con El Silencio (1981) y publicó, entre otras obras, Paisaje con mujer y mar al fondo (1982), A Casa da Cabeça de Cavalo (1995) y El árbol de las palabras (1997). Textos El árbol de las palabras (fragmento)

[3] (Portugal, 1888-1935) Poeta portugués que introdujo en la literatura europea el modernismo portugués, pero que sólo alcanzó reconocimiento tras su muerte en Lisboa, en 1935. Pessoa nació en Lisboa, pero durante su infancia viajó a Durban, en Suráfrica, donde su padre era cónsul. El inglés se convirtió en su segunda lengua: fue bilingüe y trabajó como traductor técnico; publicó sus primeros poe-mas en inglés. Al tiempo que trabajó como traductor se convirtió en el principal foco estético de la vanguardia portuguesa y colaboró en diversas publicaciones como Orfeo, órgano de la literatura vanguardista. Influido por la filosofía de Schopenhauer y de Nietzsche, y por los simbo-listas franceses, introdujo en su país las corrientes litera-rias en boga de la época; desde el modernismo al futurismo.

No publicó poesía en portugués hasta un año antes de su muerte, cuando apareció una colección de poemas firmados con diferentes nombres, como si fueran distintos alter egos. Es la suya una obra que verdaderamente puede decirse que representa todos los aspectos diferentes de la personalidad del poeta con su completa variedad de voces y diferentes estilos individuales. Después de su muerte han aparecido sus Obras Completas publicadas con diferentes nombres. I-Poesías, 1942, de Fernando Pessoa; II-Poesías, 1944, de Álvaro de Campos; III-Poemas, 1946, de Alberto Caei-ro; IV-Odas, 1946, de Ricardo Reis; V-Mensajes, 1945; VI-Poemas dramáticos; y VII y VIII-Poesías inédi-tas. Destaca también El libro del desasosiego (aparecido en 1982), que inició el poeta en 1912 y que se compone de aforismos, divagaciones y fragmentos de su diario. Textos: Anarquismo, Dónde está Dios, aunque no exista, El amor es una compañía, El libro del desasosiego (fragmento), El misterio de las cosas, Escrito en un libro, abandonado en un viaje, Lo que se ha perdido, Tabaquería

[4] (Portugal, 1922) Novelista portuguesa, autora de una obra vastísima, de gran libertad estética, que se asienta en una visión simbólica del mundo y una percepción insonda-ble del tiempo, el espacio y los personajes. Combina in-fluencias que van de Dostoievski, Proust y Thomas Mann a Camila y Raul Brandão. En A Sibila (1954; La sibila, trad. castellana de Eduardo Naval), como en otras obras, pone en cuestión los orígenes culturales europeos, en un análisis regional y universal, social y mítico. Ya en Cróni-ca do Cruzado Osb. (1976) u Os meninos de Ouro (1983), la actualidad histórica se convierte en tema. En tal sentido, deben destacarse también las novelas históricas o biográfi-cas, con elementos aforísticos y de ficción, Fanny Owen (1979), Sebastião José (1981), Vale Abraâo (1993) o Me-mórias Laurentinas (1996). La fantasía onírica y la exube-rante construcción metafórica, patentes en sus novelas de lo 'existencial', hacen de ella uno de los casos más origina-les de la ficción narrativa contemporánea de la literatura portuguesa

Contribución al Debate Sobre RegalíasCOLOMBIA

Jorge Enrique RobledoSenador de la República desde 2002. Reelegido en 2010 con 165 mil votos, la tercera mayor votación. Miembro del Comité Ejecutivo Nacional del Polo Democrático

Alternativo.Arquitecto Universidad de los Andes.Durante 26 años, profesor de Tiempo Completo de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales.

Lo primero es decir que el petróleo responde por el 80 por ciento de las regalías y que no hay “bonanza” pe-trolera. Y no la hay por la simple ra-

zón de que la producción de 2009 es igual a la de 2000, con un agravante: el 98 por ciento del incremento re-ciente se origina en yacimientos vie-



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jos recuperados o de crudos pesados, cuya explotación depende de que ha-ya precios internacionales altos. ¡Que no resulte que la autosuficiencia tem-poral alcanzada desaparezca con el muy probable bajonazo de la econo-mía mundial! La discusión sobre si hay “bonanza” saltó a la palestra porque el gobierno la usó como el pretexto inicial para modificar de fondo el manejo de las regalías con propósitos inconfesables, objetivos que también quiere cubrir presentán-dose como el adalid de la lucha con-tra la corrupción y la ineficiencia en el gasto público. ¡Y lo dicen los coauto-res y continuadores del gobierno de AIS!

La reforma constitucional propuesta consagra la expropiación, por parte del gobierno nacional, del derecho de los municipios y departamentos pro-ductores a decidir sobre regalías, li-quidando los restos de la descentrali-zación; que las regalías no harán par-te del presupuesto nacional, quitán-dole al Congreso hasta su capacidad de aprobarlas; la eliminación o enor-me reducción de las regalías que hoy reciben multitud de pobres; guardar para el futuro recursos que hoy hacen mucha falta; y acabar con los gastos “chichigüeros”, como los llamó el ministro de Hacienda. Un debate de muchas aristas.

La idea de concentrar aún más en la Presidencia las decisiones sobre gasto público no debe sorprender. Juan Manuel Santos y sus amigos impusie-ron los actos legislativos que les re-cortaron transferencias a las regiones por 76 billones de pesos entre 2002 y 2016. El ataque de Juan Carlos Eche-verri contra los gastos “chichigüeros” con las regalías le hace honor a un ré-gimen plutocrático, que considera despreciables una escuela en una ve-reda o una vía de penetración. Y des-

nuda que lo principal que viene es un cambio de fondo que intentan ocul-tar: la plata de los proyectos de im-portancia municipal la van a utilizar para financiar grandes obras que se supone le corresponde pagar al go-bierno nacional, disfrazando necesi-dades nacionales de locales. Que esto lo cuenten en las regiones donde ha-cen demagogia con este proyecto de ley, al que también embellecen con una plata para ciencia y tecnología, es decir, con las consabidas carnadas con las que ocultan los anzuelos de la confianza inversionista.

De otra parte, es falso que los muni-cipios y los departamentos producto-res de petróleo, carbón y otros mine-rales decidan sobre toda la riqueza que se genera en esos sectores. Por-que el gobierno determina la suerte del 75 por ciento de la renta petrolera (regalías e impuestos) que se gasta en el país. Tampoco dicen que estas ex-plotaciones generan impactos am-bientales y sociales enormes en las zonas productoras, daños y proble-mas que pueden ser mayores que las regalías que reciben. Basta mirar ha-cia Meta y Cesar.

Y no cuentan que las regalías que pa-gan estas trasnacionales son bajísi-mas: la promedio del petróleo es del 8 por ciento, la del carbón del 10 y la real del oro del 3.2, de lo peor en el mundo. Y están exceptuadas de in-dustria y comercio y predial y gozan de enormes exenciones en los otros impuestos. Unos ejemplos: les rebajan 4 billones de pesos en renta por rein-versión de utilidades, suma que equivale a la mitad de esa exención en Colombia y al 75 por ciento de to-das la regalías (5.3 billones de pesos en 2009) . Entre 1995 y 2007 , Drummond se ganó en El Paso, Ce-sar, 920 mil millones de pesos en re-bajas por solo IVA y compensaciones,



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monto que representa el 76 por ciento de las regalías que pagó en ese lapso (CGR, 2008).

Hay que ver los alardes del ministro de Hacienda sobre la “solidaridad in-tergeneracional”, palabrejas con las que quiere convencer a veinte millo-nes de pobres que es de genios dejar sin educación a los hijos porque se la darán a los nietos, al igual que no comer lunes, martes y miércoles por-que comerán el resto de la semana.

El objetivo real de lo que de verdad quieren puede demostrarse: que el déficit fiscal del gobierno lo paguen los pobres con más carencias y que

también se sacrifiquen para atraer in-versionistas extranjeros, todo monta-do sobre la ya vieja falacia de que con las prácticas del Consenso de Wa-shington Colombia saldrá adelante. Por último, un reto cordial al nuevo gobierno: que no espere un año, con otra ley, para dar las cifras exactas de cómo es que pretende repartir la plata de las regalías, de forma que todos podamos debatir con los mismos de-talles. Ese es el derecho mínimo que deberían tener los que quieren es-quilmar.

Colombia - Bogotá D.C, 3 de sep-tiembre de 2010.

El Agua como Servicio Público vs su Mercantilización

COLOMBIA

José Rafael Espinel PáezAdministrador de Empresas UFPS. Promotor del referendo por el agua. Presidente Liga USPD, Coordinador (s) Unión Nacional de Usuarios y Defensores de los Servicios Públicos de Colombia.

Primero agradecer a las directivas de la Universidad San Buenaventura y al Doctor Carlos Cháves, Coordinador de este evento y Docente de esta institución, por su invi-tación a participar como expositor en el "Primer Coloquio Nacional sobre problemáticas del agua en Colombia" en un tema tan sensible para Colombia y el mundo entero con gran-des repercusiones para la humanidad y todos los seres vivos de este planeta.

Para tener una idea de la contradicción principal entre el agua como servicio público y su mercantilización, permítanme en este breve tiempo, mirar algunos rasgos de la política tarifaria formulada por la comisión de regulación de agua potable y saneamiento básico, CRA y los planes departamentales de agua- PDA- que se están implantando actualmente en Colombia y además, comentar algunos aspectos del referendo constitucional para que el agua sea un derecho fundamental, iniciativa popular que fue presentada, con más de dos millones firmas.

El agua, como todo, se puede mirar desde dos puntos opuestos. Unos ven



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este elemento como un objeto cual-quiera, una meza, un bolígrafo, un anillo etc. Que se puede comprar y vender, es decir una mercancía co-mún y corriente, otros vemos este precioso líquido como la esencia de la vida.

El 97% de los recursos hídricos del planeta está en los océanos y sola-mente el 3% es agua dulce y menos del 1% es potable es decir apta para el consumo humano. (Mannetti, 2003, p.48) Este recurso es vital y esencial para la vida y constituye más de 70% de la materia viva. En el cuerpo hu-mano su peso total en promedio es del 73% nuestro cerebro tiene el 70%, la sangre tiene 80% y los pulmones el 90% de agua, por eso es que diaria-mente se requiere ingerir, según la edad, hasta dos litros y medio de agua.

Los que ven al agua como una mer-cancía se les vuelve la “boca agua” al hacer estas cuentas, ya que el agua potable es un bien escaso y todo el mundo por obligación debe consumir este precioso liquido, la humanidad cada día crese mas y el agua potable disminuye, principalmente por la contaminación de sus fuente hídricas. Según los economistas esto lo con-vierte en el negocio ideal, el pueblo sabe por experiencia propia, que cuando un producto es abundante su precio baja, pero cuando es escaso su precio sube.

Veamos el ejemplo del la venta de agua embotellada, un metro cubico de agua de la Empresa de acueducto y alcantarillado de Bogotá – EAAB- una agua de la pura que existe en Co-lombia para el consumo humano cuesta, en promedio (2009), para el estrato cuatro que es su costo medio, en número redondo, dos mil pesos del cual se puede embotellar mil bo-

tellas de mil mililitros, la cual se ven-de en valor promedio de 2.500.,oo dos mil quinientos pesos cada una, esto nos da un valor de dos millones qui-nientos mil de pesos, lo que nos da un ganancia bruta de $ 2.498.000 dos millones cuatrocientos noventa y ocho mil pesos, no hay negocio mejor que este. Con el agravante que estos embases plástica son una tragedia, tanto para los seres humanos como para el planeta. Al respecto la doctora Esperanza Cerón Villaquirán en su conferencia: “Agua embotellada: impac-tos en la salud humana y ambiental” afirma que el asunto del agua debe ser abordado de manera integral, a continuación se transcribe parte de sus planteamientos:

“El tema del agua embotellada tiene dife-rentes aristas desde la perspectiva de la salud ambiental, de un lado, está el tema del plástico que por su composición quí-mica, tiene efectos sobre la salud bajo de-terminadas circunstancias. De otro lado, fabricar las botellas implica un gasto tan-to de agua como de petróleo, que conlle-van una alta contaminación. Los plásti-cos constituyen un volumen de residuos peligrosos en tanto no solo eliminan sus-tancias toxicas, sino que por lo demás, acumulan enormes cantidades de dese-chos, que están inundando las ciudades, las fuentes de agua y los océanos. Las bo-tellas usadas para envasar agua, salsas, biberones, medicamentos, utensilios, etc., están hechos en general de PET, tereftala-to de polietileno, aunque también pueden fabricarse de otros tipos de plásticos. El PET está compuesto de acido terftálico y etilenglicol o dimetiltereftalato en lugar de acido tereftálico (Longman, 1998). Se trata de un plástico de alta transparencia, resistencia, y ha sido aceptada por la FDA como apta en el envasado de ali-mentos. Este tipo de resina es un termo-plástico, lo que quiere decir que cambia su estado frente a cambios de temperatura: es sólido a temperatura ambiente, liquido



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si se calienta y tiende a vitrificarse cuan-do se enfría. El proceso de fabricación de los envases se completa gracias al uso de diversos metales que actúan como catali-zadores tales como acetato de Calcio, Magnesio, Zinc, Cadmio, Plomo, Cobalto y Antimonio (I., 1995). Muchas de estas sustancias que causan posibles efectos nocivos sobre la salud se desprenden con los cambios frecuentes de temperatura desde la producción, almacenamiento, transporte, uso (hervido, calentamiento en microondas, al transportarlos por tie-rras cálidas o al introducirles líquidos calientes tales como aguas aromáticas o la fórmula para bebés), tal como ha sido es-tudiado en diversos estudios (Lim, Kwack, Kim, Kim, & Lee, 2009). Un es-tudio realizado por investigadores del Instituto de Geoquímica Ambiental de la Universidad de Heidelberg (Consuma Seguridad.com), encontró que el agua embotellada en PET contienen hasta 375 ppt de antimonio, y revisadas esas mis-mas botellas 3 meses después el agua con-tenida alcanzó hasta 626 ppt de antimo-nio, recordemos que el antimonio es un catalizador usado en la fabricación de las botellas plásticas, el cual se libera conti-nuamente por el fenómeno de lixiviación. Exposición a cantidades relativamente altas de antimonio (9 mg/m3 de aire) du-rante un largo periodo produce irritación de los ojos, piel y pulmones; si la exposi-ción continúa, se pueden producir enfer-medades pulmonares, problemas de cora-zón, diarrea, vómitos severos y úlceras estomacales (Shotyk W, 2009).

Las botellas de plástico también contienen o están hechas de bisfenol-A o BPA, rotu-lado internacionalmente con el No. 7, producto que inicialmente se desarrolló como una hormona sintética hasta que en los años cincuentas se empezó a usar en la fabricación de biberones, botellas de agua, selladores odontológicos, envases de uso en microondas, películas plásticas de revestimiento en envases de cartón o me-tal para empacado de alimentos, entre

otros (Consejería de Sanidad. Direccion General de Salud Pública de Murcia, 2007). Aunque existe una polémica entre salubristas y fabricantes de plásticos con respecto a su toxicidad, es un hecho que el Programa de Toxicología del Instituto Nacional de Salud de los Estados Unidos, ha alertado desde el 2008 acerca de los peligros de estas sustancias en particular el BPA. En marzo del presente año, el gobierno Danés respaldado en investiga-ciones de los investigadores en seguridad alimentaria del Instituto Danés de Ali-mentos, anunció su decisión de controlar el uso de la sustancia en productos para menores de 3 años, porque en sus estu-dios se ha asociado a disminución en la capacidad de aprendizaje de los chicos (Harrington, 2010).

El BPA y el PET (Yamini Y, 2009) reac-cionan ante el solo aumento de la tempe-ratura para el lavado de los biberones o botellas, así como por efecto de la radia-ción UV (Gibson). En climas tropicales como el nuestro, los sistemas de almace-namiento, lavado y transporte de las bote-llas de agua, las someten a cambios de temperaturas que afectan su composición. En el medio rural, suele adicionarse un chupón a una botella de agua para prepa-rar bebidas tanto frías como calientes pa-ra los bebés, sin que exista ninguna alerta a madres y padres de

Diversos estudios en los que han partici-pado en forma independiente institutos tan prestigiosos como la Academia China de Ciencias (Li X, 2010), el Departamen-to de Ciencias Ambientales de Corea (Lim, Kwack, Kim, Kim, & Lee, 2009), el Departamento de Ingeniería Ambiental de la Universidad Técnica de Dinamarca (Rygaard M, 2008), Colegio de Biorecur-sos de las Ciencias del Japón (Takatsuki S, 2009), la Escuela de Salud Pública de Harvard (Jenny L. Carwile, 2009), entre otros, coinciden desde diversos ángulos en la existencia de diferentes efectos nega-tivos sobre la salud relacionados con el



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agua embotellada. Entre tales efectos se describe la acción que el bisfenol tiene como disruptor endocrino, es decir, sus-tancia no biológica que ingerida, actúa interfiriendo con la producción, libera-ción, transporte, metabolismo, unión, ac-ción y/o eliminación de las hormonas res-ponsables del mantenimiento de la ho-meostasis y regulación del desarrollo hu-mano y animal, que tiene también efectos cancerígenos, entre otros (Wagner M, 2009).” (Cerón, 2009, p. 8-18)

Con respecto a las tarifas podemos decir que en Colombia han pasado por tres momentos:

Primero, antes de la constitución del 1991 y la ley 142 de 1994 el cual se re-gían sobre la base de la moralidad comercial y el bienestar colectivo. En este tiempo las tarifas con el criterio del costo marginal, completa inter-vención del estado y los principales avances en cuestión de cobertura se logro en este periodo y se pueden mostrar con orgullo, por su eficiencia y calidad del agua, grandes empresas como EAAB y EPM.

Segundo, se puede identificar dos partes una “etapa regulatoria como aquella en la que se buscó que los prestadores alcanzaran una suficien-cia financiera. Y otra etapa que Inclu-ye elementos que permitieran reflejar los costos eficientes de prestación de estos servicios con base en la sosteni-bilidad financiera de los prestadores” (CRA, 2010).

Estas dos etapas se concretan en la aplicación de la Resolución CRA 287 de 2004 Mediante la cual la Comisión estableció la metodología tarifaria vi-gente actualmente para regular el cál-culo de los costos de prestación de los servicios públicos domiciliarios de acueducto y alcantarillado.

El gobierno, por intermedio de la CRA, o Comisión de Regulación de Agua Potable y Saneamiento Básico - integrada por cuatro ministros y por cuatro técnicos nombrados por el mismo primer mandatario, además del director de la Superintendencia de SPD, con voz pero sin voto - expi-dió la resolución 287 del 25 de mayo 2004 y que después de un periodo de transición se empezó a aplicar con todo su rigor, desde el 01 de enero de 2005, por la mayoría de las empresas prestadoras de los servicios de agua y alcantarillado para el cobro tarifario en todo el territorio nacional para los próximos cinco años.

Para tener una idea del impacto de esta metodología en los bolsillos de los colombianos es bueno recordar cómo se facturaban los servicios antes del artículo 365 de la Constitución Política y las leyes 142 de 1994 y sus decretos reglamentarios. Las tarifas, para todos los servicios, las fijaba la Junta Nacional de Tarifas, creada por el decreto 149 de 1976. Lo importante aquí es que los servicios públicos eran prestados sin ánimo de lucro. Hoy el problema principal son las impagables tarifas y los cobros adi-cionales por factores tendientes a ma-ximizar las ganancias.

Así pues, procedamos a adentrarnos en los laberintos de la metodología adoptada en la Resolución 287, publi-cada en un libro de 196 páginas lleno de fórmulas matemáticas que violan el principio de simplicidad, con el fin de que una persona común y corrien-te, sin un estudio previo, no pueda ver con claridad cómo se aumentan las tarifas.

Formula tarifaria:(Ver Grafica No. 1)

Esta resolución en su Art. 2 expresa dos componentes fundamentales,



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(Ver Grafica No. 1) un Cargo Fijo (CF) y Cargo por Unidad de Consumo (CC), pero este, según el Art. 4, se di-vide en otros tres componentes: el Costo Medio de Operación y Mante-nimiento (CMO), el Costo Medio de Inversión (CMI) y el Costo Medio de Tasas Ambientales (CMT); y cada uno con una fórmula particular, aplicada tanto para acueducto como alcantari-llado. Pero analicemos cada compo-nente por separado.

Grafica No. 1: Formula tarifaria

Cargo Fijo:

Este componente es injusto e ilógico, pues para el mismo estrato y rango, a la persona que menos consume agua más cara le sale el metro cúbico, pues sin consumir agua en el mes siempre le cobrarán un suma fija. Y segundo, sobre todo en Bogotá, hay muchos suscriptores a quienes, teniendo un solo contador de media pulgada, les cobran más de un cargo fijo al mes.

El Cargo Fijo se obtiene de dividir los gastos administrativos por el número de suscriptores y a esto se le agrega la variable de Impuestos, Contribucio-nes y Tasas (ICTA), entre los cuales se destacan: contribución a la Superin-tendencia de SPD, contribuciones a la Comisión de Regulación, Impuesto para preservar la seguridad democrá-tica y otros impuestos reseñados en el Plan Único de Cuentas (PUC).

Grafica No. 2: Cargo Fijo

Costo Medio de Operación y Man-tenimiento (CMO):

El primer componente es el Costo Medio de Operación y Mantenimien-to (CMO) (Ver Grafica No. 3), éste se calcula dividiendo los costos operati-vos sobre la venta de metros cúbicos, multiplicado por el Índice de Agua No Contabilizada (IANC). Por culpa de este último, se les cobra a todos los usuarios el agua que se pierde; que en Bogotá está por el orden del 36 al 40%. Al resultado de la anterior divi-sión se les suman los Impuestos y Ta-sas Operativas (ITO), que incluyen conceptos como el impuesto predial, valorización y otros.

Grafica No. 3: Costo Medio de Operación y Mantenimiento (CMO)

Fuera de lo anterior nos encontramos con el factor CTODEA, definido por la CRA así: “Costo de operación del acueducto y alcantarillado que resulten de la aplicación de la eficiencia compara-tiva. Se adopta el modelo de eficiencia comparativa con la metodología de Análi-sis de Envolvente de Datos (DEA)” , fac-tor que equivale a un 101% (CRA 2005). Así pues, el CTODEA es el con-



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cepto encargado de garantizar un es-timulo para las empresas, dentro del Costo Medio de Operación y Mante-nimiento (CMO).

El factor “CTODEA”, en cálculos de la misma CRA, asciende a un valor de 659,5 $/m3 al mes, lo cual multipli-cado por un consumo mensual de agua equivalente a 21,161,311.27 m3[1], representa un estimulo men-sual para la Empresa de Acueducto de Bogotá de $13,955,884,780.37, monto que en la medida en que se desarrolla el resto de la formula va compensando gastos y generando ex-cedentes.

De esta forma, la variable CTAe del Cargo Fijo y el CTODEA del Costo Medio de Operación y Mantenimien-to (CMO) permiten que los rendi-mientos obtenidos por la eficiencia de las empresas se trasladen a la misma y no se conviertan en rebajas en la ta-rifa para los usuarios. En conclusión, una vez calculada la formula en su totalidad se evidencia que a mayor eficiencia, mayor ganancia para las empresas. Sobre todo para las que tienen rendimientos de escala, como es el caso de la E.A.A.B.

Costo Medio de Inversión de largo plazo (CMI):

El segundo componente es el Costo Me-dio de Inversión de largo plazo (CMI), que representa la relación entre la inver-sión presente, los activos comprometidos en la actividad y la demanda proyectada; la CRA le garantiza a las empresas ga-nancias hasta un 14% en el CMI, porque las ganancias por Cargo Fijo y Costo Me-dio operativo dependerán de la eficiencia de la empresa. Se destaca que dentro del apartado correspondiente a la inversión presente figura un concepto complejo y preocupante como es el de Reposición, Expansión y Rehabilitación del sistema

(RER), lo que en palabras simples repre-senta la capacidad de garantizar recursos para expandir el negocio a través de co-bros a los usuarios.

Costo Medio de Inversión de largo plazo (CMI)

Fuera de lo anterior, lo que concita ma-yor inquietud es el cobro por concepto de Costo Medio de Inversión de Terrenos (CMIT). Aquí se autoriza la adquisición de recursos a través de la factura para comprar terrenos. Si tenemos en cuenta el proceso privatizador del modelo de Servicios Públicos en Colombia, lo plan-teado significa que los terrenos adquiri-dos por esta fórmula terminarán siendo propiedad privada de los dueños de las empresas.

Costo Medio Tasas Ambientales (CMT):

Como tercer y último componente del Cargo por Unidad de Consumo, figu-ra el apartado correspondiente a Cos-to Medio Tasas Ambientales (CMT). Éste se divide en dos; la primera cal-cula el sector de acueducto y la se-gunda el de alcantarillado, teniendo en cuenta que esta última se subdivi-de en dos más. El CMT para acueduc-to se produce de una relación entre una Tasa de Uso de Agua expresada en $/m3 calculada por la Autoridad Ambiental, y un nivel máximo de pérdidas o desperdicio, definido por la CRA.



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Costo Medio Tasas Ambientales (CMT)

En términos del cobro de la Tasa por uso de Agua, si la demanda global de a g u a - m e s e n B o g o t á e s d e 21,161,311.27 m3 y la tarifa mínima de dicha tasa puede llegar a 0.5 $/m3, el cobro mensual aproximado ascende-ría a $ 10,580,655.63. Este escenario traducido en tarifas representaría un cobro mensual de $7.82 por subscri-tor.

Por otro lado, encontramos el CMT para alcantarillado, que además de incorporar una Tasa Retributiva (tasa ambiental que tiene como fin recupe-rar el recurso), se subdivide según el tipo de volúmenes vertidos de agua contaminada, según sean o no carac-terizados. Entendiendo como caracte-rizados aquellos vertimientos en los que a ciencia cierta se pueda calcular el grado y estado de contaminación del agua. Y los no caracterizados son aquellos donde se dificulte la medi-ción y se establecen aproximados en términos de mínimos y máximos de degradación del recurso. En resumen, por concepto de este ítem, al usuario se le cobran dos tasas ambientales, una por Uso de Agua (acueducto) y otra Retributiva (alcantarillado), sea caracterizada o no.

La CRA en la Resolución 287, a la ta-rifa final, entendida como la suma del Cargo Fijo (CF) y el Cargo por Uni-dad de Consumo, adiciona el concep-to de Indexación. Indexación definida y reglamentada en el Art. 125 de la Ley 142 de 1994, como el mecanismo para actualizar las tarifas a partir del Índice de Precios al Consumidor (IPC).

Esto en la práctica se manifiesta en que cada vez que el acumulado del IPC aumenta 3%, la tarifa aumenta automáticamente en este mismo por-centaje. Independientemente de este techo, establecido en la norma, Bogo-tá vivió en el 2005 un alza del 15.22%, es decir, 3 veces la inflación del año. (PORTAFOLIO 04-01-2006).

Con este criterio de la suficiencia fi-nanciera y sostenibilidad financiera, la tarifa se cálculo sobre la base del costo medio con lo cual trata el agua como una mercancía y las tarifas se dispararon de tal manera que las fac-turas se convirtieron en un dolor de cabeza para los usuarios volviéndose impagables la prestación de este ser-vicio y las tarifas se han incrementa-do sin cesar.

Por ejemplo, en 1997 “… los ciudada-nos del estrato uno en Bogotá compraban con un salario mínimo 4.500 m3 de agua, y en 2009, tan solo 749, seis veces menos. Los del estrato tres compraban 1.295 m3 de agua, y doce años después, apenas 261, cinco veces menos. “La gente está dejando de comer, de vestirse, de educarse, de comprar sus medicamentos e incluso de asearse –puntualizó– para pagar el agua, un bien al que nadie puede renunciar”. (Robledo, 2009)

El tercer momento inicia en el 2005, donde el agua, bajo el esquema de los planes departamentales de agua-PDA- se convierte en commodity, tal como lo explicó el ingeniero indus-trial Aurelio Suárez en el marco del tercer congreso nacional e internacio-nal del agua en Bogotá los días 8, 9 y 10 de Septiembre del año 2010 orga-nizado por SINTREMDES. El doctor Aurelio Suárez comenta lo siguiente:

“Con los PDA se montan un nuevo es-quema para el servicio del acueducto en Colombia; pasamos de costo marginal a costo medio y con los PDA a trasformar



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el agua, es decir, de servicio público a mercancía y ahora en, Commodity un valor bursátil de bolsa sujeto a la especu-lación financiera. Estamos en una fase que a mi modo de ver queda inaugurada en la historia de la economía política de los servicios públicos de acueducto con el establecimiento de los PDA.

Con los PDA montan negocio a futuro sobre la base de fiducias con préstamos de capital financiero y bonos corporativos, pagados a futuro sobre la base del respal-do del sistema General de Participación –

SGP- de los municipios, así terminan convirtiendo el agua en . Entonces, los usuarios ya no van tener que pagar la suficiencia financiera y sostenibilidad fi-nanciera de las empresas sino además pa-gar un componente de especulación fi-nanciera a futuro, de las comisiones de las fiducias que administran las bolsas re-caudadoras de los recursos.” (2010)

Para realizar lo anterior, se expide el siguiente Marco jurídico de los PDA:

Norma Objeto

Articulo 365 Constitución política nacional

Ley 142 de 1994 Principios Autosuficiencia-monopolio estado

Acto Legislativo 04 de 2007 Reforma Constitucional

Ley 1176 de 2007 Sistema General de Participación

Conpes 3463 Marzo 12 de 2007 Planes Departamentales de Agua

Decreto 3200 Agosto 29 de 2008 Normas de los PDA

Decreto 3320 Septiembre 5 de 2008 Giro recursos SGP

Decreto 3333 Septiembre 5 de 2008 Redescuento tasa compensada.

Municipios que aún presten direc-tamente el servicio

Según fuentes oficiales, aquellos mu-nicipios que aun presten directamen-te el servicio (para continuar) deberán certificar: Implementación y aplica-ción de las metodologías tarifarias. Reportar al SUI Cumplimiento de ca-lidad para el consumo Humano.

Cumplimiento del artículo 6 de la ley 142, Prestación directa de servicios por parte de los municipios. Los mu-nicipios prestaran directamente los servicios públicos de su competencia, cuando las características técnicas y económicas del servicio, y las conve-niencias generales lo permitan y

aconsejen lo cual se entenderá que ocurre en los siguientes casos: nume-rales 6.1-6.2-6.3-6.4.

Decreto 3200 agosto 29: Normas sobre Planes Departamentales para el Ma-nejo Empresarial de los Servicios de Agua y Saneamiento, Artículo 4.- PARTICIPANTES DEL PDA.- En un PDA participan:

Actores: Son las entidades estatales participantes en la coordinación Inte-rinstitucional de los PDA, que se se-ñalan a continuación:

1. El Departamento.

2. Los Municipios y/o Distritos.



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3. El Ministerio de Ambiente, Vi-vienda y Desarrollo Territorial- MAVDT.

4. El Departamento Nacional de Planeación - DNP.

5. Las autoridades ambientales con jurisdicción en los munici-pios ubicados en el territorio del respectivo departamento.

Estructuras operativas. Igualmente hacen parte. de los PDA, las siguien-tes estructuras operativas: el Comité Directivo, el Gestor, la Gerencia Ase-sora y el Esquema Fiduciario para el manejo de los recursos.

Artículo 9.- COMITÉ DIRECTIVO. El Comité Directivo es la máxima ins-tancia de decisión y coordinación in-terinstitucional del PDA. Se integrará de la siguiente manera:

El Gobernador quien no podrá dele-gar su participación

• Un (1) delegado del Goberna-dor, responsable de los asuntos relacionados con los servicios públicos de agua potable y sa-neamiento básico en el Depar-tamento.

• Dos (2) alcaldes en representa-ción de los municipios y/o dis-tritos participantes del PDA. Dichos alcaldes serán elegidos por mayoría simple entre los alcaldes de los municipios y/o distritos participantes del PDA, atendiendo criterios de distribución regional.

• Un (1) delegado del Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desa-rrollo Territorial- MAVDT.

• Un (1) delegado del Departa-mento Nacional de Planeación - DNP.

• Un (1) delegado de cada auto-ridad ambiental con jurisdic-ción en los municipios del de-partamento respectivo, siem-pre y cuando dicha autoridad ambiental haya suscrito el convenio de que trata el artícu-lo 17 del presente decreto. El delegado de la autoridad am-biental podrá ejercer el dere-cho al voto cuando en la res-pectiva sesión se discutan pro-yectos de saneamiento am-biental que cuenten con finan-ciación de dicha autoridad ambiental.

En ningún caso, se entenderá que la autoridad ambiental renuncia al ejer-cicio de las funciones que le otorga la ley en materia de disposición, admi-nistración, manejo y aprovechamien-to de los recursos naturales renova-bles. Asistirán como miembros per-manentes, con voz pero sin voto:

• El Gestor

• La Gerencia Asesora y

• Un (1) representante del es-quema fiduciario para el ma-nejo de recursos.

• El Vicepresidente de la Repú-blica o su delegado.

• DEL ESQUEMA FIDUCIA-RIO: Artículo 27.- Dentro de los esquemas fiduciarios a los que hace referencia el presente decreto, los departamentos podrán constituir con cargo a los recursos del Sistema Gene-ral de Participaciones con des-tinación al sector de agua po-table y saneamiento básico y en desarrollo del artículo 12 de la Ley 1176 de 2007, un(os) Pa-trimonio( s) Autónomo( s me-diante la celebración o suscrip-



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ción de un contrato de fiducia mercantil y/o adherir a uno previamente celebrado para el desarrollo, ejecución y finan-ciamiento de los PDA.

• Artículo 28.- De conformidad con el artículo 118 de la Ley 1151 de 2007, los Participantes del PDA podrán ordenar que los recursos que se destinen para el desarrollo, ejecución y financiamiento de los PDA, se giren directamente al Patrimo-nio Autónomo de que trata el artículo anterior.

• Artículo 29.- Con el fin de ga-rantizar un esquema eficiente y sostenible que maximice la utilización de los recursos que se aporten al Patrimonio Au-tónomo, los Participantes del PDA deberán suscribir los do-cumentos necesarios y dar las instrucciones irrevocables de giro de los recursos que han comprometido para el desarro-llo, ejecución y financiamiento de los PDA.

• PARÁGRAFO.- Los ingresos que se comprometan por parte de las entidades territoriales al Patrimonio Autónomo, no formarán parte de los ingresos que sirven de base para el cál-culo de la capacidad de en-deudamiento, teniendo en cuenta que los mismos no esta-rán disponibles para atender otro tipo de gastos o inversio-nes.

Artículo 30.- El Patrimonio Autóno-mo que se constituya tendrá como objetivos, entre otros:

i. Concentrar en un solo vehículo financiero los recursos de los diferentes

ii. Participantes del PDA.

iii. Maximizar la utilización de los recursos que transfieran los diferentes Participantes del PDA para la ejecución y desa-rrollo de los PDA, efectuando entre otros, inversiones tempo-rales con los recursos existen-tes en el mismo.

iv. Permitir ejecutar los PDA en menores tiempos a los espera-dos, dando la liquidez necesa-ria a las obligaciones y com-promisos adquiridos en desa-rrollo de los PDA que se en-cuentren en ejecución.

v. Servir de garantía y fuente de pago de las obligaciones finan-cieras que adquiera el Patri-monio Autónomo a través de créditos con la Banca Nacional o Internacional u otro meca-nismo de financiación que se implemente.

Refrendo del Agua:

Veamos lo concerniente al referendo constitucional para que el agua sea un derecho fundamental, como lo di-jo el comité promotor debidamente inscrito en la Registraduría del estado civil de Colombia. A continuación se transcribe parte de la exposición de motivos:

“Se trata entonces del ejercicio de un mecanismo de participación consa-grado en el artículo 103 de la Consti-tución Nacional y por ese solo hecho merece la mayor atención de los se-nadores, senadoras y representantes del pueblo colombiano. Sin embargo en este caso la importancia que espe-ramos se le de es aún mayor por el tema al cual se refiere: el acceso y suministro de agua potable, sustancia vital de la vida y para la vida y por



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consiguiente derecho humano fun-damental. La singular relevancia que reclamamos del Congreso se deriva también de haber surgido esta inicia-tiva de la entraña misma de la socie-dad civil colombiana en una con-fluencia sin precedentes de indígenas, afrocolombianos, sindicalistas, usua-rios de servicios públicos de acueduc-to y alcantarillado, gestores de acue-ductos comunitarios y rurales, am-bientalistas, hombres y mujeres, que cotidianamente luchamos por una mayor participación en las decisiones claves que construyen el presente y el futuro de la nación colombiana.

La iniciativa cuya importancia pone-mos de relieve por su origen y por el apoyo obtenido de los ciudadanos y ciudadanas se propone consagrar en la Constitución Nacional que el agua en Colombia es un elemento común y de uso público que pertenece por tan-to a la Nación colombiana, que es un derecho fundamental y que en conse-cuencia toda persona puede acceder a ella en todas sus formas, lo cual in-cluye el derecho a disponer de agua limpia o potable para el consumo doméstico es decir para beber y para satisfacer las necesidades de higiene y preparación de alimentos y que el consumo humano es prioritario frente a otros usos permitidos por la Ley. Esto implica el establecimiento de una cantidad necesaria para cada ho-gar, en forma gratuita, independien-temente de su situación cultural, reli-giosa, social, geográfica, económica. Que el agua es sagrada para los pue-blos indígenas y elemento fundamen-tal del territorio de las comunidades afro descendientes y que en conse-cuencia deben preservarse y garanti-zarse los derechos de estas comuni-dades al agua de acuerdo con sus usos y costumbres.

Que el Estado debe garantizar el goce efectivo de estos derechos. En conse-cuencia con lo anterior y para garan-tizar plenamente tales derechos solo el Estado, mediante entidades de prestación de servicios públicos y sin ánimo de lucro, deberá realizar la prestación y la gestión directa e inde-legable del servicio de acueducto y alcantarillado. Se exceptúan de este principio los acueductos comunita-rios que se hayan constituido como instituciones de utilidad común, sin ánimo de lucro, o que se constituyan en el futuro de la misma manera. Los acueductos comunitarios deberán contar con el apoyo del Estado para la prestación de un servicio adecuado y de buena calidad a las comunidades que así se organizan para satisfacer sus necesidades.

Para garantizar todo lo anterior se dará especial protección a los cuerpos de agua superficiales y subterráneas y a los ecosistemas estratégicos para el ciclo hidrológico, en particular a las zonas de los mismos necesarias para la recarga de los acuíferos. Dicha pro-tección incluye la prohibición de rea-lizar actividades que constituyan riesgo para dichos ecosistemas y en particular para sus funciones en rela-ción con el mencionado ciclo. Así mismo incluye el fomento de su con-servación.

Una razón más para proceder a la re-forma constitucional que propone-mos es el riesgo que Colombia, país con abundantes recursos hídricos, tiene debido a los intereses que se mueven en lo que podríamos deno-minar la “geopolítica del agua”. En efecto, debido la mayor demanda de agua en el mundo, a la desertifica-ción, a las prolongadas sequías, a los cambios climáticos, a la contamina-ción, al mal manejo de los ecosiste-mas hídricos, el agua comienza a es-



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casear en el planeta. Las principales víctimas son, hoy en día, mil cien mi-llones de personas, en su inmensa mayoría pobres. Grandes compañías transnacionales ven en este cada vez más limitado recurso una fuente de ganancias. A la cabeza de este nego-cio se encuentran las compañías fran-cesas Suez y Vivendi, la alemana RWE, la española Aguas de Barcelona y la norteamericana Bechtel. A su vez el Banco Mundial y otros organismos de la banca multilateral apoyan la privatización de los servicios de acueducto y alcantarillado e incluso de las fuentes de agua mediante con-cesiones de largo plazo, condicionan-do los prestamos que realizan a la adopción de diversos esquemas de manejo privado que favorecen los in-tereses de las transnacionales, las cua-les amplían sus zonas de influencia y mercados.

En Colombia como lo veremos más adelante en esta exposición de moti-vos varios de los principales acueduc-tos del país son ya operados total o parcialmente por algunas de las prin-cipales transnacionales del negocio del agua, mientras que otras avanzan en el importante renglón del agua embotellada. El país debe mirar con preocupación este proceso que no so-lo encarece las tarifas del servicio pú-blico de acueducto y alcantarillado sino que entrega a intereses extranje-ros un elemento vital para la existen-cia de la población y amenaza con avanzar hacia la pérdida del control del Estado colombiano sobre impor-tantes cuencas hidrográficas y fuentes de agua. Esta situación en un escena-rio internacional de progresiva dis-minución del vital líquido puede lle-gar a afectar gravemente el abasteci-miento de nuestra propia población”. (2007)

A propósito de la exposición de moti-vos, se presenta a continuación el ar-ticulado que se propuso para modifi-car la constitución política de Colom-bia en materia de agua:

REFERENDO POR EL AGUA COMO DERECHO FUNDAMENTAL. Pro-yecto de ley No171 de 2008 Cámara de Representantes.

TITULO I DE LOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

Articulo nuevo. El Estado debe ga-rantizar la protección del agua en to-das sus manifestaciones por ser esen-cial para la vida de todas las especies y para las generaciones presentes y futuras. El agua es un bien común y público.

TITULO II CAPITULO I DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES.

Articulo nuevo El acceso al agua po-table es un derecho humano funda-mental. El Estado tiene la obligación de suministrar agua potable suficien-te a todas las personas, sin discrimi-nación alguna y con equidad de gé-nero. Se debe garantizar un mínimo vital gratuito.

TITULO II CAPITULO II DE LOS DERECHOS SOCIALES, ECONO-MICOS Y CULTURALES.

Parágrafo nuevo artículo 63. Todas las aguas, en todas sus formas y estados; los cauces, lechos y playas, son bienes de la nación, de uso público. Se respe-tará una franja de protección de los cauces de ríos, lagos y humedales. Las aguas que discurren o se encuen-tren en territorios indígenas o en los territorios colectivos de las comuni-dades negras son parte integrante de los mismos. Se garantizará además el valor cultural del agua como elemen-



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to sagrado en la cosmovisión de los grupos étnicos.

TITULO II CAPITULO III DE LOS DERECHOS COLECTIVOS Y DEL AMBIENTE.

Parágrafo nuevo artículo 80 Los eco-sistemas esenciales para el ciclo del agua deben gozar de especial protec-ción por parte del Estado y se desti-narán prioritariamente a garantizar el funcionamiento de dicho ciclo, sin vulnerar los derechos de las comuni-dades que tradicionalmente los habi-tan, procurando modelos de uso sus-tentable, de tal manera que se dis-ponga de agua abundante y limpia para todos los seres vivos.

TITULO XII REGIMEN ECONOMI-CO Y DE LA HACIENDA PUBLICA.

Parágrafo nuevo artículo 365 El servi-cio de acueducto y alcantarillado será prestado en forma directa e indelega-ble por el Estado o por comunidades organizadas. Las entidades estatales o comunitarias que se organicen para dicha prestación no tendrán ánimo de lucro y garantizarán la participación ciudadana, el control social y la transparencia en el manejo de los re-cursos y demás aspectos de la opera-ción.” (2008)

Finalmente, después de batallar casi dos años el congreso de la república “en sesión plenaria de la cámara de repre-sentante el día 2 de julio de 2010. Fue negado en votación nominal y públi-ca”, según certificación expedida por secretario general de la cámara Doc-tor Jesús Alfonso rodríguez Camargo. Con esto queda demostrado que en Colombia la democracia participativa no funciona, ya que los referendos, al tener que pasar por el congreso, se desvirtúa la voluntad del constitu-yente primario, en otras palabras, del pueblo.

Para concluir podemos afirmar que la prestación de los servicios públicos han sufrido una metamorfosis, empe-zaron bajo el esquema de la morali-dad comercial y el bienestar colectivo, se transformaron en una mercancía después de la constitución del 91y después de 2005 con los PDA se con-virtieron en un Commodity.

Ante esta perspectiva, los usuarios de servicios públicos al ser testigos y ser afectados por las alzas continúas en la prestación de los mismos y los am-bientalista que ven cada día más de-teriorado el medio ambiente, se han unido en el comité nacional en defen-sa del agua y de la vida, y han acor-dado por unanimidad tomar los pun-tos de referendo por el agua como un programa de lucha y mediante el de-sarrollo de un proceso de educación, organización y movilización lograr que la comunidad tome conciencia de defender el agua y el ambiente, y re-verse, como ya se ha conseguido en otras partes del mundo este modelo privatizador.

Referencias Bibliográficas

Mannetti, E. (2003) El Futuro del agua: equidad, desarro-llo y sostenibilidad En: Revista Economía Colombiana. Edición 297 julio / agosto. Contraloría General de la Re-pública.

Robledo, J. (2009) Los planes departamentales de agua, otro filón para los privatizadores. Oficina de prensa.

Suárez, A. (2009) Conferencia: El agua como ejes de la Economía y los derechos fundamentales. Sintraemsdes, Bogotá.

Cerón, E. (2009) AGUA EMBOTELLADA: IMPACTOS EN LA SALUD HUMANA Y AMBIENTAL, Documen-to de Revisión, Facultad de Ingeniería Ambiental. Univer-sidad El Bosque.

Comité Promotor del Referendo del Agua. (2007) Exposi-ción de motivos.

Cámara de Representantes. (2008) Referendo Por El Agua Como Derecho Fundamental: Proyecto de ley No. 171

Articulo 365 CPN, Ley 142 de 1994, Acto Legislativo 04 de 2007, Ley 1176 de 2007, Conpes 3463 Marzo 12 de 2007, Decreto 3200 Agosto 29 de 2008, Decreto 3320 Septiembre 5 de 2008, Decreto 3333 Septiembre 5 de 2008.



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¿Dónde está el boom minero energético?COLOMBIA

Juan Pablo Fernández MEconomista. Investigador del Centro de Estudios del Trabajo, Cedetrabajo, y asesor de organizaciones sindicales y sociales.Bogotá, ColombiaFecha de Nacimiento: 8 - 21 - 1979

Economista. Investigador del Centro de Estudios del Trabajo, Cedetrabajo, y asesor de organizaciones sindicales y sociales.

Entre los elementos integrantes de la política fiscal planteada por este y el anterior gobierno está la creación de nuevos fondos de ahorro y estabiliza-ción para las regalías y los ingresos petroleros y mineros. La medida se justifica en el arribo de una bonanza petrolera y minera. Se dice, entonces, que es imperativo crear mecanismos que atenúen los efectos macroeconó-micos de los mayores ingresos por inversión extranjera directa y expor-taciones. Aunque el Banrepública y el Minhacienda ni por error mencionan los controles a la inversión de porta-folio, causa principal de la burbuja bursátil que en algún momento esta-llará.

Quien analice con cuidado las cifras encontrará que hasta hoy no existen elementos para hablar de bonanza. Las bonanzas emanan del impacto generado por la adición de reservas de un gran descubrimiento o de la suma de medianos (caso Cusiana y Cupiagua). Empero, 95 de cada cien barriles incorporados a las reservas desde 2002 provienen de la revalua-ción de campos viejos y marginales, las restantes corresponden a nuevos descubrimientos. Reservas que so-brepasan por poco lo consumido en el período y que en el saldo, no cubren la producción de un año. En los cam-

pos directamente explotados por Ecopetrol o bajo la modalidad de la asociación, la mayor extracción es efímera. La aplicación de tecnologías que mejoran los factores de recobro suaviza la caída de la curva de pro-ducción, pero no evita su declive, y en los más importantes, el pico de la curva de extracción ya se alcanzó. Por otro lado, en referencia a campos co-mo Rubiales en los Llanos Orientales, que produce 120 mil barriles al día, la calidad de los crudos (pesados) hace que el volumen de extracción sea ex-cesivamente sensible al precio inter-nacional, sin mencionar los proble-mas de refinación. Elementos que el Ministerio de Hacienda parece no in-cluir en sus proyecciones.

De los 1,45 millones de barriles de pe-tróleo que se espera producir en 2018, según proyecciones de Minhacienda y Minminas, 300 mil provendrán de nuevos hallazgos, esquivos hasta ahora. Los que a raíz de las reformas al contrato petrolero, encaminadas todas a derrumbar en más de cuaren-ta puntos la participación del estado (State take) en la renta petrolera, ha-rán mediocres aportes fiscales. De no concretarse la lotería geológica, que-daríamos en 1,15 millones, de los cua-les, 300 mil serán crudos pesados, ex-tracción con altos riesgos por su sen-



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sibilidad a los precios del petróleo, altamente fluctuantes. Y con una eco-nomía mundial que aún no muestra atisbos de recuperación, el panorama se pone más sombrío. Ecopetrol, por ejemplo, ya gastó los dólares de la venta del 10,1 por ciento de sus ac-ciones, muestra señales de estrés fi-nanciero y solo el 2 por ciento de las reservas adicionadas corresponden a nuevos hallazgos. La producción cier-ta hasta ahora, cuando máximo, al-canzaría 850 mil barriles al día, un diez por ciento superior a la reporta-da por la ANH en julio pasado.

En la minería, que en otra ocasión mi-raremos con detalle, lo que se concre-ta es la expansión de proyectos con más de dos décadas de antigüedad y con un impacto macro menor. La mi-nería, por ejemplo, concentra 30 de cada cien pesos que se recaudan por regalías, dineros a los que de restárse-les los descuentos tributarios, al era-rio le queda un saldo cercano a cero y en algunos casos negativo. Y los pro-yectos auríferos a cielo abierto repre-sentan riesgos ambientales tan protu-

berantes, que la aplicación del princi-pio de precaución es la solución óp-tima. En la minería, además, el state take es peor que el del petróleo.

Estamos pues frente a un “buen” momento petrolero y minero, pero la situación dista de ser una bonanza. Por demás, los fondos de ahorro y estabilización propuestos no contra-rrestarán la Enfermedad Holandesa que viene causando la política de Confianza Inversionista. Fondos co-mo el de Ahorro y Estabilización Pe-trolera, FAEP, no impidieron la reva-luación del peso en la segunda mitad de los noventa. El propósito de con-tener los negativos efectos de este modelo de sujeción a la inversión ex-tranjera (directa y de portafolio), difí-cilmente se logrará, pero sí se privará a las regiones y al país de importantes recursos que en el exterior rentarán a una tasa mucho menor a la que se paga por la deuda pública adquirida y por adquirir. Y que a pesar de que lo pagado es igual a lo prestado, su saldo no cesa de crecer (entre 2002 y 2009, se multiplicó por tres).

De los Saberes Cotidianos hacia la construcción del Conocimiento utopía o realidad.

VENEZUELA

Nancy Guadalupe Boscan Ruiz Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico: Área Innovación Educativa y Desarrollo Humano. U.B.V. En cur-so. Magíster Scientiarum en Psicología Educativa.

Abstract

This research was raised as a goal, explain constructions on school knowledge and everyday knowledge in modern times. The article was built according to



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the theories of the "sociology of the daily life" (AGNES – 1970) and "Building school knowledge" (GARCÍA: 1997). The methodology was qualitative social. In conclusion, States policies are necessary new educational of the Venezuelan State oriented education from everyday or popular, inclusive and equal knowl-edge to all Venezuelans, and generating new transformative perspective of aca-demic training for the construction of a new citizen, to respond to new social practices. Scientific knowledge falls a similarly in everyday knowledge, when it is inserted in it assimilates it, enclosing it in their own structures. Scientific in-formation in everyday knowing, not serve only as a guide to practical knowl-edge. In this sense, everyday knowledge are verified from below, from the side of the social and personal, on the basis of the expression and generalization of experience personal and social needs.

La investigación se planteó como ob-jetivo, explicar las construcciones so-bre el conocimiento escolar y el saber cotidiano en tiempos modernos. El artículo se edificó según las teorías de la “Sociología de la Vida Cotidiana” (AGNES: 1970) y “La Construcción del conocimiento escolar” (GARCÍA: 1997). La metodología fue cualitativa de carácter social. Como conclusión, se afirma que son necesarias nuevas políticas educativas del estado vene-zolano orientadas a la educación des-de el saber cotidiano o popular, inclu-sivo e igualitario para todos los vene-zolanos, generando nuevas perspec-tivas transformadoras de la forma-ción académica para la construcción de un nuevo ciudadano, que respon-da a las nuevas prácticas sociales. El saber científico cae de un modo aná-logo en el saber cotidiano, cuando es-te se inserta en él lo asimila, englo-bándolo en sus propias estructuras. Las informaciones científicas introdu-cidas en el saber cotidiano, no sirven solamente como guía del saber prác-tico. En este sentido, los saberes coti-dianos se verifican desde abajo, desde el lado de las necesidades sociales y personales, partiendo de la expresión y generalización de la experiencia so-cial y personal.

Introducción:

El hombre en su vida percibe sola-mente lo que el saber cotidiano se presenta como perceptible y digno de ser percibido. Todo esto significa por tanto que la percepción viene acom-pañada de sentimientos y pensamien-tos. Agnes (1970) asevera que el pen-samiento cotidiano no es el pensa-miento destinado a resolver los pro-blemas cotidianos, de allí su carácter pragmático.

En las sociedades naturales esta función corresponde a los ancianos, que por su edad son los portadores de la mayor par-te de las experiencias sociales. En ambos casos, las formas y los métodos de co-municación pueden más o menos según las épocas ser institucionalizados. La suma del saber disminuirá o se acrecen-tará según las necesidades sociales de las respectivas generaciones. El aumento del saber cotidiano se da por medio de dos fuentes, la primera constituida por acon-tecimientos como experiencias sociales que se derivan de las situaciones nuevas, de las tareas que se depositan bajo la forma de saber cotidiano. Esta experien-cia es transmitida a las generaciones de forma tradicional. La segunda fuente re-presentada, por los conocimientos que de la esfera de las objetivaciones genéricas, descienden a la vida cotidiana, donde



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son introducidos tal como son o bien en forma adaptadas. El saber científico cae de un modo análogo en el saber cotidia-no, cuando este se inserta en él, lo asimi-la, englobándolo en sus propias estructu-ras. Las informaciones científicas intro-ducidas en el saber cotidiano no sirven solamente como guía del saber práctico. En este orden de ideas, Agnes (1970) tes-tifica que pueden también satisfacer simplemente el interés y la curiosidad del hombre. El interés y la curiosidad hacia el ser-axial de las cosas constituyen el germen de la actitud teórica en el pen-samiento cotidiano. Sin embargo, las in-formaciones obtenidas a través del inte-rés y la curiosidad hacia el conocimiento del mundo no constituye saber científico.

Se puede evidenciar entonces, como los saberes cotidianos se verifican desde los cimientos de las necesida-des sociales y personales, partiendo de la expresión y generalización de la experiencia social y personal. En este sentido, Agnes (1970) nos plantea que el saber cotidiano proviene de las ex-periencias particulares, por tanto tie-ne límites amplios que se perfilan desde la singularidad hasta la genera-lidad, siendo el primero el que apare-ce en el común de los seres, el cual adquiere importancia en el contexto cotidiano y el segundo, es una fuente importante de los prejuicios. Junto al saber personal, es también importan-te en la vida cotidiana el saber parti-cular, el cual puede ser de dos modos: por el carácter del saber o en virtud de prescripciones, usos y normas so-ciales. El primer tipo, aparece cuando el saber solo encuentra de hecho apli-cación en un círculo restringido. El segundo, depende de las construccio-nes y percepciones de las generacio-nes anteriores.

El pensamiento cotidiano está siem-pre saturado de percepciones, o muy

próximo a ellas, y cargado siempre de sentimientos. La percepción, el pen-samiento y el sentimiento cotidiano son antropológicamente primarios, por ello siempre van juntos realizan-do colectiva y simultáneamente el co-nocimiento y la acción del hombre. En el mismo orden de ideas, Hei-degger (1959) plantea que el mundo de las objetivaciones en sí, es el mun-do de lo que está al alcance de la ma-no, por tanto la vida cotidiana no puede de ningún modo ser el foro donde actúa la individualidad autén-tica, la existencia auténtica, es decir, la personalidad auténtica, sólo puede conservar su propio sí a través del éxodo de este mundo. Esto quiere de-cir que la vida cotidiana se experi-menta en grados diferentes de proxi-midad y alejamiento, tanto espacial como temporal.

Berger y Luckman (1979), aseveraron lo más próximo a él, es la zona coti-diana directamente accesible a mani-pulación corporal. Esa zona contiene el mundo que está a mi alcance, el mundo en el que actúo a fin de modi-ficar su realidad, o el mundo en el que trabajo. En este mundo de activi-dad, mi conciencia está dominada por el motivo pragmático, o sea, que mi atención a este mundo está determi-nada principalmente por lo que hago, lo que he hecho, lo que pienso hacer en él. De esta manera, es mi mundo por excelencia. Esto permite eviden-ciar que la realidad de la vida coti-diana influye en todos los ámbitos del acontecer humano determinando la naturaleza del mismo.

Es importante esclarecer, que en el diario vivir se interactúa y se estable-ce comunicación con otros de forma natural en un contexto real para los individuos, siendo la actitud natural el estado de conciencia del sentido común, precisamente porque se refie-



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re a un mundo que es común a mu-chos sujetos.

El conocimiento del sentido común es el que se comparte con otros en el diario vivir cotidiano. La vida coti-diana se divide en sectores, unos que aprenden por rutina y otros por vi-vencias, problemas de diversas clases. El hombre al nacer se encuentra en un mundo ya existente, que es indepen-diente a él, su primer reto consiste en aprender a moverse dentro de él, apropiarse de los hábitos de su grupo y saber reconocer la diversidad de los contextos a los que esas costumbres responden. Todo este difícil proceso es realizado de manera casi natural, de forma espontánea, esto es conce-bido como la vida cotidiana, es en ella la primera y la constante escuela del hombre. La vida cotidiana que repre-senta la inmediatez del hombre, lo que implica que la mayoría de las ca-pacidades fundamentales, la afectivi-dad y los modos principales de com-portamiento son apropiados por el sujeto en la vida cotidiana, de tal forma que esta hace de mediadora a lo cotidiano. Dessiato (1996)

Podría decirse entonces, que la uni-dad de la personalidad, se realiza en la cotidianidad, inclusive para la gran mayoría de los hombres la vida coti-diana es “la vida”. Es allí donde se acontece la mayor parte de la sociali-zación donde el hombre aprende a relacionarse con el otro, se integra y preserva el vínculo social. La vida co-tidiana de los seres humanos está im-pregnada de la lucha por la afirma-ción de sí mismo, es preciso decir que el proceso integrativo lo importante es que el miembro particular no se incorpora a la sociedad directamente, sino a través de la mediación de su propio grupo. En la vida cotidiana el hombre presenta un conglomerado de diversos aspectos donde entre

ellos no hay orden, alguno de ellos ni siquiera son advertidos, otros son ra-cionalizados, otros reprimidos, o simplemente imaginados, porque van de acuerdo con las normas y no tener-lo supone una desviación.

En la medida que el hombre cotidia-no exterioriza sus capacidades y afec-tos de manera incoherente, su misma identidad se vuelve incoherente y dispersa, en este estado, se tiende in-clusive a, perder la propia identidad. Sin embargo, hay razones por la que la cotidianidad debe ser así. Entre ellas tenemos que el pensamiento y el comportamiento cotidiano son prag-máticos. Podría decirse entonces que la vida cotidiana sería heterogénea, y por esta razón es por la que en ella difícilmente se llega a ser un indivi-duo, un sujeto capaz de lograr accio-nes significativas. Esto se debe prin-cipalmente, a que en la cotidianidad las habilidades se practican en una multiplicidad de direcciones y con intensidad casi igual.

Dessiato (1996), opina que el pragma-tismo de la vida cotidiana en particu-lar se apropia del mundo de la mane-ra más económicamente posible, es decir, trata de reducir todo gasto y esfuerzo. El pragmatismo de la coti-dianidad aparece como el buen senti-do natural, como el parámetro de la normalidad. El saber cotidiano sirve para controlar la actitud del hombre hacia su propia vida cotidiana, este saber no es impermeable a los cono-cimientos científicos, pero, aún cuan-do los integra, lo hace según la orien-tación pragmática. Por esa razón en el plano de la cotidianidad lo verdadero y lo correcto coinciden. En el contacto cotidiano el hombre no suele entrar en relación con otro hombre, sino tan sólo con el rol que una persona de-sempeña al estar colocada en un de-terminado puesto de trabajo.



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Dessiato (1996) plantea que en prin-cipio, pues, las relaciones tienden a ser relaciones estrictamente pragmá-ticas y en cierto punto alienadas, cuando más humanizado es el contac-to cotidiano, tanto más numerosas son las relaciones personales en las que la función instrumental de otro hombre está subordinada. En lo coti-diano uno se mueve siempre en el te-rreno de lo ya sabido de ante mano y por las veces se encuentra espacio pa-ra la innovación. Por lo todo conoci-miento tiene algún componente que consiste en transformar el mundo, la realidad jamás se da en sí misma, sino en virtud de la actividad.

Es un “Sistema de Acción”, son he-rramientas para accionar sobre algo y son conocimientos, en la medida que permitan organizar el mundo. Existe una representación que permite bus-car el objeto aunque no lo veamos, esta acción permite construir la repre-sentación del objeto. El mundo está dado, por el objeto del conocimiento en sí, no está hecho pues que en el, no hay orden, sino que se construye para ordenar, por lo que los actos y cono-cimientos de este mundo forman par-te de los contextos culturales. La transformación que se da es subjetiva, ya que se da en el sujeto en relación a este objeto, en la construcción del su-jeto epistemológico. Al respecto, Coll (1983) planteó que según la teoría ge-nética el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelec-tuales progresivamente más equili-brado, es decir, que permiten un ma-yor grado de adaptación de la perso-na al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con él mismo.

La tendencia a la construcción de es-tructuras cada vez más equilibradas posee una base biológica, por lo que posee un cierto carácter universal. Es-

to permite reconocer que la educación debe proponerse a que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible para al-canzar los objetivos. Es importante destacar, la importancia de los conte-nidos escolares como base del cono-cimiento científico ya que no poseen un interés en sí mismo, sino se coloca el énfasis en las competencias intelec-tuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez neurológica. La me-morización, la acumulación de cono-cimientos y la aceptación no razona-da de normas y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo. El conocimiento es-colar, debe potenciar al máximo el desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad. La es-cuela como institución y su voluntad de transmitir, unas destrezas, valores, que son considerados relevantes des-de el punto de vista social, debe en-tender su papel protagónico en el he-cho educativo.

La adquisición de conocimientos de-pende en parte de la capacidad inte-lectual, la psicología genética ha es-tudiado como se construye y cómo evolucionan algunos de estos esque-mas, teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículum de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigación, o sea el abordar el co-nocimiento por propios medios y ya no dándole la misma práctica a la transmisión de los ya existentes. Lle-gar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor so-lidez al conocimiento.

En este orden de ideas, la teoría de Piaget trata en primer lugar los es-quemas, en sus inicios corresponden a los son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movi-



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mientos voluntarios, hasta que tiem-po después llegan a convertirse prin-cipalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos es-quemas y los ya existentes se organi-zan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determina-da y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Para Piaget, el sujeto comienza a construir sus representa-ciones y el objeto en tres planos: Un plano sensorio motriz, Plano de re-presentaciones y Planos de las repre-sentaciones intelectuales (generaliza-das y abstractas).

En el primer plano, hay una aproxi-mación a la realidad, es una primera relación sujeto-objeto. Son los esque-mas previos. Luego en el segundo plano comienzan a formarse las re-presentaciones del mundo. Por últi-mo, se llega a las operaciones intelec-tuales caracterizadas por la generali-zación y la abstracción. El sujeto cons-truye, reorganiza sus conceptualiza-ciones del sistema intelectual anterior. Para Piaget, el equilibrio de las es-tructuras cognitivas se basa en un sis-tema abierto, donde el sujeto capta mayor cantidad de cosas del mundo, y se acomoda mejor a la crisis (con-flicto cognitivos), es un equilibrio su-perado del anterior sistema, aunque no independiente de ello. El conoci-miento no cambia por imposición del objeto, sino por un cambio profundo. El sujeto tiene que reorganizarse para aprender lo que en el mundo está ac-cionando. De acuerdo con sus inves-tigaciones Piaget, pudo concluir que:

El conocimiento, o la formación del conocimiento, tiene cierta continui-dad con el mundo biológico, es decir, la construcción de ideas y el mundo externo están en interacción.

• El conocimiento surge en un proceso de organización entre

las relaciones de la interacción sujeto-objeto del conocimiento.

• Esa interacción se basa en la acción transformadora sobre la realidad, realidad extendida como lo que el individuo ve y percibe, no es una realidad so-cial a lo que se refiere Piaget, como lo haría Vigostky, más bien sería una mirada kantia-na, el conocimiento, es lo que el sujeto trascendental cons-truye.

• El conocimiento no procede, en su desarrollo, de la manera lineal sino por reestructuracio-nes. No está preformado, ni es un simple agregado de ele-mentos.

• Este proceso de equilibrar, vale p a r a t o d o t i p o d e conocimiento-conflicto-reorganización-equilibrio.

• Todo conocimiento se desarro-lla en un contexto social (siempre desde una mira Pige-tiana y no, vigostkiana).

Se puede afirmar entonces que el co-nocimiento no es pasivo, en el no se transmite significado, es constituido por un sujeto cognoscente, es adapta-tivo y ajustable. Sirve para organizar el mundo y las experiencias, no para el descubrimiento de la realidad onto-lógica.

La tarea de enseñanza es compleja, involucra diferentes cuestiones epis-temológicas y, lamentablemente, no existe una regulación automática que garantice coherencia entre todos los supuestos epistemológicos presentes en la enseñanza, sobre los contenidos, sobre el aprendizaje y sobre las inver-siones del docente, se trata de pro-blemas epistemológicos diferentes: la



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naturaleza del conocimiento científico y las condiciones de su producción; la construcción o reconstrucción de los contenidos escolares por parte de los alumnos, y la naturaleza y las condi-ciones de la comunicación de los con-tenidos de enseñanza. Es necesario construir esta coherencia, y esto es posible hacerlo solo desde una mira-da teórica unitaria de la enseñanza esto es la didáctica, que involucra de modo articulado todos los aspectos epistemológicos señalados, justamen-te por centrarse en su interrelación y la principal base para construir tal teoría es la investigación.

Es por ello, que Aisenberg (1994) menciona que los contenidos deben formularse en un proceso que con-temple al mismo tiempo y de modo articulado los propósitos de la ense-ñanza, los aportes disciplinares, lo sujetos de aprendizaje y las condicio-nes de enseñanza.

En otro orden de ideas, García (1997) define que el conocimiento escolar constituye una construcción específi-ca que no deriva solamente de las ciencias sino que viene dado por la integración de la diversidad de cono-cimientos presentes en nuestra socie-dad, y muy especialmente por la in-clusión de perspectivas ideológicas críticas y alternativas. De acuerdo con García, son diversas las fuentes que conforman los contenidos escolares, entre ellas:

Una visión del mundo que actúa co-mo referencia, los problemas socio ambientales más relevantes para la vida de los sujetos y los aportes del conocimiento científico-técnico. Otro concepto de conocimiento planteado por Maturana (1990), establece que la plasticidad estructural requerida para vivir en el lenguaje es tan enorme en todos los seres humanos. La enseñan-

za la que debe sintonizarse a las dis-tintas maneras en la que los sujetos viven su plasticidad estructural para aprender, conocer, expresar, convivir, etc. Esto significa respectar los ritmos y dinámicas en los que sucede en aprender de los sujetos, escuchando sus fortalezas, limitaciones y poten-cialidades en cada caso.

Algunos autores sostienen, que vivi-mos en una sociedad de cambios glo-bales en que la información y el cono-cimiento se constituyen en los bienes más distintos y preciados en la esfera social. Por la importancia que asume el conocimiento y la información co-mo rasgos distintos de la generación y distribución del poder en la socie-dad, definen las formas burocráticas de gestión a nivel institucional. La educación como dimensión social, vuelve a un sitio de preferencia en la producción de conocimiento y valo-res culturales. Por ello, las instancias a través de las cuales se produce y se distribuye el conocimiento y los valo-res sociales, es decir, las instituciones educativas, los educadores y los inte-lectuales en general ocuparán un lu-gar central en los conflictos a través de los cuales se definirán las orienta-ciones de estos procesos sociales. Es necesario, realizar renovados esfuer-zos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la educación Latinoamericana. Hoy, como en el pa-sado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la admi-nistración de la educación se insertan en el movimiento general de las cien-cias sociales y políticas.

Estudios reciente, y experiencias in-novadoras en el campo de la educa-ción insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben auto gobernar, con-quistando mayores niveles de auto-



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nomía y descentralización adminis-trativa. Esta orientación política im-plica renovadas estrategias de parti-cipación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y uni-versidades. Este esfuerzo, es el resul-tado de la evaluación de las contribu-ciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la humani-dad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en los últimos siglos, especialmente la tradi-ción organicista y evolucionista del positivismo y la tradición crítica y li-beradora del conflicto.

Un objetivo educativo especial, será potenciar una ciudadanía crítica y so-lidaria. En relación al pensamiento escolar, hay valores y hábitos de con-ducta, formas de percibir, enfatizar, sistematizar, organizar y estructurar la lógica racional. En este sentido, las décadas de los años setenta y ochenta fueron testigos de una efervescencia intelectual liderada por los teóricos críticos de las universidades y asocia-ciones de educadores de América La-tina. Ese es el esfuerzo intelectual ba-sado en una copiosa literatura euro-pea y norteamericana, dando origen a una teoría crítica de educación y de gestión educativa; una influencia po-lítico-pedagógica no debe ser subes-timada.

El camino desde la educación crítica de la realidad organizativa y adminis-trativa en la educación hacia la apli-cación de propuestas efectivas de ac-ción humana colectiva en la escuela y la universidad, continúan siendo un gran desafío para la gestión educati-va.

Santone (1999) plantea que no se dis-pone de “tiempo y movimientos” propios y autónomos para realizar una nueva conceptualización de “es-

cuela” ya que debemos enfrentar el riesgo del desempleo globalizado. La intensificación del trabajo, el incre-mento de las cargas horarias, las exi-gencias por transmitir nuevos conte-nidos saturan la cotidianidad docente y limitan el espacio necesario para la reflexión crítica de los diálogos y en-cuentros de maestros con equipos di-rectivos e investigadores están inter-feridos. Es evidente, que la disputa es con la burocracia administrativa del sistema educativo debido al poder que ejerce por el control del proceso de trabajo. Por eso, la escuela toma relevancia, porque es el local de tra-bajo, es el territorio concreto en el que se realiza el trabajo y en el que se constituyen los sujetos docentes y alumnos. En relación a lo anterior-mente planteado, surge una idea del docente como protagonista de una transformación social de la escuela, que brinda la posibilidad de acceder al producto concreto más genuino de su proceso de trabajo: EL conocimien-to nuevo acerca de la enseñanza o el producto escuela. El aprendizaje, la enseñanza y fundamentalmente el conocimiento del hombre atraviesa el tiempo histórico en la profundidad de saberes sin palabras, sólo expe-riencias a veces intransmisibles o his-toria oral, vidas del maestro del cam-po y la ciudad.

Es necesario reconocer, que por mu-chos años se ha estado lejos de reco-nocer el trabajo del docente y la pe-dagogía, muy lejos estamos hoy de conocer con profundidad al alumno en la escuela. Martínez (1991), señala que recuperar la condición del docen-te creativo, intelectual, productor de conocimientos nuevos en un proceso colectivo y consciente; identificar y valorar en verdadero producto del trabajo docente, son exigencias que los tecno burócratas del sistema edu-cativo esperan que los educadores



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cumplan aunque ellos nunca conse-guirán realizarlo. Agobiados por las presiones burocráticas de la adminis-tración educativa se desvinculan los saberes que día a día se construyen y se reconstruyen en el ámbito educati-vo como víctimas de las presiones so-ciales, condiciones económicas y fac-tores políticos. Siendo un factor inhi-bidor para el desarrollo de las rela-ciones docente-alumno y que desen-cadenan productos sin transforma-ción en lo social.

A manera de Conclusión

Necesitamos entender cómo el campo de lo cotidiano se reconstruye, no simplemente como una esfera de co-modidad, sino como un espacio de cuestionamiento que plantea nuevas posibilidades para involucrar las memorias, las historias y las narra-ciones de aquellos que ofrecen no simplemente lo otro, sino también una resistencia ante diversas formas de dominación. Lo pedagógico debe ser guiado por un proyecto político que enlaza la educación con la lucha por la vida pública democrática so-cial, donde se dé lugar a una pedagó-gica crítica para una cultura popular y desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo la subjetividad de los estudiantes es conformada dentro de ella. Una pedagogía crítica debe ayudar a distinguir las necesidades reales propias de los docentes y la de los estudiantes desde una ética de la compasión y la solidaridad.

Se estaría hablando de una praxis, en la cual el conocimiento es una actua-ción del individuo/contexto que permita tomar responsabilidad con la historia y para el desarrollo de una nueva visión del mundo. Desde una perspectiva humanista, hay un cam-po de problemas de la enseñanza que es responsabilidad de los docentes y

que ninguna teoría podrá resolver de antemano, porque cada situación de aula es única y requiere de la toma de decisiones del maestro, ya que es el ente comprometido y con gestión au-tónoma. La vida cotidiana se desarro-lla y se refiere siempre al ambiente inmediato, el ámbito de una determi-nada fase de vida, el conjunto de las actividades cotidianas está caracteri-zado por el contrario, por la conti-nuidad absoluta, es decir, tiene lugar precisamente “cada día”. Este consti-tuye el fundamento respectivo del mundo de la vida de los particulares. Es imperioso retomar senderos donde el colectivo en esa interacción natural, tenga la oportunidad para la recons-trucción de las viejas representaciones mentales, por producciones inéditas características de ese colectivo y del momento histórico. La condición Humana por naturaleza es compleja se necesitaron muchos años de evolu-ción para lograr llegar a ser el UNICO capaz de generar procesos de cons-trucción de conocimientos.

En el campo de la construcción del conocimiento es necesario la observa-ción y los aportes de la Fenomenolo-gía, quien realiza un valioso aporte al apreciar la construcción del conoci-miento en el mismo lugar de los he-chos sin interferir. No hay educación sin fines, y éstos obedecen al contexto histórico social determinado y la con-cepción filosófica que la sociedad a través de la cual el Estado conviene y promueve políticas públicas con un proyecto social histórico, concepción esta que obliga hacer un pausa y ob-serva con claridad la compleja reali-dad histórico-concreta en que se de-senvuelve el proceso político venezo-lano, inserto en un mundo globaliza-do, donde las grandes potencias im-periales, amenazan con acabar con la identidad nacional de nuestros paí-ses, la cultura humana y hasta con la



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vida en el planeta, pretendiendo im-poner los principios y valores del modelo imperial, basado en la violen-cia, la enajenación, la alienación, el mercado y en un excesivo consumis-mo,, que se confrontan inevitable y permanente en todos los campos de la vida social, política económica, tecnológica, comunicacional, y por su puesto en el campo educativo.

Se podría decir que toda filosofía po-lítica tiene una filosofía de la educa-ción, el Estado debe orientar la edu-cación para formar a los ciudadanos que requiere el modelo de república que se persigue, esto indica que la Educación Venezolana debe respon-der a los retos que le plantea el mo-mento histórico al proceso político venezolano y la necesidad de fortale-cer desde la Educación, la conciencia política tomando en consideración nuestras propios raíces y esencia co-mo pueblo, en los valores y principios libertario, y así avanzar en la forma-ción ideo política de los ciudadanos, a través de herramientas pedagógicas para desde el aula encausar, recrear y construir mejores condiciones de vida para una sociedad, al tiempo que forma los ciudadanos que requiere, con una educación de calidad, capa-ces de comprender, interpretar y transformar el mundo desde una vi-sión integral, crítica y comprometida con el cambio social, y así resolver los retos planteados.

Actualmente está surgiendo una nue-va forma de producción del conoci-miento, sobre la cual se constituyen una nuevas tendencias, estas no serán catalogadas por nosotros como bue-nas o malas. Estas tendencias, se su-ponen no individualmente sino en su interacción y combinación una muta-ción en el modo de producción del conocimiento. A lo largo de toda la historia ha existido una pauta recu-

rrente, según la cual aquellos que son partícipes de la hegemonía, describi-rán como erróneas u equivocas todas las innovaciones intelectuales, hasta que en algún punto sean asumidos por estos, y llegando a considerarlas finalmente como propias. Este fenó-meno tiene origen, en que es necesa-rio empezar a describir las caracterís-ticas de lo nuevo en termino de lo viejo, sino al ser una hegemonía do-minante, todas las demás afirmacio-nes se juzgarán tomando a esta como referencia, quizás no se podrá produ-cir nada reconocible como conoci-miento fuera de la forma socialmente dominante. No podemos hacer oídos sordos, a que ha empezado a surgir un conjunto característico de prácti-cas y tales son diferentes a los que dominan al conocimiento tradicional y al nuevo modo de producción del conocimiento. El modelo tradicional es idéntico con lo que se conoce o que se quiere dar a entender por ciencia, sus normas determinaran que sé con-siderada como problemas significati-vos, a quien se le permitirá practicar ciencia, que será lo que constituya la buena ciencia. Las formas de prácti-cas que se adhieren a estas prácticas son tomadas como científicas, mien-tras que, las que las violan no lo son.

Para concluir tenemos que mencio-nar, ya sea por los paradigmas o por los imaginarios sociales, continua-mente nuestras conductas, valores, apreciaciones, gustos y los ideales, están siendo sujetadas, a las prácticas sociales de nuestro tiempo, lo cual significa estar plegado al sistema de valores y supuestos de una tradición cultural.

Estamos sujetados a prácticas socia-les-discursivas de nuestra época. Ca-da época tiene cierta disponibilidad para lo que se puede hacer y decir sin alterar demasiado el dispositivo. Hay



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que mencionar que el saber cotidiano no está impuesto por la sociedad, si-no que cada individuo participa in-conscientemente primero para formar el imaginario individual, que luego se transforma en colectivo, en la medida que exista coincidencia valorativa en-tre las otras personas. Esta cobra for-ma propia cuando se libera de las in-dividualidades, y por lo tanto ad-quiere independencia respecto de los sujetos

El saber cotidiano colectivo se consti-tuye a partir de los discursos, las prácticas sociales y los valores que circulan en una sociedad, este actúa como regulador de las conductas (adhesión o rechazo), es un dispositi-vo móvil, cambiante, impreciso y con-tundente a la vez. Produce materiali-dad, es decir, produce efectos concre-tos sobre los sujetos y su vida de rela-ción. Por otro lado, hay que mencio-nar que para que se puedan resolver nuevos problemas a través de la nue-va forma de producción del conoci-miento, tiene que haber un cambio paradigmático y del imaginario social en la ciencia, para poder darle un es-

pacio donde interactúen investigado-res que lo consideren necesario a tra-vés de este modo y construir desde los saberes cotidianos el conocimiento nuevo que dé respuestas a las dife-rentes problemáticas de la condición humana.

Referencias BibliograficasAGNES, Heller (1970). Sociología de la Vida Cotidiana. Editorial Península, Barcelona, 1987. AISENBERG, Beatriz (1994). Nuevos aportes de la didác-tica de las ciencias. Editorial Paídos. Buenos Aires.COLL, Cesar (1983). Psicología Genética y Aprendizajes Escolares Siglo XXI. España Editores, S.A. Madrid, Espa-ña.DESSIATO, Máximo (1996). Construcción Social del Hombre y Acción Humana Significativa. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas, Venezuela.GARCÍA, E. (1997). La Construcción del conocimiento escolar. Editorial Paídos. Educere. Barcelona..HEIDEGGER, Martín (1959). El Camino del Habla. Mu-nich, Alemania.MATURANA, Humberto (1990). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Ediciones Pedagógicas Chilenas. Chile.MARTÍNEZ, Miguel (1998). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Editorial Trillas. Venezuela..MOSCOVICI, Serge (1984). Las Representaciones Socia-les. Editorial Psicología Social II, Editorial Paídos. Barce-lona, España.LYOTARD, J. (1984). El Postmodernismo. Universidad de Minesota. Miniápolis, USA.SERRANO, Gloria (2000). Investigación Cualitativa. Editorial La Muralla, S.A. Madrid, España.SANTONE, María (1999). El Malestar Docente. Editorial Novedades Educativas Nº 30. Buenos Aires, Argentina.TEDESCO, J. (2000). Culturas Escolares. Conciencia Social. Páginas 5, 27, 45

Praxis Andragogica desde los Saberes Populares Enmarcados en el Socialis-mo del Siglo XXI.

VENEZUELA

Nancy Guadalupe Boscan Ruiz Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico: Área Innovación Educativa y Desarrollo Humano. U.B.V. En cur-so. Magíster Scientiarum en Psicología Educativa.

El presente artículo tiene como objetivo fundamental analizar la relación entre la Praxis Pedagógica desde los Saberes Populares enmarcados en el Socialismo.



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El estudio se considera metodológicamente por una investigación descriptiva de campo. Como Conclusión se pudo apreciar que, no obstante la gran diversi-dad de enfoques que recibe la educación de adultos, hay que ajustarse a las condiciones propias nacionales y a las políticas que se elaboren para que la for-mación de estos, y en el caso que nos ocupa, los directivos; desempeñen un pa-pel que contribuya cada vez más al desarrollo económico, político y socio cultu-ral del país. La Andragogía ofrece una alternativa flexible para aplicar sus prin-cipios y lograr métodos de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las necesidades actuales y futuras. Como resultado de los esfuerzos investigativos por crear una disciplina particularmente dedicada a la educación de adultos se produce un renacimiento de los métodos activos de aprendizaje, tanto de carác-ter formal como informal. En este sentido se debe plantear la idea de un pro-grama que integre la práctica, la innovación y formas de organización flexible, abierta, orientada fundamentalmente a la solución de problemas específicos.Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto es necesario pregun-tarse como debe ser el papel del educador, considerando los saberes previos y las características particulares del adulto.

INTRODUCCION

La modernidad no solo ha traído avances tecnológicos, confort, indus-trialización por mencionar algunos de los tantos orgullos del hombre, ha generado un efecto avalancha que pone en riesgo la propia existencia. Es tan evidente el deterioro de la condi-ción humana que solo una introspec-ción profunda podría generar un cambio en la concepción de la mo-dernidad y recuperar la esencia de lo que realmente está conformado y que garantizaría su existir. Otro elemento que podría ofrecer alternativas de cambios seria una Visión Educativa centrada en la concepción humanista, donde priva lo natural sobre lo artifi-cial, lo social sobre lo individual, es decir el Nosotros sobre el YO.

Hoy en día habría que considerar cambios significativos en el campo Educativo ya que urge modificar las representaciones sociales que se han venido construyendo centradas en una concepción que priva en la igualdad, dejando a un lado un por-centaje significativo de la población relegada. El hombre desde principios

de era necesitó para sobrevivir, el es-tar con otros, creándose desde esta necesidad básica el sentido de lo co-lectivo, cazar para el grupo, usar el mismo lugar para resguardarse de los cambios rigurosos e inclementes del tiempo, crear las prendas de vestir para la comunidad por mencionar algunas de las tantas actividades que se realizaban en colectivo. Si la condi-ción humana nace en un colectivo y permaneció durante miles de años, siendo esta su condición natural, ¿Qué paso?

La palabra "socialista" junto a la pala-bra "socialismo" fue usada por prime-ra vez en Europa a fines de siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX, momento en el cual sufría una trans-formación drástica, debido a cambios tecnológicos, sociales, económicos y políticos. En los países más industria-lizados la situación de los trabajado-res era deplorable debido a los bajos salarios, el trabajo de mujeres y niños, jornadas prolongadas de trabajo, una estricta vigilancia al trabajador y condiciones de asentamiento deplo-rables.



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En Inglaterra, después de las guerras napoleónicas comenzó una gran de-presión debido a que los mercados de los tejidos de algodón no se recupera-ron, empezó haber discernimiento y rebeldía contra la doctrina clásica y ataques al capitalismo, considerándo-la a esta ultima como un sistema que constituía una dominación del capital sobre la producción. Mientras tanto se encontraba en pleno auge una bur-guesía que apoyaba la libertad y la propiedad privada, exaltaba como valor al ahorro y que mejoraba día a día su bienestar material. En relación a esto, hay un surgimiento del nacio-nalismo y un mayor proteccionismo por parte de Norteamérica y Alema-nia opuesto "al librecambismo favo-rable a la nación más adelantada". Se discutía la conveniencia de una ma-yor intervención del estado para ase-gurar un equilibrio económico más estable y proteger el ingreso de los más pobres.

En la actualidad a pesar de haber en-trado al Siglo XXI, la desigualdad so-cial, la exclusión, marginalidad, pocas oportunidades laborales en los países de América Latina, permitieron la elaboración de la propuesta que llevó a cabo Paulo Freire en las décadas 1960-70, poniendo de manifiesto la situación de “oprimidos” de aquellos habitantes de su país (campesinos del noroeste de Brasil), que sufrían pos-tergaciones laborales y un total aban-dono en el campo de la educación. En aras de buscar formas de igualdad social vivió su primera experiencia en Brasil, con los denominados “Círcu-los de Cultura”, en que los campesi-nos de todas las edades comenzaron un método de alfabetización que se gestaba desde su propio lenguaje y desde el medio sociocultural con las necesidades y problemáticas que dia-riamente vivían. Desde el diálogo se inicia un proceso de reflexión y auto-

rreflexión acerca de su situación en el mundo y también sobre sus necesi-dades básicas y aspiraciones. Las mo-tivaciones fueron tan profundas que, en el término de tres meses, los edu-candos aprendían a leer, a escribir en su propio lenguaje y de sus temas co-tidianos; pudieron demostrar a través de dibujos y pinturas sus propias in-quietudes y experiencias de vida.

Las obras de Freire, y su trabajo de escolarización informal en los “Círcu-los de Cultura” fueron erradicados de Brasil con la caída del Presidente Gu-lart, en 1964. Estuvo un tiempo en la cárcel y luego padeció el exilio, desde donde continuó propiciando y difun-diendo su propuesta para quienes padecían distintas formas de opre-sión. En su propuesta pedagógica Freire, propone una metodología in-formal basada en la toma de concien-cia de los oprimidos y en una pro-puesta de autorreflexión por parte de quienes integraban los “Círculos de Cultura”; tales profundas innovacio-nes en el campo de la pedagogía se fueron propagando a otros países de América Latina (especialmente a Chi-le -en ese momento bajo el régimen del Presidente Allende, a fines de la década del 60). En Argentina, más que la implementación de “Círculos de Cultura” se comenzaron a conocer y a difundir -casi masivamente- las obras de Freire (especialmente en el período del Presidente Cámpora, (1973-1974). No obstante la brevedad de tales escenarios políticos, las obras de Freire, alcanzaron un alto número de lectores y seguidores entre la ju-ventud de la mayor parte de los paí-ses latinoamericanos, en las décadas mencionadas.

Los diferentes escenarios Latinoamé-rica están matizados por el colonia-lismo y la dominación, Venezuela no escapó de ello, producto de políticas



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centradas en el capitalismo mas el 80% de la población pasó a vivir en condición de suma pobreza. La nece-saria superación positiva de la mise-ria y la pobreza material y espiritual para devolver el bienestar de dicha población se hace necesario la cons-trucción de una nueva ética del hecho público. Un Estado de funcionarios honestos, eficientes que más que un altar de valores, exhiban una conduc-ta moral en sus condiciones de vida, en la relación con el pueblo y en la vocación del servicio que prestan a los demás. Un Estado del cual se sien-ta parte el ciudadano y trabaje para y por ellos devolviéndole el sentido de pertenencia de una Nación que les fue arrebatada hace doscientos años.

En un momento en que la población agotada de tanta injusticia genera un movimiento popular que vislumbró una luz para esa masa opacada por la miseria, desigualdad y exclusión. Di-cho movimiento fue guiado por una figura que contó con las cualidades para liderizar proceso transformador que tomó fuerza con el paso del tiempo al ir saciando las necesidades con la construcción de políticas desti-nadas para el bienestar social.

Se comenzó a construir un plan para la Nación con políticas de salud, edu-cación y alimentación como princi-pios centrales de dicha gestión. En relación con la Educación entendida como fenómeno social, es expresión o reflejo político-ideológico de las rela-ciones la Educación venezolana debe responder a los retos que le plantea el momento histórico al proceso político con la necesidad de fortalecer desde la educación la conciencia política, y sobre todo de nuestra conciencia re-volucionaria, basada, indiscutible-mente, en nuestras propias raíces y esencia como pueblo, en los valores y principios libertarios, de igualdad-

justicia y contraponerlos al indivi-dualismo, la ambición y el aislamien-to que profesa el modelo neoliberal, y así avanzar en la formación ideo-polí-tica de los ciudadanos, a través de he-rramientas andragógicas para encau-sar, recrear y construir mejores condi-ciones de vida para una sociedad, al tiempo que forma los habitantes con una educación de calidad, capaces de comprender, interpretar y transfor-mar el mundo desde una visión inte-gral, crítica y comprometida con el cambio social.

Esta concepción de la educación, co-mo centro de la formación de los fu-turos ciudadanos, de los nuevos re-publicanos, con las más altas virtu-des, capaces, conscientes, comprome-tidos, con un ética inquebrantable, donde el bien común, la justicia social y la dignificación del ser humano siempre estén presentes, se comenzó a incorporar en la Educación Venezo-lana una vez llega al gobierno el co-mandante Hugo Chávez Frías, en 1999 y se elabora la nueva Constitu-ción de la República Bolivariana de Venezuela, base sobre la cual se im-pulsan el Sistema Educativo Boliva-riano y el Currículo Bolivariano. El Proyecto Ético Socialista Bolivariano, tiene como misión la superación de la ética del capital, y se centra en la con-figuración de una conciencia revolu-cionaria de la necesidad de una nue-va moral colectiva, que sólo puede ser alcanzada mediante la dialéctica de la lucha por la transformación ma-terial de la sociedad y el desarrollo de la espiritualidad de los que habita-mos en este hermoso espacio de tierra que es Venezuela. Tal dialéctica debe llevarnos a fundar la convicción de que si nosotros mismos no nos cam-biamos, de nada valdría cambiar la realidad exterior.



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Se requiere desarrollar la Conciencia Social, el conocimiento científico hu-manístico y tecnológico, en función de las necesidades de la población e incluyendo la valoración ética del trabajo y la participación activa en la transformación social, con valoración de identidad nacional y visión regio-nal y Universal. Actualmente está surgiendo una nueva forma de pro-ducción del conocimiento, sobre la cual se constituyen otras tendencias, estas no serán catalogadas por noso-tros como buenas o malas. Estas ten-dencias se suponen no individual-mente, sino en su interacción y com-binación una mutación en el modo de producción del conocimiento. A lo largo de toda la historia ah existido una pauta recurrente, según la cual aquellos que son partícipes de la he-gemonía, describirán como erróneas u equivocas todas las innovaciones intelectuales, hasta que en algún pun-to sean asumidos por estos, y llegan-do a considerarlas finalmente como propias. Este fenómeno tiene origen en que es necesario empezar a descri-bir las características de lo nuevo en termino de lo viejo, sino al ser una hegemonía dominante, todas las de-más afirmaciones se juzgarán toman-do a esta como referencia, quizás no se podrá producir nada reconocible como conocimiento fuera de la forma socialmente dominante. Es necesaria una teoría educativa referida al aprendizaje en la que se consideran las diferencias y las semejanzas entre personas de diversas edades, en rela-ción a ello Adam (1977) define Antro-pología como la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de su desarrollo psicobiológico y en fun-ción de su vida natural, ergológica en los quehaceres del ámbito andragógi-co están presentes, entre otros de igual relevancia, factores: físicos, bio-

lógicos, sociológicos, culturales, so-ciales, ambientales, antropológicos, históricos, económicos y jurídicos que caracterizan, influyen, ejercen accio-nes y condicionan la vida del hombre. El término proviene de las raíces griegas "Antropos" que significan hombre y "ago" que quiere decir con-ducir.

La praxis andragógica adquiere su magnitud a través de las acciones formativas del adulto, actividades en las que se contemplan sus caracterís-ticas particulares y valorizan el traba-jo individual y colectivo, la interac-ción mutua y las experiencias de to-das las personas que intervienen en el aprendizaje. Se caracteriza, por: exhi-bir una permanente confrontación de experiencias entre todos los indivi-duos participantes, practicar activi-dades en las que prevalezcan, la ecuanimidad, la racionalidad y el diá-logo, existencia de una conciencia ló-gica, metódica y dialéctica, aplicabili-dad de los aprendizajes andragógico, por parte del aprendiz adulto, en lap-sos razonables, la práctica andragógi-ca se sustenta en una metodología fundamentada en la Investigación Acción Participativa.

En la praxis andragógica interaccio-nan dos actores: Participante y Facili-tador, en cuyas actividades prevale-cen los principios de Participación y Horizontalidad. Hoy en día se consi-dera a la Andragogía como la disci-plina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía que se aplicó a la educación del niño. La primera vez que se ocupó esta expresión, fue el maestro alemán Alexander Kapp, en (1833), quien intentó describir la prác-tica educativa que Platón, ejerció al instruir a sus pupilos que, como se sabe, no eran precisamente niños. En la década de los sesenta, es cuando se



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aplica el concepto con cierta frecuen-cia, tanto en Europa como en América del Norte, para referirse específica-mente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el currículum dise-ñado para llevar a cabo la educación integral en la población adulta. El en-foque de la andrología obtuvo fuerte impulso mediante el denominado Grupo andragógico de Nottingham, en los años ochenta.

La Andragogía, proporciona la opor-tunidad para que el adulto que deci-de aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, reali-zación y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igual-dad con sus compañeros participan-tes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría llamarse una buena praxis andragógica. Alcalá (1997)

En este contexto, los adultos expresan sus particularidades, “están conscien-tes de sus necesidades educativas que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o no me-dios para educarse y en qué forma, que están adecuadamente experimen-tados a través de la vida y el trabajo; lo cual les permite razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cuándo y dónde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas. Los adultos se disponen a aprender lo que necesi-tan saber o poder hacer para cumplir su papel en la sociedad, ellos miran la formación como un proceso para me-jorar su capacidad de resolver pro-blemas y afrontar el mundo actual; de esta manera pueden desarrollar mo-delos de conducta en situaciones da-

das que le faciliten su adaptación a circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento determinado.

La orientación de los adultos para el aprendizaje, tiende a la búsqueda de la solución a los problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la inmediatez para la aplicación de los conocimien-tos adquiridos; cuyos objetivos res-ponden a sus necesidades y expecta-tivas. Debe adicionarse que el adulto tiene un amplio bagaje histórico, so-cial y cultural, como ente social inte-grado a formas de vida determina-das; construye su propio conocimien-to con ayuda del formador quien se convierte en un facilitador del apren-dizaje si tiene en cuenta que los adul-tos trabajan, no tienen tiempo, se can-san más rápido, están más motivados, no tienen hábitos de tomar notas ni de estudio y les gusta participar. Se debe prestar gran atención al entorno de la formación. Los adultos prefieren seleccionar el lugar para llevar a cabo las acciones de formación. Funda-mentalmente optan por lugares que se relacionen con sus necesidades. Una gran parte de la formación se realiza en los sitios de trabajo o en lu-gares donde puedan asociarse positi-vamente, ya sea en locales de reunio-nes, en aulas de posgrados, etc.Los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje; unos prefieren hacerlo en grupos, otros individualmente, al-gunos optan por la experimentación y otros requieren asesoría; cada vez toma más interés la capacitación en el puesto de trabajo. Para cada enfoque es necesario programas ajustados a ellos que se adecuen a los estilos de los participantes que serán más recep-tivos cuando perciban que los objeti-vos del programa de formación res-ponden a sus necesidades y expecta-tivas.



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Como resultado de los esfuerzos in-vestigativos por crear una disciplina particularmente dedicada a la educa-ción de adultos se produce un rena-cimiento de los métodos activos de aprendizaje, tanto de carácter formal como informal. Aunado a ello, se de-be plantear la idea de un programa que integre la práctica, la innovación y formas de organización flexible, abierta, orientada fundamentalmente a la solución de problemas específi-cos. Tomando en cuenta lo anterior-mente expuesto, es necesario pregun-tarse cómo debe ser el papel del edu-cador, considerando los saberes pre-vios y las características particulares del adulto.

No obstante la gran diversidad de en-foques que recibe la educación de adultos, hay que ajustarse a las con-diciones propias nacionales y a las políticas que se elaboren para que la formación de estos, y en el caso que nos ocupa, los directivos; desempe-ñen un papel que contribuya cada vez más al desarrollo económico, po-lítico y socio cultural del país. La An-dragogía, ofrece una alternativa flexi-ble para aplicar sus principios y lo-grar métodos de enseñanza-aprendi-zaje en correspondencia con las nece-sidades actuales y futuras. Es aquí,

donde se plantea la siguiente interro-gante, ¿CÓMO SERÍA UNA PRAXIS ANDRAGOGICA DESDE LOS SA-BERES POPULARES ENMARCA-DOS EN EL SOCIALISMO, DEL SIGLO XXI?

Referencias Bibliograficas

Alcalá, A (1997). La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. Citado por Cazau, P. (2001) en: Andrago-gía, www.uady.mx; p: 2.

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Cazau, P (2001) Andragogía. www.uady.mx; p: 1

Cederblam,D. (2000). El Maestro como mentor. www.cefe.gtz.de/brainstorm_es; p: 1

Knowles; M. (1970). La práctica moderna de educación de adultos: andragogy Versus Pedagogy. Citado por Ceder-blan, D. En El Maestro como mentor. El Asesor, Órgano Informativo del Centro de Recursos y Asesoría para los Institutos Bíblicos de América Latina y el Caribe.

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Márquez, A. (1998). Andragogía: propuesta política para una cultura democrática en educación superior. www.ofdp_rd.tripod.com

Sánchez Arias, F. (1997). Aprendiendo a desaprender. www.geocities.com

Rivera, E. (1997). Los principios del aprendizaje en los adultos. Citado por Cazau, P; en Andragogía (2000); www.uady.mx; p: 5



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