EL QUIJOTE COMO LECTURA ESCOLAR

El libro de lectura ocupó históricamente unlugar privilegiado en la escuela primaria, almenos hasta el primer tercio del siglo XX,

época en que los modelos curriculares sefueron haciendo más complejos y comen-zó a ampliarse la lista de las materias obje-to de instrucción1. No se trata de un fenó-meno exclusivamente español, sino que lasituación fue similar en la práctica totalidad

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(*) UNED. Actual Secretario General de Educación.(1) Véase al respecto A., Tiana: «Los libros de lectura extensiva y desarrollo lector como género didáctico.

El Quijote en la escuela. Las gramáticas escolares», en A., Escolano Benito (dir.): Historia ilustrada del libro esco-lar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,1997, pp. 255-289. Este artículo constituye una versión actualizada y ampliada de una parte de dicho trabajo, alque se remite al lector para un desarrollo más extenso de algunos de los argumentos presentados en este apar-tado inicial.

EDICIONES INFANTILES Y LECTURA ESCOLAR DEL QUIJOTE.UNA MIRADA HISTÓRICA

ALEJANDRO TIANA FERRER (*)

RESUMEN. El Quijote ha sido una referencia permanente en la literatura española yuniversal, a partir de su primera edición, de la que se celebra ahora el cuarto cen-tenario. El número de ediciones publicadas desde entonces en diversas lenguas ylatitudes es incalculable, al igual que lo es la cifra de sus lectores. No tiene, pues,nada de extraño que también haya ocupado un lugar destacado en las aulas esco-lares. En este trabajo nos detendremos en el análisis del papel que la lectura delQuijote desempeñó en las escuelas primarias españolas, desde la época de consti-tución del sistema educativo español, a comienzos del siglo XIX, hasta el último ter-cio del siglo XX. Sin pretensión alguna de exhaustividad, el artículo subraya algunosmomentos clave en ese periodo histórico, al tiempo que explora las característicasde la producción editorial a que dio lugar.

ABSTRACT. El Quijote has been a continuous reference in the universal and Spanishliterature since its first edition, whose forth centenary is now celebrated. The num-ber of editions published since then in several languages and latitudes is incalcula-ble, as it is the number of its readers. Therefore, it is not strange that it had playedan important role at the school classes. In this article, it will be analysed the rolethat the reading of El Quijote played in the Spanish primary schools from the timeof the constitution of the Spanish educational system, at the beginning of the 19th

century, to the last third of the 20th century. Without any ambition of being exhaus-tive, this article underlines some crucial moments in that historical period, exploringat the same time the characteristics of the publishing production that took place.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2004), pp. 207-220.

Fecha de entrada: 09-12-2003

de los sistemas educativos, hasta aproxima-damente la época de la Segunda GuerraMundial. Tanto es así, que la lectura ha lle-gado a ser legítimamente consideradacomo el principal eje vertebrador de lapráctica escolar2.

La importancia que la lectura adquirióen el currículo de la escuela primaria tieneque ver con las diversas funciones que sele atribuyeron. En primer lugar, ha sidosiempre considerada un instrumento cultu-ral indispensable para una persona culta,por cuanto permite el acceso a los másprestigiosos bienes culturales. Además, enuna sociedad de masas, como comenzarona ser las democracias representativas delsiglo XIX, su aprendizaje no debía restrin-girse a las clases y grupos dominantes, sinoque tenía que ser un bien básico, accesiblea todos los ciudadanos, dado que todosestaban llamados a participar en la vidapública. No era otro el motivo por el cual laConstitución española de 1812 disponía laapertura de escuelas de primeras letras entodos los pueblos de la monarquía, dondese enseñase a los niños «a leer, escribir ycontar, y el catecismo de la religión católi-ca, que comprenderá también una breve

exposición de las obligaciones civiles»3, altiempo que preveía que quedasen privadosde derechos civiles a partir de 1830 quienesno hubiesen aprendido a leer y escribir.

Esa escuela primaria, a la que se referíael Reglamento de las Escuelas Públicas deInstrucción Primaria Elemental de 1838como la establecida «para la masa generaldel pueblo» y cuyo objeto debería ser «des-arrollar las facultades mentales del hombre,suministrando los conocimientos necesa-rios a todas las clases sin distinción»4, con-sideraba la lectura como un aprendizajefundamental, por los motivos enunciados.De hecho, la importancia que siempre lefue concedida se puso de manifiesto entodas las normas que prescribieron el currí-culo que debía impartirse en las escuelasprimarias españolas durante el siglo XIX ycomienzos del XX. Como es sabido, a faltade una prescripción curricular que incluye-se los contenidos precisos de estudio,dichas normas se limitaron a recoger unarelación de las materias que deberían ense-ñarse en las escuelas, en las que invariable-mente la lectura aparecía en primer osegundo lugar, junto con la doctrina y lamoral cristianas5.

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(2) Esta idea fue recogida en el título de una conferencia pronunciada en un congreso internacional sobrela historia de los manuales escolares, subrayando así la importancia que la lectura llegó a tener en las escuelasprimarias. Véase A. Tiana: «La lectura como eje vertebrador de la práctica escolar. Una perspectiva histórica», enCastro, R. Vieira de, Rodrigues, A., Silva, J. L., Sousa, M. L. Dionisio de (orgs.): Manuais escolares. Estatuto, Fun-ções, História. I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares. Braga, Centro de Estudos em Educação e Psi-cologia –Instituto de Educação e Psicologia– Universidade do Minho, 1999, pp. 35-56.

(3) Historia de la Educación en España. Textos y documentos. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,1979, Tomo I: Del despotismo ilustrado a las Cortes de Cádiz, p. 431.

(4) Historia de la educación en España. Textos y documentos. Madrid, M.E.C., 1979, Tomo II: De las Cor-tes de Cádiz a la revolución de 1868, p. 157.

(5) El Reglamento de 1838 establecía las siguientes materias para las escuelas elementales: «1º Principiosde Religión y Moral. 2º Lectura. 3º Escritura. 4º Principios de Aritmética, o sea, las cuatro reglas de contar pornúmeros abstractos y denominados. 5º Elementos de Gramática Castellana; dando la posible extensión a la Orto-grafía». (Historia de la educación en España, Tomo II, pp. 174-175). También la Ley Moyano adoptó una defini-ción semejante, estableciendo para la primera enseñanza elemental las siguientes materias: «1º Doctrina cristia-na y nociones de Historia Sagrada acomodadas a los niños. 2º Lectura. 3º Escritura. 4º Principios de GramáticaCastellana con ejercicios de Ortografía. 5º Principios de Aritmética con el sistema legal de medidas, pesas ymonedas. 6º Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según las localidades» (Ibidem, pp. 244-245).El Real Decreto de 26 de octubre de 1901 dispuso que la primera enseñanza incluiría las siguientes materias: «1ºDoctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada. 2º Lengua Castellana: Lectura, Escritura y Gramática. 3º Arit-mética. 4º Geografía e Historia. 5º Rudimentos de Derecho. 6º Nociones de Geometría. 7º Idem de Ciencias físi-cas, químicas y naturales. 8º Idem de Higiene y de Fisiología humana. 9º Dibujo. 10º Canto. 11º Trabajos manua-les. 12º Ejercicios corporales» (Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935, pp.750-751). Esteprograma de estudios se mantendría en los años siguientes, siendo confirmado por Real Decreto de 8 de juniode 1910, y siguió básicamente vigente hasta la publicación de los primeros Cuestionarios Nacionales en 1953.

Pero no se trata solamente de que lalectura fuese considerada una materia deinterés instrumental (no sólo en el planocultural, sino incluso en el político, a la vis-ta de las intenciones que la guiaron), sinoque de ella se esperaba también que pro-porcionase un acceso al saber en términosmás amplios. Dicho con lenguaje actual, lalectura debería ser el vehículo que permi-tiese la adquisición de muchos otros cono-cimientos que la escuela no podría sumi-nistrar de manera sistemática, dada la exi-güidad de su currículo. Si tenemos encuenta además que durante un largo perio-do de tiempo las únicas materias que cur-saban todos los alumnos eran la doctrinacristiana y la lectura6, podremos entenderque esta última se concibiese como la fuen-te de otros muchos aprendizajes comple-mentarios. Por ese motivo, el citado Regla-mento de 1838 afirmaba que:

Se necesita que los niños adquieran en ellibro que tienen a la vista mayor instrucciónque la que resulta del conocimiento de laforma y posición de las letras; que el maes-tro les vaya progresivamente informandode muchas cosas desde el momento en queconocen bastantes letras para la formaciónde palabras, aunque se compongan de unasola sílaba. Es preciso enseñarles a asociarlos significados con los signos correspon-dientes; explicarles y darles a conocer estossignificados hasta el punto de interesarlos einstruirles a la vez desde que comienzan aleer; proporcionándoles entre otras venta-jas la inapreciable adquisición de un hábitopermanente de atender siempre el signifi-cado de la palabra leída7.

En 1841, en el acto público de inaugu-ración de la escuela práctica de niños deGuadalajara, su director, don Juan Jimeno,hacía algunas afirmaciones del mismo esti-lo, demostrando que los maestros que esta-ban comprometidos en la construcción delsistema educativo liberal compartían talesplanteamientos:

…el ejercicio de lectura, siempre que sesepa dirigir y se haga una acertada elecciónde libros, puede dar un ensanche extraor-dinario a los conocimientos de los niños[...]. La lectura debe ser un medio de adqui-rir las primeras nociones de historia, princi-palmente de la de nuestra patria; de cono-cer las causas de los fenómenos sorpren-dentes que admiramos en la naturaleza acada paso, y evitar de este modo que laignorancia y superstición los conviertan enefectos sobrenaturales; de aprender la sig-nificación de muchas voces, ya de cienciasya de artes, como elemento indispensablepara el mayor adelanto que se debe hacerdespués en el estudio; de analizar y desci-frar el sentido vario en que se puede tomaruna misma palabra, lo que constituye labase de la verdadera lógica; y en fin, deenseñar a los niños a discurrir planteandoel sistema interrogatorio, de cuyos maravi-llosos efectos nadie duda8.

La importancia concedida a la lecturaestuvo en el origen de la gran expansión dela edición escolar que tuvo lugar durante elsiglo XIX. Influyó además decisivamente enese fenómeno la progresiva sustitución delos métodos individual y mutuo de ense-ñanza por el simultáneo. Aunque sabemosque esa sustitución exigió mucho tiempo y

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(6) Disponemos de datos de diversos años que confirman esa apreciación general. Por ejemplo, el BoletínOficial del Ministerio de Fomento, núm. 372, 1859, Tomo 29, p. 169, cuadro núm. 3 presentaba unas cifras, segúnlas cuales sólo el 47, 9% de los alumnos cursaban ese año escritura, el 39, 2% aritmética, el 20, 2% gramática yel 6, 3% agricultura. Los que seguían enseñanzas de ampliación en escuelas elementales suponían un reducido4, 6%. Sólo un 42, 6% de las niñas aprendían a coser y un porcentaje mucho menor, otras labores. Esas propor-ciones irían aumentando con el paso del tiempo, pero años después aún serían muchos los alumnos que reci-bían solamente lecciones de lectura y doctrina cristiana. Véanse al respecto los datos proporcionados para losaños finales del siglo XIX en N. de, Gabriel: Leer, escribir y contar. Escolarización popular y sociedad en Galicia(1875-1900), Sada, Ed. do Castro, 1990, p. 402.

(7) Historia de la educación en España, Tomo II, p. 159.(8) Boletín Oficial de Instrucción Pública, núm. 12, 1841, Tomo 2, pp. 24-25.

que a finales del siglo XIX todavía se utiliza-ba en bastantes escuelas el método indivi-dual, pese a haber sido proscrito en 1838,la paulatina introducción del métodosimultáneo contribuyó a difundir el uso dellibro individual del alumno, lo que obligó aproducir cantidades crecientes de manua-les escolares. Es así como durante la épocaisabelina y, sobre todo, en la Restauraciónse constituyó una pujante industria de edi-ción escolar. La importancia que en esaproducción adquirieron los libros de lectu-ra viene avalada por las cifras. Así, de los169 libros autorizados en 1848 para uso enlas escuelas, 76 eran de lectura9. En la listarecapitulativa de 1856 eran 362 los librosaprobados, de los cuales 195 eran de lectu-ra10. Y en la lista general publicada en 1885,de los 1.141 libros autorizados, 484 eran delectura11. Como puede apreciarse, en tornoa la mitad de los manuales aprobados esta-ban dedicados al aprendizaje o la prácticade la lectura. Y además, al contar con unamatrícula superior a la de otras materias, lasventas de este tipo de libros también seríanen principio más elevadas.

En este contexto hay que insertar laexpansión de la lectura escolar del Quijote,que siguió unas pautas parecidas a las men-cionadas. Por una parte, su lectura, más omenos obligada, fue difundiéndose paulati-namente en las escuelas; por otra, el ritmode producción de «Quijotes» escolares fue

semejante al seguido por la industria edito-rial en general. Tanto por el número y tipode ediciones, como por su uso efectivo enlas escuelas, el Quijote no fue una excep-ción notable, aunque presentó algunaspeculiaridades que merecen consideracióny que se mencionarán más adelante.

La mejor demostración del hecho queacaba de mencionarse está en que, pocodespués de la implantación del sistema delistas de libros autorizados, la que llevaba elnúmero 32, publicada el 10 de diciembre de1856, incluía El Quijote de los niños y para elpueblo, abreviado por un entusiasta de suautor Miguel de Cervantes, al precio de 4reales. La lista número 33, del mismo día yaño, incluía El Quijote para todos, abreviadoy anotado por un entusiasta de su autorMiguel de Cervantes, con un precio en estecaso de 10 reales12. Ambas obras tuvieronvarias reediciones antes de fin de siglo eincluso después. En 1867 se publicó en ParísEl Quijote de la juventud, extractado porDomingo López Sarmiento, que no era unaedición de carácter propiamente escolar,sino más bien destinada a la lectura infantily juvenil13. En 1875 se publicaría por la Pro-paganda Católica El ingenioso hidalgo donQuijote de la Mancha arreglado para quesirva de texto de lectura en las escuelas deinstrucción primaria14, aunque no aparecíaentre los libros incluidos en la lista recapitu-lativa de 1885. En este último año se publi-

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(9) Colección Legislativa de la Administración Central, Tomo 43, pp. 193-201. Sobre el papel que desem-peñaron las listas de libros autorizados en la legislación y la práctica escolar, puede consultarse M. de, Puelles:«La política del libro escolar en España (1813-1939)», en A. Escolano Benito (dir.): Historia ilustrada del libroescolar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,1997, pp. 47-67.

(10) Colección Legislativa de la Administración Central, Tomo 70, pp. 114-134.(11) Colección legislativa de Primera Enseñanza. 1885, Madrid, Imp. del Colegio de Sordomudos y Cie-

gos, 1886, pp. 1-55.(12) Véase la Orden de aprobación en J. L. Villalaín Benito: Manuales escolares en España. Tomo II. Libros

de texto autorizados y censurados (1833-1874). Madrid, UNED, 1999, pp. 355-356. La edición de ambos volú-menes se hizo en Madrid, en la imprenta de José Rodríguez, en 1856. Aunque la Orden de aprobación de amboslibros parecía atribuir el trabajo de abreviación a su editor, don Nemesio del Campo y Rivas, las fichas biblio-gráficas consultadas y algunos de los volúmenes disponibles la registran como realizada por don Fernando deCastro, lo que le concede mayor fiabilidad.

(13) París, Garnier, 1867. Tuvo reediciones al menos en 1887, 1888 y 1891.(14) Madrid, La Propaganda Católica, 1875.

caba también El ingenioso hidalgo don Qui-jote de la Mancha arreglado para que sirvade texto de lectura en las escuelas de instruc-ción primaria, compendiado por don JuanManuel Villén15. De ese modo, ya durante elsiglo XIX se empezó a contar con algunos«Quijotes» infantiles, destinados muchos deellos al uso escolar. Sin embargo, hay quereconocer que el auge de su lectura en laescuela aún no había llegado en el momen-to del cambio de siglo.

LA OBLIGACIÓN DE LA LECTURA DELQUIJOTE EN LAS ESCUELAS

El impulso principal para la difusión de lalectura escolar del Quijote llegaría con oca-sión del tercer centenario de su edición, yaa comienzos del siglo XX. Los actos progra-mados para celebrarlo fueron diversos,como diversas fueron las iniciativas oficialesy privadas que se pusieron en marcha. Enesa atmósfera de conmemoración, el gobier-no de Raimundo Fernández Villaverde deci-dió erigir un monumento a Cervantes enMadrid. El 8 de mayo de 1905 se publicabaun Real Decreto por el que se disponía laerección de dicho monumento, que debíaser sufragado por suscripción voluntariaentre los pueblos que tienen el castellanocomo lengua nacional. En su exposición demotivos se calificaba al Quijote de «joya esti-mabilísima», «flagelador irónico de la aloca-da fantasía, cáustico corrector del prosaísmomaterialista, Biblia del humorismo, centón

selecto de máximas y documentos, com-pendio de erudición, gala de discreteos ydonaires, despertador ameno de la alegría,ahuyentador constante del tedio y la triste-za»16. En su parte dispositiva, el decretoencargaba al Ministerio de InstrucciónPública y Bellas Artes que realizase las ges-tiones necesarias para llevar la iniciativa abuen puerto. Sin embargo, mal podría elministro Cortezo dar más pasos en esa direc-ción, cuando el 20 de junio cesaba elGobierno, siendo sustituido por otro presi-dido por Montero de los Ríos, que sóloduraría hasta noviembre. La apertura de unaetapa de gran inestabilidad política aparca-ría el proyecto durante bastantes años.

También con ocasión del tercer cente-nario, el conocido político liberal EduardoVincenti editó en 1905 una versión abrevia-da de la novela, que llevaba por título Ellibro de las escuelas17. Como respuesta a susolicitud de que fuese declarada obra útilpara la enseñanza, una Real Orden de 24de mayo de 1905 (Gaceta del 26 de mayo)lo recomendó como libro de lectura esco-lar. En el informe preceptivo de la Secciónprimera del Consejo de Instrucción Públicase vertían diversos elogios a la publicación,afirmando que se trataba de un trabajo dereducción y selección «concienzudo»,hecho «con incomparable esmero» y «exqui-sito respeto», dando como resultado «unareducción escrupulosa» que merecía serrecomendada «con especial interés» comotexto de lectura para las escuelas prima-rias18. En realidad, se trataba de una edi-

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(15) Sevilla, José G. Fernández, 1885. Era costumbre en estos años que las editoriales vendiesen a otrasalgunos ejemplares de sus libros o sus derechos de edición, por lo que un mismo título podía aparecer sucesi-va o simultáneamente en varias casas editoras. Bien pudiera ser el caso de este libro, dada la similitud del títu-lo con el anterior y que el editor es el mismo que el de la edición de 1877 del Quijote de los niños. A pesar deesas coincidencias, el número de páginas de ambos volúmenes es bastante diferente.

(16) Real Decreto de 8 de mayo de 1905 disponiendo la erección de un monumento a Cervantes (Gacetadel 8 de mayo de 1905).

(17) Madrid, Imp. Hijos de M.G. Hernández, 1905 (1ª ed.) y 1907 (2ª ed.). Tenemos registrada una 5ª edi-ción de 1908, pero ninguna otra posterior.

(18) Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935, vol. 111, pp. 292-293. Posteriormente,como respuesta a otra petición del propio Vincenti, una Real Orden de 6 de julio de 1905 (Gaceta del 11 de julio)disponía la adquisición de 833 ejemplares de dicha obra por parte del Ministerio de Instrucción Pública y BellasArtes, al precio de 3 pesetas ejemplar, para ser destinados a las bibliotecas públicas del país (Colección legisla-tiva de Instrucción Pública. Años 1900-1935, vol. 139, pp. 408-411).

ción abreviada, en la que se habían exclui-do algunas novelas insertas, como la delCurioso impertinente, y se habían aligeradoalgunos pasajes, como la historia de la pas-tora Marcela.

Al año siguiente, a instancias nueva-mente de Eduardo Vincenti, una RealOrden de 25 de noviembre de 1906 (Gace-ta del 6 de diciembre) disponía que losmaestros empleasen el Quijote para reali-zar ejercicios de lectura, utilizando edicio-nes como la publicada por el proponente uotras semejantes que pudiesen recomen-darse en el futuro, sin que ello implicasepara los estudiantes la obligación de com-prarlas. Aunque el dictamen era abierta-mente favorable a su uso, no dejaba desubrayar la necesidad de adaptar la lecturaa la capacidad de los niños «en la íntimarelación de su edad y de su vigor ético,toda vez que la más elemental prudenciaaconseja prescindir en la lectura escolar dealgunos pasajes libres», reconociendo asíimplícitamente la inconveniencia de algu-nos pasajes para el público infantil. La dis-posición no suponía una verdadera obliga-ción de leer el Quijote, aunque daba unpaso decidido en esa dirección, con el pro-pósito de responder a la «necesidad de quelas generaciones venideras [lo conozcan],cosa que no ha ocurrido con las pasadas niocurre con la presente, por lo menos con laextensión debida»19.

En 1912 se dio un paso más en la gene-ralización de la lectura del Quijote en lasescuelas, con la publicación de una RealOrden de 12 de octubre (Gaceta del 13 deoctubre). En realidad, la orden no estabadedicada a la lectura del Quijote, sino queretomaba el asunto de la erección delmonumento a Cervantes al que se hizo alu-sión más arriba. Tras más de siete años sin

haber realizado ninguna gestión al respec-to, esta disposición anunciaba la próximaconvocatoria de un concurso de proyectospara construir el monumento, una vez queel Ayuntamiento de Madrid había decididosu emplazamiento. Pero la orden no sequedaba ahí, pues con la intención de evi-tar «que todo quede reducido a los fríos yembarazosos términos de unos cuantosactos oficiales», consideraba indispensableademás «que las generaciones escolares seeduquen desde luego en el conocimiento yen la admiración del prodigio literario, que,traducido a las lenguas todas que los hom-bres hablan sobre la tierra, constituye elsímbolo vivo y perdurable de una grande-za que nadie puede disputarnos». Con esepropósito, el artículo 11 disponía que «losmaestros nacionales incluirán todos losdías, a contar del 1º de enero próximo, ensus enseñanzas una dedicada a leer y expli-car brevemente trozos de las obras cervan-tinas más al alcance de los escolares». Aun-que no se mencionaba expresamente alQuijote, el contexto de la norma aludíabastante directamente a la obra cumbre deCervantes. La orden también disponía quela Real Academia Española informase alMinisterio «acerca de la forma, plan depublicación y personas a quienes haya deconfiarse la dirección de dos ediciones delQuijote, una de carácter popular y escolar yotra crítica y erudita20».

En 1920 se proclamó finalmente laobligación de la lectura del Quijote en lasescuelas nacionales. Lamentando la falta deconocimiento que el libro sufría en España,cuando era tan apreciado en otros países,el Ministerio consideró necesario imponersu lectura diaria en las escuelas. La prácticadebería ocupar el primer cuarto de hora declase de cada día, «terminado el cual, el

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(19) Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935, vol. 182, pp. 327-328.(20) Colección legislativa de España, 1912, Tomo XLV, vol. 2º, pp. 689-692. Hay que señalar que el pro-

yecto del monumento, situado en la Plaza de España de Madrid, sería adjudicado en 1915 al arquitecto RafaelMartínez Zapatero y al escultor Lorenzo Coullaut Valera y que las obras, dirigidas por Pedro Muguruza Otaño,se desarrollaron entre 1928 y 1930.

Maestro explicará a los alumnos, con bre-vedad y en términos apropiados para suinteligencia, la significación e importanciadel pasaje o pasajes leídos». A tal fin, sepreveía la publicación de una edición abre-viada, preparada por el Director de la Bi-blioteca Nacional, un académico de la RealAcademia de la Lengua y el catedrático deLengua y Literatura Española de la Univer-sidad Central21.

No obstante, esa primera incitación yposterior obligación no estuvieron exentasde polémica. Fueron varios los escritoresque alzaron sus voces a favor o en contrade tal tendencia, aunque es justo señalarque algunos de los juicios no estabandirectamente ligados al Quijote, sino quetenían más bien que ver con las distintasconcepciones existentes acerca de la fun-ción que debía desempeñar la lectura esco-lar de los clásicos.

Muchos de dichos escritores concorda-ban con Unamuno, que en una conferenciapronunciada en Bilbao el 11 de agosto de1905 había expresado su convicción deque la lectura de los clásicos no podíaresultar sino beneficiosa para los escolares.En el contexto de una apasionada defensade un aprendizaje natural, no gramatical,de la lengua, el Rector de la Universidad deSalamanca aprovechaba para defender lalectura escolar de los clásicos: «A los niñosse les debe dar a leer, repito, las mismascosas que los mayores leen, sin más quebien escogidas. ¿Qué inconveniente hay enque los niños lean en España a Cervantes,

a Calderón, a Santa Teresa, a Fray Luis deLeón, a Jorge Manrique, a Quintana? Se diráque exceden de su alcance. [...] Hay quedar oro puro, aunque sea en proporcionesmodestas, y con ese oro puro del arte exci-tar la imaginación infantil»22. Las exposicio-nes de motivos de las normas citadas apun-taban en la misma dirección que las opi-niones de este tenor defendidas por diver-sos escritores e intelectuales.

Adoptando una posición opuesta, fue-ron también varias las voces que se eleva-ron en contra de dicha obligación, sobretodo después de la publicación del decretode 1920. Así, Antonio Zozaya escribiópocos días más tarde un artículo en LaLibertad, en el que afirmaba que «el Quijo-te no es lectura para párvulos ni para ado-lescentes [...] en la escuela no hacen faltaDon Quijote ni Hamlet» y que dio pie aOrtega y Gasset para elaborar un largoensayo pedagógico, titulado precisamente«El Quijote en la escuela»23. En ese trabajo,expresaba Ortega su acuerdo con Zozaya,llegando a calificar el decreto de «desatino»en muchos sentidos, si bien discrepaba enlos motivos por los que se oponía. Frente ala crítica de Zozaya de que este tipo deobras «no preparan para la vida», que Orte-ga consideraba excesivamente «practicista»,el filósofo basaba su oposición en el con-cepto de vida infantil que sustentaba suidea de la educación. Pero, más allá de lasjustificaciones diferentes, ambos coincidíanen una postura contraria a la manifestadaaños antes por Unamuno.

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(21) Real Orden de 6 de marzo de 1920, en Colección legislativa de Instrucción Pública. Años 1900-1935,vol. 22, pp. 140-142. En la exposición de motivos no se ahorraban expresiones elogiosas para el Quijote, al quese calificaba como «Biblia profana de la Edad Moderna, arsenal copiosísimo que atesora sentencias, observa-ciones y verdades, donde el hombre de saber halla siempre la expresión adecuada de cuanto signifique postu-lados amplios y generales; el que tiene mediana cultura, vastos horizontes de conocimientos que aún no posee;el que sólo adquirió las elementales nociones de la instrucción primaria, frases y razonamientos que presentanclaras a su inteligencia las normas vulgares y corrientes de la vida cotidiana, y todos en general, el exuberantey riquísimo venero de nuestro espléndido idioma; pues de este libro sin par puede decirse, mejor que de nin-gún otro, que tiene tantos diamantes como dicciones».

(22) M. de Unamuno: «La enseñanza de la Gramática», BILE, núm. 561 (1906) pp. 353-362 (cita en p. 360).(23) J. Ortega y Gasset: «El Quijote en la escuela» (1920), en Obras completas. Madrid, 1946, vol. 2, pp. 267-

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La polémica seguiría vigente durantebastantes años, como lo pone de manifies-to la respuesta que Antonio Zozaya dabaen 1930 a la cuestión sobre qué deben leerlos niños, formulada en uno de los temasde oposiciones al magisterio y sobre la quehabía opinado Juan Bereber dándole piepara el debate24. Pero lo cierto es que, almargen de la pervivencia de dichas polé-micas, la lectura del Quijote se fue exten-diendo en las escuelas primarias españolas.

LA EDICIÓN DE QUIJOTES INFANTILES

La consecuencia de las disposicionesadoptadas entre 1905 y 1920 no fue otraque un aumento en el número de edicio-nes del Quijote, así como una multiplica-ción de sus editores. En conjunto, puedeafirmarse que el primer tercio del siglo XX

constituyó una época fecunda en lo querespecta a la producción y uso de Quijotesinfantiles.

No hay que creer, sin embargo, que laedición de este tipo de obras fuese privati-va del siglo XX, pues ya el XIX había asistidoa la aparición de muchas de ellas, como sevio en el apartado anterior. Las edicionesrealizadas antes de 1900 fueron bastantes y

alcanzaron notable difusión. Algunas deellas se publicaron de forma regular duran-te la segunda mitad del siglo XIX y conti-nuaron apareciendo en el siguiente. Así,por ejemplo, el Quijote de los niños y parael pueblo..., antes mencionado, tuvo edicio-nes en 1856, 1861, 1867, 1870, 187325,187726, 188527 y 189728. Más tarde, trasintroducir ligeros cambios y cambiar sutítulo por el de Don Quijote de la Manchapara uso de los niños, continuaría apare-ciendo en la Casa Editorial Hernando, sien-do objeto de abundantes reediciones29. ElQuijote de Hernando sería uno de los máspopulares en las escuelas españolas de laépoca, por lo que merece la pena comen-tarla, siquiera sea brevemente30.

La edición de Hernando tiene 560 pági-nas de letra no excesivamente apretada eincluye las dos partes de la novela31. Comodice su compilador en una breve introduc-ción, en ella «no falta ninguno de los suce-sos de la fábula, ordenadamente referidoscomo el autor la compuso», aunque noindica nada más acerca de los criterios apli-cados para realizar la síntesis. Cuando cote-jamos la publicación con la novela original,comprobamos que los 52 capítulos de laprimera parte se han reducido a 25, por elprocedimiento de eliminar algunos de ellos

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(24) Antonio Zozaya: «¿Qué deben leer los niños?», BILE, núm. 814 (1930) pp. 145.(25) Las ediciones de 1870 y 1873 fueron publicadas en Madrid, por Martínez García.(26) Edición publicada en Sevilla, por José G. Fernández.(27) Edición publicada en Madrid, por los Sucesores de Rivadeneyra.(28) Edición publicada en Madrid, por la viuda e hijos de Tello.(29) El título que aparece en la cubierta es el reseñado, pero en la portada figura otro: El ingenioso hidal-

go Don Quijote de la Mancha compuesto por Miguel de Cervantes Saavedra, compendiado para que sirva de librode lectura en las escuelas por un apasionado de su autor. Nos constan ediciones, al menos, de 1904, 1905, 1910,1916, 1918, 1921, 1923, 1925, 1927, 1930, 1933 y 1940. Debe faltar alguna intermedia, pues la de 1933, quehemos consultado, dice ser la duodécima. Sobre la Casa Editorial Hernando y su política de compra de dere-chos a comienzos del siglo XX, véase el magnífico trabajo de J. F., Botrel,: «Nacimiento y auge de una editorialescolar: la Casa Hernando de Madrid (1828-1902)», en J. F., Botrel: Libros, Prensa y Lectura en la España del sigloXIX. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1993, pp. 385-470.

(30) Como se señala más adelante, el Quijote de Hernando fue la única edición resumida aprobada comolibro de lectura escolar durante la Segunda República. Además, siguió utilizándose durante el periodo franquis-ta, por lo que subsistió a lo largo de muy diversos regímenes políticos.

(31) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha compuesto por Miguel de Cervantes Saavedra, com-pendiado para que sirva de libro de lectura en las escuelas por un apasionado de su autor. Madrid, Hernando,1933 (12ª ed.).

y de refundir otros en uno solo, mientrasque los 74 capítulos de la segunda partehan pasado a ser sólo 40. La portada, encartoné, está ilustrada en colores y en elinterior hay abundantes ilustraciones enblanco y negro. El lenguaje está moderni-zado, para facilitar su lectura. El libro noincluye ningún elemento didáctico adicio-nal y su aspecto puede considerarse atrac-tivo, en términos generales.

Otra edición del Quijote también muypopular en las escuelas fue la de SaturninoCalleja. Publicada por primera vez en 1905,con ocasión del tercer centenario, tuvosucesivas reediciones (en 1912, 1916, 1923 yotras posteriores)32. Se trata de un largo tex-to de 682 páginas, considerado en la propa-ganda de la editorial como la octava y últimaparte de su método de enseñanza titulado«El pensamiento infantil»33. El libro tiene unaletra bastante apretada e incluye varias ilus-traciones en blanco y negro. Al contrario delo que sucede en otras ediciones, como lamencionada de Hernando, en ésta se optapor suprimir capítulos enteros de la novela,pero sin condensar o refundir los que semantienen34. Además, en los capítulos con-

servados se respeta en líneas generales eltexto de Cervantes. La única excepción, queexplica el editor en una nota editorial intro-ductoria dirigida a los profesores, consisteen eliminar ciertas expresiones proferidaspor Sancho, decisión que se justifica ampa-rándose precisamente en la conducta delQuijote para con su escudero:

Si alguna frase de Sancho (muy pocas, porfortuna) se echara de menos, cúlpese anuestro deseo de que ningún concepto quepueda disonar hiera los inocentes oídos delos lectorcitos a quienes esta edición vadedicada; y si por ello alguien apellidaraherejía literaria, conste que no hacemossino seguir el ejemplo del Ingenioso Hidal-go, que en más de una ocasión y con aqueldonaire y gentileza que le eran peculiares,refrenaba el no siempre limpio decir de sugracioso escudero35.

Tras establecer en 1920 la obligación dela lectura diaria del Quijote fueron apare-ciendo otras ediciones, como la de RamónSopena36, la de los sucesores de Paluzie37,la realizada por J. R. Lomba para el Institu-to-Escuela38 o la de Dalmau Carles39. Esta

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(32) La Casa Calleja publicó otras diez ediciones completas del Quijote, además de la infantil. Tres eranmicroscópicas, otras tres económicas, una de bolsillo y tres de mayor calidad y precio. Véase el catálogo Prin-cipales publicaciones de la Casa editorial de Saturnino Calleja Fernández. Madrid, Calleja, 1909.

(33) Véase J. Ruiz Berrio, (dir.): La Editorial Calleja, un agente de modernización educativa en la Restau-ració., Madrid, UNED, 2002, p. 159.

(34) En la edición consultada, que es la primera (Madrid, Casa Editorial Calleja, 1905), los capítulos supri-midos corresponden más a la segunda parte de la novela que a la primera. De la primera se suprimieron loscapítulos 33, 34 y 35 (El curioso impertinente) y el 51. De la segunda, los 9, 11, 16, 18, 23, 29, 33, 37, 44, 46, 48,52, 56, 67, 69 y 70. El editor no explica los criterios utilizados para dicha supresión.

(35) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Madrid, Casa Editorial Calleja, 1905, p. 7. (36) Las famosas aventuras de Don Quijote. Edición del Quijote para niños, por E. Gómez de Miquel, Bar-

celona, Ramón Sopena editor, 1925 (1ª ed.). La última edición que hemos podido consultar de esta obra es de1940. Sopena también editó el Quijote en versión íntegra, con un formato adaptado para el uso escolar, aunquesin incluir en la cubierta ni la portada referencia alguna a ese destino.

(37) Don Quijote. Episodios de su vida dedicados a los niños. Barcelona, Imp. Elzeviriana, 1926 (1ª ed.). LaImprenta Elzeviriana (juntamente con la Librería Camí) se convirtió en la cesionaria única de las produccionesde la editorial Paluzie, tras su cierre. Las últimas ediciones de otras obras por Hijos de Paluzie se realizaron en1926, el mismo en que se editó este Quijote infantil.

(38) Don Quijote... Selección hecha por D. J. R. Lomba. Madrid, Instituto Escuela-Junta para Ampliación deEstudios, 1922, 1933.

(39) Las famosas aventuras de Don Quijote. Edición para niños. Gerona, Dalmau Carles, 1926 (1ª ed.).Tuvo reediciones posteriores, al menos en 1935 y 1938. La publicación de Dalmau es otra de las que planteanel problema del título, pues después de la Guerra Civil aparece con el de Don Quijote de la Mancha. Ediciónpara niños en cubierta y el de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha en la portada. No es raro, pues,que aparezca en distintas bibliografías y bases de datos con títulos no exactamente coincidentes. Sorprende ade-más la coincidencia de su título con el de Ramón Sopena, aunque la de Dalmau es una obra extensa, como seha indicado, mientras que la de Sopena no alcanza en ninguna de sus sucesivas ediciones las 100 páginas.

última se presenta en un libro de 603 pági-nas, de letra densa y con algunas ilustracio-nes en blanco y negro. Al igual que el libroeditado por Calleja, el procedimiento desíntesis consiste en la eliminación de algu-nos capítulos o partes de los mismos.Resulta interesante comprobar la coinci-dencia de la mayor parte de los capítulossuprimidos por ambas ediciones40. Ade-más, con ánimo de facilitar la lectura porparte de los niños más pequeños, el editoroptaría por escribir párrafos más cortos,por el simple procedimiento de dividir losde la novela original en otros más breves,lo que tenía la ventaja, en su opinión, deque, «no alterando para nada el sentido delas cláusulas facilita la lectura41».

Las ediciones mencionadas fueron lasmás importantes de entre las impulsadaspor las normas que se dictaron entre 1905y 1920 para prescribir la lectura escolar delQuijote. Todas ellas se caracterizaron poruna fidelidad bastante considerable a laobra de Cervantes. Como hemos visto,suprimieron o refundieron algunos capítu-los, modernizaron el lenguaje o la estructu-ra de la redacción, pero no pueden consi-derarse recreaciones libres, ya que se preo-cuparon en todos los casos por conservarel texto en su versión original.

No fue ese, sin embargo, el caso detodos los Quijotes publicados para usoescolar. Algunos autores o editores optaronpor realizar cortes internos en los capítulos,conservando el hilo del relato y renuncian-do generalmente a añadir frases nuevas,pero modificando bastante el texto cervan-

tino. Es el caso de la edición que NicolásGonzález Ruiz preparó para Escuela Espa-ñola42. Tanto por su estilo como por su for-mato y tipografía, se trata de una obra deaspecto bastante moderno, que no pareceespecialmente preocupada por mantenerla fidelidad al texto original. Aún más leja-nas a la novela de Cervantes resultan otrasediciones, como la titulada Estampas delQuijote, escrita por Federico Torres conbastante libertad y de extensión muy breve(apenas 92 páginas, sin capítulos numera-dos, con una historia diferente y una ilus-tración en blanco y negro en cada pági-na)43. A ellas podrían sumarse algunoslibros de lectura basados en las obras deCervantes, como el que lleva por título¡Gloria a Cervantes!, de Eugenio GarcíaBarbarín, que incluye una selección deescritos morales y literarios del autor man-chego44. Otros libros de fragmentos escogi-dos de la literatura española incluyeronobviamente pasajes del Quijote, aunque nose consideran en este análisis, dado sucarácter misceláneo.

EL QUIJOTE COMO RECURSO DIDÁCTICO

En conjunto, puede decirse que durante lossiglos XIX y XX existió una diversidad nota-ble de Quijotes para uso escolar o de otrasobras similares basadas en la literatura deCervantes. La obligación de su lectura dia-ria en las aulas impulsó considerablementeesa parcela de la industria editorial, comose ha visto. Sin embargo, los manuales de

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(40) Los capítulos suprimidos por Dalmau Carles son los 33, 34, 39, 40, 41, 42, 48, 50 y 51 de la primeraparte de la novela y los 9, 11, 16, 18, 19, 23, 24, 28, 29, 33, 37, 44, 46, 48, 52, 56, 67, 69 y 70 de la segunda.

(41) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Gerona, Dalmau Carles Pla S.A. Editores, s.f., p. 5.(42) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, edición infantil, abreviada por Nicolás González Ruiz.

Madrid, Editorial Escuela Española-Hijos de E. Solana, 1964 (10ª ed.). La 1ª edición es de 1947 y en 1989 se publi-caba la 16ª, que era una reimpresión de la primera.

(43) Estampas del Quijote sacadas de la inmortal obra de Cervantes, para deleite de los niños. Madrid y Bar-celona, Librería de los Niños y Editorial Salvatella, s.f. (la 3ª edición es de 1945).

(44) E. García Barbarín: ¡Gloria a Cervantes!. Madrid, Sucesores de Hernando, 1905 (luego Perlado, Páezy Cía, 1918). Es una obra también breve, de sólo 71 páginas.

lectura extensiva basados en el Quijote noagotan toda la producción que vio la luz enesa época. Otro conjunto de obras, muyinteresantes de analizar, son las que utiliza-ron la novela como recurso didáctico,como medio para desarrollar otros apren-dizajes y adquirir otros conocimientos, fue-sen de tipo lingüístico, literario o moral. Detodos ellos encontramos ejemplos relevan-tes.

Una primera obra de fuerte contenidodidáctico es la que publicó Ezequiel Solanacomo respuesta a los planteamientos de laReal Orden de 1912, con el título Cervan-tes, educador 45. El libro no es una versiónreducida de la novela, como otros quehemos comentado, sino que consiste enuna relación alfabética de temas, para cuyailustración se utilizan fragmentos de lasnovelas de Cervantes. Conceptos talescomo la ambición, el amor fraternal, la her-mosura, la higiene, los linajes, los maestrosde escuela, la popularidad, las relacionesde señores y criados o la vida pastoril, sonabordados e ilustrados mediante el recursoa diversos pasajes de obras cervantinas. Lamayor parte de ellos proceden del Quijote,aunque no faltan algunos extraídos de Lagitanilla u otras novelas.

La patente voluntad pedagógica de laobra de Solana se aprecia claramente en lasveintidós páginas que dedica a exponer elinterés de la lectura de las obras cervanti-nas, que son consideradas fuente de gran-des enseñanzas lingüísticas y morales.Como dice el autor, en términos muy elo-giosos, «el mérito del Quijote, como obrade moral, como libro de educación, excedea todo encarecimiento. [...] La muchedum-bre y variedad de reflexiones, de senten-cias y discursos que se encuentran en elQuijote sobre casi todos los asuntos y ocu-rrencias de la vida, esparcidos con tanta

oportunidad como abundancia, justificanla admiración y el aprecio con que hanmirado este portentoso libro literatos, filó-sofos y moralistas de diversos tiempos ynaciones, considerándolo como el másadecuado para enseñar a la juventud elcamino del honor, de la caballerosidad y dela hidalguía»46. Su principal mérito es queconsigue educar deleitando, siguiendo elcamino del ejemplo e incluyendo observa-ciones, advertencias, avisos y consejossaludables para quienes se inician en lavida.

Ezequiel Solana considera que su libropuede cumplir varias funciones. Por unaparte, sirve para enseñar a leer a los niñospequeños y para hacer ejercicios de len-guaje y de dictado con los más crecidos.Por otra, puede utilizarse para deducirmáximas morales y para proporcionar a losalumnos enseñanzas sobre muy diversosasuntos. En realidad, es una especie deenciclopedia que sirve al maestro paraorganizar las lecciones diarias. El propioautor sugiere cómo debería emplearse enlas aulas:

Después de la lectura de cada trozo, unejercicio de conversación bien dirigida pue-de ser ocasión propicia para ilustrar la inte-ligencia del niño con conocimientos útiles ypositivos, para hablar de la propiedad y sig-nificado de ciertas palabras, explicar las desentido figurado, buscar en el Diccionariolas ya caídas en desuso, analizar los pensa-mientos y estudiar la belleza y correcciónde las frases que son dechados de pureza yelegancia. [...] La conversación y el recitado,como complemento de la lectura, seríanejercicios provechosísimos, tanto para eldesarrollo de las facultades intelectuales,como para despertar nobles sentimientos,para adquirir el buen gusto y para formar elcarácter47.

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(45) E. Solana: Cervantes, educador. Madrid, El Magisterio Español, s.f. Aparte de la edición consultada,que no especifica la fecha, nos consta una 4ª edición de 1923.

(46) Ibídem, pp. 9-10.(47) Ibídem, pp. 21-22.

Aunque no desarrollase unos recursosdidácticos muy sofisticados, el libro deSolana demostraba una clara voluntadpedagógica, que marcó el camino paraotros que vinieron después. Porque, efecti-vamente, hubo más libros que siguieronesa misma tendencia, aunque presentaranalgunas diferencias notables. En realidad,entre los volúmenes que hemos encontra-do con una carga pedagógica más acusada,bastantes de ellos fueron publicados des-pués de la Guerra Civil, aunque sus prime-ras ediciones fuesen en ocasiones anterio-res. Nos limitaremos a comentar algunoscasos especialmente relevantes, que ilus-tran la nueva tendencia que se fue exten-diendo.

En los años inmediatamente posterio-res a la victoria franquista se difundió unaedición del Quijote preparada por FelipeRomero Juan, profesor de Escuela Normal,que estaba concebida como un instrumen-to para aprender la lengua española48. Enrealidad, se trataba de una versión sintéticade la novela de Cervantes, con un total desólo 43 capítulos que abarcaban 338 pági-nas. Hasta ahí no se apreciaba novedadalguna. Lo novedoso está en que, al finali-zar cada capítulo, aparecían dos apartadosespecíficamente destinados al trabajo esco-lar, con una diferenciación tipográfica cla-ra. El primero, denominado «Vocabulario yfraseología» incluía varias palabras de espe-cial dificultad, con sus correspondientesdefiniciones o explicaciones, siempre en elcontexto de la obra analizada. El segundo,denominado «Prácticas gramaticales», pro-ponía varias actividades a realizar colecti-vamente en la clase o individualmente porlos alumnos, relativas a diversos aspectosde la gramática española. Obviamente, nosencontramos ante un texto destinado a losgrados superiores de la escuela primaria,

en los que el aprendizaje gramatical ocu-paba un espacio importante. El principalinterés didáctico del libro consiste en queel autor concibe la gramática como un exa-men sistemático del lenguaje, lo que le lle-va a evitar el aprendizaje memorístico y aoptar por un enfoque activo, basado en larealización de abundantes ejercicios. Comose puede comprobar, el Quijote es en estecaso un recurso para la enseñanza del len-guaje, más que un pretexto para la forma-ción moral o estética.

Otra obra con clara intención pedagó-gica es el Quijote que publicaron los Her-manos Maristas en 1932 y que se siguióreeditando después de la Guerra Civil49. Eneste caso se seleccionaron como lecturasbásicas 32 capítulos de la primera parte dela novela y 22 de la segunda. Los capítulosse acompañaban con unos recursos didác-ticos que habían sido concebidos de mane-ra sistemática, puesto que se repetían regu-larmente en cada uno de ellos. Así, antesde comenzar cada capítulo se incluyen dospequeños apartados: «Sentido del capítulo»,que sintetiza en breves líneas su contenido,y «Tono o dicción», que da orientacionesconcretas acerca de cómo debe realizarsela lectura en voz alta de las partes corres-pondientes a cada personaje. Al final delcapítulo aparecen otras dos secciones:«Cuestionario», que plantea varias pregun-tas para su discusión en clase o para el tra-bajo individual de los alumnos, y «Prácti-cas» relativas a cuatro elementos funda-mentales del aprendizaje lingüístico. En loscapítulos correspondientes a la primeraparte del Quijote, esos cuatro elementosson, respectivamente, Prosodia, Análisisgramatical, Ortografía y Redacción. En lasegunda parte son Repaso, Sintaxis, Diccio-nario y Composición. El libro constituye unmétodo bastante completo y sistemático,

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(48) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 1942 (6ª edi-ción). Nos constan ediciones posteriores, al menos hasta 1965 (23ª edición).

(49) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición escolar. Barcelona, Editorial FTD, 1932. Nosconsta una edición de 1956, aunque es posible que existiesen posteriores.

de carácter práctico, para la enseñanza dela lengua española. Como se puede apre-ciar, ofrece un grado considerable de sofis-ticación didáctica, sobre todo en compara-ción con otros libros antes analizados.

La voluntad pedagógica que inspiró aesta obra se hizo aún más evidente con lapublicación paralela de un libro del maes-tro, en el que se abordaban las cuestionesy los ejercicios planteados en las seccionescorrespondientes del libro del alumno50.En relación con el cuestionario, presentabay analizaba diversas voces y locucionesque aparecían en el capítulo y que podíanplantear problemas a los estudiantes. Des-pués, resolvía las cuestiones prácticas plan-teadas, aportando incluso ejemplos deredacciones posibles sobre los temas pro-puestos. El maestro de los grados superio-res encontraba en esta obra un amplio con-junto de recursos didácticos para enrique-cer notablemente la lectura del Quijote.

EL FINAL DE UN PROCESO

La lectura escolar del Quijote, que habíavivido una época de auge en el primer ter-

cio del siglo XX, pero que parecía estardecayendo durante los años treinta51, reci-bió un nuevo impulso con el propósito delrégimen franquista de recuperar las gloriasimperiales. El Quijote fue considerado unode los principales emblemas del imperio y,en consecuencia, su lectura se siguió nosólo manteniendo, sino incluso fomentan-do52.

Como hemos ido viendo, aunque nohaya sido de manera sistemática, fueronabundantes las ediciones escolares delQuijote que pervivieron o aparecierondurante la primera etapa franquista, hastabien avanzados los años sesenta. No obs-tante, las reformas pedagógicas introduci-das desde finales de los años cincuentasupusieron un punto de inflexión en ellugar atribuido a la novela de Cervantes enlas aulas53. La obra cervantina siguió siendoobjeto de estudio, pero más desde unaperspectiva literaria que con el caráctertotalizador, ejemplarizador y moralizantede las décadas anteriores. Si bien las aulasde los años cincuenta y sesenta continua-ron siendo testigos de los Quijotes quepasaban por ellas, la situación fue cam-biando paulatinamente. Las ediciones

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(50) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición escolar. Libro del maestro. Zaragoza, Edito-rial Luis Vives, 1939. También en este caso hay varias ediciones posteriores. La editorial Luis Vives o Edelvivesfue la sucesora de FTD, heredando su catálogo, que amplió notablemente.

(51) Como confirmación de esta apreciación, puede recordarse que entre los libros de lectura aprobadosdurante la Segunda República para su uso en las escuelas sólo figuraban dos de tema cervantino, más un terce-ro incluido entre las obras destinadas a las bibliotecas escolares. Los dos primeros fueron Cervantes en la escue-la, conjunto de trozos del Quijote, seleccionados por Acisclo Muñiz y Vigo (Burgos, Hijos de S. Rodríguez, 1913y Luarca, Imp. Viuda R. P. del Río, 1925, 4ª edición), y el Quijote de la Casa Hernando, ya aludido. El tercero fueSancho Panza: compendio de refranes y fábulas para ejercicios de lectura elemental. Barcelona, Seix y BarralHnos., 1935, 2ª edición. La lista completa de libros autorizados aparece en la Orden ministerial de 17 de mayode 1934 (Gaceta de Madrid del 18 de mayo).

(52) En este periodo aparecieron algunas nuevas ediciones abreviadas del Quijote, similares a las mencio-nadas. Podemos citar, por ejemplo, las editadas por los Salesianos, a las que hemos tenido acceso. Se publica-ron dos versiones distintas, una para la escuela elemental, adaptada por José Campañá, y otra para sus colegios,preparada por Camilo Ortúzar. Aunque la 2ª edición de esta última no indica la fecha, la 4ª corresponde a 1959.La versión reducida fue publicada en 1960. Ambas ediciones incluían las famosas ilustraciones de Doré. La másamplia contenía un buen número de notas críticas, conformando en conjunto un texto de gran calidad, quizásincluso superior a lo que era común en la época. Por testimonios personales del profesor Gómez R. de Castro,sabemos que su lectura era una práctica habitual en los colegios de la Sociedad Salesiana.

(53) Véase A, Tiana Ferrer: «El libro escolar como instrumento didáctico. Concepciones, usos e investiga-ciones», en Escolano Benito, A. (dir.): Historia ilustrada del libro escolar en España. De la posguerra a la refor-ma educativa. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, pp. 149-175.

escolares de la obra cumbre de la literaturaespañola fueron poco a poco desapare-ciendo, como también lo hicieron las enci-clopedias.

La reforma plasmada en la Ley Generalde Educación de 1970 supuso un cambiode ciclo en la educación española. Los Qui-jotes escolares no escaparon a esa tenden-cia y fueron adoptando otras modalidadesy ubicándose en otros espacios, más liga-dos a las bibliotecas familiares y juvenilesque a los estantes de las escuelas. Se cerra-ba así un ciclo que se había iniciado apro-

ximadamente cien años antes y que habíaalcanzado su cenit durante el medio sigloanterior. Los tiempos eran ya definitiva-mente otros, como otras eran las concep-ciones predominantes de la enseñanza y elaprendizaje. Los clásicos seguirían siendoclásicos, pero ya no estarían presentes cadadía en las aulas. Lo que se ganó y se perdióen dicho cambio puede ser objeto de inte-resante debate, pero escapa a la modestapretensión de este trabajo, que sólo haquerido sentar los hitos fundamentales deaquel proceso histórico.

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